NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas Julio de 2013 Volumen 83

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, página 2

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la investigación…

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.

Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)

Comité editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Fátima García, Israel García, Mª Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Inés Plasencia.

Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan Díaz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez y Arnulfo Santos.

Portada. Autora: Alicia Bruno. Título: Erosión. Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) España Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Mª Nila Pérez Francisco (Vicepresidente), José Manuel Vidal González (Secretario General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), Carmen Dolores Ríos González (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernández Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano (Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramón Galán González (Gran Canaria), Roberto Rodríguez Cruz (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 3-4

Índice

Editorial
Israel García 5

Monográfico: Estadística El sentido estadístico y su desarrollo
C. Batanero, C. Díaz, J.M. Contreras, R. Roa 7 19 35 43

El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística
A. Serradó Bayés

Estadística en la Toma de Decisiones
M. M. Suárez Rancel

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística
A. Estepa Castro y J. del Pino Ruiz

Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión
E. Sánchez, J. A. Orta Amaro

65

Artículos Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal 79 95

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado
M. Sotos Serrano, J. M. Aguilar Idáñez

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

105 123 131

Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo
J. C. Ponce Campuzano

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Índice (continuación)

Secciones Astronomía Disco Solar Didáctico
Á. Martín González 149

En la red Explica, un portal web divulgativo dedicado a la estadística
R. Almeida 169

Juegos Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 179

Problemas Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 187

Experiencias de aula Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria
A. T. Antequera Guerra 199

Leer Matemáticas Borges y la matemática. Guillermo Martínez
Reseña: F. J. Hernández Bonilla 211

Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Adolfo Quirós (Coord.)
Reseña: R. Nortes Martínez-Artero

213

Informaciones Normas para los autores

217 221

4

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

José Miguel Contreras y Rafael Roa nos sumergiremos en el desarrollo del sentido estadístico. analizar. Este autor describe así a “la incapacidad para manejar cómodamente conceptos fundamentales de número y azar”. la política. Comenzaremos nuestro viaje de la mano de Carmen Batanero. centrando la atención en el proyecto E D I T O R I A L Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Paulos señala que carecer de este sentido de número es particularmente alarmante cuando nos encontramos “en una sociedad en la que la ingeniería genética. la tecnología láser y los circuitos en microchip incrementan a diario nuestra comprensión del mundo”. Ana Serradó. La estadística es un buen medio para llegar a comprender y conocer los números que explican nuestro mundo. Y los profesores de matemáticas. la investigación. de todos los niveles educativos. En el presente monográfico realizaremos un viaje por diferentes usos de la estadística en nuestro entorno de la mano de grandes profesionales que utilizan la estadística como herramienta de conocimiento y de trabajo. como coordinadora española del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Miembro del Comité Editorial de Números El 2013 se ha dedicado a la celebración del Año Internacional de la Estadística.http://www. en la toma de decisiones. la economía. las noticias. La Estadística la define David Moore de forma concisa. julio de 2013. los estudiantes y el público general. nos presenta un artículo que contextualiza el trabajo internacional enfocado a la alfabetización estadística llevada a cabo durante los últimos años. estratégicos y técnicos. pero precisa: “números en contexto”. la vida de cualquier persona está llena de “datos estadísticos” e informaciones que nos permiten tomar decisiones en función de los hechos o acontecimientos que nos van sucediendo. en los medios. La Estadística es la formalización de todo lo que cualquiera de nosotros hacemos en nuestra vida cotidiana. nos mostrarán cómo estos elementos se conjugan para conformar el pensamiento y razonamiento estadístico que se conjuga en lo que los autores denominan “sentido estadístico”. decidir y predecir. la medicina. Para ello partirán del término cultura estadística y junto con algunos términos estadísticos básicos. Desde la revista Números queremos hacer nuestra especial aportación a través de este monográfico dedicado a la Estadística. Este evento internacional tiene como finalidad que fijemos nuestra atención en la contribución que el Conocimiento Estadístico ha tenido y está teniendo en el avance de nuestra sociedad: en investigación científica. la escuela. la psicología. Centran su artículo en la defensa de los proyectos como ejes para el desarrollo del razonamiento estadístico y la puesta en marcha de diferentes conocimientos: conceptuales. páginas 5-6 Israel García.sinewton. Carmen Díaz.… Es más. Casi todo lo que nos rodea hace referencia en algún momento al uso del lenguaje estadístico: la prensa. tenemos el deber de hacer crecer el Conocimiento Estadístico en nuestros estudiantes. de forma que consigamos ciudadanos capaces de comprender el mundo que les rodea y capaces de crecer “con cultura numérica”. Esta definición esconde el enorme Conocimiento en el que nos sumerge la Estadística: recopilar. en los negocios y gobiernos. Un problema que puede asociarse a las dificultades en la comprensión del conocimiento estadístico es lo que John Allen Paulos denotó por “anumerismo”.

Seguidamente. Por último. nos animemos a adentrar a nuestros alumnos en la toma de decisiones y en el razonamiento estadístico. como fruto de dicha reflexión. suele aparecer en segundo plano sin casi protagonismo en el trabajo estadístico del aula. Se propone que sea guía. propiciando en los estudiantes la denominada cultura estadística. en la enseñanza Secundaria. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Confiamos que estos trabajos nos permitan reflexionar sobre el conocimiento estadístico y que. de esta forma. Ernesto Sánchez y José Antonio Orta nos presentarán el análisis de tres problemas centrados en el desarrollo del razonamiento sobre la media y dispersión de datos. y no por ello menos importante. Estos problemas se enmarcan en contextos que facilitan el estudio de la dispersión y cómo se gestiona en el aula. E 6 D I T O R I A L Vol. se contribuya en el desarrollo del razonamiento estadístico. Mercedes Suárez nos introducirá en el mundo de la empresa y el uso de la estadística como herramienta para la toma de decisiones y los diferentes agentes que se ven implicados en dicha toma de decisiones. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística”. pues lo es dentro del conocimiento estadístico y que.Editorial I. de Antonio Estepa y Jesús del Pino viajaremos hacia el análisis de la dispersión estadística y cómo esta. En el siguiente artículo. García internacional que “nace para comprender las necesidades de numeración estadística y.

2007). Moore (1991) incluso la considera como una disciplina científica autónoma. el resumen de estas investigaciones en Shaughnessy. julio de 2013. por ejemplo.http://www. cultura estadística.sinewton. We describe the fundamental statistical ideas that constitute statistical literacy and the components of statistical reasoning. Cabriá (1994) también coincide en que la estadística tiene Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Esta situación paradójica plantea un problema didáctico.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. pues es claro que la enseñanza actual transmite una estadística sin sentido para los estudiantes. como se muestra en la amplia investigación sobre el tema (ver. statistical reasoning. que finalizan los cursos de estadística sin comprender correctamente o ser capaces de aplicar los conceptos y procedimientos estadísticos. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este trabajo concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura y razonamiento estadístico. Statistical sense. España) Carmen Díaz (Universidad de Huelva. en cambio la matemática no usa conceptos estadísticos. son muchos los estudiantes. razonamiento estadístico. España) Rafael Roa (Universidad de Granada. al ser una herramienta fundamental en la vida personal y profesional. We also suggest that an effective development of statistical sense is specially favoured with a teaching based on investigations and projects. España) José Miguel Contreras (Universidad de Granada. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. con sus métodos específicos de razonamiento. Sentido estadístico. Se describen las ideas estadísticas fundamentales como componentes de la cultura estadística y los componentes del razonamiento estadístico. También se sugiere que el desarrollo efectivo en los estudiantes se favorece especialmente con una enseñanza basada en investigaciones y proyectos que permite dotar de sentido a los diversos objetos estadísticos e involucra a los estudiantes en el ciclo de investigación y modos de razonamiento estadístico. at the times that develop their critical spirit and personal initiative. son muchos los investigadores que insisten en la especificidad de la estadística (frente a otras ramas de la matemática). Introducción Aunque la estadística se enseña hoy día en todos los niveles educativos. Para ello argumenta que la relación entre estadística y matemáticas no es biunívoca: la estadística toma conceptos matemáticos para el desarrollo de sus métodos. desarrollando su espíritu crítico e iniciativa personal. páginas 7-18 M O N O G R Á F I C O: El sentido estadístico y su desarrollo Carmen Batanero (Universidad de Granada. Palabras clave Abstract In this paper we conceive statistical sense as the union of statistical literacy and statistical reasoning. statistical literacy. This method gives sense to the diverse statistical objects and involves students in the research cycle and the statistical reasoning modes. Como solución al mismo.

por tanto son necesarias para enfrentarse con éxito a dichas situaciones. Por un paralelismo con la acepción dada a “sentido numérico” hemos de aceptar que el sentido estadístico debiera tener un doble componente de conocimiento (o cultura) y razonamiento. R. En segundo lugar. utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos” (p. comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal. que es más difícil de transmitir. también consideramos que la cultura estadística implica la comprensión adecuada de las ideas estadísticas fundamentales (Burrill y Biehler. se requiere un razonamiento específico. reclamada por la UNESCO y otras instituciones de proporcionar una cultura estadística que permita al ciudadano participar en la sociedad de la información. El objetivo de este trabajo es desarrollar estas ideas y proponer el trabajo con proyectos e investigaciones como estrategia metodológica para desarrollar el sentido estadístico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos. en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (MEC. pues estas ideas aparecen en la mayoría de las situaciones en que hay que aplicar la estadística. Dicha cultura es necesaria en actividades tan habituales como la lectura de la prensa o la interpretación de información en Internet. Para el caso de la estadística no ha habido una preocupación semejante entre los educadores estadísticos por definir o listar los componentes de lo que sería el “sentido estadístico”. La competencia de análisis de datos se ve hoy en día facilitada por la abundancia de software. la participación en encuestas o elecciones o la interpretación de un diagnóstico médico. siendo potentes como herramientas de modelización estadística. M O N O G R Á F I C O: 2. Roa E S T A D Í S T I C A un modo propio de razonamiento. Contreras. J. sobre el significado de la probabilidad). pueden ser enseñadas con diversos niveles de formalización y. C. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y la posición que un estadístico toma sobre ellas tiene un impacto inmediato en su práctica. La expresión “sentido numérico” se encuentra con frecuencia en la investigación en didáctica de la matemática e incluso en los diseños curriculares. por tanto. Observamos en esta descripción y otras semejantes un doble componente de adquisición de conocimiento y razonamiento. el método estadístico. que es necesario enseñar a los estudiantes. Asimismo. para resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado. 2011). Cultura estadística La importancia que actualmente recibe la enseñanza de la estadística se debe a la necesidad. tanto para el almacenamiento y transmisión de datos. El término “statistical literacy” ha ido surgiendo de forma espontánea entre los estadísticos y educadores estadísticos. como para el cálculo y graficación. Además. Díaz. Batanero. 43096). son asequibles en cualquier nivel educativo. el razonamiento estadístico que permite tomar decisiones adecuadas o efectuar predicciones a partir de datos y en presencia de incertidumbre. En consecuencia en lo que sigue concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura estadística y el razonamiento estadístico. 2006) encontramos la siguiente descripción del sentido numérico: “el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural. Por ejemplo.M. Sin embargo la competencia en análisis de datos no siempre implica un grado adecuado de razonamiento estadístico. Gal (2002) propone que la cultura estadística implica dos competencias relacionadas: 8 Vol.El sentido estadístico y su desarrollo C. La estadística tiene también controversias específicas (por ejemplo.

Burrill y Biehler (2011). Variabilidad aleatoria.El sentido estadístico y su desarrollo C. por lo que dos fines importantes de la enseñanza de la Estadística son que los estudiantes perciban la variabilidad y manejen modelos que E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.M. además de asumir una actitud crítica frente a la información estadística. Batanero. y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (Gal. Díaz. asociación y correlación. así como la capacidad de afrontar un problema o situación en el que se pongan en juego estos conocimientos. que frecuentemente requieren de interpretaciones y razonamientos de alto nivel. Moore (1991) definió la estadística como la ciencia de los datos y señaló que el objeto de la estadística es el razonamiento a partir de datos empíricos. los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales. muestreo e inferencia. Sería entonces importante identificar cuáles son estas ideas fundamentales. J. coinciden en la necesidad de un conocimiento del lenguaje estadístico y las ideas estadísticas fundamentales. Contreras. R. pero no limitándose a ellos. Aunque en otras ramas de matemáticas se usan variables. 2011). 2007) se concibe la misma como la comprensión del lenguaje básico de la estadística (saber el significado de los términos y símbolos estadísticos y ser capaz de leer gráficos estadísticos) y comprender las ideas fundamentales de estadística. descripción y análisis de datos. el contexto de los datos es esencial en estadística. estudiándose tanto el modelo como los residuos (Engel y Sedlmeier. gráficos. Gráficos. Datos. Vemos que los diferentes autores que la definen incluyen tanto la parte de conocimientos teóricos formales relacionados con la estadística. En el proyecto GAISE (Franklin et al. Por su papel esencial en la organización. El estudio de la variabilidad es característico de la Estadística. (c) Una actitud crítica que se asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadística. presentándose mayor variabilidad en los datos estadísticos que otras áreas de las matemáticas (Sánchez y Batanero. 3. probabilidad. el aprendizaje de los gráficos estadísticos es importante. pp.. Debido a su presencia en los medios de comunicación e Internet. M O N O G R Á F I C O: Watson (2006) propone los siguientes elementos de la cultura estadística: (a) El desarrollo del conocimiento básico de los conceptos estadísticos y probabilísticos. 2011). distribución. Ideas estadísticas fundamentales Los modelos descritos de cultura estadística. Mientras que en la enseñanza de otras ramas de matemáticas los datos y contextos suelen ser imaginarios y el interés se centra en los conceptos. incluyendo los medios de comunicación. La aleatoriedad de las situaciones hace que los resultados no sean únicos. Además. Roa a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística. las tablas y gráficos son un instrumento esencial de transnumeración. 1999). (b) La comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o en el trabajo. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. C. variabilidad aleatoria. 2002. La Estadística permite buscar explicaciones y causas de la variabilidad para poder hacer predicciones. 83 julio de 2013 9 . se supone que los datos se ajustan perfectamente a un modelo y no suele haber estudio de la bondad de ajuste o de los residuos del modelo. uno de los modos esenciales de razonamiento estadístico que consiste en obtener una nueva información de un conjunto de datos al cambiar el sistema de representación (Wild y Pfannkuch. subrayando la importancia del contexto. basándose en un estudio detallado de diversos marcos teóricos educativos y el currículo de estadística en diversos países proponen las siguientes: datos. 2-3).

Batanero. que puede cambiar de una estimación a otra). R. • En el enfoque frecuencial se obtiene una estimación experimental de la probabilidad. Contreras. Las tres aproximaciones principales para la escuela son: • En la concepción clásica. Por ello la enseñanza de la Estadística ha de desarrollar la capacidad de leer. la probabilidad no es una propiedad objetiva de los sucesos. a diferencia de otras ramas de la matemática donde se usan modelos deterministas.El sentido estadístico y su desarrollo C. Más adelante se puede hacer una aproximación al contraste de hipótesis en la forma siguiente (Rossman. por lo que este concepto amplía el de dependencia funcional. no hay una única acepción de la probabilidad. También hay que entender que los resultados de una experiencia son impredecibles. Mientras que en una dependencia funcional a cada valor de una variable X (independiente) corresponde un solo valor de otra variable Y (dependiente). Un aspecto importante en este enfoque es comprender la diferencia entre probabilidad (valor teórico constante que nunca alcanzamos) y frecuencia relativa (estimación experimental de la probabilidad. • En el enfoque subjetivo. Van Hoof. con frecuencia incorrectas en los juicios de asociación. 2007). sino una percepción o grado de creencia en la verosimilitud de la persona que asigna la probabilidad sobre la plausibilidad de ocurrencia del suceso. Hammerman y Konold. Van den Noortgate y Onghena. Relacionar las características de las muestras con las de la población que representan es el principal fin de la estadística y nos sirve para decidir qué datos recoger y para obtener conclusiones con algún grado de probabilidad. J. Muchos problemas de toma de decisión o elaboración de un juicio son abiertos o tienen más de una posible decisión y en su solución intervienen tanto factores matemáticos como extra matemáticos. Otra característica esencial del análisis estadístico es que trata de describir y predecir propiedades de los agregados de datos y no de cada dato aislado (Bakker y Gravemeijer (2004). El razonamiento distribucional implica también conectar los datos (distribución de datos). la población de donde se tomaron (distribución de probabilidad) y las posibles muestras de la misma (distribución muestral). Díaz. Distribución. Roa permitan controlarla y predecirla (Reading y Shaughnessy. 2004). Muestreo e inferencia. La importancia del concepto de asociación en la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre es alta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . pero se puede predecir el comportamiento general de un gran número de resultados (Batanero. en el estudio de la asociación a cada valor de X corresponde una distribución de valores de Y. siempre que todos sean equiprobables. desde la secundaria. Esta concepción de la probabilidad sería adecuada para modelizar este tipo de situaciones. Su valor teórico sería el límite de la frecuencia relativa de aparición del suceso al realizar la experiencia un número infinito de veces en las mismas condiciones. Probabilidad. Pero. sino estrategias intuitivas. C. al contrario que para otros conceptos matemáticos. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 10 Vol. Henry y Parzysz. 2009). Asociación y correlación. Por ejemplo la creencia infundada en la transitividad del coeficiente de correlación es común en muchos estudiantes (Castro-Sotos. 2008): (a) Comenzar con una hipótesis sobre los datos. 2006).M. analizar. La característica principal de la Estadística es hacer uso de modelos aleatorios. pero la investigación en psicología muestra que los adultos no suelen emplear las reglas matemáticas. 2005). se define la probabilidad de un suceso como el cociente entre el número de casos favorable al suceso y el número de todos los casos posibles. criticar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos (Shaughnessy. Varios autores sugieren que es posible una comprensión informal de la inferencia. (b) usar la simulación para concluir que los datos observados son poco plausibles si la hipótesis es cierta. Para ello se comenzaría por la discriminación entre la posición central y variabilidad en las distribuciones de datos y el uso de estas dos características para decidir cuándo dos distribuciones son iguales o diferentes (Rubin.

así como la relevancia que adquieren los modelos probabilísticos como por ejemplo. el análisis. cuando utilizamos una escala de actitudes para “medir” la actitud hacia la matemática de un conjunto de estudiantes. los datos. por ejemplo. J. • Percepción de la variación. En general puede hablarse de tres tipos de transnumeración: (1) la que produce al definir una medida que “captura” las cualidades o características de un cierto fenómeno. en forma que sea comprensible a otras personas. C. El trabajo estadístico también asume como variación aleatoria aquella cuyas fuentes no quedan explicadas. tanto a nivel global como en cada posible paso y consiste en la búsqueda y comprobación sucesivas de explicaciones. R. M O N O G R Á F I C O: 4.El sentido estadístico y su desarrollo C. • Transnumeración: Este término indica la comprensión que surge al cambiar la representación de los datos. con un cierto margen de error. al pasar de una lista desordenada de datos al histograma se visualiza el rango y la moda. (b) los modos fundamentales de razonamiento estadístico. la curva normal. la mentalidad abierta. por ejemplo. que consiste en la serie cíclica de pasos a seguir desde que se plantea un problema estadístico hasta que se resuelve o bien se modifica y que es bastante similar al proceso general de resolución de problemas. Batanero. Roa y (c) rechazar la hipótesis inicial basándose en los resultados. teniendo en cuenta la variación no explicada o aleatoria. Como hemos indicado. que se aplica constantemente en la solución de problemas estadísticos. como el ejemplo citado del histograma. la base de la investigación estadística es el hecho constatado de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser comprendidas a partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada. quienes lo conciben como la suma de cuatro dimensiones: (a) El ciclo de investigación. (c) el ciclo de interrogación. (2) al pasar de los datos brutos a una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los mismos. cuando explicamos en forma simplificada las conclusiones que se deducen de un gráfico de caja o de los resultados de un contraste estadístico. • Razonamiento con modelos estadísticos. el muestreo. que pueden ser la propia medida. pues se ve favorecida por la abundancia de software “amistoso”. según estos autores son los siguientes: • Reconocer la necesidad de los datos: Mientras que en otras ramas de las matemáticas los datos son anecdóticos. Un componente del razonamiento estadístico es la identificación de las fuentes que producen dicha variación. 83 julio de 2013 11 . Los modos fundamentales de razonamiento estadístico. ser producida por factores específicos (como la diferencia de altura en chicos y chicas). El razonamiento estadístico permite buscar explicaciones y causas para la variación y realizar inferencias y predicciones. la variabilidad aleatoria es una idea fundamental en estadística. su uso adecuado en la resolución de problemas estadísticos requiere del desarrollo del razonamiento estadístico1. hipótesis o preguntas. no es hoy día un problema. Se trata de basarse en la evidencia proporcionada por los datos empíricos. el espíritu crítico o la curiosidad. Pensamiento y razonamiento estadístico Además de la comprensión de las anteriores ideas. por ejemplo. la perseverancia. La principal diferencia es la presencia de aleatoriedad. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no es fiable y puede llevar a confusión en los juicios o toma de decisiones. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. desde los datos. como el escepticismo. Con apoyo de la simulación también puede llevarse al estudiante a comprender el concepto de estimación por intervalo. También se utilizan modelos matemáticos como E S T A D Í S T I C A La adquisición de una competencia mínima de análisis de datos. Contreras. Al igual que en otras ramas de las matemáticas. los análisis realizados o los resultados.M. (3) al “traducir” el significado que el estadístico ha captado y que surge de los datos. Uno de los modelos para describir este razonamiento es debido a Wild y Pfannkuch (1999). y (d) una serie de actitudes. el trabajo estadístico es esencialmente un proceso de modelización. Díaz.

Este tipo de razonamiento aparece especialmente en las fases iniciales (planteamiento del modelo) y finales (interpretación del modelo en la realidad) del ciclo de modelización. en regresión). Batanero. Incluso el mismo atleta (ver el ejemplo de Usain Bolt) puede empeorar su marca de una olimpiada en la siguiente. Si se observa. en mucho menos tiempo que los hombres han ganado aproximadamente 3 segundos. • Integración de la estadística y el contexto: Debido a la importancia que adquiere el contexto. la disminución de los tiempos no es sistemática. En este sentido. El proyecto comenzaría presentando a los alumnos la citada noticia y el debate surgido y planteando la siguiente pregunta: ¿Llegarán a superar las mujeres a los hombres en las pruebas de 200 metros lisos en las olimpiadas? ¿En qué año? Les proporcionaríamos los datos de los tiempos alcanzados por los ganadores de la medalla de oro en las olimpiadas. se observan fluctuaciones y cuando hay decrecimiento de una olimpiada a otra. Desarrollo del sentido estadístico a través del trabajo con proyectos El sentido estadístico. Sin embargo. Pensamos que la mejor forma de ayudar al estudiante a desarrollar su sentido estadístico es basar las clases de estadística en el trabajo con proyectos. decisión sobre los datos a recoger. difíciles de encontrar en la vida real.1037443 2 12 Vol. 5. Un primer análisis de estos datos puede servir para trabajar las ideas de distribuciones bivariantes y el uso de estadísticos descriptivos para la descripción de cada uno de los grupos.nydailynews.El sentido estadístico y su desarrollo C. recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el problema planteado. Nos encontramos M O N O G R Á F I C O: Ver noticia en http://www. todos ellos han de contemplarse como representaciones de la realidad e instrumentos para comprenderla. En lugar de introducir los conceptos y técnicas descontextualizadas. (c) buscar y utilizar conexiones entre las conclusiones y el contexto. percepción de la estructura y planteamiento de conjeturas.M. se trataría de presentar las diferentes fases de una investigación estadística: planteamiento de un problema. bachillerato y hasta la universidad. o aplicadas únicamente a problemas tipo. no es constante. quienes a la vez se inspiraron en un debate surgido a partir de una noticia en el Daily News el 12 de Marzo de 2012. o funciones (por ejemplo. la capacidad de integrarlo es también un componente esencial del razonamiento estadístico. diferenciando el modelo de la realidad. J.2 segundos a 19.32 en 112 años. secundaria. búsqueda de patrones y relaciones en los datos.8 en 64 años. bien planteados por el profesor o escogidos libremente por los alumnos. aplicando el ciclo interactivo de investigación estadística. aumentando el nivel de formalización progresivamente. la mejora de las marcas en los hombres se ha pasado de 22. sugiriendo las siguientes competencias de razonamiento para reforzar la comprensión de las ideas fundamentales: (a) análisis de problemas.4 a 21. R. Roa E S T A D Í S T I C A gráficos. para las mujeres el cambio ha sido de 24. (d) reflexionar sobre si la solución es razonable y suficiente. las nuevas propuestas curriculares proporcionan una oportunidad de introducir gradualmente ideas estadísticas desde la educación primaria. El desarrollo del razonamiento y la producción de sentido son resaltados para el caso de la estadística por Shaughnessy. Contreras. como unión de la cultura y razonamiento estadísticos debe construirse en forma progresiva desde la educación primaria. C. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Chance y Kranendonk (2009). Díaz. (b) elegir y evaluar estrategias. con el título “Will women some day run faster than men in a marathon? The answer might surprise you”2. disponibles en la Tabla 1. A continuación analizamos un ejemplo de proyecto adaptado de Shaughnessy.com/sports/more-sports/running-doc-women-run-faster-men-marathonanswer-surprise-article-1. Chance y Kranendonk (2009).

05 21.55 24.12 20.2 21.75 20.88 Poland 22. R.4 E S T A D Í S T I C A 23. hemos de realizar un proceso de transnumeración.El sentido estadístico y su desarrollo C.7 21.37 22.32 20. Necesitamos representar los datos de un modo adecuado para observar mejor la tendencia.01 19.79 19. Observamos claramente que las mujeres tardan más que los hombres en todas las olimpiadas y que las dos series de puntos son decrecientes.32 Atleta País Tiempo Canadá 22. 83 julio de 2013 13 .8 Fanny Blankers Marjorie Jackson Betty Cuthbert Wilma Rudolph Edith McGuire Irena Szewinska Renate Stecher Barbel Eckert Barbel Wockel Valerie Brisco Florence Griffith Gwen Torrence Marie-Jose Perec Marion Jones NED AUS AUS USA USA GDR GDR GDR USA USA USA FRA USA 24.4 22.05 22.09 19.75 20.1 20.84 22.13 23.89 23.7 22 21.81 22.23 20. en el cuál se coloree o se represente con un carácter diferenciado las marcas de las mujeres y de los hombres. Año 1900 1904 1908 1912 1920 1924 1928 1932 1936 1948 1952 1956 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008 2012 Atleta Walter Tewksbury Archie Hahn Robert Kerr Ralph Craig Allan Woodring Jackson Scholz Percy Williams Eddie Tolan Jesse Owens Mel Patton Andy Stanfield Bobby Morrow Livio Berruti Henry Carr Tommie Smith Valeriy Borzov Don Quarrie Pietro Mennea Carl Lewis Joe DeLoach Mike Marsh Michael Johnson Shawn Crawford Usain Bolt Usain Bolt M O N O G R Á F I C O: País USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ITA USA USA USSR JAM ITA USA USA USA USA USA JAM JAM Tiempo 22.6 21.03 21. J.M.74 21. pero el listado de datos en sí mismo es poco explicativo. se trataría de una relación inversa entre el tiempo en segundos tardado en la prueba de 100 metros y el tiempo de calendario (año de celebración de la olimpiada). C.58 Konstantinos Kenteris GRE Veronica Campbell JAM Veronica Campbell JAM Allyson Felix USA Tabla 1. Roa delante de un problema en que necesitamos datos y donde percibimos una variación aleatoria que tratamos de explicar. Batanero. Asimismo se observa una pendiente más pronunciada en la serie de puntos correspondiente a las mujeres.62 20.3 19.8 19. Contreras.81 21.12 21.6 Canadá 21.36 19. Datos sobre tiempos de los ganadores de las pruebas olímpicas de 200 metros Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.6 21.83 20 20. conforme pasa el tiempo mejoran las marcas.19 19. es decir.34 21. Díaz. Una posible representación de los datos sería un diagrama de dispersión (Figura 1).81 20.

la ecuación de la recta de regresión). este sería el año en que.El sentido estadístico y su desarrollo C. ¡hombres y mujeres 14 Vol.62. R. La Figura 1 se ha obtenido con Excel. Utilizando la opción “añadir línea de tendencia”. Excel también proporciona la opción de añadir al gráfico la ecuación (en este caso. Contreras.343 para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de las mujeres. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. Entre las muchas opciones de Excel nos encontramos con una serie de facilidades para realizar un estudio de regresión. Díaz. si los ajustes que hemos realizado son correctos y las tendencias continúan.M. J. Roa E S T A D Í S T I C A Figura 1. El valor x en que las dos rectas se cortarían corresponderá a un año.0394x + 100. Marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros Aunque el proyecto se puede resolver con calculadora y papel. y = -0. se puede elegir entre varias posibles familias de funciones para ajustar al diagrama de dispersión (siguiendo el criterio de mínimos cuadrados). obteniendo las dos ecuaciones siguientes (Figura 2): • • y = -0.0259x + 71. Es visible en la gráfica que las rectas no son paralelas. Rectas de regresión ajustadas a los datos de mujeres y hombres Nosotros hemos utilizado dicha opción. 83 julio de 2013 NÚMEROS . C. con la cual se puede representar automáticamente un diagrama de dispersión o superponer (como hemos hecho en este caso) dos diagramas correspondientes a dos series de datos. Batanero. para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de los hombres. para que los alumnos aprendan a introducir los datos en la hoja de cálculo y representarlos. otra posibilidad de trabajo es con Excel (u otro software estadístico como SPSS o R). Nosotros hemos comenzado probando el ajuste lineal. por lo tanto llegarán en algún momento a encontrarse.

Será importante. Hemos trabajado muchas de las ideas estadísticas fundamentales: datos. en caso necesario. Para determinarlo algebraicamente. Batanero.0135 Es decir. M O N O G R Á F I C O: y + 0. las mujeres correrían más que los hombres. también hemos realizado un ciclo completo de investigación estadística (problema. variabilidad. 83 julio de 2013 15 . Nos faltaría ejercitar nuestro espíritu crítico y escepticismo. En el proyecto que estamos analizando. el modelo de recta de regresión) y la integración de la estadística y el contexto.0259x = 71. Observamos que. aparentemente a partir de esta fecha. esto es. Extrapolación de las rectas de regresión Hasta acá hemos utilizado los cinco tipos de razonamiento estadístico fundamental. obtenemos: 0. siendo R el coeficiente de correlación (en este caso. En dicha gráfica. Hemos de recordar en este punto la diferencia entre datos (en este caso las marcas olímpicas) y modelo (las rectas de regresión) y hacer observar que el modelo no es exactamente igual que los datos y que podrían existir otros modelos que explicasen los datos. Otra información importante proporcionada por Excel es el coeficiente de determinación R2. distribución. el componente actitudinal de la cultura y razonamiento estadístico. pues como sabemos. con alguna medida de la bondad del ajuste y. es decir. hasta este momento. R. podemos también observar la misma solución (Figura 3) utilizando la opción de Excel de extrapolación de las ecuaciones de regresión. interpretando lo que los gráficos y ecuaciones nos quieren indicar sobre la realidad (marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros).0394x = 100. análisis. conclusión).M.0135x = 29. restando estas ecuaciones. entonces complementar el análisis realizado hasta el momento.277 = 2168. bastaría resolver el sistema de ecuaciones formado por las expresiones algebraicas de las dos rectas. gráficos.947) para el caso de los hombres. de correlación lineal). asociación.8971 (R=0. hemos utilizado dos componentes nuevos del razonamiento estadístico: el razonamiento con modelos (en este caso. Roa llegarían a correr a la misma velocidad en la prueba de los 200 m.El sentido estadístico y su desarrollo C. probar otros modelos que se ajusten mejor a los datos. inferencia. lisos! ¿Cuál sería este año? Lo podemos determinar algebraica o gráficamente. obtenemos R2=0. R2 nos indica la proporción de varianza de la variable dependiente en la recta de regresión Y (en este caso esperanza de vida) explicada por el modelo lineal utilizado (por la ecuación de la recta de regresión). a partir del año 2168. Díaz.343  x= 29.62 . se produciría el empate. El coeficiente de determinación. J. que es muy alto. C. de donde y + 0.66 0. el máximo valor absoluto del Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.276. datos. dando la razón al periodista. E S T A D Í S T I C A Figura 3. Contreras.

la estadística es inseparable de sus aplicaciones. 83 julio de 2013 NÚMEROS . sino que aparecen oscilaciones que podrían o no continuar en el futuro. Batanero. Será entonces necesario esperar a tener nuevos datos para ajustar otra vez el modelo de regresión y obtener una conclusión definitiva. También podemos observar la mayor distancia de estos datos a la recta de regresión. Díaz. pues se explica el 93% de la variación de los datos (Figura 4) Figura 4.93.7313 (R=0. eligiendo para ello una función de regresión diferente.El sentido estadístico y su desarrollo C. R. Respecto a la cultura. potencial. Por suerte Excel proporciona diferentes opciones para la línea de tendencia: lineal. Reflexiones finales Como señalaron Anderson y Loynes (1987). polinómica. En el ejemplo de proyecto analizado hemos trabajado los dos componentes del sentido estadístico: cultura y razonamiento. Ajuste de un modelo polinómico a los datos de mujeres Concluimos que en este segundo modelo. entre todas ellas. ecuación y coeficiente de determinación y decidir. en efecto los tiempos de los hombres se sitúan casi sobre la recta. conseguimos subir el coeficiente de determinación a R2=0. y su justificación final es su utilidad en la resolución de problemas externos a la propia estadística. J. En la Figura 1 podemos ver que. Para los datos sobre las mujeres obtenemos R2= 0. (que se pueden obtener pulsando sobre dicha línea). Es verdad que conseguiríamos encontrar el punto de corte entre las dos funciones. Como ejemplo. logarítmica.M. C. recordamos que modelo y realidad no siempre coinciden y que las tendencias observadas podrían variar en el futuro. 6. Contreras. obtener para cada una la gráfica. En este segundo caso. que son los casos en que los puntos del diagrama de dispersión se alinearían perfectamente sobre una línea recta. etc. suficientemente elevado. queda más de un 25% de la varianza de los datos no explicada por el modelo y podríamos tratar de mejorar la predicción. pero también alto. no es tan clara la conclusión de que las mujeres lleguen a superar a los hombres en las olimpiadas. El alumno puede ensayar con diferentes opciones. pero la tendencia ya no se conserva decreciente en las mujeres. Por otro lado. que al ser decreciente. se han trabajado multitud de ideas fundamentales: comenzando con la 16 Vol. correspondería a un coeficiente de correlación R=-1. cuál proporciona un mejor ajuste. Roa E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: coeficiente de correlación es 1 (correspondiente a R=1 o R=-1). si usamos una función polinómica de grado cuatro.855) algo menor que el anterior. siempre que el valor del coeficiente de determinación aumente (que otro modelo explique mayor proporción de varianza).

15-37). el signo de la pendiente según sea la relación directa o inversa. Kader. hemos analizado su distribución bivariante. Burrill. GAISE report. G. A. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Bibliografía Anderson. Batanero. Peck. P. C. 83 julio de 2013 17 . C. R. porque requiere no sólo conocimientos técnicos (tales como preparar un gráfico o calcular un promedio). Batanero. Los problemas y ejercicios de los libros de texto sólo suelen concentrarse en los conocimientos técnicos.. (2005).. (2007). comparando dos distribuciones diferentes. Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCINN-FEDER) y grupo FQM126 (Junta de Andalucía). D. Castro-Sotos. analizando en cada una su tendencia y variabilidad a través de estadísticos y gráficos. (1987). R. A joint ICMI/IASE study (pp. The Netherlands: Kluwer. Díaz. y Sedlmeier (2011). (2011). Moreno. Teaching statistics in school mathematics. Dordrecht: Springer. M.. Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática Batanero. y Gravemeijer. E. Batanero. Educational Research Review. sino también conocimientos estratégicos (saber cuándo hay que usar un concepto o gráfico dado). A... Challenges for teaching and teacher education . (2004). y Díaz. P. reasoning and thinking (pp 147168). es decir ser capaz de aplicar un conocimiento. y Onghena. Jones (Ed. R. C. G. Roa recopilación de unos datos reales. J. New York: Wiley. aunque han quedado implícitas podrían analizarse con más detalle con los estudiantes según los objetivos del profesor.). Bakker.. R. M. espíritu crítico e imaginación. Perry. G. W. Rossman (Eds.). Online: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. C. La habilidad para aplicar los conocimientos matemáticos es frecuentemente mucho más difícil de lo que se supone.). W. 2011). Burrill. J. (1994). Vanhoof.. Contreras. Franklin. (Eds. Reading y A. New York: Springer. Estadística con proyectos. En J. Con todo ello los estudiantes adquieren competencia en conocimiento estratégico.). y Scheaffer..) (2011). 247-258). The teaching of practical statistics. Fundamental statistical ideas in the school curriculum and in trainingteachers. C. K. a la vez que aumentan la motivación del estudiante. Henry. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia. mientras que los proyectos incluyen también conocimientos estratégicos. A curriculum framework for K-12 statistics education.A joint ICMI/IASE study (pp. G. E.. Diferentes modelos de regresión (lineal. 5769). The nature of chance and probability. Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning (pp. polinómico) nos han permitido describir los datos y hacer predicciones. J. Noortgate. complementadas mediante el coeficiente de determinación para analizar la bondad del ajuste. Garfield y D. En C. Reading (Eds. Otras propiedades de la correlación y regresión (como son por ejemplo el signo y el valor del coeficiente. S. Teaching statistics in school mathematics. El lector interesado puede encontrar otros ejemplos de cómo es posible desarrollar un currículo de estadística para la educación secundaria o universitaria mediante proyectos debidamente secuenciados (ver Batanero y Díaz. S. En el proyecto también se han ejercitado actitudes propias de la cultura y el razonamiento estadístico como la creatividad. la relación entre pendiente y el coeficiente de correlación). Learning to reason about distribution.. S. Burrill y C.El sentido estadístico y su desarrollo C. B. The challenge of developing statistical literacy. Se utilizaron también todos los tipos fundamentales de razonamiento estadístico y se involucró a los estudiantes en un ciclo completo de investigación y modelización estadística. 2 98–113 Engel. A. En C.. Batanero. Filosofía de la estadística. C. (2007).M. Todo ello se pone de manifiesto en el ejemplo presentado. Cabriá. Dordrecht. Mewborn. New York: Springer. & Biehler. C. En G. Correlation and regression in the training of teachers. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. R. y Loynes.challenges for teaching and teacher education. Parzysz. M. Ben Zvi (Eds.

C. tema en el que ha codirigido dos tesis doctorales. es doctora en Psicología. 5-19. J. (2011). F. Chance. Statistics Education Research Journal. 64-92). Shaughnessy. Reading. En J.stat. Greenwich. y Batanero. 201-226). Adult's statistical literacy: Meaning. reasoning and thinking (pp. En E. Mahwah. Moore. Online: www. Sánchez. B. (1991). J. En F. Manejo de la información. A. (1999). En B.diaz@dpsi. Carmen Batanero Bernabeu. Gordon y S.. Shaughnessy. Ha realizado publicaciones en didáctica de la estadística. M.. Gordon (Eds. Sánchez (Coord. Rubin.stat. Exploring informal inference with interactive visualization software. D. The challenge of developing statistical literacy. jmcontreras@ugr. Watson. Phillips (Ed. Díaz. 957-1010). 67 (3). Reasoning about variation. Mathematical Association of America. A. International Statistical Review 70(1). Su línea de investigación es la enseñanza y aplicaciones de la estadística. es doctor en Didáctica de la matemática y profesor Titular de Universidad de la Universidad de Granada. South Africa: International Association for Statistics Education. Cape Town. C.es Carmen Díaz Batanero. Wild. M.). Research on statistics learning and reasoning. J. Statistics for the twenty-first century (pp. J.C.nz/~iase/publications. fue becario de Plan de Fornación del Personal Investigador y es actualmente profesor ayudante doctor de la Universidad de Granada. Ha participado en varios proyectos de investigación en educación estadística y ha publicado artículos y comunicaciones en congresos sobre esta temática. H. Reston. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. K. Fue becaria del Plan de Formación del Profesorado Universitario y es actualmente Profesora Contratado Doctor en área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento.El sentido estadístico y su desarrollo C. Focus in high school mathematics: Reasoning and sense making in statistics and probability. Estadísticas. Universidad de Huelva. Contreras García.org/education/gaise/. En F. VA: NCTM.auckland. y Shaughnessy. I.). (2006). y Pfannkuch.es José M. Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics.). carmen. nacido en Granada.nz/serj. D. batanero@ugr. Roa M O N O G R Á F I C O: http://www.M. Dordrecht. Teaching statistics as a respectable subject. M. Statistical thinking in empirical enquiry. J. J. L & Konold.: Secretaría de Educación Pública.T.amstat. Online: http://www. (2006).ac. M. Máster en Estadística Aplicada y doctor en Didáctica de la Matemática. Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. (2004). R. responsibilities. CT: Information Age y NCTM. 14-25). y T. Gal. Lester (Ed. 221-248. Statistical literacy at school: growth and goals. Rossman.auckland. (2008).). M. Ben-Zvi (Eds. 1-25. Garfield y D. Reasoning about informal statistical inference: One statistician’s view. Facultad de Ciencias de la Educación.). Licenciado en Ciencias Matemáticas y en C. & Kranendonk. C. Universidad de Granada. Ha coordinado varios congresos y proyectos de educación estadística. International Statistical Review. E S T A D Í S T I C A 18 Vol. Fue miembro del Comité Ejecutivo de ICMI (International Comisión on Mathematical Instruction y Presidenta de IASE (International Association for Statistical Education). (2009). (2002). Ha publicado trabajos sobre inferencia estadística y didáctica de la estadística.ac. México. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Contreras. (2007). 7(2). The Netherlands: Kluwer. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.uhu. C. E.es Rafael Roa Guzmán. Facultad de Ciencias de la Educación. Batanero. Hammerman.. components. S. C. Casos y perspectivas (pp.

Palabras clave Abstract In this paper we analyse the meaning of statistical literacy.…Todos ellos son indicadores estadísticos al alcance de cualquier ciudadano que esté conectado a Internet. 2011). profesorado. el significado matemático de estos indicadores y. Se presenta el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística que tiene por misión promover la difusión de la alfabetización estadística a nivel mundial. Estadística. competencia. Sin embargo.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Ante esta realidad uno se cuestiona: ¿tienen los ciudadanos y adquiere el alumnado. Also. se describen las acciones llevadas a cabo por los miembros de dicho proyecto que tienen en cuenta al profesorado. we describe the actions done by the members of this project for the teachers.http://www. julio de 2013.sinewton. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Se necesitan herramientas que permitan comprender. páginas 19-33 M O N O G R Á F I C O: El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística Ana Serradó Bayés (Colegio La Salle-Buen Consejo. We present the International Statistical Literacy Project which mission is promoting worldwide diffusion of the statistical literacy. a lo largo de su escolarización. la cultura estadística necesaria para poder comprender e intervenir en la realidad actual? Esta pregunta quedará abierta en este artículo ya que el objeto del mismo no es un ensayo sobre cultura escolar sino la presentación del significado teórico los conceptos de alfabetización. España) Fecha de recepción: 15 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 22 de enero de 2013 Resumen En este artículo se analiza el significado de los conceptos de alfabetización.0. competency and culture nowadays used to describe the citizenry needs to effectively participate in the society and economy. aportándoles: conocimientos teóricos. literacy. las destrezas y las competencias necesarias que les permita participar activamente en las decisiones sociales. culture. a pesar de la ingente cantidad de información a la que puede acceder un ciudadano en la era de la Web 2. el IBEX 35. los datos del paro. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. Introducción Cada día la mayoría de la población española amanece pendiente de los datos económicos del país: la evolución de la prima de riesgo. Statistics. alfabetización. giving them: theoretical knowledge. teachers.… Estos nuevos retos curriculares deben entenderse desde una perspectiva sociocultural de la educación matemática que rompa con la anquilosada visión positivista de la misma. competence. A su vez. recursos para la enseñanza y actividades para promocionar la alfabetización estadística entre el alumnado. teaching resources and activities to promote statistical literacy between their students. se debe ser proveer a los individuos del conocimiento. por otra. la complejidad de sus repercusiones a nivel mundial. Para ello. el acceso a la misma no es suficiente para garantizar una participación efectiva en la sociedad y en la economía (OECD. por una parte. competencia y cultura estadística que se usan en la actualidad para describir las necesidades de la población con el fin de participar de forma efectiva en la sociedad y la economía. cultura. económicas y políticas. Cádiz.

2008). siendo muchas de estas alfabetizaciones necesarias para la intervención en la vida actual. desarrollar su conocimiento y potencial. comprender. 21). 2. redefine la alfabetización como: “la habilidad de identificar. Dicha noción ha evolucionado de forma paralela al incremento de los conocimientos. a quién alfabetizar y cómo evaluar y cuantificar quién es alfabeto. o dicotómicamente. p. 2008). analfabeto. de las destinadas al profesorado. detallada. emocional.1. 20 Vol. 18). 83 julio de 2013 NÚMEROS . sociales y políticas de las personas. La distinción de ambas nociones. una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO. lenguajes y usos han variado y. en los diferentes campos de producción.…). Con la misma se pone de manifiesto que la alfabetización implica un continuo en el aprendizaje que otorga a los individuos la consecución de sus objetivos. ha surgido el concepto de “alfabetizaciones” (científica. 2. p. e implica una definición de la cultura como “identidad colectiva” de forma más general (Lind. digital. apoyándose en y/o movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes). Desde 1978 las necesidades sociales. Esta definición ha ocasionado numerosos debates al intentar dar respuesta a para qué alfabetizar. comprendiendo. 1997. 2005). Este mismo autor analiza la insuficiencia de la misma en cuanto no hace referencia a las necesidades de actuación de la persona alfabeta en un grupo o comunidad. competencia y cultura Las nociones de alfabetización.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. alfabetización y competencia. entonces se habla de personas no se habla de personas alfabetas sino competentes. La presentación de dicha noción se realiza desde una perspectiva histórica que permitirá entender el por qué de la misma y como ha evolucionado para atender las necesidades culturales. 1978. crear. en consecuencia. es producto de los trabajos realizados por Rychen & Salganik (2001) al Definir y Seleccionar las Competencias Clave (DeSeCo). la Ciencia y la Cultura utiliza por primera vez el término alfabetización en 1951. competencia y cultura estadística surgen de las disquisiciones en torno al significado de la noción de alfabetización. consumo y comunicación de datos estadísticos. refiriéndose a una persona considerada “alfabeta si es capaz de leer y escribir. Alfabetización. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: competencia y cultura estadística. Evolución histórica de la noción de alfabetización La Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Pero si se solicita que estas personas se enfrenten a demandas complejas. 2005. Esta insuficiencia es consecuencia de considerar que el tipo y el nivel de alfabetización funcional varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. p. La UNESCO. comunicar y computar. y la presentación. usando materiales impresos y escritos en diversos contextos” (UNESCO. la pluralidad de contextos. expresado en términos de las circunstancias personales (Triebel. y participar plenamente en comunidad y en sociedad. Este proceso continuo de aprendizaje tiene lugar tanto fuera como dentro de la escuela durante la escolarización obligatoria o en cursos de alfabetización para adultos (Lind. la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO. De dichos debates se concluye que es un criterio mínimo y funcional. “que le permitan seguir valiéndose de la lectura. habilidades o destrezas mínimos que necesitan las personas para enfrentarse a situaciones cotidianas. a nivel global. 123). interpretar. y también de las acciones que lleva a cabo el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) para promover dicha alfabetización. consiente de los cambios sociales acontecidos y de las necesidades personales actuales.

“consumidores de matemáticas”. disposiciones del alumnado e importancia de los diferentes bloques de contenido (Cardeñoso & Serradó. por el contrario. sesgada en cuanto al desarrollo de destrezas. motivaciones. se utiliza el concepto de numeración que se define como: “el conocimiento y destrezas que se requieren para una gestión y respuesta efectiva de las demandas matemáticas en diversas situaciones” (OECD. con el fin de describir las matemáticas necesarias en los lugares de trabajo. conocimientos. si cada vez necesitamos más. numeración. o la determinación del interés de una hipoteca encontrada en un anuncio. Información abstracta como la que presentábamos en la introducción de este artículo M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. a números insertados en materiales impresos. 2006). los cajeros automáticos. actitudes. la noción de competencia respecto a la de alfabetización supone la integración de las habilidades. sus operaciones básicas. que hacen que en muchos casos las matemáticas se tornen invisibles. p. emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una actuación eficaz (MEC. Bakker. utilizándose en los estudios sobre alfabetización adulta hasta el año 1998. Las demandas actuales están afectadas por un mundo dominado por la tecnología digital. 1). 2005. ya que nos convertimos en dependientes de la información cuantitativa y de los modelos matemáticos que debemos comprender (Gravemeijer. tecno-alfabetización matemática La consideración de los números en su forma escrita. Estos conocimientos y destrezas pasaron a llamarse alfabetización cuantitativa. La importancia que adquiere la numeración es producto del papel que ha adquirido la aritmética desde las primeras ordenaciones curriculares basadas en la descripción de las necesidades mínimas de alfabetización de la sociedad. Alfabetización cuantitativa. damos lugar a pensar que los ciudadanos se están tornando en consumidores de matemáticas (Levy & Murnane. Estos autores. como mínimo. al intentar establecer los objetivos de aprendizaje en este caso. O. Kent. tanto para producir e interpretar distintos tipos de información. pero que no realicen los cálculos. volviéndose vulnerables los juicios que deban realizar asociados a ellos. 146). A partir de este año. & Bakker. las líneas de producción automática…Tanto automatismo hace cuestionarnos si cada vez necesitamos menos matemáticas. aisladamente o de forma secuencial. 2011. 2006). destacando la importancia de los números. prácticas. como el balance de un registro de entradas y salidas. p. p. 83 julio de 2013 21 . En particular. como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. que diferirán en función de competencia básica. debido a que se espera de éstos que tomen las decisiones en base de la información de salida de los sistemas digitales que usan.2.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. acuñaron el término alfabetizaciones techno-matemáticas que definen “como las combinaciones de matemáticas. Su inclusión supone que para ser alfabetizado se deben tener los conocimientos y las destrezas necesarias para aplicar las operaciones aritméticas. 2. la competencia matemática se define en los documentos oficiales españoles como: “la habilidad para utilizar y relacionar los números. Es más. Hoyles. promovió que en la definición de alfabetización de 1978 se introdujese la aritmética. Si creemos que cada vez necesitamos menos. 686). 2006). los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. & Noss. el rellenado de impresos. la comprensión de un consejo. Noss. tecnologías de la información y competencias específicas del lugar de trabajo que demandan una habilidad para tratar con modelos y tomar decisiones basadas en la interpretación de información abstracta” (Kent. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral” (MEC. 2012). Serradó Bayés Así pues. escondidas tras sistemas integrados como: las hojas de cálculo. 2010). Statistics Canada. valores éticos. Esta definición de carácter semántico tiene como referencia los elementos asociados al currículum. Esta realidad dificulta el establecimiento de qué matemáticas necesita aprender el alumnado actual para poder llegar a ser. se observa que las matemáticas utilizadas en los lugares de trabajo actuales son extraordinariamente diferentes de las matemáticas tradicionales (Hoyles. 2006.

discusión y comunicación de lo opinado de forma crítica de la interpretación y análisis de lo leído. especificando: “que se refiere a dos componentes interrelacionados: a. Los contextos sociales en los que se define la alfabetización permiten distinguir tres grupos de personas en función de su uso. que no son productores de datos estadísticos. que son los comunicadores estadísticos. No sólo tiene en cuenta los conocimientos y destrezas que necesitan poner en juego los adultos para enfrentarse a la información estadística. Esta caracterización de “consumidor estadístico” coincide con el del “consumidor de las matemáticas”. El debate actual a nivel educativo se está centrando en discernir si dichos conocimientos deben ser requerimientos para ser estadísticamente alfabetos o por el contario son competencias profesionales propias de ciertos trabajos. enfatizando el carácter pasivo de la actuación ante la producción y análisis de datos. b. y los caracteriza en un continuo de adquisición que pasa por tres niveles jerarquizados: a) una comprensión básica de la terminología probabilística y estadística. competencia y cultura estadística Estas necesidades estadísticas de los adultos han estado ampliamente estudiadas desde el año 2002. p. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A relacionada con indicadores estadísticos y económicos. pero si consumidores que actúan bajo el fin de hacer llegar al gran público sus interpretaciones sobre los mismos. 2002. capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante” (Gal. productor. sino que se refiere a la comunicación de los datos ya producidos para que estos sean consumidos por otros. b) una comprensión del lenguaje probabilístico y estadístico y los conceptos cuando están insertados en el contexto de una discusión social amplia. Alfabetización. y c) una actitud de cuestionamiento en la que se pueda aplicar conceptos más sofisticados que contradigan las afirmaciones realizadas sin fundamentación estadística adecuada (Watson.3.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. sociólogos o psicólogos. Año en que Iddo Gal introdujo la definición de alfabetización estadística. La capacidad de comunicación y la inclusión de diferentes medios de comunicación abren la puerta a un nuevo grupo social que tiene un lugar propio en las necesidades de alfabetización estadística. Definición que permite a Gal separar a los adultos alfabetizados en dos grupos: los productores de datos (que están implicados en la producción y el análisis de los datos) y los consumidores (que participan en la lectura. Este sería el caso de los periodistas. también deben tenerse en cuenta la diversidad de cada uno de los individuos y su proceso continuo de aprendizaje. descrita con anterioridad. En este sentido. La caracterización dependiendo del contexto social está relacionada con la noción de alfabetización funcional del adulto. Pasividad que no se refiere a la puesta en juego de capacidades definición. sino que tiene también en cuenta las disposiciones de los mismos. 2) Al igual que la noción de alfabetización se caracteriza por dos rasgos definitorios que son el contexto social y el uso individual. Pero. incluyendo los medios de comunicación. M O N O G R Á F I C O: 22 Vol. capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información. consumidor o comunicador de datos. Esta autora analiza los límites en cuanto al tiempo. al considerar que esta varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. pero no limitándose a ellos. 1997). escucha o visualización de datos estadísticos y las interpretaciones que de ellos se dan). En ambos casos estamos hablando de las necesidades de los adultos. ejercitando capacidades propias de comunicación de datos estadísticos. entre otros. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. la definición de Gal sobre la alfabetización estadística de los adultos tiene dos límites en cuanto al tiempo (la edad de las personas) y el espacio (personas viviendo en zonas industrializadas) (Watson. sus creencias. 2002). priorizando la actitud crítica (Rumsey. 2. 2002). actitudes. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

pautados e interrelacionados caracterizados por una visión multidimensional propios de los diferentes grupos sociales y comunidades. 83 julio de 2013 23 . 140). Por el contrario. la alfabetización funcional y verdadera presupone la necesaria comprensión de las ideas y teorías científicas en un nivel creciente de sofisticación. Milo Schield. 2010. 2). 2002. La alfabetización estadística es la necesaria para los consumidores de datos (Schield. modelados. Este aspecto cultural de la alfabetización estadística es el que tuvo en cuenta Batanero (2002) al traducir el término anglosajón “statistical literacy” por “cultura estadística”. Esta traducción hace referencia a una perspectiva multidimensional del término alfabetización en que se tienen en cuenta las diferencias individuales de los sujetos en un proceso continuo de aprender a aprender (desde el nivel escolar hasta las necesidades como adultos). & McCusker. razonando sobre modelos en términos de las relaciones entre variables y representando e interpretando datos. que son un referente clásico de investigación en Educación Estadística.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. En la distinción de productores y consumidores se encuentra una gran diversidad de grupos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Usando las palabras de la autora el término cultura estadística “quiere resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy en día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado” (Batanero. La traducción del término de alfabetización estadística por cultura estadística es una restricción asociada a una visión histórica de dicha noción que difiere de la caracterización estructural de la misma. que permite la adquisición de un nivel creciente de sofisticación. 2010. 140)”. Los trabajos de Kent. Después de más de diez años de debate en torno a la noción de alfabetización estadística se concluye que es mucho más que aplicar estadística mecánicamente. Ríos y Zapata (2012) al analizar la situación actual de la estadística iberoamericana a nivel preuniversitario. p. La alfabetización cultural se refiere a la información objetiva necesaria para la lectura de periódicos o revista e implica la memorización bastante más que la comprensión de los términos científicos. describiendo quienes son los usuarios de la misma: “la alfabetización estadística es la habilidad de leer e interpretar resúmenes estadísticos en los medios cotidianos: en gráficos. Serradó Bayés Estos trabajos. afirmaciones y ensayos. p. Este autor también define la noción de competencia estadística “como la habilidad de producir. redefinió el concepto de alfabetización estadística. la identificación y medida de variables claves. en este artículo traducimos el término “statistical literacy” como alfabetización estadística. p. La competencia estadística es necesaria para los productores de datos. es la habilidad de leer e interpretar de forma crítica datos y usar la estadística como evidencia en contextos cotidianos o profesionales (Ridway. teniendo en cuenta las necesidades descritas con anterioridad. analizar y resumir estadísticas detalladas en estadísticas y estudios” (Schield. En consonancia con esta visión estructural de la cultura. Nicholson. tablas. funcional y verdadero. La cultura desde un punto de vista estructural consiste en ideas. subrayando la importancia de la lectura de tablas y gráficos. Bakker. 2011). & Noss (2005) sobre las alfabetizaciones techno-matemáticas les han permitido identificar las prácticas matemáticas y estadísticas que están presentes en varios sectores industriales. Distinguen claramente las necesidades de los productores y consumidores de información estadística. que supone mucho más que un aspecto puramente estadístico. Hoyles. se complementan con los también básicos de Shamos (1995) sobre el conocimiento científico. Esta traducción se refiere también a la visión multidimensional de la alfabetización estadística asociada al uso que realicen de los datos los diversos grupos sociales. en lugar de “alfabetización estadística. símbolos o comportamientos. Este autor sugiere que la alfabetización científica se puede dividir en tres campos: cultural. Esta visión también la comparten Naya.

2010). el comité ejecutivo del Instituto Estadístico Internacional (ISI) crea el “World Numeracy Program. y romper con la idea de alfabetización cuantitativa inicial o numeración y aceptar la noción de alfabetización estadística (Sánchez. los mercados. Esta misión se ha ido concretando a partir del análisis de las necesidades detectadas en la sociedad desde sus inicios en 1994. 3. crear y participar en actividades de alfabetización estadística y promoverlas alrededor del mundo para jóvenes y adultos en todos los ámbitos de la vida. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: que tienen objetivos.1. en general. la administración pública. la sociedad. administradores) e intermediarios (profesores. Dicho comité tenía por objetivo la difusión de las habilidades cuantitativas alrededor del mundo en aquellas áreas de población (especialmente en zonas desfavorecidas y entre los jóvenes) que pudiesen beneficiarse de un mayor conocimiento de los números y sus aplicaciones. y sobre alfabetización cuantitativa en particular. que tiene por objetivo mejorar la educación estadística en todos los niveles educativos a través de la formación de profesionales y el incremento de la aceptación mundial de la educación estadística (http://www. puntos de vista y expectativas comunes sobre la información estadística y los canales de distribución tradicionales. en 2002 el WNP pasa a llamarse ISLP (Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística).El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Se organiza en siete asociaciones especializadas. la realización de un estudio sobre los esfuerzos de formación internacional y nacional en el campo de la estadística. certificaciones para los estadísticos. siendo el IASE una de ellas. Tal fin no se consiguió y se consideró que el WNP debía pasar a formar parte del IASE. Evolución histórica del ISLP En el año 1994.nz/~iase/) 2 ISI es una organización no gubernamental sin fines de lucro con estatus consultivo en las Naciones Unidas. periodistas. El cambio de adscripción de la asociación supuso: otorgarle un mayor papel a la formación. políticos. Muchos de estos canales tradicionales de distribución de la información estadística se han vuelto obsoletos. un glosario multilingüe de términos. 83 julio de 2013 NÚMEROS .ac. las diferentes profesiones. los políticos.isi-web. la educación y la ciencia (Helenius. dependiente de la Asociación Internacional de Educación Estadística (IASE)1 y del Instituto Estadístico Internacional (ISI)2 tiene como misión: apoyar.org/).…) y sus necesidades. 2010). IASE es una organización internacional para la educación estadística. Esta visión global de las necesidades actuales de la estadística son un referente para establecer las actuaciones del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) 3. canales y métodos estadísticos que difieren según el grupo: la comunidad científica. El World Numeracy Program (WNP) inició una serie de proyectos o subproyectos como fueron la promoción de programas nacionales de numeración o de series de televisión. cuyo objetivo es estar presente entre los estadísticos y aquellas personas u organismos interesados en la estadística (http://www. cuando en la UNESCO se realizaban estudios prospectivos sobre los niveles de alfabetización funcional. 1 24 Vol. y con una consideración especial hacia la enseñanza de la estadística. analizar quiénes eran los consumidores finales (alumnado.auckland.stat. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP). la cultura. libreros. un registro de estándares estadísticos como los que se habían empezado a realizar por parte de la NCTM para matemáticas con el fin de aportar recursos para la enseñanza de la estadística. Como consecuencia de este cambio de paradigma. adultos. surgiendo nuevas formas y foros de comunicación dónde se mezclan diferentes niveles de productores y consumidores de datos.

como el Instituto Canario de Estadística5 4. 3 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido ampliar su extensión a países de los cuatro continentes. En él se publican las noticias de las acciones llevadas a cabo. Esperemos que en próximos números se pueda presentar las acciones de los otros institutos de estadística. Retomando el objetivo del WNP de promocionar programas de alfabetización estadística en un número creciente de países. en particular. Este cambio de perspectiva surge con la nominación de un nuevo director del proyecto. los administradores. por el Comité ejecutivo del ISLP y. Carmen Batanero.stat.ac. 2012 (http://www. las acciones llevadas a cabo en cada uno de los países. los bibliotecarios y las agencias nacionales. September-October. entre otros. que recopilan los coordinadores nacionales. Serradó Bayés A su vez. Promocionando la publicación de recursos internacionales vía el uso de las nuevas tecnologías como: libros electrónicos o boletines. en general. Aprenestadistica. como son la participación española en la Competición Internacional llevada a cabo en Durban en el año 2009 y la fase nacional de la Competición de Pósters de 2011.cat y Divestadistica. De entre los miembros de este consejo. participando actualmente 73 países (Figura 1). El ISLP se ha fijado como estrategia analizar para cada uno de los grupos: los objetivos y niveles de requerimientos en relación con la alfabetización estadística. el cambio de adscripción supuso la creación de un Consejo Consultivo. actual directora del ISLP: los ciudadanos y los medios. marcándose y ejecutando cuatro líneas de acción diferentes: 1. en el año 2007 se retoman las ideas iniciales de la importancia de la actuación directa del ISLP en el desarrollo de la alfabetización estadística. Desde el año 2007 la mayor estrategia de mejorar la alfabetización estadística ha sido las Competiciones Internacionales dirigidas al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. en ese momento presidenta del IASE. por la difusión de la noción de cultura estadística en el contexto iberoamericano y Carol Blumberg.stat.gencat.auckland. en cooperación con las administraciones de cada país.cat y Divestadistica4. Usando la Wiki como vehículo de comunicación de las actividades del ISLP. Aunque el objetivo ha sido común.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. como directora del WNP. España ha tenido varias aportaciones al Newsletter de las cuales destacamos la presentación a la comunidad internacional de las acciones llevadas a cabo por el Instituto Andaluz de Estadística3.auckland. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A El Instituto Andaluz de Estadística habla a los profesores de matemáticas de Andalucía. las instituciones educativas. promotora de la creación de la primera página Web con recursos para mejorar el desarrollo de la alfabetización estadística y acercarlos. 3.ac. (http://www. Instituto Canario de Estadística ( ) en convenio con la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas editora de la revista Números. Juana Sánchez. 2008. Destacamos el boletín “Newsletter of the ISLP” que se publica con carácter bianual desde el año 2008.nz/~iase/islp/newsletter-v-1) 4 Aprenestadistica. ISLP Newsletter 1(5) August. Tras unos años donde el trabajo del proyecto se centro en recopilar materiales relacionados con la formación. 2010). las universidades y centros de investigación. al profesorado para mejorar su práctica docente.stat. la estrategia ha diferido. los ejemplos de las mejores prácticas sobre alfabetización estadística que podría ser usada o aplicada en los diferentes países y las sugerencias sobre nuevos modelos operativos o actividades que podrían empezar los países miembros a partir de sus coordinadores nacionales o por el mismo Comité Ejecutivo del ISLP.nz/~iase/islp/newsletter-v-5) 5 ISTAC. Las acciones para los años 2009 a 2013 están relacionadas con la extensión de la enseñanza de la alfabetización estadística a otros grupos (Helenius. destacamos a Iddo Gal.gencat.nz/~iase/islp/home 2. por su aportación a la clarificación de la noción de alfabetización estadística.ac. El cambio de la antigua página Web por una Wiki http://www.auckland. ISLP Newsletter. 83 julio de 2013 25 .

organizados en el Comité Ejecutivo. En primer lugar. Para ello. Así pues. Clúster de visitantes 4. el número de personas que colaboran desinteresadamente en él. Entre las acciones encomendadas a los coordinadores nacionales está la difusión del proyecto a nivel nacional.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.stat. que se refieren a tres tipos de fuentes: 6 Red de cooperación del ISLP: http://www. Consultores y Coordinadores Nacionales6. Los recursos para el profesorado se refieren a conceptos generales sobre alfabetización estadística y a la enseñanza y aprendizaje. 83 julio de 2013 NÚMEROS . también. Serradó Bayés M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Desde sus inicios ha crecido. pasando de cinco personas que formaban el comité del WNP a los 104 miembros actuales. Definiciones de alfabetización estadística La sección definiciones de alfabetización estadística es un compendio de la descripción de los términos.ac.auckland. Recursos sobre alfabetización estadística Los recursos sobre alfabetización estadística son documentos o referencias de utilidad para ahondar en el significado del término y su evaluación. y además animar a participar en las actividades que en él se planifican. analizando las necesidades de cada uno de los grupos a los que va dirigido el ISLP. se presentan los recursos sobre alfabetización estadística. el objetivo de este artículo es difundir el ISLP entre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria. la siguiente sección se organiza con el fin de presentar los recursos albergados en la Wiki del ISLP y las acciones propuestas para los próximos años. Recursos y acciones del ISLP para el profesorado Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido recopilar y crear aquellos recursos relacionados con la alfabetización estadística que fuesen de utilidad para los grupos a los que va dirigida sus acciones. 4. Figura 1.nz/~iase/islp/people 26 Vol.1.

cuyas referencias pueden encontrarse al final del artículo. Watson. unidades o proyectos a disposición del profesorado En esta categoría se incluyen recursos on-line para que los profesores puedan usarlos directamente en sus aulas o les sirvan para mejorar sus conocimientos sobre estadística. se seleccionaron recursos con el fin de dar a conocer las mejores prácticas en la enseñanza y aprendizaje para la alfabetización estadística. • El “Glosario de términos estadísticos de la Universidad Romullo Gallegos” en español con traducciones al inglés y francés. portugués. a los educadores.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.nl/glossary. Artículos y libros de investigación sobre alfabetización estadística Incluye una colección de artículos que abarcan el periodo de 2002 hasta la actualidad que presentan avances de investigación en la alfabetización estadística y sus relaciones con el razonamiento y el pensamiento estadístico.htm. euskera. 4. Deborah Rumsey. Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la estadística En la actualidad los recursos están clasificados según si van dirigidos al profesorado o a su formación inicial y permanente. Jane M. Steen (2001) Diccionarios y glosarios de términos estadísticos Uno de los primeros retos del comité del WNP fue la elaboración de un glosario de términos estadísticos que favoreciese el aprendizaje de los mismos. Actividades. Components. Este glosario puede ser de gran utilidad para centros bilingües su agilidad.2. al haber sido elaborado por especialistas internacionales en Estadística. 83 julio de 2013 27 . Serradó Bayés • La descripción de los usos del término numeración en el Diccionario Inglés Oxford. al ser una herramienta TIC. Desde ese momento se han ido elaborando desde diferentes instituciones con finalidades diferentes. que incluye breves definiciones y ejemplos de los términos. Entre ellos destacamos los artículos: • “Los retos de la cultura estadística” de Carmen Batanero (2002) por la influencia que ha tenido en el contexto iberoamericano. Milo Schield. and Responsabilities” de Iddo Gal (2002) por las reflexiones en torno a la alfabetización estadística de adultos. • “Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy” de Lynn A. • “Statistical Literacy: Meanings.cortland. alumnado y adultos. • Los artículos y libros que caracterizan la alfabetización estadística de Iddo Gal. que incluye español. Destacamos el: • “Glosario Multilíngüe de Términos Estadísticos de ISI” que puede encontrarse en http://isi. catalán. Se destacan el informe Cockford de 1982 y el ASA GAISE Report. incluyendo entre ellos al profesorado. Al ser el profesorado uno de los grupos prioritarios dentro del ISLP. currículum americano.html Los recursos descritos anteriormente pueden ser de utilidad para cualquier persona interesada en la estadística y su alfabetización. El glosario contiene traducciones de aproximadamente 3000 términos estadísticos a 19 idiomas.cbs. que van desde el año 1959 hasta el 1972. • Los informes y documentos curriculares que describen su uso a nivel educativo. y su adecuación. Encontramos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.edu/flteach/stats/glos-sp. Se puede acceder a él desde http://web.

escogemos los aportados por el Grupo de Investigación en Educación Estadística de la Universidad de Granada por ser un referente para los países iberoamericanos (http://www. recoge datos reales producto de encuestas con escolares.math.org/trscavo/statistics. • Smart Centre Sample Visualisations (http://www. cálculos. las encuestas. • CensusAtSchool (http://www.html. que desde el año 2000. • SOCR (Statistics Online Computational Resource. La información se puede encontrar en http://www.org/education/gaise/ y es un referente en la evaluación del desarrollo de la competencia estadística desde los niveles de Educación Primaria hasta Secundaria Obligatoria.edu/) aporta herramientas en línea para la educación estadística. Estas actividades están albergadas en mathforum que recoge esta y otras actividades para desarrollar la competencia estadística. • Virtual Laboratories in Probability and Statistics (http://www.dur.ucla. junto con sus materiales para la enseñanza. simulaciones. • El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tiene en su página Web http://illuminations. análisis de datos y comunicación de los resultados http://mathforum. ejercicios de papel y lápiz. http://www.com/) es un proyecto internacional.pbs.html) contiene un libro on-line sobre estadística. 83 julio de 2013 NÚMEROS .uk/smart. gráficos. los mercados financieros. Formación permanente del profesorado De los múltiples recursos recogidos en el ISLP dirigidos a la formación permanente del profesorado. simulaciones y ejercicios para el análisis de datos. vídeos. Dicho documento se puede encontrar en http://www. consiste en un conjunto integrado de componentes que incluye material con explicaciones. • La organización PBS (Public Bradcasting Service) en su sección para profesores recoge multitud de proyectos de todos los bloques de contenidos con sus guías didácticas para que el alumnado pueda usar sus conocimientos estadísticos en diferentes contextos como el marketing. básicamente de habla inglesa.socr. • Adventures in Statistics: Es una página Web que alberga un proyecto estadístico para alumnos de 5º de Educación Primaria para realizar dentro del entorno escolar. probabilidad y tecnología que incluye un repositorio de applets interactivos y herramientas gráficas. que permiten el uso de interfaces para trabajar con datos multi-dimensionales.com/rvls.edu/stat/).nctm. y herramientas para el análisis estadístico. estudios de casos.centre/freeware/) ha desarrollado herramientas innovadoras preparadas para la visualización con Macromedia Flash.es/~batanero/) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 28 Vol. demostraciones que facilitan la enseñanza • Rice Virtual Lab in Statistics (http://onlinestatbook.uah.amstat.org/ unidades didácticas para la enseñanza de los contenidos estadísticos. que incorpora medidas.org/teachers Simulaciones.censusatschool. Serradó Bayés Diseños Curriculares de varios países y recursos organizados por etapas educativas.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Entre ellos destacamos por su importancia y reconocimiento internacional: • GAISE: “Orientaciones para la evaluación y enseñanza de la Educación Estadística” del NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) and ASA (American Statistical Association).ugr. demostraciones con java.ac. que pueden acceder a los mismos para realizar estudios estadísticos adecuados a su edad.

(b) acceso libre a los recursos del proyecto y su inscripción. en reconocimiento a los proyectos de alfabetización estadística más excepcionales. Cañadas. teniendo en cuenta las técnicas de manejo de datos. (c) educa en los conceptos de la teoría estadística y el análisis de datos. (d) tiene contenidos adecuados a nivel pedagógico para una audiencia general (adultos y jóvenes. En el año 2009.3. profesorado y alumnado.cehd. http://www.net/ ) en el que colaboraba la Universidad de Cádiz. (g) tiene archivos ampliamente disponibles. fomentan el desarrollo de la numeración o alfabetización estadística al solicitar al alumnado. también.edu/artist/publications. recibió conjuntamente con MathStats el “Premio al Mejor Proyecto Cooperativo”. (e) involucra dos o más instituciones que habitualmente no trabajarían cooperativamente. En cambio. ha participado en las diferentes Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística dirigidas al alumnado. Entre ellos destacamos el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos: (PIACC. Los proyectos candidatos al premio deben cumplir las siguientes características: (a) estar en activo y tener potencial para continuar así en el futuro.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Acciones del ISLP para fomentar la Alfabetización Estadística En este momento el Proyecto está llevando a cabo básicamente dos acciones para fomentar la Alfabetización Estadística a Nivel internacional: la organización del reconocimiento al mejor proyecto cooperativo para la alfabetización estadística y la organización de la Competición de Pósteres. (f) es atractivo para la audiencia en general. 83 julio de 2013 29 .oecd. y su uso en el desarrollo de información sobre los países y las sociedades. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. y el proyecto ARTIST: (https://apps3. La página web del proyecto ISLP contiene muchísimos más enlaces que los destacados en este artículo. con una aplicación en el amplio espectro de las disciplinas y áreas de la sociedad. 4. las ciencias sociales y naturales. con el estudio de variables aisladas (Arteaga. La mayoría de materiales que promueven la alfabetización estadística son en inglés. propuestos por otros.html) que incluye una serie de recursos para la evaluación de la alfabetización estadística. Premio al Mejor Proyecto Cooperativo Cada dos años. que tradicionalmente encontramos en el contexto español.earlystatistics. adolecen de proponer cuestiones que supongan la interpretación de gráficos y tablas para el desarrollo de la alfabetización estadística. los medios de comunicación y estadísticos profesionales.umn. España. & Contreras.org/general/piaacprogrammefortheinternationalassessmentofadultcompetencies. (h) tiene un alcance internacional y hace un uso creativo de los recursos disponibles. EarlyStatistics es un innovador programa de desarrollo profesional para la enseñanza y aprendizaje del razonamiento estadístico en los niveles de Educación Primaria y Secundaria. experimentación y los métodos gráficos. 2011). el IASE/ISLP otorga una mención al “Mejor Proyecto Cooperativo”. Los materiales.htm) M O N O G R Á F I C O: por su relación con el programa para escolares PISA. calcular parámetros o representar gráficamente datos. Serradó Bayés Evaluación de la alfabetización estadística Esta sección del ISLP recoge recursos que favorecen la evaluación de la alfabetización estadística de escolares y adultos. básicamente. y aún menos la producción de datos y su análisis para el desarrollo de la competencia estadística. el proyecto EarlyStatistics (http://www. Batanero. innovadores e influyentes dirigidos a un segmento del público general y que son fruto de la cooperación de diferentes instituciones.

clasificados en dos categorías. Para ello se pide al alumnado que se organice en grupos de dos o tres estudiantes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . ya que el alumnado de matemáticas español no está acostumbrado. en general. las preguntas de la investigación. que se llamó “¿Quiere ser un entendido en Estadística?” • Primera Competición Internacional de Alfabetización Estadística. como por ejemplo las Olimpiadas. clasificando a los ganadores según tres franjas de edad. 2007: que se organizó de forma similar al juego “¿Quiere ser millonario?. usando datos recogidos por el alumnado o previamente publicados en el idioma que crean oportuno. • Primera Competición de Pósteres del ISLP. Después de esta Primera Competición de Pósteres. incluyen estadística. el ISLP organiza una competición con el fin de reunir a alumnado y profesorado de diferentes países interesados en la Estadística. Durante la fase internacional los alumnos se enfrentaron a tres pruebas: “¿quiero ser un entendido en Estadística?” compitiendo entre países. Con la realización del póster se quiere demostrar la competencia del alumnado como productores. investigar cuestiones a partir de datos reales. Una primera fase. 2009: con tres fases y cinco idiomas diferentes. 2010). Dicho póster se juzga en las fases escolares. por el contrario se intenta que para resolverlos el alumno deba utilizar la capacidad de raciocinio. a nivel escolar. Al igual que las Olimpiadas Matemáticas. Los tópicos de los pósteres pueden variar dentro del tema general de la “Agricultura”. una prueba individual de razonamiento y pensamiento estadístico y la elaboración de un Póster. Mientras que la estadística requiere de un entorno experimental donde se analicen datos con el uso de tecnologías de la información para responder a preguntas relevantes para la vida diaria. analizando la coherencia entre los objetivos propuestos. a nivel nacional. usar cálculos y gráficas. esta tradición no existe en Estadística. 2011: con dos categorías de alumnos que presentaron su póster en la sesión 58 del Congreso Mundial de Estadística del ISI que se celebró en Dublín. nacionales e internacional valorando la consecución de la competencia estadística a nivel de producción y comunicación de datos. interpretar resultados estadísticos y desarrollar habilidades de comunicación escrita. en la que se establecía un mínimo internacional. 2011): • Competición Piloto en Portugal. Si analizamos las relaciones de los problemas de las Olimpiadas Matemáticas observamos que raramente. Desde el año 2007. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 30 Vol. las hipótesis planteadas y los resultados y conclusiones obtenidas. Los problemas de las Olimpiadas no requieren conocimientos especiales de Matemáticas. Ya que los pósteres son una forma interesante de: trabajar en equipo. Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. internacional. el Comité Ejecutivo y Consultivo del ISLP consideró que este tipo de competición era la más adecuada para conseguir los objetivos de alfabetización del Proyecto. a diferencia de esta se puede elaborar el póster en horario escolar o extraescolar. Para ello se aporta una guía con orientaciones sobre cómo realizar dichos pósteres. por no decir nunca. la habilidad de enfrentarse a situaciones nuevas y una cierta dosis de lo que tradicionalmente se conoce por idea feliz. Una tercera fase. desde el ISLP se concluyó la necesidad de organizar Competiciones de Alfabetización Estadística con el fin de identificar qué alumnos/as y qué escuelas ofrecían ejemplos de las mejores prácticas a nivel mundial (Sánchez. Serradó Bayés Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística Mientras que en Matemáticas ha habido una gran tradición de competiciones entre el alumnado. Una segunda fase. el alumnado participante debe ser abalado por un profesor/a y por un centro educativo. Por eso.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. consumidores y comunicadores de datos. La Competición ha pasado por diferentes fases desde sus inicios (Serradó. siguiendo los siguientes criterios: • La claridad del mensaje. a este tipo de presentaciones. ISI y ISLP. Sin embargo. organizada conjuntamente entre ISIBALO.

. El profesorado puede acceder a una ingente cantidad de recursos sobre la noción de alfabetización estadística.pdf Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En la fase internacional los pósteres son presentados en la sesión del ISI correspondiente conjuntamente los elaborados por investigadores profesionales en el campo de la Estadística.auckland.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. La información completa sobre la competición se puede encontrar en http://www. Cada uno de estos grupos tiene un peso específico en el ISLP. nacional e internacional.. • La realización del póster para que sea legible a dos metros y con un adecuado equilibrio entre gráficos y texto. cuáles son las mejores prácticas y los materiales para su enseñanza. Cañadas. La caracterización de estas nociones ha permitido distinguir la alfabetización estadística de los términos competencia estadística y cultura estadística..es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA.nz/~iase/islp/competition-second#competition_materials_2012_2013. M. Los retos de la cultura estadística. Recuperado el 15 de febrero de 2009.sinewton. Números [en línea]. G. Además. el ISLP organiza dos acciones para reconocer cuáles son las mejores prácticas que se desarrollan internacionalmente: el Mejor Proyecto de Cooperación y la Competición de Pósteres Estadísticos.ugr. • Las estrategias usadas para el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones de forma que los datos se analicen conforme a la pregunta o hipótesis de investigación. La Competición de Pósteres se realiza bianualmente siguiendo una estructura de fase escolar. Estas definiciones hacen referencia a los conocimientos del individuo dentro de un grupo o sociedad. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística. J. Batanero. Síntesis La evolución de la noción de alfabetización estadística ha sido paralela al desarrollo de las nociones de alfabetización cuantitativa. 83 julio de 2013 31 . (2011). Recuperado el 16 de julio de 2012. desde el ISLP se seleccionan aquellos recursos internacionales que sean un referente sobre como promover la alfabetización estadística. • La creatividad de la pregunta de investigación.ac. Batanero. permitiendo distinguir entre productores. Detrás de su distinción subyace el uso que realiza de los datos estadísticos reales un individuo o un grupo social. 76. que nació para comprender las necesidades de numeración estadística y. al desarrollo del individuo desde su edad escolar hasta su edad adulta. valorando si son apropiados para contestar a la pregunta de investigación con una aplicación adecuada de métodos de recolección de datos. (2002). de www. numeración y tecno-alfabetizaciones matemáticas. las investigaciones llevadas a cabo. que permiten describir los conocimientos mínimos de los ciudadanos para poder intervenir de forma efectiva la sociedad de cada momento. de Conferencia inagural de las Jornadas Interamericanas de la Enseñanza de la Estadística. Serradó Bayés • La adecuación de los datos. Las Tablas y Gráficos Estadísticos como Objetos Culturales. aprendizaje y para el desarrollo profesional del docente.stat. de http://www. & Contreras. su interés a nivel social y su originalidad e impacto visual. M O N O G R Á F I C O: 5. P. • La apropiación de los gráficos y tablas para exhibir y resumir los datos de forma que agreguen información nueva al póster y tengan sus leyendas y explicaciones adecuadas. las conclusiones se apoyen en los datos y exista un análisis de las limitaciones de la investigación donde se sugieran mejoras para estudios futuros. C.org/numeros/. y a su vez. consumidores y comunicadores de datos. Para ello. C. E S T A D Í S T I C A Bibliografía Arteaga.

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julio de 2013. páginas 35-42 M O N O G R Á F I C O: Estadística en la Toma de Decisiones M. Balanced Scorecard. que la respuesta a estas funciones no se encuentra en un Manual de Calidad ni en procedimientos de Recursos Humanos donde se especifican los perfiles. Estadística. El sentimiento empresarial inicial. Más concretamente. pues peor para ella”. Análisis de Datos. Palabras clave Abstract The purpose of the application of any statistical technique will always be geared towards improving the level of efficiency in decision-making. sigue siendo un objetivo latente en nuestra sociedad. In this sense. una gestión óptima se caracterizará por una utilización racional y sensible de estos recursos. Keywords 1. puede considerarse como especulativo” Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . En este sentido. Cuadro de Mando. está basado casi en exclusividad en prejuicios sobre los matemáticos-estadísticos. la enumeración de funciones que un matemático-estadístico puede desarrollar en la empresa privada. Existe en nuestro país un potencial de creatividad y conocimientos que no revierte en el empresariado. tanto económicos como naturales será compatible con la maximización de beneficios. Es obvio. la visión eminentemente cuantitativa de los estadísticos se ve reflejada en su conceptualización de la economía especulativa residual. Mercedes Suárez Rancel (Universidad de La Laguna. España) Artículo solicitado a la autora por la revista Resumen El objetivo de la aplicación de cualquier técnica estadística va a estar orientado siempre hacia la mejora del nivel de eficiencia en la toma de decisiones. optimal management is characterized by a rational and sensible of these resources. Por otro lado. Calidad.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. es aún un trabajo más arduo. both economic and natural will be compatible with profit maximization Data Analysis. Quality.http://www. como alegóricamente relata Pestano (2001): “Las matemáticas creen que si la realidad no se adapta a sus hipótesis y ecuaciones. Statistics. las competencias y las habilidades de los trabajadores. Business-University. La empresa y los headhunters desconocen totalmente las capacidades del perfil. Introducción E S T A D Í S T I C A Mejorar la conexión entre la Empresa y la Universidad. que no emplee el análisis estadístico. según Pulido (2000): “en el sentido de que todo análisis que no siga procedimientos matemáticos. donde. o no se base en otros tipos de información empírica recogida. Empresa-Universidad.

más allá de las hipótesis y teoremas. (2011) Para ello destacaría cuatro puntos fuertes de un matemático-estadístico: la búsqueda de la verdad. la objetividad en la toma de decisiones.. Análisis de Datos en los Sistemas de Gestión de Calidad y como consecuencia el Análisis de Datos dentro de la Satisfacción del Cliente. M. Minnesota. Se comparó el Índice de Evaluación de Alerta en el Manejo de Datos (DMAA) con el Índice de la Asociación Nacional de Cotizaciones Automatizadas de Agentes de Bolsa (NASDAQ). al ámbito de los objetivos ante la Mejora Continua. que no saben lo que quieren decir los Métodos Estadísticos y aún así han tomado la posición de que posiblemente no sirvan para elucidar principios económicos.Estadística en la Toma de Decisiones M. no sólo nos induce a establecer nuevas modelizaciones en la resolución de problemas. empleados que puedan manejar datos y aplicar el pensamiento analítico y estadístico básico a problemas empresariales comunes. dejemos que sigan repitiendo que “la libertad humana nunca puede expresarse en ecuaciones”. Léon Walras. agilizando el razonamiento y obligándonos a formular las hipótesis implícitas para la toma de decisiones. Existe un reconocimiento. No podrán impedir que la teoría de 36 Vol. El Análisis de Datos como Herramienta de Poder El desconocimiento de los Métodos Estadísticos. una mente matemático-estadística. el conocimiento no permanece. se enumerarán algunas tareas concretas que los estadísticos están o han estado desarrollando en nuestras empresas canarias como son: Análisis de Datos en la Toma de Decisiones (Cuadro de Mando). M O N O G R Á F I C O: 2. la resolución de problemas y en contra de lo preestablecido: la intuición. Suárez Rancel Ambas posturas han hecho que el encuentro colaborativo entre Empresa-Universidad sea un tema sometido.. y el hecho de que la manera más habitual de tener contacto con la estadística es a través de los medios de comunicación.. por parte de un número creciente de negocios. de la necesidad que tienen los gerentes efectivos de tener conocimientos estadísticos. bajo justificación de los aspectos no cuantificables de una ciencia social de la siguiente manera: Citado por Pulido (2000) “En cuanto a aquellos que no saben nada de los Métodos Estadísticos. si lo piensa uno. publicaba: “El informe Education Industry Report de St. En cambio. Los rendimientos de las empresas que contratan gente que posee conocimientos básicos en estadística sobrepasan los de empresas que no lo hacen. de forma lógica sin contradicciones. Los resultados son evidentes. La finalidad de este artículo es comunicar. Sin embargo. presentó un índice de utilidades de 15 compañías que están buscando. Simplemente establece una nueva forma de pensar y como consecuencia. que no sólo se puede elaborar una lista interminable de tareas específicas. La revista Fortune (n. sino que prácticamente podemos estar presentes en toda Toma de Decisiones de forma eficaz. Paenza.6. hace que. de manera agresiva. 1996). Cloud. Es como si uno lo hubiera pedido prestado. 83 julio de 2013 NÚMEROS . es como haberlo adquirido para siempre”. proporciona un lenguaje más conciso y preciso. ”Si uno pregunta la solución de un problema. se refiriese a los que huyen del enfoque estadístico. en nuestros Sistemas de Gestión de Calidad.” En este artículo. E S T A D Í S T I C A Sin embargo.

Estadística en la Toma de Decisiones M. Objetivos de la calidad: …”Los objetivos de la calidad deben ser medibles…” Apartado 8. En ese sentido. 83 julio de 2013 37 . Requisitos generales: ”La organización debe realizar el seguimiento. hace que en un intervalo de 5 días. Es necesario dejar constancia del poder político y empresarial de los Métodos Estadísticos como herramienta y el desconocimiento de los mismos.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinentes Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. según la Iso 9001:2000 presenta la novedad de la importancia del Análisis de Datos dentro del mismo. la medición y el análisis de sus procesos”. El Día. El Análisis de Datos y El Sistema de Gestión de Calidad El Sistema de Gestión de Calidad. 8. y así lo contempla en los párrafos siguientes apartados: Apartado 4. Los Análisis de Datos sobre los resultados económicos de una empresa así como los Planes Estratégicos hacen que el desconocimiento de estos análisis puedan ser utilizados para expedientes de regulación de empleo. Suárez Rancel la determinación de precios bajo libre competencia se modelice estadísticamente”. Medición. y ante el resultado de la ocupación y beneficio de nuestros hoteles tengamos resultados totalmente diferentes en todos y cada uno de nuestros periódicos. financiación y nuevas inversiones sin que los afectados puedan valorar la veracidad de los resultados emitidos.4. Apartado 5. recopilar y analizar los datos apropiados…. se evalúan las Mejoras Continuas de las empresas y los resultados de satisfacción con los sistemas políticos. Análisis y Mejora.1. 29 de Mayo del 2003 3. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Figura 1.4 Análisis de datos: …”la organización debe determinar. M. Este desconocimiento.

Se diseña así. permitiéndoles anticipar o mejorar el tiempo de respuesta ante cualquier Reclamación.1 Satisfacción del cliente:…”la organización debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción del cliente” E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Apartado 8.1. los métodos estadísticos. empleados y proveedores. Apartado 8. la competitividad turística y del papel fundamental de los sistemas de información en la planificación estratégica.Estadística en la Toma de Decisiones M.4 Análisis de datos:…”la organización debe determinar. Los Sistemas de Gestión de Calidad están basados en ocho principios que cada modelo refleja posteriormente en forma de requisitos: Organización enfocada al Cliente. están desvinculadas de sus estrategias de mejora. el impacto en la Sociedad. comentarios en redes sociales y portales de distribución. En todas ellas el protagonismo de la Estadística es notable. no sólo la satisfacción del cliente. por el desconocimiento del tratamiento multivariante de datos. Esto les permitirá definir y objetivar su propio criterio acerca del valor que aporta a su empresa. liderazgo. Suárez Rancel Apartado 8. las estrategias de mejora desde la satisfacción. las empresas han de medir de forma objetiva e interna. especialmente en la Organización enfocada al Cliente se hace imprescindible. La “Q” de Calidad Turística y el Modelo de Excelencia Europea EFQM también están basadas en resultados medibles. Sin embargo. preveen medir. orientada a concienciar a la empresa de la relación entre satisfacción del cliente. desde una perspectiva multidisciplinar. convirtiéndola en la protagonista en todos los briefings de seguimiento a lo largo del ejercicio. Ante este escenario. recopilar y analizar los datos apropiados…. M. Mejora Continua y Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones. así como la inexistencia de paquetes informáticos amigables. las empresas turísticas y más concretamente las hoteleras. Análisis y Mejora. sino también la satisfacción del personal . Estas normas. Apartado 8. Enfoque a Procesos. frecuentemente publicadas en numerosas páginas digitales y catálogos: encuestas de satisfacción. por lo que el Análisis De Datos tiene aún mayor relevancia que en el Modelo ISO 9001:2000. y los resultados económicos.2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Estas evaluaciones externas inciden en la capacidad de negociación del empresario con sus proveedores y clientes y. Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones y Relación mutuamente beneficiosa entre las partes interesadas. un cuestionario hecho a medida y adaptada a la situación actual de la empresa. Focus Group. no es la única norma que así lo exige. directamente influyentes en el beneficio de las empresas. donde la fiabilidad y validez de los métodos utilizados son imprescindibles en el análisis conjunto. Enfoque del Sistema hacia la Gestión. fortaleciendo sus herramientas de negociación en los distintos canales de comercialización y. Análisis y Mejora. Por ello. teniendo así repercusión directa en los beneficios de la empresa. por definición. Brainstorming. Para ello se propone implementar y abordar las herramientas de Resolución de Problemas como Ishikawa. etc. principalmente. La importancia de estos análisis. lo más importante. se ven sometidas de forma continua a evaluaciones externas de su servicio. Participación del Personal. Medición. 3. Mejora Continua. lleva a revisar y discutir. Organización Enfocada al Cliente En momentos como los actuales. Cuatro de ellas están directamente relacionadas con el Análisis de Datos: Organización enfocada al Cliente. resuelven la detección de las variables influyentes en la Satisfacción del Cliente desde los clientes. no sólo las expectativas y percepciones de su cliente sino también las valoraciones y propuestas de mejora de su propio equipo humano. Medición. 38 Vol.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinente”. así como el análisis estadístico de los resultados obtenidos.

incluyan los aspectos críticos para asegurar el cumplimiento de la estrategia a medio y largo plazo de la organización. y ello. como consecuencia de todo lo anterior. la manera de medirlos (indicadores estratégicos). ninguno de ellos perfecto. Así por ejemplo.Estadística en la Toma de Decisiones M. Un mapa estratégico es un gráfico de relaciones causales entre objetivos estratégicos de una empresa o área de la empresa (Figura 2). M. En bastantes organizaciones el problema principal de comunicación no es vertical (de arriba hacia abajo o viceversa) sino horizontal. la elaboración del mapa estratégico de una organización proporciona un nada despreciable aprendizaje para la mayoría de personas involucradas en el proceso. por ello. lejos de seguir estrategias coordinadas y en una sola dirección. durante o después de la elaboración del mapa. Igual problema puede tener el directivo que carece de información que el que tiene en exceso y. por la necesidad que muchas organizaciones tienen de mejorar sus elementos de información y seguimiento de la estrategia. Clientes. Uno de sus elementos es el mapa estratégico que. resumida y fácilmente comprensible la estrategia del ámbito objeto de análisis. es incapaz de interpretar cómo ha de hacer su trabajo para alcanzar los objetivos de la organización. La discusión e intercambio de opiniones de forma ordenada entre personas de alto nivel en la organización conlleva un mejor entendimiento de las distintas opciones o pensamientos y fomenta la necesidad de alcanzar un consenso sobre el enfoque que la organización ha de tener. ayuda a detectar aspectos importantes que no han sido tenidos en cuenta en la planificación estratégica y pudieran requerir de objetivos estratégicos. Un mapa estratégico: ayuda a detectar posibles inconsistencias entre objetivos. y. Suárez Rancel 4. constituye su mayor aporte conceptual. sin duda. Un mapa estratégico obliga a concretar. dispersas y poco sinérgicas. 4. y desde un punto de vista de los elementos que un sistema de gestión estratégica debe tener. Podemos querer mejorar las capacidades de nuestro personal (objetivo) y lo podemos medir a través de distintos indicadores. entre distintas divisiones o unidades de negocio que.1. Por tanto. siguen estrategias diversas. Ejemplos de posibles perspectivas diferenciadas en algunas organizaciones por su relevancia son Sociedad/Comunidad. no tienen porqué ser las cuatro más comúnmente citadas (Financiera. 83 julio de 2013 39 . a centrar el mensaje en lo fundamental. sin olvidar la idea principal de todo Balanced Scorecard: la necesidad de equilibrio entre objetivos financieros y no financieros (estos últimos agrupados en diferentes perspectivas). Las perspectivas. por otra parte. Un objetivo es aquello que se quiere conseguir. dentro de respetar el concepto de equilibrar lo financiero y lo no financiero. Además. mientras que un indicadores es la única forma de medirlo. facilita la toma de decisiones alineadas con la estrategia. permite comunicar la estrategia de forma más entendible a diferentes agentes relacionados con la organización a todos los niveles. Proveedores y Tecnología (como perspectiva separada de la de Aprendizaje y crecimiento. Procesos / Interna y Aprendizaje y crecimiento). es decir. El contenido de los mapas estratégicos El mapa estratégico de una unidad debe incluir los objetivos estratégicos fundamentales para las diferentes perspectivas definidas en el Balanced Scorecard. podemos medir la mejora de capacidades a través de un indicador de esfuerzo como las horas dedicadas a esa formación o por un indicador de resultado como puede ser el crecimiento de ventas o la evaluación que otras Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Vol. sino aquellas que. el punto de partida es una lista de objetivos estratégicos definidos por la dirección y para los cuales también debe definirse antes. El Cuadro de Mando y la Estadística El Balanced Scorecard (Cuadro de Mando) ha sido uno de los instrumentos de gestión que más interés ha despertado en los últimos años. Un mapa estratégico permite visualizar de forma rápida.

Suárez Rancel personas de la compañía hagan sobre esa mejora de las capacidades. El proceso de elaboración de un mapa estratégico conlleva. Otras veces es creer que hablar sólo de indicadores es más comprensible para las personas a las cuales se quiere comunicar. Ejemplo de Cuadro de Mando Tabla 1. M. por elaborar mapas estratégicos de indicadores (Tabla1) (en vez de mapas de objetivos). Figura 2. habitualmente. La causa. en ocasiones.Estadística en la Toma de Decisiones M. Es por ello que muchas organizaciones optan por medir determinados objetivos a través de más de un indicador (Tabla 1) y realizar un Análisis de Datos sobre los mismos. (i) la agrupación de un conjunto amplio de objetivos. En cualquier caso es importante entender que un mapa estratégico significa optar por determinados objetivos por lo que debe incluir. sin embargo. (ii) la priorización de otros por la vía de pasar algunos objetivos a un segundo nivel o a otros mapas estratégicos. tras observar la no existencia de algunos objetivos necesarios para la consecución de otros. Ejemplo de objetivos e indicadores estratégicos 40 Vol. es no entender la distinción entre objetivos e indicadores. un número manejable de objetivos estratégicos debidamente analizados. y (iii) la necesidad de pensar en nuevos objetivos estratégicos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Otras organizaciones optan.

si tenemos en cuenta. M O N O G R Á F I C O: 5. seamos rigurosos e independientes como Analistas de Datos con el fin de que el acercamiento Empresa-Universidad sea cada vez mayor. Alineación de Personas y el Análisis de Datos Es un Modelo de negocio que ayuda a las organizaciones a transformar la Estrategia en objetivos operativos.2. lleva a la utilización de resultados claramente sesgado a los intereses de quién los utiliza. Más aún. Por ello. 83 julio de 2013 41 . simplemente muestran una pincelada de lo que un Estadístico puede realizar en una empresa. incoherentes y poco fiables. es decir. Por ello. profesionales que conozcan el Análisis de los Datos realizados en su naturaleza y no sólo los resultados se hacen imprescindibles para la comunicación de los mismos. “Si queremos implantar la estrategia. el abanico de posibilidades crecerá de forma exponencial. de las sinergias que comparten. que medidores de la realidad de forma objetiva. En el momento en que. Síntesis El protagonismo notable del Análisis de Datos en el sector empresarial se incrementa en las épocas de crisis económicas. y en contra de la poca popularidad de los mismos. el Cuadro de Mando y la gestión de los Recursos Humanos. Esto hace que la comunicación horizontal sea efectiva. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. El escudarse en realizar un análisis exclusivamente cualitativo. son áreas donde los estadísticos pueden tener una presencia notable y productiva. Entre dichas herramientas. en la mayoría de los casos. hasta aquellos capaces de implantarla en su trabajo diario” (Kaplan y Norton (2009)). Estos sistemas que proporcionan una gestión ordenada y regulada que ayuda a la obtención de los indicadores establecidos. los empresarios deben aceptar los planes de acción como “sagrados” permitiendo que los asesores independientes hagan su trabajo. dado que los márgenes de beneficio se estrechan hasta medidas insospechadas. que sepan utilizar las herramientas de mejora necesarias para el logro de tales objetivos. la empresa y los propios estadísticos sean conscientes. La formación de nuestros profesionales en Métodos Estadísticos y la colaboración con investigadores y especialistas en el tema son trabajos futuros que hoy como nunca necesitamos desarrollar. para los empresarios es fundamental contar con mentes analíticas. M. hace que las conclusiones sean. El protagonismo de tales profesionales hace que los Planes de Acción sean considerados como “sagrados” en las empresas una vez diseñados y se basen todas las decisiones empresariales en el Análisis de Datos Objetivo. Como conclusión. están los Sistemas de Gestión de Calidad. que el encuentro no será fácil. desde los miembros de la compañía responsables de definirla. ésta debe ser transferida desde el equipo directivo a toda la organización. El uso de paquetes informáticos unido al desconocimiento de los Métodos Estadísticos. Dentro de estos sistemas la Satisfacción del Cliente juega un papel crucial. Suárez Rancel 4. siguen siendo profesionales incómodos para el sector empresarial y político. donde los Modelos Estadísticos Multivariantes se hacen imprescindibles.Estadística en la Toma de Decisiones M. Estos ejemplos. De la misma forma. Por otro lado. Todo ello hace que se produzca la desconfianza y el alejamiento progresivo de nuestros empresarios. por su desconocimiento. de forma que se potencie la consecución de Resultados de negocio a través del Alineamiento Estratégico de los Comportamientos de las Personas clave de la compañía. La predicción exhaustiva de los indicadores de rentabilidad cobran una notable importancia. Es obvio.

V. e Intercambio Editorial UVA. Journal of Retailing. Zeithaml. esto también es matemática? Editorial Sudamericana. AENOR. Pestano. Parasuraman. 1996. A..A. Congreso AECIT. SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”.G. Delivering Quality Service: Balancing Customer Preceptions and Expectations. En Matemática. (2000). Posibilidades y limitaciones de las matemáticas en la economía. Parasuraman. Actas de las IX Jornadas de la Asociación Española de Profesores de Matemáticas Universitarias para la Economía y la Empresa. Secretariado de Public. (1997). (1990). V. T. ASQ Qualiy Press. cuadro de mando y Análisis de Datos dentro de las Ciencias de la Salud. New York: The Free Press.L. C. Análisis de Datos para Medir la Satisfacción de Clientes en el Sector Hotelero como base para la recomendación y recurrencia de compra. M O N O G R Á F I C O: 42 E S T A D Í S T I C A Vol. pp. estudios de mercado. Vavra. Ciencia y Sociedad. Barcelona. Zeithaml. fijación de precios de los servicios/producto prestados. (2011). L. 12-40. Guía para la medición. El Cuadro de Mando Integral: Balanced Scoreboard. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 11. ¿Cómo. Profesora Titular de la Universidad de La Laguna (España) Doctora en Ciencias Matemáticas y analista de datos para numerosos estudios de empresas canarias. Y Berry. A. (1988). seguimiento y análisis de la satisfacción del cliente. 146. (versión inglesa: The Balanced Scorecard: Translating strategy into action. A. Statistics Improving Your Measurement of Customer Satitisfaction. A. Norma UNE 66176 (2005). Sistemas de gestión de la calidad. (2001).Estadística en la Toma de Decisiones M. Pulido. 64.M. Paenza. y Berry. M. Harvard Business Press). Grupo Planeta. pp. (2012). L. Sus líneas de investigación son: Implementación de sistemas de calidad (auditora interna y 15 años de experiencia en implementación). Mercedes Suárez Rancel. análisis de satisfacción de clientes como herramienta de mejora. Reflexiones sobre las matemáticas y su papel en la economía. L. Suárez Rancel Bibliografía Kaplan y Norton (2009). A. Suárez Rancel. M. análisis de datos multivariantes. M.

puesto que la estudia. In this paper we briefly discuss some research that they will help to us in the classroom and in research to improve understanding the dispersion complex concept. julio de 2013. laws of the errors. Dispersión. representa. 2004). la dispersión en Estadística comprende más que una sola medida. la Estadística es la ciencia de la variación. La dispersión es un concepto estrechamente ligado a los conceptos de variable e incertidumbre. Además aparece por todas partes. Se comprueba que el concepto de dispersión no se incluye en los curricula oficiales. 2007). Finalizamos con unas conclusiones válidas para la enseñanza y la investigación. We end with our conclusions for teaching and research. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. Frecuentemente. Dispersion. Introducción Un tema crucial en el estudio de la Estadística es la comprensión de la noción de dispersión. Ya que en muchos sentidos. variation. interpreta y analiza (MacGillivray. En este trabajo se analizarán brevemente algunas investigaciones que nos ayudarán en el aula y en la investigación a mejorar la comprensión de un concepto complejo como es la dispersión. se analiza el significado de la noción de dispersión y se ejemplifica el desarrollo histórico mediante el devenir a lo largo de la historia de las leyes del error.sinewton. Aunque la medida de la dispersión sea un elemento importante en el análisis de datos. calcula. We indicate the importance of the dispersion in Statistics. variación.http://www. En el estudio de la dispersión Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Son varios los motivos que ocasionan esta debilidad. modela. Palabras clave Abstract One of the weaknesses of the current Mathematics secondary curriculum is teaching dispersion. Se indica la importancia de la dispersión en Estadística. Frecuentemente se considera como una medida de la desviación de los datos respecto a una medida de tendencia central. una parte importante del análisis estadístico es analizar la relativa contribución y localización de las fuentes de variación (Shaughnessy.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. variability. curriculum. We have found that the concept of dispersion is not included in the official curricula. leyes del error. we analyze the meaning of the notion of dispersion and a historical development is exemplified by the evolution along the history of the law of error. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen Uno de los puntos débiles del actual currículo de secundaria en Matemáticas es la enseñanza de la dispersión. curriculum. las muestras y las distribuciones. variabilidad. páginas 43-63 M O N O G R Á F I C O: Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén. España) Jesús del Pino Ruiz (Universidad de Jaén. varían los datos. There are several reasons that cause this weakness.

comprender sus fuentes ayuda al dominio de los métodos estadístico. la formación estadística es fundamental para el futuro ciudadano. si pretendemos realizar investigación didáctica. Por último. La Historia de la Matemática tiene un gran interés tanto desde el punto de vista de la enseñanza de los conceptos matemáticos como desde el punto de vista de la investigación didáctica. destacando que su estudio capacita al futuro ciudadano para entender el mundo en el que vive. los datos no son sólo números. Estepa Castro y J. aunque aparentemente nos pueda parecer un concepto fácil. tanto en el mundo social como en el académico. definición y terminología. finalizamos con unas conclusiones sobre el trabajo realizado. en consecuencia. la luna y los planetas (Plackett. p. sino que también hay que considerarla en el contexto de los datos (Makar y Confrey. la dispersión. En efecto. en la sección 5 analizaremos las fuentes de dispersión. cuándo y qué nociones relacionadas con la dispersión aparecen en los currícula actuales. su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista de la enseñanza y de la investigación didáctica. El Real Decreto 1631/2006. 801). E S T A D Í S T I C A A lo largo de este trabajo veremos que la noción de dispersión no se estudia en los curricula oficiales (sección 2). la estadística tiene en la actualidad una gran importancia y su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crítica las presentaciones falaces. es dónde. 751) El Real Decreto (RD) reconoce la importancia de la Estadística en la sociedad actual. en la mayoría de los estudios estadísticos la consideración de las medidas de tendencia central obliga a la consideración de la dispersión.” (RD 1631/2006. interpretaciones y abusos que algunas veces se hace al 44 Vol. 1978). desarrollaron una teoría matemática para estudiar los movimientos del sol. los babilonios entre los años 500 y 300 a. en su descripción de la asignatura de matemáticas dice sobre la estadística “Debido a su presencia en los medios de comunicación y el uso que de ella hacen las diferentes materias. La dispersión tiene un origen diverso. 2005). o bien. en consecuencia. del Pino Ruiz se debe considerar no solamente su significado (concepto) o cómo se utiliza como herramienta. si queremos centrarnos en la aplicación en las aulas de las investigaciones didácticas sobre la dispersión. en las secciones 3 y 4 discutiremos lo que hemos encontrado al respecto en la bibliografía consultada. ofreciéndole herramientas para obtener una información veraz que pueda convertir en conocimiento útil para la vida democrática. Los libros de texto no suelen incluir un tema o una sección donde se estudie la noción de dispersión. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por otra parte.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). es muy difícil de construir por el individuo y como ejemplo de tal aseveración analizamos y discutimos la evolución histórica de las leyes del error que tanto fruto dio al desarrollo de la Estadística y. La dispersión la percibió el ser humano desde los primeros tiempos y la problematizó cuando hizo sus primeros cálculos hace 2300 años en problemas astronómicos. 1997. Un hecho a destacar es el énfasis que hace le RD en esta cita (y en las que presentemos después) en el análisis crítico de las presentaciones. son números con un contexto (Cobb y Moore. además. interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la información de naturaleza estadística. ya que. C. M O N O G R Á F I C O: 2. p. La dispersión y los currícula no universitarios Un primer análisis que debemos hacer.

en muchas ocasiones. Análisis crítico de tablas y gráficas estadísticas en los medios de comunicación. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. observamos que en el mismo Real Decreto. diagramas de caja. Centrándonos en el tema que nos ocupa. dichos resultados se pueden presentar o interpretar de manera tendenciosa. del Pino Ruiz ofrecer información estadística tendenciosa. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones.. diagramas de caja. moda. “Bloque 6. asimetrías. para la opción A. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos.) y Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.. Estadística y probabilidad. el Real Decreto hace hincapié en que los estudiantes adquieran la capacidad del análisis crítico de las presentaciones e interpretaciones estadísticas. en consecuencia. “Bloque 6. Estepa Castro y J. Estadística y probabilidad. mucho más completa. en los bloques de contenidos. En efecto. p. Estadística y probabilidad. se trabaja el análisis de otras medidas de dispersión y su significado (descentralizaciones. cuartiles y mediana. con el fin de transmitir una información que no se corresponde con la que realmente contiene el estudio estadístico en cuestión. Análisis de la dispersión: rango y desviación típica. dos medidas de dispersión: el rango y la desviación típica. asimetrías y valores atípicos.” (RD 1631/2006. en principio. 83 julio de 2013 45 . Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. obteniendo unas conclusiones que “beneficien” al autor o a las ideas que defienda. 759) En cuarto. pero que no son propias de los resultados tratados. Se inicia a los estudiantes en el uso conjuntamente de la media y la desviación típica y se vuelve a enfatizar la actitud crítica ante la información estadística. p. al ofrecer resultados estadísticos. nos encontramos con que la dispersión no comienza a tratarse hasta el tercer curso de la ESO. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. 758) Y para la opción B. En los medios de comunicación social cuando se utiliza la media para dar una información casi nunca va acompañada de la desviación típica correspondiente o alguna otra medida de dispersión como sería necesario. “Media. puede detectar dicha presentación o interpretación tendenciosa. p. Significado. La opción B.” (RD 1631/2006.” (RD 1631/2006. pero una persona no bien formada estadísticamente. “Bloque 6. Algunas veces puede aparecer este fenómeno cuando se toman medias sin tener en cuenta la dispersión y los valores atípicos. . Uso de la hoja de cálculo. algunas veces. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. Una persona formada estadísticamente. Y en el cuarto curso de ESO nos encontramos. es incapaz de detectarla. cálculo y aplicaciones. para la opción A.756) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Podemos ver que en el tercer curso se realiza una pequeña introducción y tan sólo se trabajan. valores atípicos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. se introduce el gráfico de caja y las medidas de dispersión para comparar y valorar (distribuciones de datos). Detección de falacias. Actitud crítica ante la información de índole estadística.

del 20/08//2007). En esta primera aproximación al currículo apreciamos ya varios defectos que comentaremos más profundamente en las conclusiones. con los procesos para la obtención de medidas de centralización y de dispersión que les permitan realizar un primer análisis de los datos.” (BOJA. p. Parámetros estadísticos de localización. p. en los primeros cursos. Estepa Castro y J.A. También aconseja el uso de las medidas de centro y dispersión para realizar valoraciones y comparaciones. así como en los medios de comunicación. el último. a título de ejemplo. Por último observemos que hace hincapié en la actitud crítica ante la información estadística cuando habla de detección de falacias. 56) M O N O G R Á F I C O: Debemos tener en cuenta que esto es todo lo que se trabaja la dispersión en la etapa obligatoria. 55) luego no suplementa lo que dice el Real Decreto y se queda en un breve: “el desarrollo gradual comenzará. como son el estudio tardío de la dispersión. la diferencia entre las opciones A y B en cuarto o que el bloque de estadística sea el bloque 6.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. tan sólo se abordan en las matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. 45476) 46 Vol. (2007). en los que aparecen datos que es necesario interpretar. 45475) Y en las de 2º curso de bachillerato: “3. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A la representatividad de los datos por su media y desviación típica. Intervalo de confianza para el parámetro p de una distribución binomial y para la media de una distribución normal de desviación típica conocida. Parámetros de una población. El Real Decreto es concretado por las diferentes órdenes para las comunidades autonómicas.O. en el que a pesar de que a la hora de introducir la relevancia de la materia dice “la estadística y la probabilidad también están presentes hoy día en las diferentes materias.J. p.O. p. el bachillerato. que debería formar al alumno suficientemente para la vida diaria (contribuyendo al desarrollo de la “competencia matemática”. También se recomienda realizar valoraciones de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. Tipos de variables.A. que en la práctica se traduce en que no hay tiempo para tratarlo o se hace de manera rápida por la escasez de tiempo. asimetrías y valores atípicos. en cursos sucesivos. en las matemáticas de 1er curso de bachillerato tenemos: “3. por las técnicas para la recogida.J. en este caso. para continuar. Distribuciones de probabilidad de las medias y proporciones muestrales. Tablas y gráficos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en consecuencia este hecho no es una cuestión baladí. probabilidad y estadística: Problemas relacionados con la elección de las muestras. Condiciones de representatividad.” (RD 1467/2007. Probabilidad y estadística: Estadística descriptiva unidimensional. que se concreta a través de la Orden de 10 de Agosto de 2007 (B. de dispersión y de posición. descubrimos con asombro que en las matemáticas de ciencias no se abordan las nociones relacionadas con la dispersión en los bloques de estadística. organización y representación de los datos a través de las distintas opciones como tablas o diagramas.” (RD 1467/2007. Métodos estadísticos.” (B. distinguiendo cuando estas se pueden utilizar de cuando no se deben utilizar por la existencia de descentralizaciones.) Si subimos el nivel y vemos el currículo de la etapa post-obligatoria. especificamos la de Andalucía. Contraste de hipótesis para la proporción de una distribución binomial y para la media o diferencias de medias de distribuciones normales con desviación típica conocida.20/08//2007.

del Pino Ruiz En este último curso. 1997. Esto incluye la necesidad de datos. Y en la etapa post-obligatoria (preparatoria para la universidad): • • • Parámetros del muestreo. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. la importancia de la producción de datos. (2005. “Cualquier curso introductorio (de Estadística) debe tener como principal objetivo ayudar a los estudiantes a aprender los fundamentos del pensamiento estadístico. en los curricula y en los libros de texto aparecen las medidas de dispersión. 28) “En la mayoría de los estudios de investigación la expresión "variación" se le atribuye un significado evidente. que se adquiere de manera espontánea y. parece ser que es una noción tan fácil. solamente aparece el estudio de las medidas de dispersión en sí. pero para los demás niveles no. la cuantificación y la explicación de la variabilidad” (Cobb y Moore. La noción de dispersión ausente de los curricula Como se puede observar en la sección anterior. ya que. Por ejemplo. no es necesario dedicarle un tiempo a su estudio y clarificación. El hecho de que la dispersión no aparezca en los currícula no quiere decir que no se comience el estudio de dicha noción hasta que aparecen las medidas de dispersión. p. en consecuencia. Muy pocos libros incluyen una definición para la dispersión. p. si no existiese la dispersión no existiría la Estadística. ya que no sería necesaria. Diagrama de caja. para los estudiantes que han elegido la vía de las ciencias sociales. las nociones de conteo y de magnitud no han aparecido en los currícula oficiales hasta las últimas reformas. -el subrayado es nuestro-). la omnipresencia de la variabilidad. es decir. Veremos a lo largo de ese trabajo que dicha noción no es tan fácil ni se adquiere de manera espontánea.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. hasta Educación Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. Su estudio es necesario desde el primer momento. Distribuciones de probabilidad. asimetrías y valores atípicos. Contraste de hipótesis. El mismo caso es el de dispersión. además dicha noción impregna todos los contenidos estadísticos y es la esencia de la misma Estadística. así lo expresan Makar y Confrey. El hecho de que alguna noción importante no se incluya en los curricula es un fenómeno didáctico que suele darse en las disposiciones oficiales. M O N O G R Á F I C O: Así pues a modo de resumen las nociones relativas a la dispersión abordadas en los currícula en la etapa obligatoria son: • • • • • Medidas de dispersión en un conjunto de datos. los currícula oficiales no incluyen la noción de dispersión como objeto de estudio. y se deja sin definir”. 3. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. Comparación de conjuntos de datos utilizando la media y la desviación típica. pero no suele aparecer la noción de dispersión como tal. es decir de sentido común. se profundiza en la dispersión y se abordan problemas de muestreo y de distribuciones. Estepa Castro y J. pero la noción de dispersión brilla por su ausencia. tan transparente. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. 83 julio de 2013 47 . 815.

concretando que. Estepa Castro y J. nos encontramos cuatro términos para referirse a la noción de dispersión: “dispersion” (dispersión). propagar. salvo que se indique lo contrario. espaciar. y Fisher. expansión. de la anterior cita de Cobb y Moore (1997) E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Así pues. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. poner. como por ejemplo. “variability” (variabilidad) y “spread”. … Y como verbo: extender. exponer. variación y variabilidad. La noción de dispersión1 4.2. Como nombre significa: propagación. cubrir.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. partiendo de los currícula actuales. extensión. propagarse. untarse. como hemos visto. “variability” y “spread” se toman como sinónimas a lo que en castellano entendemos por dispersión. “variation”. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. En los últimos tiempos. aunque muchos autores “variation” y “variability” los utilizan como términos sinónimos. sino que se debe comenzar el estudio de dicha noción desde la escuela elemental. Kaplan. 4. “variation” (variación). Garfield et al. derramarse. Esta última es una palabra polisémicas que tiene significado como nombre y como verbo. las palabras dispersión. R. En la inmensa mayoría de la literatura estadística en inglés las palabras “dispersion”.1. Estos autores aconsejan utilizar las palabras que consideran sinónimas “variability” o “dispersion”. 1993). generalmente ligada a su medida. Reading y Shaughnessy (2004) apuntan que. envergadura. En España. ellos los utilizan con un sentido diferente. probablemente influenciado por la literatura anglosajona. … (Garcia Pelayo. llenar. En lo que sigue las tomaremos como sinónimas. Términos utilizados En inglés. La noción de dispersión En la literatura que hemos revisado hemos encontrado algunas definiciones de dispersión que analizaremos en los siguientes párrafos 1 Utilizamos la palabra “dispersión” en lugar de “variación” o “variabilidad” porque es la más utilizada en castellano en la expresión “medidas de dispersión” 48 Vol. ya que han detectado que produce dificultades en los niveles elementales de enseñanza. terminado con un análisis histórico de la ley del error. según varios diccionarios consultados “variation” es un nombre usado para describir el acto de variar o cambiar una condición y “variability” es un nombre derivado del adjetivo “variable” y significa que algo es apto o propenso a variar o cambiar. difundir. 4. Algunos autores. extenderse. debido a su polisemia. comienzan a aparecer las palabras variación y variabilidad en libros de texto y literatura relacionada en castellano. (2011) recomienda no utilizar la palabra “spread” para referirse a la dispersión. siendo el significado de “variability” una característica (propensa a variar) de una entidad observable y el significado de “variation” la descripción o medida de esa característica. vamos a analizar y discutir la noción de dispersión y sus fuentes. untar. como sinónimos de dispersión. en los currícula oficiales solamente aparece la palabra dispersión. del Pino Ruiz Secundaria. Autores posteriores como Peters (2011) usan los términos “variation” y “variability” como intercambiables. así la expresión “medidas de dispersión” la encontramos en currícula y libros de texto. 83 julio de 2013 NÚMEROS . esparcirse. hecho que se desprende. expandirse. por ejemplo. en el que se particulariza un enfoque del nacimiento y conformación de la noción de dispersión. Rogness.

Mañana sabemos que amanece a una hora determinada. entre otras. hay variabilidad (Bakker.2005. en consecuencia. Fuentes de dispersión Son muchas las fuentes de la dispersión.. 5. 2005). Aquí se entiende la dispersión como la separación de los valores de un valor de tendencia central. si algo no está determinado o es cierto. La dispersión es la esencia de la Estadística. Vemos en estas definiciones que los significados dados a variabilidad y variación no concuerdan con la distinción de Reading y Shaughnessy (2004). 2004). cuando consideramos la dispersión debemos tener en cuenta: a) el concepto de dispersión. la variabilidad existe porque existen errores en las medidas u observaciones.1 Dispersión en la medida Cuando realizamos medidas repetidas sobre un mismo ítem observamos que las diversas medidas no son iguales varían de una vez a otra. 83 julio de 2013 49 . 1). Esta definición de variación es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variabilidad. c) el propósito que pretendemos con la dispersión. se le llama dispersión o variabilidad”. a que el instrumento de medida no es muy fiable o adecuado (medir las dimensiones del aula con un doble decímetro). las técnicas matemáticas asociadas a la medida de la dispersión. La dispersión tiene un significado cercano a los conceptos de variable e incertidumbre. 57). porque sin dispersión no hay necesidad de investigación estadística (Moore. por eso hemos afirmado unas líneas más arriba que Garfield et al. sobre todo cuando se mide. incluyendo variación debida a la incertidumbre” (Makar y Confrey.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. esto es debido a varias causas. que el sistema donde se hace la medida está en constante cambio. dispersión inducida. o bien. Nos dice el hecho de variar. su utilidad dentro de un contexto. pero no estamos seguros si lucirá el sol o no. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 5. porque si hay variabilidad. (Martín-Guzmán y Martín Pliego. 2005. vivimos en la incertidumbre y. 2005). 28). p. la naturaleza. p. 1990). las fuentes de dispersión (Makar y Confrey. Para este segundo caso podemos poner como ejemplo la medida de la presión sanguínea. tan fecunda en Estadística. Esta definición de dispersión o variabilidad es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variación. saber explicar en qué cosiste. Estepa Castro y J. aunque el instrumento Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. su definición. variación es la cualidad de una entidad (una variable) para variar. que se pretende que sea su síntesis. Como veremos en la sección 6 la problematización de estos errores en la medida dio lugar al estudio de la ley del error. p. Generalmente en los curricula solo aparecen las medidas de dispersión. del Pino Ruiz “Usamos la palabra variabilidad para describir una situación en la cual las observaciones o las medidas deberían ser las mismas. “A la mayor o menor separación de los valores respecto a otro. Una primera definición sería la siguiente: “En palabras sencillas. dispersión en el muestro (Franklin et al. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. aquí consideraremos las siguientes: la medida. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. Esta primera definición enfatiza el hecho mismo de la variabilidad en la medida. 1985. b) su uso. pero no lo son” (Phatak y Robinson. pero aunque la medida de la dispersión es una herramienta muy importante en el análisis de datos.

Leyes del error En Estepa et al. Hemos visto en la sección 5. La comprensión de la dispersión natural es requisito imprescindible para comprender algunos métodos estadísticos modernos. En cuanto a la investigación la Historia nos sirve para perfilar la epistemología de los saberes matemáticos. Esta distinción es importante en Estadística. En cuanto a la enseñanza. 5. Se observa que aunque las medidas u 50 Vol. en un tipo de clima obtendremos mejores o peores resultados que en otro.4. los curricula actuales aconsejan su uso en la planificación de las enseñanzas. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: de medida sea preciso. La comparación de la variabilidad natural con la variabilidad inducida por otros factores está en la esencia de la estadística moderna. debido a que los individuos son diferentes (los estudiantes de una misma clase no tienen el mismo peso o la misma altura. ya que nos cuenta cómo aparecieron.2 Dispersión en la Naturaleza La dispersión es inherente a la Naturaleza. 1999). 5. Si el clima es el mismo y utilizamos distinto fertilizante. aplicar. las mediciones son imprecisas. (Utts. existe una variabilidad natural a través de las personas en cualquier momento dado. Estepa Castro y J. 83 julio de 2013 NÚMEROS . se obtendrá variabilidad inducida por el fertilizante. Dispersión en el muestreo Si se toman diferentes muestras de una misma población. La variabilidad de los resultados será debida a la variabilidad natural de las semillas. También es útil aprender a distinguir las diferencias debidas a la dispersión natural de la dispersión inducida por características que podemos definir. En primer lugar. Utts: “En resumen. a menudo existe una variabilidad natural en una característica de la misma persona a través del tiempo”. devinieron y llegaron al estado actual las nociones y conceptos matemáticos. además como prueba de su interés en la enseñanza. la Historia puede ser útil. pues podemos tomar de ella las situaciones que comenzaron a dar sentido a las nociones matemáticas. (2012) se esbozan algunas ideas sobre el interés de la Historia de las Matemáticas como fuente importante tanto para la investigación didáctica como para la enseñanza de las Matemáticas. En segundo lugar. De estas palabras se deduce la importancia de la dispersión natural que comentamos a continuación. pp.). estas varían entre sí. pero también a la variabilidad inducida por el clima. las semillas de una bolsa no pesan todas los mismo. y por lo tanto el error de medición es una fuente de variabilidad. es el caso de los estudios de la efectividad de los medicamentos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Algunas veces encontramos patrones de la variación existente y buscamos maneras de trabajar sobre ella. Y en tercer lugar. 5. la variabilidad en las mediciones puede ocurrir por tres razones al menos. por ejemplo. Si se utiliza una adecuada técnica de muestreo y un tamaño de muestra suficiente la muestra se asemeja a la población. Si tomamos medidas sobre seres naturales de una misma especie encontramos diferencias. tal es el caso de las tallas de la ropa o el número del calzado (Wild y Pfannkuch.1 que en muchas ocasiones hay necesidad de tomar datos de medidas u observaciones sobre hechos o fenómenos. Dispersión inducida Si plantamos un kilogramo de las mismas semillas en diferentes climas obtendremos resultados diferentes. medir y posiblemente manipular.3. En estos ejemplos vemos que la dispersión se puede dar dentro de un grupo y entre grupos distintos de la misma especie.50). 6. se conformaron. etc. En palabras de Jessica M. la presión cambia en un instante.

En muchos estudios astronómicos se realizan observaciones y mediciones obteniendo una serie de datos empíricos que no suelen ser coincidentes. La estimación de la máxima variación en la duración de un año en ¾ de día la realiza Hiparco (190-120 a. es decir. no siempre se obtienen idénticos resultados. primeras aproximaciones y evolución del concepto de dispersión y nociones cercanas. A partir de la última mitad del siglo XVI se comienza a tomar la media aritmética como el valor que mejor estima el conjunto de medidas. El uso de la dispersión casi siempre va unido a una medida de centro. históricamente aparece en la Astronomía. hemos creído de interés estudiar y discutir la conformación y devenir de las ley del error. se denomina error de una observación o una medida a la “diferencia entre el valor observado y el verdadero valor del fenómeno considerado” (Hald. la práctica habitual para seleccionar una medida como representante de un conjunto de mediciones. con los mismos aparatos e independientemente. al que grandes matemáticos. Diversos científicos y matemáticos estudian la distribución de las medidas. por una distribución de probabilidad discreta triangular (Eisenhart 1983). lo que podemos considerar como el estudio de la variabilidad de los errores de medida. Aunque científicos musulmanes estimaban el verdadero valor calculando el punto medio del recorrido o rango. El estudio de la variabilidad de un conjunto de datos u observaciones es un problema difícil. e hizo la hipótesis de que la probabilidad de obtener un determinado error al realizar una observación puede ser expresada por una función de probabilidad discreta uniforme. Lehrer. y un parámetro de escala. 132).) tomando la mitad del rango de sus observaciones (Plackett. siglos antes del nacimiento de Cristo se llevaban a cabo estudios sobre los cuerpos celestes. 1978). y Schauble. tiempo y varios intentos hasta darle solución. 33). es lógico pensar que exista un valor verdadero único para la medida u observación que estemos realizando.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. pp. o bien. en consecuencia. C. uno de localización. 1998. Estepa Castro y J. la distribución de probabilidad asumida para describir la distribución de los errores que surgen en medidas repetidas de una cantidad fija por el mismo procedimiento bajo condiciones constantes. Eisenhart (1983) las define así: “”Leyes del error”. Además. Lo que se ha llamado en la literatura “las leyes de error”. Este hecho preocupó a Simpson (1710-1761). p. basándose en criterios como: lo ha dicho una persona con autoridad. del Pino Ruiz observaciones se realicen en las mismas condiciones. Como esto no es así. p. que tanto fruto ha dado dentro del desarrollo de la Estadística. 1998. 34). el modelo de la medida del error es un modelo de dos parámetros. La estimación del verdadero valor de una medida a partir de varias mediciones realizadas. Ya en Babilonia. el verdadero valor. cuando teóricamente deberían serlo. 83 julio de 2013 51 . es decir la medida o la observación sobre un mismo hecho debería ser igual a su verdadero valor cada vez que se tome. Otra razón por la que hemos incluido las leyes del error es porque “El razonamiento acerca de la variación del error puede proporcionar una base razonable para la instrucción” (Petrosino. dispersión. Esta ciencia llamó la atención de los hombres desde los primeros tiempos. 2003. parece ser que hasta la última mitad del siglo XVI. para estudiar su consideración. era tomar la que se creía mejor medida. La estimación de este valor verdadero ha sido un problema al que eminentes científicos se han enfrentado ofreciendo sus soluciones. C. se ha obtenido bajo ciertas condiciones consideradas óptimas mediante un criterio. que puede ser conocido (Hald. fue introducida en la última mitad del siglo XVIII para demostrar la utilidad de la media aritmética de un número de medidas o valores observados de la misma cantidad como una buena elección para el M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En este problema se acomete el estudio de la variabilidad y lo analizaremos desde este punto de vista. tardaron. Hoy pretendemos que los estudiantes aprendan todo esto en unos pocos días o semanas.

Estas distribuciones las veremos en páginas posteriores. a) Ya que las desviaciones del verdadero punto intermedio son iguales en ambas direcciones. De esta manera. a finales del siglo XVIII se considerara con rango ilimitado. más probables cerca del centro. También reconoce que otras escalas cumplirán dichos supuestos. p. M O N O G R Á F I C O: 52 Vol. Daniel Bernouilli explica su visión de la distribución de los errores de la siguiente manera: Supongamos una línea recta en la que se disponen varios puntos que indican los resultados de varias observaciones (valores). sin embargo no da criterio para distinguir las observaciones con grandes desviaciones (valores atípicos) (Hald. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Las distribuciones de rango limitado que se consideran son discretas (uniforme. e) Las máximas desviaciones en cada lado se consideran como una especie de frontera entre lo que puede ocurrir y lo que no. la escala indica que es escasamente posible pasar de ese límite. parabólica y logarítmica) las distribuciones de rango ilimitado (la primera ley del error de Laplace. Como hemos visto la idea de que los valores centrales son más probables que los más alejados del centro. sistemáticos y aleatorios y propone una primitiva medida de “fiabilidad” para la media: calcular la media de todas las observaciones y calcular la media de las observaciones que quedan cuando se han eliminado las observaciones con grandes desviaciones. 1978). 1998. Estepa Castro y J. Los siguientes supuestos de la escala de probabilidades no se pueden negar. la segunda ley del error de Laplace y la distribución de Cauchy). da origen a que diferentes autores propongan diversas distribuciones que cumplan este requisito. d) Como suponemos que las observaciones menos favorecidas tienen un límite. imponiendo dos condiciones la distribución debe ser simétrica y. Calcula la razón entre las dos medias. b) Las observaciones serán ciertamente más numerosas y. por lo tanto. coseno. p. arco de parábola. la escala de probabilidades tendrá dos perfectas ramas similares. semicircular (el verdadero valor está en el centro del semicírculo). semicircular. propone las escalas que cumplen los supuestos anteriores son: semi-elipse. triangular) y continuas (uniforme. c) El grado de probabilidad mayor estará en el medio. del Pino Ruiz valor de la magnitud de esa cantidad en base a las medidas u observaciones manejadas” (Eisenhart (1983. además debe ser de rango finito. al mismo tiempo serán menos numerosas en proporción a su distancia del centro. Las leyes del error primero se suponen de rango limitado. 531). si dibujamos una línea curva que una los extremos de dichos segmentos esta será la escala de probabilidades de las observaciones. 1970). la ley del error de Gauss. A continuación (Bernouilli. donde suponemos que se localiza el centro y la tangente a la escala por este punto será paralela a la anteriormente dicha línea recta. 1978). (Kendall. 80). en ambos extremos la probabilidad desaparece y un gran error es imposible. triángulo isósceles. salvo para la distribución uniforme. (Bernouilli. Un segmento perpendicular que parte de cada punto cuya longitud expresa la probabilidad de ese valor. Lambert (1728-1777) estudia errores a partir de datos astronómicos y físicos y distingue entre los errores brutos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. E S T A D Í S T I C A El primero en introducir el concepto de distribución del error y a considerar la distribución continua fue Simpson.

general de la función de probabilidad sería Pr[ X = x] = gráfico de la figura 1. v. v] de la siguiente manera: los errores posibles pueden ser –v.). La distribución uniforme discreta (1786) Simpson la propuso para el intervalo [-v. 1983. v] para v=5.) A partir de trabajar con estas distribuciones Simpson concluyó que tomando la media de un número de observaciones disminuyen en gran medida las posibilidades de los errores más pequeños y se elimina cualquier posibilidad de grandes errores. 0. 1998. 1. tomando v=5 hemos obtenido el 2v + 1 Figura 1.2.) M O N O G R Á F I C O: 1 .…. …. 1983. 1983. v. v+1. v-1.) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Pr[ X = x] = E S T A D Í S T I C A (v + 1) − x (v + 1)2 . cuya representación gráfica la ofrecemos en la figura 2 Simpson encuentra que la función generatriz de la distribución triangular es el cuadrado de la función generatriz de la distribución uniforme. Distribución uniforme discreta 6. p. fue mediante la distribución triangular discreta. si v es el verdadero valor y x es el valor observado. 36. 534. -v+1. p. 1. entonces e = x-v pertenece a [-v. v. tenemos. 534. las series de errores parecen mejor adaptadas porque es altamente razonable suponer que la probabilidad de los errores decrece cuando los errores se incrementan (Hald. en consecuencia se debe considerar a la distribución triangular como suma de dos distribuciones uniformes (Hald. con probabilidades proporcionalidades a 1. Distribución triangular discreta (1756) Después Simpson tuvo otro intento de explicar la variación del error. -1. 83 julio de 2013 53 . … v-1. v-1. p. -2. 1. 36) donde supone que los errores toman los valores enteros –v.. todos ellos con la misma probabilidad. … 2. Siendo cada uno de los valores de los errores considerados.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. lo que le lleva a la distribución uniforme discreta. (Eisenhart. es decir. ya que. –v+1. v] La expresión. 2. donde 6− x 36 (Eisenhart. 1998. …. Estepa Castro y J. En concreto las probabilidades se calcularían mediante la fórmula: Pr[ X = x] = x ∈ [-v. 0. del Pino Ruiz 6.1. 1. p. 2. 2. (Eisenhart. …. 2.

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. …. -k(v-1). Distribución continua triangular (1757) En 1757. 0.3. Distribución uniforme continua (1776) Lagrange (1736-1813) primero considera las distribuciones discretas uniforme (en el intervalo [-a.4. k. kv. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 2. con probabilidades proporcionales a 1/k. 1/k y aplicó los límites k → ∞. Figura 3. Distribución uniforme continua 6. v → 0 con kv → a obteniendo la distribución 54 Vol. 2/k. Demuestra los resultados obtenido previamente por Simpson. -k. …. v/k. k(v-1). a]). 83 julio de 2013 NÚMEROS . b=3. 1998). para a=2. Mediante el paso al límite obtiene los resultados para las correspondientes distribuciones continuas uniforme y triangular. v/k. a+b − a ≤ x ≤ b . …. Estepa Castro y J. Esta distribución también fue obtenida por Laplace. la distribución uniforme continua no simétrica la obtiene en el problema VII de sus memorias y en la figura 3 se da una representación gráfica de ella M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1 . …. Simpson extiende su análisis de la distribución triangular discreta. 2/k. b]) y triangular (en el intervalo [-a. probablemente sin conocer los trabajos de Simpson y Lagrange (Hald. para ello tomó valores –kv. Distribución triangular discreta 6. (v+1)/k.

Si miramos una estrella sin telescopio. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Distribución continua triangular 6. La línea del telescopio divide al círculo. µ − a ≤ x ≤ a + µ . sin expresarla en forma de función). La probabilidad de la observación es la medida del segmento que une el diámetro con un punto de la circunferencia que bordea al círculo. tenemos La gráfica representada en la figura 5. vemos un punto. Estepa Castro y J. Distribución semicircular (1765) Lambert (1728-1777) investigó la forma de la distribución del error de manera teórica y empírica (propuso una curva en forma de campana. 2 πa Para a=1 y µ=0. como la expuesta anteriormente. 83 julio de 2013 55 . para a = 1 se muestra en la figura 4 (Eisenhart. a simple vista.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 1998. además la simetría permite rotar el telescopio de forma que estas líneas pueden ser horizontales o verticales sin perder generalidad. 1983. p. todos los puntos dentro de este círculo tienen la misma probabilidad de ser atravesados por esta línea.5. p. aparece un círculo. Si la miramos con telescopio. 535. (Eisenhart. 1983.) M O N O G R Á F I C O: Figura 4. E S T A D Í S T I C A p( x) = 2 2 a 2 − (x − µ ) . 541) Después de una serie de hipótesis ampliamente discutidas. p. le lleva a la distribución semicircular (Hald. a2 −a≤x≤a triangular continua.) Llega con posterioridad a la distribución circular haciendo las siguientes consideraciones. p. del Pino Ruiz triangular continua. f ( x) = 1 (a − x ). aleatoriamente. 1983. (Eisenhart. Una representación de la distribución. 81). así pues la línea debe ser perpendicular a un diámetro. 540. durante su investigación concluyó que la media aritmética no difería del “valor verdadero”. en dos partes.

Distribución parabólica (1776) La distribución parabólica fue estudiada por Lagrange.0 ≺ b. p. a ≺ ∞ . 539. junto con la uniforme continua. que la distribución parabólica es “la más simple y la más natural que uno pueda imaginar”. Estepa Castro y J. Distribución parabólica 56 Vol. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 5. para a=2. 1983. 545). afirmando. p. (Eisenhart. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 1983. − a ≤ x ≤ a (Eisenhart. − b ≤ x ≤ a. en la figura 6 damos una 4a3 representación gráfica de esta distribución.6. Hald. 1998. p. 1983. triangular continua y coseno. al final del estudio. p. Distribución semicircular 6. la propuesta por (a + b)3 Lagrange es f x ( x) = 3 (a 2 − x 2 ). La forma más general (asimétrica) de esta distribución la propuso Laplace y es 6 f x ( x) = (a − x)(b + x). M O N O G R Á F I C O: Figura 6. 48).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. (Eisenhart. 539).

4  2 Figura 7. Las distribuciones de los errores más utilizadas eran las que hemos visto hasta ahora. Distribución coseno 6. Para a=2. Laplace se plantea que los errores teóricamente pueden ser infinitamente grandes si la curva que los representa decrece asintóticamente al eje de abscisas. 83 julio de 2013 57 . cuadrática.9. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial (año 1774) Según Hald (1998. rechazadas las no adecuadas por estar muy alejadas. como la x x 2a   distribución de probabilidad de un error X. unimodal y de rango finito.−a ≤ x ≤ a.7. tenemos la representación gráfica que se da en la figura 8 6. simples funciones matemáticas como la triangular. “en la investigación sobre la media que uno debe tomar entre los resultados de muchas observaciones” (Eisenhart. p.8. 179). M O N O G R Á F I C O: f x ( x) = π  πx  cos . se puede decir que durante mucho tiempo Laplace había reconocido que la distribución de errores aleatorios de observaciones astronómicas era simétrica. se puede tomar f ( x) = 1 log a . 1983. La diferencia entre la mayor y la menor observación. coseno y semicircular. Esta curva es simétrica respecto al eje de ordenadas.0 ≤ ∞ . del Pino Ruiz 6. Distribución coseno (1781) La distribución coseno fue estudiada por Lagrange a partir del problema XI de su “Miscellanea Taurinensia” (1776). que cuando el error X de una medida individual u observación puede tomar valores solamente entre –a y a. En 1974. cuando x se aleja del origen. p. sería 2a (Hald. − 1 ≤ x ≤ 1 . Estepa Castro y J. teniendo un máximo en el origen y decrece de forma monótona a cero. y se ignora la ley de   la probabilidad de los errores.177). Distribución de Laplace de rango finito (1781) Discutiendo la distribución de probabilidad de las destrezas de un jugador en un juego y de los intervalos entre puntos aleatorios en una línea de longitud a. Entre la multitud de funciones que tienen estas propiedades la más simple obviamente es: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 1998. 545). En la figura 7 damos una representación gráfica de esta distribución.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. p. Laplace sugiere.

Una representación gráfica para m = 2. Esta hipótesis debe ser rechazada porque se opone a lo que se conoce sobre la forma de la curva de error. la obtiene por medio del principio de indiferencia (se deben asignar probabilidades iguales a cada una de varias alternativas simples. m>0 Laplace no elige la exponencial debido a su simplicidad. E S T A D Í S T I C A Figura 8. lo que significa que la curva de error sería “una línea recta infinitamente cercana al eje de abscisas”. Esta distribución del error se llama la distribución de Laplace o la doble distribución exponencial. lo que le conduce a la curva de error triangular. se debe rechazar esta hipótesis porque nos llevaría a una acotación del error. sino también las diferencias de las ordenadas –d(f(x) deben decrecer para x>0. Laplace observa que no solamente las ordenadas de f(x). suponer que la razón de dos diferencias consecutivas infinitamente pequeñas sea igual que las correspondientes ordenadas. si no hay razón conocida para preferir otra cosa).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Laplace observa que se puede objetar a esta ley que no toma el valor cero para grandes valores de x. es decir df ( x + dx ) f ( x + dx ) = . Distribución de Laplace de rango finito M O N O G R Á F I C O: Comienza observando que si no hay razón para suponer ningún punto en el eje más probable que otro entonces se tomaría f(x) constante. por tanto f ( x) = m −m x e . Finalmente. m >0. se da en la figura 9. df ( x) f ( x) en consecuencia. f ' ( x) = −mf ( x). 58 Vol. la constante m/2 se ha determinado por el requisito de que 2 ∫ f ( x)dx = 1 . y ya que no tenemos razones para suponer una ley diferente para las ordenadas que para las diferencias. de acuerdo con las leyes de las probabilidades. pero en este caso el valor de la función es tan pequeño que se puede tomar como cero. − ∞ ≤ x ≤ ∞ . Estepa Castro y J. Es la primera distribución de los errores continua y de rango ilimitado. 83 julio de 2013 NÚMEROS . del Pino Ruiz f(x) ∝ e-mx . −∞ ≤ x ≤ ∞. En un segundo intento toma f’(x) igual a una constante negativa. x>0. se sigue que no debemos.

p. del Pino Ruiz M O N O G R Á F I C O: Figura 9. la media aritmética de una conjunto de observaciones realizadas cuidadosamente y en las mismas circunstancias proporciona el valor más probable de la cantidad que se está midiendo. 1998. Estepa Castro y J. La función de densidad conjunta debe ser el producto de las probabilidades de cada uno de los errores. Asume la regla tradicional de la media aritmética. (1983. En los comentarios a esta ley. Gauss dice que no puede representar bien a la ley del error con completo rigor. La “ley del error de Gauss” (1890) De acuerdo con Eisenhart. pero este defecto carece de importancia ya que la función dada se acerca rápidamente a cero cuando los errores aumentan. 548) Gauss (1777-1855) parte de que la distribución de los errores debe ser una función diferenciable unimodal y simétrica (la condición de Laplace de continua la cambia por diferenciable) y que tienda a cero para valores absolutos de errores que tiendan a infinito. “la constante h puede ser considerada como la 2 2 medida de precisión de las observaciones” y toma el valor de 1 σ 2 (Hald. La derivada de su logaritmo neperiano proporcional a los errores. asigna probabilidades mayores que cero a errores fuera del rango de las posibles desviaciones.−∞ < x < ∞ . ya que.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. mediante la cual. 0 < h < ∞ . De esta última obtiene la función f ( x) = E S T A D Í S T I C A h π e −h x . en la práctica. 355). p. que. 83 julio de 2013 59 .10. pero esto es inevitable porque nunca se puede asignar límite de error con absoluto rigor. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial 6. Podemos ver la representación para σ=2 en la figura 10 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. tienen límite finito.

Eisenhart. Ley del error de Gauss 6. sin referir que Poison la había discutido en 1829. 521). (1983. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 10.11. Estepa Castro y J. p. Hoy es reconocida por distribución de Cauchy (Hald. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 548) nos dice que fue propuesta por Poison en 1824. La fórmula general es M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1  x2  πβ  1 +  β2     . Distribución de Cauchy (1824) Esta distribución puede describir la variación de los errores de una medida. en un ejemplo de la demostración del teorema del límite central. 0〈 β 〈∞. − ∞ ≤ x ≤ ∞.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Figura 11. p. En la figura 11 se da la representación gráfica para β=1. Distribución de Cauchy 60 Vol. Cauchy la propuso en 1853. 1998.

También hemos visto lo costoso que ha sido a lo largo de la historia clarificar estas nociones centrándonos en las leyes del error. en consecuencia debemos realizar la media teniendo en cuanta la probabilidad de ocurrencia y aparece la distribución triangular. aquí aparece la distribución uniforme discreta. pp. si esta no satisface. las medidas más alejadas del valor central tienen menos probabilidad de ocurrir (supuesto c) de Bernouilli). como nos guste llamar al fenómeno que está en el corazón de la Estadística y sin el cual esta ciencia no tendría sentido. Si estas no satisfacen las de Laplace. "La variación es la razón por la que la gente ha tenido que desarrollar métodos estadísticos sofisticados para filtrar los mensajes de datos del ruido ambiental". también bastante pronto. El paso de lo discreto a lo continuo es también un paso importante en la conceptualización del problema de calcular el verdadero valor. Cuando no satisface esta distribución aparece la semicircular. Pero. probablemente porque la consideran muy fácil de entender y aprender. del Pino Ruiz 7. El mismo razonamiento podemos hacer para la investigación didáctica. Otra conclusión es que estas leyes han sido estudiadas por verdaderos genios y les costó muchos esfuerzo llegar a conclusiones aceptables por ellos mismos y por los demás. es diferente de las anteriores. Esto es lo contrario de lo que ocurre en las aulas: las medidas de centro se estudian aisladas y a continuación las de dispersión. las dificultades que han mostrado verdaderos genios en el estudio de los errores y que en estos estudios los centros y la dispersión siempre van unidos. media mensual de la pensión de jubilación en un país. Estepa Castro y J. variación o variabilidad. Siendo la dispersión una noción de enorme transcendencia en la adquisición de los conceptos y técnicas estadísticos. aparece otra idea que podemos resumir de la siguiente manera: cada vez que tomamos una medida. Sin embargo. aparece la primera noción: si las medidas realizadas sobre el mismo objeto y con el mismo instrumento son distintas (varían) es porque al menos todas menos una son erróneas. Creemos que esta es una de las razones por la que cuando aparecen en los medios de comunicación medias aritméticas (salario medio. El ciudadano sale de las aulas sin tener conciencia de que una medida de centro siempre debe estar junto a una de dispersión. (1999. en el contexto de los errores en la medida. Solamente encontramos la media. en general. 83 julio de 2013 61 . De este pequeño resumen podemos sacar dos conclusiones.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. si tomamos la media aritmética de las medidas realizadas. el problema de determinar cuál es el verdadero valor de la medida a partir de varias mediciones con resultados diferentes. Teniendo las medidas realizadas (la mayoría erróneas) a la vista ¿cuál será el verdadero valor? La primera solución que aparece en la historia es tomar como verdadero valor el semi-rango. hasta que terminamos con la de Gauss que parece satisfacer a todos. hemos visto que sus fuentes muy pocas veces se explicitan en los curricula ni en las planificaciones de enseñanza. la parabólica o la coseno. Esta falta de cultura estadística se debe comenzar a atajar desde la escuela y la investigación didáctica. si no. En seguida se comienza a utilizar la media aritmética como verdadero valor. adquieran un conocimiento adecuado sobre Estadística y Probabilidad sin ni siquiera esbozar unas ligeras nociones sobre la dispersión y conceptos relacionados. en palabras de Wild y Pfannkuch. también aisladas. hemos observado que su noción y conceptos relacionados no vienen recogidos en los curricula oficiales. A lo largo del trabajo hemos analizado que es un concepto amplio y complejo. pero esto no es así. queremos que nuestros estudiantes.…) muy pocas veces aparece la media junto a la desviación típica. la semi-elipse. 235-236). estamos suponiendo que todas las medidas tienen la misma probabilidad de ocurrir. Hemos visto que. Conclusiones En este trabajo hemos tratado de la dispersión. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

Estepa Castro y J. Revista de didáctica de las Matemáticas. R. Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A pre-K-12 curriculum framework. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. 30 de agosto de 2007. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: A la vista de lo expuesto anteriormente. D.ac. 155-156. Developing Students’ Statistical Reasoning. Barcelona: Larouse. A History of Mathematical Statistics. (2007b). pp. J. concluimos que es necesario incluir en los programas de enseñanza y en los de investigación didáctica una clarificación adecuada de las nociones relativas a la dispersión y conceptos relacionados como sus fuentes. and Teaching.. (2012). por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. pp. Cañadas. A. Kader. 81. New York: John Wiley ySon Inc.O. London: Charles Griffin (Second impression).. Alexandria. Eisenhart. (2004). M.). (1983). Publicación original de 1777 en una memoria en la academia de San Petersburgo y reproducido en E.nz/~iase/publications/dissertations/04. Bibliografía Bakker. Connecting Research and Teaching Practice. Gea. MacGillivray. (pp. Real Decreto 1467/2007. English – Spanish. In G. G. Perry. G. B.. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Kendall (1970). H. Development of the concept.E. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.. New York: John Wiley $ Son Inc. de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Lexical ambiguity: making a case against spread. G. Gran diccionario Español-Inglés. Teaching Statistics. Cobb. Mewborn. R. p. D.. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. 83 julio de 2013 NÚMEROS . pero a menudo no se explica con claridad (la simulación de un histograma en la computadora no enseña la gente de negocios como interpretar un informe financiero)”. Kotz y N. de 29 de diciembre. Curricular Development in Statistics Education: 62 Vol.stat. G.C. Algunas notas históricas sobre la correlación y regresión y su uso en el aula. Real Decreto 1631/2006.A. VA: American Statistical Association. Kendall (1978). B. (2008). The most probable choice between several discrepant observations and formation therefrom of the most likely induction. M.org/education/gaise/GAISEPreK-12_Full. Mathematics. Estepa. (2011). M. y Zieffler..amstat. M. Daniel Bernouilli on maximun likelihood. 34 (2) . (1997. Números. 56–60. R. S. y Fisher.Dissertation. (1997). N. (1998). C. (2004). D.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. destacando su presencia en las actividades que se desarrollen. Johson (Eds. T. (2007). M. (1970). y Moore.. Coherent and purposeful development in statistics across the education spectrum. Rogness. Medina.). A. Pearson y M. (1978). 1978. E. C. 6 de noviembre de 2007. Published Doctoral dissertation.. W. C.. D. Kendall. M. The Netherlands: Freudenthal Institute. ya que como dice Moore. L. 104. Boletín Oficial del Estado.. Chance. Design research in statistics education: On symbolizing and computer tools. J. J. Orden de 10 de agosto de 2007.pdf Bernouille.J. (Dtr. G. 150). B. Studies in the History of Statistics and Probability. New York: Springer.Bakker. Camden (Eds. Moreno. J. 5 de enero de 2007. Utrecht. Peck. London: Charles Griffin.C. Franklin. Ben-Zvi. Pearson y M. 801-823. Hald.. The American Mathematical Monthly. (2007a). En S.. y M. (2005). Boletín Oficial del Estado. de 2 de noviembre.) (1993). “La omnipresencia de la variación es admitida. From 1750 to 1930. y Contreras. Vol. de http://www. et al. 157-167). Statistics. 4. D.auckland. de http://www. Roseth. Studies in the History of Statistics and Probability. Laws of error I. A.E. J. 531-547. S. A.pdf Garcia Pelayo. Kaplan. Garfield. Encyclopedia of Statistical Sciences. M. S. Burrill. Second impression. 5-14. En E.

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julio de 2013. Media. comparaciones de conjuntos de datos. En efecto. comparing groups. México) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este artículo se proponen problemas para desarrollar el razonamiento de los estudiantes en los temas de media y dispersión de un conjunto de datos. some problems for developing students’ reasoning about mean and spread of data are proposed. sin embargo. Introducción La estadística tiene un papel destacado en el desarrollo de la sociedad moderna al proporcionar herramientas metodológicas generales para recoger y organizar todo tipo de datos.http://www. Previous to show the problems. se ha incorporado la estadística en los currículos de los niveles básico. la información estadística a la que constantemente está expuesta y. several ideas from research for helping to clarify the intentionality. los resultados aún son pobres. más aún. En la mayoría de países modernos. México) José Antonio Orta Amaro (Cinvestav. la cultura estadística de un ciudadano promedio es inferior de lo que se asienta y pretende en los diversos programas. Se destacan dos características de las tareas que pueden ser útiles tanto en su utilización como para elaborar otros problemas: a) comparación de grupos de datos. una persona educada debe ser capaz de entender. En consecuencia. páginas 65-77 M O N O G R Á F I C O: Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión Ernesto Sánchez (Cinvestav. Mean. y razonar con. Palabras clave Abstract In this paper. b) contexto (medición y riesgo). determinar relaciones entre variables. Difficulties of the tasks and some possible students’ responses are analyzed. La exposición de los problemas está precedida de un conjunto de ideas extraídas de la investigación que ayudan a esclarecer la intencionalidad. medio y universitario. dispersión. diseñar en forma óptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. mediciones repetidas. riesgo. ser capaz de utilizar los instrumentos de la estadística para generar y analizar datos relevantes para su vida diaria y profesional. Se analizan los problemas indicando las dificultades y posibles respuestas de los estudiantes. spread. describir y analizar su variabilidad. Two tasks feature which are useful for working on them and for constructing other tasks are pointed out: a) comparing groups. Hay consenso entre investigadores y educadores acerca de la necesidad de que la escuela debe favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico de los estudiantes. el significado y las características transferibles de los problemas propuestos. meaning and transferable features of the problems are considered.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. repeated measures. desde hace décadas. b) context (measures and risk).sinewton. risk. como lo han constatado los estudios sobre dificultades de estudiantes preuni- Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .

83 julio de 2013 NÚMEROS . observa que el punto de partida del diseño para la mayoría de esos profesores. parece constituir un obstáculo de grandes dimensiones.1990. A pesar de que la media y la desviación estándar (en general: centros y medidas de dispersión) son fundamentales en estadística. Un problema común en la enseñanza de la estadística de los niveles básicos es su enfoque hacia la transmisión de procedimientos y fórmulas (elaborar gráficas y calcular resúmenes estadísticos) sin que se conviertan. les es muy difícil interpretarla en función del contexto del que provienen los datos. La planificación de una lección es una tarea compleja y demandante que exige del profesor interpretar y transformar el conocimiento. Jones. Los más recientes cambios curriculares recomiendan que los profesores busquen enfocar la enseñanza de la estadística hacia el desarrollo del razonamiento estadístico y no sólo en el aprendizaje de conocimientos. es necesario elaborar y socializar actividades que sirvan para ese propósito. Por supuesto. Por su parte. El problema de cómo pueden aprender los futuros profesores a planificar sus lecciones constituye toda una línea de investigación que no es objeto de este estudio. Langrall y Mooney. 2) llevar a la práctica lo planificado y 3) permanentemente evaluar los avances de sus alumnos. A. en la práctica y en problemas en los que sería pertinente considerarlos. pero si no cuenta con problemas apropiados es probable que no cumpla convenientemente con los objetivos o los omita en su clase. 1997) sin embargo. Godino. Rescatamos. Watson. 2007). Vallecillos. no se posiciona en los objetivos o aprendizajes esperados. Su objetivo específico es proponer y analizar 4 problemas que pueden ser útiles para la elaboración de actividades que ayuden al desarrollo del razonamiento de los temas de media y dispersión en clase de estudiantes de secundaria (14-15 años). Noortgate y Onghena. una componente importante en la formación de futuros profesores y en la actualización de profesores en servicio es la elaboración y discusión de problemas relevantes para los estudiantes. sobre todo.1994). están íntimamente relacionados y el profesor lleva a cabo una negociación en la que trata de armonizarlos. 2. percibir la dispersión es muy natural (Shaughnessy. Por lo anterior. El papel de los problemas en la planificación A grandes rasgos. 2008) y el presente trabajo pretende constituir una contribución más. el significado y la trascendencia de los problemas propuestos. Varios autores ya han dado pasos en este sentido (Batanero y Díaz. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: versitarios (Garfield y Alghren. 1989. Garfield y BenZvi.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Sánchez. 1999) Un problema con la media aritmética es que la fórmula matemática es muy simple. sino que el elemento que dispara el diseño de la lección son las tareas y problemas con las que ya cuenta. no son utilizados por los estudiantes (Gal. Una buena planificación permite realizar las otras dos etapas con mayor eficacia. como herramientas de análisis. J. Con base en informes empíricos de investigación. Por lo tanto. falsas concepciones (Shaughnessy. una parte de la discusión que sobre este problema ofrece Jones y Smith (1997) cuando responden a la pregunta ¿cómo aprenden los futuros profesores a diseñar las lecciones de matemáticas que implementarán en clase? Para responder a esta pregunta. Antes de exponer dichos problemas. y sean utilizados. que por los contenidos específicos y las recomendaciones didácticas del currículo. sin embargo. ambos: objetivos curriculares y problemas. 2007) y falsas concepciones sobre inferencia de estudiantes universitarios (Castro-Sotos. 1992. las actividades que debe realizar un profesor son: 1) planificar lecciones para cubrir los objetivos curriculares. 66 Vol. 2011. Vanhoof. es frecuente que el proyecto de enseñanza de un profesor esté más determinado por el catálogo de problemas que es capaz de manejar. Green y Holmes. Batanero. sus expresiones simbólicas son algo complicadas para los estudiantes y. pero para hacerlo. pero su interpretación en los diferentes contextos en que se presenta. 1988. Jones y Smith (1997) analizan cómo diseñan sus lecciones los profesores experimentados. 2007. se revisarán algunas ideas extraídas de la investigación que ayuden a esclarecer la intencionalidad.

1. Garfield y Ben-Zvi se refieren a él de la siguiente manera: “El razonamiento estadístico es la manera en que la gente razona con las ideas estadísticas y le da sentido a la información estadística […] puede involucrar conexiones de un concepto a otro (por ejemplo centros y dispersión) o combinar ideas acerca de datos y azar. Conviene destacar el aspecto de la interpretación a la que se refiere Garfield y Ben-Zvi en la anterior cita. J. Para hacerlo. en presencia de errores de medida • repartición equitativa de la totalidad de cantidades diferentes • elemento representativo de un conjunto de valores dados cuya distribución es aproximadamente simétrica • predicción del valor o valores con mayor probabilidad al tomar un elemento al azar de una distribución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. un intervalo de confianza o el resultado de un contraste de hipótesis. necesitan ir acompañadas de problemas y tareas para elaborar actividades que contribuyan a la formación de las diversas competencias que el currículo prescribe. 3. cuyo eje es el desarrollo de competencias. La interpretación concierne a la relación del resultado de un tratamiento estadístico con el contexto de la situación de donde surgieron los datos y el problema. debe comenzar por un análisis epistemológico de su significado. identifica cuatro de ellas y un problema para cada una. sino como una preocupación genuina de entenderlo y aprender algo sobre él a través del análisis de los datos disponibles. M O N O G R Á F I C O: 3. Groth y Bergner. El razonamiento estadístico El razonamiento es un proceso mental cuya función es generar ideas (en forma de proposiciones) y apoyar su veracidad. su uso e interpretación en las situaciones en las que juega un papel importante parecen estar lejos de ser simples para estudiantes de todos los niveles (Russell. las nuevas propuestas curriculares. 83 julio de 2013 67 . El razonamiento estadístico también significa entender y ser capaz de explicar procesos estadísticos y de interpretar los resultados estadísticos” (Garfield y Ben-Zvi. 1990. Batanero (2000) señala que la reflexión sobre las dificultades en el aprendizaje que presentan los alumnos con relación a la media aritmética. 34). Orta Amaro En conclusión. A. un número resumen.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. no como un pretexto para formular un problema. Sánchez. 2008. La media aritmética. Esos procesos pueden y suelen desembocar en discursos o representaciones simbólicas de enunciados concatenados de manera que dan lugar a una conclusión. Cuando las ideas que se generan son de tipo estadístico se habla de razonamiento estadístico. Es por esto que al proponer un problema para desarrollar el razonamiento estadístico conviene considerar seriamente el contexto. Wild y Pfannkuch (1999) sugieren que uno de los tipos fundamentales de pensamiento estadístico es la integración de lo estadístico y lo contextual. si tales resultados no se interpretan convenientemente. Los problemas que se proponen en este trabajo tienen la intención de contribuir con algunos problemas para promover el razonamiento de los estudiantes en los contenidos de media y dispersión. No obstante. No es suficiente que mediante un tratamiento estadístico se obtenga una gráfica. Las situaciones son de: • estimación de una cantidad desconocida. la dispersión y sus relaciones La definición y cálculo de la media aritmética es trivial y los estudiantes la aprenden desde la escuela primaria. pp. 2006). sugiere partir de las situaciones-problema que dan lugar al uso de la media aritmética.

Los problemas que involucran comparaciones de grupos son a menudo más interesantes que los que involucran a un solo grupo 3. pp. Un resultado sorprendente es que ninguna de las estrategias que desarrollaron los niños incluía el uso de la media aritmética. 1990) administró problemas simples de comparación de conjuntos de datos con niños de educación básica (8 a 12 años) y observó las estrategias que utilizaban para analizarlos y responder las preguntas. “tienen un significado complejo y por tanto será necesario un periodo dilatado de enseñanza a lo largo de la educación primaria y secundaria para lograr el progresivo acoplamiento de los significados personales que construyen los alumnos a los significados institucionales que pretendemos adquieran” (Batanero. Por su parte. Sin embargo. Garfield y Ben-Zvi (2008) argumentan a favor del valor que tienen los problemas de comparación de conjuntos de datos y defienden que se incluya como un tópico explícito a tratar en los cursos de estadística. pp. la dispersión como un número específico es para la mayoría un misterio. J. En consecuencia. 2004) sugieren que no es posible entender la dispersión sin verla estrechamente ligada a una medida de tendencia central. Basta ordenar los datos o hacer su gráfica de frecuencias para percibir intuitivamente la dispersión. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Después de analizar el concepto con base en otros constructos para analizar el significado: elementos actuativos. resumen sus razones en los siguientes cuatro puntos: 1. con cualquier calculadora científica se obtienen fácilmente. en contraste. desviación estándar. Comparación de conjuntos de datos Gal (1989. luego introducen la dispersión y luego continúan con el siguiente tópico. 68 Vol. Garfield y Ben-Zvi comentan que “los libros de texto tradicionales primero introducen las medidas de tendencia central. Las situaciones de comparación de conjuntos de datos son ideales para ese propósito. Sánchez. Batanero concluye que la media aritmética y otros conceptos estadísticos. Posteriormente. El cálculo de algunas medidas de dispersión es algo más difícil que el de la media. y aunque importantes. una vez que se le introducen los datos. otras investigaciones han utilizado problemas de comparación de grupos para explorar las estrategias de los estudiantes en el análisis de datos (Watson 1999. cuando ésta era fundamental para la solución. Las ideas de separación y la interpretación del valor numérico están en un terreno abstracto. puede ser más útil estudiar esos tópicos juntos pues están interrelacionados” (Garfield y Ben-Zvi. Konold y Pollatsek. donde las más usadas son: rango. 88).Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. es muy importante tener situaciones y problemas para trabajar en clase y propiciar la interpretación de la media y la dispersión de manera conjunta.2. Un significado que se suele dar a las medidas de dispersión es como indicadores de qué tan separados están los datos entre sí. En la comparación de grupos es importante realizar representaciones gráficas y obtener resúmenes (centro y dispersión) de los datos. 3. Estudiantes de cualquier nivel requieren desarrollar estrategias para comparar grupos de datos 4. Por ejemplo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2008. A.2000. extensivos. desviación media. faltaría interpretar la dispersión en los contextos en los que se presenta.10). 1996). ostensivos y validativos (Godino. principalmente a la media aritmética. y cuartiles. 2008.2001). Comparar dos o más grupos puede estructurarse como una versión inicial e informal de inferencia estadística 2. intensivos. la dispersión es una característica de un conjunto de datos numéricos. sin embargo. Varios investigadores (Garfield y Ben-Zvi. Hay diferentes medidas de la dispersión.

parecen convenientes las situaciones de comparación de conjuntos de datos. es decir. Las ideas anteriores ofrecen una buena oportunidad para dar una interpretación a los conceptos de media aritmética y dispersión. ya que globalmente los errores aleatorios se compensan. Orta Amaro Con base en estos argumentos. una actividad basada en la combinación entre encontrar la mejor Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Con este fin. A. en cambio.1. tanto errores por defecto como errores por exceso. los problemas que se proponen en este artículo son de comparación de conjuntos de datos. 4. Como los errores son tanto positivos como negativos se espera que el promedio de los errores sea pequeño. Surge entonces el problema de cuál es la mejor aproximación a la verdadera medida de la magnitud en cuestión.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. del conjunto dado de datos. Una medida o dato ( se puede expresar como la suma de la medida real T (desconocida) del objeto más un error: . La teoría de los errores establece que la mejor aproximación es la media aritmética cuando las mediciones cumplen las siguientes características: • Cada medición es independiente de cualquier otra • Se pueden cometer con la misma frecuencia. cuando se supone que estos se producen por causas aleatorias. el llamado error cuadrático definido por: E S T A D Í S T I C A Esta medida es . pero se ha buscado formularlos en contextos en los que la interpretación de los resultados sea significativa. De acuerdo con la teoría de Gauss de los errores. si están muy próximos entre sí significa que las medidas son muy precisas. Contextos favorables para la interpretación de la dispersión En los apartados anteriores se ha señalado la importancia de contar con problemas y actividades para diseñar lecciones de estadística que permitan cubrir los contenidos curriculares. la media de las mediciones será la suma del la medida real más la media de los errores: . M O N O G R Á F I C O: 4. cuando los datos son muy dispersos corresponden medidas con poca precisión. donde s es la desviación estándar muestral. En lo que sigue se proponen dos contextos con potencial para propiciar la petición y búsqueda de razones para justificar una respuesta o decisión. 83 julio de 2013 69 . El enfoque didáctico de los actuales corrientes curriculares enfatiza en el desarrollo de habilidades de razonamiento y no solo en la adquisición de conocimientos. formuladas en contextos significativos. J. Sánchez. Dentro de los contenidos de estadística los temas de media aritmética y dispersión son cruciales. Esta fórmula confirma y formaliza la idea intuitiva de que la precisión de un conjunto de medidas es función de la dispersión. se toma como la mejor estimación del error. La media aritmética se aproximará tanto más al valor verdadero de la magnitud cuanto mayor sea el número de medidas. Contextos de mediciones repetidas Cuando en un trabajo experimental se realizan varias mediciones de una magnitud física no se obtiene en general el mismo resultado. por ejemplo.

Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.1990). por ejemplo: y aunque ésta es una mejor propuesta que la de proponer la moda. Cada uno de ellos. debe proponer tan exactamente como sea posible la verdadera altura del poste ¿Qué números deben proponer? • Se quiere evaluar entre el método para obtener las medidas que utilizó el grupo A y el método que utilizó el grupo B. se deduce que hay más precisión en las medidas del grupo A.6 4. E S T A D Í S T I C A 4. ¿Cuál es más preciso? ¿Por qué? Figura 1.6 4.1.7 M O N O G R Á F I C O: • Cada grupo por su lado. Un problema en el contexto de medidas A continuación. Cada grupo está formado por 9 estudiantes. independientemente del otro. Sánchez. Otra respuesta posible es el punto medio del recorrido. Una respuesta que prefieren es proponer la moda: 4.3 Datos obtenidos por el Grupo B 4.5 4.7 4.7 4. Ejemplo de un problema en un contexto de mediciones La respuesta a la primera pregunta es la media de cada conjunto de datos ( y ). La respuesta a la segunda pregunta se puede basar en alguna medida de la dispersión.2 3.1. Esta conclusión es la misma si se consideran las desviaciones medias: ( ) las desviaciones estándar ( ) o el error cuadrático ( . Un problema con esta propuesta de solución es que no toma en cuenta las otras medidas.0 4. no la suelen dar espontáneamente los estudiantes de cualquier nivel (Gal 1989. no es tan buena como la media.7 4. midió la altura de un poste y cada grupo utilizó un método diferente.2 4. A. Análisis del problema Las razones por las que la media aritmética es el mejor estimador no son evidentes y.6 4. en la Figura 1. los rangos son: .4 4.0 3. puede ser promisoria.9 4. por ejemplo. J. Las longitudes en metros que obtuvieron se muestran en las siguientes listas: Datos obtenidos por el Grupo A 4. Orta Amaro estimación a un dato real de un conjunto de mediciones y comparar conjuntos de datos. La gráfica también puede servir de argumento para apoyar que es más preciso el método del grupo A (ver Figura 2).7 para el segundo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . La mediana también es una pro- 70 Vol. con base en sus datos. por tanto.6 para el primer conjunto y 4.7 5.9 5.3 4. se muestra un problema en un contexto de medidas que puede servir para elaborar una actividad que promueva el razonamiento de los estudiantes de la media y la dispersión: Una clase de ciencias se divide en dos grupos A y B.

83 julio de 2013 71 .2. El profesor puede plantear que la solución debe tener en cuenta todas las medidas y no sólo una o un sub-conjunto de ellas. casualmente las medianas coinciden con las modas). Una vez que se identifican los riesgos. sino propiciar que convenza a sus compañeros con argumentos válidos. así son las amenazas a la justicia o los daños ecológicos a la naturaleza.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. las tasas de mortalidad o el producto interno bruto. Definir el riesgo significa especificar los resultados valiosos y los no deseados en un orden que refleje el valor que se les atribuye. también tiene que enfatizar en el hecho de que los errores son aleatorios y pueden ser tanto por exceso como por defecto y que la solución debiera aprovechar esta circunstancia. en su lugar. Contextos de riesgo A continuación se presentan algunas ideas básicas sobre el riesgo basadas en la exposición de Fischhoff y Kadvany (2011). A. cuando algún estudiante proponga la media no la debe aceptar de inmediato. La cuestión es no dejar sólo que perciban intuitivamente al grupo de datos con mayor precisión (menos dispersión) sino aprovechar dicha percepción para asociarla con una medida de dispersión. el análisis del riesgo y la toma de decisiones en situaciones de riesgo. Orta Amaro puesta conveniente. 4. bienestar o crecimiento económico. El análisis de la precisión en este contexto no es tan difícil de percibir y de que surja naturalmente en boca de los estudiantes. sin embargo. Sánchez. por ejemplo. se pueden medir los resultados no deseados o valiosos. Finalmente. El profesor debe abstenerse de dar la solución desde un principio. se debe permitir que los estudiantes hagan sus propuestas y las discutan. En muchas ocasiones. el problema es determinar qué tan grandes o prejudiciales son y cuáles son las posibles causas que los gobiernan. El riesgo se presenta cuando hay potenciales resultados no deseados que pueden traer como consecuencia pérdidas o daños. pues frustraría la posibilidad de reflexión de sus estudiantes. En particular. esperar que la consideren los estudiantes es tan difícil como la propia media (en el ejemplo. J. Gráficas del problema de mediciones En la clase. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. Estas razones pueden contribuir a entender que la media es un buen candidato. El análisis del riesgo generalmente son E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. hay algunos en que la sola idea de medirlos es controversial. para los fines de este artículo basta mencionar algunas ideas de tres temas que abordan estos autores: la definición de riesgo. tiene que desplegar recursos para motivar la discusión. Hay también eventos en los que no hay acuerdo de cómo medirlos: pobreza.

No obstante. por un lado. se invita a los asistentes a participar en uno de dos juegos. con cuyos resultados llevar a cabo conocidos análisis estadísticos. En los casos en que el análisis del riesgo ofrece un conjunto ordenado de posibles resultados. La teoría de la toma de decisiones en situaciones de riesgo tiene dos aspectos.1. El análisis del riesgo ofrece información para la toma de decisiones. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: constructos intrincados. Un problema en el contexto de juegos No iremos más allá de los comentarios anteriores. pp. es decir.)” (Fischhoff y Kadvany. pero no en ambos. define reglas abstractas sobre lo que debería hacer la gente en situaciones de riesgo. Es notorio que en los datos del segundo juego hay mucha más dispersión que en los del primero (Figura 4). Sánchez. 2011. J. Las pérdidas (-) o premios (+) en efectivo que han obtenido las 20 personas se muestran en las siguientes listas: Juego 1 15 -21 -4 50 -2 11 13 -25 16 -4 Juego 2 120 -120 60 -24 -21 133 -81 96 -132 18 Si tienes la posibilidad de participar en un solo juego ¿Cuál juego elegirías? Explica las razones de tu respuesta. A. es). por otro. La ordenación de los resultados generalmente contiene incertidumbre y está asociada a distribuciones de probabilidad. 65). En este contexto. hay una variedad tan amplia de fenómenos. pp.9 unidades.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. estudia lo que hace la gente cuando se enfrenta realmente a tales situaciones: “Si la gente no sigue las reglas. a la to con base en el argumento de que ambos conjuntos tienen la misma media ( larga en cualquiera de los juegos se ganará en promedio 4. pues son suficientes para indicar la naturaleza del contexto de riesgo en el que se formula el problema que se propone (Figura 3). En una feria. quiere decir que o las personas necesitan ayuda o las reglas necesitan una revisión” (Fischhoff y Kadvany. 2011. Figura 3. No obstante. 83 julio de 2013 NÚMEROS .65). Para saber por cual decidirse observa. La regla entonces debe combinar el valor deseado que proporciona cada resultado con la probabilidad de que ocurra para cada posible decisión. anota y ordena los resultados de dos muestras de 10 personas que han participado en cada juego. Juan puede participar en un juego. la dispersión se asocia al riesgo: el 72 Vol. que la lógica del análisis del riesgo puede consistir en simples conteos de datos. la regla para tomar decisiones es simple: “elija la opción cuyo resultado produzca algo con la mayor cantidad del valor que usted desea tener (dinero. a menudo integran los análisis de científicos de diferentes áreas del conocimiento y toman en cuenta una diversidad de fuentes de datos o información. hasta complejas simulaciones de modelos cibernéticos conteniendo información científica de áreas especializadas además de intrincados procesos estocásticos. 4.2. una respuesta más avanzada debe tener en cuenta la dispersión. En el análisis del problema aclararemos el papel de la media y la dispersión para la toma de decisiones en la situación de riesgo que se propone. etc. acres de tierras húmedas. descanso. Ejemplo de un problema sobre situaciones de riesgo Una respuesta relativamente aceptable es que es igual jugar en cualquiera de los dos juegos.

Orta Amaro juego 2 es más arriesgado. Una vez que se determina con base en la ganancia promedio que los dos juegos son equivalentes. esta pregunta se la hacen los estudiantes de manera natural. mientras que en el juego 2 es 50) también es posible perder más (el mínimo en el juego 1 es -132. A. otros comparan los mínimos “en el juego 1 se pierde menos”. otros podrían ignorar la cantidad precisa que se gana o se pierde y sólo cuentan cuantos perdedores (cantidades negativas) y cuantos ganadores (cantidades positivas) tiene cada juego. si se pierde se perderá menos que en el otro juego. le conviene elegir el juego 1. de manera que se dé cuenta que la elección de un juego u otro conlleva consecuencias en términos de beneficios-pérdidas. Sánchez. J. Nuevamente pensar en la ganancia promedio de cada juego (media aritmética de los datos) y compararlas. En el de menor dispersión. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. si es conservador o no tiene suficientes recursos. pero también. si alguno. podría optar por el juego 2. pero también se corre el riesgo de perder más. mientras que en el juego 2 es -25). El primer paso en el análisis es preguntarse en qué juego globalmente se gana más dinero. decidiendo que da lo mismo escoger uno u otro. Sus comparaciones suelen ser resultado de una impresión de riesgo que les producen los datos individuales de la distribución: unos comparan los máximos de las distribuciones y hacen afirmaciones como “en el juego 2 se gana más”. pues depende de la situación económica particular del jugador así como de sus creencias y actitudes ante el riesgo. M O N O G R Á F I C O: Figura 4. si es propenso al riesgo y tiene suficientes recursos para jugar. se puede tener la fortuna de ganar más que en el otro juego. la gran mayoría omiten este paso que es crucial para el análisis. es una idea que pocos. se puede ganar menos que en el primero. Gráficas del problema de riesgo E S T A D Í S T I C A Análisis del problema La idea del problema es propiciar que el estudiante se ubique en una situación de riesgo. El problema de valorar el riesgo consiste en ponderar entre ambos juegos: En el de mayor dispersión.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 83 julio de 2013 73 . La decisión depende de las preferencias y condiciones económicas del jugador. pero la respuesta que ofrecen es muy variada. pues aunque con base en los datos se puede conjeturar que es posible ganar cantidades mayores que en el juego 1 (el máximo en el juego1 es 133. No hay una regla general que indique cuál es la mejor decisión. la consideran. se debe formular la pregunta ¿En qué juego se corre más riesgo? Inferir que el juego con mayor dispersión es más arriesgado que el juego con menor dispersión ofrece un significado pertinente a la teoría del riesgo.

pero también se puede vivir menos (5.2 7.6 6. pero que es tratable con medicamentos que pueden extender la vida por varios años más. Situaciones en las que se pueden coleccionar datos ignorando el modelo subyacente son frecuentes en la investigación estadística. parece imprescindible hacer un análisis (de riesgo) más detenido. Es posible elegir entre tres tratamientos.2. es calcular el tiempo . Un problema en el contexto de salud-enfermedad Considera que debes aconsejar a una persona que padece una enfermedad grave.2 < 6.1 7. etc. mientras que para otras pueden ser más benéficas o más prejudiciales. por tanto.8 8.9 6.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.1 M O N O G R Á F I C O: Tiempo en años (tratamiento 2) 6.0 7.0 7.2. Decidir entre el tratamiento 2 y el 3 es más difícil. Después se muestran las gráficas correspondientes a los tratamientos.0 7.2 5. Encontramos que algunos estudiantes imaginan que el primer dato del primer juego (15) corresponde a un jugador y que el primer dato del segundo juego corresponde a su oponente (120) y concluye que el jugador del segundo juego le ganó al primero (por 105). Con base en esta información se podría decir que medio de vida para cada tratamiento ( cualquier tratamiento es igual.1 7. para algunas tienen el resultado previsto.8 6. otros en juegos de caballos. cada dato de las listas corresponde al tiempo que ha sobrevivido un paciente con el respectivo tratamiento. aunque en este caso una decisión conservadora podría ser más popular que una decisión arriesgada. Muchos estudiantes llenan este vacío imaginando situaciones: unos pueden pensar en una urna con bolas numeradas.1 7. 74 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Tiempo en años (tratamiento 1) 5. En las siguientes listas se muestran los años que han vivido varios pacientes que se han tratado con una de las opciones mencionadas. El siguiente ejemplo es también de una situación de riesgo y en él es más claro la ausencia de un modelo para explicar el comportamiento de los datos. 4. pero si el criterio de menor riesgo se ha tomado y éste se asocia con la desviación estándar muestral.1 7.9 7.0 7.0 7. los datos del tratamiento 2 indican menor dispersión ( .1 > 7. al igual que los anteriores.8).0 7.0 7. no hay una regla general que prescriba la mejor elección. Claramente el tratamiento 1 tiene mayor dispersión (Figura 6) y. J. ¿Cuál es la decisión adecuada entre elegir el primer tratamiento y cualquiera de los otros dos? Nuevamente. incurable y mortal.4 Figura 5.8 6. A.5 6. Sánchez. Ejemplo de problema es situaciones de riesgo El primer paso en el análisis de este problema. Las personas tienen diferentes reacciones a las medicinas. La idea del problema es propiciar que el estudiante realice un estricto análisis de los datos interpretando la situación a pesar de dichas restricciones.4). no obstante.5 7. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A Una dificultad que suelen encontrar los estudiantes surge de la falta de información acerca de la naturaleza del juego y sobre la manera particular en que un jugador gana determinada cantidad. ofrece más riesgo.8 6.1 7. en la medida en que lo que está en juego es de suma importancia.7 9.2 7. en el mismo sentido del problema anterior: los datos indican que se puede vivir más tiempo que el tiempo que indican los datos en cualquiera de los otros dos tratamientos (9.4 Tiempo en años (tratamiento 3) 6.0 7.9 7. aunque la diferencia es tan pequeña que se pueden considerar equivalentes.

pues esto es falso.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. puede ocurrir que un mismo alumno sea propenso al riesgo en el caso de juegos de pérdida-ganancia de dinero.0 9. Gráficas de los datos del problema del tiempo de vida 5. pues prefiguran problemas de inferencia. Sánchez. Las razones para hacerlo son variadas: la importancia de que el profesor cuente con problemas para cubrir los contenidos curriculares.5 6. investigaciones empíricas y prácticas escolares podrían proporcionar evidencias de las ventajas y desventajas del uso de este tipo de problemas en clase.0 6. M O N O G R Á F I C O: Teimpo de vida 6 Tratam iento_1 4 2 0 6 Tratam iento_2 4 2 0 6 Tratam iento_3 4 2 5. Se han hecho algunas recomendaciones para implementarlos en clase. después considerar con cuidado la dispersión. acordes con el espíritu actual de las recomendaciones curriculares: dejar a los estudiantes que propongan soluciones. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Conclusiones Se han propuesto tres problemas que pueden ser útiles para diseñar lecciones de estadística para desarrollar el razonamiento estadístico de los estudiantes en los temas de media y dispersión. 83 julio de 2013 75 . este sencillo procedimiento no suele estar dentro de las estrategias espontáneas de los estudiantes y bien puede ocurrir. 2000) y de riesgo.0 7. Como se ha indicado. La intención es explorar recursos que permitan ir más allá de las interpretaciones de la media y la dispersión que se constriñen a contextos puramente matemáticos. Lo importante de la consideración del riesgo es que lo interpreten de manera adecuada y no caigan en el error frecuente de creer que “mayor dispersión significa mayor tiempo de vida”. A. no son triviales y su solución requiere de los instrumentos elementales de la estadística.5 7. Los problemas se han adaptado al formato de comparación de conjuntos de datos.5 Figura 6. Con relación al análisis de la dispersión. pues ambos ofrecen oportunidades para enriquecer el significado de las nociones de media y dispersión. También se han inscrito en los contextos de mediciones repetidas (ya señalado por Batanero. El primer paso es comparar las medias. que los estudiantes hayan entendido que en el contexto de pérdida-ganancia es conveniente comparar las medias de los conjuntos de datos y no transferirlo a la situaciones de tiempo de vida en contextos de salud-enfermedad.0 Histogram E S T A D Í S T I C A 8.5 8.5 9. J. En el futuro.0 5. Orta Amaro Análisis del problema El análisis de este problema es muy similar al anterior sobre la elección entre dos juegos. las dificultades detectadas en el tema en cuestión y la necesidad de darles un significado que sea accesible a los alumnos. y sea adverso al riesgo en el caso de salud-enfermedad o viceversa. promover la discusión y prever los errores y falsas concepciones que ya han sido detectadas en la investigación. atraen el interés de los estudiantes.

D. (1997). 15-17. M. 4(1). W. Artículo presentado en el encuentro de la Sociedad para la Investigación en el desarrollo del Niño (Society for Research in Child Development).). J. Lester Jr (Ed. Springer: New York. Risk: A very short introduction.. A framework for teaching and assessing reasoning about variability. y Ben-Zvi. Mathematical concepts. UNO. K. Students teachers learning to plan mathematics lessons. Carr (Eds. Garfield (Eds.) Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. y Mooney. Castro-Sotos. 169-199. Groth. J. En A. D.. 8. Shaughnessy. C. y Smith. D. Artículo presentado en la Conferencia Anual de 1997 de la Asociación de Profesores de Matemáticas (1997 Annual Conference of the Association of Mathematics Education Teachers: AMET1997). Noortgate.En F. S. Rothschild. Training teachers to teach statistics: Proceedings of the international statistical institute roundtable conference.59-71. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. y Díaz. (2011) (Eds. Vallecillos. and mode.D. D.). A. y Wagner. Journal for Research in Mathematics Education. (2005). (2007). R. B. Issues in training teachers to teach statistics in the elementary school: A world of uncertainty. 41-58. In F. their meaning. Jones.. W. Boston. 98–113. Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia . G. Bidulph y K. J. E. y Pollatsek. y Onghena. Statistics Education Research Journal. K. (2011). J. Gal. VA: The National Council of Teachers of Mathematics. Vanhoof.. Rothschild. Garfield. Langrall. (2007). (2006). 6-22. (1994).. Hawkins (Ed. C. (1992).. Orta Amaro Bibliografía Batanero. Statistical concepts and statistical reasoning in school children: Convergence or divergence? Artículo presentado en el encuentro de la Asociación de Investigación Educacional Americana (American Educational Research Association). Gal. Rotorua: University of Waikata. D. A. K. J. (1989) Which group is better? The development of statistical reasoning in elementary school children. Garfield. A.909-955. J. D. Grouws (Ed. Precervice elementary teachers’ conceptual and procedural knowledge of mean.). Oxford: Oxford University Press. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2-417-424. En D. Kansas City. y Bergner. J. Reston. 25(4). I. E.). 25. A. En: L Puig y A. Fischhoff. y Ahlgren. Jones. A. The Netherlands: International Statistical Institute. Sánchez. (2000). Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning . and understanding. Research in probability and statistics: Reflections and directions. Godino. (2004). S. S. C. J. R. Gutierrez (eds. Leicester. En D.). C. J. Konold. E. K.(1990). I. 37-63. A. Green. P. Errors and difficulties in understanding elementary statistical concepts. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 76 Vol. y Wagner.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. A. C. 527–547.Conceptualizing an average as a stable feature of a noisy process. median. Significado y comprensión de las medidas de posición central. 19.). A.J.. Shaughnessy. y Ben-Zvi. Garfield. Voorburg. 2. Batanero. y Kadvany. Godino. Developing Students’ Statistical Reasoning: Connecting Research and teaching. Missed opportunities in research on the teaching and learning of data and chance. (1996). Handbook of research on mathematics teaching and learning (465-494). Russell. Estadística con Proyectos. 92-99. Granada: Departamento de Didáctica de las Matemáticas. y Holmes. (2008). Ben-Zvi y J. M. (1990)... Mathematical Thinking and Learning. 44-43. Macmillan: New York. A. (1988). (1997). Universidad de Valencia. J. K. P. Educational Research Review. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. Difficulties in learning basic concepts in statistics: Implications for research. Research in probability: Responding to classroom realities. C. The challenge of developing statistical literacy reasoning and thinking. Batanero.

Nació en México. J. Su investigación ha sido en el área de la didáctica de la probabilidad y la estadística. Watson. 1955. 67(3). y Pfannkuch. Está iniciando su formación como investigador en el área de didáctica de la estadística. 957-1009. 83 julio de 2013 77 . J.). and Moritz. Wild. (1999). J. 37. 1973. México. Portland. J. Estados Unidos (2003) y Granada. En F. España. M. C. J. M. Watson. International Statistical Review. Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. Statistical thinking in empirical enquiry. Nació en Oaxaca. Research on statistics learning and reasoning. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Educational Studies in Mathematics. Francia (1997). Sánchez. (2001). A. USA: The National Council of Teachers of Mathematics. J. 145–168. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Ha impartido clases de matemáticas y estadística en los niveles básico y medio superior. The beginning of statistical inference: Comparing two data sets. 223-265. Es Ingeniero Industrial de profesión. Longitudinal development of inferential reasoning by school students. Ernesto Sánchez Sánchez. VA. Educational Studies in Mathematics 47. Estudiante de doctorado del Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. B. pero se ha dedicado a la docencia. Reston. (1999). (Ed. Es matemático por la UNAM y Doctor en Ciencias. México. Orta Amaro Shaughnessy. José Antonio Orta Amaro. (2011). Ha realizado estancias sabáticas de investigación en Grenoble. K. Lester Jr. 337–372. M. México. (2007).Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Especialidad en Matemática Educativa por el Cinvestav.

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julio de 2013. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. entre ellas manuscritos del siglo XVIII del padre José Domingo Duquesne. Boyacá y parte de Santander. Boyacá and part of Santander. y contaban con un sistema social-político. inquisición y mestizaje de la comunidad. Los Muiscas y su lengua1. Colombia) Fecha de recepción: 26 de diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 21 de mayo de 2012 Resumen En este artículo se presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. Ethnomathematics. los cuales señalan ser descendientes de los Muiscas. For the exposition of this hypothesis we used some historical sources. who was the first person in writing about the possible existence of a written numerical system used by this native community. una admirable estructura económica. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . proposed the hypothesis of the existence of a numerical system used by the Indians Muiscas. more specifically in the departments of Cundinamarca. quien fue la primera persona en escribir acerca de la posible existencia de un sistema de numeración escrito utilizado por esta comunidad nativa. actualmente en el municipio de Villa de Leyva. A mediados del siglo XVIII este idea empezó modificarse. Etnomatemática. Por ejemplo. eran confundidos con una horda de bárbaros y salvajes que vivían entre los imperios Azteca e Inca. in the geographic center of what is now called Colombia. en el centro geográfico de Colombia. Palabras clave Abstract This paper. los cuales habitaron desde el siglo VI A. en el momento de la llegada de los conquistadores a América los Muiscas eran el tercer grupo cultural más complejo del nuevo mundo. llegando actualmente a creerse que.Contextualización De acuerdo con Humboldt (1878). los Muiscas eran una cultura prácticamente desconocida en Europa.-XIX. who lived from the sixth century BC to the nineteenth century. Para la exposición de esta hipótesis se utilizan varias fuentes históricas. actualmente están en el proceso de reconstrucción y preservación del acervo cultural (especialmente tradiciones y lenguaje) el cual se perdió en quinientos años de conquista. Numerical System. form the churchman José Domingo Duquesne. utilizado por los indígenas Muiscas. después del Imperio Azteca y el Imperio Inca. páginas 79-93 Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca Christian Camilo Fuentes Leal (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. existen vestigios de un observatorio celeste y Existen algunos cabildos urbanos en la cuidad de Bogotá y sus alrededores. Keywords 1. Sistema Numérico. religiosa y científica. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia.C. Los Muiscas tenían su epicentro en el altiplano Cundiboyasense. including eighteenth-century manuscripts.sinewton.http://www.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Boyacá.

sino que se presentan diferentes posturas e hipótesis que han surgido al respecto. especialmente el gloriosos pasado de estos y sus luchas contra los poderes invasores.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. De acuerdo con Greenberg (1987) esta cultura formaba parte de la familia lingüística Chibcha. Kankuamo. hasta el oeste de Venezuela. Boyacá y parte de Santander. Fuentes Leal otras enigmáticas construcciones hechas totalmente en piedra. con procesos como la cristianización. A finales del siglo XIX. concretamente los Muiscas. cuando se empezó a reivindicar el alcance que esta cultura tuvo en su apogeo2. territorio que se extiende desde el noreste de Honduras. Mapa del mundo chibcha (Izquierdo. los cuales habitaron desde el siglo VI A. 2 80 Vol. para que el lector. el mestizaje y los sincretismos. El presente texto es producto de consultas en diferentes fuentes de información. el país iniciaba el proceso de construcción de una nación independiente de la corona Española y de la consolidación de la República de la Nueva Granada (actualmente Colombia). fue a finales del siglo XIX. lamentablemente este discurso fue referido a las comunidades indígenas “gloriosas” del pasado. 83 julio de 2013 NÚMEROS . que necesariamente tuvieron en cuenta la presencia indígena en el territorio. 2008) Este trabajo presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. a través de la costa Caribe de Nicaragua. pero lamentablemente este discurso fue absolutamente excluyente para los las comunidades indígenas existentes a finales del siglo XIX. Panamá y Colombia. Ika y Kogui como integrantes del Subgrupo Magdalénico de la familia lingüística Chibcha (Figura 1). actualmente se clasifica el lenguaje de la cultura muiscas (muyskkubun) junto con etnias actuales como los U´wa. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia.C. en este proceso se generaron una serie de discursos relacionados con la creación de una identidad nacional. Pasado el periodo colonial. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. y de ninguna forma pretende tomar alguna posición con respecto a la existencia de dicho sistema de numeración. Costa Rica. Figura 1.-XIX. lamentablemente la cultura Muisca fue desapareciendo casi en su totalidad. las cuales fueron estudiadas por Silva (1981). C. utilizada por los indígenas Muiscas. tome una posición al respecto.

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2. El conteo: una actividad intrínseca al acervo cultural
Bishop (1999) caracteriza la matemática como una tecnología simbólica3, en la cual está inmersa diferentes actividades matemáticas universales (contar, localizar, medir, diseñar, jugar, y explicar). Con respecto a la actividad de contar, el autor menciona que la actividad matemática contar, se puede relacionar con algunos conceptos como cuantificadores, adjetivos numéricos, valor posicional, pautas numéricas, relaciones numéricas y probabilidad4. De igual forma el autor resalta la diversa generación de sistemas de representación, para contar o medir de los diferentes grupos humanos, algunos de ellos son sistemas de conteo de tipo corporal, y otros de tipo gestual. Se podría decir que la actividad de contar y asociar objetos con números tiene una historia realmente larga y moderadamente bien documentada, un ejemplo de ello está expuesto en Menninger (1969). Al respecto de esta actividad matemática, han surgido muchísimas preguntas, una muy interesante es: ¿cómo inició? Pues bien de acuerdo con Seidenberg (1962), los sistemas de conteo tienen un origen ritual. A continuación, se presentará el esquema planteado por el autor en la Figura 2:

Figura 2. Procesos de creación de los sistemas de numeración (Seidenberg, 1962)

Se menciona que inicialmente todos los sistemas de conteo se inician como un sistema puro, el cual está relacionado con un sistema duplicativo, posteriormente este sistema fue evolucionando a neosistemas duplicativos, los cuales se fueron complejizando y enriqueciendo cada vez más. De igual forma Molina y Díaz (1988) plantean el siguiente esquema de difusión de los sistemas de numeración en América, el cual se presenta en la Figura 3.

Pues las matemáticas extienden la habilidad de los humanos para controlar simbólicamente su entorno, de la misma manera que la tecnología física les permite hacerlo en el ámbito físico. 4 El autor menciona que el acto de contar objetos, permite comprender en gran medida la predicción, la probabilidad y el azar, y representar grandes cantidades de sucesos estimula la necesidad de un sistema de símbolos y de representaciones.

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Figura 3. Esquema de difusión de los sistemas de numeración en América (Molina y Díaz, 1988)

Existen diferentes situaciones sociales que generan la necesidad de creación de números muy grandes y otras donde no sucede esto. Por ejemplo, en el antiguo Imperio Egipcio se idearon gran cantidad de guarismos propios. El símbolo más alto era el de un millón, representado por un esclavo arrodillado, dejando un visible mensaje político; caso contrario es el de los Aborígenes Australianos, comentado por Bishop (1999) quien menciona que ellos sólo recuerdan los tres primeros cardinales, después del tercer cardinal sólo se indica “muchos”. Diferentes textos entre ellos Acosta (1971), Agudo (1956), Broadbent (1964), Falchetti y Plazas (1973), Rozo (1977; 1978), Restrepo (1972), Pérez (1951), mencionan el complejo sistema económico, social y político que poseían los Muiscas, con base a esta información podríamos empezar a ver plausible un sistema de numeración propio, pues es muy probable que como en el caso del Imperio Egipcio, los Muiscas se hubiesen enfrentado a situaciones sociales de las cuales surgiera la necesidad de crear números de valor significativo.

3. El sistema de numeración muisca: orígenes

Figura 4. Diez nombres básicos para los números (Lugo, 1619)

Desde el siglo XVII, se elaboraron gramáticas escritas por sacerdotes misioneros, quienes adoctrinaban a la población Muisca utilizando la lengua nativa. En estos textos se describía brevemente la pronunciación de los números en la lengua amerindia, algunos ejemplos de estas gramáticas están en las de Fray Fernando Lugo (1619) con el texto “La Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno Llamado Mosca” y un manuscrito anónimo llamado “Diccionario y Gramática Chibcha”. En estos dos documentos se dedica una sección al tema de la numeración Muisca, donde se describen los primeros cardinales. A continuación se mostrarán algunas palabras

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significativas presentes en el manuscrito anónimo (tabla 1). Cabe mencionar que en el manuscrito se presentan dos “variantes”, ésta muestra podría indicar la existencia de variantes en la pronunciación de las palabras dependiendo de la parte del altiplano donde sea el individuo.
Español Padre Hijo Sol Luna Monte Verdad Pues Uno Tres CHIBCHA Paba Chuta Sua Chía Gua Ocasa Nga Ata Mica TUNDAMA5 Paba Tutia Sa Tia Gua Cub Nran Atia Meia

Tabla 1. Palabras significativas del Muisca

Algunos apartes significativos en este manuscrito son:
“…Las sílabas cha, chi, cho, chu, repetidas con bastante frecuencia, la hacían desagradable al oído. No se advierte en ella la languidez y la dulzura que algunos le han atribuido; más bien era monótona por la frecuente repetición de sonidos semejantes… los Chibchas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, les faltó la ocasión de pulir y cultivar su lengua. Aunque tenían cantares a manera de villancicos, en los que referían los sucesos presentes y pasados, y fórmulas de oraciones para sus diversas clases de sacrificios, no han quedado de ellos ni la más pequeña muestra...”

Este aparte es muy interesante, pues plantea la hipótesis inicial acerca de que los Muiscas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, sin embargo se evidencia la riqueza oral de esta cultura, aspecto fundamental en el cual está centrado este documento. A continuación pondremos a consideración la falsedad o certeza de esta hipótesis.

4. El padre Domingo Duquesne y su disertación sobre el calendario de los Muiscas6
José Domingo Duquesne (1748-1821) fue un sacerdote Bogotano que vivió en el siglo XVIII, fue párroco de los caseríos de Lenguazaque y Gachancipá, ubicados en el departamento de Cundinamarca, centro geográfico de Colombia, los cuales perviven hoy en día, El padre Duquesne tuvo interacción con las comunidades Muisca y sus descendientes, y en el año de 1795 escribe un artículo llamado "Disertación Sobre el Calendario de los Muyscas, Indio Naturales de Este Nuevo Reino de Granada", el cual fue dedicado y enviado a José Celestino Mutis, quien era, en ese entonces, director de la Real Expedición Botánica. Éste documento fue publicado en 1848 por el historiador Joaquín Acosta; al parecer, el padre Duquesne le entregó una copia de su manuscrito a Alexander Van Humboldt cuando este último estuvo visitando la Nueva Granada, pues en el año de 1878 publica “Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América”. En este documento

Es una región de la confederación formada por los Muiscas ubicada en el centro y norte del departamento de Boyacá. En los tiempos de la conquista esta provincia, junto con la de los Muzos fueron las que opusieron mayor resistencia a la invasión europea. 6 Texto basado en algunos apartados de Izquierdo (2008).

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Humboldt dedica un capítulo entero al calendario Muisca. Algunos académicos creen que Humboldt se basa en el trabajo del padre Duquesne, pues plantea las mismas ideas mencionadas anteriormente por él. En 1882 Libordio Zerda publica una serie de borradores inéditos de la obra del padre Duquesne, que algunos académicos creen que fueron borradores hechos por el padre Duquesne, en los cuales se basaron para el escrito publicado por Acosta. En este documento el padre Duquesne presenta y explica sus hallazgos durante sus años de vivencias en los poblados de Lenguazaque y Gachancipa, y se afirma que los Muiscas conocieron guarismos o numerales para representar cantidades numéricas, los cuales implementaron para la creación de un complejo sistema calendárico, el cual está expuesto minuciosamente por Izquierdo (2008). El padre Duquesne presenta un conjunto de símbolos gráficos representando dichos guarismos, los cuales se presentan en la Figura 5, teniendo en cuenta las diferentes publicaciones y autores que escribieron acerca del calendario y los numerales de los Muiscas:

Figura 5. Presentación de los guarismos muiscas propuestos por diferentes autores (Izquierdo, 2008)

Al observar estos guarismos no se presentan alteraciones significativas en cuanto al valor que representan o a la forma de cada posible numeral.

5. La numeración: su base y el debate académico
Un aparte muy interesante presentado por el padre Duquesne en su texto es el siguiente:
“…Los Muyscas contaban por los dedos. Solo tienen nombres propios para diez, y para el número veinte. A saber: Ata, Bosa, Mica, Muyhica, Hisca, Ta, Cuhupcua, Aca, Ubchihica, Gueta. En concluyendo con una vuelta de las manos, pasaban á los piés, repitiendo los mismos nombres, á que anteponían la palabra Quihicha, que quiere decir el pié. Quihicha, ata, once; Quihicha bosa, doce, etc. El número 20, expresado por la dicción gueta (casa o sementera), en que se encerraban todos los bienes y felicidad de la nación, fenecía todas sus cuentas. Y así en terminando con un 20, pasaban a contar otro, uniéndolo con el primero hasta formar un veinte de veintes...”

Gracias a esta sección del documento escrito por el padre Duquesne, se podría determinar la existencia de los números utilizados por la cultura Muisca, al mencionar el autor “formar veinte de veintes” se estaría haciendo una mención a un sistema de tipo vigesimal, es decir base 20 o vigesimal.

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realmente son muy parecidos. con algunas partes del cuerpo. En cuanto a este asunto autores como Duque (1945) y Arcila (1974) ha discutido la posible influencia de la cultura Maya en algunas zonas pertenecientes a la familia lingüística Chibcha. (Museo del Oro) Bogotá Colombia De esta forma no sería descabellado o absurdo pensar en las relaciones o influencias entre las matemáticas de las culturas Mayas y Muiscas. Molina y Díaz (1988). es decir. y en el lenguaje Muisca el mismo número se pronunciaba “hiscka”. saberes. mencionan la concordancia lingüística de estos dos vocablos. los cuales han sido mencionado por autores como Molina y Díaz (1988) e Izquierdo (2008). podríamos determinar que al comerciar diferentes objetos o productos no sólo ideas. Por ejemplo Cauty (1990) relaciona algunos aspectos del sistema de numeración de la comunidad Nasa. zona donde según Langebaek (1987) los Muiscas y otras comunidades andinas comerciaban sal y cerámicas por oro. según Pilares (2005) el número 5 en Quechua se pronuncia “pichka”. realmente esto muy apasionante y está abierto a un enriquecedor y riguroso debate académico. Sin embargo. entre ellas el Darién Antioqueño. Estas similitudes culturales llevaría a preguntarnos acerca de relaciones culturales entre el pueblo Inca y Muiscas. Los números. hasta en cordeles de lana (en el caso de la cultura Inca). 6. presentados por el Padre Duquesne. A continuación. del departamento del Cauca. estos estudios dan una idea acerca de la relación existente entre el comercio y los saberes. el nombre dado a los diferentes números tiene un significado cultural o antropológico vinculado. cosmogonías. Figura 6. en Colombia. la cultura Muisca está más relacionada con otras comunidades andinas. las cuales son presentadas por autores como Fedriani & Tenorio (2004). 83 julio de 2013 85 . Algunas características comunes son el consumo de la hoja de coca y la elaboración de momias con técnicas similares. Algunos representantes de este tipo de numeración son las culturas Maya y Azteca. los cuales hoy en día están albergados en múltiples museos y universidades a nivel mundial. C. se presentarán algunos significados de las palabras utilizadas para nombrar los cardinales de los Muiscas. Fuentes Leal Esta característica es muy peculiar en esta parte de América.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. costumbres. que con comunidades Mesoamericanas. Es más. su significado y las metáforas numéricas Los números se escriben de múltiples maneras. mediante muescas. cultura. como la Inca o Aimara. estas similitudes sólo son coincidencias. cabe mencionar que Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. o sí por el contrarío. pues los sistemas de numeración de base 20 son más conocidos en Mesoamérica. Tunjo muisca. jeroglíficos. mineral utilizado para la elaboración de sus famosos tunjos o ídolos de ofrenda a los dioses (Figura 6).

Como el atl de los mejicanos. medicina. 4. |Alrededor.. abrir. 8.otra cosa. Aca. 7. Mica. Suhusa. 3. |Cuhupcua: Las dos orejas tapadas. según otra etimología lo escogido. Ta. 6. |Los bienes . cosa negra. variable. cosecha. |Sordo. recolección. echarse uno sobre otro. 20. “…1. |Cosa verde. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Conjunción. las bodas del Sol y de la Luna. una palabra podía tener varios significados dependiendo de las circunstancias y el contexto en el cual se nombre. descansar. Gueta. C. hallar. luna brillante. los bienes 10. noche. Numeral Significado Ata. Mica. coger. casa. buscar. según la propuesta del padre Duquesne. Cuhupcua. La misma voz significa una especie de cercado para defender los campos de animales dañinos. Ata. |Bosa: Unas narices y las dos ventanas. |Hisca: La unión de dos figuras: era símbolo de la fecundidad. sordo. |Labranza. |Piedra de la casa. |Ta: El palo y la cuerda con que formaban el círculo de sus casas y de sus labranzas. como en nuestro idioma español. Hisca. |Muihica: Dos ojos cerrados. |Mica: Dos ojos abiertos y las narices. cola 9. 86 Vol. 5. |Ata: Un sapo en acción de brincar. crecer. alegría. Bosa. lo que es negro. amenazadora nube de tempestad. Bosa. 2. cosa varia. en circuito. Ta. Cuhupqua. estos vocablos podrían tener varias acepciones. Ubchihica. una rana tendida…” En la tabla 2 se presenta un esquema en el que aparece el numeral de los primeros diez números cardinales muiscas y el significado para cada uno de estos diez numerales. Muyhica. Hisca. Fuentes Leal en esta descripción.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Quizás se derive esta voz de una antigua raíz que significaba agua. es decir. |Parar. Muihica. que caracteriza la entrada del año.

1988) 7. la rana. |Luna resplandeciente. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Estructura y algunas reglas de composición Los sistemas de numeración surgen como necesidad de representar simbólicamente cantidades. |Ubchihica: Una oreja. |Gueta: Un sapo extendido o echado. es decir. de igual forma podemos observar que en este caso la construcción de los números y especialmente un sistema numérico dotaban de un profundo sentido de identidad para la comunidad Muisca. Fuentes Leal Suhusa. Tabla 2. en cierto Era representada por la Diosa Chía. pues cada uno de estos números estaban relacionados con su cosmovisión y su forma de vida. Primeros diez números muiscas y significado. Actualmente en el Museo del Oro en Bogotá (Colombia). Diferentes civilizaciones elaboraron varios tipos de representaciones con múltiples características. No tirar de otra cosa. |Suhusa: El palo y la cuerda. se pueden apreciar varias figurillas de oro con forma de rana. Ubchihica. tocar. Gueta. casa pintada. La raíz significa |tender. Figura 7. Capilla del Sagrario (Bogotá) (Londoño.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. estaba relacionada con su cultura. También Londoño (1998) presenta la imagen de un par de ranas en las puertas de una iglesia Bogotana (Figura 7). vemos que predominan temáticas relativas a la luna7. extender. De esta imagen se podría deducir una estrategia de las instituciones eclesiásticas coloniales para adoctrinar -a la comunidad indígena y mestiza del altiplano Cundiboyasense. pintar. Aca. y el ciclo de la siembra. la elección de uno u otro tipo de sistema contribuyeron a facilitar las operaciones de cálculo y. |Casa y semetera. C. existen algunas crónicas acerca de la veneración a este animal sagrado. Figura de una rana sagrada para los Muiscas. con respecto a la rana como animal significativo para los Muiscas. de acuerdo con el padre Duquesne el calendario Muisca estaba basado en los movimientos de la luna. Los bienes. según el padre Duquesne Al analizar los significados de los números. |Aca: El sapo de cuya cola principia a formarse otro. para significar las fases de la luna. 83 julio de 2013 87 .

. 35. Quihicha bosa (10+2) 13. 10. 10 Después de la veintena se utiliza la palabra asaqy la cual se traduce literalmente “y más”. los sistemas de numeración se clasifican en dos grandes conjuntos. Lexamas. dotada de cierta estructura lingüística. y los chinos (quienes usaban el sistema posicional de cañas). De esta forma. 40. cuya significación se asociaba a la idea de "un grupo de veinte". Mica 4. La principal diferencia entre ellos reside en el valor de los símbolos que se combinan para escribir los números. Muyhica 5. Gueta asaqy bosa (20+2) . Fuentes Leal sentido. C. podríamos caracterizar este sistema numérico Muisca como un sistema compuesto por serie de numerales finitos.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C.. Ta 7. aunque estos sistemas optan por una establecer una determinada disposición preferencial. la cual de acuerdo con Pilares (2005) podría ser llamado un “constructor”. Hisca 6. Protolexemas y Deuterolexema del sistema numérico muisca Al observar esta organización se pueden determinar algunas reglas o normas de construcción numéricas. Generalmente... Gue muihica (20 x 4) 200.. que bien podría expresarse como Quihicha Ubchihica se expresaba alternativamente por la palabra Gueta. Bosa 3. y el principio multiplicativo (también está presente en el sistema de numeración Muisca después del número cuarenta. Cuhupqua 8. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 21. Molina y Díaz (1988) comentan algunos principios de construcción comunes en toda la familia lingüística Macrochibcha. Gue Bosa (20 x 2) 41. Quihicha mica (10+3) . el avance de las civilizaciones. se anteponía la palabra Quihicha. mientras que en los sistemas aditivos. los babilonios (quienes utilizaban el 10 y el 60 como bases). De acuerdo al documento del padre Duquesne. por ejemplo: El numero veinte. pues es un fonema que permite establecer una relación entre varios Protolexemas. Quihicha9 ata (10+1) 12. en los sistemas posicionales.. Ata 2. Aca. las cuales han perdurado hasta hoy día. Gue ubchihica (20 x 10) Lexemas Tabla 3. En la tabla 3 se presenta un esquema en el que estarán algunos Lexamas (palabras con las cuales se dicen los números). Protolexemas (cuando no se puede descomponer en otros lexemas) y Deuterolexema (palabra formada por uno o más Protolexemas) del sistema numérico Muisca. Gueta8 11. Gueta asaqy10 ata (20+1) 22. Gue Bosa asaqy ata (20 x 2)+1 80. entre ellas el principio aditivo (el cual está presente en los primeros numerales de la numeración Muisca). Ubchihica 20. Análisis lingüístico de algunos números de la cultura Muisca Deuterolexemas Protolexemas 1. sistemas aditivos y sistemas posicionales. 8 88 Vol. los mayas (que hacían uso del 5 y el 20 como base). un mismo símbolo cambia su valor de acuerdo con la posición que ocupa (característica que es llamada valor relativo). Gueta asaqy Quihicha hisca (20+15) .(gue-ata gueta) 9 Para expresar los valores entre el once y el diecinueve. Es extraño encontrar sistema posicionales en las civilizaciones antiguas. los símbolos se representan sin importar un orden específico. Suhusa 9. cuyo significado es "pie". los cuales son utilizados por Pilares (2005) para el análisis de la estructura lingüística de sistemas de numeración Quechua y Aimara. y sólo tres de ellas lograron dar forma a sistemas con estas características.

los pictogramas en las rocas. C. ahora en esta parte del documento se mostrará la otra cara de la moneda. verbos y predicados. 8. podría ser pronunciado “Gueta asaqy Quihicha Ubchihica” o simplemente “Gue Bosa11”. Este elemento nos ayuda a reflexionar sobre el significado de la escritura. La utilización de la palabra “asaqy” como constructor para los números. O tal vez cabe la posibilidad que los Muiscas no hubiesen tenido la necesidad de crear números de este tamaño. Izquierdo (2008) plantea el uso de números de gran tamaño para el uso del calendario Muisca. el cual estaba planteado en series lunares que se pueden extender se podían extender hasta 74000 lunaciones o ciclos lunares. podemos interpretarla como una estructura creada por palabras. empezaron a modificar esta hipótesis. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. al determinar cómo dos grupos de veinte. en cierto sentido. ya que no se han encontrado otras fuentes aparte de él. son una forma de escritura. es decir. Críticas a la obra del padre Duquesne En la anterior parte del documento planteamos la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración creado por la cultura Muisca. de las cuales. 83 julio de 2013 89 . tal vez la anterior consideración llevó a hacer una serie de críticas a la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración escrito utilizado por los Muiscas. Posteriormente con algunos trabajos en antropología especialmente los del Triana (1982). historias y conocimientos. Sin embargo. José Domingo Duquesne”. donde el autor concluye que el trabajo del padre Duquesne es una malinterpretación de la información dada por los campesinos e indígenas de la región. un ejemplo de estas críticas es un artículo titulado “Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. Pronunciación del número veinte “Gueta”. se podrá inferir los siguientes números: 20 40 80 200 Gueta 20 x 1 Gue bosa 20 x 2 Gue muihica 20 x 4 Gue ubchihica 20 x 10 Sí seguimos la lógica planteada por el padre Duquesne. Fuentes Leal • • • • Utilización de la palabra “Quihicha” antepuesta para pronunciar los números del 11 al 19. se creería que los números cuatrocientos (20x20) y ocho mil (20x20x20) deberían ser designados con palabras especificas. sujetos. pues especialmente los guarismos presentados por el Padre Duquesne han sido criticados por la comunidad académica. Algunos autores mencionan que el sólo hecho de tener un sistema de representación gráfico ya implicaría una forma de escritura. creencia. publicado por Restrepo (1972). desafortunadamente. cuando se sabe que una característica importante de las culturas amerindias es el uso de la oralidad para la transmisión de conocimientos.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. El número de cuarenta. los diseños en mochilas. haciendo referencia como "un grupo de veinte". de expresión grafica de cosmogonías. 11 El cual hace una referencia a la idea de "dos grupos de veinte". además se ha hecho un análisis inicial a la estructura y significados tanto de los números como del posible sistema numérico. donde se apoye la existencia de dicho sistema de representación gráfico. o tal vez es un concepto mucho más amplio. aun no se tiene conocimiento.

el mismo Triana (1984) presentaría la hipótesis de que la cultura Muisca iniciaba un “incipiente” proceso de escritura. y de acuerdo con las interpretaciones del autor estas representaciones graficas eran de carácter mitológico y narrativo. las cuales han sido consideradas de gran importancia en las tradiciones astronómicas de las culturas andinas por autores como Gary (1981). Interpretaciones actuales a la obra del padre Duquesne Figura 8. los cuales podrían haber sido nombrados con los mismos nombres de los números. la palabra ioquezecubunsuca es el equivalente a leer. Posteriormente. un análisis de esta palabra indicaría que los chibchas tenían idea clara de la escritura en pergamino. lo cual en cierto sentido apoyaría la hipótesis planteada por Izquierdo (2008). los cuales terminan en suca y lenguaje=cubum.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. C. con diseños entreverados y “sin orden aparente” que ejemplifican la particular manera de representación que poseían los indígenas. Triana (1970). ze=promonbre de primera persona que se antepone a los verbos. Sin embargo. de modo que traducida literalmente la palabra ioquezecubunsuca equivale a la frase yo 12 Definidas como las zonas de menor brillo en la Vía Láctea. Actualmente estos vestigios han sido estudiados por diferentes autores. los símbolos gráficos o “Guarismos” recogidos por el padre Duquesne no harían relación a guarismos aritméticos. de donde debió resultar la consecuencia de lectura del pergamino. concluye que para la cultura muiscas los números abarcaron conceptos mucho más amplios que la mera expresión de cantidades. Pictografía rupestre el altiplano Cundiboyasence En la figura 8 se puede apreciar un ejemplo de arte rupestre que aún sobrevive en el altiplano Cundiboyasence. 90 Vol. pues ioque=pergamino. Con respecto a este planteamiento una característica a resaltar de los grupos andinos es la importancia que toma la oralidad como elemento de identidad. ampliándose a la representación de asterismos celestes. que es lo que expresa esta palabra. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Fuentes Leal 9. un ejemplo de esto se encuentra en un estudio de arqueoastronomía presentado por Izquierdo (2008) acerca del calendario Muisca. especialmente las llamadas constelaciones oscuras12. 2004). muy distinta a la que poseemos actualmente en occidente (Martínez y Botiva. un apartado planteado por el autor es el siguiente: “… En el vocabulario chibcha del padre Lugo. sino a la representación abstracta de patrones estelares. Según la hipótesis del autor. presenta un compilado de pictogramas y grabados encontrados en un sinnúmero de piedras en todo el altiplano cundiboyasense.

los cuales representaban cantidades. lo que en tanto podría significar. que ayude a la reconstrucción de este acervo cultural. 14 Actualmente estudiantes del departamento de antropología y lingüística de la Universidad Nacional de Colombia adelantan el proyecto “Muyskkubun”. y la búsqueda es un proceso que está en construcción continua. Con respecto a la construcción gráfica de guarismos que representaran cantidades. 10. de igual forma en el municipio de Cota. Triana. pues ya desde mucho antes del debatido trabajo del padre Duquesne. este asunto sumamente interesante. buscan preservar. La búsqueda de conocimiento matemático en una cultura de la cual se creyó extinta en una época. En el método de conteo Muisca se observó la importancia de las partes del cuerpo. ha motivado un amplio debate académico y la reconstrucción y preservación del acervo cultural Muisca14 por medio de diferentes proyectos sociales. en este momento surgen dudas referentes Los aportes del Dr. Fuentes Leal hablo en pergamino. Sin embargo en ninguna de estas piedras se encontraron guarismos numéricos similares a los expuestos por el padre Duquesne. leer como escribir en pergamino…” De esta forma el autor expone una serie de posibles representaciones gráficas de tipo ideográfico y alfabético de características chinescas y cuneiformes como posibles señales de escritura de esta cultura. nos llevó a peguntar sí los Muiscas tenían un sistema de representación gráficas de ideas. Con respecto a la estructura de este sistema de conteo. sino que era una estrategia propia de los pueblos amerindios. surgen necesidades como la búsqueda de cuantificadores. también encuentran esta característica entre algunas etnias pertenecientes a la familia lingüística Chibcha tales como el pueblo Arahuaco. es decir una escritura13. pues implementa un principio de tipo multiplicativo acompañado de un principio de tipo aditivo. U´wa o Tunebo y Talamanca. algunos frailes que acompañaban a los conquistadores españoles habían escrito acerca de esta construcción cultural. descongelar y promover el hablar el idioma Muyskkubun.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. descritos ni estudiados en este documento. Triana (1982) expuso una serie de representaciones gráficas de carácter mitológico o narrativo en partes del altiplano Cundiboyasense. 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Molina y Díaz (1988). y números ordinales. Cundinamarca la escuela “Jizcamox”. lo cual revive el antiguo debate acerca de la veracidad de estos guarimos. después del número 40 este sistema se comporta de una forma diferente. mostraron que los Muiscas tenían un conjunto de representaciones graficas de orden mitológico y narrativo. actualmente no se podría dar una respuesta absoluta o unánime al hablar de escritura o sistemas gráficos de representación utilizada por la cultura Muisca. los cuales no han sido mencionados. pues se utiliza un principio aditivo. como los pies o las manos. El preguntarnos acerca de la veracidad de los guarimos presentados por el padre Duquesne. posteriormente. se podría mencionar que del número 11 al 40 podría caracterizarse como un sistema de tipo aditivo vigesimal. es un asunto complejo. pues implica la búsqueda bibliográfica de material verídico. C. 83 julio de 2013 91 . Al relacionar este aspecto con temas como el conteo y el sistema de numeración. el cual fue hablado por los antiguos Muiscas. A modo de reflexión Es muy plausible la existencia de un sistema de numeración hablada en la cultura Muisca dada a su complejidad económica y social. los cual nos da indicios de que esta característica no era única de la Cultura Muisca.

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V. Bogotá. M. 1-8. Colombia). E. Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. Boletín Museo del Oro. miembro del comité científico de la XIV Conferencia Internacional de Educación Matemática. A. Enero-Abril. (1978). (1982). año 4. pp. Silva. Licenciado en educación básica con énfasis en matemáticas (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. cristianfuentes558@hotmail. M. Triana. miembro de la Red Latinoamericana de Etnomatemática. Cultura material de los muiscas. (1977). J. Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular. Rozo. Bogotá. Triana. Bogotá. Imprenta de la Nación. 83 julio de 2013 93 . (1981) Investigaciones arqueológicas en Villa de Leiva. The ritual origin of counting. José Domingo Duquesne. Fuentes Leal Restrepo. J. (1984). Bogotá. Ideas. Fondo Editorial Suramericana. Bogotá. 1-16. (1962). Colección Historia.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. La Civilización Chibcha Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular Vol. Christian Camilo Fuentes Leal. Los muiscas organización social y régimen político. Rozo. El Jeroglífico Chibcha. Bogotá. Seidenberg. Estudiante Maestría en Educación. C. Archive for History of Exact Sciences 16.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. (1970). 4.

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grado.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Parece que no tenemos la tradición de realizar un consenso político que permita la estabilidad de la legislación educativa.es/ Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . los cambios legislativos en materia educativa son bastante habituales.eees. and the methodology.sinewton.http://www. especialmente en lo referente a las asignaturas de Didáctica de las matemáticas. para poder descubrir qué lógica se ha utilizado en ese paso de la diplomatura al grado. para ver qué es lo que ha cambiado y lo que sigue igual. Aguilar Idáñez (Ayuntamiento de Albacete. especially in reference to the subjects related to the teaching of Mathematics. Keywords 1. España) José M. se realiza un análisis comparativo entre los estudios de Diplomatura y de Grado de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha. didáctica de las matemáticas. En este sentido. mathematics education. degree. España) Fecha de recepción: 23 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 14 de febrero de 2013 Resumen El paso de la diplomatura al grado podría suponer una cierta ampliación de la capacitación profesional de los estudios de Maestro. Currículum. must also be evaluated to check what has been changed and what remains the same. páginas 95-104 Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado María Sotos Serrano (Universidad de Castilla-La Mancha. educación infantil. En el ámbito universitario. Palabras clave Abstract It is generally assumed that the step from the Diploma in Education Studies to the equivalent Degree is an extension of professional capacity of the studies leading to the Degree in Education. Then the contents of the subjects related to the teaching of Mathematics. los últimos cambios que afectan a los diseños curriculares han tenido la particularidad de que se han realizado por el imperativo del Espacio Europeo de Educación Superior1. y posteriormente el de los contenidos de las asignaturas de Didáctica de las matemáticas y la metodología que se aplica. First of all. Curriculum. julio de 2013. early childhood education. Introducción En España. a comparative analysis is carried out between the studies of Diploma and the Degree in Education at the University of Castilla-La Mancha. 1 Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior se puede consultar la página http://www. the number of credits and curriculum must be considered in order to discover what logic has been used in this step of Diploma to Degree. In this sense. En primer lugar se trata el tema del número de créditos y el plan de estudios.

así como los programas y la metodología de las asignaturas de didáctica de las matemáticas. Aguilar Idáñez Así. Educación Física y Plástica. 3 La relación de las áreas de conocimiento de las universidades españolas está disponible en la página web http://www. El motivo es sencillo. lo que se traduce en pasar de 206 créditos a 240 créditos2. Esto no supone una gran novedad para las antiguas licenciaturas. Sotos Serrano. en la eliminación de los antiguos estudios de diplomaturas y licenciaturas para dar paso a los nuevos estudios de grado. vamos a presentar los cambios cuantitativos que ha experimentado el Plan de estudios de la formación para Maestro/a de Educación Infantil (antes como diplomatura y ahora como grado). J.pdf?documentId=0901e72b80050626. En este sentido.es/dctm/mepsyd/educacion/universidades/profesorado/habilitacion/areasconocimiento. Todos los datos que se ofrecen se refieren a la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete. adaptándose a dicho Espacio Europeo de Educación Superior. 2. El Plan de Estudios Las asignaturas de los planes de estudio universitarios se encuentran adscritas a lo que se denomina Áreas de conocimiento3. frente a los tres de las diplomaturas. Matemáticas. Estos cuatro grupos son: Psicología. que no es menor. añadiendo otros cuatro grupos de aquellas áreas que no tienen una correspondencia directa con dichas materias. sino que agruparemos las distintas asignaturas en relación con las materias tal y como se denominan en educación infantil y primaria: Inglés/Francés. Descubrir qué orientación es la que ha determinado dichos cambios. los estudios de Magisterio han pasado a desarrollarse en cuatro cursos académicos. En principio. Pero para el análisis que aquí se presenta no utilizaremos esa tipología. Música.gob. hemos asistido recientemente a un nuevo diseño de los estudios universitarios. entre otras cosas. M. Pedagogía. que se ha traducido.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. pero sí para lo que antes denominábamos diplomaturas. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha. ¿pero a qué tipo de orientaciones pedagógicas responde? Para intentar responder a esta cuestión. Averiguar si dichos cambios del diseño curricular afectan o no a la metodología de la enseñanza universitaria. se trata de ver qué peso relativo representan estas materias en el Plan de Estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. 2 96 Vol. Lengua. Presentar en qué nivel institucional reside la responsabilidad de dichos cambios. Sociología y Prácticas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Conocimiento del medio. un aumento de la carga lectiva que previsiblemente supondrá una mejora en la capacitación profesional de los futuros docentes. Sin duda se trata de una adaptación obligada. Con esto intentaremos cubrir los siguientes objetivos: • • • • Describir los cambios realizados en las materias que componen dicho Plan de Estudios.mecd.

del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Diplomatura ECTS 19.5 27 32 4. siempre que hablemos de créditos estaremos haciendo referencia a los créditos del ECTS.2 20.asp.7 7. Sotos Serrano.5 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 % 7. En la práctica.uclm.4 0 Tabla 1.9 5. conviene señalar que se trata de un sistema algo confuso.4 7.9 16.7 0 11 12. Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc. 5 El Plan de estudios completo puede consultarse en la siguiente página web: http://www.7 -1. en la medida en que cada crédito supone entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado (incluyendo las clases presenciales). En este texto. Una visión general sobre dicho sistema de créditos. que ya era utilizado en los últimos planes de estudio de las diplomaturas de Magisterio. así como las diferencias existentes. por las materias señaladas. de la distribución de los créditos (ECTS4) y su peso proporcional en la Diplomatura y en el Grado5.9 100 Diferencia ECTS 19.3 100 39 33 42 9 15 12 18 12 6 6 12 204 Grado ECTS % 19.7 7. 83 julio de 2013 97 . pueden variar notablemente entre unos cursos y otros.3 7.3 3. se han suprimido los créditos optativos y de libre configuración. M. y que con 2 horas semanales equivale a 6 créditos ECTS.1 1. Para esto.5 6 10 4.9 8.4 -0. No obstante. Distribución. puede consultarse en http://www. por tanto.6 4. esto se ha solucionado estableciendo que una asignatura anual con 3 horas de clase semanales equivale a 9 créditos ECTS.2 -0.8 7. ya que esos créditos no están asignados a ningún área de conocimiento determinada y.4 -4. En la tabla figuran 204 créditos en lugar de 240 porque se han eliminado los créditos optativos y el Trabajo Fin de Grado. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.9 2.1 -4 -1. Por un lado es bastante ilusorio pretender homogeneizar el trabajo de un alumnado heterogéneo.4 -5.es/es/ects.5 19.9 2.5 2.3 1.eees.8 5.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.5 0 18 21 12 12 6 12 164 % 11. y al mismo tiempo no se termina de especificar claramente las horas de clases que suponen cada crédito. Aguilar Idáñez La siguiente tabla presenta las cifras globales. de los créditos de los planes de estudio de los estudios de Maestro de Educación Infantil (Diplomatura y Grado) 4 La denominación de los créditos como ECTS (European Credit Transfer System) es una de las novedades del Espacio Europeo de Educación Superior.4 5. por materias. J.es/Ab/educacion/guia_docente_infantil.1 16.

Diferencia entre los ECTS de Diplomatura y de Grado (% sobre cada titulación) Lo primero que hay que señalar es algo obvio: los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado no se han producido en la misma proporción en cada una de las materias que intervienen en estos estudios. lo lógico sería suponer que el aumento de 40 créditos ECTS que supone el paso de la diplomatura al grado supondría un aumento proporcional respecto al plan de estudios anterior. mientras que en las materias de didácticas específicas y disciplinares se llega a reducir el número de créditos asignados. se observa un notable incremento de las materias de Psicología y Lengua Extranjera (en el caso de la Lengua Extranjera se debe a que. De hecho. Si se parte del criterio de que los anteriores planes de estudio. Aguilar Idáñez 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Diplomatura Grado 1 Psicología 2 Pedagogía 3 Prácticas 4 Sociología 5 6 7 8 Inglés/Francés 9 Música Conocimiento del medio 10 Educación Física Lengua Matemáticas 11 Plástica Figura 1. M. en otras disminuye.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. 98 Vol. J. ya que mantiene los 12 créditos que ya tenía en la Diplomatura. En definitiva. debido a la existencia de las anteriores especialidades. De lo contrario es que se parte de que los planes de estudios anteriores presentaban algunas deficiencias que se han debido intentar solucionar con los nuevos grados. estaban medianamente bien elaborados. 83 julio de 2013 NÚMEROS . La distribución proporcional del incremento de créditos que supone el paso al Grado es la que figura en la siguiente tabla. en Educación Infantil no se impartían asignaturas de esta materia). relativamente recientes en su formulación. mientras que todas las materias de carácter didáctico y disciplinar reducen su peso con el cambio de planes de estudio. Mientras en unas materias aumenta el número de ECTS asignados. el interés fundamental en la elaboración del Grado se centra en la psicología (con el añadido del idioma extranjero para intentar paliar la desaparición de la especialidad correspondiente). pudiendo considerar el caso de la Didáctica de las Matemáticas como uno de los más afortunados. Sotos Serrano.

5 100 Sociología 0 15 15 Inglés/Francés 18 12 -6 -33. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Créditos Dipl. como no todas las materias tenían el mismo peso en la Diplomatura. junto a Educación Física y Plástica.75 27 33 6 15 32 42 10 25 4. Así. Tabla 2. no ha sufrido ninguna variación. Aguilar Idáñez Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc.2 Pedagogía 32 42 10 31. en el que Didáctica de las Matemáticas.5 48. M.5 100 Psicología 27 33 6 22.5 9 4. en términos relativos. Sotos Serrano.3 Conoc. en la siguiente tabla se observa que tanto Psicología como Sociología han duplicado el número de créditos. Materias Créditos Dipl.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.4 TOTAL Tabla 3.5 9 4. 83 julio de 2013 99 . también diferente.3 Lengua 12 12 0 0 Matemáticas 12 6 -6 -50 Música 6 6 0 0 Educación Física 12 12 0 0 Plástica 164 204 40 24. J.25 0 18 21 12 12 6 12 164 15 12 18 12 6 6 12 204 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 37. con respecto a la Diplomatura Esta diferencia es la que se representa en la figura 2. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS Dip.3 Prácticas 4. del medio 21 18 -3 -14. el incremento que presenta cada una de ellas en el Grado es.5 0 -15 0 0 100 * Porcentaje de la diferencia en ECTS respecto al total de la misma (40).5 39 19.-Grado 19.5 39 19.5 11. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS* 19. Incremento proporcional de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado. Distribución porcentual del aumento de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado (Maestro de Educación Infantil.5 -15 -7. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Universidad de Castilla-La Mancha) Además.

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. en ese caso. Si en la Diplomatura de Educación Infantil las áreas principales eran Pedagogía y Psicología. 100 Vol. J. Dicha Orden puede consultarse en http://www.boe. mientras que Psicología pasa de 13. Aguilar Idáñez 110 90 70 50 30 10 -10 -30 -50 -70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 Psicología Pedagogía Prácticas Sociología 5 6 Inglés/Francés Conocimiento del medio 9 Música 10 Educación Física 11 Plástica 7 Lengua 8 Matemáticas Figura 2.5 a 21 ECTS). mientras que al Módulo didáctico y 6 7 El caso especial de las materias de Inglés/Francés ya se ha comentado antes. Diferencia proporcional entre los créditos ECTS de Diplomatura y Grado en relación a los asignados en la Diplomatura Resulta evidente que el número de ECTS sólo ha aumentado en las Prácticas y en las áreas de Psicología. con el paso al Grado esta situación se intensifica. pero sí conviene señalar que. mientras que en el resto de áreas se producen disminuciones o se mantiene la misma carga lectiva que había en la Diplomatura. Esta psicologización de la educación infantil.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738. ya que la Orden que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil7. No vamos a entrar en el detalle de comparar estos datos con los que ofrece la titulación de Educación Primaria. Pedagogía y Sociología) tenga 100 créditos. Pedagogía y Sociología6. se produce en detrimento de las áreas del currículum de dicha educación infantil. decreta que lo que denomina Módulo de formación básica (en el que se incluyen las materias de Psicología. especialmente en el caso de la Psicología. que aquí no se valorará ni en un sentido ni en otro.pdf. Sotos Serrano. áreas como Matemáticas y Lengua sí han aumentado la carga lectiva con el paso de la titulación al Grado (de 15 a 18 ECTS en Matemáticas y de 18 a 21 ECTS en Lengua. la responsabilidad de dicho cambio descansa casi exclusivamente en el ámbito político estatal. En este tema. En este último caso se encuentra el área de Matemáticas. M. 83 julio de 2013 NÚMEROS . parece clara la intención de la nueva política educativa en este tema. A partir de estos datos. sobreentendiendo así que las didácticas de los conocimientos curriculares (incluidos los de matemáticas) no son tan importantes como en otros periodos de escolarización.

Segunda parte: Números Tema 8. Tema 3. en el caso de la Diplomatura. 228). Tema 5. A este primer tipo de condicionante. El mundo de los sólidos. así como de la capacidad para expresarse y argumentar sobre conceptos matemáticos básicos. Introducción general a la medida. Sotos Serrano. La Didáctica de las Matemáticas Según el anterior análisis del diseño curricular. definición y clasificación. ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y SU DIDÁCTICA Primera parte: Geometría Tema 1. Descripción. 83 julio de 2013 101 . 3. Divisibilidad. Tema 6. Tema 2. Tema 13. Tema 12. Tema 11. Así. J. Hay suficientes estudios que señalan los déficits educativos de la enseñanza secundaria en España. Números racionales. Números enteros. Sentido y algoritmo de las operaciones. Números naturales. era la de dedicar la primera asignatura a contenidos matemáticos y la segunda a contenidos de didáctica de las matemáticas. Tema 10. Análisis en el mundo de los poliedros. Sobre la enseñanza de la geometría espacial. relacionado con el diseño del currículum. Pero el problema reside en que resulta complicado aprender didáctica de las matemáticas cuando no se conocen los contenidos matemáticos a enseñar. Operaciones aritméticas. Representaciones y desarrollos. 2011. Tema 4. y en nuestra propia experiencia docente se constata que gran parte de los estudiantes de la Facultad de Educación carecen de conocimientos matemáticos. La solución. hay que añadir otro relacionado con la situación del alumnado: la escasa capacitación matemática con la que ingresan en estos estudios.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. p. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. M. la situación de Didáctica de las Matemáticas no ha cambiado (aunque haya perdido presencia relativa). Algunas familias. Sistemas de representación de números. Actitud negativa hacia la materia” (Palarea. Tema 14. Tema 7. por lo que no debe ser algo preocupante. Polígonos. Cálculo mental. La propia Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) así lo reconoce cuando señala “algunos problemas surgidos del debate del análisis de la realidad sobre el recién implantado Grado de Infantil: Formación matemática insuficiente. pero no queda mucho más margen de maniobra. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha esos 60 créditos se amplían hasta 81 créditos. Tema 9. Del espacio al plano y del plano al espacio. Geometría de las transformaciones. Aguilar Idáñez disciplinar sólo le asigna 60 créditos.

Tema 5. Tema 3. Tema 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Tema 3. seriar y ordenar. problema didáctico que plantean las operaciones. Sotos Serrano. emparejar. investigaciones. En el caso del Grado el diseño inicial es diferente. Materiales y recursos para la enseñanza de la geometría en Educación Infantil. Números y cálculo. con una cierta diversidad de actividades académicas. El concepto de magnitud y su medida. proyectivo y euclídeo. Tema 3. Medida. estrategias para cuantificar. Lógica elemental. patrones. Aunque no es algo específico del Grado. Geometría. ordenar. aunque también hay que reconocer que no siempre se han podido desarrollar 102 Vol. geométrico y de medida. Tema 2. ASIGNATURAS DEL GRADO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO Y NUMERICO EN LA ED. conjeturas.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. estructuras conceptuales aditiva y multiplicativa. Exploración del espacio. Desarrollo del pensamiento lógico-matemático. M. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil. repartiendo los contenidos en dos bloques: la primera se dedica al pensamiento lógico y numérico y la segunda al pensamiento espacial. Se tendría que potenciar el trabajo autónomo del alumnado. ya que las dos asignaturas se plantean como asignaturas de didáctica de las matemáticas. El número natural. Tema 5. representaciones. INFANTIL Tema 1. Didáctica de la estadística y la probabilidad en educación infantil. período prenumérico. Pero la realidad obliga a intentar compaginar los contenidos diseñados con otros más estrictamente matemáticos. usos del número. aunque en otros no lo sea tanto. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. Tema 4. Tema 4. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil: conexiones y relaciones entre los diversos contenidos. En este caso. Aguilar Idáñez DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Tema 1. primeros conceptos numéricos. razonamiento. demostraciones. GEOMETRICO Y DE MEDIDA EN LA ED. Desarrollo del pensamiento geométrico: topológico. Tema 4. Tema 2. y creemos que habrá que seguir manteniendo este criterio para intentar mejorar el conocimiento matemático del alumnado. desde mucho antes del nacimiento de los ECTS se ha trabajado con metodologías de enseñanza de este tipo. así como aumentar el trabajo de seminarios en detrimento de las clases magistrales. Esto puede ser una auténtica novedad en unos casos. con la llegada de los ECTS se comenzó a plantear la necesidad de cambiar las formas de enseñanza universitaria más tradicionales por otras que permitieran un tipo de aprendizaje algo más constructivista y cooperativo. J. Estrategias de cálculo y de resolución de problemas. Las formas en el espacio y en el plano: la geometría a través de las transformaciones. En la práctica no hay grandes diferencias entre lo que se hacía en la Diplomatura y lo que se hace en el Grado. relaciones lógicas: clasificar. INFANTIL Tema 1.

Sotos Serrano. • Plantear posibles situaciones de aula de educación infantil para que intenten resolverlas. Posiblemente. Los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado se reducen. la gran novedad consista en que ahora este tipo de trabajo docente está más extendido que antes. el pasar de un sistema en el que este tipo de metodología era una excepción a otro en el que esté más generalizado. se insistía en la necesidad de reducir notablemente los grupos de alumnas/os para poder desarrollarla conveniente. con 65 alumnas/os en cada uno de ellos. 2. básicamente. Así. Asistimos a un proceso de psicologización de la etapa de educación infantil.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Las directrices políticas son evidentes. cómo lo plantearían ellos. supone un aumento en la carga de trabajo (del alumnado y del profesorado) que afecta al rendimiento esperado. cómo proponen trabajarlo algunos autores. elaboración de materiales y cuentos y de situaciones didácticas para trabajar en el aula). ya que su situación en el currículum universitario no ha cambiado. En el curso académico 2011-2012 hay 2 grupos de cada una de las 2 asignaturas. 3. especialmente en los cursos académicos en los que había que atender a más de 200 estudiantes. • Elaborar proyectos. De nuevo la realidad ofrece un panorama diferente. mediante sesiones de seminario semanales. En la misma línea se manifiesta la SEIEM cuando señala que “parece conveniente reiterar la dificultad de aplicación de las nuevas propuestas con grupos que en la mayoría de los casos superan los 80 estudiantes” (Palarea. Conclusiones A la vista de los datos presentados. • Comentarios de artículos (individual y en clase). Aguilar Idáñez convenientemente. De todos modos. Mientras las materias del Módulo didáctico y disciplinar pierden presencia relativa en el nuevo Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. la psicología duplica el número de créditos que tenía en la Diplomatura. 4. el trabajo que se realiza en ambas asignaturas incluye una suficiente variedad de actividades: • Trabajo en grupo sobre el currículum matemático de Educación Infantil. M. J. ya que en la Facultad se establecen protocolos de coordinación en cada curso para intentar repartir la carga de trabajo del alumnado de la manera más homogénea posible.: bloques lógicos distintos a Dienes y plantear actividades lógicas con ellos). La llegada del Grado parecía que mejoraría esta situación. • Trabajo de investigación (sobre algún concepto matemático. 83 julio de 2013 103 . ya que un aspecto importante de esta lo constituye el seguimiento individualizado del trabajo de alumnado. • Charla con alguna maestra para que les hable de su experiencia y metodología. Las dificultades que existiesen para la formación en Didáctica de las Matemáticas de los futuros docentes de Educación Infantil se mantendrán en el caso de los estudios de Grado. al reparto de la carga curricular entre las diferentes materias que componen el Plan de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 2011: 233). del caso de la Universidad de Castilla-La Mancha se pueden extraer algunas conclusiones: 1. en todos los cursos y talleres organizados por la propia Universidad de Castilla-La Mancha para divulgar esta metodología asociada a los ECTS. • Elaboración de material didáctico (ej. Aún así. Esto hace un total de 260 estudiantes para ser atendidos por una sola profesora.

sotos@uclm. Pero para poder mejorarlo hay que definir cuáles son sus puntos más débiles.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. todo sistema puede ser mejorado. ya que este Plan se limita a establecer un sistema de convergencia europea en materia de titulaciones. y mientras estos no cambien muy poco habrá cambiado. J. Ha sido profesor en la Universidad de Valencia. (2011). Aguilar Idáñez Estudios. sin que la metodología de enseñanza sea una de sus prioridades. Actualmente trabaja en el Servicio de Acción Social del Ayuntamiento de Albacete. 83 julio de 2013 NÚMEROS . M. Ha sido profesora visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México) y en la Universidad de Uncuyo de Mendoza (Argentina). Sotos Serrano. y profesor visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México). por eso se justifica el cambio.es José María Aguilar Idáñez es sociólogo. Evidentemente. Creemos que estos aspectos son mucho más importantes que el simple paso de las diplomaturas a los grados. 29 (2). Educatio Siglo XXI. Líneas de investigación: didáctica de las matemáticas en educación infantil e investigación etnográfica del profesorado. Pero en el terreno estrictamente metodológico. 225-234. reduciendo así también el número de alumnas/os que hemos de atender cada docente. especializado en sociología de la educación. la escasa capacitación matemática del alumnado y la necesidad de reducir los grupos de alumnas/os. en la Universidad Nacional de Educación a Distancia y en la Universidad de Castilla-La Mancha. María Sotos Serrano es profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Castilla-La Mancha (España). Esto no es achacable al propio Espacio Europeo de Educación Superior. jmaguilar@amialbacete.com 104 Vol. primaria y máster de secundaria. Aquí hemos presentado los que consideramos más importantes: la psicologización del currículum. M. maria. Bibliografía Palarea. mientras se mantengan las mismas condiciones de trabajo no se producirán avances significativos en este terreno. Facultad de Educación de Albacete. Informe del Seminario: La formación inicial del profesorado de matemáticas ante la implantación de los nuevos grados en infantil.

Identification of figures. Oller Marcén (C. España) Antonio M. han surgido a partir de un proceso de abstracción de la propia realidad. Palabras clave Abstract In this paper we analyze (both quantitatively and qualitatively) the answers of 173 prospective Primary school teachers in an activity in which they were asked to identify geometric shapes appearing in 4 photographs of real objects. La geometría debe servir al alumnado para describir y organizar su entorno y para ello un primer paso debe ser reconocer en dicho entorno aquellos objetos geométricos que ya conocen y que. Nos parece importante. el énfasis que se hace al hablar de “objetos familiares” y de “entorno inmediato”. Geometry. Visión espacial. uno de los criterios de evaluación correspondientes dice: “Reconocer en el entorno inmediato formas y cuerpos geométricos”. cilindro y esfera…” Además. etc. Geometría. Maestros en formación. prisma. Prueba de esto son los concursos de fotografía matemática que son convocados asiduamente por un gran número de institutos de enseñanza secundaria u otras instituciones educativas (ver. En los epígrafes correspondientes a los contenidos. se leen los siguientes puntos: • “Figuras planas: reconocimiento en objetos familiares de triángulo. y así lo hacemos notar. Spatial vision. Terminología geométrica.http://www.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. cuadrado. Introducción y objetivos En el currículo de Matemáticas de Educación Primaria se encuentra un bloque íntegramente dedicado a la Geometría. julio de 2013. (Nomdedeu. logotipos. Prospective teachers. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . cono. Geometric terminology. 2009)). Keywords 1. rectángulo y círculo…” • “Cuerpos geométricos: reconocimiento en objetos familiares – como muebles.sinewton. Academia General Militar. tanto en el primer ciclo como en el segundo. Universitario de la Defensa. – de pirámide. señales de tráfico. páginas 105-122 Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Identificación de figuras. España) Fecha de recepción: 13 de Diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen En este trabajo se analizan (cuantitativa y cualitativamente) las respuestas de 173 estudiantes de Magisterio ante una tarea en la que debían identificar figuras geométricas presentes en 4 fotografías de objetos reales. a su vez. por ejemplo. Un estudio con maestros en formación José María Muñoz Escolano (Universidad de Zaragoza.

analizando si predominan unos sobre otros y dónde aparecen más errores.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. el tercero tiene especial interés por cuanto permite comprender mejor las causas que provocan los errores detectados y.M. separación entre la geometría y otras materias. 2012). En la tercera sección se aborda el análisis. observando qué términos aparecen y cuántos términos distintos indica cada estudiante. 2009) muestran que los futuros maestros poseen un conocimiento geométrico inferior al que sería deseable de cara a su futura labor docente. se solicitó al alumnado participante que indicara todas las figuras y cuerpos geométricos que fueran capaces de encontrar en cuatro fotografías. pese a que nuestro entorno y los objetos que nos rodean son tridimensionales. Muñoz Escolano y A. 2008. • Estudiar el uso de términos de geometría plana frente a términos de geometría espacial. • Clasificar los términos incorrectos utilizados por los estudiantes. De los objetivos anteriores. Un estudio con maestros en formación J. Por otra parte. 2010) muestran los múltiples aspectos positivos de un modelo de enseñanza de la geometría basado en los sólidos. Estas concepciones pueden ser debidas al tipo de enseñanza tradicional recibida por dicho alumnado. De hecho. Nortes et al. así como de describir correctamente y de manera precisa (es decir. 2001.M. diseñar actividades que contribuyan a que los futuros maestros puedan abordar competentemente actividades similares con sus futuros estudiantes. pensamos que la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos que se encuentran en diferentes entornos cotidianos. Guillén. Los trabajos antes citados no inciden en este aspecto y. en ellos. En este sentido. Finalmente. En consecuencia. El análisis de las respuestas de los estudiantes se centra principalmente en los siguientes objetivos: • Analizar los términos utilizados por los estudiantes. 2011. empleando terminología geométrica) dichos objetos debe ser una competencia importante para el docente. En concreto.. tanto los estudios centrados en la evaluación de las competencias matemáticas de los maestros en formación (Tatto et al. Escolano et al. En la segunda sección se presenta el método que se ha seguido a la hora de abordar la investigación. 2006. Oller Marcén En consecuencia. Guillén. etc…). 83 julio de 2013 NÚMEROS . recientes estudios (González et al.. las tareas relacionadas con la geometría implican un grado de abstracción relativamente alto y no involucran en ningún caso objetos reales. como los más centrados en evaluar el grado de adquisición de contenidos matemáticos propios de la Educación Secundaria (Hernández et al. se concluye con una sección dedicada a presentar algunas conclusiones importantes. que presta escasa atención a la geometría espacial. así. El trabajo se organiza del siguiente modo. Sin embargo.. cuantitativo y cualitativo. 106 Vol.. trabajos como el de Barrantes y Blanco (2005) muestran algunas concepciones de futuros docentes que chocan frontalmente con la idea de una geometría que describe el entorno (mayor importancia de la geometría plana y de los aspectos numéricos. no hemos encontrado estudios que observen y analicen la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos en objetos cotidianos por parte de maestros (en ejercicio o en formación).. el principal objetivo que se persigue con este trabajo es diseñar un breve test que permita analizar la identificación formas geométricas en imágenes de objetos reales por parte de estudiantes de magisterio. de los datos obtenidos. 1997.

1991. Muñoz Escolano y A. mientras que el segundo lo hace en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (Teruel). • Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. dada la ausencia de ejemplos en la literatura. Además. en Huesca. se decide que la prueba consistiera en la identificación libre de figuras y cuerpos geométricos en fotografías de objetos reales.1. en Teruel. en Zaragoza. la capacidad de estudiantes de diversos niveles educativos de reconocer e identificar diversos objetos geométricos y sus componentes (Usiskin. En consecuencia. Un estudio con maestros en formación J. El trabajo realizado se centra en estudiantes de segundo curso de la Diplomatura de Maestro (especialidad en Educación Primaria). Método 2. 83 julio de 2013 107 . Oller Marcén 2. Diseño de la actividad Existen diversos trabajos en los que se presentan pruebas diseñadas para estudiar.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 1982. Fouz.M. a su formación preuniversitaria. 1998). asignatura anual del plan de estudios citado anteriormente. Más concretamente en estudiantes matriculados durante el curso 2010-2011 en la asignatura “El currículum de matemáticas en Educación Primaria”. además.M. en este punto de su formación. En la práctica totalidad de los trabajos consultados se presentan actividades en un contexto puramente geométrico y con un alto grado de abstracción. en el momento de la realización del estudio el primer autor se encuentra impartiendo clases en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca). Puesto que nuestro interés se centra en el estudio de la geometría en relación con el entorno. Los centros donde se realiza la experimentación son los siguientes: • Facultad de Educación. 2006). Consideramos que en el momento de realizar el test los estudiantes han recibido una formación geométrica relativamente importante que se une. 2. Del mismo modo abundan trabajos analizando el modo en que los estudiantes manejan representaciones planas de objetos tridimensionales (Gutiérrez. Contexto Este estudio se enmarca dentro de un proyecto más amplio llevado a cabo por los autores en la Universidad de Zaragoza al respecto de las competencias y conocimientos matemáticos de maestros y maestras en formación (Muñoz y Oller. • Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. La elección de este grupo concreto de alumnado viene motivada por el hecho de que. Se trata de una asignatura cuatrimestral de 6 créditos que comprende aspectos de geometría euclídea básica (tanto plana como espacial). dichos estudiantes ya han cursado (aunque no necesariamente superado) la asignatura Matemáticas y su didáctica II. entre otros aspectos. 2011). el primer paso a seguir es diseñar el test que se plantea a los estudiantes. La elección del tipo de tarea propuesta al alumnado (indicar el mayor número de objetos geométricos que sean capaces de identificar en una serie imágenes sin darles ningún tipo de guía o indicación) hace que cobre una gran importancia la selección de las imágenes que se presentan a los estudiantes de cara a obtener unas respuestas que proporcionen la mayor cantidad de información posible. Así pues se procede a realizar una búsqueda exhaustiva de imágenes de objetos reales de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Esto nos permite ampliar la muestra con estudiantes de una formación similar y de distintos centros.2.

cada una de las imágenes tiene una altura real de 5 cm. Muñoz Escolano y A. 2. Finalmente señalar que. Todas ellas son impresas en una impresora láser a color de alta definición. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y una anchura que varía entre los 4. tan sólo nos preocupamos por imaginar qué respuestas pueden dar los estudiantes ante las fotografías. y los 7. • Que se aprecien en las imágenes figuras geométricas tanto planas como espaciales. se procede a realizar un análisis previo de términos esperados por parte de los estudiantes. Los términos que. En este punto no se entra a valorar si las respuestas son (o se consideran) correctas o incorrectas. a priori. Los criterios seguidos a la hora de seleccionar las imágenes son: • Que los objetos representados posean la mayor riqueza posible en cuanto a figuras geométricas a identificar a partir de sus fotografías. Tras el proceso de búsqueda las imágenes seleccionadas son las siguientes: Figura 1. Oller Marcén carácter geométrico a través de internet.M.75 cm. en los test entregados a los estudiantes. pensamos que podrían aparecer con una frecuencia alta están recogidos en la tabla siguiente: 108 Vol.3. tanto de geometría plana como de geometría espacial. • Que las fotografías muestren perspectiva. dependiendo de la imagen.5 cm. Análisis previo Una vez elegidas las fotografías.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.M. Un estudio con maestros en formación J. Imágenes elegidas y sus denominaciones. • Que aparezcan algunas figuras geométricas “ambiguas” y no habituales.

Un estudio con maestros en formación J. la participación por parte de los estudiantes es totalmente voluntaria. cabe señalar que todos los términos previstos aparecieron entre las producciones del alumnado. Rombo. 83 julio de 2013 109 . la variedad de respuestas dadas por los estudiantes fue mucho mayor de lo previsto. Semiesfera. Prisma.8% Teruel 54 31. Trapecio. Pirámide. Rectángulo. Además. se indica a los estudiantes que en ningún momento los resultados serán utilizados para la evaluación (aunque algunos estudiantes insistieron en conocer sus resultados). Paralelogramo. Semiesfera. aunque se trató de que el número de participantes fuera lo mayor posible. Esfera.2% Zaragoza 57 32.5. Hexágono. Corona circular. El número total de estudiantes participantes es de 173. Términos esperados para cada una de las imágenes. Unidades de análisis A la hora de abordar el análisis de las respuestas dadas por el alumnado adoptamos dos enfoques claramente diferenciados. lo que obligó a descartar las respuestas emitidas por un porcentaje de los estudiantes menor que el 3% por ser consideradas esporádicas. Cuadrado. 2. El primero de tipo cuantitativo y el segundo de tipo cualitativo. nos centramos en los siguientes aspectos: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Rectángulo. Círculo. Oller Marcén 2D Casa Pentágono. 2. Paralelogramo. Muñoz Escolano y A. Tronco de pirámide.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Esfera.9% Tabla 2. la compleción y entrega del test es voluntaria y los formularios anónimos. Fuente Papelera Bruselas Tabla 1. Los estudiantes participantes en el estudio llevan a cabo el test en una de sus sesiones habituales de clase. Cuadrado.M. Triángulo. Trapecio. Reparto de los estudiantes por centros.4. Cubo. Circunferencia. Desarrollo del test Dada la naturaleza de la prueba. De hecho el test es realizado prácticamente por todos los estudiantes que asisten regularmente a clase. Rombo. Prisma. Dodecaedro. Triángulo. 3D Poliedro. repartidos entre los tres centros del siguiente modo: Huesca Nº de estudiantes Porcentaje 62 35.M. Trapecio. Como se verá más adelante. para lo cual se cuenta con la colaboración de los profesores de cada uno de los grupos. Elipse. Como ya se ha comentado. Pirámide. En cuanto al estudio cuantitativo. Círculo. Heptágono. No obstante. Cilindro.

trapecio. En definitiva se estudia aquí qué dicen. En la imagen “Fuente”: rectángulo. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto (Guillén. 110 Vol. por ejemplo. • Análisis de los términos encontrados: Una vez observados los términos que utilizan los estudiantes. En concreto hemos detectado los siguientes tipos de errores relevantes: Errores en el uso de la terminología. triángulo y poliedro. recogiendo literalmente todos los términos empleados en los diferentes test. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En la imagen “Bruselas”: cuadrado. así. esfera. hexágono. parece interesante abordar un análisis más detallado de los mismos. el análisis cualitativo se centrará en los siguientes aspectos: • Análisis de las respuestas correctas no esperadas: Se estudia aquellos términos dados por los estudiantes que. tratando de abordar una clasificación de los mismos. Para ello se observa la cantidad de cada uno de los tipos de términos en las respuestas de los estudiantes. • Análisis de las respuestas incorrectas y clasificación de errores: Se presenta algunos de los errores cometido por los estudiantes. Es decir. se indica cuáles han sido los términos empleados por al menos un 3% del alumnado participante. se consideran como diferentes respuestas si un estudiante identifica un “trapecio” o un “trapecio rectángulo”. que se abordan en secciones subsiguientes. Número de términos correctos: Otro aspecto importante a tener en cuenta es la cantidad de términos correctos utilizados por los estudiantes y su distribución entre términos de geometría plana y espacial. Análisis cuantitativo de los resultados 3. semiesfera y prisma.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 3. heptágono.3 se consideran correctos los siguientes: En la imagen “Casa”: pentágono. En la imagen “Papelera”: trapecio. triángulo. estamos interesados en analizar cuánto ven. Por otra parte.1.M. cuadrado y tronco de pirámide. Términos más utilizados En esta sección pretendemos iniciar el análisis de las respuestas del alumnado. queremos analizar qué ven los estudiantes en las imágenes propuestas. elipse. pirámide y cilindro. En concreto nos centramos en dos aspectos: Uso de términos 2D y 3D: Un aspecto interesante a analizar es si los estudiantes tienen una mayor predisposición para identificar figuras planas que figuras tridimensionales. circunferencia. corona circular. Muñoz Escolano y A. Para ello se registran las diferentes respuestas dadas por los estudiantes. no se consideraron probables y se trata de analizar los motivos por los que han aparecido con un porcentaje significativo. rectángulo. Para ello se estudia el número de términos distintos que indica cada uno de los estudiantes. Para ello. cubo. Oller Marcén • Estudio de los términos más utilizados: Nos interesa estudiar cuáles son los términos más utilizados por los estudiantes. Un estudio con maestros en formación J. trapecio. • Número de respuestas por estudiante: Además de observar qué ven los estudiantes. 2010). siendo correctos. De la lista prevista de términos presentada en 2. sin entrar en el estudio y clasificación detallados de las respuestas. Por un lado presentaremos los listados con los términos más utilizados por los estudiantes en cada una de las fotografías.M.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Fuente. Muñoz Escolano y A.5% 28.1% 6. Un estudio con maestros en formación J. En este caso. En esta imagen se registran hasta un total de 38 términos distintos empleados por todos los estudiantes. es decir. 83 julio de 2013 111 .M.6% 3.5% Tabla 4. Oller Marcén Como ya avanzamos y se observa en las tablas del Apéndice.6% 29. Éstos aparecen recogidos en la tabla siguiente: Términos Rectángulo Pentágono Hexágono Triángulo Trapecio Cuadrado Cilindro Dodecaedro Semiesfera Paralelogramo Frecuencia total 161 147 124 85 64 14 9 9 8 6 Porcentaje de estudiantes 93. sin embargo solo 10 de ellos aparecen con una frecuencia mayor al 3%. Casa.1% 5.1% 85% 71.9% 27. se registran 31 términos distintos empleados por el total de los estudiantes donde los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 15 siguientes: Términos Rectángulo Heptágono Círculo Hexágono Semiesfera / media esfera Circunferencia Octógono Cuadrado Prisma Semicírculo Semicircunferencia Octaedro Corona circular Esfera Heptaedro Frecuencia total 88 71 64 53 51 50 47 26 15 14 12 12 10 6 6 Porcentaje 50.8% 3.2% 4.7% 8. se ha encontrado una gran variedad de términos diferentes.9% 6.5% Tabla 3.5% 3.2% 15% 8.M.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. aquellos utilizados por más de 5 estudiantes de los 173 que realizaron el test. Términos más usados de la imagen “Casa”.2% 5. Términos más usados de la imagen “Fuente”.9% 41% 37% 30.1% 37% 8. En esta sección nos restringimos únicamente a aquellos cuyo porcentaje de aparición supera el 3%.7% 49.9% 5.

si bien hay que destacar que aparecen muchos más de los esperados.2% 17.5% 8.8% 4.1% 3. Muñoz Escolano y A. En la siguiente tabla se encuentran los 9 más representativos al aparecer con una frecuencia mayor al 3%: Términos Cuadrado Trapecio Rectángulo Paralelogramo Prisma Cuadrilátero Rombo Romboide Cubo Frecuencia total 125 78 25 14 13 10 9 7 6 Porcentaje 72. Oller Marcén Papelera. es sorprendente que más de un 75% de los estudiantes no mencionan el término “cubo” en la imagen Bruselas. cabe destacar que el término rectángulo es el término más empleado en las dos primeras imágenes y se encuentra también entre los más citados en las otras dos imágenes. también señalar el predominio de los términos provenientes de la geometría plana frente a los de la geometría espacial.1% 7.3.5% 38. De acuerdo con el análisis previo.2% 4.5% 5. incluso cuando no es el más evidente (como en la imagen “Fuente”) o no sea pertinente (como en la imagen “Papelera”).M. Un estudio con maestros en formación J.1% 3. Aunque es objeto de estudio del apartado 3.1% 14. Los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 13 siguientes: Términos Esfera Rectángulo Cilindro Triángulo Cubo Cuadrado Trapecio Círculo Circunferencia Pirámide Pentágono Rombo Prisma Frecuencia total 122 66 66 57 40 35 35 30 17 7 6 6 6 Porcentaje 70. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En este sentido.2% 33% 23.2% 38.8% 5. Términos más usados de la imagen “Bruselas”.5% Tabla 6. aparte de la reflexión acerca de la gran variedad de términos utilizados y la dispersión de los mismos. 112 Vol. Bruselas.2% 20. un total de 28. Términos más usados de la imagen “Papelera”.5% Tabla 5.1% 20.3% 45. Finalmente en esta imagen se emplean 29 términos distintos.5% 3. esta imagen es la que registra menos términos distintos.5% 3.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. En general.3% 9.M.

4% 23. en las distintas imágenes. 83 julio de 2013 113 . Muñoz Escolano y A. En las imágenes “Casa” y “Fuente” el porcentaje de términos correctos distintos relativos a geometría espacial es muy inferior al correspondiente porcentaje en el caso de la geometría plana.2. • • 3. El número de términos diferentes utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 8. Aquí nos centramos pues en estudiar cuánto dicen los estudiantes para cada una de las imágenes propuestas. Un estudio con maestros en formación J.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Es decir. El número de términos correctos distintos es muy pequeño en comparación con el número total de términos distintos. totales y correctos.7% 25% 25% 55. Términos 2D y 3D.1% 18. en el caso de la imagen “Papelera”. Además del número total de términos.M. Esto nos indica que aparece una gran variedad de términos incorrectos (tanto relativos a geometría plana. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.6% 9.5). Número total de términos (distintos) Casa Fuente Papelera Bruselas 2D 3D 2D 3D 2D 3D 2D 3D 644 (27) 43 (11) 448 (18) 105 (13) 283 (16) 35 (12) 275 (20) 246 (9) Número de términos Porcentaje de términos correctos (distintos) correctos distintos 590 (8) 4 (1) 296 (8) 67 (3) 207 (3) 4 (3) 199 (5) 241 (5) 29. Tan sólo en un caso supera el 50% y sólo en dos casos supera el 40%. A la vista de la tabla anterior observamos varios fenómenos interesantes: • • En todas las imágenes el número total de términos distintos provenientes de la geometría plana es muy superior a los de la geometría espacial. también cabe señalar que el número de términos correctos de geometría plana es 50 veces mayor que el correspondiente número de términos correctos de geometría espacial. Casa. pero no en las imágenes “Papelera” y “Bruselas” donde se igualan.M.3. Oller Marcén 3. La media de respuestas por estudiante es 4 y su desviación típica es 1.6% Tabla 7.1% 44. Número de términos empleados por estudiante En este apartado se muestran los resultados de analizar el número de respuestas (totales y correctas) dadas por cada estudiante.5. señalamos el número de términos correctos (ver punto 2. Respecto al número de términos correctos distintos. Sin embargo. Análisis de los términos encontrados En la tabla siguiente se indica el número de términos encontrados relativos a geometría plana y a geometría espacial. este desequilibrio también se da en las imágenes “Casa” y “Fuente”. aparentemente el número de errores es mayor al utilizar términos de geometría espacial. como a espacial) en todas las imágenes.

M.2 términos y la desviación típica es 1. como correctas) por estudiante sea mayor en esta imagen que en cualquiera de las otras.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.45 y una desviación típica de 1.M. hace que. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Oller Marcén Figura 2. Un estudio con maestros en formación J. Por otro lado. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. Figura 3. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Casa”. en promedio. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 7.2.35. con una media de 3. La mayor riqueza de esta fotografía respecto a las posteriores. Muñoz Escolano y A. De nuevo encontramos que el número de términos diferentes utilizados por los estudiantes varía entre 0 y 8. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Casa”. Aquí se observa que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre dos y cuatro términos distintos ya que la media es de 3. el número de respuestas (tanto totales. Fuente. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 114 Vol.

Oller Marcén Figura 4. Esto que ya se reflejó en el menor número de términos empleados por los estudiantes se refleja también en el número de términos diferentes que utiliza cada estudiante donde el número de términos empleado por cada estudiante varía entre 0 y 5.M. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Fuente”.19.1 y una desviación típica de 1.M. Se observa un valor medio claramente inferior y un mayor agrupamiento de los datos. En este caso.9 y su desviación típica a 0. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Fuente”. La media se reduce a 1. con una media de 2. Un estudio con maestros en formación J. Figura 5. Las frecuencias absolutas aparecen en la figura que sigue: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.9. Muñoz Escolano y A. Esta es la figura menos rica de las escogidas a la hora de plantear la actividad. no en vano el 55% de los estudiantes dio dos respuestas.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 6. Papelera. 83 julio de 2013 115 .

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Papelera”. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 116 Vol. esta variable varía entre 0 y 3. En este caso.4. Oller Marcén Figura 6. Como en el caso de la imagen “Fuente”.M. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Papelera”. Un fenómeno similar se observa al analizar el número de aciertos por estudiante. Muñoz Escolano y A. Curiosamente aquí el número de términos diferentes utilizados por cada estudiante vuelve a variar entre 0 y 8. se observa claramente que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre 2 y 4 términos distintos ya que la media es 3 y la desviación típica es de 1. Figura 7. con una media de tan sólo 1. 83 julio de 2013 NÚMEROS .75 (ver figura siguiente). Un estudio con maestros en formación J. Bruselas.25 y una desviación típica de 0.M.

Oller Marcén Figura 8. En la figura siguiente se muestran las frecuencias correspondientes.M. 83 julio de 2013 117 . El número de aciertos varía entre 0 y 7 con una media de 3 y una desviación típica de 1. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Muñoz Escolano y A. El número de aciertos por estudiante es aún menor.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Resulta sorprendente que. en esta imagen. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Bruselas”. con el caso extremo de la imagen “Papelera” en la que. que en ninguna de las imágenes llega a 4.3 se presentaron los términos que. tras un análisis previo de las imágenes. en el apartado 2. Un estudio con maestros en formación J.4.5 se indicó cuáles de ellos se considerarían como correctos al ser utilizados por los estudiantes. en promedio. resaltar el bajo número medio de respuestas por estudiante.1. 4.M. Además. Figura 9. Como comentario general. Análisis cualitativo de los resultados 4. Términos correctos no esperados En el apartado 2. la distribución del número de aciertos por estudiante se mantiene casi invariante con respecto a la distribución del número de respuestas. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Bruselas”. los estudiantes no llegan a señalar ni dos términos correctos. resultaban esperados por parte de los investigadores.

cubo. de los estudiantes que señalan el término trapecio isósceles para referirse a las caras laterales en la figura “Papelera”.M. Errores en el uso de la terminología En este apartado se presentan algunos de los errores cometidos por los maestros en formación al identificar figuras y cuerpos geométricos que se relacionan con el mal empleo o desconocimiento de las definiciones de las figuras y cuerpos geométricos y no con el hecho de trabajar con una representación plana de cuerpos de tres dimensiones. heptágono. Distinguimos entre esta clase de errores dos 118 Vol. esperados e inesperados.M. por ello. En concreto aparecen los siguientes. octógono.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.2. trapecio. óvalo y superficie de revolución. triángulo y poliedro. Términos correctos inesperados Trapecio isósceles. corona circular. aparecen términos que deben ser considerados correctos pero que no eran esperados por los investigadores. Trapecio isósceles. por ejemplo.5. algunos estudiantes se fijan en partes de la imagen que los investigadores pensaban que iban a ser pasadas por alto. Estos aciertos inesperados tienen. trapecio. Este es el caso de la imagen “Fuente”.2. encontramos estudiantes que indican el término prisma en la imagen “Bruselas” refiriéndose a la caseta de la zona inferior derecha de la imagen. Términos correctos esperados Casa Fuente Papelera Bruselas Pentágono. Cuadrado. por ejemplo de los términos óvalo y superficie de revolución. pentágono y prisma. circunferencia. Términos correctos. un cuádruple origen: • Existen términos que provienen de un “exceso” de precisión inesperado por parte de los estudiantes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . clasificar y comentar los errores más importantes que se han constatado. pirámide truncada y pirámide sin punta. Como ya se indicó en la sección 2. Rectángulo. hemos detectado esencialmente dos tipos de errores diferentes. Rectángulo. triángulo. Análisis de los errores En este apartado nos vamos a centrar en presentar. • Aparecen términos que deben ser tomados como correctos debido a que la imagen no proporciona todos los elementos necesarios para determinar unívocamente el objeto señalado.1. dónde no puede saberse con total certeza si la forma de la misma es de heptágono o de octógono. hexágono. Tabla 8. triángulo isósceles y triángulo rectángulo. Oller Marcén Sin embargo. en las distintas imágenes. Tal es el caso. por ejemplo. esfera. Cuadrado. Es el caso. • Por último. 4. a nuestro juicio. Trapecio. Un estudio con maestros en formación J. elipse. no se esperaban. Muñoz Escolano y A. semiesfera y prisma. • Algunos estudiantes utilizan términos que no son usuales en la enseñanza de la Geometría al nivel de primaria y que. heptágono. Así. pirámide y cilindro. 4. rectángulo. tras el estudio cuantitativo de las respuestas de los estudiantes que se abordan en la sección anterior. cuadrado y tronco de pirámide.

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

tipos, aquellos que tiene que ver con el desconocimiento de la correcta definición de los términos y los asociados a la errónea formación de la palabra: Tipo 1: Ciertos estudiantes desconocen la correcta definición de algunos objetos geométricos e identifican erróneamente algunos objetos reales por su semejanza con otros objetos geométricos. Ya indicamos anteriormente que todos los estudiantes habían cursado una asignatura de contenidos geométricos entre cuyos contenidos están las definiciones de distintas figuras y cuerpos geométricos. Sin embargo, algunos estudiantes parecen desconocer o no atender a estas definiciones e identifican incorrectamente en las fotografías algunos objetos por su semejanza física con otros modelos geométricos que ya han estudiado previamente. En este sentido, en la imagen ‘Casa’, 17 estudiantes (9.8% del total) señalan que la casa tiene forma de dodecaedro o de semiesfera y en la imagen ‘Papelera’, 13 estudiantes (un 7.5% del total) indican que ésta es un prisma. Dentro de esta categoría de errores también es destacable señalar la común confusión entre nuestros estudiantes entre los términos ‘círculo’ y ‘circunferencia’. Así, en la imagen ‘Fuente’, 64 estudiantes escriben ‘círculo’ (un 37% del total) al señalar el borde de la poza de la fuente, donde otros estudiantes señalan más adecuadamente ‘circunferencia’ o ‘corona circular’. Advertimos, sin embargo, que este fenómeno no puede ser debido únicamente a la confusión entre la correcta definición estos dos términos ya que también entre estos 64 estudiantes, existen algunos que señalan ‘círculo’ en lugar de ‘esfera’ o ‘semiesfera’, identificando de esta forma la representación plana del objeto con el propio objeto real. Este tipo de errores serán estudiados en el apartado 4.2.2. Tipo 2: Ciertos estudiantes emplean términos o vocablos geométricos mal construidos o inventados. En este caso, algunos estudiantes cometen errores en la nomenclatura de los términos geométricos, esto es, se equivocan aplicando las reglas de construcción para formar las palabras o simplemente inventan términos inexistentes. Así, 18 estudiantes (10.4% del total) indican erróneamente que la base de la imagen ‘Fuente’ es un heptaedro o un octaedro, en vez de un heptágono o un octógono, al emplear el sufijo “edro” en vez del sufijo “gono” para nombrar a los polígonos planos de más de cuatro lados. Aunque de manera mucho más esporádica, también aparecen términos inventados como ‘sexaedro’ o ‘septaedro’, por hexágono y heptágono, y otros de más difícil clasificación como ‘casquete geodésico’ en la imagen ‘Casa’, ‘cubo piramidal’ en la imagen ‘Papelera’ o ‘esfera circular’ y ‘prisma cilíndrico’ en la imagen ‘Bruselas’. 4.2.2. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto Uno de los aspectos más interesantes de la actividad propuesta a los estudiantes era justamente el trabajo con fotografías de objetos reales, y no con objetos que pudieran manipular. Esto implicaba que los estudiantes tenían que distinguir claramente el objeto de su representación plana en el papel y, eventualmente, necesitaban manipularlo mentalmente a la hora de señalar los términos geométricos que identificaban. Esta dualidad objeto-representación ha sido, en nuestra opinión, el origen de interesantes errores puesto que “cualquier representación bidimensional de objetos tridimensionales implica la distorsión de alguna de las propiedades del objeto, en el paso del espacio al plano, la comprensión de las representaciones requiere visión espacial y el conocimiento de convenciones que hay que utilizar” (Guillén, 2010, p. 54). Así pues, hemos identificado dos tipos de errores esencialmente diferentes: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

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Tipo 1: Ciertos estudiantes no diferencian el objeto real de su representación plana en el papel. Los estudiantes que cometen este tipo de error señalan los objetos geométricos tal cual los ven en la fotografía sin reparar en que lo que tienen ante ellos era en realidad la proyección plana de un objeto tridimensional. Un ejemplo de este tipo de error lo constituyen los 9 estudiantes (un 5.2% del total) que indican que la parte superior de la figura ‘Papelera’ es un rombo. Efectivamente dicha figura aparece como un rombo en la fotografía. Sin embargo, se trata en realidad de un cuadrado. Otro ejemplo interesante lo proporcionan los 47 estudiantes (un 27.1%) que observan círculos o circunferencias en la imagen ‘Bruselas’. Los objetos reales serían esferas, pero los estudiantes señalan la proyección de dichas esferas sobre el plano del papel. Tipo 2: Ciertos estudiantes presentan problemas de visión espacial. Los estudiantes que comenten este tipo de error sí observan que se encuentran ante una representación plana de un objeto tridimensional y que, por tanto, deben distinguir entre las figuras geométricas que perciben y las que realmente constituyen el objeto. Sin embargo, cuando deben manipular dicho objeto mentalmente (rotándolo, por ejemplo) para poder identificar su forma (o la de alguna de sus partes), una falta de visión espacial les hace identificar incorrectamente algunas figuras. Así, en la imagen ‘Papelera’ por ejemplo, 25 estudiantes (un 14.5%) señalan erróneamente que los laterales son rectángulos y 14 (un 8.1%) que son paralelogramos. Estos estudiantes, al rotar mentalmente la figura, no han sido capaces de observar que los laterales son, en realidad, trapecios. Por otra parte, en la imagen ‘Fuente’ 53 estudiantes (un 30.6% del total) indican que la base de la fuente tiene forma hexagonal. Parte de dicha base queda oculta, por lo que los estudiantes deben imaginar cómo se cierra el polígono correspondiente. Una observación detenida de la imagen permite concluir que, para que la información visual de la que se dispone sea coherente, el polígono debe tener al menos siete lados (podrían ser ocho y de ahí que se admitiera como posible respuesta correcta tanto heptágono, como octógono).

5. Conclusiones
En el presente trabajo hemos realizado un análisis detallado de las respuestas dadas por 173 maestros en formación ante una tarea sencilla, aunque poco habitual para ellos: el reconocimiento de figuras y formas geométricas en fotografías de objetos reales. A partir del estudio realizado, podemos extraer las siguientes conclusiones: • El número de términos señalados por el total de los estudiantes es bastante alto, especialmente en lo referente a la geometría plana. Sin embargo un buen porcentaje de estos términos (en ocasiones superior al 60%) se corresponde con términos incorrectos. • El número de términos utilizados por cada estudiante es menor que lo esperado. Por ejemplo, en una imagen bastante rica en posibles respuestas como ‘Bruselas’ el número medio de términos por estudiante es 3, en ninguna de las imágenes se llega a 4 y en el caso de la imagen ‘Papelera’ es de tan sólo 1.9. • Si sólo nos centramos en términos correctos, los datos empeoran. Salvo en la imagen ‘Bruselas’, el número medio de aciertos por estudiante es claramente inferior al número

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medio de términos señalados. El caso más claro se da en la imagen ‘Fuente’, donde tenemos 3.2 términos distintos por estudiante y 2.1 términos correctos por estudiante; 1 error por estudiante en promedio. • Dada la gran variedad de términos señalados por los estudiantes han aparecido, por diversos motivos, otros términos correctos no esperados durante el diseño del test. • En cuanto a los errores cometidos por los estudiantes, aparecen dos tipos de errores: uno, con menor presencia, vinculado al desconocimiento de las definiciones de los términos geométricos o al mal uso del vocabulario y otro, con una mayor presencia en las respuestas de los estudiantes, causado por el manejo de representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Todos estos resultados ahondan en la necesidad de incidir en el trabajo geométrico con objetos reales y muy especialmente con objetos de tres dimensiones y sus correspondientes representaciones planas en la formación de maestros.

Bibliografía
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José María Muñoz Escolano. Licenciado en ciencias Matemáticas (2003) y Doctor (2007) por la Universidad de Zaragoza. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática y Álgebra. Actualmente es profesor Ayudante Doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Email: jmescola@unizar.es. Antonio M. Oller Marcén. Licenciado en ciencias Matemáticas (2004) por la Universidad de Zaragoza y Doctor por la Universidad de Valladolid (2012) con una tesis sobre la enseñanza de la Proporcionalidad aritmética en Secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática, Álgebra y Teoría de Números. Actualmente es profesor del Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza. Email: oller@unizar.es.

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Su origen se remonta al siglo XVII con la observación de la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. teorema fundamental del cálculo. tangentes. cuadraturas. Palabras clave Abstract The Fundamental Theorem of Calculus. dos grandes personajes: el físico. para tratar los cuatro principales problemas planteados durante los siglos XV al XVII.sinewton. encontrar la velocidad y la distancia recorrida. páginas 123-130 Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo Juan Carlos Ponce Campuzano (Universidad de Colima. 1972. quadratures. el cuarto problema era encontrar el área y el volumen acotados por curvas y superficies. dada la fórmula para la aceleración como una función del tiempo. Todas sus contribuciones fueron la base para el trabajo que posteriormente desarrollarían. tangents. En el segundo problema se buscaba la tangente a una curva dada en un punto dado (problema de las tangentes) y en el tercero los valores máximos y mínimos de una función. historia. como casos aislados por muchos científicos y matemáticos entre los siglos XV y XVII. Por último. México) Fecha de recepción: 22 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 17 de mayo de 2013 Resumen El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. algunos de los cuales ya habían sido abordados por los griegos en la antigüedad. El primero de estos problemas era. as we know it today. junto con la Geometría. astrónomo y matemático inglés Sir Isaac Newton (1642-1727) y el abogado.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. inversamente. Calculus. Introducción El Cálculo es considerado. Among the characters who noticed this relationship highlights the English mathematician Isaac Barrow. julio de 2013. Entre los personajes que se percataron de dicha relación destaca el matemático inglés Isaac Barrow. history. de manera independiente. Fue creado. respectivamente (problema de las cuadraturas). is the result of a long evolution of ideas. encontrar la velocidad y aceleración instantánea. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . In this article we discuss one of the results of Barrow which can be considered as a preliminary version of the Fundamental Theorem in a geometric context. It dates back to the seventeenth century with the observation of the relationship between problems of quadratures and tangents. dada la fórmula para la distancia recorrida por un cuerpo como función del tiempo. fundamental theorem of calculus. En el presente artículo se discute uno de los resultados de Barrow que puede considerarse como una versión preliminar del Teorema Fundamental en un contexto geométrico. básicamente. Keywords 1. Cálculo. filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). generalmente. p. una de las creaciones más importantes dentro de las matemáticas (Kline. Los problemas antes mencionados fueron abordados.342).http://www.

se puede encontrar la siguiente proposición: 11. Sea ZGE una curva cuyo eje es VD y consideremos las ordenadas (VZ. cortando a las líneas dadas como se muestra en la figura. previo a Newton y Leibniz. se haría la misma construcción de antes y se puede fácilmente demostrar LK > DP > LI. En 1669 Barrow publicó sus Lectiones Geometricae (Lecciones Geométricas) en donde estableció. PG y DE) perpendiculares a este eje y continuamente creciendo desde la ordenada inicial VZ (Figura 1). métodos para trazar tangentes a curvas. podemos destacar al matemático inglés Isaac Barrow (16301677). a saber. Su mayor contribución dentro del Cálculo fue el hecho de haber reconocido con claridad la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. 124 Vol. Resultados análogos se obtienen si las ordenadas VZ. es decir R × LF = LK × DE. LF : LK = DF : DT = DE : R. 2. la curva VIF es cóncava respecto al eje VD (Barrow. Barrow es bien conocido por ser uno de los primeros en reconocer la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes (que en términos modernos se refiere a la integración y diferenciación como procesos inversos). De forma análoga. también sea VIF una curva tal que si una línea recta EDF es trazada perpendicular al eje VD. tracemos IG paralelo a VZ y IL paralelo a V D. y unimos [T y F]. PG y DE decrecen en forma continua. Versión geométrica del TFC de Isaac Barrow Isaac Barrow fue un teólogo y matemático inglés quien destaca por sus contribuciones para el desarrollo del Cálculo moderno. Además. p. Posteriormente. pues por ejemplo un problema de cuadraturas se podía reducir a un problema de encontrar una curva que tenía una cierta regla de tangencia y también el trazo de una tangente a curva en un punto se podía reducir al problema de una cuadratura. 199). lo cual establece el Teorema Fundamental del Cálculo (TFC). 83 julio de 2013 NÚMEROS . a través de él. p. En este artículo. 1735. De donde es completamente claro que toda línea TKF permanece en o debajo de la curva VIF.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Entre los científicos que se percataron de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. ellos no fueron los primeros ni los únicos en percatarse de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. entonces. 124). Tomemos un punto I en la curva VIF (primero del lado F hacia V) y. Entonces TF cortará a la curva VIF. F y VD en D. tampoco enunciaron ni establecieron el TFC tal y como lo conocemos actualmente. también sea DE : DF = R : DT. p. Es por esta razón que este teorema suele atribuirse a estos dos grandes matemáticos. sólo una particularidad ocurre. lo anterior se tradujo en lo que conocemos actualmente como relaciones de reciprocidad entre los procesos de Integración y Diferenciación. Ponce Campuzano Newton y Leibniz abordaron los cuatro principales problemas pero basados en dos conceptos generales. si el punto I se toma del otro lado de F. en este caso. por lo tanto se tiene LK < DP < LI. se presenta un resultado de Barrow el cual puede interpretarse como una versión preliminar del TFC en un contexto geométrico. al contrario que en el otro. 1916. cortando a las curvas en los puntos E. 167). Sin embargo. el rectángulo determinado por DF y una longitud dada R es igual al espacio V DEZ. En la Lección X. Pero de la naturaleza de las líneas DF y LK se tiene R × LF = área(P DEG) por tanto se tiene que LK × DE = área(PDEG) < DP × DE. conocidos actualmente como Derivada e Integral (Grabiner. 1983. la misma conclusión se obtiene mediante un argumento similar. C. entre otras cosas. pero sobre todo por ser de los primeros en dar una demostración rigurosa (Child.

las cuales cortan a la curva m en los puntos E y D. Sea C un punto en el segmento AB y tracemos las rectas perpendiculares que pasan por los puntos A y C. Diagrama de Barrow La proposición anterior establece que para trazar una recta tangente a una curva. Construcción geométrica: Trazo de una tangente a una curva según Barrow Sea el eje horizontal la recta que pasa por los puntos A y B (Figura 2). Por tal motivo. 83 julio de 2013 125 . C. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En este caso Barrow utiliza un rectángulo. respectivamente. Es decir. a continuación se presenta una construcción geométrica para trazar una recta tangente a una curva con ayuda del software Geogebra.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. sea F el punto sobre la recta CD que cumple lo siguiente: El área ACDE es igual al rectángulo determinado por el segmento CF y una longitud constante h2. Más adelante se hablará con más detalle al respecto. En el siglo XVII. Sea m una curva continua y creciente1 definida sobre el segmento AB. Ponce Campuzano Figura 1. 2 Barrow utiliza la longitud constante h para poder igualar el área ACDE a la del rectángulo determinado por CF y h. debido a que en el siglo XVII no se consideraban aún magnitudes negativas bajo el eje. Por el momento. Este resultado ha sido reconocido por diversos historiadores de las matemáticas como una versión preliminar del Teorema Fundamental del Cálculo. continuemos analizando la proposición de Barrow y su demostración considerando el contexto matemático del siglo XVII. Área(ACDE) = CF × h Barrow considera una curva continua y creciente como se muestra en la Figura 2. Ahora. ésta última debe estar relacionada con la cuadratura de otra curva. se buscaba igualar el área de una figura geométrica al área de una figura más fácil de calcular como un cuadrado.

Si movemos el punto C. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Ponce Campuzano Figura 2. En este punto Barrow utiliza la longitud constante h para poder establecer la igualdad entre las razones DC/CF y h/GC. Ahora. definida en el segmento AB (Figuras 3). Figura 3. Curva continua y creciente m definida en el segmento AB. Entonces. podemos observar que el lugar geométrico del punto F determina una nueva curva n. C.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. sea G un punto entre A y C tal que: DC/CF = h/GC3 (Figura 3). ya que en su época una razón a/b debía ser igualada a otra razón. 3 126 Vol. Curva n definida por el punto C / Punto G definido entre los puntos A y C. la recta que pasa por los puntos F y G es tangente a la curva n en F (Figura 4).

Con base en esta construcción. Entonces FJ/KJ = CF/GC = DC/h porque DC/CF = h/GC (establecido previamente). Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. respectivamente. basada en la proposición 11 de Barrow.Área(AC’LE). se puede inferir que Barrow consideró movimiento del punto C. sea I un punto en la curva n (entre A y F). Ponce Campuzano Figura 4. Por otra parte. C. De la expresión anterior. él presenta dicha proposición en términos de una construcción estática. se obtiene h × FJ = KJ × DC. como vimos al inicio de la sección. Demostración geométrica de Barrow Como se muestra en la Figura 5. y sea C’ el punto de intersección de los segmentos IL y AB. la recta tangente se considera en el sentido griego. aunque nunca lo menciona de manera explícita pues. Punto G definido entre los puntos A y C La construcción anterior se realizó con el programa de geometría dinámica Geogebra. como una recta que toca a la curva en un solo punto. sean IJ y IL segmentos perpendiculares a CF y AB. Ahora. En este caso. considerando que CF × h = Área(ACDE) y IC’ × h = Área(AC’LE). 83 julio de 2013 127 . se puede establecer lo siguiente FJ × h = (CF-IC’) × h = CF × h. la proposición de Barrow destaca debido a que se relaciona la cuadratura de una curva con el problema de trazar de una tangente a otra curva que cumple con ciertas características. Barrow demostró esto último en un contexto geométrico.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J.IC’ × h = Área(ACDE) .

la recta que pasa por los puntos G y F permanece debajo de la curva n. 3. resulta de gran relevancia debido al hecho de que relaciona el problema de tangentes con el de cuadraturas. C. Definamos la curva continua que describe el área acumulada con la expresión F ( x ) = ∫ f ( t ) dt . la recta que pasa por los puntos G y F es tangente a la curva n en el punto F. presentado en la sección anterior. Relación entre el resultado de Barrow y el Teorema Fundamental del Cálculo El resultado de Barrow. Para precisar lo anterior. entonces KJ × DC = Área(C’CDL) < C’C×DC. De forma análoga. x a 128 Vol. se tiene que FJ × h = Área(C’CDL). si el punto I se toma del otro lado de F. Es decir. En cualquier caso. sea f una función continua y creciente definida en un intervalo [ a.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Trazos auxiliares para la demostración geométrica de Barrow. De esta manera. Es decir. KJ < C’C = IJ. Ponce Campuzano Figura 5. Esto podría interpretarse como una versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo actual. dado que h × FJ = KJ × DC y FJ × h = Área(C’CDL). Por lo tanto. se puede hacer la misma construcción de antes para demostrar que KJ > C’C = IJ. b] . 83 julio de 2013 NÚMEROS .

83 julio de 2013 129 . Entonces. f ( x ) ( ) y sea F = ( 0. respectivamente (ver Figura 6). F ( x ) intervalo [ a. x − XF ) el punto en el XD = XF XE (2) donde XD y XE son iguales a F ( x ) y f ( x ) . esto es Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. De esta forma. la relación con el Teorema Fundamental del Cálculo es clara ya que se ve fácilmente que la pendiente de la recta tangente construida es m = XD XF . m = f ( x ) por la expresión (2). la proposición de Barrow nos dice que F ' ( x ) = f ( x ) . la recta que pasa por los puntos D y F es tangente a la curva F . esto es. C. Figura 6. x ] tal que: ( ) y E = x. Ponce Campuzano Consideremos los puntos D = x. Escribiendo entonces que F ( x ) = ∫ f ( t ) dt x a y teniendo en cuenta que m = F ' ( x ) .Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Versión moderna del resultado de Barrow.

(1983). prácticamente se ha divorciado de contexto original.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. no es necesario presentar el Teorema Fundamental en los cursos de Cálculo tal y como se dio originalmente. American Mathematical Monthly. Es aquí donde destaca su contribución al respecto del Teorema Fundamental. London: Cambridge University. (1735). J. Es importante resaltar el hecho de que Barrow realizó una demostración geométrica y no analítica. (1972). Mathematical Thought from Ancient to Modern Times. Profesor Investigador de Tiempo Completo. Kline. Geometrical Lectures. M. V. J. México. New York: Oxford University Press. (4). M. 109). M (2011). (Translated from the Latin Edition by Edmund Stone). Comentarios finales El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. The changing concept of change: The derivative from Fermat to Weierstrass. Bibliografía Barrow. London: The Open Court Publishing Company.mx 130 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Ha sido refinado y pulido de tal manera que se puede considerar en el contexto de funciones generales. p. es decir. 118. Ponce Campuzano d dx (∫ x a f ( t ) dt = f ( x ) . 99-115. la demostración que presenta es válida y rigurosa en el sentido de la geometría Euclidiana. Grabiner. sin embargo esto no es un demérito en absoluto de su trabajo. jcponce@cinvestav. Estudiante de Doctorado en la especialidad de Matemática Educativa en el Centro de investigación y de estudios avanzados del IPN (Cinvestav-IPN). pero una discusión acerca de su origen y desarrollo puede ser provechosa para comprender las relaciones que establece dicho teorema. Mathematics Magazine. Facultad de Ciencias de la Educación. como una relación entre problemas de cuadraturas y tangentes (Bressoud. 2011. México. por la claridad y extensión de su pensamiento. 195-206. 56. Universidad de Colima. Child. C. Juan Carlos Ponce Campuzano. (2). The Geometrical Lectures of Isaac Barrow. Bressoud. (1916). 4. Asimismo. ) lo cual sitúa el resultado original de Barrow como un precedente del Teorema Fundamental del Cálculo. D. Desde un punto de vista didáctico. I. Historical reflections on teaching the Fundamental Theorem of Calculus.

España) Presentación Caballero García (Universidad Camilo José Cela. After that. libros de texto. quisimos someter a revisión este material didáctico. aprendizaje. España) José Antonio Fernández Bravo (Universidad Camilo José Cela y Universidad Complutense de Madrid. “La causa de mis enormes enfados al examinar los libros estribaba en lo infames que eran éstos. describirlos.sinewton. learning. we see that it is necessary to conduct a serious and objective investigation that leads us to identify mathematical errors in textbooks. compartido con Schwinger y Tomonaga. así como su incidencia en el rendimiento académico de los alumnos que los utilizan. Matemática.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. al alumno le era totalmente inútil en ese momento”. A las definiciones les faltaba precisión. Mathematics. mathematic error. we revised this didactic material. los autores no eran lo bastante listos como para comprender lo que significa «rigor». textbook. Estaban escritos con prisas. A partir de aquí. concluimos que se hace necesario realizar una investigación más seria y objetiva que nos lleve a identificar errores matemáticos en libros de texto. Pretendían ser rigurosos. Todo era un poco ambiguo. algo que. clasificarlos y descubrir las relaciones que pudieran existir entre las distintas clasificaciones que se establezcan. Palabras clave Abstract When we analyzed the most used mathematics textbooks in Madrid. de hecho. describe them. materials and resources. pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca bien del todo. Premio Nobel de Física en 1965. Pretendían enseñar algo que ellos no comprendían. siempre tenían alguna pega. pp. y lo que es más. España) Fecha de recepción: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen Analizando los libros de texto de Matemáticas más utilizados en la Comunidad de Madrid.http://www. Keywords Richard Feynman1 1 Richard Feynman (1987. sólo lo fingían. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . En vista de los resultados obtenidos. 339-340). Eran falsos. nos dimos cuenta de que contenían errores matemáticos. páginas 131-148 ¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? Pilar Fernández Palop (Universidad de Alcalá de Henares. julio de 2013. we noticed that they contained mathematical errors. materiales y recursos. Considering the results. classify them and discover relationships that may exist between the different classifications we could establish. errores matemáticos.

Caballero García. P.71% 4.º EP 97.00% 2.º EP 95. ¿Se recogen en ellos los contenidos que supuestamente deben aprender los alumnos? ¿Lo hacen de forma ordenada en cada uno de los cursos. El libro de texto como recurso didáctico A pesar de la gran variedad de productos existentes en el mercado. Fernández Bravo 1. Por errores de redondeo. por curso En cuanto a los libros de texto de Matemáticas que se utilizaban2. 83 julio de 2013 NÚMEROS .º EP 95. pp.71% 100.º EP 94.71% 4.00% 3. 2005).71% 4.29% 100.86% 100.14% 2.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Y fijándonos en la etapa de Educación Primaria. J. y son un referente para el estudio de las distintas materias? Su uso está sumamente extendido.29% 100.14% 2.00% 4. se omiten los títulos y editoriales de los libros analizados. obtuvimos datos semejantes a los del Instituto de Evaluación. 2011. García Mateos y Caballero.º EP 97. 3 2 132 Vol. En las encuestas a los centros de nuestra muestra.1% de los alumnos de Educación Primaria. qué libro de texto se utilizaba.86% 100. casi la totalidad de los alumnos los utilizan. Así lo señalan los últimos datos disponibles del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación (2009.º EP 95. Duarte y Barroso. En un estudio sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid.00% 6. se tomó una muestra aleatoria estratificada que nos permitiera trabajar con un nivel de confianza del 95% y asumiendo un error de cálculo del 5%. según indica la legislación? ¿Proponen actividades que ayuden a profundizar en los contenidos estudiados? ¿Sirven de guía didáctica para el docente. la práctica de la enseñanza se sigue apoyando en el libro de texto (Cabero.29% 100. 1989. Los libros de texto se utilizan por profesores y alumnos como un instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España (2010. 2011). Porcentajes de uso de libros de texto. Ponemos a disposición de quien lo requiera los datos utilizados en este estudio. Considerando como población los 1311 centros de Educación Primaria que había en 2011 en la Comunidad de Madrid (Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid.29% 5. en caso afirmativo. 2012). ya que para calcular el total se han tomado los porcentajes sin redondear. que indican que el libro de texto es utilizado por un 99. se preguntó si se utilizaba libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Primaria y. Fernández Palop. Los resultados sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Educación Primaria fueron los siguientes (Tabla 1): Libro de texto Sí usan libro No usan libro Total 1.00% Tabla 1. no coincide el total de los libros de texto utilizados con la suma de los porcentajes que aquí aparecen. el libro de texto no universitario supone entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-2011.A.00% 5. se obtuvieron los siguientes resultados3: Por respeto a los autores. 92-93).

14% 22. Fernández Palop.42% 7. vemos errores de concepto.42% 5. “La mediana de un conjunto ordenado de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.85% 1. por curso y editorial Como puede observarse en la Tabla 2.85% 0% 94.º EP 37. 83 julio de 2013 133 . o bien que se pretende aplicar un concepto erróneo… Por último. en un 97. el libro de texto de Matemáticas es utilizado.º de Educación Primaria de las cuatro editoriales más utilizadas en la Comunidad de Madrid. y ordenándolos según una serie de características.14% 2.42% 2.º EP 40% 20% 21. encontramos respuestas en las que el razonamiento que se lleva a cabo es contrario al razonamiento lógico. o que carecen de los datos necesarios para ser resueltos y en la guía didáctica se utilizan dichos datos.85% 1. En la exposición de contenidos.85% 1. encontramos lo siguiente. 2.71% 24. vemos problemas mal definidos (Noda Herrera. justificando en cada caso por qué se trata de un error.85% 1.85% 1.42% 0% 95.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.14% 2.85% 21. Las características que han servido para la ordenación son las siguientes: • • • • • • Error de concepto Ambigüedad Problemas con enunciados absurdos Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Error en la respuesta a un problema Error de concepto El primero de los errores de concepto que presentamos es el siguiente: “La mediana de un conjunto ordenado de un número de elementos impar es aquel que ocupa el lugar central”.42% 2.42% 7.42% 21. 2000.42% 1.28% 2.57% 21.85% 2. P.º EP 38.29% 2.85% 0% 95. o cuyo enunciado es absurdo o sin solución y en la guía didáctica aparece una solución… A continuación.71% 2. 1973).14% 6. Caballero García. Simon.85% 2.28% 2.28% 4.14% Tabla 2.14% 2.85% 0% 97. en los ejercicios propuestos. exponemos ejemplos de ellos.14% de los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid.º EP 38. que pueden ser interpretados de varios modos con distintas soluciones y en la guía didáctica aparece una única solución.71% 5. contenidos en los que se han omitido condiciones de restricción y aparecen como generales… En los ejercicios resueltos.85% 21.85% 24.42% 2. Porcentajes de uso de libros de texto.42% 2.42% 7. cuyo listado no pretende ser ni excluyente ni exhaustivo.71% 4.42% 95.85% 4. J. o bien en los que aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto del que la matemática dicta.28% 22.º EP 38.A.º EP 35.71% 3. según nuestros datos.85% 0% 97. descripciones ambiguas de algoritmos.85% 1. Errores en libros de texto de Matemáticas Analizando libros de texto de Matemáticas de 6. Fernández Bravo Editoriales Editorial 1 Editorial 2 Editorial 3 Editorial 4 Editorial 5 Editorial 6 Editorial 7 Editorial 8 Total 1.57% 22.57% 22.

pero no son datos numéricos. escribimos una fracción: en el numerador ponemos el número de casos favorables. vocal e: 11. Diccionario Akal de Matemáticas: Mediana estadística de un carácter cuantitativo X que toma los valores a1. P. Está confundiendo el término matemático de fracción con el de fracción propia. y en el denominador. y la media aritmética de las dos centrales cuando el número de observaciones es par (Clapham. Y para demostrar el absurdo. e. Las vocales pueden ser consideradas como un conjunto ordenado. Si n es par. 2005. Justificación: los datos deben ser cuantitativos. numéricos. algo absurdo (además de que la letra que ocuparía el lugar central de ese conjunto ordenado es la letra e). vocal i: 15. pág. Justificación: Según lo descrito. ¿cómo se calcularía la mediana? ¿Haciendo la media aritmética de ambas vocales? ¿ ? ¿Qué vocal es esa? Otro ejemplo de error de concepto.A. Número real m tal que el número de valores de X inferiores a m sea igual al número de valores superiores a m.…. ¿Qué letra representa la mediana?” La guía didáctica afirma que la letra i representa la mediana. El denominador indica el número de partes iguales en que se divide la unidad. es el siguiente: “Una fracción representa parte de una unidad. Fernández Bravo un número par es la media aritmética de los dos valores que ocupan el lugar central”. 134 Vol. an. y no un conjunto ordenado4. Para expresar la probabilidad de un suceso.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. no es una fracción. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 1998. esto es. por ejemplo. vocal o: 24. Si n es impar. como vemos en el siguiente ejemplo: "Probabilidad de un suceso. a2. 230). la mediana m es uno de los valores a1.…. pero. vocal u: 8. 5/2. pág. Para representar una fracción elegimos una unidad. basta encontrar un contraejemplo. Matemáticas: Mediana (en estadística). el número de casos posibles". y el numerador el número de partes que se toman. el número de datos de la muestra era impar. 4 Diccionario Oxford-Complutense. 525). Vocal a: 45. ya que no representa parte de una unidad. Fernández Palop. a2. an sobre una muestra de n individuos. Determinamos la probabilidad mediante una fracción. En este caso. i? Según lo descrito en el libro. Caballero García. m es un número escogido entre dos valores bien determinados por X (Bouvier y George. Una consecuencia de ese error de concepto la encontramos en el mismo libro. La mediana de esa muestra es la observación que ocupa el lugar medio cuando hay un número impar. en el que se confunde la parte con el todo. ¿qué hubiese sucedido si el número de datos hubiese sido par y los dos datos centrales hubiesen tenido valores distintos. por ejemplo. la dividimos en tantas partes iguales como indica el denominador y marcamos las partes que nos señala el numerador”. Supongamos que se ordenan los resultados de las observaciones de un parámetro numérico en orden ascendente. El error de concepto puede también ser consecuencia de una omisión en las premisas. J. Los términos de una fracción son el numerador y el denominador. donde aparece el siguiente ejercicio propuesto: “En un párrafo se han contado las vocales y se han obtenido los siguientes datos.

el termómetro marcaba 10 grados.º Si la primera cifra suprimida es mayor o igual que 5. Caballero García. que no exista relación entre la situación que se plantea y la pregunta a la que se debe responder: “Hoy. ¿Qué temperatura marca ahora?”. Justificación: La primera pregunta que tendríamos que hacernos es: ¿Cuándo es “ahora”? ¿Ahora es el instante en el que estamos leyendo el problema? ¿Ahora es al finalizar esas últimas siete horas que se describen? ¿Cómo vamos a poder responder de forma lógica a una pregunta que no guarda relación con lo descrito en el problema? Para hallar la respuesta. “El chándal cuesta hoy 13 euros. las zapatillas de deporte 9 euros. la solución será: “El chándal cuesta hoy 26 euros. El hecho de que no se pueda responder de forma lógica puede deberse a diversas causas. Dos horas después bajó tres grados. Fernández Bravo Justificación: Lo descrito es cierto sólo para sucesos equiprobables. la bicicleta 47. se suma uno a la primera cifra no suprimida". zapatillas de deporte. 83 julio de 2013 135 . está comprendida entre 0 y 1. sin embargo. habría que añadir que la probabilidad de un suceso. Tampoco se dice qué se considera “la primera cifra suprimida”. 2. bien en la guía del profesor. proponemos el siguiente: "Para aproximar un número a un determinado orden de unidades: 1. Justificación: Se dice que “se suprimen las cifras que quedan a la derecha”. En el escaparate hay una serie de artículos con un precio marcado (chándal. Problemas con enunciados absurdos Hay problemas con enunciados absurdos. y que. podríamos ir a mirar el Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. las zapatillas de deporte 28 euros. bicicleta. Además. a las seis de la tarde. las zapatillas de deporte 9 euros. 26 euros. ya sea en la exposición de contenidos teóricos. Ambigüedad La ambigüedad puede aparecer en distintos contextos.5 euros”. no para sucesos en general. La guía didáctica da como solución: “El chándal cuesta hoy 13 euros. Abajo pregunta: "¿Cuánto cuesta hoy el chándal? ¿Y los deportivos? ¿Y la bicicleta?".º Se suprimen las cifras que quedan a la derecha. equiprobable o no. la bicicleta 95 euros”. 18 euros. pero no se indica a la derecha de qué. P. bien en el propio libro de texto del alumno. Y como enunciado de un problema ambiguo: [Aparece un escaparate con un cartel que pone "Rebajas: 50% de descuento". Justificación: Este problema tiene dos soluciones.A. J. aparecen resueltos de forma unívoca. y de un altavoz sale una voz que dice:] "¡Última oportunidad! Hoy todo a mitad de precio". ni qué sucede si la primera cifra suprimida no es mayor o igual que 5. a los que no es posible responder de forma lógica. Como ejemplo de ambigüedad en la descripción de un algoritmo. Fernández Palop.5 euros”. Por ejemplo. la bicicleta 47.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Según si los precios marcados están ya rebajados o no. 95 euros). o bien. y siete horas más tarde bajó cinco grados más. ya sea en un enunciado de un problema o ejercicio.

ya que se trata de distintos pasteles. P.A. el cuarto 2 kilos. 15 kilos. 5 136 Vol. nos encontramos con lo siguiente. en este caso. el segundo 3 kilos. puede suceder que se plantee una situación en la que la utilización de dicho método resulte absurda: "Amaya ha comido un pastel y un cuarto de otro.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Justificación: Este problema aparece después de otro semejante que está resuelto en el que se sumaban y restaban las fracciones. +8 kilos. a no ser que ese día tenga más de 24 horas) marcaba 2 grados (bajó cinco grados). dependiendo de cómo se hayan hecho los cortes) y medio de otro. la guía didáctica da como respuesta: +12 euros. Fernández Palop. ¿Cuánto recorrió en la tercera?". -15 kilos. y Pablo. ya que son 90 km 6 hm. La guía didáctica da como solución que se comieron 15/4 de pastel. Es necesario añadir que si intentamos situarnos en el tiempo que describe el problema. En la primera recorrió 123 km 5 hm. Por ejemplo: “Hace cinco meses me puse a régimen. A las 20:00 (dos horas más tarde) marcaba 7 grados (bajó tres grados). J. y que se dejaron 5/4 de pastel. Entre los dos se comieron tres pasteles. El primer mes perdí 4 kilos. -20 euros. aunque la solución es válida. Caballero García. La guía didáctica da como resultado 2 grados. Si había cinco pasteles. o bien. puede suceder que se plantee un problema en el que el modo de describir la situación resulte absurdo: "Un ciclista ha recorrido en tres etapas 345 km 30 hm. no tiene sentido sumar o restar las fracciones que aparecen (aunque matemáticamente pueda hacerse). 87 km 36 hm. Y siete horas más tarde (3:00 del día siguiente. sencillamente. Sin embargo. Justificación: Dependiendo del contexto. y el quinto he adelgazado 2 kilos. Otra causa puede ser que la orden que se dé sea. pues yo he engordado 8 kilos". Fernández Bravo termómetro de la clase (o de casa. En el ejercicio. la primera palabra que aparece en el problema es “hoy”. dejaron tres cuartos de un pastel (o quizá la mitad y un cuarto. y en este caso no tiene sentido la descomposición que se hace. según dónde y cuándo se esté resolviendo) e indicar la temperatura que marca ahora. Y tampoco decir que en la segunda recorre 87 km 36 hm. Justificación: Es absurdo decir que recorre 345 km 30 hm. En ocasiones. ¿qué cantidad dejaron?". En esta misma línea. Como se observa. un cuarto de uno y medio de otro. ¿Qué cantidad de pasteles comieron entre los dos? Si había cinco pasteles. he gastado 20 euros. sencillamente. he adelgazado 15 kilos. y en el que sí que tenía sentido realizar esas operaciones con fracciones. dos pasteles y medio de otro. absurda: "Expresa estas situaciones utilizando números positivos o números negativos: Tengo doce euros. ya que eso son 348 km. Hoy a las 18:00 marcaba 10 grados. algo que no tiene nada que ver con el enunciado del problema5. todas esas expresiones que ahí aparecen pueden ser traducidas al lenguaje matemático con un signo positivo o negativo. ¿Cuánto he adelgazado en total en los últimos cinco meses?” En los últimos cinco meses he adelgazado +15 kilos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . el tercer mes 4 kilos. por lo que se supone que el problema está redactado antes de las doce de la noche de “hoy”. y en la segunda. en los libros de texto se puede plantear un problema con vistas a que se utilice un determinado método matemático que lleve a una determinada solución. Y. acaba describiendo lo que “pasó” a las tres de la mañana “de mañana”. Sin embargo.

a su izquierda. “¿Cuál es el volumen del contenedor expresado en litros?” [Y aparece una imagen del signo = que tiene pintado. Fernández Palop. [Y aparece un gráfico de barras que indica los goles metidos por un equipo en quince partidos. Caballero García. ] Figura 2. Del cubo sale una flecha hacia un contendor que contiene 12 cubos semejantes al primero. La guía didáctica da como solución 18 litros. Ejemplo para uso de símbolos matemáticos con distinto significado Justificación: En el enunciado se afirma que una botella de litro y medio es igual a un cubo.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. J.] Figura 1. La respuesta a esa pregunta debería ser algo del tipo: “La imagen es absurda. a) ¿Qué datos recoge? b) Con los datos del gráfico construye la tabla de frecuencias. el origen de que el enunciado resulte absurdo puede ser consecuencia de un error de concepto: "Observa el gráfico y responde a las preguntas.A. y no se proporcionan datos para responder a la pregunta”. y eso es falso. P. y a su derecha un cubo.5 litros”. Por último.º al 15.º. una botella con una etiqueta que dice “1. ordenados del 1. Ejemplo para error de concepto en la solución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Fernández Bravo Otro caso en el que no es posible responder de forma lógica es cuando en el enunciado aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto al que la matemática dicta. 83 julio de 2013 137 . ¿Cuál es la frecuencia relativa del quinto partido? ¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta? c) ¿Cuál es la media de goles que ha conseguido el equipo? ¿Cómo lo has calculado? ¿Cuál es la moda?".

2. 3. Podríamos decir que para cualquier valor mayor o igual que siete. (1.º de goles. ¿En qué año nació Tutankamon? ¿En qué año murió?”. Es decir. haberse vuelto loco y que le hubieran encerrado. 2). la guía didáctica afirma que “la frecuencia relativa del quinto partido es 6/42”. 0). 2. (4. por tanto no tendría sentido intentar averiguar los datos que faltan por otros medios. (4. 6 138 Vol. a saber. la primera pregunta que aparece en el apartado b) es absurda. lo que significa que el gráfico está representando datos de la variable goles por partido. A partir de esos datos podríamos responder a la primera pregunta. Esa media es de la variable goles por partido. 4/42). Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Un caso de falta de datos es cuando en el enunciado del problema no aparecen determinados datos de cultura general. ya que el máximo de goles marcados es 6. pero no a la segunda. es decir. Es la representación de una serie de datos. Por tanto. la guía docente afirma que “el primero y el tercer partido tienen cero de frecuencia absoluta”. 1/42). habría que hacer la tabla: (n. 1/42). En el apartado c). bastaría pensar qué haríamos para calcular la media: sumaríamos todos los goles y dividiríamos el resultado entre el número de partidos. sino de un valor de una variable. (9. (2. y la duración de su reinado. Justificación: Las premisas que nos dan son la edad y año en el que accedió al trono.8 goles. pero ese dato es irrelevante. La guía didáctica da como solución: Tutankamon nació en el año 1356 antes de Cristo y murió en el 1331 antes de Cristo. (6.A. no 42 (como afirmaba en la tabla del apartado b)). goles en cada partido. el libro considera que el gráfico representa frecuencias. (7. La segunda pregunta del apartado b) dice: “¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta?”. 4/42). 3/42). Goles.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. 2). los personajes que aparecen son ficticios la mayoría de las veces). Su reinado duró 8 años. o simplemente desaparecer un día sin más y huir a otro país…). que el número de partidos es el número total de datos. Sin embargo. (6. Total de datos: 15. (2. Para comprender que lo que aparecen son datos y no frecuencias. Fernández Bravo Justificación: Aunque el gráfico que aparece tiene el aspecto de un gráfico de barras con las frecuencias de una variable. (12. y que son necesarios para su resolución: “Cuando Tutankamon tenía 17 años fue nombrado faraón de Egipto. 3. y se calcula sumando el total de goles y dividiéndolo entre el número total de datos. 15. aunque no explica cómo se ha de calcular. la guía didáctica afirma que la media es 2. número de partidos): (0. En la solución. 3/42). 1). 1. no datos6. 4). (10. Frecuencia relativa): (1. ya que no se indica qué hizo después de ser faraón ni por qué dejó de serlo (pudo haber abdicado. 2/42). Se indica la duración de su reinado. 5/42). J. Fernández Palop. 2). dándolos por sabidos. (13. no lo es. (8. (3. Como puede verse. 5. Sin embargo. 2/42). 6/42). Para responder a la primera orden del apartado b). la frecuencia absoluta es cero. 5/42). Nada se dice acerca de la muerte de Tutankamon. No existe la frecuencia relativa de un dato concreto. 0). 2). (14. haber sido invadido. 6. 2). 0. 4. (15. Esto ocurrió en el año 1339 antes de Cristo. 1. 3. la respuesta a esta pregunta es: “con los datos que nos dan no es posible responder de forma única”. 4. Por otro lado. 3/42). 5. Sin embargo. (11. Caballero García. P. y tampoco sabemos si se trata de un personaje histórico o ficticio (y hay que tener en cuenta que. 0. (3. y hay partidos en los que se han obtenido cada uno de los valores de 0 a 6. no frecuencias. (5. el número total de datos es 15. (5. en los problemas de los libros de texto. Total de datos: 42 (que es la suma de goles). 3. 3/42). la solución que aparece en la guía didáctica es: (Partido. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

La guía didáctica da como solución 10 canicas. Justificación: La respuesta a esa pregunta es –2. La guía didáctica da como solución 240 paquetes.º.º. 83 julio de 2013 139 . 2. a no ser que se añadan hipótesis para el trueque y se den soluciones para cada una de las hipótesis. tal y como aparece en la guía didáctica. O que la omisión de una premisa en el enunciado. todas ellas válidas. el problema tiene infinitas soluciones. 1. Fernández Palop.º.º. Justificación: En ningún momento se dice que se tienen que utilizar todos los textos. algo que normalmente no se rige por el valor por el que se ha comprado cada producto. J.º) “Para jugar. o que no pueden repetirse.º. Incluso.º. y debes utilizar cada uno de ellos solo una vez”.º. 3. y ya tiene 77 modelos distintos". Dentro de cada uno de esos recuadros aparecen varios párrafos. debido a que se ha omitido una premisa: "Jorge cambia con Pepa cromos por canicas. 0. Y aparece una recta numérica en la que vienen representados los siguientes números: –2. cada uno de ellos enmarcados en un recuadro. Caballero García. P. Un cromo cuesta 0.º) “David colecciona muñecos articulados. o bien 4.º) “¿Cuántas filas puede hacer? ¿Cuántos muñecos le sobran?”.º.º.20 euros. 1. después. En el problema 2. uno que indica “Problema 1”. el hecho de que se omita una premisa puede llevar a que la solución que se plantee en la guía didáctica sea errónea.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. resuélvelos". 1. y una canica. se podrían hacer varias combinaciones. 2. y el otro “Problema 2”.º. Para que la solución fuera única y 4. o bien.º) “Su tío Enrique le regala 15 muñecos más”. 0 y +2.A.º. [Y aparecen dos recuadros.º. 0 y +2. 1.º. los textos son los siguientes:] 1. 1.º. y un par de imágenes ilustrativas. 2. por tanto no se puede resolver. y una letra “B” sobre el que sería el punto +6”. Fernández Bravo Otro caso es cuando en un problema no existe relación entre los datos que se dan y lo que se pide. se tendría que haber añadido una premisa del tipo: “Debes utilizar todos los enunciados. 1. y no –5 y +6. 2. pero no cómo se va a establecer el trueque. lleve a que el problema tenga más de una solución: "Escribe ordenados los enunciados de estos problemas y. También aparece una letra “A” sobre el que sería el punto –5. 2. ¿Cuántas canicas recibirá Jorge a cambio de 15 cromos?" Justificación: El problema nos dice cuánto cuestan. tanto las canicas como los cromos. 3.75 metros de cinta. por tanto.º. y en ningún momento se ha indicado que representen Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Por tanto. los sitúa en filas de 8 muñecos”.30 euros. “Indica qué números están representados en la recta”.º. 4. La guía didáctica da como solución: 4. 4.º. se necesitan 0.º.º. ¿Cuántos paquetes se pueden embalar con seis rollos de cinta de 30 metros cada uno?".º. “A” y “B” no son números. 3. 3. 3. obteniendo distintos problemas con distintas soluciones: 4. Justificación: No nos dicen que los paquetes tengan que ser iguales. que se da por supuesta. También puede suceder que la omisión de una premisa lleva a que el problema tenga infinitas soluciones: "Para embalar un paquete. 2.

presentamos un caso en el que la falta de un dato en el enunciado puede inducir a un error de concepto en el sujeto que responde: "Averigua. 126. dice: "¿Cuáles son también divisibles por 3? ¿Qué observas?". Inventa. 36:100=0. y el 236 no es divisible ni por tres ni por nueve. si son divisibles por tres también lo son por nueve. se inventen los distintos problemas. cuáles de los siguientes números son divisibles por 9". sin hacer la división.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. y aparece una cazadora que marca 180 euros. 236. Fernández Bravo número alguno. son divisibles por tres y por nueve. unos guantes que marcan 18 euros y unas botas que marcan 75 euros. [Y viene dibujada una fuente con forma hexagonal no regular. Las operaciones del cuarto apartado son las siguientes: 180+75=255 euros. el enunciado.2 euros. no existe ningún enunciado posible cuyas operaciones sean las que se proporcionan. Caballero García. pero no por nueve. 234. para cada problema. a partir de ellas. como los números que aparecen. A continuación. En la guía didáctica se da como solución un problema en el que David compra una camisa.8=265. 468. Escribe tú los enunciados. aparecen cuatro apartados con distintas operaciones. Justificación: Todos los números que aparecen en el enunciado. Por tanto. cuánto dinero le sobró. y aparece una camisa que marca 36 euros.36x30=10. Sólo en el caso de que en el enunciado apareciese la premisa “si suponemos que A y B representan números de la recta numérica” podríamos decir que A es –5 y B es +6. Pero esa conclusión no se obtiene de forma lógica del enunciado. La guía didáctica da como solución: “Si un número es divisible por nueve.2 euros". 351.8 euros. una chaqueta que marca 68 euros y un pantalón que marca 59 euros. David paga el 30% de un producto de 36 euros. "Solución: A David le sobraron 34. Justificación: Según las operaciones que aparecen. ya que los lados superior e inferior son claramente más cortos que los otros cuatro. Fernández Palop. 300265. J. 0.8=34. 738. y aparecen los siguientes números: 45. En la parte de la derecha hay otro cartel que dice: "Sin rebajar". de forma que se resuelva con las operaciones que aparecen en ellos".36 euros. 2340. un gorro que marca 12 euros. A continuación. Habría sido necesaria la inclusión de un número que fuera divisible por tres. podríamos extraer la conclusión de que es lo mismo ser divisible por tres que divisible por nueve. "Calcula la superficie de esta fuente".A.8 euros. En la parte de la izquierda hay un cartel que dice: "Rebajas del 30% sobre el precio marcado". P. una cazadora y unas botas. 255+10. Por tanto. pero eso significa que el producto está rebajado un 70%. a excepción del 236. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Hay ocasiones en las que los datos que han sido utilizados para llegar a la solución en la guía didáctica no coinciden con los que aparecen en el enunciado del problema: "Aprende a resolver problemas. puede suceder que los datos que se extraen del gráfico que acompaña al enunciado del problema no se corresponden con los que han sido utilizados para hallar la solución de la guía didáctica. Otras veces. Y aparece un escaparate con dos partes. entonces es divisible por tres”. En el gráfico se indica que el lado inferior 140 Vol. Por último. y pregunta que si tenía 300 euros. para que. y el cartel lo que dice es que las rebajas son del 30% sobre el precio marcado.

Justificación: Es posible responder a las dos primeras cuestiones sin hacer la división. que se haya cometido un error en la inferencia: Al no tratarse de un hexágono regular. Fernández Palop. Error en la respuesta a un problema El error en la respuesta a un problema se puede deber a múltiples causas. las que nos dan numéricamente y las que aparecen en el dibujo.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.66 metros. sin hacer la división. Por ejemplo. el problema no tendría solución) y calcular la escala en la que se ha pintado. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. comprobar que ambas distancias. y la distancia del centro del hexágono a la mitad de ese lado es 8. no es posible responder a la última cuestión. Ejemplo para error de gráfico carente de información Justificación: El hexágono no es regular. La guía didáctica da como solución 259.7 Por último.] Figura 3. La guía didáctica da por respuesta: “Sí se pueden repartir en cajas de 3 y 9 tuercas. Necesitaríamos 78 cajas de 3 tuercas o 26 cajas de 9 tuercas”. y así calcular el área. ¿Y en cajas de 9 tuercas? ¿Cuántas cajas son necesarias en cada caso?". algo que excede los contenidos de Educación Primaria. algo que es falso. Fernández Bravo mide 10 metros. si podemos repartir 234 tuercas en cajas de 3 sin que sobre ninguna.8 m2.A. Sin embargo. la única forma de resolverlo sería medir con una regla las distancias que nos dan. guardan la misma proporción (en caso de que no guarden la misma proporción. aplicando las propiedades de la divisibilidad. J. a no ser que se fueran probando productos por tanteo hasta que se diera con la solución. 83 julio de 2013 141 . medir el resto de lados y las diagonales. P. Caballero García. en ocasiones podemos encontrar un problema en el que aparecen órdenes contradictorias: "Averigua. que sería la solución en el caso de que se tratara de un hexágono regular.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

“Daniela adorna las mesas del restaurante con 37 claveles. ¿De cuántas formas las puede repartir para que todas tengan el mismo número de flores?” “Divisores 37=1 y 37. De una, pues 37 es primo”.

Justificación: En el problema nos dicen que repartamos mesas en función de una cantidad de claveles, algo que inicialmente puede resultar absurdo (¿de dónde salen las mesas?, ¿con cuántas contamos para poder repartirlas?). Tomándolo por válido, y contando con que podemos poner el número de mesas que necesitemos, el problema tendría dos soluciones: precisamente por ser primo, 37 tiene dos divisores, el 1 y el 37, y, por tanto, podremos poner una mesa con 37 claveles, o bien, 37 mesas con un clavel cada una. La respuesta que da el problema es absurda pues, al contar 37 con dos divisores, las posibles soluciones son dos, no una. Está obviando una de las soluciones (y no se sabe cuál de las dos, ya que no se especifica). Otra causa de error de la respuesta puede ser que, para hallar la respuesta, se haya partido de unas premisas distintas a las que se daban:
"Utiliza tu ingenio: Divide el tablero en cuatro partes iguales de forma que en cada parte haya una pera y una manzana". [Y aparece un tablero formado por cuatro filas y cinco columnas de casillas. En cada una de las casillas que forman las esquinas del tablero hay una pera (cuatro en total), y en cada una de las casillas de la columna central hay una manzana (cuatro en total). El resto de las casillas están en blanco.]

Justificación: En este problema se podrían hacer cuatro partes con la misma cantidad de peras, manzanas y casillas en blanco, pero esas partes no son iguales, ni siquiera semejantes. Por tanto, cualquier solución distinta a “El problema no tiene solución” es un error. La guía didáctica da como solución dividirlo en cuatro partes que contienen cada una de ellas una manzana, una pera y tres casillas en blanco. También se puede cometer error en la respuesta debido a que se ha utilizado como premisa un concepto erróneo: En un ejercicio resuelto, se pide hallar el cociente de la división 1,8:1,3 hasta las centésimas, y lo hace del siguiente modo:

Figura 4. Ejemplo para error de omisión de premisas en aplicación

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Justificación: Las divisiones 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no.8 Por último, presentamos el caso de un problema que, partiendo de un enunciado con datos contradictorios, los toma como válidos, llegando a un resultado absurdo que también da por válido:
"De los alumnos que viajan en un autobús escolar 2/5 son niños y 4/7 niñas ¿Cuántos niños y niñas viajan en total?". "Para resolver el problema sumamos 2/5 y 4/7. Como las fracciones tienen distinto denominador, antes de operar las reducimos a común denominador (…). Ahora sumamos las nuevas fracciones. 14/35+20/35=34/35. Luego en total viajan en el autobús escolar 34/35 niños y niñas".

Justificación: Antes de empezar a resolver el problema se debería haber dicho algo del tipo: “Si de los alumnos que viajan en el autobús escolar 2/5 son niños, entonces las niñas tienen que ser 3/5. Como nos dicen que son 4/7, existe contradicción entre los datos, por lo que el problema es absurdo: no tiene solución”. Además, pregunta cuántos niños y niñas, y no conocemos el total. La pregunta que surge viendo la solución que propone el libro es: ¿qué es ese 1/35 de alumnos que no son ni niños ni niñas? Un ejemplo de Feynman Concluimos estos ejemplos de errores con el problema de un libro de texto descrito por Feynman (1987), que se encuadraría dentro de los enunciados absurdos. En el libro que describe el Premio Nobel, se detallaban las temperaturas de una serie de estrellas que, según su color, tenían una temperatura u otra. A continuación, se enunciaba el problema:
«Juan y su padre salen a observar las estrellas. Juan ve dos estrellas azules y una roja. Su padre ve una estrella verde, una estrella violeta y dos estrellas amarillas. ¿Cuál es la temperatura total de las estrellas observadas por Juan y su padre?» Y yo reviento horrorizado. (…) Lo que he expuesto no era sólo un ejemplo: era constantemente así. ¡El absurdo perpetuo! Hallar la temperatura total de dos estrellas es algo falto por completo de sentido. ¡Nadie suma la temperatura de las estrellas, salvo tal vez para calcular la temperatura media de un grupo de estrellas, pero jamás para hallar la temperatura total! ¡Era horrible! Todo era una historieta para hacer sumar al niño; los autores no tenían ni idea de lo que hablaban. Era como ir leyendo frases con unos cuantos errores tipográficos, y entonces, de pronto, aparece una frase entera escrita al revés, de fin a principio. Así eran las matemáticas. ¡No había remedio!» (Feynman, 1987, p. 341).

Para dividir 1,8:1,3 multiplicamos dividendo y divisor por diez, obteniendo así la división equivalente a la original 18:13. Si dividimos 18:13 hasta hallar un cociente con dos cifras decimales, obtenemos 1,38 de cociente y 0,06 de resto. Como 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no. Para probarlo, basta hacer la comprobación de la división: dividendo es igual a divisor por cociente más resto (D=d*c+r). Según el libro, en la división original, el dividendo es 1,8 (D=1,8), el divisor es 1,3 (d=1,3), el cociente es 1,38 (c=1,38) y el resto es 0,06 (r=0,06). Por tanto, d*c+r=1,3*1,38+0,06=1,854. Pero el dividendo era 1,8, y 1,854≠1,8. El resto de la división original es 0,006. Y la razón es que, al haber multiplicado por diez el dividendo para convertir la división original en una equivalente, como el resto es parte del dividendo, para hallar el resto de la división original tenemos que deshacer el cambio realizado, esto es, dividir el resto que hayamos obtenido en la división equivalente por diez.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

3. Posible incidencia en el aprendizaje
Emile Borel, intentando aproximarse a una definición de la matemática, afirma lo siguiente:
La matemática aparece, de manera cada vez más clara, como la ciencia que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de manera arbitraria, con la única condición de que estas definiciones no conduzcan a una contradicción (Borel, 1962, p. 25).

Partiendo de esta definición, tendremos un error matemático en un libro de texto, cuando encontremos en la exposición de contenidos un enunciado que esté en contradicción con lo que afirma o niega la matemática, o bien conduzca a contradicción con lo que afirma o niega la matemática. Ahora bien, ¿qué sucede si lo que tenemos es un enunciado de un ejercicio propuesto?, ¿Podemos hablar de error matemático? Arce Carrasco aborda el tema del error del siguiente modo:
Localizado el campo donde puede surgir el error en todo el campo del conocimiento, hay que referirlo (…) entre dos enfoques angulares que se complementan. Uno es el de la panorámica presentada en relación con la falsedad; otro, quizá el definitorio, es el de la conciencia que acepta esa falsedad, presentada como verdadera (Arce Carrasco, 1971, p. 90).

En otras palabras: hay un error si se afirma o niega como verdadero algo que es falso. En nuestro caso, en el del análisis de un enunciado de un ejercicio propuesto en el libro del alumno, será la guía didáctica la que nos indique qué se esperaba por respuesta al enunciado. Es decir, que si se formula una pregunta u orden con la intención de que la respuesta sea una respuesta determinada (y es la guía didáctica quien nos da la respuesta), en el caso de que la respuesta a la pregunta u orden sea distinta a la que aparece en la guía didáctica, diremos que el enunciado es erróneo. De este modo, podemos considerar que los ejemplos que hemos incluido en el apartado anterior son errores matemáticos. Pero, ¿qué incidencia puede tener esto en el aprendizaje del niño? Estudiando el error en el sujeto que aprende, Fernández Bravo (2011: 185) afirma que “cometemos error científico ante una pregunta, cuando hay discrepancia entre: lo que la ciencia espera por respuesta y, la respuesta que nosotros damos”. Así, podríamos afirmar que un sujeto comete un error matemático cuando, ante una pregunta, existe discrepancia entre la respuesta que da el sujeto y lo que la matemática espera por respuesta. En cuanto al error de razonamiento, o error lógico, “se dirá que el sujeto comete error lógico, cuando el razonamiento que utilice sea incorrecto. Es decir, cuando haya desigualdad entre lo que la lógica espera por respuesta o conclusión y, lo que el sujeto expresa por respuesta o conclusión” (p. 190). Según si la respuesta es un acierto o un error matemático, y si se ha llegado a ella a través de un razonamiento correcto o incorrecto, podremos tener cuatro situaciones distintas (Fernández Bravo, 2011: 194-197):
Caso 1: Situación que se da cuando el sujeto comete error científico y error lógico.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

La respuesta del sujeto no coincide ni con lo que la ciencia espera, ni con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico, principalmente por el error lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 2: Situación que se da cuando el sujeto no comete error científico y sí comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es incorrecto y no coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, por diversas razones, entre las que principalmente se pueden citar: el azar y la casualidad, el sujeto ha copiado sin enterarse del por qué de la respuesta, otras personas distintas al sujeto le han dicho la respuesta. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 3: Situación que se da cuando se consigue un acierto científico y se razona correctamente; no se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, y el razonamiento del sujeto coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, principalmente por el acierto lógico. Caso 4: Situación que se da cuando se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto no coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es correcto y coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico porque es falso el contenido de las condicionales que se utilizan para el razonamiento lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas y externas al sujeto. En la mayoría de los casos son externas y se deben a la enseñanza de: contenidos científicamente inciertos, hábitos incorrectos y falsas inducciones.

Estudiando estos cuatro casos, el mismo autor afirma que “son muchos los alumnos que pueden responder incorrectamente a una pregunta, razonando perfectamente” (p. 182). Ahora bien, en vista de los errores encontrados en los libros de texto, ¿es posible que estos errores incidan en el bajo rendimiento en Matemáticas de muchos de nuestros alumnos?

4. Conclusión
No siempre los conocimientos que transmiten los libros de texto se corresponden con lo que la ciencia afirma. Centrándonos en el campo de la matemática, vemos que hay autores que han demostrado la existencia de un error matemático en algún libro de texto (Ball, 1984; Gastwirth, 1975; González-Gascón, 1979; Hochberg y Tamhane, 1983; Kolmogorov, 1946; McCallum, 1973; Neumann, 1950; Routley, 1979; Sedov, 1975), los hay que han establecido una clasificación de errores encontrados en libros de texto (Brewer, 1986; Muntean, 2011); otros han manifestado el hecho de haberse encontrado con errores en el transcurso de su investigación (Gairín Sallán y Escolano Vizcarra, 2009; Oliver et al., 2003; Ortiz de Haro, 2002); y, por último, hay quien se ha detenido a analizar un tipo de error en concreto (Beyer y Walter, 2010).

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según nuestros datos.UU. 2005). 1997. entre ellas las Matemáticas. Además. Fernández Palop. actualmente. la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (2012). 146 Vol. Arcwise connectedness and the persistence of errors.). Monthly. comprobar qué bloques de contenido están más afectados por cada uno de los tipos de error.º de Educación Primaria. lo que significa que. Asimismo. que obligaba a una supervisión de los libros de texto por parte del Estado previa a su edición. los libros de texto llegan a los alumnos sin que ningún órgano competente verifique previamente que cumplen unos requisitos mínimos. se hace necesario realizar un estudio serio de lo que se les está transmitiendo a nuestros alumnos a través de los libros de texto. Como indica el Informe Cockcroft (1985: 114). Caballero García. Sin embargo. donde su Agencia de Educación (2008) cuenta con un amplio programa de revisión de libros y de detección de errores en libros de texto.UU. hasta 1998 estuvo vigente la disposición quinta de la Ley 14/1970. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa.Math. La pregunta fundamental no es ¿cuánto de bien estudia el niño el libro que tiene?. Acercamiento a la problemática del error. Fernández Bravo Esta circunstancia ha llevado a algunos gobiernos e instituciones a comprender la necesidad de velar para que los alumnos reciban una enseñanza conforme a lo que la ciencia dicta. dicha disposición quinta quedó derogada por el Real Decreto 1744/1998.L. 85-110. Project 2061: Tools: Middle Grades Mathematics Textbooks: A Benchmarks-Based Evaluation. su uso está sumamente extendido en las aulas de Educación Primaria. estudiar en qué medida dichos errores repercuten en el aprendizaje de los alumnos. Una investigación que nos lleve a identificar errores matemáticos en los libros de texto. sobre materias científicas. Ministerio de Educación y Ciencia.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. en un 90% de centros de la Comunidad de Madrid.A. vemos que contienen errores. Son muchas las investigaciones realizadas sobre cómo enseñar matemáticas. J. de 31 de julio. (2012). Arce Carrascoso. 2004. pero quizá una de las tareas más urgentes sea investigar qué se está enseñando. Ball. clasificarlos. Esto pone de manifiesto el bajo rendimiento de nuestros alumnos en esta materia. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En España. desarrolla un proyecto de supervisión de libros de texto publicados en EE. Según los informes de las pruebas internacionales de matemáticas a las que se han presentado los alumnos españoles (López Varona y Moreno Martínez. P. Logos: Anales del Seminario de Metafísica. Sin embargo. Ministerio de Educación. J. Amer. los libros de texto “constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula”. de 4 de agosto. editora de la revista Science. 91(7). el rendimiento de nuestros estudiantes está en todos los casos por debajo de la media de los países participantes. (1984).J. después de analizar libros de texto de las cuatro editoriales que. ver qué relación existe entre los distintos tipos de error encontrados. Bibliografía American Association for the Advancement of Science. (1971). Es el caso del Estado de Texas (EE. tal y como hemos visto. 2007. sino ¿cuánto de bien le hace al niño el libro que estudia? En vista de los resultados. describir dichos errores. 2010. son utilizadas en 6. Ministerio de Educación y Política Social y Deporte. 431–433. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General. Y nos preguntamos si ésta puede ser una causa de ese bajo rendimiento de nuestros alumnos en Matemáticas. 6. B.

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páginas 149-167 Disco Solar Didáctico Álvaro Martín González Resumen Se trata de un trabajo. analizando cómo influye ese movimiento en la sucesión de las estaciones y también en la variación de la duración del día y la noche. latitude. que nos permite. pequeñas diferencias a lo largo del año. orto. ¿Qué es el Disco Solar Didáctico? El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . entre otras cosas. es decir. las variaciones indicadas. small differences over the year between every two successive passes of the sun over the meridian of a place. analyzing how this movement influences the succession of the seasons and the variation in duration of day and night. el tiempo solar medio. julio de 2013. that is. Ecuador Celeste. meridian of a place. Además nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. Therefore. Se considera. horizon. In this article it is not taken into account the obliquity of the ecliptic which implies changes in the translational velocity of the Earth and. therefore. supposing the latter to be static. sunset. R Abstract The purpose of this study is to explain in a simple and graphic manner the movement of the sun around the Earth. por lo tanto. sol de medianoche. entre cada dos pasos sucesivos del sol por el meridiano de un lugar. Celestial Poles. Celestial Equator. y también del desplazamiento que va sufriendo el lugar de salida o puesta del sol a lo largo del año. The objective is to provide observers with a useful resource with which to help understand the indicated variations throughout the year. latitud. O N O M Keywords Í 1. in consequence. A S T Coordinador: Luis Balbuena Castellano Palabras clave Polos Celestes. etc. la larga noche polar. the duration of the day. en todo momento. en consecuencia. ocaso. horizonte.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año .el por qué del “sol de medianoche”. suponiendo fija la Tierra. en la duración del día. a lo largo del año y en las diferentes latitudes de la Tierra. cuya finalidad es explicar. a lo largo del año. La finalidad es disponer de un recurso cómodo con el que se pueda ayudar a comprender a cualquier observador. el movimiento del Sol alrededor de ella. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. the mean solar time is always taken into consideration. midnight sun. zenith.http://www.sinewton. determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. cénit. Meridiano del lugar. En este artículo no se tiene en cuenta la oblicuidad de la eclíptica que implica cambios en la velocidad de traslación de la Tierra y. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. la sucesión de las estaciones . sunrise.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. de forma gráfica y sencilla. en cualquier latitud. throughout the year and in the different latitudes of the Earth.

La esfera correspondiente cuyo centro es el observador.Disco Solar Didáctico A. a los que se denomina Polos Celestes. para alumnos de primer curso de algunas carreras universitarias y. La intersección del meridiano con el horizonte fija los puntos cardinales norte (N) y sur (S). aunque manteniendo el rigor. los supondremos proyectados sobre al superficie de esta esfera. No se trata de obtener una gran precisión en las lecturas. Para describir el movimiento aparente de los astros alrededor de la Tierra. En forma análoga. recibe el nombre de esfera celeste y su radio. percibimos el horizonte como una circunferencia. Introducción M O O T S A R N A Si nos encontramos en una extensa llanura. se considera lo suficientemente grande para que. de la que percibimos la mitad que está por encima de nuestro horizonte. figura 1. Martín González Considero que El disco Solar Didáctico puede ser de utilidad para los alumnos de segundo curso de bachillerato. indeterminado. aunque sí se persigue facilitar la comprensión. o bien en altamar. Í 2. El plano que contiene al eje PP´ y al cénit determina el meridiano del lugar. por ejemplo una por semana. Levantando la vista percibimos el cielo como una bóveda semiesférica limitada por el horizonte. P y P´. para simplificar los dibujos y que haya una mayor facilidad de interpretación. para cualquier persona que esté interesada en estas cuestiones. En cualquier lugar de la Tierra el plano horizontal -perpendicular a la vertical. La vertical en un punto de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos: el cénit (Z) en el hemisferio norte y el nadir (Z´) en el hemisferio sur. En él se representan las proyecciones de la trayectoria solar en diferentes días del año.determina en la esfera celeste una circunferencia que constituye el horizonte del lugar. aunque nada impide que se puedan representar más trayectorias. Figura 1 150 Vol. La prolongación del eje de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . El plano que contiene al ecuador terrestre corta a la esfera celeste según una circunferencia máxima que constituye el Ecuador Celeste. frente a él. Se han elegido las fechas correspondientes al día 21 de cada mes. sea despreciable el radio de la Tierra. en cuyo centro nos encontramos. la intersección del horizonte y el ecuador determina en la esfera celeste los puntos este (E) y oeste (W). Para otras fechas puede hacerse una interpolación aproximada. en general. Se ha representado sólo una proyección por mes.

trayectoria a en la figura 3 . El 21 de marzo y el 23 de septiembre coincide justamente con el este. Por tanto el sol sale por A. alcanza su máxima altura de ese día en B. sobre el meridiano del lugar – a las 12 horas – y se pone en C. El sentido de giro en el movimiento aparente que estamos considerando. En primavera y verano el punto A se encuentra desplazado hacia el norte. proyectándose de nuevo sobre el ecuador el 22 (ó 23) de septiembre para seguir hacia el sur hasta el 22 de diciembre . Martín González El ángulo que forma el horizonte con el ecuador es el mismo que el que forma la vertical del lugar (perpendicular al horizonte) con el eje polar (perpendicular al ecuador). Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Es el día del solsticio de verano en el hemisferio norte. La latitud de un lugar.Los días sucesivos recorre trayectorias paralelas con declinación creciente hasta el 21 de junio en que recorre la trayectoria b correspondiente a una declinación de 23º 27´. A S Figura 2 T 3. El arco CDA corresponde a la noche. Observando la figura vemos que el hemisferio superior es el visible para el observador situado en T. Figura 3 R O N O M Í A En la figura 4 se representa la trayectoria del sol un día cualquiera del año. 83 julio de 2013 151 .sentido retrógrado . A partir de esa fecha su recorrido comienza a desplazarse hacia el sur. por lo tanto. en el hemisferio norte. y en otoño e invierno hacia el sur. como se observa en la figura 2. la altura del polo sobre el horizonte.Disco Solar Didáctico A. y el horizonte de un lugar dado de la Tierra. es precisamente el complementario de ese ángulo e indica.para un observador situado en P. Movimiento aparente del Sol El Sol. es el de las agujas del reloj . en su movimiento aparente alrededor de la Tierra. Este ángulo varía con la latitud. El 21 de marzo se mueve sobre el ecuador celeste . λ. recorre una circunferencia diferente cada día. fecha en la que recorre la trayectoria c con declinación – 23º 27´.solsticio de invierno -.

Disco Solar Didáctico A.9.10).15. Las figuras 17 a 28 representan la proyección de las anteriores sobre el plano del meridiano del lugar.6.16). En todas ellas se representa el horizonte y se indica la trayectoria del sol un día del año. A S T R O N O M 152 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en marzo o septiembre y en diciembre. Martín González A Figura 4 Í En las figuras 5 a 16 se indica la trayectoria que vería un observador situado en diferentes latitudes particulares: las correspondientes al ecuador (5. teniendo en cuenta que desde él es visible la semiesfera que contiene P´ en lugar de la que contiene P. (latitud 23º27´N).7). proporcionando información inmediata sobre cómo varía la duración del día y de la noche a lo largo del año en cualquier latitud. A continuación se representa la situación correspondiente a un observador situado en el Círculo Polar Ártico (latitud 66º 33´ N) y. en junio. (latitud 0º). Mediante ellas se simplifica la representación de los casos considerados. al círculo polar (11. al trópico (8. Las tres primeras corresponden a la trayectoria solar que vería un observador situado en el ecuador. Todas las figuras son válidas también para el hemisferio sur. Las tres siguientes a la que vería un observador situado en el Trópico de Cáncer. finalmente las tres últimas corresponden a las trayectorias que vería un observador situado en el Polo Norte (latitud 90º). para el que el horizonte coincide con el ecuador.12.13) y al polo norte 14.

83 julio de 2013 153 .Disco Solar Didáctico A. Martín González A Figura 5 Figura 6 Figura 7 S T R O Figura 8 Figura 9 Figura 10 N O M Í Figura 11 Figura 12 Figura 13 A Figura 14 Figura 15 Figura 16 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

Disco Solar Didáctico A. Martín González A Figura 17 Figura 18 Figura 19 N O M Í Figura 20 Figura 21 Figura 22 S T R O Figura 23 Figura 24 Figura 25 A Figura 26 Figura 27 Figura 28 154 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

así como una escala periférica en grados que varía desde 0 hasta 90º. Al situar N o S sobre cualquier valor de la escala. coincide con la latitud del lugar. como hemos visto. se ha hecho un recorte. de menor radio. que pueden girar uno sobre otro. Para puntos con latitud norte situamos N sobre la escala que parte de P. En la figura 29 se representan ambos discos por separado y. cuya parte recta representa la intersección del meridiano con el horizonte. ya acoplados. Por ello la parte de las trayectorias solares visibles a través del disco corresponde al día. en la 30. El plano de los discos corresponde al del meridiano del lugar. Figura 30 a Í A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. la altura del polo sobre el horizonte. desde cada uno de los polos hacia el ecuador. Sobre cada una de las líneas aludidas se indica el mes en el que el sol se proyecta sobre ella. Para puntos con latitud sur llevamos S sobre la escala que parte de P´. 83 julio de 2013 155 .Disco Solar Didáctico A. Descripción y aplicaciones del Disco Solar Didáctico El dispositivo consiste en dos discos concéntricos. En el disco inferior (Disco A) señalamos los polos celestes P y P´. es decir la línea norte-sur. En este últimos caso es visible Z´ en lugar de Z. Martín González 4. En ella se han señalado los puntos N y S. permaneciendo oculta la correspondiente a la noche. queda visible la parte de la esfera que vería un observador en la latitud correspondiente a ese valor. A S T R O N Figura 29 O M En el disco superior. las líneas que representan las proyecciones de las trayectorias solares en diferentes días del año. Se señala también la hora solar de hora en hora. puesto que.

8º... el 21 de marzo y el 22 (ó 23) de septiembre la duración del día es igual a la de la noche. 6º. 7º.. el horizonte corta a las trayectorias por la mitad.. midiendo el ángulo B4A4Bi. el sol se encuentra en el cénit. En esas fechas.En cualquier punto de la Tierra.. es la relación A1B1/A7B7.Disco Solar Didáctico A. En la figura 30 se observa que la parte visible de las líneas a la izquierda de A4B4 es mayor que la oculta. 3º. En la figura 31 se observa que. Leemos también la hora en que sale y se pone el Sol.La relación entre la duración del día más largo y el más corto del año en cualquier latitud.. M Í A Figura 30 b Figura 30 c O Con este dispositivo podemos determinar fácilmente..Los días son más largos que las noches en primavera y verano en el hemisferio norte. También podemos observar que: A R O N 5º. 2º.la duración del día es igual a la de la noche. Martín González A continuación se representa una fotografía de un disco materializado en cartón (figura 30 b). 156 Vol. a mediodía. y otra de uno metálico (figura 30 c).En el ecuador los rayos del sol caen verticalmente el 21 de marzo y el 22 de septiembre. en forma aproximada: 1º.La declinación del sol cualquier día del año.En el ecuador .La magnitud del desplazamiento del sol hacia el norte en primavera y verano y hacia el sur en otoño e invierno.La duración del día y de la noche cualquier día del año y en cualquier latitud. cualquier día del año. T S 4º. Son los equinoccios de primavera y otoño respectivamente. en este caso. 83 julio de 2013 NÚMEROS ..latitud 0º . Basta observar en el disco que el horizonte de cualquier lugar corta a la trayectoria solar de esas fechas en el punto medio de la proyección correspondiente. La duración del día la indican los segmentos AiBi de la figura 30.

En los puntos con latitud 23º 27´ N. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. es decir.. 24 horas. con respecto al Este.. A S T Figura 31 R O N O M Í A 13º.. Al situar la indicación “N” en la posición correspondiente a una latitud mayor que la de la figura 30. y por tanto no se pone. aumentarían los segmentos AiBi. en el Trópico de Cáncer.Disco Solar Didáctico A. produciéndose en ellos la máxima diferencia entre el día y la noche. El 22 de diciembre sucede lo mismo por debajo del ecuador. Figura 32 14º. en el Norte. El día dura pues. Figura 32. el sol se mantiene todo el tiempo por encima del horizonte. Es el sol de medianoche: el sol pasa rasante al horizonte. 12º. por encima de él. al norte de A4B4 y disminuirían los que están al sur. siendo aquel el día más corto y éste el más largo del año. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 21 de junio. del disco giratorio B. 11º. a lo largo de la línea NS. leyendo en la escala en grados. Basta observar que el punto B se encuentre sobre la vertical. a medianoche.En los lugares de latitud 66º 33´ N. puntos situados sobre el círculo polar ártico. respectivamente... 10º. el día 21 de junio..La duración del día aumenta entre el 22 de diciembre y el 21 de junio en el hemisferio norte. Son los solsticios de verano e invierno en el hemisferio norte. o al Oeste.La duración del día aumenta al aumentar la latitud en primavera y verano y disminuye en otoño e invierno. Martín González 9º.Podemos determinar el desplazamiento angular hacia el norte o hacia el sur del punto del horizonte por el que sale el sol (orto) o se pone (ocaso).El 21 de junio alcanza el sol sobre la eclíptica el punto más alejado del ecuador. 83 julio de 2013 157 .

Es el comienzo del verano en ese hemisferio.. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 22 de diciembre. Está las 24 horas debajo del horizonte. 17º.En la latitud 23º 27´ S. correspondiente al Trópico de Capricornio. por lo que la duración del día es de seis meses en el hemisferio correspondiente. 15º.latitud 90º . Figura 34..En el Polo Norte .el sol se mantiene por encima del horizonte desde el 21 de marzo hasta el 23 de septiembre. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Figura 33.Disco Solar Didáctico A. correspondiendo a esta última fecha el día más largo del año. Martín González A Í Figura 33 M A S T R O N O El 22 de diciembre toca el horizonte en el Sur pero no llega a salir. para puntos del hemisferio sur se observa fundamentalmente lo siguiente : 16º. Figura 34 Figura 35 Análogamente. Ver figura 35.Entre el 23 de septiembre y el 22 de diciembre aumenta la duración del día y disminuye la de la noche.. Ver figura 36 158 Vol.

Es el solsticio (de verano en el hemisferio Sur) y el día dura 24 horas. Ver figura 37. El día dura seis meses en ese hemisferio. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. el sol no se pone el 22 de diciembre.En el Polo Sur .latitud 90º S .En el Círculo polar Antártico.Disco Solar Didáctico A.el sol se mantiene sobre el horizonte desde el 22 (ó 23) de septiembre hasta el 21 de marzo. El 21 de junio toca el horizonte en el Norte pero sin llegar a salir... Martín González A S Figura 36 18º. T R O N O M Í A Figura 37 19. 83 julio de 2013 159 . con latitud 66º33´ S. Pasa rasante al hizonte en el Sur. Ver figura 38. Permanece bajo el horizonte durante las 24 horas.

por ejemplo una proyección correspondiente a cada semana. logramos. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit.el por qué del “sol de medianoche”.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . de menor radio. etc. queda situado el horizonte correspondiente a esa latitud – como vimos anteriormente. El disco superior. la altura del polo sobre el horizonte coincide con la latitud de un lugar . Resumen 160 Vemos pues. Lleva señalados los puntos cardinales norte (N) y sur (S). que nos permite determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. en sentido inverso. Al llevar N sobre un valor de la escala que parte del polo P. que con este sencillo dispositivo. la larga noche polar. lleva un recorte cuya parte recta representa el horizonte del observador proyectado sobre el plano del meridiano.el por qué del sol de medianoche. la sucesión de las estaciones . aunque se podrían representar más próximas. válida para latitudes sur. También se señalan los polos celestes P y P´. Aparecen representadas de mes en mes. observamos la variación de la declinación solar. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. o la larga noche polar. Martín González A Figura 38 Í O N O S A T R M 5. 83 julio de 2013 NÚMEROS . sino que. no sólo ver la diferente duración de los días a lo largo del año. aparece una escala de 0º a 90º válida para latitudes norte a partir de P y otra también de 0º a 90º a partir de P´.Disco Solar Didáctico A. También nos ayuda a comprender mejor fenómenos como la sucesión de las diferentes estaciones -viendo la distinta inclinación de los rayos solares a lo largo del año. en qué lugares y cuándo pasa el Sol por el cénit. El disco mayor del dispositivo lleva unas líneas que representan las proyecciones sobre el plano meridiano de las trayectorias solares. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. En la periferia. además. etc. El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. en cualquier latitud.por lo que la parte de las trayectorias visibles a través del disco Vol.

O cos RZP = cos(90 − δ ) sen (90 .λ ) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 161 . 6. obtendríamos el horizonte de un observador situado en el hemisferio sur en la latitud señalada. el cénit y un astro se denomina triángulo astronómico. Ver figura 40. En el primer caso queda Z en el hemisferio visible y en el segundo Z´. Í A cos RZP = cos(90 − δ ) llamando Φ al ángulo RZP queda sen (90 . En forma análoga. será: Figura 39 A S T R O N cos(90 − δ ) = cos RZP sen (90 . Desplazamiento del orto y ocaso en algunas latitudes particulares 6. Algunos cálculos teóricos que confirman la información suministrada por el disco 6. 16º 20´W). rectilátero el triángulo. 6.λ ) cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . En la figura vemos que el lado PR es el complemento de la declinación del Sol el día considerado.1. al llevar S sobre la escala que parte de P´.2. Determinación del desplazamiento del orto y del ocaso solar El triángulo esférico determinado por el Polo Celeste. Martín González corresponden a lo que vería observador en esa latitud del hemisferio norte. Por ser en este caso. ya que el lado ZR mide 90º.2.λ ) con lo que determinamos el ángulo RZP que nos da la posición del orto del M Sol en el día considerado. En la figura 39 está representado tal triángulo para el caso del Sol en el momento en que asoma por el horizonte. Resolviendo este triángulo podemos calcular la posición del orto y el ocaso del Sol cualquier día del año.Disco Solar Didáctico A. La parte que no deja ver el disco corresponde a la noche. en determinadas fechas. y el lado ZP es complementario de la latitud del lugar. Cálculos para la latitud de ciudad de La Laguna (28º 30´N.1.λ ) .

3919 = 66 o55' contado desde el punto cardinal Norte. 2300 sen (90 .Disco Solar Didáctico A. 3919 sen (90 .28 0 30') sen 61o30' S A T Φ = arc cos 0. Por lo tanto el orto tiene lugar a 26 o55' del punto cardinal Este. 4527 = 63o04' contado desde el punto cardinal Norte.λ ) sen (90 . Martín González M Í A Figura 40 O El 21 de abril: N cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 110 40') cos 78º 20' = = = 0. 2300 = 76 o42' contado desde el punto cardinal Norte.28 0 30') sen 61o30' O Φ = arc cos 0.λ ) sen (90 . Por lo tanto el orto tiene lugar a 23o05' del punto cardinal Este.28 0 30') sen 61o30' Φ = arc cos 0. 4527 sen (90 .λ ) sen (90 . 162 Vol. El 22 de junio: cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 230 27') cos 66º 33' = = = 0. El 21 de mayo: o R cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 20 011') cos 69º 49' = = = 0. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Por lo tanto el orto tiene lugar a 13 18' del punto cardinal Este.

será. R El 21 de mayo: 90 o − Φ = 90 o − 20 o11' .2. esto significa que sale a 20 o11' del Este. O 6.2.3. cos Φ = cos(90 − δ ) A El 21 de abril: Figura 41 S cos Φ = cos(90 − δ ) = cos(90 o − 11o40') = cos 78 o20' T Φ = 78 o20' desde el punto N. M Í A Figura 42 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Martín González 6. Luego el Sol sale desplazado 11o40' desde el Este. esto significa que sale a 23o27' del Este.Disco Solar Didáctico A. 83 julio de 2013 163 . El 22 de junio: O N 90 o − Φ = 90 o − 23o27' . En la latitud de 23o27' N (figura 42). Ver figura 41. En el ecuador (λ=0).2.

El 21 de mayo: cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. En la latitud de 66 o33' N.2. 3979 = = 0. que indica que sale a 25 o43' del Este. 9174 Φ = arc cos 0.Disco Solar Didáctico A. 3450 = = 0. 4337 y Φ = arc cos 0. N A S T R O 6.23o27') 0. 3760 sen (90 . 9174 90 o − Φ = 25 o43' . Figura 43 164 Vol. será. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2204 sen (90 . 9174 o o A Í Φ = arc cos 0.4. Martín González El de 21 de abril: cos Φ = cos(90 − 11o40' ) 0. 2204 = 77 o15' y 90 o − Φ = 12 o45' da la posición del orto con respecto al Este.23o27') 0. (figura 43). 4337 = 64 o17' sen (90o . 2022 = = 0.23o27') 0. 3760 = 67 o54' y 90 − Φ = 22 06' El 22 de junio: M cos Φ = O cos(90o − 23o27') 0.

3979 Φ = arc cos 0. 5051 = 59 o39' y 90 o − Φ = 30 o21' da la posición del orto con respecto al Este. 8670 sen (90 . el denominador de la expresión cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . 2010 = = 0. 83 julio de 2013 165 . 8670 = 29 o52' y 90 o − Φ = 60 o08' El 22 de junio cos Φ = Norte.66 33') 6. En el Polo Norte. En esos días el sol recorre el horizonte.2. Martín González El 21 de abril cos Φ = cos(90 − 11o40') 0. (figura 44). es decir. por lo que no hay ningún valor de Φ que la verifique. por lo que la expresión es indeterminada. En los equinoccios. R O N O M Í A Figura 44 En este caso.66 o33') 0.66 o33') 0. 3450 = = 0. entre marzo y septiembre el Sol estará siempre por encima del horizonte. El 21 de mayo será cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. también se anula el numerador. Es decir. el Sol sale justamente por el o o sen (90 . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.5. 5051 sen (90 . 3979 Φ = arc cos 0.Disco Solar Didáctico A. A S T cos(90 o − 23o27') = 1 y Φ = 0 o.λ ) es siempre nulo. latitud 90º N.

2354 θ = 103º 36′ 2θ = 207º14′ S A la duración del día resulta ser de 13.Disco Solar Didáctico A. calcularemos el ángulo RPZ que determina mitad del arco que recorre el Sol sobre el horizonte.cot(90º −20º11′) = -0. El 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −23º 27′). la duración del día resulta ser de 12. La duración del día resulta ser de 12.cot(90º −20º11′) = .1995 θ = 101º 30′ 2θ = 203º R la duración del día resulta ser de 13. 53 horas. 68 horas.1594 θ = 99º17′ 2θ = 198º 34′ 166 Vol.cot(90º −11º 40′) = −0. Para latitudes mayores la trayectoria solar no cortaría al horizonte.0. cos RPZ = − cot(90 − λ ).3. 0895 θ = 95º13′ . Duración del día en las latitudes particulares y los días considerados anteriormente a) latitud 28º 30´(La Laguna): el día 21 de abril: M O N Í cos RPZ = − cot(90º −28º 30′).cot(90º −11º 40′) = -0.cot(90 − δ ) Esta fórmula es aplicable para latitudes iguales o menores a 66º 33´. 2θ = 190º 28′ . b) latitud 23º 27´N: El 21 de abril: cosθ = − cot(90º −23º 27′). Martín González 6. es decir la duración del día y de la noche. A 6. El 21 de junio: T cosθ = − cot(90º −28º 30′).1. nos queda. θ = 96º 26′ . aproximadamente 12 horas y 51 minutos.cot(90º −23º 27′) = -0. el 21 de mayo: O cosθ = − cot(90º −28º 30′). Como cada 15º corresponde a una hora. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2θ = 192º 28′ . Cálculo de la duración del día Para calcular el tiempo que el Sol permanece por encima o por debajo del horizonte. Multiplicándolo por 2 y teniendo en cuenta que cada 15º corresponde a una hora podremos saber entonces la duración del día. aproximadamente 12 horas y 41 minutos. aproximadamente 13 horas y 28 minutos. 48 horas. aproximadamente 13 horas y 32 minutos.1120 llamando θ al ángulo RPZ . 85 horas.3.

la trayectoria del sol no corta al horizonte en ninguna de las fechas consideradas por lo que la duración del día es siempre de 24 horas. aproximadamente 13 horas y 24 minutos. 78 horas. c) latitud 66º 33´N el 21 de abril: A cosθ = − cot(90º −66º 33′). aproximadamente 13 horas y 12 minutos. Catedrático jubilado de Física y Química de Bachillerato y Licenciado en Bellas Artes. S.cot(90º −20º11′) = . El 21 de junio: N cosθ = − cot(90º −66º 33′). Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.1880 θ = 100º 50′ 2θ = 201º 40′ la duración del día resulta ser de 13. 83 julio de 2013 167 .0.Disco Solar Didáctico A.cot(90º −23º 27′) = . 44 horas. Bibliografía Constantino Marcos y otros. F. aproximadamente 19 horas y 43 minutos.M. es Doctor en Ciencias. El 21 de junio: cosθ = − cot(90º −23º 27′).8474 R θ = 147º 55′ 2θ = 295º 51′ O la duración del día resulta ser de 19.cot(90º −23º 27′) = -1 O θ = 180º 2θ = 360º la duración del día resulta ser de 24 horas.cot(90º −11º 40′) = −0.0. 72 horas. 22 horas. M Í A Para la latitud de 90º N. Madrid: Ediciones S. Geometría Descriptiva. Se omiten los cálculos similares para el hemisferio Sur. Matemáticas de Preuniversitario. Madrid: Editorial Dossat. Es decir el sol está las 24 horas por encima del horizonte. Ha sido profesor en diferentes institutos de Enseñanza Secundaria de Tenerife y Profesor tutor de Física de la UNED. (1979). 4758 θ = 118º 24′ . La duración del día resulta ser de 15. S T el 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −66º 33′). Izquierdo Asensi. Martín González la duración del día resulta ser de 13. ya que serían totalmente equivalentes. aproximadamente 15 horas y 47 minutos. Álvaro Martín González.A. 2θ = 236º 48′ .

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secondary and bachillerato education. presents a collection of interactive resources (presentations. el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha diseñado un portal web divulgativo para acercarnos a la estadística de una forma amena e interactiva. E N Palabras clave Abstract The National Statistics Institute (INE) has created a divulgative website.htm tiene una apariencia sencilla a la vez que intuitiva para aquellas personas que acceden por primera vez. L Keywords A 1. Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística que el Instituto Nacional de Estadística hace coincidir con la creación del portal Explica. Statistics. La Laguna. un portal web divulgativo dedicado a la estadística Rut Almeida (Universidad de La Laguna. Introducción La estadística es la ciencia que se encarga. del estudio de los datos de una población y por lo tanto. el cual analizamos en este artículo realizando un recorrido por todas sus secciones. website. cuestionarios…) por los que navegar para introducirnos en el mundo de la estadística. páginas 169-177 Explica. questionnaires . vídeos. juegos. enseñanza secundaria y bachillerato. Análisis del portal web El portal web al que accedemos a través de la dirección http://www. por ejemplo. encontramos resultados de estudios estadísticos en nuestro alrededor. a los estudiantes de enseñanza secundaria y bachillerato. España) Resumen El Instituto Nacional de Estadística (INE) ha creado un portal web divulgativo.http://www. Explica. Explica. nos presenta una colección de recursos interactivos (presentaciones.) for navigating around the world of statistics. on the occasion of the International Year of Statistics to bring secondary education and bachillerato students to the contents of the statistics needed to interpret the information around us. julio de 2013. Explica. Explica. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . con frecuencia. con motivo del Año Internacional de la Estadística para acercar.. interactive resources. videos.ine. Estadística. con el objetivo de que la población tenga las herramientas necesarias para interpretar los resultados de estudios estadísticos que se publican. web. recursos interactivos. en los medios de comunicación.. R E D 2.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.sinewton. Por ello. games. entre otros aspectos. a los contenidos de la estadística necesarios para interpretar la información que nos rodea.es/explica/explica.

otra manera de acceder a los recursos del portal. ¿Qué es Explica? Explica. así como novedades y noticias relevantes relacionadas con la estadística. se realizará una revisión del portal web a través de un recorrido por cada una de sus secciones. También cuenta con acceso a videos y aplicaciones del canal del Instituto Nacional de Estadística e incluso algunos enlaces a YouTube. Por último.1. es un portal web divulgativo diseñado por el Instituto Nacional de Estadística cuyo objetivo es incrementar la cultura estadística en la sociedad para así favorecer el buen uso de la información estadística que se encuentra en entornos cotidianos como. que nos facilita el acceso a las distintas secciones del portal. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. quienes responderán dichas consultas a la dirección de correo electrónico que se facilite. En la parte central encontramos un enlace a la web del Instituto Nacional de Estadística. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Dichos recursos se encuentran en las distintas secciones del portal y se destacan en esta página de inicio. es decir. Almeida R E D Figura 1. los medios de comunicación.Explica. En esta sección contamos también con un formulario para realizar cualquier consulta o sugerencia a los administradores del portal. además de a través de las pestañas de la columna de la izquierda. por ejemplo. Inicio. en la esquina superior derecha podemos acceder a un mapa del sitio web donde se desglosan todas sus partes. A continuación. A L N E En ella podemos encontrar una serie de pestañas en una columna situada a la izquierda. te ayudamos con la estadística. Para ello en la web encontramos multitud de recursos de carácter divulgativo presentados en formato flash y pdf. En esta máscara de inicio podemos acceder a enlaces de presentación sobre novedades y ejemplos de recursos que nos acercan a la estadística de una forma sencilla. 170 Vol. 2.

en la misma presentación flash. hay dos apartados dedicados a los gráficos. 2. asociados al tipo de variable que se estudia o qué queremos resaltar de nuestro estudio por medio de una presentación que nos detalla la información necesaria. 83 julio de 2013 171 . se trata de una sección de contenido teórico. Todo ello está organizado en 5 apartados que contienen presentaciones flash con enlaces a otros recursos como vídeos o enlaces web.3. Por otro lado. partiendo de la estadística descriptiva y pasando por la probabilidad. gráficos y elaboración de encuestas. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. la inferencia estadística.Explica. si accedemos al apartado Tipos de gráficos. Encontramos recursos explicativos sobre conceptos y herramientas de la estadística. recolecta de datos y posteriormente análisis de los mismos aplicando contenidos de la sección Introducción a la Estadística. Por otra parte. En Gráficos de ayer y hoy se muestran los distintos tipos de gráficos asociándolos a su origen e historia. pero también nos encontramos con un apartado práctico (Tu primera encuesta) en el que proponen construir un cuestionario facilitando. ¿cuál uso? podemos ver cómo poner en práctica los distintos gráficos. es decir. E N L A R Figura 2. Primeros pasos La sección Primeros pasos tiene como objetivo facilitar los conceptos necesarios para interpretar datos y resultados estadísticos que aparecen en el resto de secciones del portal. Almeida 2. E D Contamos con presentaciones teóricas como el apartado Introducción a la Estadística en el que podemos realizar consultas sobre conceptos y contenidos teóricos.2. Estadísticas oficiales Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Primeros pasos. Esta sección tiene una gran utilidad en la educación secundaria pues los alumnos de una manera autónoma podrán realizar una actividad de construcción. documentos Word con ejemplos y plantillas para construir una encuesta.

4. sistema de trabajo. El apartado Principales estadísticas. Por último. Encuesta de presupuestos familiares y sobre la importancia de los estudios estadísticos para tener una visión de la proyección de la población. en los apartados Los productos estadísticos y Censos 2011 podemos acceder a datos y resultados de estudios estadísticos oficiales realizados por el INE. Esta información puede ser muy útil para el profesorado que desee diseñar actividades con datos reales y fiables. Estadísticas oficiales. el Índice de precios de consumo. Producto interior bruto. 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Explica. Encuesta de población activa. sus funciones y organización. Estadística y mucho más E N 172 Vol. Pregunta + respuesta = dato está destinado a explicar cómo se realiza una estadística. Para ello contamos con un video en el que se resumen los pasos generales a seguir en el proceso. repercusión en la sociedad y la relación que existe con otros organismos que tienen el mismo objetivo (Sistema Estadístico Nacional). L A R E D Figura 3. contamos con una colección de videos explicativos y una presentación flash en la que se detalla el funcionamiento de dicho organismo. autor del portal. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. nos facilita presentaciones donde se explica el procedimiento que sigue el INE en la elaboración de algunos estudios estadísticos que se realizan anualmente en España. así como una presentación explicativa sobre el proceso y los pasos seguidos para la realización de un estudio estadístico concreto Estudio sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías (TIC) en los Hogares. de forma similar contamos con un video que nos explica cómo se organiza el Sistema Estadístico Europeo y la aportación que hace España al mismo. Almeida En la sección Estadísticas oficiales nos acercamos al Instituto Nacional de Estadística. En un apartado de esta sección INE y sistema estadístico.

Un poco de historia Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. R E D Contamos. con un vídeo que habla sobre datos estadísticos de España que presenta los datos en el supuesto de que la población fuese de 100 habitantes (Si España fuese un pueblo). E N L A Figura 4.Explica. Almeida En esta sección podemos encontrar diversos recursos lúdicos relacionados con la estadística: cuestionarios. video de curiosidades. 2.5. En el resto de apartados podemos acceder a curiosidades presentadas como datos o cuestionarios y juegos relacionados con los contenidos presentados en la sección Estadísticas oficiales. Estos recursos pueden ser de utilidad para que el estudiante ponga en práctica lo aprendido de una manera autónoma. etc. juegos. Se trata probablemente de la sección de mayor utilidad como recurso metodológico para la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Además encontramos un apartado (Aplicaciones prácticas) en el que introduciendo el nombre de una población accedemos a los datos del número de habitantes de dicho lugar detallando el número de hombres y mujeres. Estadística y mucho más. Considero que es un recurso muy interesante para introducir la estadística en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria. por ejemplo. tanto la cifra actual como la de años anteriores. un recurso muy útil para el diseño de tareas. 83 julio de 2013 173 . un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. En este caso no sólo trabajamos la estadística. lo que simplifica mucho los datos que son presentados de una forma más cercana. sino la utilidad de las proporciones a la hora de presentar datos.

judíos y cristianos. mostrando su origen y evolución a lo largo de la Edad Antigua. como su nombre indica. Un poco de historia. Bachillerato y Ciclos Formativos de grado medio. Se trata de tres exposiciones que se encuentran de forma física en Madrid. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Debido a esto. Almeida La sección Un poco de historia. Esta sección cuenta también con enlaces a tres exposiciones virtuales dedicadas a la Muestra bibliográfica agraria. También contamos con apartados destinados a mostrar un pequeño resumen biográfico de algunos de los personajes más relevantes en la historia de la estadística (Personajes de la estadística). Los tesoros de la biblioteca (en la que podemos encontrar la historia de los gráficos estadísticos) y Muestra censos españoles. N 174 Vol.Explica. Olimpiada Estadística Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística. presenta un recorrido por la historia de la estadística. en forma de presentación flash. Edad Moderna y la Edad contemporánea (La estadística en la Historia).6. Edad Media. E En la historia de España. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Con este motivo. en concreto durante los reinos de taifa. entre los siglos XI y XIII para establecer los tributos que debían pagar musulmanes. 2. el Instituto Nacional de Estadística y la Facultad de Estudios Estadísticos de la Universidad Complutense de Madrid han organizado una Olimpiada Estadística a nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria. encontramos una larga historia en España en lo que a censos de población se refiere y podemos encontrar un resumen de su evolución hasta la actualidad. es decir. en Primeros censos españoles. los censos de población surgieron desde muy temprano. L A R E D Figura 5.

7. Bases de la Convocatoria. 83 julio de 2013 175 . podemos acceder a los resultados de la primera que ya han sido publicados. Poster. E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En estos momentos ya ha tenido lugar la primera fase y segunda fase. a centros de enseñanza secundaria y bachillerato.Explica. La Olimpiada finaliza el 17 de mayo. un email para dudas y sugerencias. 2. Almeida E N L A Figura 6. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. día en el que se publican los equipos ganadores. etc. Ejemplos de pruebas de la Olimpiada. Olimpiada Estadística 2013 R En esta sección podemos encontrar toda la información necesaria para participar: Calendario. Visita de centros de enseñanza Este portal da la oportunidad. de solicitar una visita a la delegación del Instituto Nacional de Estadística. Objetivo de la Olimpiada.

Se trata de un portal lleno de recursos para la enseñanza secundaria y bachillerato. Almeida L A R E D Figura 7. N Se trata de una buena forma de acercar al alumnado a la estadística a través de una visita a las instalaciones del Instituto Nacional de Estadística en la que además contarán con un guía que les presentará las distintas secciones y explicará el funcionamiento y labores del mismo. E 3. Desde el punto de vista de la enseñanza. juegos. mostrando los distintos aspectos a través de videos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . las secciones que proporcionan 176 Vol. Conclusiones El portal web divulgativo Explica del Instituto Nacional de Estadística tiene como objetivo acercar a los estudiantes de educación secundaria y bachillerato a la estadística de una forma interactiva y práctica. hasta aspectos prácticos como juegos y videos para diseñar una encuesta y realizar un estudio de los datos obtenidos. presentaciones. en la que los estudiantes podrán navegar de forma autónoma dada la sencillez y la forma intuitiva en la que el INE presenta los recursos. Visita de centros de enseñanza. etc. En la página podemos encontrar desde presentaciones teóricas sobre conceptos básicos de la estadística o la historia y evolución de la misma. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.Explica. cuestionarios.

Doctorando del programa de Matemáticas en la Universidad de La Laguna. Su línea de investigación es el sentido numérico y cuenta con varias publicaciones en ese ámbito. Se trata de un portal divulgativo nuevo. Real Decreto 1467/2007. secundaria y de profesorado de primaria en formación. que cuenta ya con muchos recursos para la enseñanza de la estadística en la educación secundaria y bachillerato. 5 de enero de 2007. Almeida recursos más prácticos son Primeros pasos y Estadística y mucho más. aunque el objetivo del INE se encuentra en los niveles de secundaria. Otro aspecto a destacar. pues presentan contenidos más cercanos a los del currículo de enseñanzas mínimas de estos niveles (Real Decreto 1631/2006. 83 julio de 2013 177 . por lo que es de esperar que siga evolucionando y proporcionando material interactivo para estos niveles. En las secciones Estadísticas oficiales y Un poco de historia. BOE nº266. BOE nº5. podemos encontrar multitud de recursos para el profesorado. Rut Almeida Cabrera. registrado en 2013. E N L Bibliografía Real Decreto 1631/2006. Martes 6 de noviembre de 2007. que contienen información relevante de la estadística que no se encuentra en los contenidos del currículo de enseñanzas mínimas pero que tienen una importancia relevante y pueden utilizarse como introducción y motivación a otros contenidos que sí son parte del temario de estos niveles.com A R E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Actualmente es becaria del área de Didáctica de las Matemáticas del Departamento de Análisis Matemático de la Universidad de La Laguna. de 2 de noviembre. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Real Decreto 1467/2007. algunos de los recursos que encontramos podrían considerarse algo superior a los contenidos que se exigen a estos niveles y son de mayor interés en niveles universitarios. Por otro lado. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Este recurso tiene una gran utilidad para el profesorado que no cuente con internet en el aula ya que puede descargar el contenido del portal en formato pdf y disponer del mismo sin conexión a internet. es el enlace que encontramos en todas las secciones que nos dan acceso a una colección de ficheros pdf de las presentaciones del portal. Viernes 5 de enero de 2007 BOE nº5. 6 de noviembre de 2007). en el proyecto nacional Modelos de competencia formal y cognitiva en pensamiento numérico y algebraico de alumnos de primaria. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. de 29 de diciembre. BOE nº266. Email: rutalca@gmail.Explica.

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páginas 179-186 Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen Resolvemos el problema sobre el juego del Mastermind publicado en el número 81 mediante una organización en tablas de la información. Leyendo el pergamino. we carry in our the mathematical Komando. Palabras clave Abstract We solve the problem about the game of Mastermind published in issue 81 by an organization information tables. jaruperez@gmail.http://www. que llevamos en el Komando matemático. pero no está en su lugar correcto (un herido) b) en 2 3 6 ninguna cifra es correcta (ni muertos ni heridos) c) en 6 7 8 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (un muerto) d) en 4 7 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (etc. rebuscando en el desván. al hablar del Mastermind. Además el pergamino aporta estas informaciones: a) en 3 4 5 una sola cifra es correcta. flat.com / mgarciadeniz@gmail. dejamos planteado el siguiente problema: Caza al tesoro El otro día. J J U U Keywords E E G G O O En el artículo “Juegos de lógica inductiva” publicado en el número 81 de la revista. julio de 2013. Planteamientos y estrategias a seguir en la solución de puzles planos del tipo cabeza-cola y de ensamblaje bidimensional. Problem-solving method of the game Mastermind. Approaches and strategies to be followed in solving puzzles planes of type head-tail (put-together puzzles) and twodimensional assembly.) e) en 8 5 9 dos cifras son correctas. jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. comprendió que el cofre conserva un tesoro protegido por una cerradura con una combinación numérica de tres cifras (de 1 a 9). Método de resolución de problemas del juego Mastermind. Unos del tipo cabeza-cola y el otro de reconstrucción de figuras a partir de una disección de la misma. pero sólo una está en el sitio correcto f) en 5 8 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto 1 S S El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz. Marcos descubrió un viejo baúl que contiene un pergamino y un cofre. respectivamente.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .sinewton. y presentamos dos ejemplos de puzles de encajar planos. and present two examples of puzzles to fit. A head-tail type and the other figures reconstruction from the same dissection.

que está en posición correcta. 6. A. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Vamos a ofrecer una solución a partir de una estrategia de Organización de la Información y usando una tabla de doble entrada como organizador. 3 y 6 no están La información (b) permite eliminar las cifras equivocadas 2.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Sólo nos queda saber la primera cifra. S Información A B C D E F O Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 G El 9 es correcto El 9 está en posición correcta E Tabla 2 Las informaciones (e) y (f) nos permiten saber que el 9 es una cifra correcta y que también está en posición correcta. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Tabla 3 Consecuencias J U 4 8 5 El 7 es correcto El 7 está en posición correcta El 9 es correcto El 9 está en posición correcta Las informaciones (c) y (d) nos indican que el 7 es una cifra correcta y. pues las otras dos son 7 y 9. también. Información A B C D E f Combinación 3 4 5 2 3 6 6 7 8 4 7 2 8 5 9 5 8 2 Cifras correctas 1 0 1 1 2 1 Tabla 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 2. Para comprender mejor las informaciones suministradas por el problema haremos una tabla organizada con ellas. Rupérez Padrón y M. 3. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 4 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 El 8 es incorrecto El 4 es incorrecto 180 Vol. García Déniz Ayudad a Marcos a encontrar la combinación correcta para abrir el cofre.

7. consistentes en armar un objeto a partir de una serie de piezas sueltas que deberán ser colocadas en contacto (sin trabarlas). Pero en cualquiera de ellas la respuesta final es la misma. Dentro de este tipo se encuentran los puzles de ensamblaje bidimensional. "Puzle mecánico" es el término más ampliamente usado hoy día para referirse a un puzzle hecho de piezas sólidas que pueden ser manipuladas manualmente para obtener una solución. J U E G O S Puzles cabezas-colas Los puzles de Cabezas. Los puzles se clasifican de muchas maneras. de los que seguimos esperando alguna respuesta de nuestros lectores y de los que haremos un tratamiento especial en una próxima segunda parte del artículo. las informaciones (c) y (d) nos permiten deducir también que. Información A B C D E F Combinación 5 7 7 5 5 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 5 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta El 5 es correcto y está en posición correcta. Normalmente las piezas suelen tener formas geométricas regulares: triángulos equiláteros. signos) sobre los lados o sobre los vértices y las cuales deben ser colocadas de forma que sus esquinas o lados encajen.Colas están formados por una serie de piezas.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. hexágonos. al ser correcto el 7. emparejando dichos elementos entre sí. 9. a su vez. Rupérez Padrón y M. Nos siguen quedando pendientes los problemas del Reversi/Othello. todas de igual forma. Respuesta: Hay una sola combinación posible para abrir la caja fuerte: 5. presentados en el nº 82 de la revista. personajes de dibujos u otros diseños y Figura 1. Las piezas al encajar deberán formar también una disposición regular o cubrir un tablero previamente diseñado. A. cuadrados. de la información (f) obtenemos que la primera cifra de la combinación ha de ser el 5. Eternety Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. García Déniz De nuevo. nos toca volver a los puzles. que tienen unos elementos (dibujos. 83 julio de 2013 181 . en éste. Este problema tiene muchas y diversas formas de ser resuelto. Consecuencias 9 Para terminar. tanto el 4 como el 8 han de ser necesariamente incorrectos. en esta sección vamos alternando los artículos dedicados a juegos con los dedicados a puzles. los llamados puzles de cabezas-colas. Hoy nos centramos en aquellos donde los elementos que tenemos que hacer coincidir son representaciones de animales. Como pueden apreciar nuestros lectores. colores. pero en cualquiera de ellas siempre se habrán de tener en cuenta los puzles para encajar (put-together puzzles). que permiten cubrir la superficie plana de juego. Y dentro de estos. Ahora.

En ambas figura este puzle de cabezas-colas llamado “Hexágonos coloreados”. de manera que TODOS los puntos en contacto sean del mismo color. Reza así: Cabeza-colas hexagonales El juego consta de varias piezas de forma hexagonal. Las piezas deben ser colocadas de manera que uno de los hexágonos ocupe el centro y situar los Figura 7 Figura 6 otros seis alrededor. Al tratarse de una permutación cíclica de seis colores. blanco y negro) en el centro de cada uno de sus lados. azul. verde. Dejamos los que representan en cada pieza un diseño. Figura 4 Es un puzle muy complicado pero que resulta ser un reto absorbente para los que intentan su resolución. Una primera idea es utilizar el ensayo y error: probar a poner un hexágono en el centro y si no funciona 182 Vol. Se trata de colocarlas unidas por sus lados y formando un hexágono. A. que tienen puntos de colores en sus bordes. Figura 5 Trataremos aquí de dar una manera de afrontar dicha resolución. amarillo. de extraordinaria dificultad.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. No suelen abandonar hasta encontrarla. y también aquellos otros donde debemos buscar la coincidencia de dos puntos o marcas de igual color. El puzle va acompañado de un cartel informativo en el que se presenta el objetivo del mismo. constituyen una permutación circular de Figura 3 los seis colores. en cada uno de los cuales aparece un punto de color (rojo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En este juego sólo se toman siete de ellas (Figura 2). Rupérez Padrón y M. Dichos puntos están colocados de manera Figura 2 que. hay 5! = 120 posibilidades de hacer una pieza. Está formado por siete piezas de madera con forma de hexágonos (Figura 3). García Déniz objetos que han sido divididos en dos partes. y donde han de coincidir los colores de las piezas que se adosan como el de Eternety que se muestra en la figura 1. normalmente geométrico. Hexágonos coloreados Dos de las actividades más populares de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas son la Exposición “Matemáticas 2000” y el “Komando Matemático”. lado con lado. con 16x16 piezas. J U E G O S Las piezas y el cartel se presentan tal y como vemos en la figura 4: Las personas inician el trabajo emparejando las piezas de tal manera que los puntos emparejados sean siempre del mismo color (figura 5). tales como cuadrados divididos por sus diagonales y con cada uno de los triángulos coloreado.

En ningún caso encontramos solución al puzle y no requiere mucho trabajo el hacerlo.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. No es fácil controlar cuáles se han probado y cuáles no. como nos demuestra la sonrisa de esta joven alumna (Figura 11). Un primer pensamiento consiste en probar a colocar una de ellas en el centro y la otra en el exterior para comprobar si las demás encajan y completan el hexágono objetivo. Así queda el puzle (Figura 10) cuando está resuelto convenientemente. pero aún así suelen encontrar una respuesta. Con cierta sorpresa se descubre que no todas son diferentes. García Déniz cambiarlo por otro. A. Igual que en la primera posición se trata de realizar pruebas cambiando cada vez el punto de color que las conecta (Figura 9). En esa primera posición vamos probando con la segunda pieza cambiando cada vez el punto de color que las conecta entre sí. Sin mucho esfuerzo. Parece más sencillo analizar primero cómo son las piezas comparándolas entre sí (Figura 6). Figura 12 Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Figura 8 J U E Probamos ahora la segunda posición. Hay dos que son exactamente iguales (Figura 8). Lo cual produce mucha satisfacción en la persona que lo está resolviendo. 83 julio de 2013 183 . Se trata ahora de juntar Figura 9 ambas piezas en el anillo exterior del hexágono objetivo. cuando se conectan ambas por el punto azul se encuentra la única solución posible del puzle. Rupérez Padrón y M. Figura 11 Figura 10 G O S Otros puzles de cabezas colas Aquí vemos otras presentaciones de este puzle de piezas hexagonales. O cuadradas.

Este es el modelo que debe construirse (figura 16): Objetivo: Reconstruir la casa con las cinco piezas del puzle. etc. Rupérez Padrón y M. Hans): Mayo 2009: Combinatoria de colores (publicado en la revista SUMA. de encajar. los alumnos tienden a realizar un ensayo y error desorganizado. con el objetivo de reconstruir la figura. Puzle “Mi casa” Tiene cinco piezas: Un triángulo. Haremos aquí el análisis de uno de ellos. sin huecos ni solapamientos. que puede ser geométrica. un rectángulo. también procedente de la Exposición y el Komando Matemático. colores. Fernández-Aliseda. algunas de las cuales mostramos aquí. García Déniz O triangulares. número 35. G U J E O Puzles de disecciones de figures planas Otros puzles del mismo tipo (ensamblaje bidimensional) son los que resultan de dividir una figura plana. 2006) Noviembre 2004: Rompecabezas de aviones (publicado en la revista SUMA. nº 53. Figura 15 Figura 14 Sobre puzles de estas categorías han escrito -entre otros. objetos. También podemos encontrar que sobre piezas planas geométricas se han colocado figuras en relieve.algunos artículos los amigos sevillanos del Grupo Alquerque (Muñoz. Las piezas deben ser adosadas unas a las otras. su construcción es relativamente sencilla. Prueban a juntar piezas y siempre terminan con una figura 184 Vol. y permite que los alumnos diseñen dibujos. en varias piezas iguales o diferentes entre sí. 83 julio de 2013 NÚMEROS . formas o tableros para después disfrutar del desafío que supone su resolución. Piezas y cartel con modelo del puzzle “Mi casa” Figura 17 Figura 16 De entrada. 2000) S Recursos/Juegos matemáticos Autor:Grupo Alquerque Además de adquirir las versiones comerciales. o una silueta de una imagen de animales. un trapecio y dos pentágonos (figura 17). letras. En este caso no suele haber elementos que tengamos que hacer coincidir por colores. Es un puzle plano. A.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. figuras u otros. que divididas a la mitad plantean su reconstrucción siguiendo el mismo principio de cabeza-cola.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

remotamente parecida al objetivo, pero donde aparecen huecos imposibles de llenar. Su primera reacción es: “¡Faltan piezas!”. En muchos casos no identifican bien los detalles del objetivo con las formas de las piezas. El tejado lo suelen identificar con la pieza en forma de triángulo. Es su forma de ver un tejado de dos aguas y esa idea persiste por encima de las evidencias. Conviene orientarles en la búsqueda de piezas simétricas, con ángulos rectos, de lados congruentes, etc. Si acaso, la única pieza bien definida es la chimenea, pero su conexión con el resto del tejado no parece nunca clara. De todas formas, este es un caso en que se empieza la casa por la chimenea. Se les indica que analicen las piezas (datos del problema) y las pongan en conexión (relaciones) con el modelo (objetivo), siendo esencial una descripción de cada pieza. Las piezas más sencillas son el triángulo y el rectángulo. Triángulo: Isósceles y rectángulo; un ángulo recto y dos agudos. No puede ser el pico del tejado, porque éste requiere un ángulo recto con dos lados muy desiguales, uno corto y uno largo. Es una de las dos piezas con ejes de simetría.

J

• • •

Rectángulo: fácilmente asimilable a la chimenea. Es la otra pieza simétrica. Trapecio: es rectángulo, con dos rectos, y es también el de más dudosa identificación. Los pentágonos: uno de ellos con tres ángulos rectos y dos obtusos; el otro con sólo uno recto pero tres obtusos y uno agudo. Ambos con un ángulo recto que presenta un lado corto y otro largo. Evidentemente, uno de los dos formará el pico del tejado. Curiosamente los dos pueden identificarse con él.

U E G O S

Aún así a los alumnos no les resulta muy fácil colocar las piezas de la manera adecuada. En muchos casos al intentar colocar el tejado no observan su posición relativa respecto a la chimenea y lo colocan en la base de la misma, sin darse cuenta de que llega a su mitad, o lo colocan a la mitad y no aprecian que el vértice no puede superar la parte superior de la chimenea. Es necesario, pues, una segunda ayuda. Se les pide colocar una de las piezas como pico del tejado y probar a situar la otra después en un sitio adecuado del modelo. Hay dos ensayos posibles.

Forma A:
Esta es la primera posibilidad de colocación (Figura 18). Ahora se trata de situar el otro pentágono. Sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la continuidad de la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta parte del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Si ya les costó situar el primer pentágono, al Figura 18 colocar el segundo se les nubla totalmente la visión. Hay que indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano y, un aspecto que les cuesta algo más: y otras tantas al voltearlas en el espacio.
Figura 19

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

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Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Quedan como se muestra en la figura 19. Y ahora, al tratar de situar las otras dos piezas restantes siempre quedan huecos o partes salientes, sin conseguir el modelo de la casa. Vuelta a empezar.

Forma B:
Esta es la segunda posibilidad de colocación (Figura 20). De la misma forma que antes, ahora se trata de situar el otro pentágono. Tal y como decíamos anteriormente sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta pendiente del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Hay que buscar ese ángulo.
Figura 20

Hay que volver a indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano, y otras tantas al voltearlas en el espacio. Quedan como podemos ver en la figura 21. Ahora sí resulta fácil colocar las dos piezas restantes. Basta con situar mentalmente el modelo sobre la parte de casa ya construida. Esas líneas imaginarias nos darán la ubicación del triángulo y del trapecio. La foto 16 nos muestra la solución.
Figura 22

O

S

E

G

Figura 21

U

Uno de los libros más interesantes sobre puzles es el que reseñamos aquí figura 22:

J

Slocum, Jerry & Botermans, Jack: ”Puzzles old and new” - EQUATION, Wellingborough, Northamptonshire, 1986. En un próximo artículo ampliaremos la información sobre puzles de este tipo, dando algunos ejemplos más de puzles cabezas-colas y disecciones de figuras planas y letras.
Figura 23

Hasta el próximo Club Matemático

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

pues. Un saludo.

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Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 187-198

Juegos y Torneo Problemas Comentados XXXIV
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen
Este artículo, además de resolver ejercicios anteriormente publicados sobre juegos con cartas y fichas, plantea los enunciados de los ejercicios propuestos en la Primera Fase del Torneo para alumnado de 2º de la ESO organizado por la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, y que abarcan problemas de lógica, cálculo, geometría o gráficas. Se adelantan algunas de las singulares respuestas de los alumnos. Resolución de ejercicios por tabulación o por razonamiento lógico deductivo. Olimpiadas y Torneos sobre resolución de problemas de Matemáticas. Análisis de respuestas de los alumnos.

P

Palabras clave

R O

Abstract

This article, in addition to solving exercises published previously on games with cards and chips, raises the statements of the exercises in the first phase of the tournament for students of 2nd ESO organized by the Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, and covering problems logic, calculus, geometry or graphic. We advance some of the unique student responses. Resolution of exercises by tabs or deductive logical reasoning. Tournaments and math problem solving. The analysis of student responses.

B L

Keywords

E
En el último artículo dejamos una propuesta de problemas para Secundaria Obligatoria procedentes de la 19ª edición del Rally Matemático Transalpino Final). Y poco antes del cierre de este número de la revista hemos recibido el siguiente correo del buen amigo Pepe Vidal, miembro del Seminario Newton de Resolución de Problemas que, por cierto, vuelve a iniciar su andadura en este año de 2013 con sede en la Casa Museo de las Matemáticas, en La Laguna.

M A S

En el último artículo se nos ocurrió proponer algunos sencillos problemas referidos a juegos muy conocidos, conexión entre nuestras dos secciones de la revista. Seguro que nuestros sagaces lectores han dado con las soluciones, pero nosotros hemos encontrado las que siguen, y -valga la redundancia y la repetición- seguimos esperando las de ustedes.

1

El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Cartas rojas y cartas negras (solitario de cartas)
Mario ha aprendido a jugar solitarios. En este caso, con un mazo de cartas rojas y cartas negras. Las reglas del juego son éstas: • se comienza disponiendo sobre la mesa 6 cartas rojas y 6 cartas negras; • en cada movimiento, se pueden quitar de la mesa o una carta o dos cartas juntas, pero con estas condiciones: - si se quita una sola carta roja, se deben colocar sobre la mesa otras dos rojas, cogiéndolas del mazo; - si se quitan dos cartas rojas juntas, se debe colocar sobre la mesa una carta negra, cogiéndola del mazo; - si se quita una sola carta negra, se debe colocar otra negra sobre la mesa, cogiéndola del mazo; - si se quitan dos cartas negras juntas, no se debe colocar ninguna sobre la mesa; • el juego termina cuando no quedan más cartas sobre la mesa. Mario querría terminar el solitario con el menor número posible de movimientos.

M

A

S

Indicad el número y la secuencia de movimientos que debe hacer Mario para finalizar el solitario lo más rápidamente posible. Resulta interesante que los alumnos hagan cualquier solitario real o virtual con cartas, para que comprendan las reglas del juego y las apliquen. Después se les presenta el que figura en el problema, con seis cartas rojas y seis cartas negras.

P

R

O

B

L

E

Para la comprensión de las reglas es aconsejable realizar una tabla con las jugadas permitidas. Cartas tomadas
Una ROJA Dos ROJAS Una NEGRA Dos NEGRAS

Cartas devueltas
Dos ROJAS Una NEGRA Una NEGRA Ninguna

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Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

las seis cartas negras se pueden eliminar rápidamente en tres jugadas. Habrá que cambiarla. pero quedaría una carta negra que haría que no pudiera acabarse el solitario. García Déniz Ahora sería bueno jugar un par de veces para dominar las reglas y entender las dificultades del juego. Partiendo de 6 cartas negras y 6 cartas rojas sobre la mesa. Las otras dos necesitan cinco jugadas más. se deberían devolver a la mesa tres cartas negras. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Veamos cómo: Cartas antes RRRRRR NNNNNN RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN P R Jugada 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª Cartas tomadas NN NN NN RR RR Cartas devueltas Ninguna Ninguna Ninguna N N Cartas después RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN Ninguna O B L E NN R R RR Ninguna RR RR M A N RR N NN Ninguna S Solución: El número mínimo de jugadas para terminar el solitario es 11. Si las cartas rojas se eliminaran de dos en dos. que podríamos eliminar después de dos en dos. A. es necesario eliminar todas las cartas rojas procurando que sobre la mesa quede un número par de cartas negras.Juegos y Torneo. Cuatro cartas rojas pueden ser eliminadas en tres jugadas. Blanco o gris (buscaminas) Andrea ha encontrado unas fichas de damas con números y ha puesto juntas fichas blancas y fichas negras de la manera que veis en la figura. Problemas Comentados XXXIV J. Lo primero es darse cuenta que. 83 julio de 2013 189 . Según las reglas no se devuelve ninguna a la mesa. De ellas sólo dos podrían después ser eliminadas con una jugada permitida. para poder acabar el solitario. Basta con sacarlas de la mesa de dos en dos. Andrea se da cuenta de que hay escrito en cada una el número de fichas negras que la tocan. Rupérez Padrón y M. La estrategia no es esa.

siempre blancas y negras y ha escrito también sobre cada ficha el número de fichas negras que la tocan. como pueden ser Organizar la Información y Ensayo y Error. otros seis círculos que forman un anillo exterior y marcados 1. 2. 3. tendremos en cuenta que hay cuatro columnas de círculos que denominaremos. A. 1). pero no se distinguen las fichas negras de las blancas. 4. Haciendo uso de la Organización de la Información vemos que las dos fichas del anillo exterior marcadas con un 2 imponen el color gris de las fichas 2. García Déniz Después. Presentad dos soluciones diferentes. Para resolverlo bastará con utilizar la Lógica y el razonamiento. 2. (Utilizad los dos grupos dibujados aquí abajo para colorear las fichas negras de vuestras soluciones) L Como ya se indica en el título del problema. C3 (tres círculos. éste está relacionado con el juego del Buscaminas. 2). No ocurre así con los números que aparecen en cada círculo. C2 (cuatro círculos marcados. 3 y 2 que las tocan. marcado 2). 3. de arriba hacia abajo con 1. 2. marcados 4. He aquí las fichas que ha colocado juntas: sobre ellas se ven sólo los números que ha escrito. 1. Figura 2 190 Vol. Rupérez Padrón y M. 2) y C5 (un círculo.Juegos y Torneo. mediante el uso de alguna estrategia. 3. 2. de izquierda a derecha. 2. ha puesto juntas de la misma manera un número mayor de fichas. 2. P R O B E M A S Figura 1 También podemos referirnos a la estructura hexagonal que presenta: un círculo central marcado 4. 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . seis círculos formando un anillo intermedio y marcados 4. usando exclusión y deducción. 1. marcado con 1). Lo más simple es utilizar la información que nos indica que algunas fichas son de color obligatorio. C4 (cuatro círculos. 1. Como se aprecia la estructura es muy simétrica desde ese punto de vista. Para entendernos. marcados 1. Coloread vosotros todas las fichas negras. Problemas Comentados XXXIV J. como C1 (un círculo. 3.

2. para satisfacer las fichas marcadas 3 y 2 de la columna C2. que da satisfecha también inscripción 2 de la ficha de la misma columna que la está tocando. las otras fichas quedan en blanco. A. 2. Y. vamos a suponer que la ficha central 4 es de color gris. 1. Problemas Comentados XXXIV J. También aquí. la ficha central marcada 4 y las fichas del anillo exterior marcadas 1. que debe tocar una más de color gris. Ahora realizaremos el Ensayo y Error suponiendo que la ficha central 4 es de color blanco. Haciendo Ensayo y Error. Así. Figura 5 En ese caso. M A Con lo cual tenemos otra solución. Ahora nos toca analizar el color que deben tener las que aún no están coloreadas. 1. S Hay dos soluciones diferentes: Figura 8 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. García Déniz La ficha 1 de la parte inferior de C2 impone el blanco a la ficha 3 que está sobre ella. lo primero que observamos es que las dos fichas que ocupan los extremos de la columna C4 deben colorearse de gris para satisfacer los números de las fichas que ocupan la parte central de esa columna. Las otras fichas quedarán en blanco.Juegos y Torneo. B L E Figura 5 Figura 7 Ahora observamos que para satisfacer el número 4 de la ficha superior de la columna C3 debemos colorear de gris la ficha marcada con 1 de la parte superior de C2. es decir. la ficha 4 central. deberemos colorear de gris la ficha de C1. 83 julio de 2013 191 . todas las fichas de las columnas C3. Y así. ya rodeada por cuatro grises. una solución. 1. finalmente. La ficha 1 de C1 impone el gris a la 2 que la toca. Y también. Ha de ser la ficha superior de la columna C2. P R Figura 6 O Figura 5 Tenemos. impone el blanco a la ficha 4 que está sobre ella. Rupérez Padrón y M. En este caso. C4 y C5 satisfacen los números que tienen inscritos. marcada con 1. excepto la marcada con 4 y coloreada de blanco. pues. el color de las seis fichas que rodean a la ficha 4 central es un color impuesto.

Figura 10 P R 192 Vol. 5. o a 2 cartas. para que así el oponente deba coger 1. 2 o 3 del mazo. ya que nuestro oponente habrá de retirar 1. ya que serían demasiado numerosas. a continuación. cuando quedan pocas cartas. y después utilizar la estrategia de Ir Hacia Atrás hasta llegar a la situación de partida con el mazo de 20 cartas. cogemos 2. que es muy fuerte en este tipo de juegos de estrategia. respectivamente. cogemos 1. Para poder dejar 5 cartas al oponente. Cada jugador tiene tres opciones para hacer su jugada. dice a Lucía: «Reflexiona bien. Para que ello suceda deberíamos dejar 5 cartas en la jugada anterior y así podremos llegar con seguridad a 4.Juegos y Torneo. 2 o 3 y nosotros.empezar tomando dos cartas . La última jugada es aquella en que se deja una carta al oponente. Andrea. ¡tú puedes ganar seguro!». Pensemos en que el resultado de la partida se decide en las últimas jugadas. 1. ¿qué elegiríais hacer? Explicad por qué y con qué jugadas podrá ganar Lucía. Problemas Comentados XXXIV J. A continuación. cogemos 3. Rupérez Padrón y M. En ese momento hemos ganado. estudiar la repetitividad del análisis y comprobar que hay un patrón con una diferencia de 4 cartas entre jugada y jugada: 9. Es más fácil analizar la situación en ese caso.empezar tomando una carta . previamente habremos debido jugar así: a) Si había 2 cartas. c) Si había 4 cartas. Figura 9 O B L E M A Para dejar esa última carta. El jugador que toma la última carta pierde.empezar tomando tres cartas S Si vosotros estuvieseis en el lugar de Lucía. Si se quiere hacer un inventario detallado de todas las posibilidades de desarrollo de la partida resultará una tarea agotadora. Podemos deducir entonces que las anteriores jugadas han de partir de 13 y 17 cartas dejadas al oponente. es necesario haber dejado antes 9 cartas. a 3. Ahora seguiremos hacia atrás. coger 3. Lucia se da cuenta de poder elegir entre: . Lucía y Andrea deciden jugar una partida.dejar empezar a Andrea . dos o tres cartas de un mazo que inicialmente contiene 20. Andrea dice a Lucía: «¿Quieres comenzar tú?». A. 83 julio de 2013 NÚMEROS . b) Si había 3 cartas. García Déniz La última carta (Nim) Un juego tiene las siguientes reglas: dos jugadores toman por turnos una. 2 o 1.

en Figura 13 E M A S Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. El problema plantea que ya se han realizado 13 jugadas. Pablo ha comenzado el juego y ha colocado ya siete fichas amarillas. 5. Lucía realiza otro alineamiento horizontal de tres fichas rojas en la tercera fila Si Pablo inserta su octava ficha amarilla en la primera columna (E1). Una cuestión interesante sería determinar el orden en que se realizaron las jugadas o. Cuatro en línea (alineamiento) Pablo y Lucía juegan una partida a «Cuatro en línea». 9. Trece jugadas en total Pero veamos que pasa en la jugada actual. 12). nuestro oponente puede elegir 3 cartas y dejarnos 17 a nosotros. en su turno. Lucía juega con las fichas rojas y ha insertado ya seis fichas. ha insertado la última en la columna 3 para impedir a Lucía alinear verticalmente cuatro fichas rojas. De no empezar nosotros. Ahora le toca a Lucía insertar su séptima ficha. mejor. En este juego cada uno. la nº 14. Lucía dice a Pablo: ¡has perdido!¡Yo estoy seguro de ganarte cuando inserte mi octava o mi novena ficha! P R O B Figura 11 L ¿En qué columna debe Lucía insertar su séptima ficha para estar seguro de ganar? Explicad cómo podrá ganar con su octava o con su novena ficha. verticalmente o en diagonal. El ganador es aquel que primero alinea cuatro fichas de su color horizontalmente. para ganar debemos iniciar nosotros y coger 3 cartas. Lucía colocará su octava inmediatamente encima. que ya sabemos que es una situación perdedora. Le toca jugar a Lucía y vemos que ya existe un alineamiento de tres fichas rojas en diagonal y que. García Déniz Como se parte de un mazo de 20 cartas y debemos llegar a dejar 17 cartas al oponente. Respuesta: Lucía debe comenzar en primer lugar tomando 3 cartas para dejar 17 y después dejar a Andrea sucesivamente 13. Rupérez Padrón y M.Juegos y Torneo. deja deslizar una ficha en una de las columnas numeradas de 1 a 7. A. Problemas Comentados XXXIV J. tomando el complemento a 4 de lo que ella haga. en qué momento se equivocó al jugar el jugador que pierda. 83 julio de 2013 193 . La ficha va por tanto a colocarse en la fila abajo o sobre otra ficha ya insertada. 1 cartas. habiendo empezado Lucía. Pablo juega con las fichas amarillas y ha insertado siete fichas. Figura 14 colocando su ficha roja en la celdilla D 4 (Fig.

14). y realizará el alineamiento de cuatro en la fila D1-D2-D3-D4. la 8ª ficha de Lucía deberá situarla en E1 o la 9ª ficha en la C1 o en D1.Juegos y Torneo. Creo que problemas como estos permiten. y así completar el alineamiento horizontal. etc. con algunos comentarios extraídos de las respuestas de los alumnos. a través de juegos sencillos. de los propios errores y virtudes de los alumnos. S Figura 15 M Si Pablo no pone su novena ficha en D1. según como juegue Pablo. de los niveles de conocimientos. sobre la de Lucía.contestó el Dinosaurio ¿En qué día de la semana estaban? 194 Vol. Supongamos que Pablo juega B4. entonces Lucía pone la suya en la celdilla E1 (Fig. y el Dinosaurio miente los jueves.dijo el Pegaso También a mí me toco mentir . si Pablo inserta su novena ficha en D1. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 15). En todas las demás ocasiones ambos animales dicen la verdad. Un día ambos animales extintos mantuvieron la siguiente conversación: Ayer me toco mentir . La XXIX edición del Torneo Y ahora exponemos los problemas planteados en la primera fase del Torneo de Matemáticas que celebra la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas. por ejemplo en C4. martes y miércoles. para impedir la alineación horizontal. Entonces sucederá lo siguiente (Fig. sobre la de Lucía. después. A. Problemas Comentados XXXIV J. entonces ésta podrá colocar su novena ficha en D1. Si Pablo quiere evitar perder de la manera rápida anterior. Lucía colocará su novena ficha sobre la de Pablo en C1 (Fig. Rupérez Padrón y M. El Pegaso miente los lunes. poner en marcha maneras de pensar que nuestros alumnos tienen de manera intuitiva. 16): A Figura 16 E B O P R L Respuesta: Lucía ha de situar su 7ª ficha en D4 y. cosa que ya hemos hecho en otras ocasiones y que nos sigue pareciendo interesante por las aportaciones al conocimiento de la forma de pensar. De momento no pasa nada. con lo cual gana. A continuación. que ya va por su XXIX edición. García Déniz la misma columna (D1) (Fig. viernes y sábados. darles estructura y recursos simples para ver cómo el pensamiento lógico y las estrategias de resolución de problemas hacen surgir pequeñas estrategias ganadoras de una manera divertida. de cómo enseñamos. buscará insertar su octava ficha en otra parte. y llevará a cabo un alineamiento de cuatro en la diagonal C1-D2-E3-F4 y gana. Parque Jurásico En el mundo de los animales extintos se encuentran el Pegaso y el Dinosaurio. Problema nº 1. 13).

es un manzano y es una conífera: ¿Cuál debe ser el número de manzanos. 83 julio de 2013 195 . hasta que no le quedan suficientes envoltorios para otro cambio. Problemas Comentados XXXIV J. Y así sigue. de una en una. Rellena la tabla y representa. cómo va evolucionando el número de envoltorios según va cambiándolos por chocolatinas. Rupérez Padrón y M. si no compra chocolatinas? Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. para que haya igual número de manzanos que de coníferas? P R Problema nº 3. A continuación puedes ver un diagrama de esta situación donde n es el número de filas de manzanos plantados. Chocolatinas Envoltorios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 O B L E M A S Al final. en el siguiente sistema de dos ejes. planta coníferas alrededor de la huerta. Para proteger sus árboles contra el viento. luego cambia 8 envoltorios por una chocolatina. García Déniz Problema nº 2. Ten en cuenta que parte de 71 envoltorios y ninguna chocolatina. A.Juegos y Torneo. ¿cuántas chocolatinas se come gratuitamente? ¿Con cuántos envoltorios se queda sin cambiar. La promoción de las chocolatinas Mario ha llegado a reunir 71 envases de chocolatinas de una marca que está promocionándose y cambia 8 envoltorios por una nueva chocolatina. Manzanos y coníferas Un agricultor planta manzanos siguiendo un patrón cuadrado. se la come y cambia otros ocho envoltorios por otra chocolatina y se la come. que debe plantar el agricultor.

Averigua el radio de la mayor ficha con forma circular que puede colocarse en el hueco que dejan las cuatro.Juegos y Torneo. Chocolatinas Envoltorios Problema nº 4. Problemas Comentados XXXIV J. que se representaban así: P R O Las fracciones con numerador distinto de la unidad las expresaban como suma de fracciones del tipo anterior: 196 Vol. tal y como se ve en la figura. L B E S Problema nº 6. Fracciones egipcias En Egipto se usaban fracciones con numerador igual a la unidad. Las introducimos una tras otra por la entrada de cada uno de los siguientes dispositivos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . A. Rupérez Padrón y M. Muchas bolas Imagínate que disponemos de 1000 bolas iguales y del mismo peso. ¿Cuántas crees que probablemente se depositarán en cada cajetín? ¿Por qué? A M Problema nº 5. García Déniz Número de chocolatinas finales: Número de envoltorios que le sobran: Explica aquí cómo has resuelto el ejercicio. Cinco fichas Cuatro fichas circulares iguales se tocan entre sí.

expresan simplemente su opinión personal sobre lo que leen. pero exacto no sabría decir. Están entresacados de las pruebas sin saber quiénes son sus autores y sólo con el fin de ver la disparidad en la formación de estos alumnos y sus pensamientos sobre matemáticas. Otras veces tratan de justificarse al no encontrar una solución. en ocasiones. Sobre el primer problema Parque Jurásico: “Todo eso suponiendo que el pegaso hubiera existido a la vez que los dinosaurios. Estos chicos lo afrontan con una tremenda naturalidad. así todo el tiempo. Acerca del tercero La promoción de las chocolatinas: “Número de chocolatinas finales: ninguna. 83 julio de 2013 197 .Juegos y Torneo. de las Islas Canarias. P R O B L E M A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.” Para el segundo Manzanos y coníferas: “Siempre hay más coníferas porque están alrededor de los manzanos y porque tienen dos filas más de altura y otras dos de ancho”. con las aportadas por los alumnos y comentaremos los resultados del Torneo.S. Veamos algunas opiniones de estos alumnos sobre los problemas de este Torneo. dan.” Para el quinto. García Déniz a) ¿Qué fracciones son las siguientes? b) ¿Cómo escribían los egipcios las fracciones siguientes? 4 5 5 7 8 9 c) ¿Podrías indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes? Estos problemas han sido propuestos a los alumnos de 2º de E.O. porque las cambia y se las come. Después de resolverlos con todo el esfuerzo y la seriedad del mundo. Queremos que nuestros lectores los intenten resolver. caerán hacia el lado más hundido. se mide su diámetro y luego se divide entre 2 (pero ésta no es la verdadera solución)”. Sus soluciones las veremos en el próximo número de la revista. teniendo en cuenta que esto es probabilidad y jamás se acierta con seguridad. Problemas Comentados XXXIV J. no muy segura de dicha respuesta voy a exponer otra idea manteniéndome en mis 13 años de edad y mi nula experiencia en la materia de física. Rupérez Padrón y M. a veces.” Para el cuarto Muchas bolas: “Si seguimos el dibujo. que ambos animales supieran hablar y que tuvieran noción de los días y los llamaran como nosotros (lo cual me parece bastante improbable). “Solución más breve: se coge una regla. sus opiniones sin cortarse en absoluto. Y. creo que podría decir que en el ejemplo C y D caerían por la zona más “en caída” puesto que la fuerza de gravedad la atraería de una manera más fácil diría yo. el de geometría Cinco fichas. Pero se comió 8 chocolatinas. A. hemos seleccionado varios: • • “Ésta que está colocada”.

No se dejen ir… Como siempre. aporten sus comentarios a la revista. Problemas Comentados XXXIV J.Juegos y Torneo. pero si me lo explican seguro”. “No. M A Un saludo afectuoso del Club Matemático. yo creo que no sea posible si son egipcias”. Rupérez Padrón y M. de ninguna de las partes. incluso. sus soluciones e. cuéntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. sobre todo. Porque sin ninguna cifra. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Sobre el sexto Fracciones egipcias. Pero seguimos insistiendo: resuelvan los problemas. A. S Y quedamos así hasta la próxima entrega. simplemente. P 198 R O B L E Vol. Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. nuevas propuestas. “Yo no podría ya que más o menos no me sale. aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista. respecto a la última pregunta “¿Podría indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes?”: • • • “No. utilícenlos con los alumnos y. O. García Déniz • “Creo que este problema sin ningún dato no se puede hallar. no sé cuánto mide el cuadrado ni nada”. ya que sería muy complicado para los egipcios resolver esas fracciones”.

Khan Academy (www. Entertainment.khanacademy.html). Los alumnos trabajan el bloque de Aritmética con una plataforma interactiva. Entretenimiento. educación bilingüe. España) Resumen Se describe y analiza una experiencia realizada con alumnos de 4º de ESO (15-16 años).ted.org).com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Khan Academy. aprendizaje autónomo. Su enseñanza en el visionado de vídeos y su aplicación en actividades interactivas. Khan Academy (www. This on line academy focuses its interest in the acquisition of concepts through increasingly challenging activities that enable students to assess their progress visually. Cuál fue mi sorpresa al encontrar en la red no sólo una plataforma de carácter educativo en matemáticas. no sabía lo que se ocultaba tras ella. como no podía dedicarles el tiempo necesario a sus sobrinos. como en casa. páginas 199-209 E X P E Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria Ana Teresa Antequera Guerra (Centro de Enseñanza Obligatoria Juan XXIII. Khan. Introducción Cuando una lista de vídeos sobre Educación publicada en una revista de divulgación general llegó a mis manos. 1 A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Design) es una organización sin ánimo de lucro dedicada a las “Ideas dignas de difundir” (Ideas worth spreading) http://www.org). que cubre todo el currículo oficial de la materia. rápida y efectiva. Students work Arithmetic block with an interactive platform. New technologies. julio de 2013. Abstract N C Coordinador: Carlos Duque Gómez Keywords I A 1. Según la colección de vídeos fue creciendo. plataforma interactiva. R I Palabras clave E This article describes and discusses an experiment carried out with students of 4th ESO (15-16 years). quickly and effectively.ted. decidió grabar sus explicaciones y pasarles los vídeos. Lo que descubrió fue que los niños preferían la versión de su tío en vídeo a la real. se produjo el salto al siguiente nivel: la creación de una plataforma digital.sinewton. autonomous learning.http://www.khanacademy. pues así los niños podían parar y repetir la explicación cuanto quisiera. sino que al tiempo permite el trabajo autónomo del alumno y la supervisión constante y efectiva del profesor tanto en clase. interactive platform. para aprender matemáticas. Nuevas tecnologías. Es una plataforma de carácter gratuito y abierta a la comunidad educativa. S D E A U L TED Tecnología. bilingual education. Esta “academia on line” centra el interés en la adquisición de conceptos a través de actividades de dificultad creciente y que permiten al alumno valorar su progreso de manera visual. Uno de estos vídeos era una conferencia impartida por Salman Khan que se puede encontrar en la web de TED1 (http://www.com. Diseño (Technology. Esta giraba en torno a la idea que había desarrollado a partir de su experiencia personal al intentar explicar matemáticas a sus primos.

como Ciencias. No existe una versión en español como tal. Antequera Guerra Asimismo.org/khanespanol/ se pueden encontrar vídeos de la academia que han sido traducidos al español. sino que el propio alumno puede autoevaluarse y gestionar su propio aprendizaje. la biblioteca de vídeos y los accesos al perfil de usuario y de profesorentrenador. Khan Academy.relpe. La base del aprendizaje sigue estando en las actividades sobre contenidos matemáticos. el sistema de puntuación y recompensas implementado en la academia favorece y estimula una competición sana entre los alumnos y clases. Además. 83 julio de 2013 NÚMEROS . lo que permite 200 Vol. Pantalla de inicio de la plataforma X E Se detallan algunas de las posibilidades que tiene la Khan Academy destacando los elementos más significativos de la plataforma. El hecho de utilizar la plataforma en inglés favorece el aprendizaje bilingüe de los alumnos desde el área de matemáticas de una manera más natural. P Figura 1. Descripción y características de la plataforma Khan Academy La Khan Academy es algo más que una simple plataforma en la que los alumnos pueden trabajar y adquirir nuevos conocimientos matemáticos.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. las Ciencias de la Computación. con gran relevancia. coach en inglés. La Figura 1 muestra la pantalla de inicio de la academia donde fácilmente se identifican la zona de práctica. aunque aparece la posibilidad de diseñar pequeños programas informáticos. en la que el éxito se basa en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. Historia y. Al entrar en la zona de prácticas. aparece un mapa de conocimientos (Figura 2) en forma de grafo creciente e interconectado que guiará al alumno en la adquisición de sus nuevas habilidades o skills. A medida que ha ido creciendo se han ido incorporando vídeos con contenidos procedentes de distintas materias. y en afianzarlos hasta alcanzar el nivel de experto. El funcionamiento de este mapa sigue la misma presentación de Google Maps. La plataforma que se describe y se utiliza con los alumnos en la experiencia que se muestra en este artículo está en inglés. Economía. tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor. pero en http://www. T. U A D E R I E N C I A S E L A 2. no sólo el profesor tiene acceso a la evaluación de nuevas habilidades y conocimientos.

Para comenzar la actividad práctica en la academia basta con pinchar en alguno de los vértices o iconos del mapa de contenidos. está el botón de Hint (Pista) que va desarrollando el procedimiento de resolución del ejercicio concreto. Primero. Cada actividad consta de 10 ejercicios sobre el conocimiento que se quiere adquirir (Figura 3) representados por cartas. que podrá parar y repetir tantas veces como quiera. Mapa de contenidos En general. tiene la opción de visionar un vídeo explicativo (Figura 4). pero los resultados son más eficaces si se centra su atención en alguna rama concreta y progresan en el nivel de dificultad.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. y en Bachillerato. siendo los únicos que pueden permitir a otro usuario que se convierta en coach de su hijo. siendo sólo accesibles para los coaches y los padres de los menores de 13 años. Esto se debe a que los menores de 13 años necesitan la autorización paterna para matricularse en la academia. Basta con aportar un correo electrónico y los mínimos datos personales. Si el alumno se atasca y no consigue comprender la explicación dada en las pistas. Estos recursos engloban explicaciones sobre las potencialidades de la plataforma y las posibles vías para integrarla en los currículos oficiales. Como ayuda a la resolución de todas las actividades se tienen dos opciones. así como vídeos que muestran experiencias reales de la implementación de esta academia en colegios e institutos de los Estados Unidos. aparece la opción de Coach Resources que pone a disposición de los profesores y padres una variada fuente de recursos sobre la Khan Academy. la Khan Academy es apta para cualquier persona que desee aprender o reforzar sus conocimientos matemáticos. Los contenidos recogidos en los vértices de grafo que conforma esta red van desde los más elementales. por ejemplo su maestro o profesor de matemáticas. Con este recorrido tan amplio de contenidos. pasando por la resolución de ecuaciones. como se observa en la Figura 3. Primaria y ESO. hasta el cálculo de límites y derivadas y el uso de matrices. en especial la edad del usuario. Zona de Prácticas. Los usuarios de la academia tienen el control de privacidad sobre sus perfiles. aplicación de la trigonometría o la estadística. Al desplegar el menú Learn de la página de inicio de la plataforma (Figura 1). Los padres de estos menores se convierten en coaches y administradores del perfil de su hijo. E X P E R I E N C I Figura 2. Se puede permitir a los alumnos que trabajen libremente en los contenidos que deseen. A S D E A U L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ampliando o reduciendo el zoom de pantalla. T. Antequera Guerra navegar por el grafo de forma sencilla. 83 julio de 2013 201 . como reconocimiento del significado de los números o aprender a decir la hora. la academia es útil para ser utilizarla con alumnos de las etapas de la Enseñanza Obligatoria.

Actividad práctica En cada carta de ejercicio se puede conseguir una. Para lograr la adquisición de este conocimiento es necesario contestar correctamente a la primera un número determinado de ejercicios que depende del grado de dificultad del contenido. desde los puntos obtenidos gracias a las actividades realizadas. sin la necesidad de usar las pistas o el vídeo explicativo. Al finalizar cada tanda de ejercicios. una barra de progreso indica el avance conseguido e insta a seguir practicando esta actividad o permite el cambio hacia otra nueva.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Antequera Guerra D E A U L A Figura 3. Vídeo explicativo P Una de las características más importante de la Khan Academy es la posibilidad que da a los usuarios de evaluar su rendimiento en todo momento. Es aquí donde se condensa toda la información. puesto que cuanto más complicado sea. se requerirán más ejercicios correctos. Tres hojas significan que se ha resuelto el ejercicio a la primera. Desde la página de su perfil (Figura 5) se tiene acceso a información relevante sobre los logros alcanzados. así como a realizar las modificaciones del perfil que se deseen. E X 202 Vol. hasta el número de vídeos visionados o las habilidades o skills alcanzadas. E R I E N C I A S Figura 4. T. 83 julio de 2013 NÚMEROS . dos o tres hojas que indican el grado de éxito que se ha tenido en el mismo (Figura 3).

Perfil de alumno/usuario El menú de la izquierda da acceso a distintos gráficos que muestran la evolución del aprendizaje realizado. Persistencia. Alcanzar 20. 83 julio de 2013 203 . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Antequera Guerra E X P E R I E Figura 5. destacándose claramente aquellas que por su dificultad han requerido de más tiempo. 50 o 100 skills. Se destacan los más significativos. semana o mes. Achievements (Logros) U L A La opción Focus (Figura 7) del menú permite observar. De esta forma el alumno tiene claro en qué ha estado trabajando y el tiempo que le ha dedicado a cada tipo de actividad. algunos como Perseverancia. En Achievements (Figura 6) se muestran los premios conseguidos en la realización de actividades. T. N C I A S D E A Figura 6. a través de un diagrama de sectores en qué tipo de actividades se ha centrado el usuario en el último día.

la opción de Skill Progress (Figura 8) que es posiblemente la más significativa de todas. Este color indica la necesidad de pedir ayuda al profesor para una explicación más personal. mientras en que azul oscuro están las ya conseguidas. En blanco permanecen las actividades que no se han empezado. Antequera Guerra E A U L A D Figura 7. 83 julio de 2013 NÚMEROS . pasado cierto tiempo. se cambiarán a naranja. ya sea porque no realiza el suficiente número de actividades correctas o porque le está dedicando demasiado tiempo.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. en azul claro están las comenzadas pero no alcanzadas. T. Focus Se destaca. En esta tabla aparecen todas las actividades que se pueden realizar en la academia y se muestra qué contenidos se han trabajado y cuáles se han completado a través de un código de colores muy explícito. alguna de las actividades que están en azul oscuro. En rojo están las actividades en las que el alumno se ha atascado. Skill Progress (Progreso de habilidades) 204 Vol. En naranja están aquellas actividades que fueron alcanzadas hace algún tiempo y que por su dificultad requieren de una revisión. X P E R I E N C I A S E Figura 8. indicándole al usuario que debe repasarlas. por último. Así.

T. que podrá agrupar por clases y así tener acceso a los resultados de manera conjunta. Figura 10. Antequera Guerra Todo usuario identificado como coach tiene acceso a todas las estadísticas de sus alumnos. Sección de informes para el profesor/coach I A S D E A U L A El resumen de los progresos. En concreto aparece la del grupo clase de 4º ESO A que participa en esta experiencia. página que aparece en la Figura 9. 83 julio de 2013 205 . Resumen de progreso para Exponentes.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Progress Report y Progress Over Time. en rojo. muestra todos los grupos de contenidos en orden alfabético. E X P E R I E N C Figura 9. Radicales y Notación Científica Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. De este menú destacamos tres informes: Progress Sumary (aparece en la Figura 9). con el menú de informes o reports disponibles para el profesor en el margen izquierdo de la pantalla. En la Figura 9 se muestra la página de inicio de la sección dedicada a los informes de alumnos para el coach. o Progress Sumary. como se puede ver en la Figura 10. de forma que al seleccionar uno se despliegan todas las actividades de ese grupo indicando el número de alumnos que las ha realizado y su grado de progreso. Seleccionando cualquier actividad se identifican los alumnos que están en cada nivel. lo que es de gran utilidad para localizar a los alumnos atascados.

S Figura 12. evaluar el progreso del aprendizaje y detectar cualquier dificultad que se presente. Antequera Guerra D E A U El informe de progresos. En este se muestra cuántas actividades han completado los alumnos a lo largo del tiempo desde que se matricularon en la academia. basta con seleccionar a uno para que se abra una nueva pestaña en el navegador con el perfil del mismo. Además. Es un gráfico muy explícito que permite comparar el progreso de los alumnos entre ellos. no empezados y atascados de los alumnos de una clase con el mismo código de colores. al situarnos sobre cualquiera de las actividades de cualquier alumno se despliega información contextual sobre el progreso del alumno. se puede actuar de manera más eficiente y concreta. existen suficientes opciones que permiten. y si además clicamos sobre ella. o desde cualquiera que contenga el nombre de los alumnos. en revisión. sin más que colocar el cursor sobre la línea correspondiente. Progress Report (Informe de progresos) A P E R I E N C I Hay que señalar que desde este informe. De esta forma. E 206 Vol. pudiéndose extraer conclusiones sobre el progreso individual y colectivo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . o Progress Over Time (Figura 12). Progress Over Time (Progreso en el tiempo) X Como se puede observar. teniendo de esta forma acceso a la toda información individual del progreso académico. que no a la personal del alumno. T. tanto al alumno como al profesor. dedicándole a cada alumno el tiempo necesario para resolver las dificultades que presente a través de una atención más personalizada. L A Figura 11. permite observar y comparar fácilmente los contenidos superados. puesto que cada línea corresponde a un alumno que es fácilmente identificable.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. nos lleva a un estudio más pormenorizado de todos los ejercicios realizados por el alumno. o Progress Report (Figura 11). El último informe a destacar es el progreso en el tiempo.

2 L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. España). dedicándole una sesión de las cuatro que semanalmente se asignan a Matemáticas en este curso. durante el curso 2012/13. necesario para trabajar de manera autónoma y alcanzar los objetivos de la materia. como es la Aritmética. no todos los alumnos disponen de ordenador y/o conexión a internet en sus hogares.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Para dar comienzo a la experiencia. al tratarse de una prueba piloto. además de ser el bloque de contenidos que más se trabaja desde Primaria. en colaboración con el Ministerio de Educación. Objetivos de la experiencia desarrollada Cuando en nuestro centro se decide incorporar el uso de la Academia Khan al desarrollo habitual de las sesiones de clase se tiene en consideración los resultados que el uso de esta plataforma está teniendo en alumnos estadounidenses de Secundaria. Contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por cada alumno (en determinados cursos de primaria y secundaria) y la transformación de las aulas en "aulas digitales". E X P E R I E N 4. El aula en la que se lleva a cabo la experiencia. El desarrollo de la experiencia se realiza durante todo el curso escolar. los alumnos sólo necesitan crear su cuenta. además de una pizarra tradicional. asociada a una dirección de correo electrónico. 3 Proyecto de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. los objetivos de la experiencia son: • • Evaluar la eficacia y conveniencia del uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas. prácticamente toda. está equipada con una pizarra digital. puesto que se acomete en C I A S D E A U En 4º de ESO se distingue entre dos opciones para Matemáticas (A y B). El resto de la experiencia se realiza. El CEO Juan XXIII está dentro de la red Escuela 2. que no supusiera una brecha entre la práctica habitual que han llevado estos alumnos hasta el momento y la nueva mecánica de la plataforma. en un intento de incorporar las nuevas tecnologías a las clases de matemáticas. 83 julio de 2013 207 . y seleccionar al profesor que los va a tutorizar como coach. Antequera Guerra 3. Este proceso se realizó durante la primera sesión de clase. La Palma (Islas Canarias. que pretende la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a los centros educativos. Con esto. se opta por un bloque de contenidos del área de matemáticas. Por otro lado. en horas de clase puesto que. aunque algunos le dedicaron algo de tiempo en sus casas. La opción B está enfocada a continuar estudios en un bachillerato de científico-tecnológico. por lo que hay una dotación informática suficiente. Se elige este grupo puesto que. un ordenador personal para el profesor y portátiles con acceso a internet para cada alumno. Se desea constatar la factibilidad de introducir la plataforma en un centro escolar español. condición necesaria para tener un acceso adecuado a la plataforma. al tiempo que se exponían las principales características de la plataforma. Descripción y desarrollo de la experiencia La experiencia se desarrolla con un grupo de siete alumnos de 4º de ESO que cursan la Opción B de Matemáticas2 (15 y 16 años) del CEO Juan XXIII. T. Facilitar la adquisición de los conceptos del bloque de Aritmética a través de actividades interactivas y fomentar el trabajo autónomo.03. se buscaba alumnos con cierto nivel de madurez.

lo que permite un afianzamiento y revisión de los conocimientos ya adquiridos. aunque esto suponga repetir la actividad varias veces. se convierte en un reto para ellos. en especial los contenidos relativos a los números reales. Las explicaciones relevantes las dio el profesor a toda la clase. T. lo que permite una atención más personalizada en el alumno y su evolución académica. Resultados La experiencia de trabajar con la Khan Academy surge. Por último. Si se quisiera hacer un mayor uso de estos vídeos. En función de si estas dificultades detectadas son exclusivas de unos pocos alumnos. pues no cejan en ningún momento de intentar alcanzar el éxito. adaptándose rápidamente a la mecánica de la plataforma. la mecánica de plataforma. que los alumnos presentan de esta manera una implicación y una motivación mayor que cuando los mismos contenidos se trabajan de forma tradicional. A 5. el profesor puede decidir entre intervenciones individualizadas o grupales. En un principio se deja a los alumnos interactúen libremente en la plataforma dentro de las actividades dedicadas a Aritmética.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. preguntándose dudas y mostrando sus estrategias personales (enseñanza entre iguales). y con la profundidad que se desee de acuerdo con el nivel del alumno. según van superando las tareas. de la decisión que toma el departamento de matemáticas de trabajar el bloque de Aritmética de manera transversal en todos los niveles de la ESO. accediendo a sus perfiles y observando si están teniendo dificultades especiales en algún tipo de actividad. Se constata. interactuando entre ellos como harían en una sesión usual. el profesor o coach comprueba la evolución de los alumnos en la plataforma. cuyo primer objetivo era evaluar la eficacia y conveniencia del uso de esta plataforma. Aunque desde la plataforma se puede trabajar cualquier bloque de contenidos presentes en el currículo oficial. puesto que comprueban que de esta forma les es 208 Vol. los alumnos siempre acceden a la zona de repaso de los contenidos alcanzados. Los alumnos tienen un grado de participación superior a lo esperado. posibilitaron el plantear una prueba piloto. como toma de contacto previa antes de enfrentarse a las nuevas tareas. pero deja que sean ellos los que busquen sus estrategias de resolución de los ejercicios. en parte. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Independientemente de los contenidos trabajados. Además de esta orientación del profesor. Después de esta revisión. Sin embargo. puesto que la notación y los procedimientos empleados en Estados Unidos varían en muchas ocasiones de las utilizadas en España. habría que adecuar las explicaciones del profesor a las que se dan en ellos. en esta experiencia se trabaja sólo el bloque de Aritmética. Los alumnos van desarrollando sus propias estrategias de trabajo. Una unidad que tiene un carácter bastante árido cuando se imparte de manera habitual. Antequera Guerra L A A C N R E X P E I E I S D E U paralelo a las sesiones dedicadas al resto de contenidos de la materia. Al comienzo de cada sesión. sesión tras sesión. se los guía hacia contenidos que están acordes a su nivel académico. son más metódicos y ordenados que en las tareas habituales. y el disponer de ordenadores personales para los alumnos de 4º ESO. pasan a realizar nuevas actividades bajo la supervisión del profesor de aula. Este hecho. simplificación y realización de operaciones con ellos. la respuesta tan buena que da el grupo de alumnos durante los dos primeros meses de la experiencia. aunque se los animó a ello. los guía hacia el siguiente contenido dentro del bloque que están trabajando. los alumnos dedican de media el 70% de la clase al trabajo efectivo en la resolución de actividades. y a medida que se constatan los resultados positivos en cuanto a la adaptación al uso de la misma. o las desarrollan todos los alumnos. se convirtiera en una actividad evaluable a nivel académico durante todo el curso. lo que supone de 35 a 40 minutos de cada clase de 55 minutos. en el estudio de su significado. El profesor resuelve dudas puntuales y orienta a los alumnos. por eso no se forzó a los alumnos a visionar los vídeos explicativos. hizo que lo que en principio estaba planteado como una prueba piloto. Se da la circunstancia de que no se trata de un grupo integrado en el programa bilingüe de educación. Es significativa la labor realizada por los alumnos al trabajar con radicales.

Es la primera vez que con estos alumnos se realiza este tipo de experiencia en una clase de Matemáticas de manera tan continuada. Antequera Guerra más fácil superar las actividades que se les presentan. La plataforma de la Khan Academy. se detecta una mayor predisposición a la adquisición de nuevos conceptos.khanacademy. se considera que el uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas resulta ser conveniente. CEO Juan XXIII. se podrán alcanzar resultados mejores que los que se pudieran obtener en el desarrollo habitual de las clases. Profesora de Matemáticas. En el caso concreto del trabajo con radicales. fomentando el trabajo autónomo del alumno. T. puesto que mejora la motivación y la predisposición al trabajo de los alumnos. con el tiempo se convierte en una competición sana entre ellos por ver quién era capaz de hacerlo mejor y en el menor tiempo. se ha de guiar el proceso para que se mantenga dentro de los márgenes de aquellos contenidos que se desee trabajar. puede resultar muy beneficiosa para el progreso académico de los alumnos. La base de este alto grado de motivación se encuentra principalmente en el hecho de trabajar con el ordenador.es L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. E X P E R I E 6. repercutiendo de manera positiva en los resultados académicos del alumno. Email: aantegue@yahoo. lo que en un principio consideraron un juego. lo hace partícipe de su aprendizaje pues se está autoevaluando continuamente. obtiene el título de Doctora en Didáctica de la Matemática en 2011.org Ana Teresa Antequera Guerra. La Palma. desde el punto de vista del profesor hay que cuidar la estructuración de las actividades que van a desarrollar los alumnos para mejorar la eficacia y aprovechar mejor las posibilidades que ofrece la plataforma de Khan Akademy. Si se va a emplear la academia como instrumento de evaluación de la adquisición de nuevos conocimientos por parte de nuestros alumnos. Conclusiones En vista de los resultados obtenidos en esta experiencia de aula. desarrollan una habilidad para la descomposición factorial que hasta el momento no habían demostrado. que es su propio evaluador y gestor de progresos. puesto que se trata de una herramienta motivadora y que involucra de manera efectiva al alumnado en la gestión y evaluación de su aprendizaje. Sin embargo. permitiendo que constate de forma efectiva el valor de su esfuerzo y los efectos que de él se obtienen.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. N C I A S D E A Bibliografía U Plataforma de la Academia Khan (Khan Academy) www. En cuanto al trabajo de los conceptos del bloque de Aritmética a través de las actividades interactivas que se proponen en esta plataforma. como herramienta a introducir en el desarrollo habitual de las clases de matemáticas. puesto que sin esta guía los alumnos pueden quedarse en actividades de un nivel inferior al que ya tienen adquirido o saltar a otras que necesitan de conocimientos que aún no dominan. Además. y dedica su línea de investigación al desarrollo de tareas adaptadas al nivel de Secundaria sobre conceptos de Teoría de Juegos. El hecho de que el alumno controle en todo momento su progreso académico. Estructurando correctamente las experiencias y actividades que se deseen realizar. tanto en este curso como en cursos anteriores. desarrollando estrategias personales que tienden a ser cada vez más efectivas y eficientes. en ver quién obtiene mayor puntuación y va primero en la adquisición de nuevos contenidos. 83 julio de 2013 209 .

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páginas 211-212 L Borges y la matemática Guillermo Martínez E E R M A T E M Editorial Destino Á Colección: Imago Mundi ISBN: 9788423339440 150 páginas T I C A S Guillermo Martínez es bien conocido en el mundo literario como novelista.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. julio de 2013. Borges y la matemática. como Acerca de Roderer o Crímenes Imperceptibles (publicada en España como Los Crímenes de Oxford) obtuvieron una notable aceptación de la crítica. Algunas de sus producciones. sino un ensayo o más bien un conjunto de ensayos. También cursó estudios postdoctorales en la Universidad de Oxford. Tanto es así que la segunda novela llegó a adaptarse al cine. no es una novela. construido con la transcripción de sus charlas universitarias.http://www. y artículos publicados en diarios argentinos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . algunas dadas en el Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires). la obra que nos ocupa.sinewton. además de ser licenciado en Matemáticas por la Universidad Nacional del Sur (Argentina) y doctor en Lógica.

La primera es la que está más íntimamente relacionada con el título del mismo. Página 12 y La Nación) que hablan de la influencia de las matemáticas en la obra de Borges. podría significar un material adecuado para llevar a cabo una actividad interdisciplinar en un grupo de Bachillerato que propusieran conjuntamente los departamentos de Matemáticas. en formato de bolsillo. El Aleph. en donde muestra cómo Borges bebió de las fuentes matemáticas. etc. me atrevo a afirmar que su lectura valdría la pena. J. La esfera de Pascal. y que complementa con otros contenidos que guardan relación con ellas. que sin embargo. ¿Quién le teme al uno feroz? El sumidero de Dios.…). En tal caso. como decíamos. La música del azar. Ya solo fuera por la primera parte del libro. el desilusionador. pequeño que. por varios artículos sobre temas relacionados con la matemática. que vuelva a ser editado y. en Funes el memorioso. El autor nos refiere que cuestiones como el concepto de infinito o la clase de las clases son jugoso pábulo para Borges quien. España) L E E R M A T 212 E M Á T I C A S Vol. Otros capítulos de esta segunda parte del libro son: El cuento como sistema lógico. El idioma analítico de John Wilkins. De ellos destacamos la historia completa desde su formulación hasta su total resolución de la conjetura de Fermat en Un margen demasiado exiguo. y ya concluyendo. no tan remota. por ejemplo.Borges y la matemática. Francisco Javier Hernández Bonilla (IES César Manrique. pero en cualquier caso potencialmente provechoso. Está formada. Guillermo Martínez Reseña: F. Lanzarote. Borges y la matemática merecería la lectura de todo aquel que conozca la obra de Borges o que esté cercano al mundo de las matemáticas. las dota de literario protagonismo para sus cuentos. La segunda parte presenta un cierto alejamiento en relación a la impronta de la matemática en Borges. pero necesario. muy posiblemente. concretamente en las disquisiciones teóricas sobre lo genérico y lo concreto que aparecen. Lengua Castellana y Literatura y Filosofía de un instituto. E incluso. para escribir algunas de sus creaciones más destacadas (El disco. guarda relación con los currículos pertenecientes a los tres departamentos. con una estructuración lógica similar a la de la misma matemática. Martínez nos cuenta que la abstracción matemática también está muy presente en la obra de Borges. Literatura y racionalidad. La Biblioteca de Babel. de mayor o menor modo. al menos en España. Si le concurrieran ambas circunstancias. unos gemelos de real existencia que parecen estar sumidos en un mundo autista pero. teorema de incompletitud de Gödel o el principio de incertidumbre de Heisenberg en Un dios pequeño. con más profusión en aquellos pasajes en donde lo paradójico o la incertidumbre son más que manifiestos. principalmente. Del rigor en la ciencia. Sin embargo. El libro de arena. en Un asunto de gemelos y primos. Guillermo Martínez subdivide el libro en dos partes bien diferenciadas. Euclides o la estética de la razón matemática. pequeño. Soluciones y desilusiones. este libro ha sido recientemente descatalogado por los editores. Concretamente sugiero lo desarrollado en el capítulo Un dios pequeño. 83 julio de 2013 NÚMEROS . son capaces en sus escasas conexiones con el mundo normal de recitar altos números primos. la de los hermanos pitagóricos. algunos de sobra conocidos. pues mucho mejor. y quizás sea la mejor parte del libro. Cabe la posibilidad. Hernández Bonilla (Clarín.

De todas las respuestas correctas a los 40 desafíos planteados. licenciados y hasta alumnos de la ESO. como se dice en la introducción “es una obra colectiva.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. con títulos: 1) C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .sinewton.http://www. pero no conjunta”. unos profesores de instituto. otros del Grado de Matemáticas. otros de universidad. con ocasión de la celebración del centenario de la RSME.) E E R M A T E M Editorial SM Colección: Biblioteca Estímulos Matemáticos Á T ISBN: 9788467557787 I 216 páginas El libro “Desafíos matemáticos” es el resultado de las respuestas dadas a una serie de problemas matemáticos que. La respuesta fue un éxito y el resultado es este libro con sesenta autores. el periódico El País presentó a sus lectores. los hay doctores. páginas 213-215 L Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario Adolfo Quirós (Coord. el profesor Adolfo Quirós ha hecho una selección y ha agrupado las soluciones en este libro que. Lo ha hecho a lo largo de 10 capítulos. julio de 2013. los hay que son estudiantes de bachillerato.

de tal manera que al multiplicar los tres de cada fila. 8) ¡Vaya números!. repetir esta misma operación sobre el resultado obtenido. y el último “Un país de palillos” por el escritor y divulgador matemático Fernando Corbalán. así como el de profesores. 4) Triángulos.º de ESO. S C Á E M E L E R A T M T I A El promotor de la idea. en todos los casos. se ha encargado de hacer el prólogo y en él se dice “fue una iniciativa simpática. Adolfo Quirós quien recogió la idea del periodista de El País Bernardo Marín y que con el patrocinio de la RSME y la colaboración de la editorial SM ponen a disposición del colectivo amante de las Matemáticas un libro para disfrutar. 3) A contar. otros para alumnos del grado de Matemáticas. e iterar este procedimiento suficientes veces. un buen libro. como dice más adelante. porque como se dice en el prólogo “puedo llegar a la violencia (verbal) si alguien pone en duda que los números primos son infinitos porque sé demostrar que no se termina nunca. donde ya se ha escrito el 15 en la posición central.) Reseña: R. Pero dice más adelante que “es el proyecto del que estoy más orgulloso. Adolfo Quirós (Coord. con ocho números enteros positivos. aunque sin trascendencia cósmica”. bien estructurado y presentando. tanto en su contenido como en su continente. Por cierto. de cada columna y de cada una de las dos diagonales obtengamos. en el que he puesto más cariño y el que me ha hecho más feliz” y eso que. 9) Probabilidad y 10) Geometría. pero es mucho mejor dejar al propio lector que vaya ojeando el libro y deteniéndose en el desafío que más le llame la atención y que sus conocimientos matemáticos se lo permitan. y que termina con unas páginas dedicadas a los autores en donde aparecen sus fotografías 214 Vol. Hay títulos de desafíos muy llamativos como: ¡Todo el mundo a su silla! o Un vecindario emprendedor o Concierto en la plaza del pueblo o Un piano gigantesco o Los números elegantes. a lo largo de 216 páginas y coordinado por el Prof. Así podríamos estar relatando desafío tras desafío. 2) Cuadrados y rectángulos numéricos. es difícil apuntar algunas formas de utilizar el texto. La “obra coral con sesenta autores de muy diversas edades y categorías académicas” presenta en el capítulo 1 cuatro desafíos para cuya resolución no hacen falta conocimientos matemáticos específicos. Nortes Martínez-Artero Estrategias. La diversidad de los autores es una muestra del resto de capítulos. El primero de ellos se titula “Cómo elegir un equipo ganador” y su resolutor es Juan Mata. otros para profesores de secundaria y algunos para alumnos aventajados de bachillerato y de secundaria y alguno suelto para aficionados a las Matemáticas. El siguiente. porque algunos desafíos son para profesores de universidad. En definitiva. “estudié bachillerato mixto y no sacaba las mejores notas en Matemáticas”. jugador del Chelsea y campeón del mundo con la Selección Española en 2010 y de Europa en 2012. Al ser tan amplio el sector de alumnos que lo podrían utilizar. el tercero “Una cuestión de sombreros” por un estudiante de la Licenciatura de Matemáticas y por un Licenciado en Matemáticas. 5) ¿Se puede o no se puede?. todos ellos distintos entre sí. Cada uno elegirá en función de sus intereses y de sus fines. 6) Aritmética.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. la sucesión de números resultantes alcanza en algún momento el 1”. amable lector lo que es un número elegante? “Un número será elegante si al sumar los cuadrados de sus cifras. original y didáctica que tuvo cierta repercusión. 83 julio de 2013 NÚMEROS . el mismo resultado”. Son 40 desafíos matemáticos distribuidos en 10 capítulos. ¿sabe Ud. En el capítulo 2 se presentan casos de cuadrados mágicos y uno de ellos dice así: “El desafío consiste en completar el cuadrado de la figura (de 3x3). “Pesando tornillos” está resuelto por estudiantes de 1. 7) Recubrimientos. el periodista de El País Bernardo Marín. igual que no se acaba la felicidad que pueden proporcionar las matemáticas si tenemos la paciencia de escucharlas”. se lo sugiero.

“la herramienta esencial para resolver los desafíos es pensar ordenadamente”. Deseamos que los lectores del libro disfruten. España) L E E R M A T E M Á T I C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Rosa Nortes Martínez-Artero (Universidad de Murcia. como se dice en la cubierta del libro. lo mismo que he disfrutado yo a lo largo de la lectura que me ha permitido hacer esta recensión. al menos.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. 83 julio de 2013 215 . Nortes Martínez-Artero y una breve descripción biográfica que permite al lector conocer a algunos amantes de las matemáticas que aceptaron un desafío y lo resolvieron correctamente y utilizaron.) Reseña: R. Adolfo Quirós (Coord.

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Información: http://enem2013. Convoca: Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. Organiza: Societat Balear de Matemàtiques Información: http://xvi.mx C I O N Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática: Retrospectivas e Perspectiva. julio de 2013. Argentina Convoca: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Información: www.clame.pucpr.http://www. España.sinewton. páginas 217-220 Congresos I XVI Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas Fecha: 2 al 5 de julio del 2013 Lugar: Ciudad de Palma.org.jaem.br/ E S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Brasil. Fecha: del 18 al 21 de Julio del 2013 Lugar: Curitiba. Palma de Mallorca.es/ N F O R M A 27° Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 27) Fecha: 15 al 19 de julio de 2013 Lugar: Buenos Aires.

es/ I N F 218 O Vol.seiem. Información: http://www. UPV/EHU y SEIEM Información: http://www. Alemania. España Convoca: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Organiza: Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales.pme2013.mca2013. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 6 y 7 de Septiembre de 2013 Lugar: Bilbao.de/en O N E S Congreso Matemático de las Américas C Fecha: 5 al 9 de agosto del 2013 Lugar: Guanajuato.org R M A I XVII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Fecha: 5.37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education Fecha: 28 de julio al 2 de agosto de 2013 Lugar: Kiel. Mexico Convoca: Sociedad Matemática Mexicana Información: http://www.

Barranquilla Información: www.php I N F O R M A C “La Matemática.asocolme. en y para la vida” VIII Congreso Venezolano de Educación Matemática Fecha: Del 1 al 4 de octubre de 2013 Lugar: Santa Ana del Coro.falcon.gob. Colombia Convoca: Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME) y Universidad de Atlántico.ve I O N E 14º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Fecha: 16 al 20 de septiembre de 2013 Lugar: Montevideo.asovemat. 83 julio de 2013 219 . Venezuela Convoca: Asociación Venezolana de Matemáticas (ASOVEMAT) Información: www. Uruguay Información: http://www.uy/home. ECME—14 S Fecha: 9 al 11 de octubre de 2013 Lugar: Ciudad de Barranquilla.edu.cibem7.semur.

ulbra. Canoas.uncaus.edu. 8 y 9 de noviembre de 2013 Lugar: Chaco.centroedumatematica.br/index. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Portugal Convoca: Universidade do Minho Información: http://www.com A C I N R Congreso Latinoamericano de Geogebra Argentina 2013 Fecha: 7.ar N F O M XXIV SIEM Fecha: 16 y 17 de noviembre de 2013 Lugar: Braga.apm.php/ciem/vi E S O I Congreso de Educación Matemática de América Central y de El Caribe Fecha: 6. Brasil Convoca: Universidad Luterana de Brasil Información: http://www. República Dominicana Información: http://www. 7 y 8 de noviembre de 2013 Lugar: Santo Domingo. 17 y 18 de Octubre del 2013 Lugar: Ulbras. Argentina Información: http://geogebra.pt I Seminário de Investigação em Educação Matemática 220 Vol.conferencias.VI Congresso Internacional de Ensino de Matemática Fecha: 16.

• Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones. • Tipo de letra Times New Roman. comprometiéndose a enviar una versión revisada. teléfono. (1992). un Abstract y un conjunto de keywords. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton. Number sense as situated knowing in a conceptual domain. centro de trabajo. salvo los miembros del Comité editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas. • Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los autores. lugar y fecha de nacimiento. (1991). figuras y bibliografía. indicando los cambios efectuados. Números [en línea].. J. en un periodo no mayor de 3 meses. K. L. En Grouws. el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique. 69. 4. julio de 2013. 6. tamaño 11 e interlineado sencillo. 51-53). en inglés. pp. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones. tablas. o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas. le será devuelto al autor con las observaciones de los árbitros. esos datos sólo estarán en esta última página. • Las figuras. • Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave. dirección postal. Como resultado del mismo. 22 (3).) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. o Para capítulo de libro. dirección electrónica. MacMillan Publishing Company: New York. 1991. Madrid: Morata. de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell. 243-275.http://www.sinewton. D. tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). actas de congreso o similar: Fuson.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. entre paréntesis. • Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre. con modificaciones o sin ellas. Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. • Al final del artículo se incluirá la bibliografía. el autor. Es importante no cambiar el juego de caracteres. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . o que no se publique. o Para artículo de revista: Greeno. año de la publicación y página o páginas (Freudenthal. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la Revista. que contendrá las referencias citadas en el texto. K. en la que se puede incluir lugar de residencia. Estímulo del talento precoz en matemáticas. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de revisión o publicación en ninguna otra revista. el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista.org/numeros/ 5.sinewton. El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial. especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares. también. • Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas.org 3. 2. Se indicarán las instituciones a las que pertenecen.. De no recibirse en ese plazo. publicaciones. de http://www. • Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos. (2008). • Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona. ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor. gráficas. Journal for Research in Mathematics Education. Recuperado el 15 de febrero de 2009. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación. Research on whole number addition and subtraction. (ed. página 221 N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S 1. (1999). títulos. 170-218. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características: • Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista.

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