NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas Julio de 2013 Volumen 83

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, página 2

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la investigación…

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.

Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)

Comité editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Fátima García, Israel García, Mª Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Inés Plasencia.

Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan Díaz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez y Arnulfo Santos.

Portada. Autora: Alicia Bruno. Título: Erosión. Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) España Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Mª Nila Pérez Francisco (Vicepresidente), José Manuel Vidal González (Secretario General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), Carmen Dolores Ríos González (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernández Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano (Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramón Galán González (Gran Canaria), Roberto Rodríguez Cruz (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 3-4

Índice

Editorial
Israel García 5

Monográfico: Estadística El sentido estadístico y su desarrollo
C. Batanero, C. Díaz, J.M. Contreras, R. Roa 7 19 35 43

El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística
A. Serradó Bayés

Estadística en la Toma de Decisiones
M. M. Suárez Rancel

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística
A. Estepa Castro y J. del Pino Ruiz

Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión
E. Sánchez, J. A. Orta Amaro

65

Artículos Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal 79 95

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado
M. Sotos Serrano, J. M. Aguilar Idáñez

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

105 123 131

Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo
J. C. Ponce Campuzano

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Índice (continuación)

Secciones Astronomía Disco Solar Didáctico
Á. Martín González 149

En la red Explica, un portal web divulgativo dedicado a la estadística
R. Almeida 169

Juegos Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 179

Problemas Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 187

Experiencias de aula Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria
A. T. Antequera Guerra 199

Leer Matemáticas Borges y la matemática. Guillermo Martínez
Reseña: F. J. Hernández Bonilla 211

Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Adolfo Quirós (Coord.)
Reseña: R. Nortes Martínez-Artero

213

Informaciones Normas para los autores

217 221

4

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

Casi todo lo que nos rodea hace referencia en algún momento al uso del lenguaje estadístico: la prensa. Centran su artículo en la defensa de los proyectos como ejes para el desarrollo del razonamiento estadístico y la puesta en marcha de diferentes conocimientos: conceptuales. Esta definición esconde el enorme Conocimiento en el que nos sumerge la Estadística: recopilar. de todos los niveles educativos. Desde la revista Números queremos hacer nuestra especial aportación a través de este monográfico dedicado a la Estadística. Este autor describe así a “la incapacidad para manejar cómodamente conceptos fundamentales de número y azar”. Miembro del Comité Editorial de Números El 2013 se ha dedicado a la celebración del Año Internacional de la Estadística. los estudiantes y el público general. en la toma de decisiones.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Y los profesores de matemáticas. como coordinadora española del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. la política. La Estadística la define David Moore de forma concisa. Comenzaremos nuestro viaje de la mano de Carmen Batanero. nos presenta un artículo que contextualiza el trabajo internacional enfocado a la alfabetización estadística llevada a cabo durante los últimos años. Para ello partirán del término cultura estadística y junto con algunos términos estadísticos básicos.http://www. En el presente monográfico realizaremos un viaje por diferentes usos de la estadística en nuestro entorno de la mano de grandes profesionales que utilizan la estadística como herramienta de conocimiento y de trabajo. páginas 5-6 Israel García. centrando la atención en el proyecto E D I T O R I A L Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . en los negocios y gobiernos. La Estadística es la formalización de todo lo que cualquiera de nosotros hacemos en nuestra vida cotidiana. en los medios.… Es más. Este evento internacional tiene como finalidad que fijemos nuestra atención en la contribución que el Conocimiento Estadístico ha tenido y está teniendo en el avance de nuestra sociedad: en investigación científica. la psicología. la tecnología láser y los circuitos en microchip incrementan a diario nuestra comprensión del mundo”. José Miguel Contreras y Rafael Roa nos sumergiremos en el desarrollo del sentido estadístico. Paulos señala que carecer de este sentido de número es particularmente alarmante cuando nos encontramos “en una sociedad en la que la ingeniería genética. La estadística es un buen medio para llegar a comprender y conocer los números que explican nuestro mundo. tenemos el deber de hacer crecer el Conocimiento Estadístico en nuestros estudiantes. la escuela. analizar. Carmen Díaz. las noticias. decidir y predecir. nos mostrarán cómo estos elementos se conjugan para conformar el pensamiento y razonamiento estadístico que se conjuga en lo que los autores denominan “sentido estadístico”. la economía. julio de 2013. la vida de cualquier persona está llena de “datos estadísticos” e informaciones que nos permiten tomar decisiones en función de los hechos o acontecimientos que nos van sucediendo. la medicina. Ana Serradó. Un problema que puede asociarse a las dificultades en la comprensión del conocimiento estadístico es lo que John Allen Paulos denotó por “anumerismo”.sinewton. estratégicos y técnicos. la investigación. de forma que consigamos ciudadanos capaces de comprender el mundo que les rodea y capaces de crecer “con cultura numérica”. pero precisa: “números en contexto”.

propiciando en los estudiantes la denominada cultura estadística. Estos problemas se enmarcan en contextos que facilitan el estudio de la dispersión y cómo se gestiona en el aula. Confiamos que estos trabajos nos permitan reflexionar sobre el conocimiento estadístico y que. nos animemos a adentrar a nuestros alumnos en la toma de decisiones y en el razonamiento estadístico. en la enseñanza Secundaria. Se propone que sea guía. Ernesto Sánchez y José Antonio Orta nos presentarán el análisis de tres problemas centrados en el desarrollo del razonamiento sobre la media y dispersión de datos. En el siguiente artículo. y no por ello menos importante. de esta forma. Por último. se contribuya en el desarrollo del razonamiento estadístico. E 6 D I T O R I A L Vol. como fruto de dicha reflexión. Mercedes Suárez nos introducirá en el mundo de la empresa y el uso de la estadística como herramienta para la toma de decisiones y los diferentes agentes que se ven implicados en dicha toma de decisiones. suele aparecer en segundo plano sin casi protagonismo en el trabajo estadístico del aula. Seguidamente.Editorial I. pues lo es dentro del conocimiento estadístico y que. 83 julio de 2013 NÚMEROS . que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística”. de Antonio Estepa y Jesús del Pino viajaremos hacia el análisis de la dispersión estadística y cómo esta. García internacional que “nace para comprender las necesidades de numeración estadística y.

at the times that develop their critical spirit and personal initiative. Cabriá (1994) también coincide en que la estadística tiene Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . páginas 7-18 M O N O G R Á F I C O: El sentido estadístico y su desarrollo Carmen Batanero (Universidad de Granada. España) Rafael Roa (Universidad de Granada. Palabras clave Abstract In this paper we conceive statistical sense as the union of statistical literacy and statistical reasoning. Para ello argumenta que la relación entre estadística y matemáticas no es biunívoca: la estadística toma conceptos matemáticos para el desarrollo de sus métodos. E S T A D Í S T I C A Keywords 1.http://www. 2007). que finalizan los cursos de estadística sin comprender correctamente o ser capaces de aplicar los conceptos y procedimientos estadísticos. con sus métodos específicos de razonamiento. desarrollando su espíritu crítico e iniciativa personal. por ejemplo. el resumen de estas investigaciones en Shaughnessy.sinewton. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este trabajo concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura y razonamiento estadístico. julio de 2013. razonamiento estadístico. We describe the fundamental statistical ideas that constitute statistical literacy and the components of statistical reasoning. Esta situación paradójica plantea un problema didáctico. Statistical sense. son muchos los estudiantes. Introducción Aunque la estadística se enseña hoy día en todos los niveles educativos. España) José Miguel Contreras (Universidad de Granada. en cambio la matemática no usa conceptos estadísticos. Sentido estadístico. Se describen las ideas estadísticas fundamentales como componentes de la cultura estadística y los componentes del razonamiento estadístico. como se muestra en la amplia investigación sobre el tema (ver. Como solución al mismo. This method gives sense to the diverse statistical objects and involves students in the research cycle and the statistical reasoning modes. statistical reasoning. al ser una herramienta fundamental en la vida personal y profesional. España) Carmen Díaz (Universidad de Huelva. son muchos los investigadores que insisten en la especificidad de la estadística (frente a otras ramas de la matemática). statistical literacy. También se sugiere que el desarrollo efectivo en los estudiantes se favorece especialmente con una enseñanza basada en investigaciones y proyectos que permite dotar de sentido a los diversos objetos estadísticos e involucra a los estudiantes en el ciclo de investigación y modos de razonamiento estadístico.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. cultura estadística. We also suggest that an effective development of statistical sense is specially favoured with a teaching based on investigations and projects. pues es claro que la enseñanza actual transmite una estadística sin sentido para los estudiantes. Moore (1991) incluso la considera como una disciplina científica autónoma.

Dicha cultura es necesaria en actividades tan habituales como la lectura de la prensa o la interpretación de información en Internet. Cultura estadística La importancia que actualmente recibe la enseñanza de la estadística se debe a la necesidad. se requiere un razonamiento específico. En segundo lugar. por tanto. La expresión “sentido numérico” se encuentra con frecuencia en la investigación en didáctica de la matemática e incluso en los diseños curriculares. el razonamiento estadístico que permite tomar decisiones adecuadas o efectuar predicciones a partir de datos y en presencia de incertidumbre. el método estadístico. Gal (2002) propone que la cultura estadística implica dos competencias relacionadas: 8 Vol. Observamos en esta descripción y otras semejantes un doble componente de adquisición de conocimiento y razonamiento. Díaz. La competencia de análisis de datos se ve hoy en día facilitada por la abundancia de software. que es más difícil de transmitir. sobre el significado de la probabilidad). son asequibles en cualquier nivel educativo. utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos” (p. la participación en encuestas o elecciones o la interpretación de un diagnóstico médico. M O N O G R Á F I C O: 2. como para el cálculo y graficación. que es necesario enseñar a los estudiantes. J. Por ejemplo. comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal. 2011). Roa E S T A D Í S T I C A un modo propio de razonamiento. Contreras. C. siendo potentes como herramientas de modelización estadística. Sin embargo la competencia en análisis de datos no siempre implica un grado adecuado de razonamiento estadístico. reclamada por la UNESCO y otras instituciones de proporcionar una cultura estadística que permita al ciudadano participar en la sociedad de la información. para resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado. Asimismo. en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (MEC. Por un paralelismo con la acepción dada a “sentido numérico” hemos de aceptar que el sentido estadístico debiera tener un doble componente de conocimiento (o cultura) y razonamiento. Además. Batanero. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por tanto son necesarias para enfrentarse con éxito a dichas situaciones. y la posición que un estadístico toma sobre ellas tiene un impacto inmediato en su práctica. pues estas ideas aparecen en la mayoría de las situaciones en que hay que aplicar la estadística.El sentido estadístico y su desarrollo C. La estadística tiene también controversias específicas (por ejemplo. tanto para el almacenamiento y transmisión de datos. también consideramos que la cultura estadística implica la comprensión adecuada de las ideas estadísticas fundamentales (Burrill y Biehler. Para el caso de la estadística no ha habido una preocupación semejante entre los educadores estadísticos por definir o listar los componentes de lo que sería el “sentido estadístico”. En consecuencia en lo que sigue concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura estadística y el razonamiento estadístico. R. 2006) encontramos la siguiente descripción del sentido numérico: “el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural. 43096). El término “statistical literacy” ha ido surgiendo de forma espontánea entre los estadísticos y educadores estadísticos. pueden ser enseñadas con diversos niveles de formalización y.M. El objetivo de este trabajo es desarrollar estas ideas y proponer el trabajo con proyectos e investigaciones como estrategia metodológica para desarrollar el sentido estadístico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.

Aunque en otras ramas de matemáticas se usan variables. así como la capacidad de afrontar un problema o situación en el que se pongan en juego estos conocimientos. probabilidad. Moore (1991) definió la estadística como la ciencia de los datos y señaló que el objeto de la estadística es el razonamiento a partir de datos empíricos. En el proyecto GAISE (Franklin et al. Gráficos. M O N O G R Á F I C O: Watson (2006) propone los siguientes elementos de la cultura estadística: (a) El desarrollo del conocimiento básico de los conceptos estadísticos y probabilísticos. presentándose mayor variabilidad en los datos estadísticos que otras áreas de las matemáticas (Sánchez y Batanero. Además. basándose en un estudio detallado de diversos marcos teóricos educativos y el currículo de estadística en diversos países proponen las siguientes: datos. pero no limitándose a ellos. además de asumir una actitud crítica frente a la información estadística. 83 julio de 2013 9 . los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales. estudiándose tanto el modelo como los residuos (Engel y Sedlmeier. 3. se supone que los datos se ajustan perfectamente a un modelo y no suele haber estudio de la bondad de ajuste o de los residuos del modelo. Datos. Sería entonces importante identificar cuáles son estas ideas fundamentales. descripción y análisis de datos. incluyendo los medios de comunicación. 2002. Ideas estadísticas fundamentales Los modelos descritos de cultura estadística. La aleatoriedad de las situaciones hace que los resultados no sean únicos. y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (Gal. Batanero. 2011).El sentido estadístico y su desarrollo C. que frecuentemente requieren de interpretaciones y razonamientos de alto nivel. pp. C. las tablas y gráficos son un instrumento esencial de transnumeración. 1999). Contreras. distribución.. Díaz. subrayando la importancia del contexto. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. 2007) se concibe la misma como la comprensión del lenguaje básico de la estadística (saber el significado de los términos y símbolos estadísticos y ser capaz de leer gráficos estadísticos) y comprender las ideas fundamentales de estadística. R. Variabilidad aleatoria. Mientras que en la enseñanza de otras ramas de matemáticas los datos y contextos suelen ser imaginarios y el interés se centra en los conceptos. el aprendizaje de los gráficos estadísticos es importante. gráficos. Por su papel esencial en la organización.M. Vemos que los diferentes autores que la definen incluyen tanto la parte de conocimientos teóricos formales relacionados con la estadística. el contexto de los datos es esencial en estadística. Roa a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística. J. variabilidad aleatoria. Burrill y Biehler (2011). uno de los modos esenciales de razonamiento estadístico que consiste en obtener una nueva información de un conjunto de datos al cambiar el sistema de representación (Wild y Pfannkuch. muestreo e inferencia. coinciden en la necesidad de un conocimiento del lenguaje estadístico y las ideas estadísticas fundamentales. Debido a su presencia en los medios de comunicación e Internet. 2011). El estudio de la variabilidad es característico de la Estadística. 2-3). asociación y correlación. La Estadística permite buscar explicaciones y causas de la variabilidad para poder hacer predicciones. (b) La comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o en el trabajo. (c) Una actitud crítica que se asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadística. por lo que dos fines importantes de la enseñanza de la Estadística son que los estudiantes perciban la variabilidad y manejen modelos que E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

M. por lo que este concepto amplía el de dependencia funcional. Contreras. Relacionar las características de las muestras con las de la población que representan es el principal fin de la estadística y nos sirve para decidir qué datos recoger y para obtener conclusiones con algún grado de probabilidad. Mientras que en una dependencia funcional a cada valor de una variable X (independiente) corresponde un solo valor de otra variable Y (dependiente). pero la investigación en psicología muestra que los adultos no suelen emplear las reglas matemáticas. El razonamiento distribucional implica también conectar los datos (distribución de datos). 2004). C. Van den Noortgate y Onghena. Su valor teórico sería el límite de la frecuencia relativa de aparición del suceso al realizar la experiencia un número infinito de veces en las mismas condiciones. Otra característica esencial del análisis estadístico es que trata de describir y predecir propiedades de los agregados de datos y no de cada dato aislado (Bakker y Gravemeijer (2004). sino una percepción o grado de creencia en la verosimilitud de la persona que asigna la probabilidad sobre la plausibilidad de ocurrencia del suceso. 2006). con frecuencia incorrectas en los juicios de asociación. Por ejemplo la creencia infundada en la transitividad del coeficiente de correlación es común en muchos estudiantes (Castro-Sotos. Para ello se comenzaría por la discriminación entre la posición central y variabilidad en las distribuciones de datos y el uso de estas dos características para decidir cuándo dos distribuciones son iguales o diferentes (Rubin. 2005). 2008): (a) Comenzar con una hipótesis sobre los datos. Por ello la enseñanza de la Estadística ha de desarrollar la capacidad de leer. sino estrategias intuitivas. criticar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos (Shaughnessy. la población de donde se tomaron (distribución de probabilidad) y las posibles muestras de la misma (distribución muestral). desde la secundaria. Muestreo e inferencia. 2009). Henry y Parzysz. Díaz. que puede cambiar de una estimación a otra). Distribución. Probabilidad. siempre que todos sean equiprobables. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 10 Vol. Esta concepción de la probabilidad sería adecuada para modelizar este tipo de situaciones. en el estudio de la asociación a cada valor de X corresponde una distribución de valores de Y. se define la probabilidad de un suceso como el cociente entre el número de casos favorable al suceso y el número de todos los casos posibles. Batanero. R. 2007). (b) usar la simulación para concluir que los datos observados son poco plausibles si la hipótesis es cierta. Asociación y correlación. También hay que entender que los resultados de una experiencia son impredecibles. La importancia del concepto de asociación en la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre es alta. Hammerman y Konold. Muchos problemas de toma de decisión o elaboración de un juicio son abiertos o tienen más de una posible decisión y en su solución intervienen tanto factores matemáticos como extra matemáticos. Pero. no hay una única acepción de la probabilidad. Van Hoof. J. al contrario que para otros conceptos matemáticos. analizar. pero se puede predecir el comportamiento general de un gran número de resultados (Batanero. • En el enfoque frecuencial se obtiene una estimación experimental de la probabilidad.El sentido estadístico y su desarrollo C. • En el enfoque subjetivo. La característica principal de la Estadística es hacer uso de modelos aleatorios. Más adelante se puede hacer una aproximación al contraste de hipótesis en la forma siguiente (Rossman. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Las tres aproximaciones principales para la escuela son: • En la concepción clásica. Roa permitan controlarla y predecirla (Reading y Shaughnessy. Un aspecto importante en este enfoque es comprender la diferencia entre probabilidad (valor teórico constante que nunca alcanzamos) y frecuencia relativa (estimación experimental de la probabilidad. la probabilidad no es una propiedad objetiva de los sucesos. Varios autores sugieren que es posible una comprensión informal de la inferencia. a diferencia de otras ramas de la matemática donde se usan modelos deterministas.

pues se ve favorecida por la abundancia de software “amistoso”. 83 julio de 2013 11 . Un componente del razonamiento estadístico es la identificación de las fuentes que producen dicha variación. C. Con apoyo de la simulación también puede llevarse al estudiante a comprender el concepto de estimación por intervalo. y (d) una serie de actitudes. En general puede hablarse de tres tipos de transnumeración: (1) la que produce al definir una medida que “captura” las cualidades o características de un cierto fenómeno. M O N O G R Á F I C O: 4. su uso adecuado en la resolución de problemas estadísticos requiere del desarrollo del razonamiento estadístico1. Pensamiento y razonamiento estadístico Además de la comprensión de las anteriores ideas. Contreras. teniendo en cuenta la variación no explicada o aleatoria. al pasar de una lista desordenada de datos al histograma se visualiza el rango y la moda. tanto a nivel global como en cada posible paso y consiste en la búsqueda y comprobación sucesivas de explicaciones. el muestreo.M. Como hemos indicado. con un cierto margen de error. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. cuando utilizamos una escala de actitudes para “medir” la actitud hacia la matemática de un conjunto de estudiantes. Los modos fundamentales de razonamiento estadístico. la perseverancia. por ejemplo. cuando explicamos en forma simplificada las conclusiones que se deducen de un gráfico de caja o de los resultados de un contraste estadístico. así como la relevancia que adquieren los modelos probabilísticos como por ejemplo. Roa y (c) rechazar la hipótesis inicial basándose en los resultados. la base de la investigación estadística es el hecho constatado de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser comprendidas a partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada. en forma que sea comprensible a otras personas. quienes lo conciben como la suma de cuatro dimensiones: (a) El ciclo de investigación. El razonamiento estadístico permite buscar explicaciones y causas para la variación y realizar inferencias y predicciones. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no es fiable y puede llevar a confusión en los juicios o toma de decisiones. desde los datos. no es hoy día un problema. por ejemplo. según estos autores son los siguientes: • Reconocer la necesidad de los datos: Mientras que en otras ramas de las matemáticas los datos son anecdóticos. que pueden ser la propia medida. Batanero. (3) al “traducir” el significado que el estadístico ha captado y que surge de los datos. Díaz. la mentalidad abierta. por ejemplo. los análisis realizados o los resultados. los datos. Al igual que en otras ramas de las matemáticas. la curva normal. • Transnumeración: Este término indica la comprensión que surge al cambiar la representación de los datos. que se aplica constantemente en la solución de problemas estadísticos. el espíritu crítico o la curiosidad. que consiste en la serie cíclica de pasos a seguir desde que se plantea un problema estadístico hasta que se resuelve o bien se modifica y que es bastante similar al proceso general de resolución de problemas. el análisis. R. (b) los modos fundamentales de razonamiento estadístico. (2) al pasar de los datos brutos a una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los mismos. ser producida por factores específicos (como la diferencia de altura en chicos y chicas).El sentido estadístico y su desarrollo C. Se trata de basarse en la evidencia proporcionada por los datos empíricos. • Razonamiento con modelos estadísticos. El trabajo estadístico también asume como variación aleatoria aquella cuyas fuentes no quedan explicadas. Uno de los modelos para describir este razonamiento es debido a Wild y Pfannkuch (1999). También se utilizan modelos matemáticos como E S T A D Í S T I C A La adquisición de una competencia mínima de análisis de datos. como el ejemplo citado del histograma. como el escepticismo. hipótesis o preguntas. J. la variabilidad aleatoria es una idea fundamental en estadística. • Percepción de la variación. La principal diferencia es la presencia de aleatoriedad. el trabajo estadístico es esencialmente un proceso de modelización. (c) el ciclo de interrogación.

decisión sobre los datos a recoger. Chance y Kranendonk (2009). Díaz. 5.M. diferenciando el modelo de la realidad. la mejora de las marcas en los hombres se ha pasado de 22. quienes a la vez se inspiraron en un debate surgido a partir de una noticia en el Daily News el 12 de Marzo de 2012. no es constante. Sin embargo. Nos encontramos M O N O G R Á F I C O: Ver noticia en http://www. R.nydailynews. aumentando el nivel de formalización progresivamente. En este sentido.1037443 2 12 Vol. Chance y Kranendonk (2009). En lugar de introducir los conceptos y técnicas descontextualizadas. percepción de la estructura y planteamiento de conjeturas. (c) buscar y utilizar conexiones entre las conclusiones y el contexto. aplicando el ciclo interactivo de investigación estadística. o aplicadas únicamente a problemas tipo. disponibles en la Tabla 1.2 segundos a 19. las nuevas propuestas curriculares proporcionan una oportunidad de introducir gradualmente ideas estadísticas desde la educación primaria. Este tipo de razonamiento aparece especialmente en las fases iniciales (planteamiento del modelo) y finales (interpretación del modelo en la realidad) del ciclo de modelización. Roa E S T A D Í S T I C A gráficos. todos ellos han de contemplarse como representaciones de la realidad e instrumentos para comprenderla. Desarrollo del sentido estadístico a través del trabajo con proyectos El sentido estadístico. en mucho menos tiempo que los hombres han ganado aproximadamente 3 segundos. o funciones (por ejemplo. J. bachillerato y hasta la universidad. difíciles de encontrar en la vida real. Batanero. A continuación analizamos un ejemplo de proyecto adaptado de Shaughnessy. bien planteados por el profesor o escogidos libremente por los alumnos. se trataría de presentar las diferentes fases de una investigación estadística: planteamiento de un problema. El desarrollo del razonamiento y la producción de sentido son resaltados para el caso de la estadística por Shaughnessy. la capacidad de integrarlo es también un componente esencial del razonamiento estadístico.El sentido estadístico y su desarrollo C. búsqueda de patrones y relaciones en los datos. (d) reflexionar sobre si la solución es razonable y suficiente. Si se observa. Un primer análisis de estos datos puede servir para trabajar las ideas de distribuciones bivariantes y el uso de estadísticos descriptivos para la descripción de cada uno de los grupos. • Integración de la estadística y el contexto: Debido a la importancia que adquiere el contexto. secundaria. (b) elegir y evaluar estrategias. sugiriendo las siguientes competencias de razonamiento para reforzar la comprensión de las ideas fundamentales: (a) análisis de problemas. la disminución de los tiempos no es sistemática. recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el problema planteado. como unión de la cultura y razonamiento estadísticos debe construirse en forma progresiva desde la educación primaria. con el título “Will women some day run faster than men in a marathon? The answer might surprise you”2. Pensamos que la mejor forma de ayudar al estudiante a desarrollar su sentido estadístico es basar las clases de estadística en el trabajo con proyectos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Contreras. El proyecto comenzaría presentando a los alumnos la citada noticia y el debate surgido y planteando la siguiente pregunta: ¿Llegarán a superar las mujeres a los hombres en las pruebas de 200 metros lisos en las olimpiadas? ¿En qué año? Les proporcionaríamos los datos de los tiempos alcanzados por los ganadores de la medalla de oro en las olimpiadas. para las mujeres el cambio ha sido de 24.8 en 64 años. se observan fluctuaciones y cuando hay decrecimiento de una olimpiada a otra.4 a 21.com/sports/more-sports/running-doc-women-run-faster-men-marathonanswer-surprise-article-1. Incluso el mismo atleta (ver el ejemplo de Usain Bolt) puede empeorar su marca de una olimpiada en la siguiente.32 en 112 años. en regresión). C.

88 Poland 22. Necesitamos representar los datos de un modo adecuado para observar mejor la tendencia.37 22.81 21. Asimismo se observa una pendiente más pronunciada en la serie de puntos correspondiente a las mujeres.32 20.05 21.1 20.32 Atleta País Tiempo Canadá 22. R. Batanero.3 19.8 Fanny Blankers Marjorie Jackson Betty Cuthbert Wilma Rudolph Edith McGuire Irena Szewinska Renate Stecher Barbel Eckert Barbel Wockel Valerie Brisco Florence Griffith Gwen Torrence Marie-Jose Perec Marion Jones NED AUS AUS USA USA GDR GDR GDR USA USA USA FRA USA 24.79 19.81 22.8 19.M. Observamos claramente que las mujeres tardan más que los hombres en todas las olimpiadas y que las dos series de puntos son decrecientes.75 20.El sentido estadístico y su desarrollo C. se trataría de una relación inversa entre el tiempo en segundos tardado en la prueba de 100 metros y el tiempo de calendario (año de celebración de la olimpiada). es decir.19 19. Contreras. conforme pasa el tiempo mejoran las marcas.55 24. Una posible representación de los datos sería un diagrama de dispersión (Figura 1).6 21. Roa delante de un problema en que necesitamos datos y donde percibimos una variación aleatoria que tratamos de explicar.36 19.75 20.2 21.01 19. Año 1900 1904 1908 1912 1920 1924 1928 1932 1936 1948 1952 1956 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008 2012 Atleta Walter Tewksbury Archie Hahn Robert Kerr Ralph Craig Allan Woodring Jackson Scholz Percy Williams Eddie Tolan Jesse Owens Mel Patton Andy Stanfield Bobby Morrow Livio Berruti Henry Carr Tommie Smith Valeriy Borzov Don Quarrie Pietro Mennea Carl Lewis Joe DeLoach Mike Marsh Michael Johnson Shawn Crawford Usain Bolt Usain Bolt M O N O G R Á F I C O: País USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ITA USA USA USSR JAM ITA USA USA USA USA USA JAM JAM Tiempo 22.05 22.89 23.23 20. en el cuál se coloree o se represente con un carácter diferenciado las marcas de las mujeres y de los hombres.34 21. 83 julio de 2013 13 .12 21.13 23.03 21.6 21.81 20. pero el listado de datos en sí mismo es poco explicativo.83 20 20. C. hemos de realizar un proceso de transnumeración.6 Canadá 21.4 22.58 Konstantinos Kenteris GRE Veronica Campbell JAM Veronica Campbell JAM Allyson Felix USA Tabla 1.74 21.09 19. J. Datos sobre tiempos de los ganadores de las pruebas olímpicas de 200 metros Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.84 22.12 20.4 E S T A D Í S T I C A 23.7 21.62 20.7 22 21. Díaz.

El sentido estadístico y su desarrollo C. este sería el año en que.0394x + 100. Entre las muchas opciones de Excel nos encontramos con una serie de facilidades para realizar un estudio de regresión. C. por lo tanto llegarán en algún momento a encontrarse. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Es visible en la gráfica que las rectas no son paralelas.343 para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de las mujeres. ¡hombres y mujeres 14 Vol. para que los alumnos aprendan a introducir los datos en la hoja de cálculo y representarlos. Roa E S T A D Í S T I C A Figura 1. Díaz. Contreras.M. La Figura 1 se ha obtenido con Excel. la ecuación de la recta de regresión). para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de los hombres.62.0259x + 71. Excel también proporciona la opción de añadir al gráfico la ecuación (en este caso. Batanero. con la cual se puede representar automáticamente un diagrama de dispersión o superponer (como hemos hecho en este caso) dos diagramas correspondientes a dos series de datos. R. obteniendo las dos ecuaciones siguientes (Figura 2): • • y = -0. otra posibilidad de trabajo es con Excel (u otro software estadístico como SPSS o R). Marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros Aunque el proyecto se puede resolver con calculadora y papel. J. si los ajustes que hemos realizado son correctos y las tendencias continúan. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. y = -0. El valor x en que las dos rectas se cortarían corresponderá a un año. Rectas de regresión ajustadas a los datos de mujeres y hombres Nosotros hemos utilizado dicha opción. Utilizando la opción “añadir línea de tendencia”. se puede elegir entre varias posibles familias de funciones para ajustar al diagrama de dispersión (siguiendo el criterio de mínimos cuadrados). Nosotros hemos comenzado probando el ajuste lineal.

0135x = 29.8971 (R=0. E S T A D Í S T I C A Figura 3. a partir del año 2168. es decir. En el proyecto que estamos analizando. Contreras. El coeficiente de determinación. las mujeres correrían más que los hombres.66 0. probar otros modelos que se ajusten mejor a los datos. restando estas ecuaciones. lisos! ¿Cuál sería este año? Lo podemos determinar algebraica o gráficamente. el máximo valor absoluto del Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Díaz. de correlación lineal). análisis.343  x= 29. R2 nos indica la proporción de varianza de la variable dependiente en la recta de regresión Y (en este caso esperanza de vida) explicada por el modelo lineal utilizado (por la ecuación de la recta de regresión). se produciría el empate. que es muy alto. podemos también observar la misma solución (Figura 3) utilizando la opción de Excel de extrapolación de las ecuaciones de regresión. de donde y + 0. inferencia. Otra información importante proporcionada por Excel es el coeficiente de determinación R2.276.M. 83 julio de 2013 15 . Hemos de recordar en este punto la diferencia entre datos (en este caso las marcas olímpicas) y modelo (las rectas de regresión) y hacer observar que el modelo no es exactamente igual que los datos y que podrían existir otros modelos que explicasen los datos. con alguna medida de la bondad del ajuste y. Observamos que. esto es. hemos utilizado dos componentes nuevos del razonamiento estadístico: el razonamiento con modelos (en este caso. aparentemente a partir de esta fecha. datos. J.0394x = 100. en caso necesario. Para determinarlo algebraicamente. obtenemos: 0.El sentido estadístico y su desarrollo C.0135 Es decir. obtenemos R2=0. el modelo de recta de regresión) y la integración de la estadística y el contexto.0259x = 71. conclusión). C.947) para el caso de los hombres. entonces complementar el análisis realizado hasta el momento. distribución. también hemos realizado un ciclo completo de investigación estadística (problema. bastaría resolver el sistema de ecuaciones formado por las expresiones algebraicas de las dos rectas. M O N O G R Á F I C O: y + 0. Extrapolación de las rectas de regresión Hasta acá hemos utilizado los cinco tipos de razonamiento estadístico fundamental.62 . Hemos trabajado muchas de las ideas estadísticas fundamentales: datos. siendo R el coeficiente de correlación (en este caso. Nos faltaría ejercitar nuestro espíritu crítico y escepticismo. gráficos. el componente actitudinal de la cultura y razonamiento estadístico. Será importante. interpretando lo que los gráficos y ecuaciones nos quieren indicar sobre la realidad (marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros). dando la razón al periodista. pues como sabemos. En dicha gráfica. R. variabilidad.277 = 2168. asociación. hasta este momento. Batanero. Roa llegarían a correr a la misma velocidad en la prueba de los 200 m.

etc. en efecto los tiempos de los hombres se sitúan casi sobre la recta.7313 (R=0. siempre que el valor del coeficiente de determinación aumente (que otro modelo explique mayor proporción de varianza). suficientemente elevado. polinómica. Para los datos sobre las mujeres obtenemos R2= 0. sino que aparecen oscilaciones que podrían o no continuar en el futuro. Roa E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: coeficiente de correlación es 1 (correspondiente a R=1 o R=-1). conseguimos subir el coeficiente de determinación a R2=0. Respecto a la cultura.855) algo menor que el anterior. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Será entonces necesario esperar a tener nuevos datos para ajustar otra vez el modelo de regresión y obtener una conclusión definitiva. En la Figura 1 podemos ver que. logarítmica. Díaz. entre todas ellas. pues se explica el 93% de la variación de los datos (Figura 4) Figura 4. cuál proporciona un mejor ajuste. eligiendo para ello una función de regresión diferente. (que se pueden obtener pulsando sobre dicha línea). y su justificación final es su utilidad en la resolución de problemas externos a la propia estadística.M.El sentido estadístico y su desarrollo C. C. ecuación y coeficiente de determinación y decidir. J. Reflexiones finales Como señalaron Anderson y Loynes (1987). Ajuste de un modelo polinómico a los datos de mujeres Concluimos que en este segundo modelo. la estadística es inseparable de sus aplicaciones. no es tan clara la conclusión de que las mujeres lleguen a superar a los hombres en las olimpiadas. pero la tendencia ya no se conserva decreciente en las mujeres. Por otro lado. que son los casos en que los puntos del diagrama de dispersión se alinearían perfectamente sobre una línea recta. Batanero. obtener para cada una la gráfica. 6. El alumno puede ensayar con diferentes opciones. pero también alto. Contreras. que al ser decreciente. si usamos una función polinómica de grado cuatro. En el ejemplo de proyecto analizado hemos trabajado los dos componentes del sentido estadístico: cultura y razonamiento. Es verdad que conseguiríamos encontrar el punto de corte entre las dos funciones. En este segundo caso. potencial. También podemos observar la mayor distancia de estos datos a la recta de regresión. R. correspondería a un coeficiente de correlación R=-1. recordamos que modelo y realidad no siempre coinciden y que las tendencias observadas podrían variar en el futuro. queda más de un 25% de la varianza de los datos no explicada por el modelo y podríamos tratar de mejorar la predicción.93. Por suerte Excel proporciona diferentes opciones para la línea de tendencia: lineal. se han trabajado multitud de ideas fundamentales: comenzando con la 16 Vol. Como ejemplo.

Fundamental statistical ideas in the school curriculum and in trainingteachers. Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning (pp. G. C. 15-37). 83 julio de 2013 17 . C. P.. El lector interesado puede encontrar otros ejemplos de cómo es posible desarrollar un currículo de estadística para la educación secundaria o universitaria mediante proyectos debidamente secuenciados (ver Batanero y Díaz.. La habilidad para aplicar los conocimientos matemáticos es frecuentemente mucho más difícil de lo que se supone. & Biehler. y Loynes. Ben Zvi (Eds. M. Online: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. A joint ICMI/IASE study (pp. P. W. Los problemas y ejercicios de los libros de texto sólo suelen concentrarse en los conocimientos técnicos. En el proyecto también se han ejercitado actitudes propias de la cultura y el razonamiento estadístico como la creatividad. Batanero. Dordrecht.. New York: Wiley. Henry. polinómico) nos han permitido describir los datos y hacer predicciones. Moreno. Parzysz. K. M. Dordrecht: Springer. New York: Springer. C. Bakker. R. Castro-Sotos. y Gravemeijer. R. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education.M. Cabriá. a la vez que aumentan la motivación del estudiante. Otras propiedades de la correlación y regresión (como son por ejemplo el signo y el valor del coeficiente.El sentido estadístico y su desarrollo C. The challenge of developing statistical literacy. The teaching of practical statistics. Roa recopilación de unos datos reales. aunque han quedado implícitas podrían analizarse con más detalle con los estudiantes según los objetivos del profesor. Mewborn. (Eds. el signo de la pendiente según sea la relación directa o inversa. Teaching statistics in school mathematics. 247-258).). S.. Jones (Ed. (2005). Batanero. J. Batanero.). R. G. Kader. Estadística con proyectos. Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática Batanero. Learning to reason about distribution..) (2011). (2011).A joint ICMI/IASE study (pp. A. G.. sino también conocimientos estratégicos (saber cuándo hay que usar un concepto o gráfico dado). Burrill.challenges for teaching and teacher education. hemos analizado su distribución bivariante. Vanhoof. A curriculum framework for K-12 statistics education. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia. Filosofía de la estadística. Contreras. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Bibliografía Anderson. Peck. Se utilizaron también todos los tipos fundamentales de razonamiento estadístico y se involucró a los estudiantes en un ciclo completo de investigación y modelización estadística. New York: Springer.). Correlation and regression in the training of teachers. es decir ser capaz de aplicar un conocimiento. A. Burrill. Noortgate. E. (2007). En J. Batanero. R. A. Teaching statistics in school mathematics.). Franklin. C. The nature of chance and probability. 2 98–113 Engel. y Onghena. (1994). Reading y A. Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCINN-FEDER) y grupo FQM126 (Junta de Andalucía). G. la relación entre pendiente y el coeficiente de correlación). Reading (Eds. y Scheaffer. Con todo ello los estudiantes adquieren competencia en conocimiento estratégico. En G. Todo ello se pone de manifiesto en el ejemplo presentado. y Sedlmeier (2011). GAISE report.. E. C. S.. 5769). Diferentes modelos de regresión (lineal. complementadas mediante el coeficiente de determinación para analizar la bondad del ajuste. J. Educational Research Review. J. (2007). Díaz. En C. mientras que los proyectos incluyen también conocimientos estratégicos. analizando en cada una su tendencia y variabilidad a través de estadísticos y gráficos. C. R. reasoning and thinking (pp 147168). Rossman (Eds. Perry. Garfield y D. Challenges for teaching and teacher education . En C. (2004). porque requiere no sólo conocimientos técnicos (tales como preparar un gráfico o calcular un promedio).. M. W.. The Netherlands: Kluwer. Burrill y C. (1987). C.. y Díaz. comparando dos distribuciones diferentes. 2011). espíritu crítico e imaginación. D. B. S.

Mahwah. Rossman. y Pfannkuch.auckland. Contreras García. VA: NCTM. jmcontreras@ugr.T. Carmen Batanero Bernabeu.stat. B. Online: http://www. C. Ben-Zvi (Eds.. En E. Ha participado en varios proyectos de investigación en educación estadística y ha publicado artículos y comunicaciones en congresos sobre esta temática. Universidad de Granada. (2008). 221-248. Dordrecht. Shaughnessy. Ha coordinado varios congresos y proyectos de educación estadística. J. Mathematical Association of America. Lester (Ed. E. (2009). Watson. Cape Town. I.El sentido estadístico y su desarrollo C.ac. South Africa: International Association for Statistics Education. Batanero. Teaching statistics as a respectable subject. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (2004). Greenwich. H. J. En B. Exploring informal inference with interactive visualization software. En J. Sánchez (Coord. carmen. y Batanero. En F. 957-1010).auckland. M. M. & Kranendonk.C. 14-25). Chance. Moore.nz/serj. Fue miembro del Comité Ejecutivo de ICMI (International Comisión on Mathematical Instruction y Presidenta de IASE (International Association for Statistical Education). Estadísticas. es doctora en Psicología. Su línea de investigación es la enseñanza y aplicaciones de la estadística. 67 (3). Gordon (Eds. The Netherlands: Kluwer. Shaughnessy.: Secretaría de Educación Pública. (2006). 5-19. fue becario de Plan de Fornación del Personal Investigador y es actualmente profesor ayudante doctor de la Universidad de Granada. (2011). Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics. Adult's statistical literacy: Meaning. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Manejo de la información. Universidad de Huelva. International Statistical Review 70(1). 1-25. Licenciado en Ciencias Matemáticas y en C. Gordon y S. C. Ha realizado publicaciones en didáctica de la estadística. Casos y perspectivas (pp. F. reasoning and thinking (pp. 64-92). responsibilities.. K. Phillips (Ed. Statistical literacy at school: growth and goals. Statistics for the twenty-first century (pp.es José M.amstat. J. D. (2002). Reasoning about variation. tema en el que ha codirigido dos tesis doctorales. Research on statistics learning and reasoning. J.nz/~iase/publications. Roa M O N O G R Á F I C O: http://www. J. A. J. L & Konold.es Carmen Díaz Batanero. Sánchez. México.ac. (2006). M. Reston. D. Statistical thinking in empirical enquiry. nacido en Granada.).). E S T A D Í S T I C A 18 Vol. C. R.uhu. CT: Information Age y NCTM. y Shaughnessy. International Statistical Review. Statistics Education Research Journal. Gal. 7(2). es doctor en Didáctica de la matemática y profesor Titular de Universidad de la Universidad de Granada. 201-226). Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. Hammerman. Rubin. (1991). S. y T. components.M. C. Garfield y D.diaz@dpsi. (1999). M. A. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ha publicado trabajos sobre inferencia estadística y didáctica de la estadística. batanero@ugr. Máster en Estadística Aplicada y doctor en Didáctica de la Matemática. M. Fue becaria del Plan de Formación del Profesorado Universitario y es actualmente Profesora Contratado Doctor en área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. C.es Rafael Roa Guzmán. Reading. Focus in high school mathematics: Reasoning and sense making in statistics and probability.).org/education/gaise/. Díaz. Online: www. En F. Contreras. Wild.. Facultad de Ciencias de la Educación. The challenge of developing statistical literacy.stat.).). Reasoning about informal statistical inference: One statistician’s view. Facultad de Ciencias de la Educación.

A su vez. Cádiz. los datos del paro. Ante esta realidad uno se cuestiona: ¿tienen los ciudadanos y adquiere el alumnado. giving them: theoretical knowledge. por una parte. Statistics. Se presenta el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística que tiene por misión promover la difusión de la alfabetización estadística a nivel mundial. We present the International Statistical Literacy Project which mission is promoting worldwide diffusion of the statistical literacy. por otra. teaching resources and activities to promote statistical literacy between their students. el significado matemático de estos indicadores y. competence. teachers.http://www. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. julio de 2013. alfabetización. we describe the actions done by the members of this project for the teachers. competency and culture nowadays used to describe the citizenry needs to effectively participate in the society and economy. Introducción Cada día la mayoría de la población española amanece pendiente de los datos económicos del país: la evolución de la prima de riesgo.sinewton. Se necesitan herramientas que permitan comprender. Sin embargo. el IBEX 35. aportándoles: conocimientos teóricos. competencia y cultura estadística que se usan en la actualidad para describir las necesidades de la población con el fin de participar de forma efectiva en la sociedad y la economía. a pesar de la ingente cantidad de información a la que puede acceder un ciudadano en la era de la Web 2. Para ello. culture. Palabras clave Abstract In this paper we analyse the meaning of statistical literacy. se debe ser proveer a los individuos del conocimiento. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . el acceso a la misma no es suficiente para garantizar una participación efectiva en la sociedad y en la economía (OECD. Estadística. económicas y políticas. literacy. profesorado. a lo largo de su escolarización. cultura. 2011). recursos para la enseñanza y actividades para promocionar la alfabetización estadística entre el alumnado. la cultura estadística necesaria para poder comprender e intervenir en la realidad actual? Esta pregunta quedará abierta en este artículo ya que el objeto del mismo no es un ensayo sobre cultura escolar sino la presentación del significado teórico los conceptos de alfabetización.0. España) Fecha de recepción: 15 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 22 de enero de 2013 Resumen En este artículo se analiza el significado de los conceptos de alfabetización.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. se describen las acciones llevadas a cabo por los miembros de dicho proyecto que tienen en cuenta al profesorado. Also.…Todos ellos son indicadores estadísticos al alcance de cualquier ciudadano que esté conectado a Internet. las destrezas y las competencias necesarias que les permita participar activamente en las decisiones sociales. competencia. la complejidad de sus repercusiones a nivel mundial. páginas 19-33 M O N O G R Á F I C O: El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística Ana Serradó Bayés (Colegio La Salle-Buen Consejo.… Estos nuevos retos curriculares deben entenderse desde una perspectiva sociocultural de la educación matemática que rompa con la anquilosada visión positivista de la misma.

emocional. 21). Con la misma se pone de manifiesto que la alfabetización implica un continuo en el aprendizaje que otorga a los individuos la consecución de sus objetivos. comprender. 2. a quién alfabetizar y cómo evaluar y cuantificar quién es alfabeto. 2. es producto de los trabajos realizados por Rychen & Salganik (2001) al Definir y Seleccionar las Competencias Clave (DeSeCo). competencia y cultura Las nociones de alfabetización. alfabetización y competencia. redefine la alfabetización como: “la habilidad de identificar. crear. 1978. entonces se habla de personas no se habla de personas alfabetas sino competentes. p.1. la Ciencia y la Cultura utiliza por primera vez el término alfabetización en 1951. 123). p. Pero si se solicita que estas personas se enfrenten a demandas complejas. refiriéndose a una persona considerada “alfabeta si es capaz de leer y escribir. Este mismo autor analiza la insuficiencia de la misma en cuanto no hace referencia a las necesidades de actuación de la persona alfabeta en un grupo o comunidad. La UNESCO. 20 Vol. La presentación de dicha noción se realiza desde una perspectiva histórica que permitirá entender el por qué de la misma y como ha evolucionado para atender las necesidades culturales. Desde 1978 las necesidades sociales. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: competencia y cultura estadística. comprendiendo. lenguajes y usos han variado y. e implica una definición de la cultura como “identidad colectiva” de forma más general (Lind. y participar plenamente en comunidad y en sociedad. digital. La distinción de ambas nociones. usando materiales impresos y escritos en diversos contextos” (UNESCO.…). consumo y comunicación de datos estadísticos. sociales y políticas de las personas. habilidades o destrezas mínimos que necesitan las personas para enfrentarse a situaciones cotidianas. p.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Esta definición ha ocasionado numerosos debates al intentar dar respuesta a para qué alfabetizar. 2005). 2008). competencia y cultura estadística surgen de las disquisiciones en torno al significado de la noción de alfabetización. comunicar y computar. interpretar. consiente de los cambios sociales acontecidos y de las necesidades personales actuales. “que le permitan seguir valiéndose de la lectura. apoyándose en y/o movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes). 18). ha surgido el concepto de “alfabetizaciones” (científica. la pluralidad de contextos. De dichos debates se concluye que es un criterio mínimo y funcional. desarrollar su conocimiento y potencial. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en los diferentes campos de producción. Este proceso continuo de aprendizaje tiene lugar tanto fuera como dentro de la escuela durante la escolarización obligatoria o en cursos de alfabetización para adultos (Lind. o dicotómicamente. detallada. Alfabetización. a nivel global. Dicha noción ha evolucionado de forma paralela al incremento de los conocimientos. la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO. siendo muchas de estas alfabetizaciones necesarias para la intervención en la vida actual. en consecuencia. y también de las acciones que lleva a cabo el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) para promover dicha alfabetización. 2008). y la presentación. expresado en términos de las circunstancias personales (Triebel. de las destinadas al profesorado. 2005. 1997. Esta insuficiencia es consecuencia de considerar que el tipo y el nivel de alfabetización funcional varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO. Evolución histórica de la noción de alfabetización La Organización de las Naciones Unidas para la Educación. analfabeto.

La importancia que adquiere la numeración es producto del papel que ha adquirido la aritmética desde las primeras ordenaciones curriculares basadas en la descripción de las necesidades mínimas de alfabetización de la sociedad. como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. utilizándose en los estudios sobre alfabetización adulta hasta el año 1998. 1). motivaciones. las líneas de producción automática…Tanto automatismo hace cuestionarnos si cada vez necesitamos menos matemáticas. sus operaciones básicas. o la determinación del interés de una hipoteca encontrada en un anuncio. prácticas. se observa que las matemáticas utilizadas en los lugares de trabajo actuales son extraordinariamente diferentes de las matemáticas tradicionales (Hoyles. 146). Kent. Bakker. valores éticos. En particular. Estos autores. disposiciones del alumnado e importancia de los diferentes bloques de contenido (Cardeñoso & Serradó. pero que no realicen los cálculos. Las demandas actuales están afectadas por un mundo dominado por la tecnología digital. con el fin de describir las matemáticas necesarias en los lugares de trabajo. debido a que se espera de éstos que tomen las decisiones en base de la información de salida de los sistemas digitales que usan. sesgada en cuanto al desarrollo de destrezas. los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. p. acuñaron el término alfabetizaciones techno-matemáticas que definen “como las combinaciones de matemáticas. escondidas tras sistemas integrados como: las hojas de cálculo. los cajeros automáticos. destacando la importancia de los números. Esta realidad dificulta el establecimiento de qué matemáticas necesita aprender el alumnado actual para poder llegar a ser. Estos conocimientos y destrezas pasaron a llamarse alfabetización cuantitativa. 2006). la noción de competencia respecto a la de alfabetización supone la integración de las habilidades. Información abstracta como la que presentábamos en la introducción de este artículo M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 2006). Serradó Bayés Así pues. como el balance de un registro de entradas y salidas. A partir de este año. a números insertados en materiales impresos. la comprensión de un consejo. 2006. Es más. 83 julio de 2013 21 . 2011. 2. 2010). como mínimo. aisladamente o de forma secuencial. 2005. Noss. Si creemos que cada vez necesitamos menos.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. “consumidores de matemáticas”. que diferirán en función de competencia básica. tecno-alfabetización matemática La consideración de los números en su forma escrita. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral” (MEC. se utiliza el concepto de numeración que se define como: “el conocimiento y destrezas que se requieren para una gestión y respuesta efectiva de las demandas matemáticas en diversas situaciones” (OECD. que hacen que en muchos casos las matemáticas se tornen invisibles. Su inclusión supone que para ser alfabetizado se deben tener los conocimientos y las destrezas necesarias para aplicar las operaciones aritméticas. 2006). volviéndose vulnerables los juicios que deban realizar asociados a ellos. actitudes. ya que nos convertimos en dependientes de la información cuantitativa y de los modelos matemáticos que debemos comprender (Gravemeijer. damos lugar a pensar que los ciudadanos se están tornando en consumidores de matemáticas (Levy & Murnane. Statistics Canada. 2012). & Bakker. p.2. p. numeración. emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una actuación eficaz (MEC. conocimientos. la competencia matemática se define en los documentos oficiales españoles como: “la habilidad para utilizar y relacionar los números. si cada vez necesitamos más. tecnologías de la información y competencias específicas del lugar de trabajo que demandan una habilidad para tratar con modelos y tomar decisiones basadas en la interpretación de información abstracta” (Kent. el rellenado de impresos. 686). al intentar establecer los objetivos de aprendizaje en este caso. promovió que en la definición de alfabetización de 1978 se introdujese la aritmética. Hoyles. & Noss. Alfabetización cuantitativa. O. tanto para producir e interpretar distintos tipos de información. por el contrario. Esta definición de carácter semántico tiene como referencia los elementos asociados al currículum.

sino que tiene también en cuenta las disposiciones de los mismos. descrita con anterioridad. Los contextos sociales en los que se define la alfabetización permiten distinguir tres grupos de personas en función de su uso. capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información. también deben tenerse en cuenta la diversidad de cada uno de los individuos y su proceso continuo de aprendizaje. Alfabetización. ejercitando capacidades propias de comunicación de datos estadísticos. Pasividad que no se refiere a la puesta en juego de capacidades definición. Año en que Iddo Gal introdujo la definición de alfabetización estadística. al considerar que esta varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. actitudes. la definición de Gal sobre la alfabetización estadística de los adultos tiene dos límites en cuanto al tiempo (la edad de las personas) y el espacio (personas viviendo en zonas industrializadas) (Watson. competencia y cultura estadística Estas necesidades estadísticas de los adultos han estado ampliamente estudiadas desde el año 2002. b. sino que se refiere a la comunicación de los datos ya producidos para que estos sean consumidos por otros. productor. 2. consumidor o comunicador de datos. 1997). sus creencias. 2002). Esta caracterización de “consumidor estadístico” coincide con el del “consumidor de las matemáticas”. El debate actual a nivel educativo se está centrando en discernir si dichos conocimientos deben ser requerimientos para ser estadísticamente alfabetos o por el contario son competencias profesionales propias de ciertos trabajos. y c) una actitud de cuestionamiento en la que se pueda aplicar conceptos más sofisticados que contradigan las afirmaciones realizadas sin fundamentación estadística adecuada (Watson. M O N O G R Á F I C O: 22 Vol. especificando: “que se refiere a dos componentes interrelacionados: a. 2002. pero si consumidores que actúan bajo el fin de hacer llegar al gran público sus interpretaciones sobre los mismos.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Este sería el caso de los periodistas. p. No sólo tiene en cuenta los conocimientos y destrezas que necesitan poner en juego los adultos para enfrentarse a la información estadística. En ambos casos estamos hablando de las necesidades de los adultos. La capacidad de comunicación y la inclusión de diferentes medios de comunicación abren la puerta a un nuevo grupo social que tiene un lugar propio en las necesidades de alfabetización estadística. En este sentido. 83 julio de 2013 NÚMEROS . enfatizando el carácter pasivo de la actuación ante la producción y análisis de datos. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A relacionada con indicadores estadísticos y económicos. que no son productores de datos estadísticos. 2002). Pero. sociólogos o psicólogos. y los caracteriza en un continuo de adquisición que pasa por tres niveles jerarquizados: a) una comprensión básica de la terminología probabilística y estadística. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. discusión y comunicación de lo opinado de forma crítica de la interpretación y análisis de lo leído. Definición que permite a Gal separar a los adultos alfabetizados en dos grupos: los productores de datos (que están implicados en la producción y el análisis de los datos) y los consumidores (que participan en la lectura. capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante” (Gal. priorizando la actitud crítica (Rumsey. que son los comunicadores estadísticos. Esta autora analiza los límites en cuanto al tiempo. entre otros. escucha o visualización de datos estadísticos y las interpretaciones que de ellos se dan). b) una comprensión del lenguaje probabilístico y estadístico y los conceptos cuando están insertados en el contexto de una discusión social amplia. 2) Al igual que la noción de alfabetización se caracteriza por dos rasgos definitorios que son el contexto social y el uso individual. pero no limitándose a ellos.3. La caracterización dependiendo del contexto social está relacionada con la noción de alfabetización funcional del adulto. incluyendo los medios de comunicación.

tablas. afirmaciones y ensayos. la identificación y medida de variables claves. Esta traducción se refiere también a la visión multidimensional de la alfabetización estadística asociada al uso que realicen de los datos los diversos grupos sociales. Esta traducción hace referencia a una perspectiva multidimensional del término alfabetización en que se tienen en cuenta las diferencias individuales de los sujetos en un proceso continuo de aprender a aprender (desde el nivel escolar hasta las necesidades como adultos). Ríos y Zapata (2012) al analizar la situación actual de la estadística iberoamericana a nivel preuniversitario. Bakker. En la distinción de productores y consumidores se encuentra una gran diversidad de grupos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Después de más de diez años de debate en torno a la noción de alfabetización estadística se concluye que es mucho más que aplicar estadística mecánicamente.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. analizar y resumir estadísticas detalladas en estadísticas y estudios” (Schield. razonando sobre modelos en términos de las relaciones entre variables y representando e interpretando datos. 83 julio de 2013 23 . teniendo en cuenta las necesidades descritas con anterioridad. & Noss (2005) sobre las alfabetizaciones techno-matemáticas les han permitido identificar las prácticas matemáticas y estadísticas que están presentes en varios sectores industriales. Los trabajos de Kent. 140). Por el contrario. Serradó Bayés Estos trabajos. que permite la adquisición de un nivel creciente de sofisticación. La alfabetización estadística es la necesaria para los consumidores de datos (Schield. modelados. 2002. La traducción del término de alfabetización estadística por cultura estadística es una restricción asociada a una visión histórica de dicha noción que difiere de la caracterización estructural de la misma. que supone mucho más que un aspecto puramente estadístico. redefinió el concepto de alfabetización estadística. Este autor también define la noción de competencia estadística “como la habilidad de producir. Hoyles. Usando las palabras de la autora el término cultura estadística “quiere resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy en día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado” (Batanero. Este aspecto cultural de la alfabetización estadística es el que tuvo en cuenta Batanero (2002) al traducir el término anglosajón “statistical literacy” por “cultura estadística”. p. 2011). se complementan con los también básicos de Shamos (1995) sobre el conocimiento científico. 2). Distinguen claramente las necesidades de los productores y consumidores de información estadística. La alfabetización cultural se refiere a la información objetiva necesaria para la lectura de periódicos o revista e implica la memorización bastante más que la comprensión de los términos científicos. la alfabetización funcional y verdadera presupone la necesaria comprensión de las ideas y teorías científicas en un nivel creciente de sofisticación. La competencia estadística es necesaria para los productores de datos. & McCusker. 2010. describiendo quienes son los usuarios de la misma: “la alfabetización estadística es la habilidad de leer e interpretar resúmenes estadísticos en los medios cotidianos: en gráficos. en lugar de “alfabetización estadística. símbolos o comportamientos. Nicholson. En consonancia con esta visión estructural de la cultura. que son un referente clásico de investigación en Educación Estadística. funcional y verdadero. p. La cultura desde un punto de vista estructural consiste en ideas. 2010. es la habilidad de leer e interpretar de forma crítica datos y usar la estadística como evidencia en contextos cotidianos o profesionales (Ridway. Milo Schield. 140)”. Este autor sugiere que la alfabetización científica se puede dividir en tres campos: cultural. subrayando la importancia de la lectura de tablas y gráficos. Esta visión también la comparten Naya. p. en este artículo traducimos el término “statistical literacy” como alfabetización estadística. pautados e interrelacionados caracterizados por una visión multidimensional propios de los diferentes grupos sociales y comunidades.

Tal fin no se consiguió y se consideró que el WNP debía pasar a formar parte del IASE. Evolución histórica del ISLP En el año 1994. 3.org/). y con una consideración especial hacia la enseñanza de la estadística.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. un glosario multilingüe de términos. cuyo objetivo es estar presente entre los estadísticos y aquellas personas u organismos interesados en la estadística (http://www.…) y sus necesidades. IASE es una organización internacional para la educación estadística. periodistas. cuando en la UNESCO se realizaban estudios prospectivos sobre los niveles de alfabetización funcional. y romper con la idea de alfabetización cuantitativa inicial o numeración y aceptar la noción de alfabetización estadística (Sánchez. Dicho comité tenía por objetivo la difusión de las habilidades cuantitativas alrededor del mundo en aquellas áreas de población (especialmente en zonas desfavorecidas y entre los jóvenes) que pudiesen beneficiarse de un mayor conocimiento de los números y sus aplicaciones. el comité ejecutivo del Instituto Estadístico Internacional (ISI) crea el “World Numeracy Program. canales y métodos estadísticos que difieren según el grupo: la comunidad científica.stat. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP). los políticos.1.auckland. 1 24 Vol. que tiene por objetivo mejorar la educación estadística en todos los niveles educativos a través de la formación de profesionales y el incremento de la aceptación mundial de la educación estadística (http://www. políticos. la cultura. y sobre alfabetización cuantitativa en particular. Esta misión se ha ido concretando a partir del análisis de las necesidades detectadas en la sociedad desde sus inicios en 1994. certificaciones para los estadísticos. la educación y la ciencia (Helenius. dependiente de la Asociación Internacional de Educación Estadística (IASE)1 y del Instituto Estadístico Internacional (ISI)2 tiene como misión: apoyar. la sociedad. analizar quiénes eran los consumidores finales (alumnado. puntos de vista y expectativas comunes sobre la información estadística y los canales de distribución tradicionales. siendo el IASE una de ellas. libreros. en 2002 el WNP pasa a llamarse ISLP (Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística). crear y participar en actividades de alfabetización estadística y promoverlas alrededor del mundo para jóvenes y adultos en todos los ámbitos de la vida. la administración pública. las diferentes profesiones. surgiendo nuevas formas y foros de comunicación dónde se mezclan diferentes niveles de productores y consumidores de datos. 2010). adultos. El cambio de adscripción de la asociación supuso: otorgarle un mayor papel a la formación. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la realización de un estudio sobre los esfuerzos de formación internacional y nacional en el campo de la estadística. Muchos de estos canales tradicionales de distribución de la información estadística se han vuelto obsoletos.nz/~iase/) 2 ISI es una organización no gubernamental sin fines de lucro con estatus consultivo en las Naciones Unidas. administradores) e intermediarios (profesores. los mercados. Esta visión global de las necesidades actuales de la estadística son un referente para establecer las actuaciones del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) 3. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: que tienen objetivos.ac.isi-web. Como consecuencia de este cambio de paradigma. El World Numeracy Program (WNP) inició una serie de proyectos o subproyectos como fueron la promoción de programas nacionales de numeración o de series de televisión. en general. 2010). un registro de estándares estadísticos como los que se habían empezado a realizar por parte de la NCTM para matemáticas con el fin de aportar recursos para la enseñanza de la estadística. Se organiza en siete asociaciones especializadas.

Aunque el objetivo ha sido común. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A El Instituto Andaluz de Estadística habla a los profesores de matemáticas de Andalucía. 3.gencat. Instituto Canario de Estadística ( ) en convenio con la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas editora de la revista Números.auckland.ac.nz/~iase/islp/newsletter-v-1) 4 Aprenestadistica. September-October. participando actualmente 73 países (Figura 1).ac.stat. Desde el año 2007 la mayor estrategia de mejorar la alfabetización estadística ha sido las Competiciones Internacionales dirigidas al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria.auckland. Juana Sánchez. los ejemplos de las mejores prácticas sobre alfabetización estadística que podría ser usada o aplicada en los diferentes países y las sugerencias sobre nuevos modelos operativos o actividades que podrían empezar los países miembros a partir de sus coordinadores nacionales o por el mismo Comité Ejecutivo del ISLP. ISLP Newsletter. destacamos a Iddo Gal.auckland. El cambio de la antigua página Web por una Wiki http://www. el cambio de adscripción supuso la creación de un Consejo Consultivo. en ese momento presidenta del IASE. Esperemos que en próximos números se pueda presentar las acciones de los otros institutos de estadística.nz/~iase/islp/newsletter-v-5) 5 ISTAC. como directora del WNP.cat y Divestadistica. Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido ampliar su extensión a países de los cuatro continentes. la estrategia ha diferido. Serradó Bayés A su vez. Retomando el objetivo del WNP de promocionar programas de alfabetización estadística en un número creciente de países.gencat. Promocionando la publicación de recursos internacionales vía el uso de las nuevas tecnologías como: libros electrónicos o boletines. al profesorado para mejorar su práctica docente. entre otros. como son la participación española en la Competición Internacional llevada a cabo en Durban en el año 2009 y la fase nacional de la Competición de Pósters de 2011. 2012 (http://www. los bibliotecarios y las agencias nacionales. En él se publican las noticias de las acciones llevadas a cabo. las acciones llevadas a cabo en cada uno de los países. Carmen Batanero.stat.nz/~iase/islp/home 2. por la difusión de la noción de cultura estadística en el contexto iberoamericano y Carol Blumberg. Este cambio de perspectiva surge con la nominación de un nuevo director del proyecto.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. 3 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. en cooperación con las administraciones de cada país. actual directora del ISLP: los ciudadanos y los medios.cat y Divestadistica4. Tras unos años donde el trabajo del proyecto se centro en recopilar materiales relacionados con la formación. que recopilan los coordinadores nacionales. 83 julio de 2013 25 . España ha tenido varias aportaciones al Newsletter de las cuales destacamos la presentación a la comunidad internacional de las acciones llevadas a cabo por el Instituto Andaluz de Estadística3. en particular. promotora de la creación de la primera página Web con recursos para mejorar el desarrollo de la alfabetización estadística y acercarlos. en el año 2007 se retoman las ideas iniciales de la importancia de la actuación directa del ISLP en el desarrollo de la alfabetización estadística. Aprenestadistica. De entre los miembros de este consejo. por el Comité ejecutivo del ISLP y.ac. ISLP Newsletter 1(5) August. Destacamos el boletín “Newsletter of the ISLP” que se publica con carácter bianual desde el año 2008.stat. Usando la Wiki como vehículo de comunicación de las actividades del ISLP. en general. 2008. El ISLP se ha fijado como estrategia analizar para cada uno de los grupos: los objetivos y niveles de requerimientos en relación con la alfabetización estadística. los administradores. las instituciones educativas. Las acciones para los años 2009 a 2013 están relacionadas con la extensión de la enseñanza de la alfabetización estadística a otros grupos (Helenius. (http://www. por su aportación a la clarificación de la noción de alfabetización estadística. 2010). las universidades y centros de investigación. marcándose y ejecutando cuatro líneas de acción diferentes: 1. como el Instituto Canario de Estadística5 4.

auckland. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la siguiente sección se organiza con el fin de presentar los recursos albergados en la Wiki del ISLP y las acciones propuestas para los próximos años. Definiciones de alfabetización estadística La sección definiciones de alfabetización estadística es un compendio de la descripción de los términos. Clúster de visitantes 4. Los recursos para el profesorado se refieren a conceptos generales sobre alfabetización estadística y a la enseñanza y aprendizaje. Recursos sobre alfabetización estadística Los recursos sobre alfabetización estadística son documentos o referencias de utilidad para ahondar en el significado del término y su evaluación.nz/~iase/islp/people 26 Vol. organizados en el Comité Ejecutivo.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. analizando las necesidades de cada uno de los grupos a los que va dirigido el ISLP. 4. Para ello. se presentan los recursos sobre alfabetización estadística. el objetivo de este artículo es difundir el ISLP entre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria. pasando de cinco personas que formaban el comité del WNP a los 104 miembros actuales. En primer lugar. Figura 1. que se refieren a tres tipos de fuentes: 6 Red de cooperación del ISLP: http://www. Serradó Bayés M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Desde sus inicios ha crecido.1. y además animar a participar en las actividades que en él se planifican.stat. Entre las acciones encomendadas a los coordinadores nacionales está la difusión del proyecto a nivel nacional.ac. Recursos y acciones del ISLP para el profesorado Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido recopilar y crear aquellos recursos relacionados con la alfabetización estadística que fuesen de utilidad para los grupos a los que va dirigida sus acciones. Consultores y Coordinadores Nacionales6. el número de personas que colaboran desinteresadamente en él. también. Así pues.

Components. y su adecuación. al haber sido elaborado por especialistas internacionales en Estadística. Se destacan el informe Cockford de 1982 y el ASA GAISE Report. Steen (2001) Diccionarios y glosarios de términos estadísticos Uno de los primeros retos del comité del WNP fue la elaboración de un glosario de términos estadísticos que favoreciese el aprendizaje de los mismos. a los educadores. que incluye español. Este glosario puede ser de gran utilidad para centros bilingües su agilidad. Jane M. que incluye breves definiciones y ejemplos de los términos. Actividades. Se puede acceder a él desde http://web. • “Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy” de Lynn A. Serradó Bayés • La descripción de los usos del término numeración en el Diccionario Inglés Oxford. que van desde el año 1959 hasta el 1972.2. alumnado y adultos. cuyas referencias pueden encontrarse al final del artículo. Desde ese momento se han ido elaborando desde diferentes instituciones con finalidades diferentes. Deborah Rumsey. se seleccionaron recursos con el fin de dar a conocer las mejores prácticas en la enseñanza y aprendizaje para la alfabetización estadística. 83 julio de 2013 27 . Watson. Entre ellos destacamos los artículos: • “Los retos de la cultura estadística” de Carmen Batanero (2002) por la influencia que ha tenido en el contexto iberoamericano.cortland.htm. catalán.html Los recursos descritos anteriormente pueden ser de utilidad para cualquier persona interesada en la estadística y su alfabetización. Artículos y libros de investigación sobre alfabetización estadística Incluye una colección de artículos que abarcan el periodo de 2002 hasta la actualidad que presentan avances de investigación en la alfabetización estadística y sus relaciones con el razonamiento y el pensamiento estadístico. unidades o proyectos a disposición del profesorado En esta categoría se incluyen recursos on-line para que los profesores puedan usarlos directamente en sus aulas o les sirvan para mejorar sus conocimientos sobre estadística. • El “Glosario de términos estadísticos de la Universidad Romullo Gallegos” en español con traducciones al inglés y francés. and Responsabilities” de Iddo Gal (2002) por las reflexiones en torno a la alfabetización estadística de adultos.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. euskera. 4. Destacamos el: • “Glosario Multilíngüe de Términos Estadísticos de ISI” que puede encontrarse en http://isi. al ser una herramienta TIC. Milo Schield. • “Statistical Literacy: Meanings. • Los informes y documentos curriculares que describen su uso a nivel educativo.edu/flteach/stats/glos-sp. • Los artículos y libros que caracterizan la alfabetización estadística de Iddo Gal. Encontramos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. incluyendo entre ellos al profesorado.cbs. Al ser el profesorado uno de los grupos prioritarios dentro del ISLP. Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la estadística En la actualidad los recursos están clasificados según si van dirigidos al profesorado o a su formación inicial y permanente.nl/glossary. portugués. currículum americano. El glosario contiene traducciones de aproximadamente 3000 términos estadísticos a 19 idiomas.

pbs. básicamente de habla inglesa. que permiten el uso de interfaces para trabajar con datos multi-dimensionales. simulaciones y ejercicios para el análisis de datos.html.es/~batanero/) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 28 Vol.socr.ucla. Entre ellos destacamos por su importancia y reconocimiento internacional: • GAISE: “Orientaciones para la evaluación y enseñanza de la Educación Estadística” del NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) and ASA (American Statistical Association). 83 julio de 2013 NÚMEROS . demostraciones con java. que pueden acceder a los mismos para realizar estudios estadísticos adecuados a su edad. probabilidad y tecnología que incluye un repositorio de applets interactivos y herramientas gráficas.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. • SOCR (Statistics Online Computational Resource. junto con sus materiales para la enseñanza.org/ unidades didácticas para la enseñanza de los contenidos estadísticos. Estas actividades están albergadas en mathforum que recoge esta y otras actividades para desarrollar la competencia estadística.ac.com/) es un proyecto internacional. • CensusAtSchool (http://www. análisis de datos y comunicación de los resultados http://mathforum. ejercicios de papel y lápiz. • Smart Centre Sample Visualisations (http://www.amstat. simulaciones.ugr. que incorpora medidas.edu/) aporta herramientas en línea para la educación estadística.org/education/gaise/ y es un referente en la evaluación del desarrollo de la competencia estadística desde los niveles de Educación Primaria hasta Secundaria Obligatoria. • Adventures in Statistics: Es una página Web que alberga un proyecto estadístico para alumnos de 5º de Educación Primaria para realizar dentro del entorno escolar. las encuestas.edu/stat/). • Virtual Laboratories in Probability and Statistics (http://www. Serradó Bayés Diseños Curriculares de varios países y recursos organizados por etapas educativas. • El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tiene en su página Web http://illuminations. Formación permanente del profesorado De los múltiples recursos recogidos en el ISLP dirigidos a la formación permanente del profesorado.centre/freeware/) ha desarrollado herramientas innovadoras preparadas para la visualización con Macromedia Flash.org/teachers Simulaciones. y herramientas para el análisis estadístico. estudios de casos. Dicho documento se puede encontrar en http://www.uk/smart. vídeos.nctm.dur. recoge datos reales producto de encuestas con escolares. que desde el año 2000. los mercados financieros.com/rvls.html) contiene un libro on-line sobre estadística. escogemos los aportados por el Grupo de Investigación en Educación Estadística de la Universidad de Granada por ser un referente para los países iberoamericanos (http://www. La información se puede encontrar en http://www. gráficos.math.org/trscavo/statistics.uah. consiste en un conjunto integrado de componentes que incluye material con explicaciones. demostraciones que facilitan la enseñanza • Rice Virtual Lab in Statistics (http://onlinestatbook. http://www. • La organización PBS (Public Bradcasting Service) en su sección para profesores recoge multitud de proyectos de todos los bloques de contenidos con sus guías didácticas para que el alumnado pueda usar sus conocimientos estadísticos en diferentes contextos como el marketing.censusatschool. cálculos.

La página web del proyecto ISLP contiene muchísimos más enlaces que los destacados en este artículo. y aún menos la producción de datos y su análisis para el desarrollo de la competencia estadística. las ciencias sociales y naturales. Batanero. básicamente.cehd. propuestos por otros. Acciones del ISLP para fomentar la Alfabetización Estadística En este momento el Proyecto está llevando a cabo básicamente dos acciones para fomentar la Alfabetización Estadística a Nivel internacional: la organización del reconocimiento al mejor proyecto cooperativo para la alfabetización estadística y la organización de la Competición de Pósteres. los medios de comunicación y estadísticos profesionales. (d) tiene contenidos adecuados a nivel pedagógico para una audiencia general (adultos y jóvenes. (e) involucra dos o más instituciones que habitualmente no trabajarían cooperativamente. (h) tiene un alcance internacional y hace un uso creativo de los recursos disponibles. 4. Los materiales. innovadores e influyentes dirigidos a un segmento del público general y que son fruto de la cooperación de diferentes instituciones. recibió conjuntamente con MathStats el “Premio al Mejor Proyecto Cooperativo”. calcular parámetros o representar gráficamente datos. Los proyectos candidatos al premio deben cumplir las siguientes características: (a) estar en activo y tener potencial para continuar así en el futuro.earlystatistics. el proyecto EarlyStatistics (http://www. 83 julio de 2013 29 . La mayoría de materiales que promueven la alfabetización estadística son en inglés.html) que incluye una serie de recursos para la evaluación de la alfabetización estadística. teniendo en cuenta las técnicas de manejo de datos. experimentación y los métodos gráficos. España.org/general/piaacprogrammefortheinternationalassessmentofadultcompetencies. con una aplicación en el amplio espectro de las disciplinas y áreas de la sociedad. Entre ellos destacamos el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos: (PIACC. con el estudio de variables aisladas (Arteaga. (b) acceso libre a los recursos del proyecto y su inscripción. en reconocimiento a los proyectos de alfabetización estadística más excepcionales.net/ ) en el que colaboraba la Universidad de Cádiz. ha participado en las diferentes Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística dirigidas al alumnado.3. y su uso en el desarrollo de información sobre los países y las sociedades. 2011).umn. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.oecd. Serradó Bayés Evaluación de la alfabetización estadística Esta sección del ISLP recoge recursos que favorecen la evaluación de la alfabetización estadística de escolares y adultos. Premio al Mejor Proyecto Cooperativo Cada dos años. el IASE/ISLP otorga una mención al “Mejor Proyecto Cooperativo”. http://www. (f) es atractivo para la audiencia en general.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. En cambio. también. fomentan el desarrollo de la numeración o alfabetización estadística al solicitar al alumnado.htm) M O N O G R Á F I C O: por su relación con el programa para escolares PISA.edu/artist/publications. & Contreras. (c) educa en los conceptos de la teoría estadística y el análisis de datos. Cañadas. (g) tiene archivos ampliamente disponibles. En el año 2009. EarlyStatistics es un innovador programa de desarrollo profesional para la enseñanza y aprendizaje del razonamiento estadístico en los niveles de Educación Primaria y Secundaria. adolecen de proponer cuestiones que supongan la interpretación de gráficos y tablas para el desarrollo de la alfabetización estadística. y el proyecto ARTIST: (https://apps3. que tradicionalmente encontramos en el contexto español. profesorado y alumnado.

en general. a este tipo de presentaciones. Desde el año 2007. a nivel escolar. 2009: con tres fases y cinco idiomas diferentes. el Comité Ejecutivo y Consultivo del ISLP consideró que este tipo de competición era la más adecuada para conseguir los objetivos de alfabetización del Proyecto. usar cálculos y gráficas. Los tópicos de los pósteres pueden variar dentro del tema general de la “Agricultura”. Los problemas de las Olimpiadas no requieren conocimientos especiales de Matemáticas. siguiendo los siguientes criterios: • La claridad del mensaje. consumidores y comunicadores de datos. • Primera Competición de Pósteres del ISLP. nacionales e internacional valorando la consecución de la competencia estadística a nivel de producción y comunicación de datos. la habilidad de enfrentarse a situaciones nuevas y una cierta dosis de lo que tradicionalmente se conoce por idea feliz. esta tradición no existe en Estadística. por no decir nunca. La Competición ha pasado por diferentes fases desde sus inicios (Serradó. Con la realización del póster se quiere demostrar la competencia del alumnado como productores. 2011: con dos categorías de alumnos que presentaron su póster en la sesión 58 del Congreso Mundial de Estadística del ISI que se celebró en Dublín. Ya que los pósteres son una forma interesante de: trabajar en equipo. Una tercera fase. Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. Mientras que la estadística requiere de un entorno experimental donde se analicen datos con el uso de tecnologías de la información para responder a preguntas relevantes para la vida diaria. Para ello se aporta una guía con orientaciones sobre cómo realizar dichos pósteres. investigar cuestiones a partir de datos reales. las hipótesis planteadas y los resultados y conclusiones obtenidas. desde el ISLP se concluyó la necesidad de organizar Competiciones de Alfabetización Estadística con el fin de identificar qué alumnos/as y qué escuelas ofrecían ejemplos de las mejores prácticas a nivel mundial (Sánchez. el ISLP organiza una competición con el fin de reunir a alumnado y profesorado de diferentes países interesados en la Estadística. Para ello se pide al alumnado que se organice en grupos de dos o tres estudiantes. clasificando a los ganadores según tres franjas de edad. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 30 Vol. Durante la fase internacional los alumnos se enfrentaron a tres pruebas: “¿quiero ser un entendido en Estadística?” compitiendo entre países. a nivel nacional. una prueba individual de razonamiento y pensamiento estadístico y la elaboración de un Póster. analizando la coherencia entre los objetivos propuestos. 2011): • Competición Piloto en Portugal. que se llamó “¿Quiere ser un entendido en Estadística?” • Primera Competición Internacional de Alfabetización Estadística. organizada conjuntamente entre ISIBALO. a diferencia de esta se puede elaborar el póster en horario escolar o extraescolar. interpretar resultados estadísticos y desarrollar habilidades de comunicación escrita. Dicho póster se juzga en las fases escolares. el alumnado participante debe ser abalado por un profesor/a y por un centro educativo.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Una primera fase. como por ejemplo las Olimpiadas. en la que se establecía un mínimo internacional. Al igual que las Olimpiadas Matemáticas. clasificados en dos categorías. 2007: que se organizó de forma similar al juego “¿Quiere ser millonario?. 83 julio de 2013 NÚMEROS . las preguntas de la investigación. por el contrario se intenta que para resolverlos el alumno deba utilizar la capacidad de raciocinio. Sin embargo. internacional. incluyen estadística. Una segunda fase. usando datos recogidos por el alumnado o previamente publicados en el idioma que crean oportuno. ya que el alumnado de matemáticas español no está acostumbrado. Por eso. 2010). ISI y ISLP. Después de esta Primera Competición de Pósteres. Serradó Bayés Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística Mientras que en Matemáticas ha habido una gran tradición de competiciones entre el alumnado. Si analizamos las relaciones de los problemas de las Olimpiadas Matemáticas observamos que raramente.

sinewton. permitiendo distinguir entre productores. numeración y tecno-alfabetizaciones matemáticas. C. de http://www. J.es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA. Serradó Bayés • La adecuación de los datos. Detrás de su distinción subyace el uso que realiza de los datos estadísticos reales un individuo o un grupo social. Los retos de la cultura estadística. La caracterización de estas nociones ha permitido distinguir la alfabetización estadística de los términos competencia estadística y cultura estadística.stat. • Las estrategias usadas para el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones de forma que los datos se analicen conforme a la pregunta o hipótesis de investigación. & Contreras. C. 76. Números [en línea]. nacional e internacional.auckland. (2011). Cañadas. M. La Competición de Pósteres se realiza bianualmente siguiendo una estructura de fase escolar.. al desarrollo del individuo desde su edad escolar hasta su edad adulta. • La realización del póster para que sea legible a dos metros y con un adecuado equilibrio entre gráficos y texto. Para ello. E S T A D Í S T I C A Bibliografía Arteaga. y a su vez. que nació para comprender las necesidades de numeración estadística y. desde el ISLP se seleccionan aquellos recursos internacionales que sean un referente sobre como promover la alfabetización estadística. valorando si son apropiados para contestar a la pregunta de investigación con una aplicación adecuada de métodos de recolección de datos. • La creatividad de la pregunta de investigación.org/numeros/. Recuperado el 16 de julio de 2012. • La apropiación de los gráficos y tablas para exhibir y resumir los datos de forma que agreguen información nueva al póster y tengan sus leyendas y explicaciones adecuadas.. el ISLP organiza dos acciones para reconocer cuáles son las mejores prácticas que se desarrollan internacionalmente: el Mejor Proyecto de Cooperación y la Competición de Pósteres Estadísticos. cuáles son las mejores prácticas y los materiales para su enseñanza. de Conferencia inagural de las Jornadas Interamericanas de la Enseñanza de la Estadística. P. Batanero.ac. Síntesis La evolución de la noción de alfabetización estadística ha sido paralela al desarrollo de las nociones de alfabetización cuantitativa.pdf Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Batanero. que permiten describir los conocimientos mínimos de los ciudadanos para poder intervenir de forma efectiva la sociedad de cada momento. consumidores y comunicadores de datos. de www. aprendizaje y para el desarrollo profesional del docente. Estas definiciones hacen referencia a los conocimientos del individuo dentro de un grupo o sociedad. M O N O G R Á F I C O: 5.. En la fase internacional los pósteres son presentados en la sesión del ISI correspondiente conjuntamente los elaborados por investigadores profesionales en el campo de la Estadística. La información completa sobre la competición se puede encontrar en http://www. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística. El profesorado puede acceder a una ingente cantidad de recursos sobre la noción de alfabetización estadística.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. (2002). Las Tablas y Gráficos Estadísticos como Objetos Culturales.nz/~iase/islp/competition-second#competition_materials_2012_2013. las conclusiones se apoyen en los datos y exista un análisis de las limitaciones de la investigación donde se sugieran mejoras para estudios futuros. G. su interés a nivel social y su originalidad e impacto visual. Cada uno de estos grupos tiene un peso específico en el ISLP.ugr. las investigaciones llevadas a cabo. 83 julio de 2013 31 . Además. Recuperado el 15 de febrero de 2009.

(2006). Serradó. de http://dx. the International Statistical Literacy Project and Statistical Literacy in Schools. research and practice. Assessing Statistical Literacy: Take CARE. Estadística y azar. & Zapata. 15 (2). Hunt. (2010). Techno-mathematical literacies in the Workplace. S. (2002). Kent. International Statistical Review. Francia: UNESCO. (2011). H. OECD Publishing. Documento de Trabajo. Sánchez. Noss.. Improving Mathematics at Work. R. Ljubljna... ¿Puedo adivinar qué idioma está hablando mi amigo con sólo contar las vocales? Escenarios para el aprendizaje de la Estadística y la Probabilidad. 23 de marzo de 2006. I. Gravemeijer. & Noss. The myth of scientific literacy.ac. (2001). (1995). Bakker.). 30-43. G. A. En P. 1-6.. Naya. A. Thales y Universidad de Granada: Granada. Industrial Performance Centre. S. Göttingen.. How Computerized Work and Globalization Shape Human Skill Demands. J. M. NJ: Rutgers University Press.. Burril. MEC. The Millenium goals. (2012). Recuperado el 10 de septiembre de 2012. 355-368. OECD Publishing [en línea].. Improving Statistical Literacy by National and International Cooperation. Fundamentals of Educational Planning. Ríos. Hoyles. Germany: Hogrefe & Huber. R. Kent. C. 677-773.). Gal. OECD. L.) Assessment Methods in Statistical Education: An International Perspective. & Serradó. R. British Society for Research into Learning Mathematics Proceedings.org/10. & Murnane.mathstore. J. D.M. J.) Investigación en el aula de matemáticas. En C. Pozuelo. TLRP's (Improving Learning Series ed. How's life? Measuring well-being. (2010).A. & McCusker. & Bakker. Los Ángeles: Statistics UCLA [en línea]. National Statistical Offices. 25 (2). R. En P. International Statistical Institute: Voorburg. de http://www. Great Britain. RD 1631/2006.. Century Skills.pdf Levy.. International Journal for Mathematics in Education . La Gaceta de la RSME . (2011). En C. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 32 Vol. 1-51. Components. John Wiley & Sons Inc: Chischester. OECD. R. & Noss. Jolliffe (eds. (5). París. 5 (1). Teaching Statistics in School MathematicsChallenges for Teaching and Teacher Education (Vol. M.doi. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. IPC Working Paper Series. J. Bidgood. (2002). 83 julio de 2013 NÚMEROS . Statistics and OR Connections [en línea]. & R. & Salganik. Rychen. Routledge: New York. ICMI Study volume 14). 37-42. Real Decreto de contenidos mínimos para la ESO. 4 (Special Issue). 23-36. P. Helenius.. 133-152. A. (2005). (2010). http://dx. Statistical literacy: Implications for teaching. J. Recuperado el día 25 de septiembre de 2012. Developing Statistical Literacy in Students and Teachers. Reading. Shamos. Gijón. (2006). International Statistical Review (70). Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas (XV JAEM).. L. Literacy for Life: Futher Results from the Adult Literacy and Life Skills Survey. & F. Roa (eds. A.E. España del 3 al 6 de julio. Hoyles. UCLA Department of Statisitcs.org/uc/item/7x88n1nq. "Currículo y competencias básicas". P. MEC. (2012). 279-301. de http://escholarship. Kent. (2008). Aiming for 21st. Batanero. 2010). Proceedings of the Eight International Conference on Teaching Statistics (ICOTS8. C. (2006). & C.uk/headocs/51technomaths. Recuperado el 14 de septiembre de 2012. Ridway. New Brunswick. F. 70 (1).1787/9789264121164-en. July.. Rumsey. (2006). Hoyles. Data and context in statistics education: Towards and evidence-based society. Massachusetts Institute of Technology: Massachussets. .. K. A. The Netherlands. Reading (Ed. The Need for Techno-Mathematic Literacies. Serradó Bayés Cardeñoso.. Defining and Selecting Key Competencies. C. Lind. Responsabilidades. J. Statistical Reasoning in the workplace: technomathematical literacies and learning opportunities. (2011). Adults' Statitistical Literacy: Meanings. (2005). 311-322 New York: Springer. D. La Estadística en la Enseñanza Preuniversitaria. A. M.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Schield. S.org/978964091269_en. Nicholson.. M. P. Slovenia.. Flores. S. Mathematics. Statistics Canada.doi. (2011). (2010). Bakker. N. R.

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Empresa-Universidad. Estadística. la enumeración de funciones que un matemático-estadístico puede desarrollar en la empresa privada. En este sentido.http://www. Quality. Business-University. la visión eminentemente cuantitativa de los estadísticos se ve reflejada en su conceptualización de la economía especulativa residual. puede considerarse como especulativo” Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Mercedes Suárez Rancel (Universidad de La Laguna. Keywords 1. donde. es aún un trabajo más arduo. Es obvio. El sentimiento empresarial inicial. julio de 2013. Introducción E S T A D Í S T I C A Mejorar la conexión entre la Empresa y la Universidad. La empresa y los headhunters desconocen totalmente las capacidades del perfil. In this sense.sinewton. las competencias y las habilidades de los trabajadores. Existe en nuestro país un potencial de creatividad y conocimientos que no revierte en el empresariado. está basado casi en exclusividad en prejuicios sobre los matemáticos-estadísticos. Calidad. que no emplee el análisis estadístico. Análisis de Datos. o no se base en otros tipos de información empírica recogida. una gestión óptima se caracterizará por una utilización racional y sensible de estos recursos. both economic and natural will be compatible with profit maximization Data Analysis. Statistics. Más concretamente. según Pulido (2000): “en el sentido de que todo análisis que no siga procedimientos matemáticos. páginas 35-42 M O N O G R Á F I C O: Estadística en la Toma de Decisiones M. Balanced Scorecard. España) Artículo solicitado a la autora por la revista Resumen El objetivo de la aplicación de cualquier técnica estadística va a estar orientado siempre hacia la mejora del nivel de eficiencia en la toma de decisiones. optimal management is characterized by a rational and sensible of these resources. pues peor para ella”. como alegóricamente relata Pestano (2001): “Las matemáticas creen que si la realidad no se adapta a sus hipótesis y ecuaciones.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. tanto económicos como naturales será compatible con la maximización de beneficios. sigue siendo un objetivo latente en nuestra sociedad. Cuadro de Mando. Palabras clave Abstract The purpose of the application of any statistical technique will always be geared towards improving the level of efficiency in decision-making. Por otro lado. que la respuesta a estas funciones no se encuentra en un Manual de Calidad ni en procedimientos de Recursos Humanos donde se especifican los perfiles.

1996). publicaba: “El informe Education Industry Report de St. de la necesidad que tienen los gerentes efectivos de tener conocimientos estadísticos. Los resultados son evidentes. E S T A D Í S T I C A Sin embargo. la objetividad en la toma de decisiones. se enumerarán algunas tareas concretas que los estadísticos están o han estado desarrollando en nuestras empresas canarias como son: Análisis de Datos en la Toma de Decisiones (Cuadro de Mando). Minnesota.Estadística en la Toma de Decisiones M. Los rendimientos de las empresas que contratan gente que posee conocimientos básicos en estadística sobrepasan los de empresas que no lo hacen. empleados que puedan manejar datos y aplicar el pensamiento analítico y estadístico básico a problemas empresariales comunes. La revista Fortune (n. de manera agresiva. en nuestros Sistemas de Gestión de Calidad. (2011) Para ello destacaría cuatro puntos fuertes de un matemático-estadístico: la búsqueda de la verdad. Se comparó el Índice de Evaluación de Alerta en el Manejo de Datos (DMAA) con el Índice de la Asociación Nacional de Cotizaciones Automatizadas de Agentes de Bolsa (NASDAQ). proporciona un lenguaje más conciso y preciso. Cloud. el conocimiento no permanece.. que no sólo se puede elaborar una lista interminable de tareas específicas. Existe un reconocimiento. la resolución de problemas y en contra de lo preestablecido: la intuición. En cambio. 83 julio de 2013 NÚMEROS . M O N O G R Á F I C O: 2. Léon Walras. La finalidad de este artículo es comunicar. Es como si uno lo hubiera pedido prestado. no sólo nos induce a establecer nuevas modelizaciones en la resolución de problemas. El Análisis de Datos como Herramienta de Poder El desconocimiento de los Métodos Estadísticos. presentó un índice de utilidades de 15 compañías que están buscando. que no saben lo que quieren decir los Métodos Estadísticos y aún así han tomado la posición de que posiblemente no sirvan para elucidar principios económicos. agilizando el razonamiento y obligándonos a formular las hipótesis implícitas para la toma de decisiones. Sin embargo. M. más allá de las hipótesis y teoremas. al ámbito de los objetivos ante la Mejora Continua. hace que. de forma lógica sin contradicciones. Suárez Rancel Ambas posturas han hecho que el encuentro colaborativo entre Empresa-Universidad sea un tema sometido. Paenza.” En este artículo. por parte de un número creciente de negocios. bajo justificación de los aspectos no cuantificables de una ciencia social de la siguiente manera: Citado por Pulido (2000) “En cuanto a aquellos que no saben nada de los Métodos Estadísticos. ”Si uno pregunta la solución de un problema. es como haberlo adquirido para siempre”. sino que prácticamente podemos estar presentes en toda Toma de Decisiones de forma eficaz. dejemos que sigan repitiendo que “la libertad humana nunca puede expresarse en ecuaciones”. se refiriese a los que huyen del enfoque estadístico. No podrán impedir que la teoría de 36 Vol.. Simplemente establece una nueva forma de pensar y como consecuencia. si lo piensa uno. y el hecho de que la manera más habitual de tener contacto con la estadística es a través de los medios de comunicación. Análisis de Datos en los Sistemas de Gestión de Calidad y como consecuencia el Análisis de Datos dentro de la Satisfacción del Cliente.. una mente matemático-estadística.6.

Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinentes Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Análisis y Mejora. Medición. Los Análisis de Datos sobre los resultados económicos de una empresa así como los Planes Estratégicos hacen que el desconocimiento de estos análisis puedan ser utilizados para expedientes de regulación de empleo. Este desconocimiento.4. Apartado 5. En ese sentido. la medición y el análisis de sus procesos”. hace que en un intervalo de 5 días. y así lo contempla en los párrafos siguientes apartados: Apartado 4. 29 de Mayo del 2003 3.1.4 Análisis de datos: …”la organización debe determinar. Requisitos generales: ”La organización debe realizar el seguimiento. El Análisis de Datos y El Sistema de Gestión de Calidad El Sistema de Gestión de Calidad. recopilar y analizar los datos apropiados…. Es necesario dejar constancia del poder político y empresarial de los Métodos Estadísticos como herramienta y el desconocimiento de los mismos. 83 julio de 2013 37 . financiación y nuevas inversiones sin que los afectados puedan valorar la veracidad de los resultados emitidos. según la Iso 9001:2000 presenta la novedad de la importancia del Análisis de Datos dentro del mismo. 8. se evalúan las Mejoras Continuas de las empresas y los resultados de satisfacción con los sistemas políticos. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Figura 1. Objetivos de la calidad: …”Los objetivos de la calidad deben ser medibles…” Apartado 8.Estadística en la Toma de Decisiones M. El Día. y ante el resultado de la ocupación y beneficio de nuestros hoteles tengamos resultados totalmente diferentes en todos y cada uno de nuestros periódicos. M. Suárez Rancel la determinación de precios bajo libre competencia se modelice estadísticamente”.

la competitividad turística y del papel fundamental de los sistemas de información en la planificación estratégica.1 Satisfacción del cliente:…”la organización debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción del cliente” E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Apartado 8.4 Análisis de datos:…”la organización debe determinar. por el desconocimiento del tratamiento multivariante de datos. La importancia de estos análisis. no es la única norma que así lo exige. Enfoque del Sistema hacia la Gestión. Focus Group.2. directamente influyentes en el beneficio de las empresas. principalmente. Los Sistemas de Gestión de Calidad están basados en ocho principios que cada modelo refleja posteriormente en forma de requisitos: Organización enfocada al Cliente. Apartado 8. las estrategias de mejora desde la satisfacción. Brainstorming. Cuatro de ellas están directamente relacionadas con el Análisis de Datos: Organización enfocada al Cliente. teniendo así repercusión directa en los beneficios de la empresa. Se diseña así. están desvinculadas de sus estrategias de mejora.Estadística en la Toma de Decisiones M. etc.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinente”. sino también la satisfacción del personal . y los resultados económicos. por lo que el Análisis De Datos tiene aún mayor relevancia que en el Modelo ISO 9001:2000. Para ello se propone implementar y abordar las herramientas de Resolución de Problemas como Ishikawa. donde la fiabilidad y validez de los métodos utilizados son imprescindibles en el análisis conjunto. 3. M. Suárez Rancel Apartado 8. no sólo las expectativas y percepciones de su cliente sino también las valoraciones y propuestas de mejora de su propio equipo humano. Enfoque a Procesos. lleva a revisar y discutir. Apartado 8. las empresas turísticas y más concretamente las hoteleras. un cuestionario hecho a medida y adaptada a la situación actual de la empresa. se ven sometidas de forma continua a evaluaciones externas de su servicio. el impacto en la Sociedad. Organización Enfocada al Cliente En momentos como los actuales. La “Q” de Calidad Turística y el Modelo de Excelencia Europea EFQM también están basadas en resultados medibles. Participación del Personal. no sólo la satisfacción del cliente. Estas evaluaciones externas inciden en la capacidad de negociación del empresario con sus proveedores y clientes y. preveen medir. por definición. orientada a concienciar a la empresa de la relación entre satisfacción del cliente. Medición. Análisis y Mejora. resuelven la detección de las variables influyentes en la Satisfacción del Cliente desde los clientes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . comentarios en redes sociales y portales de distribución. así como el análisis estadístico de los resultados obtenidos.1. lo más importante. los métodos estadísticos. convirtiéndola en la protagonista en todos los briefings de seguimiento a lo largo del ejercicio. fortaleciendo sus herramientas de negociación en los distintos canales de comercialización y. Estas normas. frecuentemente publicadas en numerosas páginas digitales y catálogos: encuestas de satisfacción. Sin embargo. Mejora Continua y Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones. 38 Vol. empleados y proveedores. recopilar y analizar los datos apropiados…. Mejora Continua. Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones y Relación mutuamente beneficiosa entre las partes interesadas. desde una perspectiva multidisciplinar. Esto les permitirá definir y objetivar su propio criterio acerca del valor que aporta a su empresa. especialmente en la Organización enfocada al Cliente se hace imprescindible. así como la inexistencia de paquetes informáticos amigables. Medición. Ante este escenario. las empresas han de medir de forma objetiva e interna. En todas ellas el protagonismo de la Estadística es notable. Por ello. Análisis y Mejora. permitiéndoles anticipar o mejorar el tiempo de respuesta ante cualquier Reclamación. liderazgo.

El contenido de los mapas estratégicos El mapa estratégico de una unidad debe incluir los objetivos estratégicos fundamentales para las diferentes perspectivas definidas en el Balanced Scorecard. permite comunicar la estrategia de forma más entendible a diferentes agentes relacionados con la organización a todos los niveles. Igual problema puede tener el directivo que carece de información que el que tiene en exceso y. facilita la toma de decisiones alineadas con la estrategia. Por tanto. a centrar el mensaje en lo fundamental. el punto de partida es una lista de objetivos estratégicos definidos por la dirección y para los cuales también debe definirse antes. por ello. y. 4. resumida y fácilmente comprensible la estrategia del ámbito objeto de análisis. siguen estrategias diversas. En bastantes organizaciones el problema principal de comunicación no es vertical (de arriba hacia abajo o viceversa) sino horizontal. sin olvidar la idea principal de todo Balanced Scorecard: la necesidad de equilibrio entre objetivos financieros y no financieros (estos últimos agrupados en diferentes perspectivas). incluyan los aspectos críticos para asegurar el cumplimiento de la estrategia a medio y largo plazo de la organización.1. ayuda a detectar aspectos importantes que no han sido tenidos en cuenta en la planificación estratégica y pudieran requerir de objetivos estratégicos.Estadística en la Toma de Decisiones M. Un mapa estratégico permite visualizar de forma rápida. El Cuadro de Mando y la Estadística El Balanced Scorecard (Cuadro de Mando) ha sido uno de los instrumentos de gestión que más interés ha despertado en los últimos años. dispersas y poco sinérgicas. es decir. por otra parte. sino aquellas que. Suárez Rancel 4. Así por ejemplo. constituye su mayor aporte conceptual. M. como consecuencia de todo lo anterior. Un objetivo es aquello que se quiere conseguir. Un mapa estratégico es un gráfico de relaciones causales entre objetivos estratégicos de una empresa o área de la empresa (Figura 2). Proveedores y Tecnología (como perspectiva separada de la de Aprendizaje y crecimiento. Uno de sus elementos es el mapa estratégico que. Clientes. Un mapa estratégico obliga a concretar. Un mapa estratégico: ayuda a detectar posibles inconsistencias entre objetivos. la manera de medirlos (indicadores estratégicos). es incapaz de interpretar cómo ha de hacer su trabajo para alcanzar los objetivos de la organización. La discusión e intercambio de opiniones de forma ordenada entre personas de alto nivel en la organización conlleva un mejor entendimiento de las distintas opciones o pensamientos y fomenta la necesidad de alcanzar un consenso sobre el enfoque que la organización ha de tener. por la necesidad que muchas organizaciones tienen de mejorar sus elementos de información y seguimiento de la estrategia. Las perspectivas. y ello. sin duda. mientras que un indicadores es la única forma de medirlo. entre distintas divisiones o unidades de negocio que. Podemos querer mejorar las capacidades de nuestro personal (objetivo) y lo podemos medir a través de distintos indicadores. ninguno de ellos perfecto. Procesos / Interna y Aprendizaje y crecimiento). Ejemplos de posibles perspectivas diferenciadas en algunas organizaciones por su relevancia son Sociedad/Comunidad. dentro de respetar el concepto de equilibrar lo financiero y lo no financiero. y desde un punto de vista de los elementos que un sistema de gestión estratégica debe tener. lejos de seguir estrategias coordinadas y en una sola dirección. 83 julio de 2013 39 . podemos medir la mejora de capacidades a través de un indicador de esfuerzo como las horas dedicadas a esa formación o por un indicador de resultado como puede ser el crecimiento de ventas o la evaluación que otras Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Vol. no tienen porqué ser las cuatro más comúnmente citadas (Financiera. durante o después de la elaboración del mapa. la elaboración del mapa estratégico de una organización proporciona un nada despreciable aprendizaje para la mayoría de personas involucradas en el proceso. Además.

Ejemplo de objetivos e indicadores estratégicos 40 Vol. Ejemplo de Cuadro de Mando Tabla 1. Suárez Rancel personas de la compañía hagan sobre esa mejora de las capacidades. es no entender la distinción entre objetivos e indicadores. M. habitualmente. por elaborar mapas estratégicos de indicadores (Tabla1) (en vez de mapas de objetivos).Estadística en la Toma de Decisiones M. La causa. El proceso de elaboración de un mapa estratégico conlleva. y (iii) la necesidad de pensar en nuevos objetivos estratégicos. Otras veces es creer que hablar sólo de indicadores es más comprensible para las personas a las cuales se quiere comunicar. (i) la agrupación de un conjunto amplio de objetivos. sin embargo. en ocasiones. (ii) la priorización de otros por la vía de pasar algunos objetivos a un segundo nivel o a otros mapas estratégicos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Figura 2. tras observar la no existencia de algunos objetivos necesarios para la consecución de otros. un número manejable de objetivos estratégicos debidamente analizados. E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Otras organizaciones optan. En cualquier caso es importante entender que un mapa estratégico significa optar por determinados objetivos por lo que debe incluir. Es por ello que muchas organizaciones optan por medir determinados objetivos a través de más de un indicador (Tabla 1) y realizar un Análisis de Datos sobre los mismos.

donde los Modelos Estadísticos Multivariantes se hacen imprescindibles. El escudarse en realizar un análisis exclusivamente cualitativo. Dentro de estos sistemas la Satisfacción del Cliente juega un papel crucial. en la mayoría de los casos. dado que los márgenes de beneficio se estrechan hasta medidas insospechadas. simplemente muestran una pincelada de lo que un Estadístico puede realizar en una empresa. Más aún. De la misma forma. de las sinergias que comparten. Síntesis El protagonismo notable del Análisis de Datos en el sector empresarial se incrementa en las épocas de crisis económicas. si tenemos en cuenta. El uso de paquetes informáticos unido al desconocimiento de los Métodos Estadísticos. Como conclusión. son áreas donde los estadísticos pueden tener una presencia notable y productiva. por su desconocimiento. siguen siendo profesionales incómodos para el sector empresarial y político. que el encuentro no será fácil. 83 julio de 2013 41 . es decir. La formación de nuestros profesionales en Métodos Estadísticos y la colaboración con investigadores y especialistas en el tema son trabajos futuros que hoy como nunca necesitamos desarrollar. Por ello. profesionales que conozcan el Análisis de los Datos realizados en su naturaleza y no sólo los resultados se hacen imprescindibles para la comunicación de los mismos. incoherentes y poco fiables.2. el Cuadro de Mando y la gestión de los Recursos Humanos. El protagonismo de tales profesionales hace que los Planes de Acción sean considerados como “sagrados” en las empresas una vez diseñados y se basen todas las decisiones empresariales en el Análisis de Datos Objetivo. M O N O G R Á F I C O: 5. Todo ello hace que se produzca la desconfianza y el alejamiento progresivo de nuestros empresarios. el abanico de posibilidades crecerá de forma exponencial. para los empresarios es fundamental contar con mentes analíticas.Estadística en la Toma de Decisiones M. están los Sistemas de Gestión de Calidad. “Si queremos implantar la estrategia. M. hace que las conclusiones sean. seamos rigurosos e independientes como Analistas de Datos con el fin de que el acercamiento Empresa-Universidad sea cada vez mayor. Estos sistemas que proporcionan una gestión ordenada y regulada que ayuda a la obtención de los indicadores establecidos. Alineación de Personas y el Análisis de Datos Es un Modelo de negocio que ayuda a las organizaciones a transformar la Estrategia en objetivos operativos. la empresa y los propios estadísticos sean conscientes. de forma que se potencie la consecución de Resultados de negocio a través del Alineamiento Estratégico de los Comportamientos de las Personas clave de la compañía. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. que sepan utilizar las herramientas de mejora necesarias para el logro de tales objetivos. que medidores de la realidad de forma objetiva. En el momento en que. Por otro lado. y en contra de la poca popularidad de los mismos. lleva a la utilización de resultados claramente sesgado a los intereses de quién los utiliza. Estos ejemplos. los empresarios deben aceptar los planes de acción como “sagrados” permitiendo que los asesores independientes hagan su trabajo. hasta aquellos capaces de implantarla en su trabajo diario” (Kaplan y Norton (2009)). Suárez Rancel 4. desde los miembros de la compañía responsables de definirla. La predicción exhaustiva de los indicadores de rentabilidad cobran una notable importancia. ésta debe ser transferida desde el equipo directivo a toda la organización. Por ello. Es obvio. Entre dichas herramientas. Esto hace que la comunicación horizontal sea efectiva.

L. e Intercambio Editorial UVA.G. Actas de las IX Jornadas de la Asociación Española de Profesores de Matemáticas Universitarias para la Economía y la Empresa.. Suárez Rancel. M. Parasuraman. Suárez Rancel Bibliografía Kaplan y Norton (2009). Zeithaml.A. y Berry. En Matemática. SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”. (2012). (1988). 146. Journal of Retailing. Y Berry. V. 64. (2001). Norma UNE 66176 (2005). A. Grupo Planeta. Secretariado de Public. pp. M O N O G R Á F I C O: 42 E S T A D Í S T I C A Vol. (versión inglesa: The Balanced Scorecard: Translating strategy into action. Delivering Quality Service: Balancing Customer Preceptions and Expectations. Guía para la medición. Zeithaml. (1990). seguimiento y análisis de la satisfacción del cliente. Pulido. Congreso AECIT. análisis de datos multivariantes. Análisis de Datos para Medir la Satisfacción de Clientes en el Sector Hotelero como base para la recomendación y recurrencia de compra. M. Reflexiones sobre las matemáticas y su papel en la economía.Estadística en la Toma de Decisiones M. Harvard Business Press). ¿Cómo. Sus líneas de investigación son: Implementación de sistemas de calidad (auditora interna y 15 años de experiencia en implementación). fijación de precios de los servicios/producto prestados. análisis de satisfacción de clientes como herramienta de mejora. AENOR. (2011). Barcelona. L. Statistics Improving Your Measurement of Customer Satitisfaction. Ciencia y Sociedad. (1997). Posibilidades y limitaciones de las matemáticas en la economía. New York: The Free Press. A.M. A. Paenza. L. (2000). Profesora Titular de la Universidad de La Laguna (España) Doctora en Ciencias Matemáticas y analista de datos para numerosos estudios de empresas canarias. Parasuraman.L. Mercedes Suárez Rancel. M. V. A. pp. esto también es matemática? Editorial Sudamericana. 12-40. Sistemas de gestión de la calidad. ASQ Qualiy Press. Pestano. 83 julio de 2013 NÚMEROS . cuadro de mando y Análisis de Datos dentro de las Ciencias de la Salud. El Cuadro de Mando Integral: Balanced Scoreboard. A. C. 11. estudios de mercado. Vavra. T. 1996.

se analiza el significado de la noción de dispersión y se ejemplifica el desarrollo histórico mediante el devenir a lo largo de la historia de las leyes del error. Palabras clave Abstract One of the weaknesses of the current Mathematics secondary curriculum is teaching dispersion. laws of the errors.http://www. páginas 43-63 M O N O G R Á F I C O: Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén. la dispersión en Estadística comprende más que una sola medida. curriculum. En este trabajo se analizarán brevemente algunas investigaciones que nos ayudarán en el aula y en la investigación a mejorar la comprensión de un concepto complejo como es la dispersión. curriculum. Frecuentemente. We have found that the concept of dispersion is not included in the official curricula. We indicate the importance of the dispersion in Statistics. Dispersion. interpreta y analiza (MacGillivray. Además aparece por todas partes. variabilidad.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Aunque la medida de la dispersión sea un elemento importante en el análisis de datos. puesto que la estudia. variability. variación. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. Dispersión. Frecuentemente se considera como una medida de la desviación de los datos respecto a una medida de tendencia central. leyes del error.sinewton. 2007). las muestras y las distribuciones. representa. Se comprueba que el concepto de dispersión no se incluye en los curricula oficiales. España) Jesús del Pino Ruiz (Universidad de Jaén. Se indica la importancia de la dispersión en Estadística. En el estudio de la dispersión Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Son varios los motivos que ocasionan esta debilidad. We end with our conclusions for teaching and research. Ya que en muchos sentidos. There are several reasons that cause this weakness. la Estadística es la ciencia de la variación. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen Uno de los puntos débiles del actual currículo de secundaria en Matemáticas es la enseñanza de la dispersión. 2004). julio de 2013. Introducción Un tema crucial en el estudio de la Estadística es la comprensión de la noción de dispersión. we analyze the meaning of the notion of dispersion and a historical development is exemplified by the evolution along the history of the law of error. calcula. Finalizamos con unas conclusiones válidas para la enseñanza y la investigación. una parte importante del análisis estadístico es analizar la relativa contribución y localización de las fuentes de variación (Shaughnessy. modela. varían los datos. La dispersión es un concepto estrechamente ligado a los conceptos de variable e incertidumbre. In this paper we briefly discuss some research that they will help to us in the classroom and in research to improve understanding the dispersion complex concept. variation.

M O N O G R Á F I C O: 2. Un hecho a destacar es el énfasis que hace le RD en esta cita (y en las que presentemos después) en el análisis crítico de las presentaciones. que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 1997. 2005). finalizamos con unas conclusiones sobre el trabajo realizado. en consecuencia. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en su descripción de la asignatura de matemáticas dice sobre la estadística “Debido a su presencia en los medios de comunicación y el uso que de ella hacen las diferentes materias. aunque aparentemente nos pueda parecer un concepto fácil. tanto en el mundo social como en el académico. ofreciéndole herramientas para obtener una información veraz que pueda convertir en conocimiento útil para la vida democrática. si pretendemos realizar investigación didáctica. la dispersión. p. la estadística tiene en la actualidad una gran importancia y su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crítica las presentaciones falaces. La Historia de la Matemática tiene un gran interés tanto desde el punto de vista de la enseñanza de los conceptos matemáticos como desde el punto de vista de la investigación didáctica. Por último. son números con un contexto (Cobb y Moore. es muy difícil de construir por el individuo y como ejemplo de tal aseveración analizamos y discutimos la evolución histórica de las leyes del error que tanto fruto dio al desarrollo de la Estadística y. sino que también hay que considerarla en el contexto de los datos (Makar y Confrey. interpretaciones y abusos que algunas veces se hace al 44 Vol. destacando que su estudio capacita al futuro ciudadano para entender el mundo en el que vive. si queremos centrarnos en la aplicación en las aulas de las investigaciones didácticas sobre la dispersión. cuándo y qué nociones relacionadas con la dispersión aparecen en los currícula actuales. comprender sus fuentes ayuda al dominio de los métodos estadístico. ya que. desarrollaron una teoría matemática para estudiar los movimientos del sol. en consecuencia. 1978).” (RD 1631/2006. o bien. es dónde. E S T A D Í S T I C A A lo largo de este trabajo veremos que la noción de dispersión no se estudia en los curricula oficiales (sección 2). definición y terminología. la formación estadística es fundamental para el futuro ciudadano. El Real Decreto 1631/2006. interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la información de naturaleza estadística. 801). En efecto. en las secciones 3 y 4 discutiremos lo que hemos encontrado al respecto en la bibliografía consultada. Los libros de texto no suelen incluir un tema o una sección donde se estudie la noción de dispersión. La dispersión y los currícula no universitarios Un primer análisis que debemos hacer. en la mayoría de los estudios estadísticos la consideración de las medidas de tendencia central obliga a la consideración de la dispersión. C. los datos no son sólo números. p. además. 751) El Real Decreto (RD) reconoce la importancia de la Estadística en la sociedad actual. del Pino Ruiz se debe considerar no solamente su significado (concepto) o cómo se utiliza como herramienta. los babilonios entre los años 500 y 300 a. la luna y los planetas (Plackett. por otra parte. Estepa Castro y J. su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista de la enseñanza y de la investigación didáctica. La dispersión la percibió el ser humano desde los primeros tiempos y la problematizó cuando hizo sus primeros cálculos hace 2300 años en problemas astronómicos. La dispersión tiene un origen diverso. en la sección 5 analizaremos las fuentes de dispersión.

obteniendo unas conclusiones que “beneficien” al autor o a las ideas que defienda. Estadística y probabilidad. Actitud crítica ante la información de índole estadística. en principio. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. “Bloque 6. el Real Decreto hace hincapié en que los estudiantes adquieran la capacidad del análisis crítico de las presentaciones e interpretaciones estadísticas. para la opción A. se introduce el gráfico de caja y las medidas de dispersión para comparar y valorar (distribuciones de datos). Significado.” (RD 1631/2006. p. Se inicia a los estudiantes en el uso conjuntamente de la media y la desviación típica y se vuelve a enfatizar la actitud crítica ante la información estadística. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. dos medidas de dispersión: el rango y la desviación típica. pero que no son propias de los resultados tratados. Centrándonos en el tema que nos ocupa. con el fin de transmitir una información que no se corresponde con la que realmente contiene el estudio estadístico en cuestión. 83 julio de 2013 45 . cuartiles y mediana. observamos que en el mismo Real Decreto. Análisis de la dispersión: rango y desviación típica.756) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Podemos ver que en el tercer curso se realiza una pequeña introducción y tan sólo se trabajan. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. al ofrecer resultados estadísticos.) y Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. asimetrías y valores atípicos. Estepa Castro y J. . En los medios de comunicación social cuando se utiliza la media para dar una información casi nunca va acompañada de la desviación típica correspondiente o alguna otra medida de dispersión como sería necesario. del Pino Ruiz ofrecer información estadística tendenciosa. dichos resultados se pueden presentar o interpretar de manera tendenciosa. “Media. mucho más completa. pero una persona no bien formada estadísticamente.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.. Estadística y probabilidad. 758) Y para la opción B. nos encontramos con que la dispersión no comienza a tratarse hasta el tercer curso de la ESO. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. p. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. diagramas de caja.” (RD 1631/2006. moda. Y en el cuarto curso de ESO nos encontramos. para la opción A. Algunas veces puede aparecer este fenómeno cuando se toman medias sin tener en cuenta la dispersión y los valores atípicos. Estadística y probabilidad. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. Detección de falacias. Análisis crítico de tablas y gráficas estadísticas en los medios de comunicación. en muchas ocasiones. se trabaja el análisis de otras medidas de dispersión y su significado (descentralizaciones. Una persona formada estadísticamente. p. En efecto. valores atípicos. es incapaz de detectarla. “Bloque 6. puede detectar dicha presentación o interpretación tendenciosa. diagramas de caja. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. 759) En cuarto. “Bloque 6.” (RD 1631/2006. Uso de la hoja de cálculo. La opción B. en los bloques de contenidos. asimetrías. algunas veces. cálculo y aplicaciones. en consecuencia..

” (BOJA.A.20/08//2007. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A la representatividad de los datos por su media y desviación típica. en este caso. con los procesos para la obtención de medidas de centralización y de dispersión que les permitan realizar un primer análisis de los datos. También aconseja el uso de las medidas de centro y dispersión para realizar valoraciones y comparaciones.” (RD 1467/2007. Tablas y gráficos. Parámetros de una población. así como en los medios de comunicación. la diferencia entre las opciones A y B en cuarto o que el bloque de estadística sea el bloque 6.J. probabilidad y estadística: Problemas relacionados con la elección de las muestras. p. en los que aparecen datos que es necesario interpretar. Métodos estadísticos.) Si subimos el nivel y vemos el currículo de la etapa post-obligatoria. Estepa Castro y J. descubrimos con asombro que en las matemáticas de ciencias no se abordan las nociones relacionadas con la dispersión en los bloques de estadística.” (RD 1467/2007. (2007). organización y representación de los datos a través de las distintas opciones como tablas o diagramas. el último. 45476) 46 Vol. del 20/08//2007). Contraste de hipótesis para la proporción de una distribución binomial y para la media o diferencias de medias de distribuciones normales con desviación típica conocida. p. especificamos la de Andalucía. para continuar. p.J. Distribuciones de probabilidad de las medias y proporciones muestrales. El Real Decreto es concretado por las diferentes órdenes para las comunidades autonómicas. En esta primera aproximación al currículo apreciamos ya varios defectos que comentaremos más profundamente en las conclusiones. en los primeros cursos. en el que a pesar de que a la hora de introducir la relevancia de la materia dice “la estadística y la probabilidad también están presentes hoy día en las diferentes materias. que en la práctica se traduce en que no hay tiempo para tratarlo o se hace de manera rápida por la escasez de tiempo. en consecuencia este hecho no es una cuestión baladí.” (B. en cursos sucesivos. que se concreta a través de la Orden de 10 de Agosto de 2007 (B. Intervalo de confianza para el parámetro p de una distribución binomial y para la media de una distribución normal de desviación típica conocida. Condiciones de representatividad. tan sólo se abordan en las matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. asimetrías y valores atípicos. 56) M O N O G R Á F I C O: Debemos tener en cuenta que esto es todo lo que se trabaja la dispersión en la etapa obligatoria.A. a título de ejemplo. Parámetros estadísticos de localización. Tipos de variables. 45475) Y en las de 2º curso de bachillerato: “3. Por último observemos que hace hincapié en la actitud crítica ante la información estadística cuando habla de detección de falacias. de dispersión y de posición. que debería formar al alumno suficientemente para la vida diaria (contribuyendo al desarrollo de la “competencia matemática”. 83 julio de 2013 NÚMEROS . También se recomienda realizar valoraciones de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. p. en las matemáticas de 1er curso de bachillerato tenemos: “3. 55) luego no suplementa lo que dice el Real Decreto y se queda en un breve: “el desarrollo gradual comenzará. el bachillerato. como son el estudio tardío de la dispersión. por las técnicas para la recogida.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Probabilidad y estadística: Estadística descriptiva unidimensional.O. distinguiendo cuando estas se pueden utilizar de cuando no se deben utilizar por la existencia de descentralizaciones.O.

es decir de sentido común. Muy pocos libros incluyen una definición para la dispersión. si no existiese la dispersión no existiría la Estadística. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. la omnipresencia de la variabilidad. se profundiza en la dispersión y se abordan problemas de muestreo y de distribuciones. Esto incluye la necesidad de datos. “Cualquier curso introductorio (de Estadística) debe tener como principal objetivo ayudar a los estudiantes a aprender los fundamentos del pensamiento estadístico. la cuantificación y la explicación de la variabilidad” (Cobb y Moore. Estepa Castro y J. y se deja sin definir”. Contraste de hipótesis. hasta Educación Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. p. pero para los demás niveles no. El hecho de que alguna noción importante no se incluya en los curricula es un fenómeno didáctico que suele darse en las disposiciones oficiales. además dicha noción impregna todos los contenidos estadísticos y es la esencia de la misma Estadística. las nociones de conteo y de magnitud no han aparecido en los currícula oficiales hasta las últimas reformas. los currícula oficiales no incluyen la noción de dispersión como objeto de estudio. Por ejemplo. parece ser que es una noción tan fácil. 815. 28) “En la mayoría de los estudios de investigación la expresión "variación" se le atribuye un significado evidente. no es necesario dedicarle un tiempo a su estudio y clarificación. 83 julio de 2013 47 . del Pino Ruiz En este último curso. es decir. ya que. para los estudiantes que han elegido la vía de las ciencias sociales. 3. La noción de dispersión ausente de los curricula Como se puede observar en la sección anterior. ya que no sería necesaria. asimetrías y valores atípicos. 1997. pero no suele aparecer la noción de dispersión como tal. (2005. El hecho de que la dispersión no aparezca en los currícula no quiere decir que no se comience el estudio de dicha noción hasta que aparecen las medidas de dispersión. Y en la etapa post-obligatoria (preparatoria para la universidad): • • • Parámetros del muestreo. en consecuencia. Veremos a lo largo de ese trabajo que dicha noción no es tan fácil ni se adquiere de manera espontánea. Diagrama de caja. p. la importancia de la producción de datos. M O N O G R Á F I C O: Así pues a modo de resumen las nociones relativas a la dispersión abordadas en los currícula en la etapa obligatoria son: • • • • • Medidas de dispersión en un conjunto de datos. Distribuciones de probabilidad.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. El mismo caso es el de dispersión. en los curricula y en los libros de texto aparecen las medidas de dispersión. Su estudio es necesario desde el primer momento. que se adquiere de manera espontánea y. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. solamente aparece el estudio de las medidas de dispersión en sí. pero la noción de dispersión brilla por su ausencia. Comparación de conjuntos de datos utilizando la media y la desviación típica. tan transparente. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. -el subrayado es nuestro-). así lo expresan Makar y Confrey.

poner. nos encontramos cuatro términos para referirse a la noción de dispersión: “dispersion” (dispersión). esparcirse. generalmente ligada a su medida. ellos los utilizan con un sentido diferente. Términos utilizados En inglés. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. ya que han detectado que produce dificultades en los niveles elementales de enseñanza. y Fisher. Algunos autores. Rogness. 1993). untarse. “variability” y “spread” se toman como sinónimas a lo que en castellano entendemos por dispersión. En lo que sigue las tomaremos como sinónimas. “variation”. untar. aunque muchos autores “variation” y “variability” los utilizan como términos sinónimos. expandirse. por ejemplo. partiendo de los currícula actuales. expansión. en el que se particulariza un enfoque del nacimiento y conformación de la noción de dispersión. en los currícula oficiales solamente aparece la palabra dispersión. La noción de dispersión En la literatura que hemos revisado hemos encontrado algunas definiciones de dispersión que analizaremos en los siguientes párrafos 1 Utilizamos la palabra “dispersión” en lugar de “variación” o “variabilidad” porque es la más utilizada en castellano en la expresión “medidas de dispersión” 48 Vol. extensión. debido a su polisemia.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. variación y variabilidad. llenar. Autores posteriores como Peters (2011) usan los términos “variation” y “variability” como intercambiables. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. concretando que. Estos autores aconsejan utilizar las palabras que consideran sinónimas “variability” o “dispersion”. En España. “variation” (variación). Kaplan. como hemos visto. así la expresión “medidas de dispersión” la encontramos en currícula y libros de texto. Garfield et al. (2011) recomienda no utilizar la palabra “spread” para referirse a la dispersión. siendo el significado de “variability” una característica (propensa a variar) de una entidad observable y el significado de “variation” la descripción o medida de esa característica. como por ejemplo. comienzan a aparecer las palabras variación y variabilidad en libros de texto y literatura relacionada en castellano. Estepa Castro y J. propagar. según varios diccionarios consultados “variation” es un nombre usado para describir el acto de variar o cambiar una condición y “variability” es un nombre derivado del adjetivo “variable” y significa que algo es apto o propenso a variar o cambiar. En la inmensa mayoría de la literatura estadística en inglés las palabras “dispersion”. del Pino Ruiz Secundaria. probablemente influenciado por la literatura anglosajona. extenderse. cubrir.1. vamos a analizar y discutir la noción de dispersión y sus fuentes. como sinónimos de dispersión. sino que se debe comenzar el estudio de dicha noción desde la escuela elemental.2. 4. … Y como verbo: extender. 83 julio de 2013 NÚMEROS . “variability” (variabilidad) y “spread”. La noción de dispersión1 4. Esta última es una palabra polisémicas que tiene significado como nombre y como verbo. Reading y Shaughnessy (2004) apuntan que. derramarse. … (Garcia Pelayo. Como nombre significa: propagación. envergadura. R. hecho que se desprende. de la anterior cita de Cobb y Moore (1997) E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Así pues. propagarse. salvo que se indique lo contrario. las palabras dispersión. difundir. En los últimos tiempos. espaciar. exponer. 4. terminado con un análisis histórico de la ley del error.

Mañana sabemos que amanece a una hora determinada. Fuentes de dispersión Son muchas las fuentes de la dispersión. si algo no está determinado o es cierto. dispersión inducida. 2005). Aquí se entiende la dispersión como la separación de los valores de un valor de tendencia central. en consecuencia. Esta definición de dispersión o variabilidad es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variación. variación es la cualidad de una entidad (una variable) para variar.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. porque si hay variabilidad. las fuentes de dispersión (Makar y Confrey. su utilidad dentro de un contexto. (Martín-Guzmán y Martín Pliego. por eso hemos afirmado unas líneas más arriba que Garfield et al.2005. p. “A la mayor o menor separación de los valores respecto a otro.1 Dispersión en la medida Cuando realizamos medidas repetidas sobre un mismo ítem observamos que las diversas medidas no son iguales varían de una vez a otra. aquí consideraremos las siguientes: la medida. c) el propósito que pretendemos con la dispersión. 5. saber explicar en qué cosiste. La dispersión es la esencia de la Estadística. las técnicas matemáticas asociadas a la medida de la dispersión. 57). Nos dice el hecho de variar. Esta primera definición enfatiza el hecho mismo de la variabilidad en la medida. pero no estamos seguros si lucirá el sol o no. entre otras. del Pino Ruiz “Usamos la palabra variabilidad para describir una situación en la cual las observaciones o las medidas deberían ser las mismas. p. la naturaleza. pero aunque la medida de la dispersión es una herramienta muy importante en el análisis de datos. vivimos en la incertidumbre y. Una primera definición sería la siguiente: “En palabras sencillas. que se pretende que sea su síntesis. hay variabilidad (Bakker. incluyendo variación debida a la incertidumbre” (Makar y Confrey. sobre todo cuando se mide. Como veremos en la sección 6 la problematización de estos errores en la medida dio lugar al estudio de la ley del error. Estepa Castro y J. 1). no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. 2005). La dispersión tiene un significado cercano a los conceptos de variable e incertidumbre. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 5. 1990). cuando consideramos la dispersión debemos tener en cuenta: a) el concepto de dispersión. a que el instrumento de medida no es muy fiable o adecuado (medir las dimensiones del aula con un doble decímetro). Esta definición de variación es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variabilidad. Generalmente en los curricula solo aparecen las medidas de dispersión. b) su uso. 83 julio de 2013 49 . se le llama dispersión o variabilidad”. 28). aunque el instrumento Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. o bien. Para este segundo caso podemos poner como ejemplo la medida de la presión sanguínea. 2004). 1985. dispersión en el muestro (Franklin et al. que el sistema donde se hace la medida está en constante cambio. pero no lo son” (Phatak y Robinson. p. tan fecunda en Estadística. 2005. su definición.. esto es debido a varias causas. la variabilidad existe porque existen errores en las medidas u observaciones. Vemos en estas definiciones que los significados dados a variabilidad y variación no concuerdan con la distinción de Reading y Shaughnessy (2004). porque sin dispersión no hay necesidad de investigación estadística (Moore.

De estas palabras se deduce la importancia de la dispersión natural que comentamos a continuación.50). 6. además como prueba de su interés en la enseñanza. las mediciones son imprecisas. En cuanto a la investigación la Historia nos sirve para perfilar la epistemología de los saberes matemáticos. devinieron y llegaron al estado actual las nociones y conceptos matemáticos. 5. Se observa que aunque las medidas u 50 Vol.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. se conformaron. medir y posiblemente manipular. ya que nos cuenta cómo aparecieron. es el caso de los estudios de la efectividad de los medicamentos. la variabilidad en las mediciones puede ocurrir por tres razones al menos. 5. Leyes del error En Estepa et al. debido a que los individuos son diferentes (los estudiantes de una misma clase no tienen el mismo peso o la misma altura. En primer lugar. Si tomamos medidas sobre seres naturales de una misma especie encontramos diferencias. pero también a la variabilidad inducida por el clima. 5. la presión cambia en un instante. se obtendrá variabilidad inducida por el fertilizante. Utts: “En resumen. La comparación de la variabilidad natural con la variabilidad inducida por otros factores está en la esencia de la estadística moderna. Y en tercer lugar. En estos ejemplos vemos que la dispersión se puede dar dentro de un grupo y entre grupos distintos de la misma especie. La variabilidad de los resultados será debida a la variabilidad natural de las semillas. También es útil aprender a distinguir las diferencias debidas a la dispersión natural de la dispersión inducida por características que podemos definir. aplicar. tal es el caso de las tallas de la ropa o el número del calzado (Wild y Pfannkuch. en un tipo de clima obtendremos mejores o peores resultados que en otro. Dispersión inducida Si plantamos un kilogramo de las mismas semillas en diferentes climas obtendremos resultados diferentes.2 Dispersión en la Naturaleza La dispersión es inherente a la Naturaleza. 83 julio de 2013 NÚMEROS . etc.1 que en muchas ocasiones hay necesidad de tomar datos de medidas u observaciones sobre hechos o fenómenos. los curricula actuales aconsejan su uso en la planificación de las enseñanzas. a menudo existe una variabilidad natural en una característica de la misma persona a través del tiempo”. Estepa Castro y J. Si el clima es el mismo y utilizamos distinto fertilizante. Dispersión en el muestreo Si se toman diferentes muestras de una misma población. En cuanto a la enseñanza. Hemos visto en la sección 5.). estas varían entre sí. 1999). Si se utiliza una adecuada técnica de muestreo y un tamaño de muestra suficiente la muestra se asemeja a la población. la Historia puede ser útil. existe una variabilidad natural a través de las personas en cualquier momento dado. Algunas veces encontramos patrones de la variación existente y buscamos maneras de trabajar sobre ella. pp.3. (2012) se esbozan algunas ideas sobre el interés de la Historia de las Matemáticas como fuente importante tanto para la investigación didáctica como para la enseñanza de las Matemáticas. pues podemos tomar de ella las situaciones que comenzaron a dar sentido a las nociones matemáticas. y por lo tanto el error de medición es una fuente de variabilidad. por ejemplo. En palabras de Jessica M. las semillas de una bolsa no pesan todas los mismo. Esta distinción es importante en Estadística. En segundo lugar. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: de medida sea preciso.4. (Utts. La comprensión de la dispersión natural es requisito imprescindible para comprender algunos métodos estadísticos modernos.

Ya en Babilonia. en consecuencia.) tomando la mitad del rango de sus observaciones (Plackett. 1998. lo que podemos considerar como el estudio de la variabilidad de los errores de medida. Estepa Castro y J. se denomina error de una observación o una medida a la “diferencia entre el valor observado y el verdadero valor del fenómeno considerado” (Hald. la práctica habitual para seleccionar una medida como representante de un conjunto de mediciones. se ha obtenido bajo ciertas condiciones consideradas óptimas mediante un criterio. no siempre se obtienen idénticos resultados. En muchos estudios astronómicos se realizan observaciones y mediciones obteniendo una serie de datos empíricos que no suelen ser coincidentes. que puede ser conocido (Hald. fue introducida en la última mitad del siglo XVIII para demostrar la utilidad de la media aritmética de un número de medidas o valores observados de la misma cantidad como una buena elección para el M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. C. Aunque científicos musulmanes estimaban el verdadero valor calculando el punto medio del recorrido o rango. al que grandes matemáticos. con los mismos aparatos e independientemente. pp. Este hecho preocupó a Simpson (1710-1761). uno de localización. Además. y un parámetro de escala. Eisenhart (1983) las define así: “”Leyes del error”. El estudio de la variabilidad de un conjunto de datos u observaciones es un problema difícil. es decir. dispersión. primeras aproximaciones y evolución del concepto de dispersión y nociones cercanas. la distribución de probabilidad asumida para describir la distribución de los errores que surgen en medidas repetidas de una cantidad fija por el mismo procedimiento bajo condiciones constantes. 1978). La estimación del verdadero valor de una medida a partir de varias mediciones realizadas. o bien. El uso de la dispersión casi siempre va unido a una medida de centro. cuando teóricamente deberían serlo. C. 132). 1998. p. que tanto fruto ha dado dentro del desarrollo de la Estadística. En este problema se acomete el estudio de la variabilidad y lo analizaremos desde este punto de vista. el modelo de la medida del error es un modelo de dos parámetros. 33). La estimación de la máxima variación en la duración de un año en ¾ de día la realiza Hiparco (190-120 a. por una distribución de probabilidad discreta triangular (Eisenhart 1983). Lehrer. y Schauble. es decir la medida o la observación sobre un mismo hecho debería ser igual a su verdadero valor cada vez que se tome. 83 julio de 2013 51 . tardaron. p. el verdadero valor. es lógico pensar que exista un valor verdadero único para la medida u observación que estemos realizando. era tomar la que se creía mejor medida. del Pino Ruiz observaciones se realicen en las mismas condiciones. La estimación de este valor verdadero ha sido un problema al que eminentes científicos se han enfrentado ofreciendo sus soluciones. para estudiar su consideración. Lo que se ha llamado en la literatura “las leyes de error”. 34).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Otra razón por la que hemos incluido las leyes del error es porque “El razonamiento acerca de la variación del error puede proporcionar una base razonable para la instrucción” (Petrosino. Diversos científicos y matemáticos estudian la distribución de las medidas. A partir de la última mitad del siglo XVI se comienza a tomar la media aritmética como el valor que mejor estima el conjunto de medidas. tiempo y varios intentos hasta darle solución. e hizo la hipótesis de que la probabilidad de obtener un determinado error al realizar una observación puede ser expresada por una función de probabilidad discreta uniforme. basándose en criterios como: lo ha dicho una persona con autoridad. históricamente aparece en la Astronomía. hemos creído de interés estudiar y discutir la conformación y devenir de las ley del error. siglos antes del nacimiento de Cristo se llevaban a cabo estudios sobre los cuerpos celestes. Esta ciencia llamó la atención de los hombres desde los primeros tiempos. parece ser que hasta la última mitad del siglo XVI. Hoy pretendemos que los estudiantes aprendan todo esto en unos pocos días o semanas. 2003. Como esto no es así.

más probables cerca del centro. triangular) y continuas (uniforme. del Pino Ruiz valor de la magnitud de esa cantidad en base a las medidas u observaciones manejadas” (Eisenhart (1983. Los siguientes supuestos de la escala de probabilidades no se pueden negar. imponiendo dos condiciones la distribución debe ser simétrica y. Estas distribuciones las veremos en páginas posteriores. e) Las máximas desviaciones en cada lado se consideran como una especie de frontera entre lo que puede ocurrir y lo que no. a finales del siglo XVIII se considerara con rango ilimitado. triángulo isósceles. 1978). si dibujamos una línea curva que una los extremos de dichos segmentos esta será la escala de probabilidades de las observaciones. 80). c) El grado de probabilidad mayor estará en el medio. la segunda ley del error de Laplace y la distribución de Cauchy). Lambert (1728-1777) estudia errores a partir de datos astronómicos y físicos y distingue entre los errores brutos. arco de parábola. 1970). además debe ser de rango finito. p.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la escala de probabilidades tendrá dos perfectas ramas similares. M O N O G R Á F I C O: 52 Vol. donde suponemos que se localiza el centro y la tangente a la escala por este punto será paralela a la anteriormente dicha línea recta. propone las escalas que cumplen los supuestos anteriores son: semi-elipse. 531). De esta manera. salvo para la distribución uniforme. 1978). (Kendall. coseno. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Las leyes del error primero se suponen de rango limitado. (Bernouilli. semicircular. sistemáticos y aleatorios y propone una primitiva medida de “fiabilidad” para la media: calcular la media de todas las observaciones y calcular la media de las observaciones que quedan cuando se han eliminado las observaciones con grandes desviaciones. la escala indica que es escasamente posible pasar de ese límite. en ambos extremos la probabilidad desaparece y un gran error es imposible. Un segmento perpendicular que parte de cada punto cuya longitud expresa la probabilidad de ese valor. parabólica y logarítmica) las distribuciones de rango ilimitado (la primera ley del error de Laplace. sin embargo no da criterio para distinguir las observaciones con grandes desviaciones (valores atípicos) (Hald. 1998. A continuación (Bernouilli. Calcula la razón entre las dos medias. por lo tanto. b) Las observaciones serán ciertamente más numerosas y. al mismo tiempo serán menos numerosas en proporción a su distancia del centro. semicircular (el verdadero valor está en el centro del semicírculo). E S T A D Í S T I C A El primero en introducir el concepto de distribución del error y a considerar la distribución continua fue Simpson. a) Ya que las desviaciones del verdadero punto intermedio son iguales en ambas direcciones. la ley del error de Gauss. Daniel Bernouilli explica su visión de la distribución de los errores de la siguiente manera: Supongamos una línea recta en la que se disponen varios puntos que indican los resultados de varias observaciones (valores). Estepa Castro y J. También reconoce que otras escalas cumplirán dichos supuestos. da origen a que diferentes autores propongan diversas distribuciones que cumplan este requisito. Las distribuciones de rango limitado que se consideran son discretas (uniforme. d) Como suponemos que las observaciones menos favorecidas tienen un límite. Como hemos visto la idea de que los valores centrales son más probables que los más alejados del centro. p.

…. v. 1. Pr[ X = x] = E S T A D Í S T I C A (v + 1) − x (v + 1)2 . La distribución uniforme discreta (1786) Simpson la propuso para el intervalo [-v. v] de la siguiente manera: los errores posibles pueden ser –v. v] La expresión. 36. En concreto las probabilidades se calcularían mediante la fórmula: Pr[ X = x] = x ∈ [-v. (Eisenhart. 1. 1. 2.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. tenemos. v-1. 36) donde supone que los errores toman los valores enteros –v. v] para v=5. 1983.) A partir de trabajar con estas distribuciones Simpson concluyó que tomando la media de un número de observaciones disminuyen en gran medida las posibilidades de los errores más pequeños y se elimina cualquier posibilidad de grandes errores. 0. 1. 534. donde 6− x 36 (Eisenhart. –v+1. ya que.) M O N O G R Á F I C O: 1 . en consecuencia se debe considerar a la distribución triangular como suma de dos distribuciones uniformes (Hald. fue mediante la distribución triangular discreta. entonces e = x-v pertenece a [-v. p. ….. 2. 1983. 1998. p. …. del Pino Ruiz 6.). v.1. 2. 83 julio de 2013 53 .2.) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Distribución uniforme discreta 6. Distribución triangular discreta (1756) Después Simpson tuvo otro intento de explicar la variación del error. las series de errores parecen mejor adaptadas porque es altamente razonable suponer que la probabilidad de los errores decrece cuando los errores se incrementan (Hald. p. p. -1. 1983. si v es el verdadero valor y x es el valor observado. cuya representación gráfica la ofrecemos en la figura 2 Simpson encuentra que la función generatriz de la distribución triangular es el cuadrado de la función generatriz de la distribución uniforme. con probabilidades proporcionalidades a 1. (Eisenhart. v-1. 0. general de la función de probabilidad sería Pr[ X = x] = gráfico de la figura 1. 534. v+1. Siendo cada uno de los valores de los errores considerados.…. … 2. es decir. -2. lo que le lleva a la distribución uniforme discreta. 2. v. Estepa Castro y J. -v+1. todos ellos con la misma probabilidad. tomando v=5 hemos obtenido el 2v + 1 Figura 1. … v-1. 1998.

Demuestra los resultados obtenido previamente por Simpson. v/k. (v+1)/k. 2/k. k(v-1). Figura 3. -k. para a=2.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la distribución uniforme continua no simétrica la obtiene en el problema VII de sus memorias y en la figura 3 se da una representación gráfica de ella M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1 . Distribución triangular discreta 6. k. Simpson extiende su análisis de la distribución triangular discreta. 0. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 2. probablemente sin conocer los trabajos de Simpson y Lagrange (Hald. Distribución uniforme continua (1776) Lagrange (1736-1813) primero considera las distribuciones discretas uniforme (en el intervalo [-a. con probabilidades proporcionales a 1/k. ….4. para ello tomó valores –kv. b]) y triangular (en el intervalo [-a. …. 1998). a]). Esta distribución también fue obtenida por Laplace. Mediante el paso al límite obtiene los resultados para las correspondientes distribuciones continuas uniforme y triangular. -k(v-1). v → 0 con kv → a obteniendo la distribución 54 Vol. a+b − a ≤ x ≤ b . 1/k y aplicó los límites k → ∞.3. b=3. 2/k. kv. …. Distribución continua triangular (1757) En 1757. v/k. 83 julio de 2013 NÚMEROS . …. Estepa Castro y J. Distribución uniforme continua 6.

p. p. f ( x) = 1 (a − x ).) Llega con posterioridad a la distribución circular haciendo las siguientes consideraciones. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 81). para a = 1 se muestra en la figura 4 (Eisenhart. µ − a ≤ x ≤ a + µ . (Eisenhart. aparece un círculo.5.) M O N O G R Á F I C O: Figura 4. Estepa Castro y J. 83 julio de 2013 55 . vemos un punto. en dos partes. E S T A D Í S T I C A p( x) = 2 2 a 2 − (x − µ ) . todos los puntos dentro de este círculo tienen la misma probabilidad de ser atravesados por esta línea. a simple vista. como la expuesta anteriormente. Si la miramos con telescopio. le lleva a la distribución semicircular (Hald. La línea del telescopio divide al círculo. 1983. p. 1998. La probabilidad de la observación es la medida del segmento que une el diámetro con un punto de la circunferencia que bordea al círculo. Una representación de la distribución. Distribución semicircular (1765) Lambert (1728-1777) investigó la forma de la distribución del error de manera teórica y empírica (propuso una curva en forma de campana. p. del Pino Ruiz triangular continua. así pues la línea debe ser perpendicular a un diámetro. 541) Después de una serie de hipótesis ampliamente discutidas. tenemos La gráfica representada en la figura 5. sin expresarla en forma de función). aleatoriamente. 1983. Si miramos una estrella sin telescopio. durante su investigación concluyó que la media aritmética no difería del “valor verdadero”. además la simetría permite rotar el telescopio de forma que estas líneas pueden ser horizontales o verticales sin perder generalidad. 1983. 2 πa Para a=1 y µ=0. 535. 540. Distribución continua triangular 6. a2 −a≤x≤a triangular continua. (Eisenhart.

6. que la distribución parabólica es “la más simple y la más natural que uno pueda imaginar”. Distribución parabólica (1776) La distribución parabólica fue estudiada por Lagrange. M O N O G R Á F I C O: Figura 6. 1998. Distribución parabólica 56 Vol. en la figura 6 damos una 4a3 representación gráfica de esta distribución. al final del estudio. Estepa Castro y J. 1983. p. a ≺ ∞ . Hald. p. p. − b ≤ x ≤ a.0 ≺ b. Distribución semicircular 6. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 539). p.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 545). junto con la uniforme continua. afirmando. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 5. (Eisenhart. − a ≤ x ≤ a (Eisenhart. (Eisenhart. 1983. triangular continua y coseno. 1983. 48). La forma más general (asimétrica) de esta distribución la propuso Laplace y es 6 f x ( x) = (a − x)(b + x). para a=2. la propuesta por (a + b)3 Lagrange es f x ( x) = 3 (a 2 − x 2 ). 539.

p. Esta curva es simétrica respecto al eje de ordenadas. sería 2a (Hald. tenemos la representación gráfica que se da en la figura 8 6. rechazadas las no adecuadas por estar muy alejadas. 1998. como la x x 2a   distribución de probabilidad de un error X. p. 179).−a ≤ x ≤ a. Entre la multitud de funciones que tienen estas propiedades la más simple obviamente es: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Distribución coseno (1781) La distribución coseno fue estudiada por Lagrange a partir del problema XI de su “Miscellanea Taurinensia” (1776). cuando x se aleja del origen. M O N O G R Á F I C O: f x ( x) = π  πx  cos . coseno y semicircular. − 1 ≤ x ≤ 1 . “en la investigación sobre la media que uno debe tomar entre los resultados de muchas observaciones” (Eisenhart.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Para a=2. Distribución coseno 6. Distribución de Laplace de rango finito (1781) Discutiendo la distribución de probabilidad de las destrezas de un jugador en un juego y de los intervalos entre puntos aleatorios en una línea de longitud a. p. cuadrática.8. 545). Distribución de Laplace o doble distribución exponencial (año 1774) Según Hald (1998. La diferencia entre la mayor y la menor observación. 4  2 Figura 7. se puede decir que durante mucho tiempo Laplace había reconocido que la distribución de errores aleatorios de observaciones astronómicas era simétrica. unimodal y de rango finito. 1983.7. 83 julio de 2013 57 . Laplace sugiere.0 ≤ ∞ .177). En 1974. En la figura 7 damos una representación gráfica de esta distribución. y se ignora la ley de   la probabilidad de los errores. del Pino Ruiz 6. teniendo un máximo en el origen y decrece de forma monótona a cero. se puede tomar f ( x) = 1 log a .9. simples funciones matemáticas como la triangular. Estepa Castro y J. Laplace se plantea que los errores teóricamente pueden ser infinitamente grandes si la curva que los representa decrece asintóticamente al eje de abscisas. Las distribuciones de los errores más utilizadas eran las que hemos visto hasta ahora. que cuando el error X de una medida individual u observación puede tomar valores solamente entre –a y a.

es decir df ( x + dx ) f ( x + dx ) = . sino también las diferencias de las ordenadas –d(f(x) deben decrecer para x>0. la constante m/2 se ha determinado por el requisito de que 2 ∫ f ( x)dx = 1 . Laplace observa que se puede objetar a esta ley que no toma el valor cero para grandes valores de x. Esta distribución del error se llama la distribución de Laplace o la doble distribución exponencial. la obtiene por medio del principio de indiferencia (se deben asignar probabilidades iguales a cada una de varias alternativas simples. del Pino Ruiz f(x) ∝ e-mx . 83 julio de 2013 NÚMEROS . si no hay razón conocida para preferir otra cosa). y ya que no tenemos razones para suponer una ley diferente para las ordenadas que para las diferencias. En un segundo intento toma f’(x) igual a una constante negativa. lo que significa que la curva de error sería “una línea recta infinitamente cercana al eje de abscisas”. se debe rechazar esta hipótesis porque nos llevaría a una acotación del error. pero en este caso el valor de la función es tan pequeño que se puede tomar como cero. x>0.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. m>0 Laplace no elige la exponencial debido a su simplicidad. Es la primera distribución de los errores continua y de rango ilimitado. −∞ ≤ x ≤ ∞. suponer que la razón de dos diferencias consecutivas infinitamente pequeñas sea igual que las correspondientes ordenadas. Laplace observa que no solamente las ordenadas de f(x). lo que le conduce a la curva de error triangular. 58 Vol. Finalmente. f ' ( x) = −mf ( x). Esta hipótesis debe ser rechazada porque se opone a lo que se conoce sobre la forma de la curva de error. − ∞ ≤ x ≤ ∞ . se sigue que no debemos. se da en la figura 9. de acuerdo con las leyes de las probabilidades. E S T A D Í S T I C A Figura 8. m >0. Distribución de Laplace de rango finito M O N O G R Á F I C O: Comienza observando que si no hay razón para suponer ningún punto en el eje más probable que otro entonces se tomaría f(x) constante. df ( x) f ( x) en consecuencia. por tanto f ( x) = m −m x e . Estepa Castro y J. Una representación gráfica para m = 2.

la media aritmética de una conjunto de observaciones realizadas cuidadosamente y en las mismas circunstancias proporciona el valor más probable de la cantidad que se está midiendo. pero este defecto carece de importancia ya que la función dada se acerca rápidamente a cero cuando los errores aumentan. p. Podemos ver la representación para σ=2 en la figura 10 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. “la constante h puede ser considerada como la 2 2 medida de precisión de las observaciones” y toma el valor de 1 σ 2 (Hald. asigna probabilidades mayores que cero a errores fuera del rango de las posibles desviaciones. Asume la regla tradicional de la media aritmética. ya que. (1983. del Pino Ruiz M O N O G R Á F I C O: Figura 9.10. Gauss dice que no puede representar bien a la ley del error con completo rigor. De esta última obtiene la función f ( x) = E S T A D Í S T I C A h π e −h x .Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. La “ley del error de Gauss” (1890) De acuerdo con Eisenhart. pero esto es inevitable porque nunca se puede asignar límite de error con absoluto rigor. La derivada de su logaritmo neperiano proporcional a los errores.−∞ < x < ∞ . La función de densidad conjunta debe ser el producto de las probabilidades de cada uno de los errores. 0 < h < ∞ . 83 julio de 2013 59 . 1998. mediante la cual. Estepa Castro y J. 355). En los comentarios a esta ley. en la práctica. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial 6. p. tienen límite finito. 548) Gauss (1777-1855) parte de que la distribución de los errores debe ser una función diferenciable unimodal y simétrica (la condición de Laplace de continua la cambia por diferenciable) y que tienda a cero para valores absolutos de errores que tiendan a infinito. que.

Ley del error de Gauss 6. 548) nos dice que fue propuesta por Poison en 1824. Hoy es reconocida por distribución de Cauchy (Hald. 83 julio de 2013 NÚMEROS .11. Eisenhart.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. p. Estepa Castro y J. Distribución de Cauchy (1824) Esta distribución puede describir la variación de los errores de una medida. 1998. en un ejemplo de la demostración del teorema del límite central. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 10. sin referir que Poison la había discutido en 1829. En la figura 11 se da la representación gráfica para β=1. Cauchy la propuso en 1853. Distribución de Cauchy 60 Vol. La fórmula general es M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1  x2  πβ  1 +  β2     . (1983. 521). 0〈 β 〈∞. − ∞ ≤ x ≤ ∞. p. Figura 11.

la semi-elipse. en el contexto de los errores en la medida. hemos visto que sus fuentes muy pocas veces se explicitan en los curricula ni en las planificaciones de enseñanza. 235-236). el problema de determinar cuál es el verdadero valor de la medida a partir de varias mediciones con resultados diferentes. aquí aparece la distribución uniforme discreta. También hemos visto lo costoso que ha sido a lo largo de la historia clarificar estas nociones centrándonos en las leyes del error. es diferente de las anteriores. pp. El ciudadano sale de las aulas sin tener conciencia de que una medida de centro siempre debe estar junto a una de dispersión. Conclusiones En este trabajo hemos tratado de la dispersión. las dificultades que han mostrado verdaderos genios en el estudio de los errores y que en estos estudios los centros y la dispersión siempre van unidos. Teniendo las medidas realizadas (la mayoría erróneas) a la vista ¿cuál será el verdadero valor? La primera solución que aparece en la historia es tomar como verdadero valor el semi-rango. "La variación es la razón por la que la gente ha tenido que desarrollar métodos estadísticos sofisticados para filtrar los mensajes de datos del ruido ambiental". Sin embargo. 83 julio de 2013 61 . hasta que terminamos con la de Gauss que parece satisfacer a todos. Solamente encontramos la media. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Si estas no satisfacen las de Laplace. queremos que nuestros estudiantes. si no. Hemos visto que. en palabras de Wild y Pfannkuch. en consecuencia debemos realizar la media teniendo en cuanta la probabilidad de ocurrencia y aparece la distribución triangular. Esta falta de cultura estadística se debe comenzar a atajar desde la escuela y la investigación didáctica. Estepa Castro y J. Pero. pero esto no es así. (1999. variación o variabilidad. probablemente porque la consideran muy fácil de entender y aprender. también aisladas.…) muy pocas veces aparece la media junto a la desviación típica. las medidas más alejadas del valor central tienen menos probabilidad de ocurrir (supuesto c) de Bernouilli). De este pequeño resumen podemos sacar dos conclusiones. aparece la primera noción: si las medidas realizadas sobre el mismo objeto y con el mismo instrumento son distintas (varían) es porque al menos todas menos una son erróneas. la parabólica o la coseno. del Pino Ruiz 7. A lo largo del trabajo hemos analizado que es un concepto amplio y complejo. también bastante pronto.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. En seguida se comienza a utilizar la media aritmética como verdadero valor. si tomamos la media aritmética de las medidas realizadas. Siendo la dispersión una noción de enorme transcendencia en la adquisición de los conceptos y técnicas estadísticos. si esta no satisface. Esto es lo contrario de lo que ocurre en las aulas: las medidas de centro se estudian aisladas y a continuación las de dispersión. Cuando no satisface esta distribución aparece la semicircular. Otra conclusión es que estas leyes han sido estudiadas por verdaderos genios y les costó muchos esfuerzo llegar a conclusiones aceptables por ellos mismos y por los demás. adquieran un conocimiento adecuado sobre Estadística y Probabilidad sin ni siquiera esbozar unas ligeras nociones sobre la dispersión y conceptos relacionados. estamos suponiendo que todas las medidas tienen la misma probabilidad de ocurrir. media mensual de la pensión de jubilación en un país. aparece otra idea que podemos resumir de la siguiente manera: cada vez que tomamos una medida. hemos observado que su noción y conceptos relacionados no vienen recogidos en los curricula oficiales. El mismo razonamiento podemos hacer para la investigación didáctica. como nos guste llamar al fenómeno que está en el corazón de la Estadística y sin el cual esta ciencia no tendría sentido. en general. Creemos que esta es una de las razones por la que cuando aparecen en los medios de comunicación medias aritméticas (salario medio. El paso de lo discreto a lo continuo es también un paso importante en la conceptualización del problema de calcular el verdadero valor.

Hald. J. Rogness.. 6 de noviembre de 2007. (2004).auckland. VA: American Statistical Association.. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.. J. Developing Students’ Statistical Reasoning. “La omnipresencia de la variación es admitida. C. de 29 de diciembre. Peck. Encyclopedia of Statistical Sciences. D. Mewborn. Burrill.C. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: A la vista de lo expuesto anteriormente. (1998).C. A. Kendall. Kaplan.stat. de http://www.. Statistics. p. Garfield. New York: Springer. Real Decreto 1467/2007. Algunas notas históricas sobre la correlación y regresión y su uso en el aula. 56–60. New York: John Wiley ySon Inc. Design research in statistics education: On symbolizing and computer tools. 801-823.. From 1750 to 1930. (2004). Números.pdf Garcia Pelayo. Utrecht. Vol.ac. (1997. y Moore. Ben-Zvi... A. 1978. D.amstat.E. D. B. M. (Dtr. Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A pre-K-12 curriculum framework. destacando su presencia en las actividades que se desarrollen. B. A. Boletín Oficial del Estado. Kader. H. Boletín Oficial del Estado.. C. R. Daniel Bernouilli on maximun likelihood. Mathematics. In G. Medina.A. (pp. concluimos que es necesario incluir en los programas de enseñanza y en los de investigación didáctica una clarificación adecuada de las nociones relativas a la dispersión y conceptos relacionados como sus fuentes.E. Bibliografía Bakker. 81. (1983). and Teaching. (1997). Barcelona: Larouse. Development of the concept. Teaching Statistics. Lexical ambiguity: making a case against spread. Kendall (1970). pp. Curricular Development in Statistics Education: 62 Vol. de 2 de noviembre. Kendall (1978). J. W. English – Spanish.pdf Bernouille. (1970). M. Eisenhart. R. The most probable choice between several discrepant observations and formation therefrom of the most likely induction. M.. G.Bakker. et al. 34 (2) . G. Alexandria. New York: John Wiley $ Son Inc. Cobb. En S. MacGillivray. Real Decreto 1631/2006. The Netherlands: Freudenthal Institute. N.) (1993). 5 de enero de 2007. B. T.). The American Mathematical Monthly. Pearson y M. de http://www.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. (2007b). Franklin. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 157-167). R. London: Charles Griffin. M. J. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. Pearson y M. Studies in the History of Statistics and Probability. Roseth. Gran diccionario Español-Inglés. S. J. Johson (Eds. 104. Perry. 4. Kotz y N. (1978). por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. M. y Contreras.. London: Charles Griffin (Second impression). Laws of error I. Revista de didáctica de las Matemáticas. Estepa Castro y J..J.nz/~iase/publications/dissertations/04. E. G. (2005).. D. Cañadas. A History of Mathematical Statistics. 30 de agosto de 2007. G. Published Doctoral dissertation. (2012). Chance. y Fisher. C.O.org/education/gaise/GAISEPreK-12_Full. (2007). (2008). Second impression. Studies in the History of Statistics and Probability. Connecting Research and Teaching Practice. pp. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. y M. (2007a). S. 155-156.Dissertation. Orden de 10 de agosto de 2007. Moreno. En E. Gea. D. Publicación original de 1777 en una memoria en la academia de San Petersburgo y reproducido en E. G. de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. M. y Zieffler. 5-14. Camden (Eds. M. Estepa. L. ya que como dice Moore. 531-547. Coherent and purposeful development in statistics across the education spectrum. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. 150). A. (2011). S. pero a menudo no se explica con claridad (la simulación de un histograma en la computadora no enseña la gente de negocios como interpretar un informe financiero)”.).

Utts. Lester (Editor) Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. S. J. A and Robinson.. y Pfannkuch. P. Moore. Makar. K.stat. M. Doctor en Matemáticas. Kendall (1978). Licenciado en Física (Universidad de Granada). (1985). D. Garfield (Eds. y Shaughnessy. A. Ha publicado diversos trabajos de investigación en este campo en revistas. pp. 123-165..ac. R. 223 – 265.ac. Mathematical Thinking and Learning. (1990). J. Reasoning about variation. Curso básico de Estadística Económica. del Pino Ruiz International Association for Statistical Education 2004. 67 (3).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Moore. The challenge of developing statistical literacy. On the shoulders of the giants: New approaches to numeracy .Roundtable. The Netherlands: International Statistical Institute. Madrid: Editorial AC. Washington. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. (2003) Structuring Error and Experimental Variation as Distribution in the Fourth Grade. 27-54. http://www. Statistical thinking in empirical enquiry.). 52-88. libros y congresos.php?show=13 Plackett. London: Charles Griffin (Second impression). G. especialidad de Didáctica de la Estadística y la Probabilidad. Vol. Robust understanding of statistical variation. J.stat. M. 2. nacido (13/05/1952) en Valdepeñas de Jaén (Jaén). The principle of the arithmetic mean. (1978). M. Su campo de investigación es la Didáctica de la Matemática. 957 – 1009. Universidad de Jaén.M.131-156 Phatak. Antonio Estepa Castro. Reading. posee el CAP en física y química (Universidad de Granada) y ha realizado el trabajo tutelado de iniciación a la investigación en Didáctica de las Matemáticas (Universidad de Jaén) bajo la tutela de D. International Statistical Review. Dordrecht.). 83 julio de 2013 63 . En la actualidad es profesor interino de Matemáticas en la Junta de Andalucía. 95-137. 5(2y3). “Variation-talk”: Articulating meaning in statistics. J. 201-226. DC: National Academy Press. Reston. M. Steen (Ed. C. (2005). J. Research on statistics learning and reasoning. S. y Schauble. Antonio Estepa Castro. Uncertainty. Estepa Castro y J.auckland. En D. 4(1). Universidad de Jaén. reasoning and thinking. International Statistical Review. F. 65(2). C. Petrosino. Catedrático de Didáctica de la Matemática de la Facultad Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. Studies in the History of Statistics and Probability. D. Email: jpr00026@red. (1999). Ben-Zvi y J. K. Seeing Trough Statistics. Su investigación se proyecta en torno a la enseñanza y aprendizaje de la dispersión. Statistics Education Research Journal. (pp. 55th Session. Statistics Education Research Journal. L.ujaen. Peters. S. A.es M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. L. R. Virgina VA: NCTM. (2005) Understanding and modelling variability: Practitioners’Perspectives. Toronto: Thomson Brooks/Cole Wild. Voorburg. 230-243).auckland. y Confrey. Pearson y M. En L. J.nz/~iase/publications. Martín-Guzmán. International Statistical Institute. 121-126. (1997). http://www. (2011).es Jesús del Pino Ruiz nacido (14/05/1982) en Porcuna (Jaén). Shaughnessy. (2007). (2004). New pedagogy and new content. También ha realizado bastantes revisiones de trabajos de investigación para revistas y congresos importantes en dicho campo de investigación. y Martín Pliego. En F. (2005). The case of statistics. Lehrer. 10(1). Email: aestepa@ujaen.nz/serj. J. En E.

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b) contexto (medición y riesgo). Introducción La estadística tiene un papel destacado en el desarrollo de la sociedad moderna al proporcionar herramientas metodológicas generales para recoger y organizar todo tipo de datos. y razonar con. comparing groups.http://www. la cultura estadística de un ciudadano promedio es inferior de lo que se asienta y pretende en los diversos programas.sinewton. Se destacan dos características de las tareas que pueden ser útiles tanto en su utilización como para elaborar otros problemas: a) comparación de grupos de datos. determinar relaciones entre variables. una persona educada debe ser capaz de entender. Hay consenso entre investigadores y educadores acerca de la necesidad de que la escuela debe favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico de los estudiantes. sin embargo. riesgo. En efecto. meaning and transferable features of the problems are considered. más aún. medio y universitario. Difficulties of the tasks and some possible students’ responses are analyzed. mediciones repetidas. diseñar en forma óptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. se ha incorporado la estadística en los currículos de los niveles básico. some problems for developing students’ reasoning about mean and spread of data are proposed. Se analizan los problemas indicando las dificultades y posibles respuestas de los estudiantes. repeated measures. México) José Antonio Orta Amaro (Cinvestav. la información estadística a la que constantemente está expuesta y. several ideas from research for helping to clarify the intentionality. Media. Palabras clave Abstract In this paper. como lo han constatado los estudios sobre dificultades de estudiantes preuni- Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Previous to show the problems. spread. México) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este artículo se proponen problemas para desarrollar el razonamiento de los estudiantes en los temas de media y dispersión de un conjunto de datos. comparaciones de conjuntos de datos. el significado y las características transferibles de los problemas propuestos. desde hace décadas. risk. b) context (measures and risk). páginas 65-77 M O N O G R Á F I C O: Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión Ernesto Sánchez (Cinvestav. los resultados aún son pobres.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. describir y analizar su variabilidad. Two tasks feature which are useful for working on them and for constructing other tasks are pointed out: a) comparing groups. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. Mean. En consecuencia. La exposición de los problemas está precedida de un conjunto de ideas extraídas de la investigación que ayudan a esclarecer la intencionalidad. dispersión. ser capaz de utilizar los instrumentos de la estadística para generar y analizar datos relevantes para su vida diaria y profesional. En la mayoría de países modernos. julio de 2013.

2008) y el presente trabajo pretende constituir una contribución más. Batanero. no son utilizados por los estudiantes (Gal. se revisarán algunas ideas extraídas de la investigación que ayuden a esclarecer la intencionalidad. pero si no cuenta con problemas apropiados es probable que no cumpla convenientemente con los objetivos o los omita en su clase. observa que el punto de partida del diseño para la mayoría de esos profesores. Antes de exponer dichos problemas.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 2007) y falsas concepciones sobre inferencia de estudiantes universitarios (Castro-Sotos. 2011. las actividades que debe realizar un profesor son: 1) planificar lecciones para cubrir los objetivos curriculares. 1988. Los más recientes cambios curriculares recomiendan que los profesores busquen enfocar la enseñanza de la estadística hacia el desarrollo del razonamiento estadístico y no sólo en el aprendizaje de conocimientos. 2007. A pesar de que la media y la desviación estándar (en general: centros y medidas de dispersión) son fundamentales en estadística. pero para hacerlo. Vallecillos. percibir la dispersión es muy natural (Shaughnessy. pero su interpretación en los diferentes contextos en que se presenta. Watson. Con base en informes empíricos de investigación.1990. sino que el elemento que dispara el diseño de la lección son las tareas y problemas con las que ya cuenta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . que por los contenidos específicos y las recomendaciones didácticas del currículo. sobre todo. les es muy difícil interpretarla en función del contexto del que provienen los datos. es frecuente que el proyecto de enseñanza de un profesor esté más determinado por el catálogo de problemas que es capaz de manejar. una parte de la discusión que sobre este problema ofrece Jones y Smith (1997) cuando responden a la pregunta ¿cómo aprenden los futuros profesores a diseñar las lecciones de matemáticas que implementarán en clase? Para responder a esta pregunta. el significado y la trascendencia de los problemas propuestos. una componente importante en la formación de futuros profesores y en la actualización de profesores en servicio es la elaboración y discusión de problemas relevantes para los estudiantes. Por lo tanto. es necesario elaborar y socializar actividades que sirvan para ese propósito. 1992. ambos: objetivos curriculares y problemas. 1999) Un problema con la media aritmética es que la fórmula matemática es muy simple. Su objetivo específico es proponer y analizar 4 problemas que pueden ser útiles para la elaboración de actividades que ayuden al desarrollo del razonamiento de los temas de media y dispersión en clase de estudiantes de secundaria (14-15 años). están íntimamente relacionados y el profesor lleva a cabo una negociación en la que trata de armonizarlos. en la práctica y en problemas en los que sería pertinente considerarlos. 2) llevar a la práctica lo planificado y 3) permanentemente evaluar los avances de sus alumnos. Garfield y BenZvi. Un problema común en la enseñanza de la estadística de los niveles básicos es su enfoque hacia la transmisión de procedimientos y fórmulas (elaborar gráficas y calcular resúmenes estadísticos) sin que se conviertan. El papel de los problemas en la planificación A grandes rasgos. Una buena planificación permite realizar las otras dos etapas con mayor eficacia. La planificación de una lección es una tarea compleja y demandante que exige del profesor interpretar y transformar el conocimiento. J. Por supuesto. Langrall y Mooney. Vanhoof. Varios autores ya han dado pasos en este sentido (Batanero y Díaz. no se posiciona en los objetivos o aprendizajes esperados. Por su parte. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: versitarios (Garfield y Alghren. 1997) sin embargo. Por lo anterior. 66 Vol. Jones y Smith (1997) analizan cómo diseñan sus lecciones los profesores experimentados. Green y Holmes. falsas concepciones (Shaughnessy. 2. 1989. Noortgate y Onghena. Sánchez. sin embargo. sus expresiones simbólicas son algo complicadas para los estudiantes y. Rescatamos. A. y sean utilizados. Jones. como herramientas de análisis. 2007). parece constituir un obstáculo de grandes dimensiones. Godino. El problema de cómo pueden aprender los futuros profesores a planificar sus lecciones constituye toda una línea de investigación que no es objeto de este estudio.1994).

Es por esto que al proponer un problema para desarrollar el razonamiento estadístico conviene considerar seriamente el contexto. Wild y Pfannkuch (1999) sugieren que uno de los tipos fundamentales de pensamiento estadístico es la integración de lo estadístico y lo contextual. La media aritmética. Sánchez. La interpretación concierne a la relación del resultado de un tratamiento estadístico con el contexto de la situación de donde surgieron los datos y el problema. Orta Amaro En conclusión. 1990. El razonamiento estadístico también significa entender y ser capaz de explicar procesos estadísticos y de interpretar los resultados estadísticos” (Garfield y Ben-Zvi. pp. No obstante. M O N O G R Á F I C O: 3. debe comenzar por un análisis epistemológico de su significado. Los problemas que se proponen en este trabajo tienen la intención de contribuir con algunos problemas para promover el razonamiento de los estudiantes en los contenidos de media y dispersión. 2006). 2008. Groth y Bergner. Esos procesos pueden y suelen desembocar en discursos o representaciones simbólicas de enunciados concatenados de manera que dan lugar a una conclusión. Garfield y Ben-Zvi se refieren a él de la siguiente manera: “El razonamiento estadístico es la manera en que la gente razona con las ideas estadísticas y le da sentido a la información estadística […] puede involucrar conexiones de un concepto a otro (por ejemplo centros y dispersión) o combinar ideas acerca de datos y azar. no como un pretexto para formular un problema. su uso e interpretación en las situaciones en las que juega un papel importante parecen estar lejos de ser simples para estudiantes de todos los niveles (Russell.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Cuando las ideas que se generan son de tipo estadístico se habla de razonamiento estadístico. 83 julio de 2013 67 . Batanero (2000) señala que la reflexión sobre las dificultades en el aprendizaje que presentan los alumnos con relación a la media aritmética. Las situaciones son de: • estimación de una cantidad desconocida. No es suficiente que mediante un tratamiento estadístico se obtenga una gráfica.1. 3. sugiere partir de las situaciones-problema que dan lugar al uso de la media aritmética. J. A. en presencia de errores de medida • repartición equitativa de la totalidad de cantidades diferentes • elemento representativo de un conjunto de valores dados cuya distribución es aproximadamente simétrica • predicción del valor o valores con mayor probabilidad al tomar un elemento al azar de una distribución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. un número resumen. sino como una preocupación genuina de entenderlo y aprender algo sobre él a través del análisis de los datos disponibles. Conviene destacar el aspecto de la interpretación a la que se refiere Garfield y Ben-Zvi en la anterior cita. 34). cuyo eje es el desarrollo de competencias. identifica cuatro de ellas y un problema para cada una. si tales resultados no se interpretan convenientemente. Para hacerlo. necesitan ir acompañadas de problemas y tareas para elaborar actividades que contribuyan a la formación de las diversas competencias que el currículo prescribe. la dispersión y sus relaciones La definición y cálculo de la media aritmética es trivial y los estudiantes la aprenden desde la escuela primaria. un intervalo de confianza o el resultado de un contraste de hipótesis. las nuevas propuestas curriculares. El razonamiento estadístico El razonamiento es un proceso mental cuya función es generar ideas (en forma de proposiciones) y apoyar su veracidad.

2008. en contraste. Batanero concluye que la media aritmética y otros conceptos estadísticos. otras investigaciones han utilizado problemas de comparación de grupos para explorar las estrategias de los estudiantes en el análisis de datos (Watson 1999. cuando ésta era fundamental para la solución. Posteriormente. desviación estándar. pp. desviación media. Sánchez. y aunque importantes. ostensivos y validativos (Godino. En la comparación de grupos es importante realizar representaciones gráficas y obtener resúmenes (centro y dispersión) de los datos. Konold y Pollatsek. 1990) administró problemas simples de comparación de conjuntos de datos con niños de educación básica (8 a 12 años) y observó las estrategias que utilizaban para analizarlos y responder las preguntas. Comparación de conjuntos de datos Gal (1989. donde las más usadas son: rango. luego introducen la dispersión y luego continúan con el siguiente tópico.2. principalmente a la media aritmética. “tienen un significado complejo y por tanto será necesario un periodo dilatado de enseñanza a lo largo de la educación primaria y secundaria para lograr el progresivo acoplamiento de los significados personales que construyen los alumnos a los significados institucionales que pretendemos adquieran” (Batanero. puede ser más útil estudiar esos tópicos juntos pues están interrelacionados” (Garfield y Ben-Zvi. es muy importante tener situaciones y problemas para trabajar en clase y propiciar la interpretación de la media y la dispersión de manera conjunta. 2008. El cálculo de algunas medidas de dispersión es algo más difícil que el de la media. 68 Vol. Varios investigadores (Garfield y Ben-Zvi. Comparar dos o más grupos puede estructurarse como una versión inicial e informal de inferencia estadística 2. 3.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 1996). A.10). la dispersión como un número específico es para la mayoría un misterio. faltaría interpretar la dispersión en los contextos en los que se presenta. Estudiantes de cualquier nivel requieren desarrollar estrategias para comparar grupos de datos 4. una vez que se le introducen los datos. Garfield y Ben-Zvi comentan que “los libros de texto tradicionales primero introducen las medidas de tendencia central. Sin embargo. resumen sus razones en los siguientes cuatro puntos: 1. Por ejemplo. 88).2000. Por su parte.2001). Un resultado sorprendente es que ninguna de las estrategias que desarrollaron los niños incluía el uso de la media aritmética. J. extensivos. sin embargo. Garfield y Ben-Zvi (2008) argumentan a favor del valor que tienen los problemas de comparación de conjuntos de datos y defienden que se incluya como un tópico explícito a tratar en los cursos de estadística. intensivos. Un significado que se suele dar a las medidas de dispersión es como indicadores de qué tan separados están los datos entre sí. Basta ordenar los datos o hacer su gráfica de frecuencias para percibir intuitivamente la dispersión. la dispersión es una característica de un conjunto de datos numéricos. con cualquier calculadora científica se obtienen fácilmente. En consecuencia. Los problemas que involucran comparaciones de grupos son a menudo más interesantes que los que involucran a un solo grupo 3. Las situaciones de comparación de conjuntos de datos son ideales para ese propósito. pp. Hay diferentes medidas de la dispersión. Las ideas de separación y la interpretación del valor numérico están en un terreno abstracto. 2004) sugieren que no es posible entender la dispersión sin verla estrechamente ligada a una medida de tendencia central. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Después de analizar el concepto con base en otros constructos para analizar el significado: elementos actuativos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y cuartiles.

M O N O G R Á F I C O: 4. el llamado error cuadrático definido por: E S T A D Í S T I C A Esta medida es . Una medida o dato ( se puede expresar como la suma de la medida real T (desconocida) del objeto más un error: . por ejemplo. tanto errores por defecto como errores por exceso. cuando los datos son muy dispersos corresponden medidas con poca precisión. 83 julio de 2013 69 . los problemas que se proponen en este artículo son de comparación de conjuntos de datos. 4. Como los errores son tanto positivos como negativos se espera que el promedio de los errores sea pequeño.1. Surge entonces el problema de cuál es la mejor aproximación a la verdadera medida de la magnitud en cuestión. la media de las mediciones será la suma del la medida real más la media de los errores: . es decir. se toma como la mejor estimación del error.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. cuando se supone que estos se producen por causas aleatorias. Esta fórmula confirma y formaliza la idea intuitiva de que la precisión de un conjunto de medidas es función de la dispersión. en cambio. donde s es la desviación estándar muestral. formuladas en contextos significativos. Las ideas anteriores ofrecen una buena oportunidad para dar una interpretación a los conceptos de media aritmética y dispersión. ya que globalmente los errores aleatorios se compensan. De acuerdo con la teoría de Gauss de los errores. Con este fin. A. si están muy próximos entre sí significa que las medidas son muy precisas. una actividad basada en la combinación entre encontrar la mejor Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Contextos de mediciones repetidas Cuando en un trabajo experimental se realizan varias mediciones de una magnitud física no se obtiene en general el mismo resultado. Orta Amaro Con base en estos argumentos. pero se ha buscado formularlos en contextos en los que la interpretación de los resultados sea significativa. Contextos favorables para la interpretación de la dispersión En los apartados anteriores se ha señalado la importancia de contar con problemas y actividades para diseñar lecciones de estadística que permitan cubrir los contenidos curriculares. J. La media aritmética se aproximará tanto más al valor verdadero de la magnitud cuanto mayor sea el número de medidas. Dentro de los contenidos de estadística los temas de media aritmética y dispersión son cruciales. del conjunto dado de datos. En lo que sigue se proponen dos contextos con potencial para propiciar la petición y búsqueda de razones para justificar una respuesta o decisión. El enfoque didáctico de los actuales corrientes curriculares enfatiza en el desarrollo de habilidades de razonamiento y no solo en la adquisición de conocimientos. parecen convenientes las situaciones de comparación de conjuntos de datos. Sánchez. La teoría de los errores establece que la mejor aproximación es la media aritmética cuando las mediciones cumplen las siguientes características: • Cada medición es independiente de cualquier otra • Se pueden cometer con la misma frecuencia.

debe proponer tan exactamente como sea posible la verdadera altura del poste ¿Qué números deben proponer? • Se quiere evaluar entre el método para obtener las medidas que utilizó el grupo A y el método que utilizó el grupo B. independientemente del otro. La gráfica también puede servir de argumento para apoyar que es más preciso el método del grupo A (ver Figura 2). Esta conclusión es la misma si se consideran las desviaciones medias: ( ) las desviaciones estándar ( ) o el error cuadrático ( .6 4. Un problema en el contexto de medidas A continuación.6 4. 83 julio de 2013 NÚMEROS . no es tan buena como la media.1990).6 para el primer conjunto y 4. Una respuesta que prefieren es proponer la moda: 4.1. midió la altura de un poste y cada grupo utilizó un método diferente. no la suelen dar espontáneamente los estudiantes de cualquier nivel (Gal 1989. Un problema con esta propuesta de solución es que no toma en cuenta las otras medidas. por tanto. Cada grupo está formado por 9 estudiantes. por ejemplo.7 4. La respuesta a la segunda pregunta se puede basar en alguna medida de la dispersión.7 4. E S T A D Í S T I C A 4.7 M O N O G R Á F I C O: • Cada grupo por su lado.9 4. J. Análisis del problema Las razones por las que la media aritmética es el mejor estimador no son evidentes y. A. Sánchez.0 3.4 4. en la Figura 1.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.1. Las longitudes en metros que obtuvieron se muestran en las siguientes listas: Datos obtenidos por el Grupo A 4.7 para el segundo. Ejemplo de un problema en un contexto de mediciones La respuesta a la primera pregunta es la media de cada conjunto de datos ( y ).6 4. ¿Cuál es más preciso? ¿Por qué? Figura 1. se muestra un problema en un contexto de medidas que puede servir para elaborar una actividad que promueva el razonamiento de los estudiantes de la media y la dispersión: Una clase de ciencias se divide en dos grupos A y B. los rangos son: . se deduce que hay más precisión en las medidas del grupo A.7 5. puede ser promisoria.2 3. Orta Amaro estimación a un dato real de un conjunto de mediciones y comparar conjuntos de datos.9 5.5 4. La mediana también es una pro- 70 Vol. Otra respuesta posible es el punto medio del recorrido. Cada uno de ellos.7 4. con base en sus datos.3 Datos obtenidos por el Grupo B 4. por ejemplo: y aunque ésta es una mejor propuesta que la de proponer la moda.2 4.3 4.0 4.

J.2. Sánchez. Contextos de riesgo A continuación se presentan algunas ideas básicas sobre el riesgo basadas en la exposición de Fischhoff y Kadvany (2011). sino propiciar que convenza a sus compañeros con argumentos válidos. así son las amenazas a la justicia o los daños ecológicos a la naturaleza. Hay también eventos en los que no hay acuerdo de cómo medirlos: pobreza. 83 julio de 2013 71 . el análisis del riesgo y la toma de decisiones en situaciones de riesgo. El análisis de la precisión en este contexto no es tan difícil de percibir y de que surja naturalmente en boca de los estudiantes. bienestar o crecimiento económico. pues frustraría la posibilidad de reflexión de sus estudiantes. esperar que la consideren los estudiantes es tan difícil como la propia media (en el ejemplo. El profesor puede plantear que la solución debe tener en cuenta todas las medidas y no sólo una o un sub-conjunto de ellas. El riesgo se presenta cuando hay potenciales resultados no deseados que pueden traer como consecuencia pérdidas o daños. cuando algún estudiante proponga la media no la debe aceptar de inmediato. Estas razones pueden contribuir a entender que la media es un buen candidato. Orta Amaro puesta conveniente. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. se debe permitir que los estudiantes hagan sus propuestas y las discutan. Gráficas del problema de mediciones En la clase. hay algunos en que la sola idea de medirlos es controversial. El análisis del riesgo generalmente son E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En particular. casualmente las medianas coinciden con las modas). Finalmente. Definir el riesgo significa especificar los resultados valiosos y los no deseados en un orden que refleje el valor que se les atribuye.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. también tiene que enfatizar en el hecho de que los errores son aleatorios y pueden ser tanto por exceso como por defecto y que la solución debiera aprovechar esta circunstancia. se pueden medir los resultados no deseados o valiosos. A. por ejemplo. sin embargo. 4. tiene que desplegar recursos para motivar la discusión. En muchas ocasiones. en su lugar. para los fines de este artículo basta mencionar algunas ideas de tres temas que abordan estos autores: la definición de riesgo. Una vez que se identifican los riesgos. El profesor debe abstenerse de dar la solución desde un principio. las tasas de mortalidad o el producto interno bruto. el problema es determinar qué tan grandes o prejudiciales son y cuáles son las posibles causas que los gobiernan. La cuestión es no dejar sólo que perciban intuitivamente al grupo de datos con mayor precisión (menos dispersión) sino aprovechar dicha percepción para asociarla con una medida de dispersión.

Un problema en el contexto de juegos No iremos más allá de los comentarios anteriores. a la to con base en el argumento de que ambos conjuntos tienen la misma media ( larga en cualquiera de los juegos se ganará en promedio 4. Juan puede participar en un juego. hasta complejas simulaciones de modelos cibernéticos conteniendo información científica de áreas especializadas además de intrincados procesos estocásticos.1. por un lado. Para saber por cual decidirse observa. 65). es). El análisis del riesgo ofrece información para la toma de decisiones. La ordenación de los resultados generalmente contiene incertidumbre y está asociada a distribuciones de probabilidad. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: constructos intrincados. acres de tierras húmedas. estudia lo que hace la gente cuando se enfrenta realmente a tales situaciones: “Si la gente no sigue las reglas. En el análisis del problema aclararemos el papel de la media y la dispersión para la toma de decisiones en la situación de riesgo que se propone. La regla entonces debe combinar el valor deseado que proporciona cada resultado con la probabilidad de que ocurra para cada posible decisión. anota y ordena los resultados de dos muestras de 10 personas que han participado en cada juego. etc. define reglas abstractas sobre lo que debería hacer la gente en situaciones de riesgo. pp.)” (Fischhoff y Kadvany. hay una variedad tan amplia de fenómenos. En este contexto. una respuesta más avanzada debe tener en cuenta la dispersión.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. la regla para tomar decisiones es simple: “elija la opción cuyo resultado produzca algo con la mayor cantidad del valor que usted desea tener (dinero. pp.9 unidades. 4. la dispersión se asocia al riesgo: el 72 Vol. se invita a los asistentes a participar en uno de dos juegos. Ejemplo de un problema sobre situaciones de riesgo Una respuesta relativamente aceptable es que es igual jugar en cualquiera de los dos juegos. quiere decir que o las personas necesitan ayuda o las reglas necesitan una revisión” (Fischhoff y Kadvany. con cuyos resultados llevar a cabo conocidos análisis estadísticos. pero no en ambos. A. por otro. Figura 3. que la lógica del análisis del riesgo puede consistir en simples conteos de datos. No obstante.2.65). a menudo integran los análisis de científicos de diferentes áreas del conocimiento y toman en cuenta una diversidad de fuentes de datos o información. descanso. 2011. es decir. En los casos en que el análisis del riesgo ofrece un conjunto ordenado de posibles resultados. Es notorio que en los datos del segundo juego hay mucha más dispersión que en los del primero (Figura 4). La teoría de la toma de decisiones en situaciones de riesgo tiene dos aspectos. No obstante. pues son suficientes para indicar la naturaleza del contexto de riesgo en el que se formula el problema que se propone (Figura 3). J. Las pérdidas (-) o premios (+) en efectivo que han obtenido las 20 personas se muestran en las siguientes listas: Juego 1 15 -21 -4 50 -2 11 13 -25 16 -4 Juego 2 120 -120 60 -24 -21 133 -81 96 -132 18 Si tienes la posibilidad de participar en un solo juego ¿Cuál juego elegirías? Explica las razones de tu respuesta. Sánchez. 2011. En una feria. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

A. podría optar por el juego 2. se puede ganar menos que en el primero. la gran mayoría omiten este paso que es crucial para el análisis. pero la respuesta que ofrecen es muy variada. El primer paso en el análisis es preguntarse en qué juego globalmente se gana más dinero. El problema de valorar el riesgo consiste en ponderar entre ambos juegos: En el de mayor dispersión. si alguno. si es conservador o no tiene suficientes recursos. mientras que en el juego 2 es 50) también es posible perder más (el mínimo en el juego 1 es -132. si es propenso al riesgo y tiene suficientes recursos para jugar. la consideran. otros podrían ignorar la cantidad precisa que se gana o se pierde y sólo cuentan cuantos perdedores (cantidades negativas) y cuantos ganadores (cantidades positivas) tiene cada juego. pero también. La decisión depende de las preferencias y condiciones económicas del jugador. mientras que en el juego 2 es -25). En el de menor dispersión. J. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. se puede tener la fortuna de ganar más que en el otro juego. Sánchez.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. decidiendo que da lo mismo escoger uno u otro. No hay una regla general que indique cuál es la mejor decisión. 83 julio de 2013 73 . pues aunque con base en los datos se puede conjeturar que es posible ganar cantidades mayores que en el juego 1 (el máximo en el juego1 es 133. Nuevamente pensar en la ganancia promedio de cada juego (media aritmética de los datos) y compararlas. otros comparan los mínimos “en el juego 1 se pierde menos”. es una idea que pocos. esta pregunta se la hacen los estudiantes de manera natural. Gráficas del problema de riesgo E S T A D Í S T I C A Análisis del problema La idea del problema es propiciar que el estudiante se ubique en una situación de riesgo. se debe formular la pregunta ¿En qué juego se corre más riesgo? Inferir que el juego con mayor dispersión es más arriesgado que el juego con menor dispersión ofrece un significado pertinente a la teoría del riesgo. pues depende de la situación económica particular del jugador así como de sus creencias y actitudes ante el riesgo. Orta Amaro juego 2 es más arriesgado. pero también se corre el riesgo de perder más. Sus comparaciones suelen ser resultado de una impresión de riesgo que les producen los datos individuales de la distribución: unos comparan los máximos de las distribuciones y hacen afirmaciones como “en el juego 2 se gana más”. le conviene elegir el juego 1. Una vez que se determina con base en la ganancia promedio que los dos juegos son equivalentes. de manera que se dé cuenta que la elección de un juego u otro conlleva consecuencias en términos de beneficios-pérdidas. M O N O G R Á F I C O: Figura 4. si se pierde se perderá menos que en el otro juego.

7 9. cada dato de las listas corresponde al tiempo que ha sobrevivido un paciente con el respectivo tratamiento.0 7. Decidir entre el tratamiento 2 y el 3 es más difícil. Las personas tienen diferentes reacciones a las medicinas. Sánchez.0 7.6 6.0 7.4 Figura 5.1 7.1 7.8 6. A.1 > 7.5 7. parece imprescindible hacer un análisis (de riesgo) más detenido. pero si el criterio de menor riesgo se ha tomado y éste se asocia con la desviación estándar muestral. aunque en este caso una decisión conservadora podría ser más popular que una decisión arriesgada. Claramente el tratamiento 1 tiene mayor dispersión (Figura 6) y. para algunas tienen el resultado previsto.2 5. ofrece más riesgo. Con base en esta información se podría decir que medio de vida para cada tratamiento ( cualquier tratamiento es igual. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A Una dificultad que suelen encontrar los estudiantes surge de la falta de información acerca de la naturaleza del juego y sobre la manera particular en que un jugador gana determinada cantidad. otros en juegos de caballos. Situaciones en las que se pueden coleccionar datos ignorando el modelo subyacente son frecuentes en la investigación estadística. por tanto.0 7.0 7. Tiempo en años (tratamiento 1) 5. 4.2.5 6.2 7.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Encontramos que algunos estudiantes imaginan que el primer dato del primer juego (15) corresponde a un jugador y que el primer dato del segundo juego corresponde a su oponente (120) y concluye que el jugador del segundo juego le ganó al primero (por 105). mientras que para otras pueden ser más benéficas o más prejudiciales. 83 julio de 2013 NÚMEROS .2. incurable y mortal.9 6.0 7.8 6.1 7.1 7. no hay una regla general que prescriba la mejor elección. La idea del problema es propiciar que el estudiante realice un estricto análisis de los datos interpretando la situación a pesar de dichas restricciones.2 7.4).4 Tiempo en años (tratamiento 3) 6. etc.0 7.8 6. aunque la diferencia es tan pequeña que se pueden considerar equivalentes.1 M O N O G R Á F I C O: Tiempo en años (tratamiento 2) 6.8 8. Un problema en el contexto de salud-enfermedad Considera que debes aconsejar a una persona que padece una enfermedad grave. J. Ejemplo de problema es situaciones de riesgo El primer paso en el análisis de este problema.1 7. no obstante. Es posible elegir entre tres tratamientos. Después se muestran las gráficas correspondientes a los tratamientos. los datos del tratamiento 2 indican menor dispersión ( .2 < 6. al igual que los anteriores.0 7. Muchos estudiantes llenan este vacío imaginando situaciones: unos pueden pensar en una urna con bolas numeradas. El siguiente ejemplo es también de una situación de riesgo y en él es más claro la ausencia de un modelo para explicar el comportamiento de los datos. en el mismo sentido del problema anterior: los datos indican que se puede vivir más tiempo que el tiempo que indican los datos en cualquiera de los otros dos tratamientos (9. En las siguientes listas se muestran los años que han vivido varios pacientes que se han tratado con una de las opciones mencionadas.9 7. en la medida en que lo que está en juego es de suma importancia. 74 Vol. es calcular el tiempo .8). ¿Cuál es la decisión adecuada entre elegir el primer tratamiento y cualquiera de los otros dos? Nuevamente. pero que es tratable con medicamentos que pueden extender la vida por varios años más. pero también se puede vivir menos (5.9 7.

El primer paso es comparar las medias.5 7. 2000) y de riesgo. que los estudiantes hayan entendido que en el contexto de pérdida-ganancia es conveniente comparar las medias de los conjuntos de datos y no transferirlo a la situaciones de tiempo de vida en contextos de salud-enfermedad. 83 julio de 2013 75 . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Las razones para hacerlo son variadas: la importancia de que el profesor cuente con problemas para cubrir los contenidos curriculares. promover la discusión y prever los errores y falsas concepciones que ya han sido detectadas en la investigación. Orta Amaro Análisis del problema El análisis de este problema es muy similar al anterior sobre la elección entre dos juegos.0 9. Con relación al análisis de la dispersión. Conclusiones Se han propuesto tres problemas que pueden ser útiles para diseñar lecciones de estadística para desarrollar el razonamiento estadístico de los estudiantes en los temas de media y dispersión.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. En el futuro. pues esto es falso. La intención es explorar recursos que permitan ir más allá de las interpretaciones de la media y la dispersión que se constriñen a contextos puramente matemáticos. Gráficas de los datos del problema del tiempo de vida 5. este sencillo procedimiento no suele estar dentro de las estrategias espontáneas de los estudiantes y bien puede ocurrir. J. Como se ha indicado.0 Histogram E S T A D Í S T I C A 8. después considerar con cuidado la dispersión. atraen el interés de los estudiantes.0 5. y sea adverso al riesgo en el caso de salud-enfermedad o viceversa. pues prefiguran problemas de inferencia. acordes con el espíritu actual de las recomendaciones curriculares: dejar a los estudiantes que propongan soluciones. Se han hecho algunas recomendaciones para implementarlos en clase.5 6.5 9. investigaciones empíricas y prácticas escolares podrían proporcionar evidencias de las ventajas y desventajas del uso de este tipo de problemas en clase. no son triviales y su solución requiere de los instrumentos elementales de la estadística. Los problemas se han adaptado al formato de comparación de conjuntos de datos.0 7. Sánchez. A. También se han inscrito en los contextos de mediciones repetidas (ya señalado por Batanero.5 Figura 6. las dificultades detectadas en el tema en cuestión y la necesidad de darles un significado que sea accesible a los alumnos. pues ambos ofrecen oportunidades para enriquecer el significado de las nociones de media y dispersión. M O N O G R Á F I C O: Teimpo de vida 6 Tratam iento_1 4 2 0 6 Tratam iento_2 4 2 0 6 Tratam iento_3 4 2 5. puede ocurrir que un mismo alumno sea propenso al riesgo en el caso de juegos de pérdida-ganancia de dinero.5 8.0 6. Lo importante de la consideración del riesgo es que lo interpreten de manera adecuada y no caigan en el error frecuente de creer que “mayor dispersión significa mayor tiempo de vida”.

J. A framework for teaching and assessing reasoning about variability. C. 2. A.). C.. Grouws (Ed. Langrall. Leicester. A. (2007). Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. Batanero. J. Rothschild. Training teachers to teach statistics: Proceedings of the international statistical institute roundtable conference. P. 25. Springer: New York. Oxford: Oxford University Press. Estadística con Proyectos. Noortgate. (1997). En D.(1990). Jones. 4(1). W. (2000). y Díaz. Boston. 25(4). J. (2007). A. VA: The National Council of Teachers of Mathematics. Ben-Zvi y J.). Issues in training teachers to teach statistics in the elementary school: A world of uncertainty. Statistical concepts and statistical reasoning in school children: Convergence or divergence? Artículo presentado en el encuentro de la Asociación de Investigación Educacional Americana (American Educational Research Association). Garfield. Difficulties in learning basic concepts in statistics: Implications for research. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.D. Godino. 8. Sánchez. and mode. Journal for Research in Mathematics Education. Garfield. Fischhoff. y Ahlgren.. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Orta Amaro Bibliografía Batanero. J. Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia . Shaughnessy. Garfield. M. (1992).. Statistics Education Research Journal. J. G. y Ben-Zvi.59-71. Macmillan: New York. Garfield (Eds. D. K. R. (2005). Jones. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 76 Vol. The Netherlands: International Statistical Institute. A. J.. 37-63. Research in probability: Responding to classroom realities. W. y Mooney. In F.). (2008). S. A. A. Batanero. 169-199. (1994). J. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning .). Shaughnessy. 15-17. Lester Jr (Ed. and understanding. R. y Pollatsek.). y Wagner. M. P. (2006). Students teachers learning to plan mathematics lessons. (2011) (Eds. D. E. (1988). A. Castro-Sotos... K. Groth. Research in probability and statistics: Reflections and directions. Russell. J. (1990). Errors and difficulties in understanding elementary statistical concepts. 2-417-424. C.J. Universidad de Valencia. Gutierrez (eds. K. (2004). S. J. B. Developing Students’ Statistical Reasoning: Connecting Research and teaching. Missed opportunities in research on the teaching and learning of data and chance. (2011). E. y Onghena. (1997). I. 44-43. Artículo presentado en el encuentro de la Sociedad para la Investigación en el desarrollo del Niño (Society for Research in Child Development). Bidulph y K. S. y Holmes. Artículo presentado en la Conferencia Anual de 1997 de la Asociación de Profesores de Matemáticas (1997 Annual Conference of the Association of Mathematics Education Teachers: AMET1997).. Gal. D. C. Educational Research Review.En F. 19. En A.. En D. E.909-955. y Smith. Konold. Risk: A very short introduction. Vallecillos. A. Green.) Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. 41-58. Rotorua: University of Waikata. their meaning. Mathematical concepts. 6-22. K. y Kadvany. Mathematical Thinking and Learning. C. J. y Bergner. Voorburg. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology. Significado y comprensión de las medidas de posición central. Kansas City. 527–547. Precervice elementary teachers’ conceptual and procedural knowledge of mean. Carr (Eds.).Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. C. D.Conceptualizing an average as a stable feature of a noisy process. En: L Puig y A. D.. (1989) Which group is better? The development of statistical reasoning in elementary school children. A. Gal. (1996). UNO. Rothschild. median. 92-99. y Wagner. The challenge of developing statistical literacy reasoning and thinking. Granada: Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Reston. 98–113. Vanhoof. y Ben-Zvi. D. Handbook of research on mathematics teaching and learning (465-494). Godino. Hawkins (Ed. K. I.

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después del Imperio Azteca y el Imperio Inca. páginas 79-93 Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca Christian Camilo Fuentes Leal (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Para la exposición de esta hipótesis se utilizan varias fuentes históricas. Los Muiscas tenían su epicentro en el altiplano Cundiboyasense. proposed the hypothesis of the existence of a numerical system used by the Indians Muiscas. Numerical System. existen vestigios de un observatorio celeste y Existen algunos cabildos urbanos en la cuidad de Bogotá y sus alrededores. inquisición y mestizaje de la comunidad. Boyacá y parte de Santander. quien fue la primera persona en escribir acerca de la posible existencia de un sistema de numeración escrito utilizado por esta comunidad nativa.Contextualización De acuerdo con Humboldt (1878). A mediados del siglo XVIII este idea empezó modificarse. actualmente en el municipio de Villa de Leyva.-XIX. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. including eighteenth-century manuscripts.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. julio de 2013. Etnomatemática. una admirable estructura económica. Boyacá. entre ellas manuscritos del siglo XVIII del padre José Domingo Duquesne. religiosa y científica. en el momento de la llegada de los conquistadores a América los Muiscas eran el tercer grupo cultural más complejo del nuevo mundo. los cuales habitaron desde el siglo VI A. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. Palabras clave Abstract This paper.http://www. in the geographic center of what is now called Colombia. For the exposition of this hypothesis we used some historical sources. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . llegando actualmente a creerse que. Boyacá and part of Santander. Sistema Numérico. los cuales señalan ser descendientes de los Muiscas. los Muiscas eran una cultura prácticamente desconocida en Europa. eran confundidos con una horda de bárbaros y salvajes que vivían entre los imperios Azteca e Inca. y contaban con un sistema social-político. en el centro geográfico de Colombia. Por ejemplo.C. Keywords 1. form the churchman José Domingo Duquesne. utilizado por los indígenas Muiscas. actualmente están en el proceso de reconstrucción y preservación del acervo cultural (especialmente tradiciones y lenguaje) el cual se perdió en quinientos años de conquista. more specifically in the departments of Cundinamarca. who lived from the sixth century BC to the nineteenth century. Los Muiscas y su lengua1. Colombia) Fecha de recepción: 26 de diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 21 de mayo de 2012 Resumen En este artículo se presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. Ethnomathematics.sinewton. who was the first person in writing about the possible existence of a written numerical system used by this native community.

lamentablemente la cultura Muisca fue desapareciendo casi en su totalidad. C. Pasado el periodo colonial.-XIX. especialmente el gloriosos pasado de estos y sus luchas contra los poderes invasores. los cuales habitaron desde el siglo VI A. el país iniciaba el proceso de construcción de una nación independiente de la corona Española y de la consolidación de la República de la Nueva Granada (actualmente Colombia).Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. que necesariamente tuvieron en cuenta la presencia indígena en el territorio. con procesos como la cristianización. hasta el oeste de Venezuela. el mestizaje y los sincretismos. Costa Rica.C. para que el lector. tome una posición al respecto. Panamá y Colombia. Ika y Kogui como integrantes del Subgrupo Magdalénico de la familia lingüística Chibcha (Figura 1). Mapa del mundo chibcha (Izquierdo. fue a finales del siglo XIX. y de ninguna forma pretende tomar alguna posición con respecto a la existencia de dicho sistema de numeración. De acuerdo con Greenberg (1987) esta cultura formaba parte de la familia lingüística Chibcha. cuando se empezó a reivindicar el alcance que esta cultura tuvo en su apogeo2. Figura 1. 2 80 Vol. sino que se presentan diferentes posturas e hipótesis que han surgido al respecto. lamentablemente este discurso fue referido a las comunidades indígenas “gloriosas” del pasado. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. A finales del siglo XIX. El presente texto es producto de consultas en diferentes fuentes de información. Kankuamo. Fuentes Leal otras enigmáticas construcciones hechas totalmente en piedra. las cuales fueron estudiadas por Silva (1981). 2008) Este trabajo presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. a través de la costa Caribe de Nicaragua. en este proceso se generaron una serie de discursos relacionados con la creación de una identidad nacional. Boyacá y parte de Santander. territorio que se extiende desde el noreste de Honduras. utilizada por los indígenas Muiscas. pero lamentablemente este discurso fue absolutamente excluyente para los las comunidades indígenas existentes a finales del siglo XIX. concretamente los Muiscas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . actualmente se clasifica el lenguaje de la cultura muiscas (muyskkubun) junto con etnias actuales como los U´wa.

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2. El conteo: una actividad intrínseca al acervo cultural
Bishop (1999) caracteriza la matemática como una tecnología simbólica3, en la cual está inmersa diferentes actividades matemáticas universales (contar, localizar, medir, diseñar, jugar, y explicar). Con respecto a la actividad de contar, el autor menciona que la actividad matemática contar, se puede relacionar con algunos conceptos como cuantificadores, adjetivos numéricos, valor posicional, pautas numéricas, relaciones numéricas y probabilidad4. De igual forma el autor resalta la diversa generación de sistemas de representación, para contar o medir de los diferentes grupos humanos, algunos de ellos son sistemas de conteo de tipo corporal, y otros de tipo gestual. Se podría decir que la actividad de contar y asociar objetos con números tiene una historia realmente larga y moderadamente bien documentada, un ejemplo de ello está expuesto en Menninger (1969). Al respecto de esta actividad matemática, han surgido muchísimas preguntas, una muy interesante es: ¿cómo inició? Pues bien de acuerdo con Seidenberg (1962), los sistemas de conteo tienen un origen ritual. A continuación, se presentará el esquema planteado por el autor en la Figura 2:

Figura 2. Procesos de creación de los sistemas de numeración (Seidenberg, 1962)

Se menciona que inicialmente todos los sistemas de conteo se inician como un sistema puro, el cual está relacionado con un sistema duplicativo, posteriormente este sistema fue evolucionando a neosistemas duplicativos, los cuales se fueron complejizando y enriqueciendo cada vez más. De igual forma Molina y Díaz (1988) plantean el siguiente esquema de difusión de los sistemas de numeración en América, el cual se presenta en la Figura 3.

Pues las matemáticas extienden la habilidad de los humanos para controlar simbólicamente su entorno, de la misma manera que la tecnología física les permite hacerlo en el ámbito físico. 4 El autor menciona que el acto de contar objetos, permite comprender en gran medida la predicción, la probabilidad y el azar, y representar grandes cantidades de sucesos estimula la necesidad de un sistema de símbolos y de representaciones.

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Figura 3. Esquema de difusión de los sistemas de numeración en América (Molina y Díaz, 1988)

Existen diferentes situaciones sociales que generan la necesidad de creación de números muy grandes y otras donde no sucede esto. Por ejemplo, en el antiguo Imperio Egipcio se idearon gran cantidad de guarismos propios. El símbolo más alto era el de un millón, representado por un esclavo arrodillado, dejando un visible mensaje político; caso contrario es el de los Aborígenes Australianos, comentado por Bishop (1999) quien menciona que ellos sólo recuerdan los tres primeros cardinales, después del tercer cardinal sólo se indica “muchos”. Diferentes textos entre ellos Acosta (1971), Agudo (1956), Broadbent (1964), Falchetti y Plazas (1973), Rozo (1977; 1978), Restrepo (1972), Pérez (1951), mencionan el complejo sistema económico, social y político que poseían los Muiscas, con base a esta información podríamos empezar a ver plausible un sistema de numeración propio, pues es muy probable que como en el caso del Imperio Egipcio, los Muiscas se hubiesen enfrentado a situaciones sociales de las cuales surgiera la necesidad de crear números de valor significativo.

3. El sistema de numeración muisca: orígenes

Figura 4. Diez nombres básicos para los números (Lugo, 1619)

Desde el siglo XVII, se elaboraron gramáticas escritas por sacerdotes misioneros, quienes adoctrinaban a la población Muisca utilizando la lengua nativa. En estos textos se describía brevemente la pronunciación de los números en la lengua amerindia, algunos ejemplos de estas gramáticas están en las de Fray Fernando Lugo (1619) con el texto “La Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno Llamado Mosca” y un manuscrito anónimo llamado “Diccionario y Gramática Chibcha”. En estos dos documentos se dedica una sección al tema de la numeración Muisca, donde se describen los primeros cardinales. A continuación se mostrarán algunas palabras

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significativas presentes en el manuscrito anónimo (tabla 1). Cabe mencionar que en el manuscrito se presentan dos “variantes”, ésta muestra podría indicar la existencia de variantes en la pronunciación de las palabras dependiendo de la parte del altiplano donde sea el individuo.
Español Padre Hijo Sol Luna Monte Verdad Pues Uno Tres CHIBCHA Paba Chuta Sua Chía Gua Ocasa Nga Ata Mica TUNDAMA5 Paba Tutia Sa Tia Gua Cub Nran Atia Meia

Tabla 1. Palabras significativas del Muisca

Algunos apartes significativos en este manuscrito son:
“…Las sílabas cha, chi, cho, chu, repetidas con bastante frecuencia, la hacían desagradable al oído. No se advierte en ella la languidez y la dulzura que algunos le han atribuido; más bien era monótona por la frecuente repetición de sonidos semejantes… los Chibchas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, les faltó la ocasión de pulir y cultivar su lengua. Aunque tenían cantares a manera de villancicos, en los que referían los sucesos presentes y pasados, y fórmulas de oraciones para sus diversas clases de sacrificios, no han quedado de ellos ni la más pequeña muestra...”

Este aparte es muy interesante, pues plantea la hipótesis inicial acerca de que los Muiscas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, sin embargo se evidencia la riqueza oral de esta cultura, aspecto fundamental en el cual está centrado este documento. A continuación pondremos a consideración la falsedad o certeza de esta hipótesis.

4. El padre Domingo Duquesne y su disertación sobre el calendario de los Muiscas6
José Domingo Duquesne (1748-1821) fue un sacerdote Bogotano que vivió en el siglo XVIII, fue párroco de los caseríos de Lenguazaque y Gachancipá, ubicados en el departamento de Cundinamarca, centro geográfico de Colombia, los cuales perviven hoy en día, El padre Duquesne tuvo interacción con las comunidades Muisca y sus descendientes, y en el año de 1795 escribe un artículo llamado "Disertación Sobre el Calendario de los Muyscas, Indio Naturales de Este Nuevo Reino de Granada", el cual fue dedicado y enviado a José Celestino Mutis, quien era, en ese entonces, director de la Real Expedición Botánica. Éste documento fue publicado en 1848 por el historiador Joaquín Acosta; al parecer, el padre Duquesne le entregó una copia de su manuscrito a Alexander Van Humboldt cuando este último estuvo visitando la Nueva Granada, pues en el año de 1878 publica “Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América”. En este documento

Es una región de la confederación formada por los Muiscas ubicada en el centro y norte del departamento de Boyacá. En los tiempos de la conquista esta provincia, junto con la de los Muzos fueron las que opusieron mayor resistencia a la invasión europea. 6 Texto basado en algunos apartados de Izquierdo (2008).

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Humboldt dedica un capítulo entero al calendario Muisca. Algunos académicos creen que Humboldt se basa en el trabajo del padre Duquesne, pues plantea las mismas ideas mencionadas anteriormente por él. En 1882 Libordio Zerda publica una serie de borradores inéditos de la obra del padre Duquesne, que algunos académicos creen que fueron borradores hechos por el padre Duquesne, en los cuales se basaron para el escrito publicado por Acosta. En este documento el padre Duquesne presenta y explica sus hallazgos durante sus años de vivencias en los poblados de Lenguazaque y Gachancipa, y se afirma que los Muiscas conocieron guarismos o numerales para representar cantidades numéricas, los cuales implementaron para la creación de un complejo sistema calendárico, el cual está expuesto minuciosamente por Izquierdo (2008). El padre Duquesne presenta un conjunto de símbolos gráficos representando dichos guarismos, los cuales se presentan en la Figura 5, teniendo en cuenta las diferentes publicaciones y autores que escribieron acerca del calendario y los numerales de los Muiscas:

Figura 5. Presentación de los guarismos muiscas propuestos por diferentes autores (Izquierdo, 2008)

Al observar estos guarismos no se presentan alteraciones significativas en cuanto al valor que representan o a la forma de cada posible numeral.

5. La numeración: su base y el debate académico
Un aparte muy interesante presentado por el padre Duquesne en su texto es el siguiente:
“…Los Muyscas contaban por los dedos. Solo tienen nombres propios para diez, y para el número veinte. A saber: Ata, Bosa, Mica, Muyhica, Hisca, Ta, Cuhupcua, Aca, Ubchihica, Gueta. En concluyendo con una vuelta de las manos, pasaban á los piés, repitiendo los mismos nombres, á que anteponían la palabra Quihicha, que quiere decir el pié. Quihicha, ata, once; Quihicha bosa, doce, etc. El número 20, expresado por la dicción gueta (casa o sementera), en que se encerraban todos los bienes y felicidad de la nación, fenecía todas sus cuentas. Y así en terminando con un 20, pasaban a contar otro, uniéndolo con el primero hasta formar un veinte de veintes...”

Gracias a esta sección del documento escrito por el padre Duquesne, se podría determinar la existencia de los números utilizados por la cultura Muisca, al mencionar el autor “formar veinte de veintes” se estaría haciendo una mención a un sistema de tipo vigesimal, es decir base 20 o vigesimal.

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y en el lenguaje Muisca el mismo número se pronunciaba “hiscka”. según Pilares (2005) el número 5 en Quechua se pronuncia “pichka”. C. presentados por el Padre Duquesne. estas similitudes sólo son coincidencias. A continuación. Los números. como la Inca o Aimara. jeroglíficos. es decir. hasta en cordeles de lana (en el caso de la cultura Inca). Algunos representantes de este tipo de numeración son las culturas Maya y Azteca. o sí por el contrarío. En cuanto a este asunto autores como Duque (1945) y Arcila (1974) ha discutido la posible influencia de la cultura Maya en algunas zonas pertenecientes a la familia lingüística Chibcha. (Museo del Oro) Bogotá Colombia De esta forma no sería descabellado o absurdo pensar en las relaciones o influencias entre las matemáticas de las culturas Mayas y Muiscas. Sin embargo. cabe mencionar que Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. podríamos determinar que al comerciar diferentes objetos o productos no sólo ideas. cosmogonías. saberes. mineral utilizado para la elaboración de sus famosos tunjos o ídolos de ofrenda a los dioses (Figura 6). costumbres. Molina y Díaz (1988). los cuales han sido mencionado por autores como Molina y Díaz (1988) e Izquierdo (2008). que con comunidades Mesoamericanas. Es más. con algunas partes del cuerpo. realmente son muy parecidos. en Colombia. 83 julio de 2013 85 . Figura 6. Algunas características comunes son el consumo de la hoja de coca y la elaboración de momias con técnicas similares. mediante muescas. las cuales son presentadas por autores como Fedriani & Tenorio (2004). cultura. pues los sistemas de numeración de base 20 son más conocidos en Mesoamérica. la cultura Muisca está más relacionada con otras comunidades andinas. 6.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Estas similitudes culturales llevaría a preguntarnos acerca de relaciones culturales entre el pueblo Inca y Muiscas. zona donde según Langebaek (1987) los Muiscas y otras comunidades andinas comerciaban sal y cerámicas por oro. el nombre dado a los diferentes números tiene un significado cultural o antropológico vinculado. su significado y las metáforas numéricas Los números se escriben de múltiples maneras. Por ejemplo Cauty (1990) relaciona algunos aspectos del sistema de numeración de la comunidad Nasa. del departamento del Cauca. realmente esto muy apasionante y está abierto a un enriquecedor y riguroso debate académico. Fuentes Leal Esta característica es muy peculiar en esta parte de América. Tunjo muisca. se presentarán algunos significados de las palabras utilizadas para nombrar los cardinales de los Muiscas. entre ellas el Darién Antioqueño. mencionan la concordancia lingüística de estos dos vocablos. estos estudios dan una idea acerca de la relación existente entre el comercio y los saberes. los cuales hoy en día están albergados en múltiples museos y universidades a nivel mundial.

Ta. sordo. |Alrededor.. Hisca. |Sordo. hallar. La misma voz significa una especie de cercado para defender los campos de animales dañinos. Gueta. |Cosa verde. lo que es negro. Ubchihica. luna brillante. cosecha. 83 julio de 2013 NÚMEROS . medicina. |Ta: El palo y la cuerda con que formaban el círculo de sus casas y de sus labranzas. recolección. cosa varia. cosa negra. Aca. buscar. 86 Vol. según la propuesta del padre Duquesne. casa. |Ata: Un sapo en acción de brincar. Muyhica. que caracteriza la entrada del año. |Parar. |Cuhupcua: Las dos orejas tapadas. 3. coger. Mica. |Los bienes . amenazadora nube de tempestad. descansar. 8. según otra etimología lo escogido. Muihica. Suhusa. Ata. Quizás se derive esta voz de una antigua raíz que significaba agua. abrir. |Muihica: Dos ojos cerrados. Conjunción. en circuito. Bosa. C. “…1. 4. una palabra podía tener varios significados dependiendo de las circunstancias y el contexto en el cual se nombre. echarse uno sobre otro. |Labranza. Ta. Cuhupqua. |Mica: Dos ojos abiertos y las narices. 6. una rana tendida…” En la tabla 2 se presenta un esquema en el que aparece el numeral de los primeros diez números cardinales muiscas y el significado para cada uno de estos diez numerales. Cuhupcua. Hisca.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Mica. variable. crecer. 5. 7. estos vocablos podrían tener varias acepciones.otra cosa. como en nuestro idioma español. |Hisca: La unión de dos figuras: era símbolo de la fecundidad. 20. |Piedra de la casa. los bienes 10. noche. Fuentes Leal en esta descripción. alegría. Numeral Significado Ata. |Bosa: Unas narices y las dos ventanas. cola 9. Como el atl de los mejicanos. 2. las bodas del Sol y de la Luna. es decir. Bosa.

pintar. Primeros diez números muiscas y significado. |Suhusa: El palo y la cuerda. la rana. estaba relacionada con su cultura. en cierto Era representada por la Diosa Chía.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. De esta imagen se podría deducir una estrategia de las instituciones eclesiásticas coloniales para adoctrinar -a la comunidad indígena y mestiza del altiplano Cundiboyasense. para significar las fases de la luna. Capilla del Sagrario (Bogotá) (Londoño. tocar. según el padre Duquesne Al analizar los significados de los números. y el ciclo de la siembra. con respecto a la rana como animal significativo para los Muiscas. No tirar de otra cosa. Estructura y algunas reglas de composición Los sistemas de numeración surgen como necesidad de representar simbólicamente cantidades. la elección de uno u otro tipo de sistema contribuyeron a facilitar las operaciones de cálculo y. 1988) 7. pues cada uno de estos números estaban relacionados con su cosmovisión y su forma de vida. Ubchihica. se pueden apreciar varias figurillas de oro con forma de rana. es decir. de igual forma podemos observar que en este caso la construcción de los números y especialmente un sistema numérico dotaban de un profundo sentido de identidad para la comunidad Muisca. |Aca: El sapo de cuya cola principia a formarse otro. Aca. |Luna resplandeciente. Figura 7. |Gueta: Un sapo extendido o echado. vemos que predominan temáticas relativas a la luna7. 83 julio de 2013 87 . Los bienes. |Ubchihica: Una oreja. de acuerdo con el padre Duquesne el calendario Muisca estaba basado en los movimientos de la luna. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. La raíz significa |tender. |Casa y semetera. Diferentes civilizaciones elaboraron varios tipos de representaciones con múltiples características. Figura de una rana sagrada para los Muiscas. También Londoño (1998) presenta la imagen de un par de ranas en las puertas de una iglesia Bogotana (Figura 7). existen algunas crónicas acerca de la veneración a este animal sagrado. Gueta. Actualmente en el Museo del Oro en Bogotá (Colombia). C. extender. casa pintada. Tabla 2. Fuentes Leal Suhusa.

De esta forma..Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. un mismo símbolo cambia su valor de acuerdo con la posición que ocupa (característica que es llamada valor relativo). y el principio multiplicativo (también está presente en el sistema de numeración Muisca después del número cuarenta. Protolexemas y Deuterolexema del sistema numérico muisca Al observar esta organización se pueden determinar algunas reglas o normas de construcción numéricas. podríamos caracterizar este sistema numérico Muisca como un sistema compuesto por serie de numerales finitos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Bosa 3. se anteponía la palabra Quihicha. los símbolos se representan sin importar un orden específico. C. cuya significación se asociaba a la idea de "un grupo de veinte". Ubchihica 20. Gue muihica (20 x 4) 200. Quihicha mica (10+3) . los mayas (que hacían uso del 5 y el 20 como base). que bien podría expresarse como Quihicha Ubchihica se expresaba alternativamente por la palabra Gueta. Es extraño encontrar sistema posicionales en las civilizaciones antiguas. Generalmente. las cuales han perdurado hasta hoy día. Lexamas. aunque estos sistemas optan por una establecer una determinada disposición preferencial. Ta 7. Gueta asaqy10 ata (20+1) 22. Quihicha9 ata (10+1) 12.(gue-ata gueta) 9 Para expresar los valores entre el once y el diecinueve. dotada de cierta estructura lingüística. De acuerdo al documento del padre Duquesne. sistemas aditivos y sistemas posicionales. los babilonios (quienes utilizaban el 10 y el 60 como bases). Aca. Gueta asaqy bosa (20+2) . Hisca 6. Gue ubchihica (20 x 10) Lexemas Tabla 3. mientras que en los sistemas aditivos. la cual de acuerdo con Pilares (2005) podría ser llamado un “constructor”. Ata 2. en los sistemas posicionales. entre ellas el principio aditivo (el cual está presente en los primeros numerales de la numeración Muisca). y sólo tres de ellas lograron dar forma a sistemas con estas características. Cuhupqua 8. Gue Bosa (20 x 2) 41. En la tabla 3 se presenta un esquema en el que estarán algunos Lexamas (palabras con las cuales se dicen los números). Fuentes Leal sentido.. por ejemplo: El numero veinte. Gueta asaqy Quihicha hisca (20+15) . 40. los sistemas de numeración se clasifican en dos grandes conjuntos. Mica 4. el avance de las civilizaciones. Molina y Díaz (1988) comentan algunos principios de construcción comunes en toda la familia lingüística Macrochibcha. 10. 21. 8 88 Vol.. Gueta8 11. Quihicha bosa (10+2) 13. los cuales son utilizados por Pilares (2005) para el análisis de la estructura lingüística de sistemas de numeración Quechua y Aimara. 35. Gue Bosa asaqy ata (20 x 2)+1 80. 10 Después de la veintena se utiliza la palabra asaqy la cual se traduce literalmente “y más”. Análisis lingüístico de algunos números de la cultura Muisca Deuterolexemas Protolexemas 1. Protolexemas (cuando no se puede descomponer en otros lexemas) y Deuterolexema (palabra formada por uno o más Protolexemas) del sistema numérico Muisca. y los chinos (quienes usaban el sistema posicional de cañas).. La principal diferencia entre ellos reside en el valor de los símbolos que se combinan para escribir los números... cuyo significado es "pie". Muyhica 5. pues es un fonema que permite establecer una relación entre varios Protolexemas. Suhusa 9.

pues especialmente los guarismos presentados por el Padre Duquesne han sido criticados por la comunidad académica. se creería que los números cuatrocientos (20x20) y ocho mil (20x20x20) deberían ser designados con palabras especificas. 11 El cual hace una referencia a la idea de "dos grupos de veinte". al determinar cómo dos grupos de veinte. o tal vez es un concepto mucho más amplio. 83 julio de 2013 89 . O tal vez cabe la posibilidad que los Muiscas no hubiesen tenido la necesidad de crear números de este tamaño. Este elemento nos ayuda a reflexionar sobre el significado de la escritura. Algunos autores mencionan que el sólo hecho de tener un sistema de representación gráfico ya implicaría una forma de escritura. tal vez la anterior consideración llevó a hacer una serie de críticas a la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración escrito utilizado por los Muiscas. cuando se sabe que una característica importante de las culturas amerindias es el uso de la oralidad para la transmisión de conocimientos. Críticas a la obra del padre Duquesne En la anterior parte del documento planteamos la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración creado por la cultura Muisca. 8. un ejemplo de estas críticas es un artículo titulado “Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. El número de cuarenta. es decir. de las cuales. Fuentes Leal • • • • Utilización de la palabra “Quihicha” antepuesta para pronunciar los números del 11 al 19. Izquierdo (2008) plantea el uso de números de gran tamaño para el uso del calendario Muisca. en cierto sentido. donde el autor concluye que el trabajo del padre Duquesne es una malinterpretación de la información dada por los campesinos e indígenas de la región. ahora en esta parte del documento se mostrará la otra cara de la moneda. se podrá inferir los siguientes números: 20 40 80 200 Gueta 20 x 1 Gue bosa 20 x 2 Gue muihica 20 x 4 Gue ubchihica 20 x 10 Sí seguimos la lógica planteada por el padre Duquesne. sujetos. donde se apoye la existencia de dicho sistema de representación gráfico. el cual estaba planteado en series lunares que se pueden extender se podían extender hasta 74000 lunaciones o ciclos lunares. podemos interpretarla como una estructura creada por palabras. además se ha hecho un análisis inicial a la estructura y significados tanto de los números como del posible sistema numérico. los diseños en mochilas. los pictogramas en las rocas. empezaron a modificar esta hipótesis. haciendo referencia como "un grupo de veinte". historias y conocimientos. C. Sin embargo. de expresión grafica de cosmogonías. creencia. podría ser pronunciado “Gueta asaqy Quihicha Ubchihica” o simplemente “Gue Bosa11”. aun no se tiene conocimiento. publicado por Restrepo (1972). Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ya que no se han encontrado otras fuentes aparte de él. desafortunadamente. José Domingo Duquesne”. Pronunciación del número veinte “Gueta”. son una forma de escritura. La utilización de la palabra “asaqy” como constructor para los números. verbos y predicados.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Posteriormente con algunos trabajos en antropología especialmente los del Triana (1982).

Pictografía rupestre el altiplano Cundiboyasence En la figura 8 se puede apreciar un ejemplo de arte rupestre que aún sobrevive en el altiplano Cundiboyasence. un ejemplo de esto se encuentra en un estudio de arqueoastronomía presentado por Izquierdo (2008) acerca del calendario Muisca. presenta un compilado de pictogramas y grabados encontrados en un sinnúmero de piedras en todo el altiplano cundiboyasense. la palabra ioquezecubunsuca es el equivalente a leer. C. Posteriormente. especialmente las llamadas constelaciones oscuras12. sino a la representación abstracta de patrones estelares. y de acuerdo con las interpretaciones del autor estas representaciones graficas eran de carácter mitológico y narrativo. pues ioque=pergamino. lo cual en cierto sentido apoyaría la hipótesis planteada por Izquierdo (2008). Triana (1970). 90 Vol.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. concluye que para la cultura muiscas los números abarcaron conceptos mucho más amplios que la mera expresión de cantidades. un análisis de esta palabra indicaría que los chibchas tenían idea clara de la escritura en pergamino. Interpretaciones actuales a la obra del padre Duquesne Figura 8. que es lo que expresa esta palabra. los cuales podrían haber sido nombrados con los mismos nombres de los números. ampliándose a la representación de asterismos celestes. de modo que traducida literalmente la palabra ioquezecubunsuca equivale a la frase yo 12 Definidas como las zonas de menor brillo en la Vía Láctea. Sin embargo. Fuentes Leal 9. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Actualmente estos vestigios han sido estudiados por diferentes autores. de donde debió resultar la consecuencia de lectura del pergamino. los símbolos gráficos o “Guarismos” recogidos por el padre Duquesne no harían relación a guarismos aritméticos. el mismo Triana (1984) presentaría la hipótesis de que la cultura Muisca iniciaba un “incipiente” proceso de escritura. un apartado planteado por el autor es el siguiente: “… En el vocabulario chibcha del padre Lugo. ze=promonbre de primera persona que se antepone a los verbos. Según la hipótesis del autor. 2004). muy distinta a la que poseemos actualmente en occidente (Martínez y Botiva. las cuales han sido consideradas de gran importancia en las tradiciones astronómicas de las culturas andinas por autores como Gary (1981). Con respecto a este planteamiento una característica a resaltar de los grupos andinos es la importancia que toma la oralidad como elemento de identidad. los cuales terminan en suca y lenguaje=cubum. con diseños entreverados y “sin orden aparente” que ejemplifican la particular manera de representación que poseían los indígenas.

Fuentes Leal hablo en pergamino. nos llevó a peguntar sí los Muiscas tenían un sistema de representación gráficas de ideas. como los pies o las manos. los cual nos da indicios de que esta característica no era única de la Cultura Muisca. pues ya desde mucho antes del debatido trabajo del padre Duquesne. C. Sin embargo en ninguna de estas piedras se encontraron guarismos numéricos similares a los expuestos por el padre Duquesne. Triana. y números ordinales. 14 Actualmente estudiantes del departamento de antropología y lingüística de la Universidad Nacional de Colombia adelantan el proyecto “Muyskkubun”. La búsqueda de conocimiento matemático en una cultura de la cual se creyó extinta en una época. U´wa o Tunebo y Talamanca. Triana (1982) expuso una serie de representaciones gráficas de carácter mitológico o narrativo en partes del altiplano Cundiboyasense. pues implementa un principio de tipo multiplicativo acompañado de un principio de tipo aditivo. 10. 83 julio de 2013 91 . Con respecto a la estructura de este sistema de conteo. Molina y Díaz (1988). después del número 40 este sistema se comporta de una forma diferente. pues se utiliza un principio aditivo. y la búsqueda es un proceso que está en construcción continua. El preguntarnos acerca de la veracidad de los guarimos presentados por el padre Duquesne.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. los cuales representaban cantidades. de igual forma en el municipio de Cota. mostraron que los Muiscas tenían un conjunto de representaciones graficas de orden mitológico y narrativo. también encuentran esta característica entre algunas etnias pertenecientes a la familia lingüística Chibcha tales como el pueblo Arahuaco. lo que en tanto podría significar. ha motivado un amplio debate académico y la reconstrucción y preservación del acervo cultural Muisca14 por medio de diferentes proyectos sociales. posteriormente. pues implica la búsqueda bibliográfica de material verídico. surgen necesidades como la búsqueda de cuantificadores. Al relacionar este aspecto con temas como el conteo y el sistema de numeración. el cual fue hablado por los antiguos Muiscas. sino que era una estrategia propia de los pueblos amerindios. actualmente no se podría dar una respuesta absoluta o unánime al hablar de escritura o sistemas gráficos de representación utilizada por la cultura Muisca. En el método de conteo Muisca se observó la importancia de las partes del cuerpo. Con respecto a la construcción gráfica de guarismos que representaran cantidades. leer como escribir en pergamino…” De esta forma el autor expone una serie de posibles representaciones gráficas de tipo ideográfico y alfabético de características chinescas y cuneiformes como posibles señales de escritura de esta cultura. algunos frailes que acompañaban a los conquistadores españoles habían escrito acerca de esta construcción cultural. en este momento surgen dudas referentes Los aportes del Dr. que ayude a la reconstrucción de este acervo cultural. Cundinamarca la escuela “Jizcamox”. se podría mencionar que del número 11 al 40 podría caracterizarse como un sistema de tipo aditivo vigesimal. descritos ni estudiados en este documento. descongelar y promover el hablar el idioma Muyskkubun. lo cual revive el antiguo debate acerca de la veracidad de estos guarimos. es decir una escritura13. A modo de reflexión Es muy plausible la existencia de un sistema de numeración hablada en la cultura Muisca dada a su complejidad económica y social. es un asunto complejo. 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. buscan preservar. este asunto sumamente interesante. los cuales no han sido mencionados.

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se realiza un análisis comparativo entre los estudios de Diplomatura y de Grado de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha. and the methodology. mathematics education. En primer lugar se trata el tema del número de créditos y el plan de estudios. Keywords 1. páginas 95-104 Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado María Sotos Serrano (Universidad de Castilla-La Mancha. Palabras clave Abstract It is generally assumed that the step from the Diploma in Education Studies to the equivalent Degree is an extension of professional capacity of the studies leading to the Degree in Education. Currículum.sinewton. los cambios legislativos en materia educativa son bastante habituales. Then the contents of the subjects related to the teaching of Mathematics. En el ámbito universitario. First of all. the number of credits and curriculum must be considered in order to discover what logic has been used in this step of Diploma to Degree.http://www. In this sense. didáctica de las matemáticas. grado. must also be evaluated to check what has been changed and what remains the same. Parece que no tenemos la tradición de realizar un consenso político que permita la estabilidad de la legislación educativa. Curriculum. España) Fecha de recepción: 23 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 14 de febrero de 2013 Resumen El paso de la diplomatura al grado podría suponer una cierta ampliación de la capacitación profesional de los estudios de Maestro. especialmente en lo referente a las asignaturas de Didáctica de las matemáticas. para poder descubrir qué lógica se ha utilizado en ese paso de la diplomatura al grado. 1 Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior se puede consultar la página http://www. educación infantil. España) José M. degree. y posteriormente el de los contenidos de las asignaturas de Didáctica de las matemáticas y la metodología que se aplica.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Introducción En España. especially in reference to the subjects related to the teaching of Mathematics. early childhood education. para ver qué es lo que ha cambiado y lo que sigue igual. Aguilar Idáñez (Ayuntamiento de Albacete. julio de 2013. En este sentido. los últimos cambios que afectan a los diseños curriculares han tenido la particularidad de que se han realizado por el imperativo del Espacio Europeo de Educación Superior1. a comparative analysis is carried out between the studies of Diploma and the Degree in Education at the University of Castilla-La Mancha.eees.es/ Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.gob.mecd. que no es menor.es/dctm/mepsyd/educacion/universidades/profesorado/habilitacion/areasconocimiento. En este sentido. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha. Todos los datos que se ofrecen se refieren a la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete. lo que se traduce en pasar de 206 créditos a 240 créditos2. J. añadiendo otros cuatro grupos de aquellas áreas que no tienen una correspondencia directa con dichas materias. hemos asistido recientemente a un nuevo diseño de los estudios universitarios. Conocimiento del medio. Pedagogía. frente a los tres de las diplomaturas.pdf?documentId=0901e72b80050626. Lengua. Presentar en qué nivel institucional reside la responsabilidad de dichos cambios. se trata de ver qué peso relativo representan estas materias en el Plan de Estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. Averiguar si dichos cambios del diseño curricular afectan o no a la metodología de la enseñanza universitaria. El Plan de Estudios Las asignaturas de los planes de estudio universitarios se encuentran adscritas a lo que se denomina Áreas de conocimiento3. Aguilar Idáñez Así. sino que agruparemos las distintas asignaturas en relación con las materias tal y como se denominan en educación infantil y primaria: Inglés/Francés. en la eliminación de los antiguos estudios de diplomaturas y licenciaturas para dar paso a los nuevos estudios de grado. 2. Esto no supone una gran novedad para las antiguas licenciaturas. vamos a presentar los cambios cuantitativos que ha experimentado el Plan de estudios de la formación para Maestro/a de Educación Infantil (antes como diplomatura y ahora como grado). Con esto intentaremos cubrir los siguientes objetivos: • • • • Describir los cambios realizados en las materias que componen dicho Plan de Estudios. entre otras cosas. 2 96 Vol. Sociología y Prácticas. Sotos Serrano. los estudios de Magisterio han pasado a desarrollarse en cuatro cursos académicos. pero sí para lo que antes denominábamos diplomaturas. que se ha traducido. Pero para el análisis que aquí se presenta no utilizaremos esa tipología. El motivo es sencillo. ¿pero a qué tipo de orientaciones pedagógicas responde? Para intentar responder a esta cuestión. Estos cuatro grupos son: Psicología. Educación Física y Plástica. un aumento de la carga lectiva que previsiblemente supondrá una mejora en la capacitación profesional de los futuros docentes. En principio. Matemáticas. adaptándose a dicho Espacio Europeo de Educación Superior. Sin duda se trata de una adaptación obligada. Descubrir qué orientación es la que ha determinado dichos cambios. M. 3 La relación de las áreas de conocimiento de las universidades españolas está disponible en la página web http://www. Música. así como los programas y la metodología de las asignaturas de didáctica de las matemáticas.

3 1. Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc. M.3 7. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Diplomatura ECTS 19.uclm.9 100 Diferencia ECTS 19.1 16. de la distribución de los créditos (ECTS4) y su peso proporcional en la Diplomatura y en el Grado5.7 7. así como las diferencias existentes. ya que esos créditos no están asignados a ningún área de conocimiento determinada y.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.4 0 Tabla 1. En la tabla figuran 204 créditos en lugar de 240 porque se han eliminado los créditos optativos y el Trabajo Fin de Grado.9 8.5 19. Por un lado es bastante ilusorio pretender homogeneizar el trabajo de un alumnado heterogéneo. que ya era utilizado en los últimos planes de estudio de las diplomaturas de Magisterio. esto se ha solucionado estableciendo que una asignatura anual con 3 horas de clase semanales equivale a 9 créditos ECTS. Distribución. por tanto. No obstante.4 5. Una visión general sobre dicho sistema de créditos.eees.1 1. J.6 4. 5 El Plan de estudios completo puede consultarse en la siguiente página web: http://www.8 7. conviene señalar que se trata de un sistema algo confuso.es/es/ects.7 -1. y al mismo tiempo no se termina de especificar claramente las horas de clases que suponen cada crédito.9 2. En este texto.8 5.5 6 10 4. por las materias señaladas.2 -0. de los créditos de los planes de estudio de los estudios de Maestro de Educación Infantil (Diplomatura y Grado) 4 La denominación de los créditos como ECTS (European Credit Transfer System) es una de las novedades del Espacio Europeo de Educación Superior.7 7.9 5. 83 julio de 2013 97 .es/Ab/educacion/guia_docente_infantil.4 -4.asp. Aguilar Idáñez La siguiente tabla presenta las cifras globales.5 2. En la práctica. y que con 2 horas semanales equivale a 6 créditos ECTS.3 100 39 33 42 9 15 12 18 12 6 6 12 204 Grado ECTS % 19. pueden variar notablemente entre unos cursos y otros.2 20.5 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 % 7. puede consultarse en http://www. Para esto. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Sotos Serrano.7 0 11 12.3 3.9 16.4 -5. en la medida en que cada crédito supone entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado (incluyendo las clases presenciales). por materias.5 27 32 4. siempre que hablemos de créditos estaremos haciendo referencia a los créditos del ECTS.9 2.1 -4 -1. se han suprimido los créditos optativos y de libre configuración.5 0 18 21 12 12 6 12 164 % 11.4 7.4 -0.

De hecho. 83 julio de 2013 NÚMEROS . debido a la existencia de las anteriores especialidades. Diferencia entre los ECTS de Diplomatura y de Grado (% sobre cada titulación) Lo primero que hay que señalar es algo obvio: los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado no se han producido en la misma proporción en cada una de las materias que intervienen en estos estudios. M. estaban medianamente bien elaborados. Aguilar Idáñez 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Diplomatura Grado 1 Psicología 2 Pedagogía 3 Prácticas 4 Sociología 5 6 7 8 Inglés/Francés 9 Música Conocimiento del medio 10 Educación Física Lengua Matemáticas 11 Plástica Figura 1. en Educación Infantil no se impartían asignaturas de esta materia). De lo contrario es que se parte de que los planes de estudios anteriores presentaban algunas deficiencias que se han debido intentar solucionar con los nuevos grados. el interés fundamental en la elaboración del Grado se centra en la psicología (con el añadido del idioma extranjero para intentar paliar la desaparición de la especialidad correspondiente). Si se parte del criterio de que los anteriores planes de estudio. 98 Vol. J. relativamente recientes en su formulación. lo lógico sería suponer que el aumento de 40 créditos ECTS que supone el paso de la diplomatura al grado supondría un aumento proporcional respecto al plan de estudios anterior. ya que mantiene los 12 créditos que ya tenía en la Diplomatura. mientras que todas las materias de carácter didáctico y disciplinar reducen su peso con el cambio de planes de estudio. Mientras en unas materias aumenta el número de ECTS asignados. en otras disminuye. La distribución proporcional del incremento de créditos que supone el paso al Grado es la que figura en la siguiente tabla. pudiendo considerar el caso de la Didáctica de las Matemáticas como uno de los más afortunados. Sotos Serrano. mientras que en las materias de didácticas específicas y disciplinares se llega a reducir el número de créditos asignados. se observa un notable incremento de las materias de Psicología y Lengua Extranjera (en el caso de la Lengua Extranjera se debe a que.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. En definitiva.

Universidad de Castilla-La Mancha) Además. el incremento que presenta cada una de ellas en el Grado es.5 -15 -7. en la siguiente tabla se observa que tanto Psicología como Sociología han duplicado el número de créditos.3 Prácticas 4. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Créditos Dipl.75 27 33 6 15 32 42 10 25 4.-Grado 19. en términos relativos.5 100 Psicología 27 33 6 22.5 9 4. Incremento proporcional de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado.3 Conoc. junto a Educación Física y Plástica. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.2 Pedagogía 32 42 10 31.5 11. también diferente. 83 julio de 2013 99 . Distribución porcentual del aumento de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado (Maestro de Educación Infantil.3 Lengua 12 12 0 0 Matemáticas 12 6 -6 -50 Música 6 6 0 0 Educación Física 12 12 0 0 Plástica 164 204 40 24.25 0 18 21 12 12 6 12 164 15 12 18 12 6 6 12 204 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 37.4 TOTAL Tabla 3. M.5 100 Sociología 0 15 15 Inglés/Francés 18 12 -6 -33. no ha sufrido ninguna variación.5 0 -15 0 0 100 * Porcentaje de la diferencia en ECTS respecto al total de la misma (40). J. Sotos Serrano.5 48. del medio 21 18 -3 -14. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS Dip. Así. en el que Didáctica de las Matemáticas.5 39 19. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS* 19. con respecto a la Diplomatura Esta diferencia es la que se representa en la figura 2. como no todas las materias tenían el mismo peso en la Diplomatura.5 9 4.5 39 19. Aguilar Idáñez Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc. Materias Créditos Dipl. Tabla 2.

se produce en detrimento de las áreas del currículum de dicha educación infantil.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738. parece clara la intención de la nueva política educativa en este tema. Dicha Orden puede consultarse en http://www. Aguilar Idáñez 110 90 70 50 30 10 -10 -30 -50 -70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 Psicología Pedagogía Prácticas Sociología 5 6 Inglés/Francés Conocimiento del medio 9 Música 10 Educación Física 11 Plástica 7 Lengua 8 Matemáticas Figura 2. sobreentendiendo así que las didácticas de los conocimientos curriculares (incluidos los de matemáticas) no son tan importantes como en otros periodos de escolarización. Pedagogía y Sociología6. áreas como Matemáticas y Lengua sí han aumentado la carga lectiva con el paso de la titulación al Grado (de 15 a 18 ECTS en Matemáticas y de 18 a 21 ECTS en Lengua. Si en la Diplomatura de Educación Infantil las áreas principales eran Pedagogía y Psicología.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. ya que la Orden que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil7.pdf. No vamos a entrar en el detalle de comparar estos datos con los que ofrece la titulación de Educación Primaria. En este último caso se encuentra el área de Matemáticas. en ese caso. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Esta psicologización de la educación infantil. mientras que en el resto de áreas se producen disminuciones o se mantiene la misma carga lectiva que había en la Diplomatura. mientras que al Módulo didáctico y 6 7 El caso especial de las materias de Inglés/Francés ya se ha comentado antes. con el paso al Grado esta situación se intensifica. mientras que Psicología pasa de 13. En este tema. Pedagogía y Sociología) tenga 100 créditos. J.boe. Sotos Serrano. la responsabilidad de dicho cambio descansa casi exclusivamente en el ámbito político estatal. pero sí conviene señalar que. que aquí no se valorará ni en un sentido ni en otro. A partir de estos datos. M. Diferencia proporcional entre los créditos ECTS de Diplomatura y Grado en relación a los asignados en la Diplomatura Resulta evidente que el número de ECTS sólo ha aumentado en las Prácticas y en las áreas de Psicología. especialmente en el caso de la Psicología. decreta que lo que denomina Módulo de formación básica (en el que se incluyen las materias de Psicología.5 a 21 ECTS). 100 Vol.

A este primer tipo de condicionante. Actitud negativa hacia la materia” (Palarea. La Didáctica de las Matemáticas Según el anterior análisis del diseño curricular. Tema 6. Sotos Serrano. Así. El mundo de los sólidos. La solución. Descripción. Aguilar Idáñez disciplinar sólo le asigna 60 créditos. y en nuestra propia experiencia docente se constata que gran parte de los estudiantes de la Facultad de Educación carecen de conocimientos matemáticos. hay que añadir otro relacionado con la situación del alumnado: la escasa capacitación matemática con la que ingresan en estos estudios. M. 228). Tema 5. la situación de Didáctica de las Matemáticas no ha cambiado (aunque haya perdido presencia relativa). Tema 12. Tema 11. Hay suficientes estudios que señalan los déficits educativos de la enseñanza secundaria en España. La propia Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) así lo reconoce cuando señala “algunos problemas surgidos del debate del análisis de la realidad sobre el recién implantado Grado de Infantil: Formación matemática insuficiente. Números naturales. p. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Números enteros. 2011. Tema 4. Cálculo mental. Tema 2. Tema 14. Sobre la enseñanza de la geometría espacial. 3. Operaciones aritméticas. Polígonos. Algunas familias. Tema 9. definición y clasificación. J. Pero el problema reside en que resulta complicado aprender didáctica de las matemáticas cuando no se conocen los contenidos matemáticos a enseñar. Geometría de las transformaciones. pero no queda mucho más margen de maniobra. relacionado con el diseño del currículum. Segunda parte: Números Tema 8. en el caso de la Diplomatura.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Sentido y algoritmo de las operaciones. era la de dedicar la primera asignatura a contenidos matemáticos y la segunda a contenidos de didáctica de las matemáticas. Tema 13. Números racionales. ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y SU DIDÁCTICA Primera parte: Geometría Tema 1. Sistemas de representación de números. 83 julio de 2013 101 . Representaciones y desarrollos. Divisibilidad. Análisis en el mundo de los poliedros. Tema 3. Tema 10. así como de la capacidad para expresarse y argumentar sobre conceptos matemáticos básicos. por lo que no debe ser algo preocupante. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha esos 60 créditos se amplían hasta 81 créditos. Tema 7. Del espacio al plano y del plano al espacio. Introducción general a la medida.

Tema 5. Números y cálculo. problema didáctico que plantean las operaciones. Tema 4. Materiales y recursos para la enseñanza de la geometría en Educación Infantil. período prenumérico. Didáctica de la estadística y la probabilidad en educación infantil. estrategias para cuantificar. Tema 3. aunque en otros no lo sea tanto. Lógica elemental. Desarrollo del pensamiento lógico-matemático. conjeturas. Aguilar Idáñez DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Tema 1. Exploración del espacio. Geometría. Tema 2. Tema 5. Tema 2. así como aumentar el trabajo de seminarios en detrimento de las clases magistrales. Desarrollo del pensamiento geométrico: topológico. y creemos que habrá que seguir manteniendo este criterio para intentar mejorar el conocimiento matemático del alumnado. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Las formas en el espacio y en el plano: la geometría a través de las transformaciones. Pero la realidad obliga a intentar compaginar los contenidos diseñados con otros más estrictamente matemáticos. geométrico y de medida. estructuras conceptuales aditiva y multiplicativa. En la práctica no hay grandes diferencias entre lo que se hacía en la Diplomatura y lo que se hace en el Grado. proyectivo y euclídeo. En el caso del Grado el diseño inicial es diferente. El número natural. con una cierta diversidad de actividades académicas.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. M. GEOMETRICO Y DE MEDIDA EN LA ED. patrones. seriar y ordenar. Se tendría que potenciar el trabajo autónomo del alumnado. INFANTIL Tema 1. Tema 3. ya que las dos asignaturas se plantean como asignaturas de didáctica de las matemáticas. investigaciones. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil: conexiones y relaciones entre los diversos contenidos. razonamiento. primeros conceptos numéricos. usos del número. repartiendo los contenidos en dos bloques: la primera se dedica al pensamiento lógico y numérico y la segunda al pensamiento espacial. En este caso. Tema 4. El concepto de magnitud y su medida. desde mucho antes del nacimiento de los ECTS se ha trabajado con metodologías de enseñanza de este tipo. demostraciones. Tema 3. relaciones lógicas: clasificar. ordenar. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. Estrategias de cálculo y de resolución de problemas. J. ASIGNATURAS DEL GRADO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO Y NUMERICO EN LA ED. Tema 4. Sotos Serrano. Esto puede ser una auténtica novedad en unos casos. con la llegada de los ECTS se comenzó a plantear la necesidad de cambiar las formas de enseñanza universitaria más tradicionales por otras que permitieran un tipo de aprendizaje algo más constructivista y cooperativo. representaciones. INFANTIL Tema 1. emparejar. Aunque no es algo específico del Grado. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil. Tema 2. Medida. aunque también hay que reconocer que no siempre se han podido desarrollar 102 Vol.

la gran novedad consista en que ahora este tipo de trabajo docente está más extendido que antes. • Trabajo de investigación (sobre algún concepto matemático. cómo lo plantearían ellos. ya que en la Facultad se establecen protocolos de coordinación en cada curso para intentar repartir la carga de trabajo del alumnado de la manera más homogénea posible. la psicología duplica el número de créditos que tenía en la Diplomatura. J. Aguilar Idáñez convenientemente.: bloques lógicos distintos a Dienes y plantear actividades lógicas con ellos).Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. 83 julio de 2013 103 . • Charla con alguna maestra para que les hable de su experiencia y metodología. 2011: 233). del caso de la Universidad de Castilla-La Mancha se pueden extraer algunas conclusiones: 1. Posiblemente. Los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado se reducen. Así. elaboración de materiales y cuentos y de situaciones didácticas para trabajar en el aula). el pasar de un sistema en el que este tipo de metodología era una excepción a otro en el que esté más generalizado. Las directrices políticas son evidentes. Sotos Serrano. La llegada del Grado parecía que mejoraría esta situación. 2. el trabajo que se realiza en ambas asignaturas incluye una suficiente variedad de actividades: • Trabajo en grupo sobre el currículum matemático de Educación Infantil. especialmente en los cursos académicos en los que había que atender a más de 200 estudiantes. De nuevo la realidad ofrece un panorama diferente. Las dificultades que existiesen para la formación en Didáctica de las Matemáticas de los futuros docentes de Educación Infantil se mantendrán en el caso de los estudios de Grado. En el curso académico 2011-2012 hay 2 grupos de cada una de las 2 asignaturas. Aún así. con 65 alumnas/os en cada uno de ellos. al reparto de la carga curricular entre las diferentes materias que componen el Plan de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. • Elaboración de material didáctico (ej. mediante sesiones de seminario semanales. Asistimos a un proceso de psicologización de la etapa de educación infantil. • Plantear posibles situaciones de aula de educación infantil para que intenten resolverlas. ya que un aspecto importante de esta lo constituye el seguimiento individualizado del trabajo de alumnado. • Elaborar proyectos. básicamente. • Comentarios de artículos (individual y en clase). supone un aumento en la carga de trabajo (del alumnado y del profesorado) que afecta al rendimiento esperado. 4. Esto hace un total de 260 estudiantes para ser atendidos por una sola profesora. ya que su situación en el currículum universitario no ha cambiado. Mientras las materias del Módulo didáctico y disciplinar pierden presencia relativa en el nuevo Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. se insistía en la necesidad de reducir notablemente los grupos de alumnas/os para poder desarrollarla conveniente. De todos modos. M. cómo proponen trabajarlo algunos autores. Conclusiones A la vista de los datos presentados. en todos los cursos y talleres organizados por la propia Universidad de Castilla-La Mancha para divulgar esta metodología asociada a los ECTS. 3. En la misma línea se manifiesta la SEIEM cuando señala que “parece conveniente reiterar la dificultad de aplicación de las nuevas propuestas con grupos que en la mayoría de los casos superan los 80 estudiantes” (Palarea.

M. María Sotos Serrano es profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Castilla-La Mancha (España). reduciendo así también el número de alumnas/os que hemos de atender cada docente. jmaguilar@amialbacete. Ha sido profesor en la Universidad de Valencia. (2011). Sotos Serrano. Aquí hemos presentado los que consideramos más importantes: la psicologización del currículum.sotos@uclm. especializado en sociología de la educación. primaria y máster de secundaria. Aguilar Idáñez Estudios.com 104 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 225-234. y mientras estos no cambien muy poco habrá cambiado. Líneas de investigación: didáctica de las matemáticas en educación infantil e investigación etnográfica del profesorado. Creemos que estos aspectos son mucho más importantes que el simple paso de las diplomaturas a los grados. Bibliografía Palarea. ya que este Plan se limita a establecer un sistema de convergencia europea en materia de titulaciones. M. todo sistema puede ser mejorado. Evidentemente. la escasa capacitación matemática del alumnado y la necesidad de reducir los grupos de alumnas/os.es José María Aguilar Idáñez es sociólogo. y profesor visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México). maria. Pero para poder mejorarlo hay que definir cuáles son sus puntos más débiles. Pero en el terreno estrictamente metodológico. J. Educatio Siglo XXI. por eso se justifica el cambio.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. mientras se mantengan las mismas condiciones de trabajo no se producirán avances significativos en este terreno. Informe del Seminario: La formación inicial del profesorado de matemáticas ante la implantación de los nuevos grados en infantil. Ha sido profesora visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México) y en la Universidad de Uncuyo de Mendoza (Argentina). Esto no es achacable al propio Espacio Europeo de Educación Superior. sin que la metodología de enseñanza sea una de sus prioridades. Actualmente trabaja en el Servicio de Acción Social del Ayuntamiento de Albacete. 29 (2). en la Universidad Nacional de Educación a Distancia y en la Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación de Albacete.

rectángulo y círculo…” • “Cuerpos geométricos: reconocimiento en objetos familiares – como muebles. señales de tráfico. Identificación de figuras. Oller Marcén (C.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Geometría. Universitario de la Defensa. España) Fecha de recepción: 13 de Diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen En este trabajo se analizan (cuantitativa y cualitativamente) las respuestas de 173 estudiantes de Magisterio ante una tarea en la que debían identificar figuras geométricas presentes en 4 fotografías de objetos reales. prisma. Terminología geométrica. – de pirámide. cilindro y esfera…” Además. 2009)). Palabras clave Abstract In this paper we analyze (both quantitatively and qualitatively) the answers of 173 prospective Primary school teachers in an activity in which they were asked to identify geometric shapes appearing in 4 photographs of real objects. Prospective teachers. han surgido a partir de un proceso de abstracción de la propia realidad. por ejemplo. etc. Prueba de esto son los concursos de fotografía matemática que son convocados asiduamente por un gran número de institutos de enseñanza secundaria u otras instituciones educativas (ver. a su vez. Nos parece importante. España) Antonio M.http://www. Identification of figures. julio de 2013. logotipos.sinewton. Geometry. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . el énfasis que se hace al hablar de “objetos familiares” y de “entorno inmediato”. Geometric terminology. y así lo hacemos notar. (Nomdedeu. Maestros en formación. Un estudio con maestros en formación José María Muñoz Escolano (Universidad de Zaragoza. se leen los siguientes puntos: • “Figuras planas: reconocimiento en objetos familiares de triángulo. cuadrado. Academia General Militar. cono. Visión espacial. Spatial vision. Keywords 1. uno de los criterios de evaluación correspondientes dice: “Reconocer en el entorno inmediato formas y cuerpos geométricos”. Introducción y objetivos En el currículo de Matemáticas de Educación Primaria se encuentra un bloque íntegramente dedicado a la Geometría. En los epígrafes correspondientes a los contenidos. tanto en el primer ciclo como en el segundo. páginas 105-122 Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. La geometría debe servir al alumnado para describir y organizar su entorno y para ello un primer paso debe ser reconocer en dicho entorno aquellos objetos geométricos que ya conocen y que.

Por otra parte. se concluye con una sección dedicada a presentar algunas conclusiones importantes. Un estudio con maestros en formación J. las tareas relacionadas con la geometría implican un grado de abstracción relativamente alto y no involucran en ningún caso objetos reales..M. De los objetivos anteriores. recientes estudios (González et al. analizando si predominan unos sobre otros y dónde aparecen más errores. etc…). se solicitó al alumnado participante que indicara todas las figuras y cuerpos geométricos que fueran capaces de encontrar en cuatro fotografías. pese a que nuestro entorno y los objetos que nos rodean son tridimensionales. De hecho. El trabajo se organiza del siguiente modo. En consecuencia. de los datos obtenidos. Los trabajos antes citados no inciden en este aspecto y. que presta escasa atención a la geometría espacial. como los más centrados en evaluar el grado de adquisición de contenidos matemáticos propios de la Educación Secundaria (Hernández et al.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Estas concepciones pueden ser debidas al tipo de enseñanza tradicional recibida por dicho alumnado. En este sentido. no hemos encontrado estudios que observen y analicen la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos en objetos cotidianos por parte de maestros (en ejercicio o en formación). separación entre la geometría y otras materias. así.M. • Clasificar los términos incorrectos utilizados por los estudiantes. 2010) muestran los múltiples aspectos positivos de un modelo de enseñanza de la geometría basado en los sólidos. 106 Vol. Escolano et al. cuantitativo y cualitativo. 1997. así como de describir correctamente y de manera precisa (es decir. observando qué términos aparecen y cuántos términos distintos indica cada estudiante. Sin embargo.. 2009) muestran que los futuros maestros poseen un conocimiento geométrico inferior al que sería deseable de cara a su futura labor docente. 2006. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Guillén.. el principal objetivo que se persigue con este trabajo es diseñar un breve test que permita analizar la identificación formas geométricas en imágenes de objetos reales por parte de estudiantes de magisterio. Oller Marcén En consecuencia.. El análisis de las respuestas de los estudiantes se centra principalmente en los siguientes objetivos: • Analizar los términos utilizados por los estudiantes. 2008. trabajos como el de Barrantes y Blanco (2005) muestran algunas concepciones de futuros docentes que chocan frontalmente con la idea de una geometría que describe el entorno (mayor importancia de la geometría plana y de los aspectos numéricos. Nortes et al. Guillén. Finalmente. En la segunda sección se presenta el método que se ha seguido a la hora de abordar la investigación. diseñar actividades que contribuyan a que los futuros maestros puedan abordar competentemente actividades similares con sus futuros estudiantes. el tercero tiene especial interés por cuanto permite comprender mejor las causas que provocan los errores detectados y. En concreto. 2011. pensamos que la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos que se encuentran en diferentes entornos cotidianos. en ellos. 2012). En la tercera sección se aborda el análisis. empleando terminología geométrica) dichos objetos debe ser una competencia importante para el docente. Muñoz Escolano y A. 2001. tanto los estudios centrados en la evaluación de las competencias matemáticas de los maestros en formación (Tatto et al. • Estudiar el uso de términos de geometría plana frente a términos de geometría espacial..

Diseño de la actividad Existen diversos trabajos en los que se presentan pruebas diseñadas para estudiar.2. • Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Oller Marcén 2. Del mismo modo abundan trabajos analizando el modo en que los estudiantes manejan representaciones planas de objetos tridimensionales (Gutiérrez. Los centros donde se realiza la experimentación son los siguientes: • Facultad de Educación. asignatura anual del plan de estudios citado anteriormente. Puesto que nuestro interés se centra en el estudio de la geometría en relación con el entorno. 1991. Consideramos que en el momento de realizar el test los estudiantes han recibido una formación geométrica relativamente importante que se une.M. Esto nos permite ampliar la muestra con estudiantes de una formación similar y de distintos centros. • Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. 2. 1982. En la práctica totalidad de los trabajos consultados se presentan actividades en un contexto puramente geométrico y con un alto grado de abstracción. se decide que la prueba consistiera en la identificación libre de figuras y cuerpos geométricos en fotografías de objetos reales. dada la ausencia de ejemplos en la literatura. En consecuencia. en este punto de su formación. 2011). Muñoz Escolano y A. en Huesca.1. Se trata de una asignatura cuatrimestral de 6 créditos que comprende aspectos de geometría euclídea básica (tanto plana como espacial). Un estudio con maestros en formación J. Método 2. mientras que el segundo lo hace en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (Teruel). además. dichos estudiantes ya han cursado (aunque no necesariamente superado) la asignatura Matemáticas y su didáctica II. Contexto Este estudio se enmarca dentro de un proyecto más amplio llevado a cabo por los autores en la Universidad de Zaragoza al respecto de las competencias y conocimientos matemáticos de maestros y maestras en formación (Muñoz y Oller. 2006).M. La elección de este grupo concreto de alumnado viene motivada por el hecho de que. 83 julio de 2013 107 . Además. Fouz. en el momento de la realización del estudio el primer autor se encuentra impartiendo clases en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca). La elección del tipo de tarea propuesta al alumnado (indicar el mayor número de objetos geométricos que sean capaces de identificar en una serie imágenes sin darles ningún tipo de guía o indicación) hace que cobre una gran importancia la selección de las imágenes que se presentan a los estudiantes de cara a obtener unas respuestas que proporcionen la mayor cantidad de información posible. en Teruel. a su formación preuniversitaria.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 1998). entre otros aspectos. Así pues se procede a realizar una búsqueda exhaustiva de imágenes de objetos reales de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. el primer paso a seguir es diseñar el test que se plantea a los estudiantes. Más concretamente en estudiantes matriculados durante el curso 2010-2011 en la asignatura “El currículum de matemáticas en Educación Primaria”. en Zaragoza. El trabajo realizado se centra en estudiantes de segundo curso de la Diplomatura de Maestro (especialidad en Educación Primaria). la capacidad de estudiantes de diversos niveles educativos de reconocer e identificar diversos objetos geométricos y sus componentes (Usiskin.

3. cada una de las imágenes tiene una altura real de 5 cm. Los criterios seguidos a la hora de seleccionar las imágenes son: • Que los objetos representados posean la mayor riqueza posible en cuanto a figuras geométricas a identificar a partir de sus fotografías. Un estudio con maestros en formación J. Oller Marcén carácter geométrico a través de internet. Los términos que. y una anchura que varía entre los 4. Todas ellas son impresas en una impresora láser a color de alta definición. tanto de geometría plana como de geometría espacial. Finalmente señalar que.M. En este punto no se entra a valorar si las respuestas son (o se consideran) correctas o incorrectas.75 cm. • Que las fotografías muestren perspectiva.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.5 cm. Tras el proceso de búsqueda las imágenes seleccionadas son las siguientes: Figura 1. y los 7. Análisis previo Una vez elegidas las fotografías. 83 julio de 2013 NÚMEROS . tan sólo nos preocupamos por imaginar qué respuestas pueden dar los estudiantes ante las fotografías. • Que se aprecien en las imágenes figuras geométricas tanto planas como espaciales. • Que aparezcan algunas figuras geométricas “ambiguas” y no habituales. 2.M. dependiendo de la imagen. Imágenes elegidas y sus denominaciones. pensamos que podrían aparecer con una frecuencia alta están recogidos en la tabla siguiente: 108 Vol. en los test entregados a los estudiantes. a priori. se procede a realizar un análisis previo de términos esperados por parte de los estudiantes. Muñoz Escolano y A.

Reparto de los estudiantes por centros. Trapecio. Un estudio con maestros en formación J.M. De hecho el test es realizado prácticamente por todos los estudiantes que asisten regularmente a clase.9% Tabla 2. Pirámide. Pirámide.4. Esfera. Desarrollo del test Dada la naturaleza de la prueba. Círculo. Cuadrado. Términos esperados para cada una de las imágenes. Circunferencia. Esfera. 3D Poliedro. Muñoz Escolano y A. Cilindro. Corona circular. Elipse. nos centramos en los siguientes aspectos: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Los estudiantes participantes en el estudio llevan a cabo el test en una de sus sesiones habituales de clase. Trapecio. Como ya se ha comentado. Oller Marcén 2D Casa Pentágono. Fuente Papelera Bruselas Tabla 1.5. Círculo. 83 julio de 2013 109 . repartidos entre los tres centros del siguiente modo: Huesca Nº de estudiantes Porcentaje 62 35. Paralelogramo. Además. Rectángulo. Semiesfera. Hexágono. Tronco de pirámide. Como se verá más adelante. El primero de tipo cuantitativo y el segundo de tipo cualitativo. Paralelogramo. Prisma. cabe señalar que todos los términos previstos aparecieron entre las producciones del alumnado. Rombo. Cubo. la variedad de respuestas dadas por los estudiantes fue mucho mayor de lo previsto. Rectángulo. Rombo.8% Teruel 54 31. lo que obligó a descartar las respuestas emitidas por un porcentaje de los estudiantes menor que el 3% por ser consideradas esporádicas. la compleción y entrega del test es voluntaria y los formularios anónimos. Heptágono. Prisma. En cuanto al estudio cuantitativo. El número total de estudiantes participantes es de 173. Triángulo. Cuadrado. Semiesfera. se indica a los estudiantes que en ningún momento los resultados serán utilizados para la evaluación (aunque algunos estudiantes insistieron en conocer sus resultados). Dodecaedro. aunque se trató de que el número de participantes fuera lo mayor posible.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. la participación por parte de los estudiantes es totalmente voluntaria. Trapecio. Triángulo. 2. para lo cual se cuenta con la colaboración de los profesores de cada uno de los grupos.2% Zaragoza 57 32. No obstante. 2. Unidades de análisis A la hora de abordar el análisis de las respuestas dadas por el alumnado adoptamos dos enfoques claramente diferenciados.M.

así. heptágono. Por un lado presentaremos los listados con los términos más utilizados por los estudiantes en cada una de las fotografías.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. En concreto nos centramos en dos aspectos: Uso de términos 2D y 3D: Un aspecto interesante a analizar es si los estudiantes tienen una mayor predisposición para identificar figuras planas que figuras tridimensionales. Para ello se observa la cantidad de cada uno de los tipos de términos en las respuestas de los estudiantes. se indica cuáles han sido los términos empleados por al menos un 3% del alumnado participante. cubo.M. En concreto hemos detectado los siguientes tipos de errores relevantes: Errores en el uso de la terminología. triángulo. Para ello se estudia el número de términos distintos que indica cada uno de los estudiantes. 110 Vol. • Análisis de las respuestas incorrectas y clasificación de errores: Se presenta algunos de los errores cometido por los estudiantes. pirámide y cilindro. no se consideraron probables y se trata de analizar los motivos por los que han aparecido con un porcentaje significativo. Muñoz Escolano y A. el análisis cualitativo se centrará en los siguientes aspectos: • Análisis de las respuestas correctas no esperadas: Se estudia aquellos términos dados por los estudiantes que. rectángulo. corona circular. por ejemplo. parece interesante abordar un análisis más detallado de los mismos. En la imagen “Papelera”: trapecio. siendo correctos. Para ello se registran las diferentes respuestas dadas por los estudiantes.M. En definitiva se estudia aquí qué dicen. se consideran como diferentes respuestas si un estudiante identifica un “trapecio” o un “trapecio rectángulo”. Oller Marcén • Estudio de los términos más utilizados: Nos interesa estudiar cuáles son los términos más utilizados por los estudiantes. circunferencia. Términos más utilizados En esta sección pretendemos iniciar el análisis de las respuestas del alumnado. tratando de abordar una clasificación de los mismos. • Análisis de los términos encontrados: Una vez observados los términos que utilizan los estudiantes. cuadrado y tronco de pirámide. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Por otra parte. que se abordan en secciones subsiguientes. Análisis cuantitativo de los resultados 3. Para ello. Número de términos correctos: Otro aspecto importante a tener en cuenta es la cantidad de términos correctos utilizados por los estudiantes y su distribución entre términos de geometría plana y espacial. hexágono.3 se consideran correctos los siguientes: En la imagen “Casa”: pentágono. recogiendo literalmente todos los términos empleados en los diferentes test. En la imagen “Fuente”: rectángulo. sin entrar en el estudio y clasificación detallados de las respuestas. trapecio. • Número de respuestas por estudiante: Además de observar qué ven los estudiantes. esfera. De la lista prevista de términos presentada en 2. semiesfera y prisma. 3. Un estudio con maestros en formación J. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto (Guillén. triángulo y poliedro. Es decir.1. En la imagen “Bruselas”: cuadrado. elipse. queremos analizar qué ven los estudiantes en las imágenes propuestas. estamos interesados en analizar cuánto ven. 2010). trapecio.

En este caso. sin embargo solo 10 de ellos aparecen con una frecuencia mayor al 3%.6% 29.5% 3.8% 3. se ha encontrado una gran variedad de términos diferentes.5% Tabla 3.6% 3. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.1% 37% 8. En esta imagen se registran hasta un total de 38 términos distintos empleados por todos los estudiantes. Un estudio con maestros en formación J.2% 4. Fuente.5% Tabla 4. 83 julio de 2013 111 .7% 49. se registran 31 términos distintos empleados por el total de los estudiantes donde los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 15 siguientes: Términos Rectángulo Heptágono Círculo Hexágono Semiesfera / media esfera Circunferencia Octógono Cuadrado Prisma Semicírculo Semicircunferencia Octaedro Corona circular Esfera Heptaedro Frecuencia total 88 71 64 53 51 50 47 26 15 14 12 12 10 6 6 Porcentaje 50. Muñoz Escolano y A.2% 15% 8.9% 6.1% 6. es decir.7% 8. Casa. aquellos utilizados por más de 5 estudiantes de los 173 que realizaron el test.2% 5. Términos más usados de la imagen “Fuente”.1% 5.9% 41% 37% 30. En esta sección nos restringimos únicamente a aquellos cuyo porcentaje de aparición supera el 3%.5% 28.M. Términos más usados de la imagen “Casa”. Éstos aparecen recogidos en la tabla siguiente: Términos Rectángulo Pentágono Hexágono Triángulo Trapecio Cuadrado Cilindro Dodecaedro Semiesfera Paralelogramo Frecuencia total 161 147 124 85 64 14 9 9 8 6 Porcentaje de estudiantes 93.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Oller Marcén Como ya avanzamos y se observa en las tablas del Apéndice.1% 85% 71.M.9% 27.9% 5.

M.1% 14.2% 4. es sorprendente que más de un 75% de los estudiantes no mencionan el término “cubo” en la imagen Bruselas.5% 3. cabe destacar que el término rectángulo es el término más empleado en las dos primeras imágenes y se encuentra también entre los más citados en las otras dos imágenes.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Bruselas. 83 julio de 2013 NÚMEROS .3.3% 9.3% 45.8% 5.2% 38.5% 8.8% 4.1% 3. un total de 28.5% 38. Aunque es objeto de estudio del apartado 3. Finalmente en esta imagen se emplean 29 términos distintos.2% 33% 23. si bien hay que destacar que aparecen muchos más de los esperados.2% 20. Oller Marcén Papelera. En general. En la siguiente tabla se encuentran los 9 más representativos al aparecer con una frecuencia mayor al 3%: Términos Cuadrado Trapecio Rectángulo Paralelogramo Prisma Cuadrilátero Rombo Romboide Cubo Frecuencia total 125 78 25 14 13 10 9 7 6 Porcentaje 72.M.1% 7. Términos más usados de la imagen “Papelera”.2% 17. esta imagen es la que registra menos términos distintos. En este sentido. Los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 13 siguientes: Términos Esfera Rectángulo Cilindro Triángulo Cubo Cuadrado Trapecio Círculo Circunferencia Pirámide Pentágono Rombo Prisma Frecuencia total 122 66 66 57 40 35 35 30 17 7 6 6 6 Porcentaje 70. incluso cuando no es el más evidente (como en la imagen “Fuente”) o no sea pertinente (como en la imagen “Papelera”). Términos más usados de la imagen “Bruselas”. 112 Vol. aparte de la reflexión acerca de la gran variedad de términos utilizados y la dispersión de los mismos. De acuerdo con el análisis previo.5% 5.5% Tabla 6. Un estudio con maestros en formación J.1% 20.5% Tabla 5. también señalar el predominio de los términos provenientes de la geometría plana frente a los de la geometría espacial. Muñoz Escolano y A.5% 3.1% 3.

Es decir. Un estudio con maestros en formación J. totales y correctos. señalamos el número de términos correctos (ver punto 2.7% 25% 25% 55. Análisis de los términos encontrados En la tabla siguiente se indica el número de términos encontrados relativos a geometría plana y a geometría espacial. Sin embargo.2. Además del número total de términos. Tan sólo en un caso supera el 50% y sólo en dos casos supera el 40%. Términos 2D y 3D.M. Casa. como a espacial) en todas las imágenes. Número de términos empleados por estudiante En este apartado se muestran los resultados de analizar el número de respuestas (totales y correctas) dadas por cada estudiante. • • 3.6% 9. Oller Marcén 3. en las distintas imágenes.M. pero no en las imágenes “Papelera” y “Bruselas” donde se igualan.5).1% 44. Muñoz Escolano y A.3. Respecto al número de términos correctos distintos. El número de términos correctos distintos es muy pequeño en comparación con el número total de términos distintos. En las imágenes “Casa” y “Fuente” el porcentaje de términos correctos distintos relativos a geometría espacial es muy inferior al correspondiente porcentaje en el caso de la geometría plana. en el caso de la imagen “Papelera”. Aquí nos centramos pues en estudiar cuánto dicen los estudiantes para cada una de las imágenes propuestas. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 83 julio de 2013 113 . A la vista de la tabla anterior observamos varios fenómenos interesantes: • • En todas las imágenes el número total de términos distintos provenientes de la geometría plana es muy superior a los de la geometría espacial.5. La media de respuestas por estudiante es 4 y su desviación típica es 1.1% 18. también cabe señalar que el número de términos correctos de geometría plana es 50 veces mayor que el correspondiente número de términos correctos de geometría espacial.4% 23. este desequilibrio también se da en las imágenes “Casa” y “Fuente”.6% Tabla 7. Número total de términos (distintos) Casa Fuente Papelera Bruselas 2D 3D 2D 3D 2D 3D 2D 3D 644 (27) 43 (11) 448 (18) 105 (13) 283 (16) 35 (12) 275 (20) 246 (9) Número de términos Porcentaje de términos correctos (distintos) correctos distintos 590 (8) 4 (1) 296 (8) 67 (3) 207 (3) 4 (3) 199 (5) 241 (5) 29. aparentemente el número de errores es mayor al utilizar términos de geometría espacial. El número de términos diferentes utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 8. Esto nos indica que aparece una gran variedad de términos incorrectos (tanto relativos a geometría plana.

hace que.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. De nuevo encontramos que el número de términos diferentes utilizados por los estudiantes varía entre 0 y 8. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. Oller Marcén Figura 2. como correctas) por estudiante sea mayor en esta imagen que en cualquiera de las otras.2 términos y la desviación típica es 1. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 7. Fuente. La mayor riqueza de esta fotografía respecto a las posteriores. el número de respuestas (tanto totales. con una media de 3. Muñoz Escolano y A. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Casa”. Aquí se observa que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre dos y cuatro términos distintos ya que la media es de 3.35. en promedio. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 114 Vol.M.45 y una desviación típica de 1. Figura 3. Por otro lado.M.2. Un estudio con maestros en formación J. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Casa”.

Esta es la figura menos rica de las escogidas a la hora de plantear la actividad. Un estudio con maestros en formación J. Las frecuencias absolutas aparecen en la figura que sigue: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.9. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 6. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Fuente”. Se observa un valor medio claramente inferior y un mayor agrupamiento de los datos.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. La media se reduce a 1. Muñoz Escolano y A. 83 julio de 2013 115 .M. Esto que ya se reflejó en el menor número de términos empleados por los estudiantes se refleja también en el número de términos diferentes que utiliza cada estudiante donde el número de términos empleado por cada estudiante varía entre 0 y 5. Papelera. En este caso.19. no en vano el 55% de los estudiantes dio dos respuestas.1 y una desviación típica de 1. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Fuente”. Figura 5. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos.9 y su desviación típica a 0. con una media de 2. Oller Marcén Figura 4.M.

M. En este caso. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Muñoz Escolano y A. Un fenómeno similar se observa al analizar el número de aciertos por estudiante.75 (ver figura siguiente).25 y una desviación típica de 0. Como en el caso de la imagen “Fuente”.M. Oller Marcén Figura 6. Figura 7. Bruselas. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Papelera”. Curiosamente aquí el número de términos diferentes utilizados por cada estudiante vuelve a variar entre 0 y 8.4. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 116 Vol. Un estudio con maestros en formación J. esta variable varía entre 0 y 3. se observa claramente que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre 2 y 4 términos distintos ya que la media es 3 y la desviación típica es de 1. con una media de tan sólo 1. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Papelera”.

1. los estudiantes no llegan a señalar ni dos términos correctos.4. Figura 9. Muñoz Escolano y A. con el caso extremo de la imagen “Papelera” en la que. resaltar el bajo número medio de respuestas por estudiante. en esta imagen. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Bruselas”. Además. la distribución del número de aciertos por estudiante se mantiene casi invariante con respecto a la distribución del número de respuestas.M. resultaban esperados por parte de los investigadores. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Bruselas”. en el apartado 2. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. que en ninguna de las imágenes llega a 4. Oller Marcén Figura 8. Análisis cualitativo de los resultados 4. En la figura siguiente se muestran las frecuencias correspondientes.5 se indicó cuáles de ellos se considerarían como correctos al ser utilizados por los estudiantes.3 se presentaron los términos que. en promedio. tras un análisis previo de las imágenes. El número de aciertos varía entre 0 y 7 con una media de 3 y una desviación típica de 1. 83 julio de 2013 117 . Un estudio con maestros en formación J.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Como comentario general. Resulta sorprendente que. El número de aciertos por estudiante es aún menor. Términos correctos no esperados En el apartado 2. 4.M.

Análisis de los errores En este apartado nos vamos a centrar en presentar. Un estudio con maestros en formación J. • Algunos estudiantes utilizan términos que no son usuales en la enseñanza de la Geometría al nivel de primaria y que. Rectángulo. encontramos estudiantes que indican el término prisma en la imagen “Bruselas” refiriéndose a la caseta de la zona inferior derecha de la imagen. pirámide truncada y pirámide sin punta. triángulo y poliedro. triángulo. rectángulo. Cuadrado. circunferencia. trapecio. heptágono. esfera. pirámide y cilindro.2. heptágono. 83 julio de 2013 NÚMEROS . octógono. por ejemplo de los términos óvalo y superficie de revolución. Este es el caso de la imagen “Fuente”. 4.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Errores en el uso de la terminología En este apartado se presentan algunos de los errores cometidos por los maestros en formación al identificar figuras y cuerpos geométricos que se relacionan con el mal empleo o desconocimiento de las definiciones de las figuras y cuerpos geométricos y no con el hecho de trabajar con una representación plana de cuerpos de tres dimensiones. Es el caso. clasificar y comentar los errores más importantes que se han constatado. cubo. Trapecio. por ello. hemos detectado esencialmente dos tipos de errores diferentes.5. un cuádruple origen: • Existen términos que provienen de un “exceso” de precisión inesperado por parte de los estudiantes. a nuestro juicio. tras el estudio cuantitativo de las respuestas de los estudiantes que se abordan en la sección anterior. Estos aciertos inesperados tienen. semiesfera y prisma. por ejemplo. Como ya se indicó en la sección 2. pentágono y prisma. Cuadrado. trapecio. • Aparecen términos que deben ser tomados como correctos debido a que la imagen no proporciona todos los elementos necesarios para determinar unívocamente el objeto señalado. Términos correctos esperados Casa Fuente Papelera Bruselas Pentágono. Tabla 8. corona circular. Tal es el caso. hexágono. Trapecio isósceles. algunos estudiantes se fijan en partes de la imagen que los investigadores pensaban que iban a ser pasadas por alto. aparecen términos que deben ser considerados correctos pero que no eran esperados por los investigadores. por ejemplo. Muñoz Escolano y A. Rectángulo. Términos correctos.M.2. no se esperaban.1. Distinguimos entre esta clase de errores dos 118 Vol. En concreto aparecen los siguientes. dónde no puede saberse con total certeza si la forma de la misma es de heptágono o de octógono. • Por último. óvalo y superficie de revolución. Así. elipse. cuadrado y tronco de pirámide.M. triángulo isósceles y triángulo rectángulo. esperados e inesperados. de los estudiantes que señalan el término trapecio isósceles para referirse a las caras laterales en la figura “Papelera”. Términos correctos inesperados Trapecio isósceles. 4. Oller Marcén Sin embargo. en las distintas imágenes.

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

tipos, aquellos que tiene que ver con el desconocimiento de la correcta definición de los términos y los asociados a la errónea formación de la palabra: Tipo 1: Ciertos estudiantes desconocen la correcta definición de algunos objetos geométricos e identifican erróneamente algunos objetos reales por su semejanza con otros objetos geométricos. Ya indicamos anteriormente que todos los estudiantes habían cursado una asignatura de contenidos geométricos entre cuyos contenidos están las definiciones de distintas figuras y cuerpos geométricos. Sin embargo, algunos estudiantes parecen desconocer o no atender a estas definiciones e identifican incorrectamente en las fotografías algunos objetos por su semejanza física con otros modelos geométricos que ya han estudiado previamente. En este sentido, en la imagen ‘Casa’, 17 estudiantes (9.8% del total) señalan que la casa tiene forma de dodecaedro o de semiesfera y en la imagen ‘Papelera’, 13 estudiantes (un 7.5% del total) indican que ésta es un prisma. Dentro de esta categoría de errores también es destacable señalar la común confusión entre nuestros estudiantes entre los términos ‘círculo’ y ‘circunferencia’. Así, en la imagen ‘Fuente’, 64 estudiantes escriben ‘círculo’ (un 37% del total) al señalar el borde de la poza de la fuente, donde otros estudiantes señalan más adecuadamente ‘circunferencia’ o ‘corona circular’. Advertimos, sin embargo, que este fenómeno no puede ser debido únicamente a la confusión entre la correcta definición estos dos términos ya que también entre estos 64 estudiantes, existen algunos que señalan ‘círculo’ en lugar de ‘esfera’ o ‘semiesfera’, identificando de esta forma la representación plana del objeto con el propio objeto real. Este tipo de errores serán estudiados en el apartado 4.2.2. Tipo 2: Ciertos estudiantes emplean términos o vocablos geométricos mal construidos o inventados. En este caso, algunos estudiantes cometen errores en la nomenclatura de los términos geométricos, esto es, se equivocan aplicando las reglas de construcción para formar las palabras o simplemente inventan términos inexistentes. Así, 18 estudiantes (10.4% del total) indican erróneamente que la base de la imagen ‘Fuente’ es un heptaedro o un octaedro, en vez de un heptágono o un octógono, al emplear el sufijo “edro” en vez del sufijo “gono” para nombrar a los polígonos planos de más de cuatro lados. Aunque de manera mucho más esporádica, también aparecen términos inventados como ‘sexaedro’ o ‘septaedro’, por hexágono y heptágono, y otros de más difícil clasificación como ‘casquete geodésico’ en la imagen ‘Casa’, ‘cubo piramidal’ en la imagen ‘Papelera’ o ‘esfera circular’ y ‘prisma cilíndrico’ en la imagen ‘Bruselas’. 4.2.2. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto Uno de los aspectos más interesantes de la actividad propuesta a los estudiantes era justamente el trabajo con fotografías de objetos reales, y no con objetos que pudieran manipular. Esto implicaba que los estudiantes tenían que distinguir claramente el objeto de su representación plana en el papel y, eventualmente, necesitaban manipularlo mentalmente a la hora de señalar los términos geométricos que identificaban. Esta dualidad objeto-representación ha sido, en nuestra opinión, el origen de interesantes errores puesto que “cualquier representación bidimensional de objetos tridimensionales implica la distorsión de alguna de las propiedades del objeto, en el paso del espacio al plano, la comprensión de las representaciones requiere visión espacial y el conocimiento de convenciones que hay que utilizar” (Guillén, 2010, p. 54). Así pues, hemos identificado dos tipos de errores esencialmente diferentes: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

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Tipo 1: Ciertos estudiantes no diferencian el objeto real de su representación plana en el papel. Los estudiantes que cometen este tipo de error señalan los objetos geométricos tal cual los ven en la fotografía sin reparar en que lo que tienen ante ellos era en realidad la proyección plana de un objeto tridimensional. Un ejemplo de este tipo de error lo constituyen los 9 estudiantes (un 5.2% del total) que indican que la parte superior de la figura ‘Papelera’ es un rombo. Efectivamente dicha figura aparece como un rombo en la fotografía. Sin embargo, se trata en realidad de un cuadrado. Otro ejemplo interesante lo proporcionan los 47 estudiantes (un 27.1%) que observan círculos o circunferencias en la imagen ‘Bruselas’. Los objetos reales serían esferas, pero los estudiantes señalan la proyección de dichas esferas sobre el plano del papel. Tipo 2: Ciertos estudiantes presentan problemas de visión espacial. Los estudiantes que comenten este tipo de error sí observan que se encuentran ante una representación plana de un objeto tridimensional y que, por tanto, deben distinguir entre las figuras geométricas que perciben y las que realmente constituyen el objeto. Sin embargo, cuando deben manipular dicho objeto mentalmente (rotándolo, por ejemplo) para poder identificar su forma (o la de alguna de sus partes), una falta de visión espacial les hace identificar incorrectamente algunas figuras. Así, en la imagen ‘Papelera’ por ejemplo, 25 estudiantes (un 14.5%) señalan erróneamente que los laterales son rectángulos y 14 (un 8.1%) que son paralelogramos. Estos estudiantes, al rotar mentalmente la figura, no han sido capaces de observar que los laterales son, en realidad, trapecios. Por otra parte, en la imagen ‘Fuente’ 53 estudiantes (un 30.6% del total) indican que la base de la fuente tiene forma hexagonal. Parte de dicha base queda oculta, por lo que los estudiantes deben imaginar cómo se cierra el polígono correspondiente. Una observación detenida de la imagen permite concluir que, para que la información visual de la que se dispone sea coherente, el polígono debe tener al menos siete lados (podrían ser ocho y de ahí que se admitiera como posible respuesta correcta tanto heptágono, como octógono).

5. Conclusiones
En el presente trabajo hemos realizado un análisis detallado de las respuestas dadas por 173 maestros en formación ante una tarea sencilla, aunque poco habitual para ellos: el reconocimiento de figuras y formas geométricas en fotografías de objetos reales. A partir del estudio realizado, podemos extraer las siguientes conclusiones: • El número de términos señalados por el total de los estudiantes es bastante alto, especialmente en lo referente a la geometría plana. Sin embargo un buen porcentaje de estos términos (en ocasiones superior al 60%) se corresponde con términos incorrectos. • El número de términos utilizados por cada estudiante es menor que lo esperado. Por ejemplo, en una imagen bastante rica en posibles respuestas como ‘Bruselas’ el número medio de términos por estudiante es 3, en ninguna de las imágenes se llega a 4 y en el caso de la imagen ‘Papelera’ es de tan sólo 1.9. • Si sólo nos centramos en términos correctos, los datos empeoran. Salvo en la imagen ‘Bruselas’, el número medio de aciertos por estudiante es claramente inferior al número

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medio de términos señalados. El caso más claro se da en la imagen ‘Fuente’, donde tenemos 3.2 términos distintos por estudiante y 2.1 términos correctos por estudiante; 1 error por estudiante en promedio. • Dada la gran variedad de términos señalados por los estudiantes han aparecido, por diversos motivos, otros términos correctos no esperados durante el diseño del test. • En cuanto a los errores cometidos por los estudiantes, aparecen dos tipos de errores: uno, con menor presencia, vinculado al desconocimiento de las definiciones de los términos geométricos o al mal uso del vocabulario y otro, con una mayor presencia en las respuestas de los estudiantes, causado por el manejo de representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Todos estos resultados ahondan en la necesidad de incidir en el trabajo geométrico con objetos reales y muy especialmente con objetos de tres dimensiones y sus correspondientes representaciones planas en la formación de maestros.

Bibliografía
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José María Muñoz Escolano. Licenciado en ciencias Matemáticas (2003) y Doctor (2007) por la Universidad de Zaragoza. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática y Álgebra. Actualmente es profesor Ayudante Doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Email: jmescola@unizar.es. Antonio M. Oller Marcén. Licenciado en ciencias Matemáticas (2004) por la Universidad de Zaragoza y Doctor por la Universidad de Valladolid (2012) con una tesis sobre la enseñanza de la Proporcionalidad aritmética en Secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática, Álgebra y Teoría de Números. Actualmente es profesor del Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza. Email: oller@unizar.es.

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dada la fórmula para la aceleración como una función del tiempo.sinewton. En el presente artículo se discute uno de los resultados de Barrow que puede considerarse como una versión preliminar del Teorema Fundamental en un contexto geométrico. historia. tangentes. Keywords 1. Calculus. el cuarto problema era encontrar el área y el volumen acotados por curvas y superficies. dos grandes personajes: el físico. Su origen se remonta al siglo XVII con la observación de la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Palabras clave Abstract The Fundamental Theorem of Calculus. páginas 123-130 Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo Juan Carlos Ponce Campuzano (Universidad de Colima. Entre los personajes que se percataron de dicha relación destaca el matemático inglés Isaac Barrow. is the result of a long evolution of ideas. 1972. fundamental theorem of calculus. para tratar los cuatro principales problemas planteados durante los siglos XV al XVII.http://www. In this article we discuss one of the results of Barrow which can be considered as a preliminary version of the Fundamental Theorem in a geometric context. México) Fecha de recepción: 22 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 17 de mayo de 2013 Resumen El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. cuadraturas. El primero de estos problemas era. It dates back to the seventeenth century with the observation of the relationship between problems of quadratures and tangents. como casos aislados por muchos científicos y matemáticos entre los siglos XV y XVII. p. Fue creado. inversamente. as we know it today. encontrar la velocidad y aceleración instantánea. básicamente. filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). astrónomo y matemático inglés Sir Isaac Newton (1642-1727) y el abogado.342). teorema fundamental del cálculo. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Los problemas antes mencionados fueron abordados. Todas sus contribuciones fueron la base para el trabajo que posteriormente desarrollarían. de manera independiente. Por último. Among the characters who noticed this relationship highlights the English mathematician Isaac Barrow. julio de 2013. history. En el segundo problema se buscaba la tangente a una curva dada en un punto dado (problema de las tangentes) y en el tercero los valores máximos y mínimos de una función. Introducción El Cálculo es considerado. generalmente. Cálculo. quadratures. junto con la Geometría. encontrar la velocidad y la distancia recorrida. algunos de los cuales ya habían sido abordados por los griegos en la antigüedad. tangents. respectivamente (problema de las cuadraturas). dada la fórmula para la distancia recorrida por un cuerpo como función del tiempo. una de las creaciones más importantes dentro de las matemáticas (Kline.

lo anterior se tradujo en lo que conocemos actualmente como relaciones de reciprocidad entre los procesos de Integración y Diferenciación. 1916. Posteriormente. Ponce Campuzano Newton y Leibniz abordaron los cuatro principales problemas pero basados en dos conceptos generales. Entonces TF cortará a la curva VIF. tracemos IG paralelo a VZ y IL paralelo a V D. p. En 1669 Barrow publicó sus Lectiones Geometricae (Lecciones Geométricas) en donde estableció. lo cual establece el Teorema Fundamental del Cálculo (TFC). podemos destacar al matemático inglés Isaac Barrow (16301677). el rectángulo determinado por DF y una longitud dada R es igual al espacio V DEZ. 1983. a saber. Su mayor contribución dentro del Cálculo fue el hecho de haber reconocido con claridad la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. PG y DE) perpendiculares a este eje y continuamente creciendo desde la ordenada inicial VZ (Figura 1). cortando a las líneas dadas como se muestra en la figura. 124). En este artículo. 2. sólo una particularidad ocurre. Entre los científicos que se percataron de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. al contrario que en el otro. 199).Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. entonces. F y VD en D. pues por ejemplo un problema de cuadraturas se podía reducir a un problema de encontrar una curva que tenía una cierta regla de tangencia y también el trazo de una tangente a curva en un punto se podía reducir al problema de una cuadratura. y unimos [T y F]. conocidos actualmente como Derivada e Integral (Grabiner. se haría la misma construcción de antes y se puede fácilmente demostrar LK > DP > LI. métodos para trazar tangentes a curvas. pero sobre todo por ser de los primeros en dar una demostración rigurosa (Child. Sea ZGE una curva cuyo eje es VD y consideremos las ordenadas (VZ. la curva VIF es cóncava respecto al eje VD (Barrow. previo a Newton y Leibniz. En la Lección X. si el punto I se toma del otro lado de F. también sea VIF una curva tal que si una línea recta EDF es trazada perpendicular al eje VD. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Además. De donde es completamente claro que toda línea TKF permanece en o debajo de la curva VIF. Tomemos un punto I en la curva VIF (primero del lado F hacia V) y. por lo tanto se tiene LK < DP < LI. en este caso. p. Versión geométrica del TFC de Isaac Barrow Isaac Barrow fue un teólogo y matemático inglés quien destaca por sus contribuciones para el desarrollo del Cálculo moderno. PG y DE decrecen en forma continua. LF : LK = DF : DT = DE : R. entre otras cosas. 167). a través de él. tampoco enunciaron ni establecieron el TFC tal y como lo conocemos actualmente. Pero de la naturaleza de las líneas DF y LK se tiene R × LF = área(P DEG) por tanto se tiene que LK × DE = área(PDEG) < DP × DE. Resultados análogos se obtienen si las ordenadas VZ. 124 Vol. Es por esta razón que este teorema suele atribuirse a estos dos grandes matemáticos. Barrow es bien conocido por ser uno de los primeros en reconocer la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes (que en términos modernos se refiere a la integración y diferenciación como procesos inversos). ellos no fueron los primeros ni los únicos en percatarse de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. es decir R × LF = LK × DE. cortando a las curvas en los puntos E. De forma análoga. C. la misma conclusión se obtiene mediante un argumento similar. 1735. también sea DE : DF = R : DT. se puede encontrar la siguiente proposición: 11. Sin embargo. se presenta un resultado de Barrow el cual puede interpretarse como una versión preliminar del TFC en un contexto geométrico. p.

sea F el punto sobre la recta CD que cumple lo siguiente: El área ACDE es igual al rectángulo determinado por el segmento CF y una longitud constante h2.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. a continuación se presenta una construcción geométrica para trazar una recta tangente a una curva con ayuda del software Geogebra. Por el momento. Ahora. Más adelante se hablará con más detalle al respecto. Este resultado ha sido reconocido por diversos historiadores de las matemáticas como una versión preliminar del Teorema Fundamental del Cálculo. continuemos analizando la proposición de Barrow y su demostración considerando el contexto matemático del siglo XVII. Por tal motivo. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Sea m una curva continua y creciente1 definida sobre el segmento AB. 83 julio de 2013 125 . En este caso Barrow utiliza un rectángulo. 2 Barrow utiliza la longitud constante h para poder igualar el área ACDE a la del rectángulo determinado por CF y h. Área(ACDE) = CF × h Barrow considera una curva continua y creciente como se muestra en la Figura 2. las cuales cortan a la curva m en los puntos E y D. Diagrama de Barrow La proposición anterior establece que para trazar una recta tangente a una curva. C. Construcción geométrica: Trazo de una tangente a una curva según Barrow Sea el eje horizontal la recta que pasa por los puntos A y B (Figura 2). respectivamente. ésta última debe estar relacionada con la cuadratura de otra curva. En el siglo XVII. Es decir. Ponce Campuzano Figura 1. debido a que en el siglo XVII no se consideraban aún magnitudes negativas bajo el eje. Sea C un punto en el segmento AB y tracemos las rectas perpendiculares que pasan por los puntos A y C. se buscaba igualar el área de una figura geométrica al área de una figura más fácil de calcular como un cuadrado.

podemos observar que el lugar geométrico del punto F determina una nueva curva n. Figura 3. Curva continua y creciente m definida en el segmento AB. 3 126 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. C. Entonces. Ahora. Curva n definida por el punto C / Punto G definido entre los puntos A y C. En este punto Barrow utiliza la longitud constante h para poder establecer la igualdad entre las razones DC/CF y h/GC. Si movemos el punto C. sea G un punto entre A y C tal que: DC/CF = h/GC3 (Figura 3). ya que en su época una razón a/b debía ser igualada a otra razón. Ponce Campuzano Figura 2. definida en el segmento AB (Figuras 3). la recta que pasa por los puntos F y G es tangente a la curva n en F (Figura 4).

se obtiene h × FJ = KJ × DC. Ahora. como vimos al inicio de la sección. basada en la proposición 11 de Barrow. Entonces FJ/KJ = CF/GC = DC/h porque DC/CF = h/GC (establecido previamente). la proposición de Barrow destaca debido a que se relaciona la cuadratura de una curva con el problema de trazar de una tangente a otra curva que cumple con ciertas características. él presenta dicha proposición en términos de una construcción estática. considerando que CF × h = Área(ACDE) y IC’ × h = Área(AC’LE). y sea C’ el punto de intersección de los segmentos IL y AB. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. sean IJ y IL segmentos perpendiculares a CF y AB. la recta tangente se considera en el sentido griego. se puede inferir que Barrow consideró movimiento del punto C.Área(AC’LE). 83 julio de 2013 127 . como una recta que toca a la curva en un solo punto. aunque nunca lo menciona de manera explícita pues.IC’ × h = Área(ACDE) . C. Con base en esta construcción.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Ponce Campuzano Figura 4. Punto G definido entre los puntos A y C La construcción anterior se realizó con el programa de geometría dinámica Geogebra. respectivamente. De la expresión anterior. En este caso. sea I un punto en la curva n (entre A y F). Por otra parte. Barrow demostró esto último en un contexto geométrico. Demostración geométrica de Barrow Como se muestra en la Figura 5. se puede establecer lo siguiente FJ × h = (CF-IC’) × h = CF × h.

Esto podría interpretarse como una versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo actual. KJ < C’C = IJ. Relación entre el resultado de Barrow y el Teorema Fundamental del Cálculo El resultado de Barrow. presentado en la sección anterior. x a 128 Vol. resulta de gran relevancia debido al hecho de que relaciona el problema de tangentes con el de cuadraturas. Ponce Campuzano Figura 5. Trazos auxiliares para la demostración geométrica de Barrow. Por lo tanto. dado que h × FJ = KJ × DC y FJ × h = Área(C’CDL). De forma análoga. 3. Es decir. En cualquier caso. se tiene que FJ × h = Área(C’CDL). Es decir. De esta manera. la recta que pasa por los puntos G y F es tangente a la curva n en el punto F. Definamos la curva continua que describe el área acumulada con la expresión F ( x ) = ∫ f ( t ) dt . b] . si el punto I se toma del otro lado de F. C.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Para precisar lo anterior. sea f una función continua y creciente definida en un intervalo [ a. la recta que pasa por los puntos G y F permanece debajo de la curva n. entonces KJ × DC = Área(C’CDL) < C’C×DC. se puede hacer la misma construcción de antes para demostrar que KJ > C’C = IJ. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

x ] tal que: ( ) y E = x. Entonces. la recta que pasa por los puntos D y F es tangente a la curva F . De esta forma. esto es. Figura 6. f ( x ) ( ) y sea F = ( 0. F ( x ) intervalo [ a. Escribiendo entonces que F ( x ) = ∫ f ( t ) dt x a y teniendo en cuenta que m = F ' ( x ) . esto es Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. la relación con el Teorema Fundamental del Cálculo es clara ya que se ve fácilmente que la pendiente de la recta tangente construida es m = XD XF .Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Ponce Campuzano Consideremos los puntos D = x. respectivamente (ver Figura 6). C. la proposición de Barrow nos dice que F ' ( x ) = f ( x ) . Versión moderna del resultado de Barrow. x − XF ) el punto en el XD = XF XE (2) donde XD y XE son iguales a F ( x ) y f ( x ) . 83 julio de 2013 129 . m = f ( x ) por la expresión (2).

Es importante resaltar el hecho de que Barrow realizó una demostración geométrica y no analítica.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. V. D. The changing concept of change: The derivative from Fermat to Weierstrass. M. 195-206. Ha sido refinado y pulido de tal manera que se puede considerar en el contexto de funciones generales. New York: Oxford University Press. pero una discusión acerca de su origen y desarrollo puede ser provechosa para comprender las relaciones que establece dicho teorema. Universidad de Colima. Desde un punto de vista didáctico. prácticamente se ha divorciado de contexto original. Geometrical Lectures. ) lo cual sitúa el resultado original de Barrow como un precedente del Teorema Fundamental del Cálculo. 109). I. 118. por la claridad y extensión de su pensamiento. la demostración que presenta es válida y rigurosa en el sentido de la geometría Euclidiana. (4). Child. Facultad de Ciencias de la Educación. Asimismo. Ponce Campuzano d dx (∫ x a f ( t ) dt = f ( x ) . 56. Grabiner. London: Cambridge University. (2). Estudiante de Doctorado en la especialidad de Matemática Educativa en el Centro de investigación y de estudios avanzados del IPN (Cinvestav-IPN). (1735). London: The Open Court Publishing Company. Historical reflections on teaching the Fundamental Theorem of Calculus. Bibliografía Barrow. Kline. p. sin embargo esto no es un demérito en absoluto de su trabajo. Es aquí donde destaca su contribución al respecto del Teorema Fundamental. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times. como una relación entre problemas de cuadraturas y tangentes (Bressoud. C. (1972). J. México. Mathematics Magazine. 2011. J. Bressoud. (1916). The Geometrical Lectures of Isaac Barrow. 99-115. Comentarios finales El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. M. American Mathematical Monthly. 4.mx 130 Vol. no es necesario presentar el Teorema Fundamental en los cursos de Cálculo tal y como se dio originalmente. (1983). Juan Carlos Ponce Campuzano. M (2011). jcponce@cinvestav. es decir. México. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (Translated from the Latin Edition by Edmund Stone). Profesor Investigador de Tiempo Completo.

páginas 131-148 ¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? Pilar Fernández Palop (Universidad de Alcalá de Henares. Eran falsos. A partir de aquí. materials and resources. we see that it is necessary to conduct a serious and objective investigation that leads us to identify mathematical errors in textbooks. pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca bien del todo. España) Fecha de recepción: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen Analizando los libros de texto de Matemáticas más utilizados en la Comunidad de Madrid. Mathematics. algo que. materiales y recursos. Pretendían enseñar algo que ellos no comprendían. learning. Considering the results. Palabras clave Abstract When we analyzed the most used mathematics textbooks in Madrid. compartido con Schwinger y Tomonaga. clasificarlos y descubrir las relaciones que pudieran existir entre las distintas clasificaciones que se establezcan. errores matemáticos. España) José Antonio Fernández Bravo (Universidad Camilo José Cela y Universidad Complutense de Madrid. 339-340). y lo que es más. al alumno le era totalmente inútil en ese momento”. mathematic error. así como su incidencia en el rendimiento académico de los alumnos que los utilizan. “La causa de mis enormes enfados al examinar los libros estribaba en lo infames que eran éstos. de hecho.sinewton. pp. España) Presentación Caballero García (Universidad Camilo José Cela. Todo era un poco ambiguo. Estaban escritos con prisas. siempre tenían alguna pega. quisimos someter a revisión este material didáctico. classify them and discover relationships that may exist between the different classifications we could establish. nos dimos cuenta de que contenían errores matemáticos. julio de 2013. describe them. Premio Nobel de Física en 1965. we revised this didactic material. Keywords Richard Feynman1 1 Richard Feynman (1987. textbook. A las definiciones les faltaba precisión. we noticed that they contained mathematical errors.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. describirlos. After that. sólo lo fingían. libros de texto.http://www. concluimos que se hace necesario realizar una investigación más seria y objetiva que nos lleve a identificar errores matemáticos en libros de texto. Matemática. los autores no eran lo bastante listos como para comprender lo que significa «rigor». aprendizaje. Pretendían ser rigurosos. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . En vista de los resultados obtenidos.

83 julio de 2013 NÚMEROS . P. 2012).º EP 94. Fernández Bravo 1.29% 5. se obtuvieron los siguientes resultados3: Por respeto a los autores.29% 100.29% 100. Por errores de redondeo. qué libro de texto se utilizaba. 1989. Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España (2010.º EP 95.A. 2011. J. 2005). Así lo señalan los últimos datos disponibles del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación (2009.00% 6.14% 2.71% 4. 3 2 132 Vol.00% 2.00% Tabla 1. ¿Se recogen en ellos los contenidos que supuestamente deben aprender los alumnos? ¿Lo hacen de forma ordenada en cada uno de los cursos. no coincide el total de los libros de texto utilizados con la suma de los porcentajes que aquí aparecen.º EP 95.00% 5.º EP 95.00% 3. Porcentajes de uso de libros de texto. Los resultados sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Educación Primaria fueron los siguientes (Tabla 1): Libro de texto Sí usan libro No usan libro Total 1. Considerando como población los 1311 centros de Educación Primaria que había en 2011 en la Comunidad de Madrid (Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. El libro de texto como recurso didáctico A pesar de la gran variedad de productos existentes en el mercado.1% de los alumnos de Educación Primaria.86% 100. Duarte y Barroso.29% 100. García Mateos y Caballero.86% 100. En las encuestas a los centros de nuestra muestra. obtuvimos datos semejantes a los del Instituto de Evaluación. según indica la legislación? ¿Proponen actividades que ayuden a profundizar en los contenidos estudiados? ¿Sirven de guía didáctica para el docente.71% 4. Caballero García. pp.00% 4. por curso En cuanto a los libros de texto de Matemáticas que se utilizaban2.º EP 97.71% 4. el libro de texto no universitario supone entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-2011. en caso afirmativo. ya que para calcular el total se han tomado los porcentajes sin redondear. la práctica de la enseñanza se sigue apoyando en el libro de texto (Cabero. casi la totalidad de los alumnos los utilizan. 2011). que indican que el libro de texto es utilizado por un 99.º EP 97. se tomó una muestra aleatoria estratificada que nos permitiera trabajar con un nivel de confianza del 95% y asumiendo un error de cálculo del 5%. En un estudio sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid. 92-93). y son un referente para el estudio de las distintas materias? Su uso está sumamente extendido.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. se preguntó si se utilizaba libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Primaria y. Ponemos a disposición de quien lo requiera los datos utilizados en este estudio.71% 100. Fernández Palop. se omiten los títulos y editoriales de los libros analizados. Los libros de texto se utilizan por profesores y alumnos como un instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.14% 2. Y fijándonos en la etapa de Educación Primaria.

71% 24.28% 22.85% 1.14% 22. 2000. Porcentajes de uso de libros de texto.42% 2. exponemos ejemplos de ellos.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.42% 2. P.85% 24. Errores en libros de texto de Matemáticas Analizando libros de texto de Matemáticas de 6.85% 1. o que carecen de los datos necesarios para ser resueltos y en la guía didáctica se utilizan dichos datos.85% 0% 97.42% 21. descripciones ambiguas de algoritmos.º EP 40% 20% 21.57% 21.85% 1. En la exposición de contenidos. 2. en un 97. el libro de texto de Matemáticas es utilizado.14% 6.º de Educación Primaria de las cuatro editoriales más utilizadas en la Comunidad de Madrid.28% 2.71% 5.85% 2.85% 1. encontramos lo siguiente. 83 julio de 2013 133 .º EP 35.º EP 38. Simon.42% 2.14% 2.42% 7. “La mediana de un conjunto ordenado de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Fernández Palop.14% 2. que pueden ser interpretados de varios modos con distintas soluciones y en la guía didáctica aparece una única solución.28% 2.42% 1.71% 4.85% 21.14% de los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid.71% 3. Fernández Bravo Editoriales Editorial 1 Editorial 2 Editorial 3 Editorial 4 Editorial 5 Editorial 6 Editorial 7 Editorial 8 Total 1.42% 0% 95.85% 1. o bien que se pretende aplicar un concepto erróneo… Por último.42% 2. 1973).28% 4.42% 5. encontramos respuestas en las que el razonamiento que se lleva a cabo es contrario al razonamiento lógico.57% 22. J. contenidos en los que se han omitido condiciones de restricción y aparecen como generales… En los ejercicios resueltos. según nuestros datos. cuyo listado no pretende ser ni excluyente ni exhaustivo.42% 7.57% 22. en los ejercicios propuestos.A.º EP 38.29% 2. Las características que han servido para la ordenación son las siguientes: • • • • • • Error de concepto Ambigüedad Problemas con enunciados absurdos Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Error en la respuesta a un problema Error de concepto El primero de los errores de concepto que presentamos es el siguiente: “La mediana de un conjunto ordenado de un número de elementos impar es aquel que ocupa el lugar central”.85% 0% 97. o bien en los que aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto del que la matemática dicta. o cuyo enunciado es absurdo o sin solución y en la guía didáctica aparece una solución… A continuación.85% 1.85% 21. vemos problemas mal definidos (Noda Herrera.85% 0% 95.º EP 38.42% 95. vemos errores de concepto.85% 0% 94.42% 7.85% 4.14% 2. y ordenándolos según una serie de características.85% 2. justificando en cada caso por qué se trata de un error. por curso y editorial Como puede observarse en la Tabla 2.14% Tabla 2. Caballero García.º EP 37.71% 2.

¿Qué letra representa la mediana?” La guía didáctica afirma que la letra i representa la mediana. esto es. pág. a2. Está confundiendo el término matemático de fracción con el de fracción propia. y el numerador el número de partes que se toman. Diccionario Akal de Matemáticas: Mediana estadística de un carácter cuantitativo X que toma los valores a1. m es un número escogido entre dos valores bien determinados por X (Bouvier y George. vocal u: 8. 4 Diccionario Oxford-Complutense. la mediana m es uno de los valores a1. Si n es par. el número de casos posibles". La mediana de esa muestra es la observación que ocupa el lugar medio cuando hay un número impar. basta encontrar un contraejemplo. vocal o: 24. Fernández Palop. ¿qué hubiese sucedido si el número de datos hubiese sido par y los dos datos centrales hubiesen tenido valores distintos. Para expresar la probabilidad de un suceso. Vocal a: 45. Una consecuencia de ese error de concepto la encontramos en el mismo libro. 5/2.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Fernández Bravo un número par es la media aritmética de los dos valores que ocupan el lugar central”. en el que se confunde la parte con el todo. el número de datos de la muestra era impar. ¿cómo se calcularía la mediana? ¿Haciendo la media aritmética de ambas vocales? ¿ ? ¿Qué vocal es esa? Otro ejemplo de error de concepto. P. y en el denominador. donde aparece el siguiente ejercicio propuesto: “En un párrafo se han contado las vocales y se han obtenido los siguientes datos. pero no son datos numéricos. vocal e: 11. Caballero García. Número real m tal que el número de valores de X inferiores a m sea igual al número de valores superiores a m. como vemos en el siguiente ejemplo: "Probabilidad de un suceso. El denominador indica el número de partes iguales en que se divide la unidad. El error de concepto puede también ser consecuencia de una omisión en las premisas. an. escribimos una fracción: en el numerador ponemos el número de casos favorables. pág. e. J. an sobre una muestra de n individuos. es el siguiente: “Una fracción representa parte de una unidad.…. pero. En este caso. la dividimos en tantas partes iguales como indica el denominador y marcamos las partes que nos señala el numerador”. Matemáticas: Mediana (en estadística). numéricos. Justificación: Según lo descrito. Supongamos que se ordenan los resultados de las observaciones de un parámetro numérico en orden ascendente. 83 julio de 2013 NÚMEROS .A. y la media aritmética de las dos centrales cuando el número de observaciones es par (Clapham. Justificación: los datos deben ser cuantitativos. 230). ya que no representa parte de una unidad. no es una fracción. 2005. Si n es impar. y no un conjunto ordenado4. i? Según lo descrito en el libro. algo absurdo (además de que la letra que ocuparía el lugar central de ese conjunto ordenado es la letra e). Los términos de una fracción son el numerador y el denominador. Determinamos la probabilidad mediante una fracción. 134 Vol.…. Y para demostrar el absurdo. Para representar una fracción elegimos una unidad. 1998. por ejemplo. 525). por ejemplo. Las vocales pueden ser consideradas como un conjunto ordenado. vocal i: 15. a2.

5 euros”. 2. podríamos ir a mirar el Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Además. Fernández Palop. que no exista relación entre la situación que se plantea y la pregunta a la que se debe responder: “Hoy. y de un altavoz sale una voz que dice:] "¡Última oportunidad! Hoy todo a mitad de precio". equiprobable o no. 26 euros. bien en el propio libro de texto del alumno. el termómetro marcaba 10 grados. está comprendida entre 0 y 1. Fernández Bravo Justificación: Lo descrito es cierto sólo para sucesos equiprobables. o bien. sin embargo. no para sucesos en general. P. y siete horas más tarde bajó cinco grados más. 18 euros. 95 euros). se suma uno a la primera cifra no suprimida". y que. Dos horas después bajó tres grados. habría que añadir que la probabilidad de un suceso. “El chándal cuesta hoy 13 euros. la bicicleta 47. Y como enunciado de un problema ambiguo: [Aparece un escaparate con un cartel que pone "Rebajas: 50% de descuento". Por ejemplo. En el escaparate hay una serie de artículos con un precio marcado (chándal.º Se suprimen las cifras que quedan a la derecha. a las seis de la tarde.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. 83 julio de 2013 135 . Abajo pregunta: "¿Cuánto cuesta hoy el chándal? ¿Y los deportivos? ¿Y la bicicleta?". zapatillas de deporte. la solución será: “El chándal cuesta hoy 26 euros. las zapatillas de deporte 9 euros.A.5 euros”. ni qué sucede si la primera cifra suprimida no es mayor o igual que 5. Caballero García. bien en la guía del profesor. ya sea en un enunciado de un problema o ejercicio. ¿Qué temperatura marca ahora?”. la bicicleta 47. Problemas con enunciados absurdos Hay problemas con enunciados absurdos.º Si la primera cifra suprimida es mayor o igual que 5. Ambigüedad La ambigüedad puede aparecer en distintos contextos. pero no se indica a la derecha de qué. a los que no es posible responder de forma lógica. Justificación: La primera pregunta que tendríamos que hacernos es: ¿Cuándo es “ahora”? ¿Ahora es el instante en el que estamos leyendo el problema? ¿Ahora es al finalizar esas últimas siete horas que se describen? ¿Cómo vamos a poder responder de forma lógica a una pregunta que no guarda relación con lo descrito en el problema? Para hallar la respuesta. ya sea en la exposición de contenidos teóricos. La guía didáctica da como solución: “El chándal cuesta hoy 13 euros. J. bicicleta. las zapatillas de deporte 28 euros. El hecho de que no se pueda responder de forma lógica puede deberse a diversas causas. Según si los precios marcados están ya rebajados o no. la bicicleta 95 euros”. Como ejemplo de ambigüedad en la descripción de un algoritmo. Justificación: Este problema tiene dos soluciones. proponemos el siguiente: "Para aproximar un número a un determinado orden de unidades: 1. aparecen resueltos de forma unívoca. Tampoco se dice qué se considera “la primera cifra suprimida”. las zapatillas de deporte 9 euros. Justificación: Se dice que “se suprimen las cifras que quedan a la derecha”.

En ocasiones. el cuarto 2 kilos. Como se observa. En la primera recorrió 123 km 5 hm. y que se dejaron 5/4 de pastel. Sin embargo. dejaron tres cuartos de un pastel (o quizá la mitad y un cuarto. Justificación: Es absurdo decir que recorre 345 km 30 hm. el tercer mes 4 kilos. Si había cinco pasteles. la guía didáctica da como respuesta: +12 euros. o bien. Es necesario añadir que si intentamos situarnos en el tiempo que describe el problema. Otra causa puede ser que la orden que se dé sea. absurda: "Expresa estas situaciones utilizando números positivos o números negativos: Tengo doce euros. aunque la solución es válida. algo que no tiene nada que ver con el enunciado del problema5. El primer mes perdí 4 kilos. -20 euros. Justificación: Este problema aparece después de otro semejante que está resuelto en el que se sumaban y restaban las fracciones. ¿qué cantidad dejaron?". puede suceder que se plantee una situación en la que la utilización de dicho método resulte absurda: "Amaya ha comido un pastel y un cuarto de otro. y en la segunda. y en el que sí que tenía sentido realizar esas operaciones con fracciones. Por ejemplo: “Hace cinco meses me puse a régimen. y el quinto he adelgazado 2 kilos. la primera palabra que aparece en el problema es “hoy”. en los libros de texto se puede plantear un problema con vistas a que se utilice un determinado método matemático que lleve a una determinada solución. Hoy a las 18:00 marcaba 10 grados. -15 kilos. en este caso. 5 136 Vol. sencillamente. La guía didáctica da como solución que se comieron 15/4 de pastel. Fernández Palop. dos pasteles y medio de otro. todas esas expresiones que ahí aparecen pueden ser traducidas al lenguaje matemático con un signo positivo o negativo.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Y. Justificación: Dependiendo del contexto. ya que se trata de distintos pasteles. 15 kilos. sencillamente. he gastado 20 euros. P. a no ser que ese día tenga más de 24 horas) marcaba 2 grados (bajó cinco grados). y Pablo. ¿Qué cantidad de pasteles comieron entre los dos? Si había cinco pasteles. +8 kilos. ya que son 90 km 6 hm. Fernández Bravo termómetro de la clase (o de casa. dependiendo de cómo se hayan hecho los cortes) y medio de otro. nos encontramos con lo siguiente. J. Sin embargo. A las 20:00 (dos horas más tarde) marcaba 7 grados (bajó tres grados). puede suceder que se plantee un problema en el que el modo de describir la situación resulte absurdo: "Un ciclista ha recorrido en tres etapas 345 km 30 hm. pues yo he engordado 8 kilos". por lo que se supone que el problema está redactado antes de las doce de la noche de “hoy”. Y tampoco decir que en la segunda recorre 87 km 36 hm. no tiene sentido sumar o restar las fracciones que aparecen (aunque matemáticamente pueda hacerse). y en este caso no tiene sentido la descomposición que se hace. acaba describiendo lo que “pasó” a las tres de la mañana “de mañana”. un cuarto de uno y medio de otro. 87 km 36 hm. ¿Cuánto recorrió en la tercera?".A. Y siete horas más tarde (3:00 del día siguiente. 83 julio de 2013 NÚMEROS . ya que eso son 348 km. ¿Cuánto he adelgazado en total en los últimos cinco meses?” En los últimos cinco meses he adelgazado +15 kilos. Entre los dos se comieron tres pasteles. Caballero García. En esta misma línea. La guía didáctica da como resultado 2 grados. he adelgazado 15 kilos. En el ejercicio. el segundo 3 kilos. según dónde y cuándo se esté resolviendo) e indicar la temperatura que marca ahora.

83 julio de 2013 137 .º al 15. Fernández Bravo Otro caso en el que no es posible responder de forma lógica es cuando en el enunciado aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto al que la matemática dicta. a) ¿Qué datos recoge? b) Con los datos del gráfico construye la tabla de frecuencias.A. y no se proporcionan datos para responder a la pregunta”. el origen de que el enunciado resulte absurdo puede ser consecuencia de un error de concepto: "Observa el gráfico y responde a las preguntas. P. una botella con una etiqueta que dice “1. ¿Cuál es la frecuencia relativa del quinto partido? ¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta? c) ¿Cuál es la media de goles que ha conseguido el equipo? ¿Cómo lo has calculado? ¿Cuál es la moda?". La respuesta a esa pregunta debería ser algo del tipo: “La imagen es absurda.º. [Y aparece un gráfico de barras que indica los goles metidos por un equipo en quince partidos. ] Figura 2. a su izquierda. Fernández Palop. J. ordenados del 1.] Figura 1. Por último. y eso es falso. Ejemplo para uso de símbolos matemáticos con distinto significado Justificación: En el enunciado se afirma que una botella de litro y medio es igual a un cubo. La guía didáctica da como solución 18 litros.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. y a su derecha un cubo. Ejemplo para error de concepto en la solución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Caballero García.5 litros”. Del cubo sale una flecha hacia un contendor que contiene 12 cubos semejantes al primero. “¿Cuál es el volumen del contenedor expresado en litros?” [Y aparece una imagen del signo = que tiene pintado.

(8. Por otro lado. 15. 5/42). y que son necesarios para su resolución: “Cuando Tutankamon tenía 17 años fue nombrado faraón de Egipto. 6. 3/42). 2/42). ya que no se indica qué hizo después de ser faraón ni por qué dejó de serlo (pudo haber abdicado. no datos6. En la solución. o simplemente desaparecer un día sin más y huir a otro país…). (1. la frecuencia absoluta es cero. Por tanto. y hay partidos en los que se han obtenido cada uno de los valores de 0 a 6. 1. no lo es. Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Un caso de falta de datos es cuando en el enunciado del problema no aparecen determinados datos de cultura general. Nada se dice acerca de la muerte de Tutankamon.º de goles. (13. número de partidos): (0. habría que hacer la tabla: (n. Como puede verse. Podríamos decir que para cualquier valor mayor o igual que siete. 2). dándolos por sabidos. (12. es decir. (5. Sin embargo. Goles. lo que significa que el gráfico está representando datos de la variable goles por partido. y la duración de su reinado. 0). (10. por tanto no tendría sentido intentar averiguar los datos que faltan por otros medios. 3/42). 6/42). Su reinado duró 8 años. pero no a la segunda. 0). Fernández Bravo Justificación: Aunque el gráfico que aparece tiene el aspecto de un gráfico de barras con las frecuencias de una variable. no 42 (como afirmaba en la tabla del apartado b)). goles en cada partido. 2). 1/42). La guía didáctica da como solución: Tutankamon nació en el año 1356 antes de Cristo y murió en el 1331 antes de Cristo. La segunda pregunta del apartado b) dice: “¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta?”. (7. a saber.A. 0. el número total de datos es 15. (4. la guía didáctica afirma que “la frecuencia relativa del quinto partido es 6/42”. haberse vuelto loco y que le hubieran encerrado. pero ese dato es irrelevante. Esto ocurrió en el año 1339 antes de Cristo. 3. (11. que el número de partidos es el número total de datos. Frecuencia relativa): (1. 4. Total de datos: 15. 3. Caballero García. 5/42). (6. A partir de esos datos podríamos responder a la primera pregunta. 4). 1. 1/42). (4. (3. y se calcula sumando el total de goles y dividiéndolo entre el número total de datos. 3. Es decir. (9. (5.8 goles. No existe la frecuencia relativa de un dato concreto. 2). la solución que aparece en la guía didáctica es: (Partido. 2. Se indica la duración de su reinado. 1). la guía didáctica afirma que la media es 2. la respuesta a esta pregunta es: “con los datos que nos dan no es posible responder de forma única”. los personajes que aparecen son ficticios la mayoría de las veces). J. (14. 5. 3/42). 2). bastaría pensar qué haríamos para calcular la media: sumaríamos todos los goles y dividiríamos el resultado entre el número de partidos. 3/42). Sin embargo. Justificación: Las premisas que nos dan son la edad y año en el que accedió al trono.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. sino de un valor de una variable. 6 138 Vol. 2. la guía docente afirma que “el primero y el tercer partido tienen cero de frecuencia absoluta”. 4. (2. Para comprender que lo que aparecen son datos y no frecuencias. Sin embargo. en los problemas de los libros de texto. (3. (6. (15. haber sido invadido. y tampoco sabemos si se trata de un personaje histórico o ficticio (y hay que tener en cuenta que. el libro considera que el gráfico representa frecuencias. En el apartado c). ya que el máximo de goles marcados es 6. Esa media es de la variable goles por partido. Fernández Palop. 3. ¿En qué año nació Tutankamon? ¿En qué año murió?”. 4/42). la primera pregunta que aparece en el apartado b) es absurda. aunque no explica cómo se ha de calcular. P. 2). 0. Para responder a la primera orden del apartado b). 5. (2. 4/42). no frecuencias. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Total de datos: 42 (que es la suma de goles). Es la representación de una serie de datos. 2/42).

Por tanto.º) “Para jugar. obteniendo distintos problemas con distintas soluciones: 4. y el otro “Problema 2”. 3.º) “Su tío Enrique le regala 15 muñecos más”. se podrían hacer varias combinaciones.20 euros.º. y una canica.º. tal y como aparece en la guía didáctica. ¿Cuántas canicas recibirá Jorge a cambio de 15 cromos?" Justificación: El problema nos dice cuánto cuestan. 2. o que no pueden repetirse. y una letra “B” sobre el que sería el punto +6”. Un cromo cuesta 0. J. 4. Fernández Bravo Otro caso es cuando en un problema no existe relación entre los datos que se dan y lo que se pide. También puede suceder que la omisión de una premisa lleva a que el problema tenga infinitas soluciones: "Para embalar un paquete. por tanto no se puede resolver. el problema tiene infinitas soluciones. En el problema 2.º. 0 y +2. se necesitan 0. Justificación: En ningún momento se dice que se tienen que utilizar todos los textos. La guía didáctica da como solución: 4. tanto las canicas como los cromos. 1. También aparece una letra “A” sobre el que sería el punto –5. y no –5 y +6.º. 3. todas ellas válidas. a no ser que se añadan hipótesis para el trueque y se den soluciones para cada una de las hipótesis. P. 83 julio de 2013 139 . 2. lleve a que el problema tenga más de una solución: "Escribe ordenados los enunciados de estos problemas y. Y aparece una recta numérica en la que vienen representados los siguientes números: –2. “Indica qué números están representados en la recta”. se tendría que haber añadido una premisa del tipo: “Debes utilizar todos los enunciados. 1.º.30 euros. 1. 1. el hecho de que se omita una premisa puede llevar a que la solución que se plantee en la guía didáctica sea errónea. cada uno de ellos enmarcados en un recuadro.º.º. 2. que se da por supuesta. Fernández Palop. Justificación: La respuesta a esa pregunta es –2.º.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. algo que normalmente no se rige por el valor por el que se ha comprado cada producto. 1. y en ningún momento se ha indicado que representen Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 2.º) “¿Cuántas filas puede hacer? ¿Cuántos muñecos le sobran?”. La guía didáctica da como solución 240 paquetes.º. Caballero García. Incluso. y un par de imágenes ilustrativas.A. Justificación: No nos dicen que los paquetes tengan que ser iguales. Dentro de cada uno de esos recuadros aparecen varios párrafos. 0 y +2.º. o bien. 4. los sitúa en filas de 8 muñecos”. uno que indica “Problema 1”. ¿Cuántos paquetes se pueden embalar con seis rollos de cinta de 30 metros cada uno?".º. O que la omisión de una premisa en el enunciado. 2.º. 0. pero no cómo se va a establecer el trueque. o bien 4.º.º) “David colecciona muñecos articulados. [Y aparecen dos recuadros.º.º. y debes utilizar cada uno de ellos solo una vez”.º. por tanto. “A” y “B” no son números. 1. Para que la solución fuera única y 4.º.º. los textos son los siguientes:] 1. La guía didáctica da como solución 10 canicas.º. después. y ya tiene 77 modelos distintos". 3. 3.75 metros de cinta. debido a que se ha omitido una premisa: "Jorge cambia con Pepa cromos por canicas. 2.º. resuélvelos". 3.

8 euros.8=265. 468. presentamos un caso en el que la falta de un dato en el enunciado puede inducir a un error de concepto en el sujeto que responde: "Averigua.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. a excepción del 236. el enunciado. 351. En la parte de la izquierda hay un cartel que dice: "Rebajas del 30% sobre el precio marcado". se inventen los distintos problemas. y aparece una camisa que marca 36 euros. y aparecen los siguientes números: 45.2 euros. 2340. podríamos extraer la conclusión de que es lo mismo ser divisible por tres que divisible por nueve. Otras veces. de forma que se resuelva con las operaciones que aparecen en ellos". Pero esa conclusión no se obtiene de forma lógica del enunciado. dice: "¿Cuáles son también divisibles por 3? ¿Qué observas?". A continuación.36x30=10. Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Hay ocasiones en las que los datos que han sido utilizados para llegar a la solución en la guía didáctica no coinciden con los que aparecen en el enunciado del problema: "Aprende a resolver problemas.8 euros. David paga el 30% de un producto de 36 euros. "Calcula la superficie de esta fuente". A continuación. y aparece una cazadora que marca 180 euros. En la guía didáctica se da como solución un problema en el que David compra una camisa. no existe ningún enunciado posible cuyas operaciones sean las que se proporcionan. como los números que aparecen. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 738. Fernández Palop. Escribe tú los enunciados. un gorro que marca 12 euros. pero eso significa que el producto está rebajado un 70%. Habría sido necesaria la inclusión de un número que fuera divisible por tres. y el 236 no es divisible ni por tres ni por nueve. 126. y pregunta que si tenía 300 euros. cuánto dinero le sobró. aparecen cuatro apartados con distintas operaciones. a partir de ellas. 255+10. son divisibles por tres y por nueve. [Y viene dibujada una fuente con forma hexagonal no regular. 234. Por último. Y aparece un escaparate con dos partes. puede suceder que los datos que se extraen del gráfico que acompaña al enunciado del problema no se corresponden con los que han sido utilizados para hallar la solución de la guía didáctica.2 euros". P. Las operaciones del cuarto apartado son las siguientes: 180+75=255 euros. entonces es divisible por tres”. para que. unos guantes que marcan 18 euros y unas botas que marcan 75 euros. 0. En la parte de la derecha hay otro cartel que dice: "Sin rebajar". Inventa. Caballero García. una chaqueta que marca 68 euros y un pantalón que marca 59 euros. si son divisibles por tres también lo son por nueve. y el cartel lo que dice es que las rebajas son del 30% sobre el precio marcado. cuáles de los siguientes números son divisibles por 9". 36:100=0. para cada problema.A. 236. En el gráfico se indica que el lado inferior 140 Vol. sin hacer la división. una cazadora y unas botas. J. Justificación: Todos los números que aparecen en el enunciado. Justificación: Según las operaciones que aparecen. Por tanto.8=34. pero no por nueve. 300265.36 euros. La guía didáctica da como solución: “Si un número es divisible por nueve. ya que los lados superior e inferior son claramente más cortos que los otros cuatro. Fernández Bravo número alguno. "Solución: A David le sobraron 34. Sólo en el caso de que en el enunciado apareciese la premisa “si suponemos que A y B representan números de la recta numérica” podríamos decir que A es –5 y B es +6. Por tanto.

J. Ejemplo para error de gráfico carente de información Justificación: El hexágono no es regular. la única forma de resolverlo sería medir con una regla las distancias que nos dan. La guía didáctica da por respuesta: “Sí se pueden repartir en cajas de 3 y 9 tuercas. algo que es falso. y la distancia del centro del hexágono a la mitad de ese lado es 8. ¿Y en cajas de 9 tuercas? ¿Cuántas cajas son necesarias en cada caso?".¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. el problema no tendría solución) y calcular la escala en la que se ha pintado. Fernández Bravo mide 10 metros. algo que excede los contenidos de Educación Primaria. que sería la solución en el caso de que se tratara de un hexágono regular. Necesitaríamos 78 cajas de 3 tuercas o 26 cajas de 9 tuercas”. las que nos dan numéricamente y las que aparecen en el dibujo. a no ser que se fueran probando productos por tanteo hasta que se diera con la solución. aplicando las propiedades de la divisibilidad.66 metros. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.] Figura 3. comprobar que ambas distancias. Caballero García. Sin embargo. Error en la respuesta a un problema El error en la respuesta a un problema se puede deber a múltiples causas.8 m2. en ocasiones podemos encontrar un problema en el que aparecen órdenes contradictorias: "Averigua. sin hacer la división.7 Por último. Fernández Palop. 83 julio de 2013 141 .A. P. no es posible responder a la última cuestión. guardan la misma proporción (en caso de que no guarden la misma proporción. si podemos repartir 234 tuercas en cajas de 3 sin que sobre ninguna. y así calcular el área. Por ejemplo. La guía didáctica da como solución 259. que se haya cometido un error en la inferencia: Al no tratarse de un hexágono regular. Justificación: Es posible responder a las dos primeras cuestiones sin hacer la división. medir el resto de lados y las diagonales.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

“Daniela adorna las mesas del restaurante con 37 claveles. ¿De cuántas formas las puede repartir para que todas tengan el mismo número de flores?” “Divisores 37=1 y 37. De una, pues 37 es primo”.

Justificación: En el problema nos dicen que repartamos mesas en función de una cantidad de claveles, algo que inicialmente puede resultar absurdo (¿de dónde salen las mesas?, ¿con cuántas contamos para poder repartirlas?). Tomándolo por válido, y contando con que podemos poner el número de mesas que necesitemos, el problema tendría dos soluciones: precisamente por ser primo, 37 tiene dos divisores, el 1 y el 37, y, por tanto, podremos poner una mesa con 37 claveles, o bien, 37 mesas con un clavel cada una. La respuesta que da el problema es absurda pues, al contar 37 con dos divisores, las posibles soluciones son dos, no una. Está obviando una de las soluciones (y no se sabe cuál de las dos, ya que no se especifica). Otra causa de error de la respuesta puede ser que, para hallar la respuesta, se haya partido de unas premisas distintas a las que se daban:
"Utiliza tu ingenio: Divide el tablero en cuatro partes iguales de forma que en cada parte haya una pera y una manzana". [Y aparece un tablero formado por cuatro filas y cinco columnas de casillas. En cada una de las casillas que forman las esquinas del tablero hay una pera (cuatro en total), y en cada una de las casillas de la columna central hay una manzana (cuatro en total). El resto de las casillas están en blanco.]

Justificación: En este problema se podrían hacer cuatro partes con la misma cantidad de peras, manzanas y casillas en blanco, pero esas partes no son iguales, ni siquiera semejantes. Por tanto, cualquier solución distinta a “El problema no tiene solución” es un error. La guía didáctica da como solución dividirlo en cuatro partes que contienen cada una de ellas una manzana, una pera y tres casillas en blanco. También se puede cometer error en la respuesta debido a que se ha utilizado como premisa un concepto erróneo: En un ejercicio resuelto, se pide hallar el cociente de la división 1,8:1,3 hasta las centésimas, y lo hace del siguiente modo:

Figura 4. Ejemplo para error de omisión de premisas en aplicación

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Justificación: Las divisiones 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no.8 Por último, presentamos el caso de un problema que, partiendo de un enunciado con datos contradictorios, los toma como válidos, llegando a un resultado absurdo que también da por válido:
"De los alumnos que viajan en un autobús escolar 2/5 son niños y 4/7 niñas ¿Cuántos niños y niñas viajan en total?". "Para resolver el problema sumamos 2/5 y 4/7. Como las fracciones tienen distinto denominador, antes de operar las reducimos a común denominador (…). Ahora sumamos las nuevas fracciones. 14/35+20/35=34/35. Luego en total viajan en el autobús escolar 34/35 niños y niñas".

Justificación: Antes de empezar a resolver el problema se debería haber dicho algo del tipo: “Si de los alumnos que viajan en el autobús escolar 2/5 son niños, entonces las niñas tienen que ser 3/5. Como nos dicen que son 4/7, existe contradicción entre los datos, por lo que el problema es absurdo: no tiene solución”. Además, pregunta cuántos niños y niñas, y no conocemos el total. La pregunta que surge viendo la solución que propone el libro es: ¿qué es ese 1/35 de alumnos que no son ni niños ni niñas? Un ejemplo de Feynman Concluimos estos ejemplos de errores con el problema de un libro de texto descrito por Feynman (1987), que se encuadraría dentro de los enunciados absurdos. En el libro que describe el Premio Nobel, se detallaban las temperaturas de una serie de estrellas que, según su color, tenían una temperatura u otra. A continuación, se enunciaba el problema:
«Juan y su padre salen a observar las estrellas. Juan ve dos estrellas azules y una roja. Su padre ve una estrella verde, una estrella violeta y dos estrellas amarillas. ¿Cuál es la temperatura total de las estrellas observadas por Juan y su padre?» Y yo reviento horrorizado. (…) Lo que he expuesto no era sólo un ejemplo: era constantemente así. ¡El absurdo perpetuo! Hallar la temperatura total de dos estrellas es algo falto por completo de sentido. ¡Nadie suma la temperatura de las estrellas, salvo tal vez para calcular la temperatura media de un grupo de estrellas, pero jamás para hallar la temperatura total! ¡Era horrible! Todo era una historieta para hacer sumar al niño; los autores no tenían ni idea de lo que hablaban. Era como ir leyendo frases con unos cuantos errores tipográficos, y entonces, de pronto, aparece una frase entera escrita al revés, de fin a principio. Así eran las matemáticas. ¡No había remedio!» (Feynman, 1987, p. 341).

Para dividir 1,8:1,3 multiplicamos dividendo y divisor por diez, obteniendo así la división equivalente a la original 18:13. Si dividimos 18:13 hasta hallar un cociente con dos cifras decimales, obtenemos 1,38 de cociente y 0,06 de resto. Como 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no. Para probarlo, basta hacer la comprobación de la división: dividendo es igual a divisor por cociente más resto (D=d*c+r). Según el libro, en la división original, el dividendo es 1,8 (D=1,8), el divisor es 1,3 (d=1,3), el cociente es 1,38 (c=1,38) y el resto es 0,06 (r=0,06). Por tanto, d*c+r=1,3*1,38+0,06=1,854. Pero el dividendo era 1,8, y 1,854≠1,8. El resto de la división original es 0,006. Y la razón es que, al haber multiplicado por diez el dividendo para convertir la división original en una equivalente, como el resto es parte del dividendo, para hallar el resto de la división original tenemos que deshacer el cambio realizado, esto es, dividir el resto que hayamos obtenido en la división equivalente por diez.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

3. Posible incidencia en el aprendizaje
Emile Borel, intentando aproximarse a una definición de la matemática, afirma lo siguiente:
La matemática aparece, de manera cada vez más clara, como la ciencia que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de manera arbitraria, con la única condición de que estas definiciones no conduzcan a una contradicción (Borel, 1962, p. 25).

Partiendo de esta definición, tendremos un error matemático en un libro de texto, cuando encontremos en la exposición de contenidos un enunciado que esté en contradicción con lo que afirma o niega la matemática, o bien conduzca a contradicción con lo que afirma o niega la matemática. Ahora bien, ¿qué sucede si lo que tenemos es un enunciado de un ejercicio propuesto?, ¿Podemos hablar de error matemático? Arce Carrasco aborda el tema del error del siguiente modo:
Localizado el campo donde puede surgir el error en todo el campo del conocimiento, hay que referirlo (…) entre dos enfoques angulares que se complementan. Uno es el de la panorámica presentada en relación con la falsedad; otro, quizá el definitorio, es el de la conciencia que acepta esa falsedad, presentada como verdadera (Arce Carrasco, 1971, p. 90).

En otras palabras: hay un error si se afirma o niega como verdadero algo que es falso. En nuestro caso, en el del análisis de un enunciado de un ejercicio propuesto en el libro del alumno, será la guía didáctica la que nos indique qué se esperaba por respuesta al enunciado. Es decir, que si se formula una pregunta u orden con la intención de que la respuesta sea una respuesta determinada (y es la guía didáctica quien nos da la respuesta), en el caso de que la respuesta a la pregunta u orden sea distinta a la que aparece en la guía didáctica, diremos que el enunciado es erróneo. De este modo, podemos considerar que los ejemplos que hemos incluido en el apartado anterior son errores matemáticos. Pero, ¿qué incidencia puede tener esto en el aprendizaje del niño? Estudiando el error en el sujeto que aprende, Fernández Bravo (2011: 185) afirma que “cometemos error científico ante una pregunta, cuando hay discrepancia entre: lo que la ciencia espera por respuesta y, la respuesta que nosotros damos”. Así, podríamos afirmar que un sujeto comete un error matemático cuando, ante una pregunta, existe discrepancia entre la respuesta que da el sujeto y lo que la matemática espera por respuesta. En cuanto al error de razonamiento, o error lógico, “se dirá que el sujeto comete error lógico, cuando el razonamiento que utilice sea incorrecto. Es decir, cuando haya desigualdad entre lo que la lógica espera por respuesta o conclusión y, lo que el sujeto expresa por respuesta o conclusión” (p. 190). Según si la respuesta es un acierto o un error matemático, y si se ha llegado a ella a través de un razonamiento correcto o incorrecto, podremos tener cuatro situaciones distintas (Fernández Bravo, 2011: 194-197):
Caso 1: Situación que se da cuando el sujeto comete error científico y error lógico.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

La respuesta del sujeto no coincide ni con lo que la ciencia espera, ni con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico, principalmente por el error lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 2: Situación que se da cuando el sujeto no comete error científico y sí comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es incorrecto y no coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, por diversas razones, entre las que principalmente se pueden citar: el azar y la casualidad, el sujeto ha copiado sin enterarse del por qué de la respuesta, otras personas distintas al sujeto le han dicho la respuesta. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 3: Situación que se da cuando se consigue un acierto científico y se razona correctamente; no se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, y el razonamiento del sujeto coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, principalmente por el acierto lógico. Caso 4: Situación que se da cuando se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto no coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es correcto y coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico porque es falso el contenido de las condicionales que se utilizan para el razonamiento lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas y externas al sujeto. En la mayoría de los casos son externas y se deben a la enseñanza de: contenidos científicamente inciertos, hábitos incorrectos y falsas inducciones.

Estudiando estos cuatro casos, el mismo autor afirma que “son muchos los alumnos que pueden responder incorrectamente a una pregunta, razonando perfectamente” (p. 182). Ahora bien, en vista de los errores encontrados en los libros de texto, ¿es posible que estos errores incidan en el bajo rendimiento en Matemáticas de muchos de nuestros alumnos?

4. Conclusión
No siempre los conocimientos que transmiten los libros de texto se corresponden con lo que la ciencia afirma. Centrándonos en el campo de la matemática, vemos que hay autores que han demostrado la existencia de un error matemático en algún libro de texto (Ball, 1984; Gastwirth, 1975; González-Gascón, 1979; Hochberg y Tamhane, 1983; Kolmogorov, 1946; McCallum, 1973; Neumann, 1950; Routley, 1979; Sedov, 1975), los hay que han establecido una clasificación de errores encontrados en libros de texto (Brewer, 1986; Muntean, 2011); otros han manifestado el hecho de haberse encontrado con errores en el transcurso de su investigación (Gairín Sallán y Escolano Vizcarra, 2009; Oliver et al., 2003; Ortiz de Haro, 2002); y, por último, hay quien se ha detenido a analizar un tipo de error en concreto (Beyer y Walter, 2010).

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J. 2005). Una investigación que nos lleve a identificar errores matemáticos en los libros de texto. Esto pone de manifiesto el bajo rendimiento de nuestros alumnos en esta materia. Son muchas las investigaciones realizadas sobre cómo enseñar matemáticas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 6. dicha disposición quinta quedó derogada por el Real Decreto 1744/1998.A. Además. P. Caballero García. 2004. Según los informes de las pruebas internacionales de matemáticas a las que se han presentado los alumnos españoles (López Varona y Moreno Martínez. lo que significa que. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General.L. de 31 de julio.). Fernández Bravo Esta circunstancia ha llevado a algunos gobiernos e instituciones a comprender la necesidad de velar para que los alumnos reciban una enseñanza conforme a lo que la ciencia dicta. 91(7). Como indica el Informe Cockcroft (1985: 114). Es el caso del Estado de Texas (EE. 2010. se hace necesario realizar un estudio serio de lo que se les está transmitiendo a nuestros alumnos a través de los libros de texto. sobre materias científicas. 146 Vol. pero quizá una de las tareas más urgentes sea investigar qué se está enseñando. Monthly. tal y como hemos visto. en un 90% de centros de la Comunidad de Madrid.º de Educación Primaria. Fernández Palop.UU. según nuestros datos. 2007. hasta 1998 estuvo vigente la disposición quinta de la Ley 14/1970. Y nos preguntamos si ésta puede ser una causa de ese bajo rendimiento de nuestros alumnos en Matemáticas. (1971). Arce Carrascoso. Acercamiento a la problemática del error. son utilizadas en 6. J. Ministerio de Educación y Política Social y Deporte. de 4 de agosto. describir dichos errores. sino ¿cuánto de bien le hace al niño el libro que estudia? En vista de los resultados. (2012). donde su Agencia de Educación (2008) cuenta con un amplio programa de revisión de libros y de detección de errores en libros de texto. Sin embargo. comprobar qué bloques de contenido están más afectados por cada uno de los tipos de error. entre ellas las Matemáticas. En España.UU. el rendimiento de nuestros estudiantes está en todos los casos por debajo de la media de los países participantes. los libros de texto “constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula”. 431–433. B. los libros de texto llegan a los alumnos sin que ningún órgano competente verifique previamente que cumplen unos requisitos mínimos. J. que obligaba a una supervisión de los libros de texto por parte del Estado previa a su edición. Arcwise connectedness and the persistence of errors. su uso está sumamente extendido en las aulas de Educación Primaria. editora de la revista Science. Sin embargo. 1997. Amer. desarrolla un proyecto de supervisión de libros de texto publicados en EE. Bibliografía American Association for the Advancement of Science. 85-110. actualmente. después de analizar libros de texto de las cuatro editoriales que. estudiar en qué medida dichos errores repercuten en el aprendizaje de los alumnos. clasificarlos. Ministerio de Educación. Ball. Asimismo. vemos que contienen errores. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. Logos: Anales del Seminario de Metafísica. Project 2061: Tools: Middle Grades Mathematics Textbooks: A Benchmarks-Based Evaluation. (1984).Math.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Ministerio de Educación y Ciencia. La pregunta fundamental no es ¿cuánto de bien estudia el niño el libro que tiene?. ver qué relación existe entre los distintos tipos de error encontrados. la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (2012).

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analizando cómo influye ese movimiento en la sucesión de las estaciones y también en la variación de la duración del día y la noche. entre otras cosas. midnight sun. determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. la sucesión de las estaciones . en consecuencia. La finalidad es disponer de un recurso cómodo con el que se pueda ayudar a comprender a cualquier observador. ocaso. etc. throughout the year and in the different latitudes of the Earth. A S T Coordinador: Luis Balbuena Castellano Palabras clave Polos Celestes. meridian of a place. sol de medianoche. pequeñas diferencias a lo largo del año. Celestial Poles. cénit. horizonte. entre cada dos pasos sucesivos del sol por el meridiano de un lugar. In this article it is not taken into account the obliquity of the ecliptic which implies changes in the translational velocity of the Earth and.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . supposing the latter to be static. the duration of the day. Therefore. small differences over the year between every two successive passes of the sun over the meridian of a place. es decir. zenith. En este artículo no se tiene en cuenta la oblicuidad de la eclíptica que implica cambios en la velocidad de traslación de la Tierra y.http://www. ¿Qué es el Disco Solar Didáctico? El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. en cualquier latitud. por lo tanto.el por qué del “sol de medianoche”. a lo largo del año y en las diferentes latitudes de la Tierra. páginas 149-167 Disco Solar Didáctico Álvaro Martín González Resumen Se trata de un trabajo. Se considera. The objective is to provide observers with a useful resource with which to help understand the indicated variations throughout the year. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. Celestial Equator. R Abstract The purpose of this study is to explain in a simple and graphic manner the movement of the sun around the Earth.sinewton. sunset. julio de 2013. el tiempo solar medio. de forma gráfica y sencilla. that is. en la duración del día. in consequence. A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . therefore. Ecuador Celeste. O N O M Keywords Í 1. latitud. y también del desplazamiento que va sufriendo el lugar de salida o puesta del sol a lo largo del año. que nos permite. orto. la larga noche polar. Además nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. en todo momento. cuya finalidad es explicar. sunrise. las variaciones indicadas. analyzing how this movement influences the succession of the seasons and the variation in duration of day and night.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. horizon. the mean solar time is always taken into consideration. el movimiento del Sol alrededor de ella. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. Meridiano del lugar. latitude. suponiendo fija la Tierra. a lo largo del año.

Levantando la vista percibimos el cielo como una bóveda semiesférica limitada por el horizonte. En forma análoga. en general. Martín González Considero que El disco Solar Didáctico puede ser de utilidad para los alumnos de segundo curso de bachillerato. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Figura 1 150 Vol. a los que se denomina Polos Celestes. recibe el nombre de esfera celeste y su radio. la intersección del horizonte y el ecuador determina en la esfera celeste los puntos este (E) y oeste (W). P y P´. sea despreciable el radio de la Tierra. La esfera correspondiente cuyo centro es el observador. aunque sí se persigue facilitar la comprensión. Introducción M O O T S A R N A Si nos encontramos en una extensa llanura. para simplificar los dibujos y que haya una mayor facilidad de interpretación. se considera lo suficientemente grande para que. En cualquier lugar de la Tierra el plano horizontal -perpendicular a la vertical. percibimos el horizonte como una circunferencia. Se han elegido las fechas correspondientes al día 21 de cada mes. Para otras fechas puede hacerse una interpolación aproximada. indeterminado. en cuyo centro nos encontramos. El plano que contiene al eje PP´ y al cénit determina el meridiano del lugar. o bien en altamar. En él se representan las proyecciones de la trayectoria solar en diferentes días del año. los supondremos proyectados sobre al superficie de esta esfera. Para describir el movimiento aparente de los astros alrededor de la Tierra. figura 1. aunque nada impide que se puedan representar más trayectorias.Disco Solar Didáctico A. para alumnos de primer curso de algunas carreras universitarias y. La prolongación del eje de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos.determina en la esfera celeste una circunferencia que constituye el horizonte del lugar. El plano que contiene al ecuador terrestre corta a la esfera celeste según una circunferencia máxima que constituye el Ecuador Celeste. de la que percibimos la mitad que está por encima de nuestro horizonte. No se trata de obtener una gran precisión en las lecturas. La vertical en un punto de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos: el cénit (Z) en el hemisferio norte y el nadir (Z´) en el hemisferio sur. La intersección del meridiano con el horizonte fija los puntos cardinales norte (N) y sur (S). Se ha representado sólo una proyección por mes. aunque manteniendo el rigor. por ejemplo una por semana. para cualquier persona que esté interesada en estas cuestiones. Í 2. frente a él.

La latitud de un lugar. Observando la figura vemos que el hemisferio superior es el visible para el observador situado en T. alcanza su máxima altura de ese día en B. 83 julio de 2013 151 . Es el día del solsticio de verano en el hemisferio norte.sentido retrógrado . El 21 de marzo y el 23 de septiembre coincide justamente con el este. fecha en la que recorre la trayectoria c con declinación – 23º 27´. Martín González El ángulo que forma el horizonte con el ecuador es el mismo que el que forma la vertical del lugar (perpendicular al horizonte) con el eje polar (perpendicular al ecuador). la altura del polo sobre el horizonte. El sentido de giro en el movimiento aparente que estamos considerando. λ. recorre una circunferencia diferente cada día. y en otoño e invierno hacia el sur. es el de las agujas del reloj . Movimiento aparente del Sol El Sol.solsticio de invierno -. es precisamente el complementario de ese ángulo e indica. Este ángulo varía con la latitud. Por tanto el sol sale por A. proyectándose de nuevo sobre el ecuador el 22 (ó 23) de septiembre para seguir hacia el sur hasta el 22 de diciembre .Disco Solar Didáctico A. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. como se observa en la figura 2. en su movimiento aparente alrededor de la Tierra. A S Figura 2 T 3. por lo tanto. El arco CDA corresponde a la noche.para un observador situado en P. sobre el meridiano del lugar – a las 12 horas – y se pone en C.trayectoria a en la figura 3 . El 21 de marzo se mueve sobre el ecuador celeste .Los días sucesivos recorre trayectorias paralelas con declinación creciente hasta el 21 de junio en que recorre la trayectoria b correspondiente a una declinación de 23º 27´. A partir de esa fecha su recorrido comienza a desplazarse hacia el sur. En primavera y verano el punto A se encuentra desplazado hacia el norte. en el hemisferio norte. Figura 3 R O N O M Í A En la figura 4 se representa la trayectoria del sol un día cualquiera del año. y el horizonte de un lugar dado de la Tierra.

83 julio de 2013 NÚMEROS . Las tres siguientes a la que vería un observador situado en el Trópico de Cáncer. proporcionando información inmediata sobre cómo varía la duración del día y de la noche a lo largo del año en cualquier latitud. A S T R O N O M 152 Vol. en junio. en marzo o septiembre y en diciembre.15.12.13) y al polo norte 14. A continuación se representa la situación correspondiente a un observador situado en el Círculo Polar Ártico (latitud 66º 33´ N) y. En todas ellas se representa el horizonte y se indica la trayectoria del sol un día del año.7). al trópico (8.10).6. teniendo en cuenta que desde él es visible la semiesfera que contiene P´ en lugar de la que contiene P.9. (latitud 23º27´N). al círculo polar (11. Todas las figuras son válidas también para el hemisferio sur. Mediante ellas se simplifica la representación de los casos considerados. Las figuras 17 a 28 representan la proyección de las anteriores sobre el plano del meridiano del lugar. Las tres primeras corresponden a la trayectoria solar que vería un observador situado en el ecuador. (latitud 0º).16). finalmente las tres últimas corresponden a las trayectorias que vería un observador situado en el Polo Norte (latitud 90º). Martín González A Figura 4 Í En las figuras 5 a 16 se indica la trayectoria que vería un observador situado en diferentes latitudes particulares: las correspondientes al ecuador (5. para el que el horizonte coincide con el ecuador.Disco Solar Didáctico A.

Disco Solar Didáctico A. Martín González A Figura 5 Figura 6 Figura 7 S T R O Figura 8 Figura 9 Figura 10 N O M Í Figura 11 Figura 12 Figura 13 A Figura 14 Figura 15 Figura 16 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 153 .

83 julio de 2013 NÚMEROS .Disco Solar Didáctico A. Martín González A Figura 17 Figura 18 Figura 19 N O M Í Figura 20 Figura 21 Figura 22 S T R O Figura 23 Figura 24 Figura 25 A Figura 26 Figura 27 Figura 28 154 Vol.

Al situar N o S sobre cualquier valor de la escala. coincide con la latitud del lugar. se ha hecho un recorte. En el disco inferior (Disco A) señalamos los polos celestes P y P´. como hemos visto. Por ello la parte de las trayectorias solares visibles a través del disco corresponde al día. las líneas que representan las proyecciones de las trayectorias solares en diferentes días del año. que pueden girar uno sobre otro. desde cada uno de los polos hacia el ecuador. Descripción y aplicaciones del Disco Solar Didáctico El dispositivo consiste en dos discos concéntricos. permaneciendo oculta la correspondiente a la noche. A S T R O N Figura 29 O M En el disco superior. es decir la línea norte-sur. en la 30. cuya parte recta representa la intersección del meridiano con el horizonte. Figura 30 a Í A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ya acoplados. la altura del polo sobre el horizonte. Sobre cada una de las líneas aludidas se indica el mes en el que el sol se proyecta sobre ella. 83 julio de 2013 155 . así como una escala periférica en grados que varía desde 0 hasta 90º. Se señala también la hora solar de hora en hora.Disco Solar Didáctico A. de menor radio. Para puntos con latitud norte situamos N sobre la escala que parte de P. En la figura 29 se representan ambos discos por separado y. Para puntos con latitud sur llevamos S sobre la escala que parte de P´. El plano de los discos corresponde al del meridiano del lugar. Martín González 4. En este últimos caso es visible Z´ en lugar de Z. En ella se han señalado los puntos N y S. puesto que. queda visible la parte de la esfera que vería un observador en la latitud correspondiente a ese valor.

3º. Martín González A continuación se representa una fotografía de un disco materializado en cartón (figura 30 b). el sol se encuentra en el cénit. en forma aproximada: 1º.Los días son más largos que las noches en primavera y verano en el hemisferio norte.Disco Solar Didáctico A. 156 Vol.. Leemos también la hora en que sale y se pone el Sol. T S 4º.La duración del día y de la noche cualquier día del año y en cualquier latitud.La magnitud del desplazamiento del sol hacia el norte en primavera y verano y hacia el sur en otoño e invierno. En la figura 31 se observa que. En esas fechas. También podemos observar que: A R O N 5º.. 6º..la duración del día es igual a la de la noche.La relación entre la duración del día más largo y el más corto del año en cualquier latitud.En el ecuador los rayos del sol caen verticalmente el 21 de marzo y el 22 de septiembre. el 21 de marzo y el 22 (ó 23) de septiembre la duración del día es igual a la de la noche. Basta observar en el disco que el horizonte de cualquier lugar corta a la trayectoria solar de esas fechas en el punto medio de la proyección correspondiente..La declinación del sol cualquier día del año.En el ecuador .En cualquier punto de la Tierra.. en este caso..latitud 0º .. cualquier día del año. 7º.. 8º. es la relación A1B1/A7B7. a mediodía. M Í A Figura 30 b Figura 30 c O Con este dispositivo podemos determinar fácilmente. Son los equinoccios de primavera y otoño respectivamente. En la figura 30 se observa que la parte visible de las líneas a la izquierda de A4B4 es mayor que la oculta. y otra de uno metálico (figura 30 c). el horizonte corta a las trayectorias por la mitad. midiendo el ángulo B4A4Bi. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2º. La duración del día la indican los segmentos AiBi de la figura 30.

el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 21 de junio. 11º. Figura 32. el día 21 de junio. Martín González 9º. El 22 de diciembre sucede lo mismo por debajo del ecuador.En los lugares de latitud 66º 33´ N. produciéndose en ellos la máxima diferencia entre el día y la noche. es decir. 24 horas. Es el sol de medianoche: el sol pasa rasante al horizonte..El 21 de junio alcanza el sol sobre la eclíptica el punto más alejado del ecuador. A S T Figura 31 R O N O M Í A 13º.La duración del día aumenta al aumentar la latitud en primavera y verano y disminuye en otoño e invierno. del disco giratorio B. El día dura pues.. aumentarían los segmentos AiBi. Figura 32 14º. con respecto al Este. Basta observar que el punto B se encuentre sobre la vertical. a medianoche. por encima de él.Podemos determinar el desplazamiento angular hacia el norte o hacia el sur del punto del horizonte por el que sale el sol (orto) o se pone (ocaso).. 10º. el sol se mantiene todo el tiempo por encima del horizonte. al norte de A4B4 y disminuirían los que están al sur. o al Oeste.. y por tanto no se pone..En los puntos con latitud 23º 27´ N.. respectivamente. Al situar la indicación “N” en la posición correspondiente a una latitud mayor que la de la figura 30. en el Norte.Disco Solar Didáctico A. 12º. 83 julio de 2013 157 . puntos situados sobre el círculo polar ártico.La duración del día aumenta entre el 22 de diciembre y el 21 de junio en el hemisferio norte. siendo aquel el día más corto y éste el más largo del año. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. leyendo en la escala en grados. Son los solsticios de verano e invierno en el hemisferio norte. en el Trópico de Cáncer. a lo largo de la línea NS.

el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 22 de diciembre. Figura 34...En la latitud 23º 27´ S. Martín González A Í Figura 33 M A S T R O N O El 22 de diciembre toca el horizonte en el Sur pero no llega a salir. Está las 24 horas debajo del horizonte.En el Polo Norte . Ver figura 36 158 Vol.Disco Solar Didáctico A.. para puntos del hemisferio sur se observa fundamentalmente lo siguiente : 16º.el sol se mantiene por encima del horizonte desde el 21 de marzo hasta el 23 de septiembre. Figura 34 Figura 35 Análogamente. 15º. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 17º. Figura 33. Es el comienzo del verano en ese hemisferio.Entre el 23 de septiembre y el 22 de diciembre aumenta la duración del día y disminuye la de la noche. correspondiendo a esta última fecha el día más largo del año. Ver figura 35.latitud 90º . correspondiente al Trópico de Capricornio. por lo que la duración del día es de seis meses en el hemisferio correspondiente.

83 julio de 2013 159 . El día dura seis meses en ese hemisferio.En el Polo Sur .En el Círculo polar Antártico.. con latitud 66º33´ S.el sol se mantiene sobre el horizonte desde el 22 (ó 23) de septiembre hasta el 21 de marzo. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. T R O N O M Í A Figura 37 19. Permanece bajo el horizonte durante las 24 horas. Ver figura 37. Es el solsticio (de verano en el hemisferio Sur) y el día dura 24 horas.. Pasa rasante al hizonte en el Sur. El 21 de junio toca el horizonte en el Norte pero sin llegar a salir. Ver figura 38.Disco Solar Didáctico A. el sol no se pone el 22 de diciembre. Martín González A S Figura 36 18º.latitud 90º S .

Lleva señalados los puntos cardinales norte (N) y sur (S). en qué lugares y cuándo pasa el Sol por el cénit. además. El disco superior. El disco mayor del dispositivo lleva unas líneas que representan las proyecciones sobre el plano meridiano de las trayectorias solares.el por qué del “sol de medianoche”. Al llevar N sobre un valor de la escala que parte del polo P. que con este sencillo dispositivo. También nos ayuda a comprender mejor fenómenos como la sucesión de las diferentes estaciones -viendo la distinta inclinación de los rayos solares a lo largo del año. o la larga noche polar.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . en cualquier latitud.el por qué del sol de medianoche. El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. lleva un recorte cuya parte recta representa el horizonte del observador proyectado sobre el plano del meridiano. la altura del polo sobre el horizonte coincide con la latitud de un lugar .Disco Solar Didáctico A. logramos. etc. la larga noche polar. no sólo ver la diferente duración de los días a lo largo del año. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. etc. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. válida para latitudes sur. 83 julio de 2013 NÚMEROS . aunque se podrían representar más próximas. aparece una escala de 0º a 90º válida para latitudes norte a partir de P y otra también de 0º a 90º a partir de P´.por lo que la parte de las trayectorias visibles a través del disco Vol. nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. la sucesión de las estaciones . Resumen 160 Vemos pues. También se señalan los polos celestes P y P´. en sentido inverso. de menor radio. sino que. Aparecen representadas de mes en mes. queda situado el horizonte correspondiente a esa latitud – como vimos anteriormente. Martín González A Figura 38 Í O N O S A T R M 5. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. por ejemplo una proyección correspondiente a cada semana. observamos la variación de la declinación solar. En la periferia. que nos permite determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año.

ya que el lado ZR mide 90º. Desplazamiento del orto y ocaso en algunas latitudes particulares 6.λ ) con lo que determinamos el ángulo RZP que nos da la posición del orto del M Sol en el día considerado. En el primer caso queda Z en el hemisferio visible y en el segundo Z´.1. En la figura vemos que el lado PR es el complemento de la declinación del Sol el día considerado. En la figura 39 está representado tal triángulo para el caso del Sol en el momento en que asoma por el horizonte. Resolviendo este triángulo podemos calcular la posición del orto y el ocaso del Sol cualquier día del año. al llevar S sobre la escala que parte de P´. 6.λ ) . Algunos cálculos teóricos que confirman la información suministrada por el disco 6.λ ) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 16º 20´W). obtendríamos el horizonte de un observador situado en el hemisferio sur en la latitud señalada. O cos RZP = cos(90 − δ ) sen (90 .Disco Solar Didáctico A. será: Figura 39 A S T R O N cos(90 − δ ) = cos RZP sen (90 . Martín González corresponden a lo que vería observador en esa latitud del hemisferio norte.2. Í A cos RZP = cos(90 − δ ) llamando Φ al ángulo RZP queda sen (90 . La parte que no deja ver el disco corresponde a la noche.1. rectilátero el triángulo.2.λ ) cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . y el lado ZP es complementario de la latitud del lugar. Cálculos para la latitud de ciudad de La Laguna (28º 30´N. En forma análoga. Ver figura 40. 83 julio de 2013 161 . en determinadas fechas. 6. el cénit y un astro se denomina triángulo astronómico. Determinación del desplazamiento del orto y del ocaso solar El triángulo esférico determinado por el Polo Celeste. Por ser en este caso.

Disco Solar Didáctico A. Por lo tanto el orto tiene lugar a 26 o55' del punto cardinal Este.28 0 30') sen 61o30' O Φ = arc cos 0. 3919 = 66 o55' contado desde el punto cardinal Norte. Por lo tanto el orto tiene lugar a 13 18' del punto cardinal Este. 2300 = 76 o42' contado desde el punto cardinal Norte. 2300 sen (90 .28 0 30') sen 61o30' Φ = arc cos 0.λ ) sen (90 . El 21 de mayo: o R cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 20 011') cos 69º 49' = = = 0. Por lo tanto el orto tiene lugar a 23o05' del punto cardinal Este. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 162 Vol. Martín González M Í A Figura 40 O El 21 de abril: N cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 110 40') cos 78º 20' = = = 0. 3919 sen (90 .λ ) sen (90 .28 0 30') sen 61o30' S A T Φ = arc cos 0. 4527 sen (90 . El 22 de junio: cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 230 27') cos 66º 33' = = = 0.λ ) sen (90 . 4527 = 63o04' contado desde el punto cardinal Norte.

Ver figura 41.2. Martín González 6. En el ecuador (λ=0). R El 21 de mayo: 90 o − Φ = 90 o − 20 o11' . esto significa que sale a 20 o11' del Este.2. El 22 de junio: O N 90 o − Φ = 90 o − 23o27' .Disco Solar Didáctico A. esto significa que sale a 23o27' del Este. M Í A Figura 42 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Luego el Sol sale desplazado 11o40' desde el Este. será. 83 julio de 2013 163 .2.3. O 6. cos Φ = cos(90 − δ ) A El 21 de abril: Figura 41 S cos Φ = cos(90 − δ ) = cos(90 o − 11o40') = cos 78 o20' T Φ = 78 o20' desde el punto N. En la latitud de 23o27' N (figura 42).

23o27') 0. En la latitud de 66 o33' N. 2204 = 77 o15' y 90 o − Φ = 12 o45' da la posición del orto con respecto al Este. que indica que sale a 25 o43' del Este. N A S T R O 6.2. 3450 = = 0. 9174 o o A Í Φ = arc cos 0. 2204 sen (90 . 9174 90 o − Φ = 25 o43' . 2022 = = 0. será. 3979 = = 0.Disco Solar Didáctico A.23o27') 0. 3760 sen (90 . El 21 de mayo: cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. Martín González El de 21 de abril: cos Φ = cos(90 − 11o40' ) 0. 3760 = 67 o54' y 90 − Φ = 22 06' El 22 de junio: M cos Φ = O cos(90o − 23o27') 0. 9174 Φ = arc cos 0.4.23o27') 0. (figura 43). 4337 = 64 o17' sen (90o . 4337 y Φ = arc cos 0. Figura 43 164 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

En los equinoccios. también se anula el numerador. 8670 sen (90 . 5051 = 59 o39' y 90 o − Φ = 30 o21' da la posición del orto con respecto al Este. por lo que no hay ningún valor de Φ que la verifique. 2010 = = 0. (figura 44). por lo que la expresión es indeterminada. A S T cos(90 o − 23o27') = 1 y Φ = 0 o. 3450 = = 0. es decir. 3979 Φ = arc cos 0. R O N O M Í A Figura 44 En este caso.Disco Solar Didáctico A.66 o33') 0. 5051 sen (90 . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.5. el Sol sale justamente por el o o sen (90 . entre marzo y septiembre el Sol estará siempre por encima del horizonte. En esos días el sol recorre el horizonte. Martín González El 21 de abril cos Φ = cos(90 − 11o40') 0. 83 julio de 2013 165 .66 33') 6.66 o33') 0. 3979 Φ = arc cos 0. latitud 90º N. El 21 de mayo será cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. 8670 = 29 o52' y 90 o − Φ = 60 o08' El 22 de junio cos Φ = Norte.λ ) es siempre nulo. el denominador de la expresión cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . En el Polo Norte.2. Es decir.

aproximadamente 13 horas y 28 minutos.Disco Solar Didáctico A. Multiplicándolo por 2 y teniendo en cuenta que cada 15º corresponde a una hora podremos saber entonces la duración del día. Como cada 15º corresponde a una hora. cos RPZ = − cot(90 − λ ). aproximadamente 12 horas y 51 minutos. 85 horas. aproximadamente 12 horas y 41 minutos. La duración del día resulta ser de 12. 0895 θ = 95º13′ .cot(90º −20º11′) = . Martín González 6.2354 θ = 103º 36′ 2θ = 207º14′ S A la duración del día resulta ser de 13. Duración del día en las latitudes particulares y los días considerados anteriormente a) latitud 28º 30´(La Laguna): el día 21 de abril: M O N Í cos RPZ = − cot(90º −28º 30′). 2θ = 190º 28′ . A 6. nos queda. Cálculo de la duración del día Para calcular el tiempo que el Sol permanece por encima o por debajo del horizonte. Para latitudes mayores la trayectoria solar no cortaría al horizonte.cot(90º −20º11′) = -0.cot(90º −11º 40′) = -0.1594 θ = 99º17′ 2θ = 198º 34′ 166 Vol. 2θ = 192º 28′ . 48 horas. es decir la duración del día y de la noche. 68 horas. 53 horas. b) latitud 23º 27´N: El 21 de abril: cosθ = − cot(90º −23º 27′). calcularemos el ángulo RPZ que determina mitad del arco que recorre el Sol sobre el horizonte.0. aproximadamente 13 horas y 32 minutos.cot(90 − δ ) Esta fórmula es aplicable para latitudes iguales o menores a 66º 33´.3. el 21 de mayo: O cosθ = − cot(90º −28º 30′).1.1120 llamando θ al ángulo RPZ . θ = 96º 26′ .3.1995 θ = 101º 30′ 2θ = 203º R la duración del día resulta ser de 13. El 21 de junio: T cosθ = − cot(90º −28º 30′).cot(90º −11º 40′) = −0.cot(90º −23º 27′) = -0. la duración del día resulta ser de 12. El 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −23º 27′). 83 julio de 2013 NÚMEROS .

4758 θ = 118º 24′ . 22 horas. El 21 de junio: N cosθ = − cot(90º −66º 33′). 2θ = 236º 48′ . aproximadamente 13 horas y 12 minutos.cot(90º −20º11′) = .8474 R θ = 147º 55′ 2θ = 295º 51′ O la duración del día resulta ser de 19. 83 julio de 2013 167 .cot(90º −11º 40′) = −0. la trayectoria del sol no corta al horizonte en ninguna de las fechas consideradas por lo que la duración del día es siempre de 24 horas. c) latitud 66º 33´N el 21 de abril: A cosθ = − cot(90º −66º 33′). Madrid: Editorial Dossat.Disco Solar Didáctico A. Se omiten los cálculos similares para el hemisferio Sur.0. 44 horas. aproximadamente 13 horas y 24 minutos. ya que serían totalmente equivalentes. 72 horas. Geometría Descriptiva.cot(90º −23º 27′) = -1 O θ = 180º 2θ = 360º la duración del día resulta ser de 24 horas. Álvaro Martín González. F. Madrid: Ediciones S. 78 horas. S. (1979). Matemáticas de Preuniversitario. S T el 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −66º 33′).cot(90º −23º 27′) = . es Doctor en Ciencias. El 21 de junio: cosθ = − cot(90º −23º 27′). Izquierdo Asensi.A. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.M. Catedrático jubilado de Física y Química de Bachillerato y Licenciado en Bellas Artes. M Í A Para la latitud de 90º N. Es decir el sol está las 24 horas por encima del horizonte. Ha sido profesor en diferentes institutos de Enseñanza Secundaria de Tenerife y Profesor tutor de Física de la UNED.0. Martín González la duración del día resulta ser de 13. Bibliografía Constantino Marcos y otros. aproximadamente 15 horas y 47 minutos. aproximadamente 19 horas y 43 minutos. La duración del día resulta ser de 15.1880 θ = 100º 50′ 2θ = 201º 40′ la duración del día resulta ser de 13.

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el cual analizamos en este artículo realizando un recorrido por todas sus secciones. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . web. Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística que el Instituto Nacional de Estadística hace coincidir con la creación del portal Explica. E N Palabras clave Abstract The National Statistics Institute (INE) has created a divulgative website. entre otros aspectos. Explica. páginas 169-177 Explica. con frecuencia. Explica. Explica. Análisis del portal web El portal web al que accedemos a través de la dirección http://www.es/explica/explica.http://www. interactive resources. vídeos.ine. presents a collection of interactive resources (presentations. Introducción La estadística es la ciencia que se encarga. R E D 2. secondary and bachillerato education.) for navigating around the world of statistics. un portal web divulgativo dedicado a la estadística Rut Almeida (Universidad de La Laguna. del estudio de los datos de una población y por lo tanto.sinewton. a los estudiantes de enseñanza secundaria y bachillerato. en los medios de comunicación. website. games.. enseñanza secundaria y bachillerato. nos presenta una colección de recursos interactivos (presentaciones. con motivo del Año Internacional de la Estadística para acercar. por ejemplo.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. España) Resumen El Instituto Nacional de Estadística (INE) ha creado un portal web divulgativo. encontramos resultados de estudios estadísticos en nuestro alrededor. Por ello. La Laguna. videos. juegos. cuestionarios…) por los que navegar para introducirnos en el mundo de la estadística. on the occasion of the International Year of Statistics to bring secondary education and bachillerato students to the contents of the statistics needed to interpret the information around us.htm tiene una apariencia sencilla a la vez que intuitiva para aquellas personas que acceden por primera vez.. el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha diseñado un portal web divulgativo para acercarnos a la estadística de una forma amena e interactiva. questionnaires . Explica. L Keywords A 1. julio de 2013. con el objetivo de que la población tenga las herramientas necesarias para interpretar los resultados de estudios estadísticos que se publican. Statistics. a los contenidos de la estadística necesarios para interpretar la información que nos rodea. recursos interactivos. Estadística.

Explica. Por último. 2. por ejemplo. otra manera de acceder a los recursos del portal. en la esquina superior derecha podemos acceder a un mapa del sitio web donde se desglosan todas sus partes. A L N E En ella podemos encontrar una serie de pestañas en una columna situada a la izquierda. Inicio. También cuenta con acceso a videos y aplicaciones del canal del Instituto Nacional de Estadística e incluso algunos enlaces a YouTube. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En esta sección contamos también con un formulario para realizar cualquier consulta o sugerencia a los administradores del portal. además de a través de las pestañas de la columna de la izquierda. se realizará una revisión del portal web a través de un recorrido por cada una de sus secciones. quienes responderán dichas consultas a la dirección de correo electrónico que se facilite. 170 Vol. En esta máscara de inicio podemos acceder a enlaces de presentación sobre novedades y ejemplos de recursos que nos acercan a la estadística de una forma sencilla. ¿Qué es Explica? Explica. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. así como novedades y noticias relevantes relacionadas con la estadística. es un portal web divulgativo diseñado por el Instituto Nacional de Estadística cuyo objetivo es incrementar la cultura estadística en la sociedad para así favorecer el buen uso de la información estadística que se encuentra en entornos cotidianos como. Para ello en la web encontramos multitud de recursos de carácter divulgativo presentados en formato flash y pdf. los medios de comunicación. A continuación. En la parte central encontramos un enlace a la web del Instituto Nacional de Estadística. que nos facilita el acceso a las distintas secciones del portal. Dichos recursos se encuentran en las distintas secciones del portal y se destacan en esta página de inicio. Almeida R E D Figura 1. es decir. te ayudamos con la estadística.1.

Por otra parte. en la misma presentación flash. gráficos y elaboración de encuestas. es decir. E N L A R Figura 2. documentos Word con ejemplos y plantillas para construir una encuesta. Encontramos recursos explicativos sobre conceptos y herramientas de la estadística. Esta sección tiene una gran utilidad en la educación secundaria pues los alumnos de una manera autónoma podrán realizar una actividad de construcción.Explica.3. En Gráficos de ayer y hoy se muestran los distintos tipos de gráficos asociándolos a su origen e historia. asociados al tipo de variable que se estudia o qué queremos resaltar de nuestro estudio por medio de una presentación que nos detalla la información necesaria. partiendo de la estadística descriptiva y pasando por la probabilidad. hay dos apartados dedicados a los gráficos. recolecta de datos y posteriormente análisis de los mismos aplicando contenidos de la sección Introducción a la Estadística. Primeros pasos La sección Primeros pasos tiene como objetivo facilitar los conceptos necesarios para interpretar datos y resultados estadísticos que aparecen en el resto de secciones del portal. E D Contamos con presentaciones teóricas como el apartado Introducción a la Estadística en el que podemos realizar consultas sobre conceptos y contenidos teóricos. si accedemos al apartado Tipos de gráficos. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.2. Almeida 2. se trata de una sección de contenido teórico. Por otro lado. la inferencia estadística. Primeros pasos. Todo ello está organizado en 5 apartados que contienen presentaciones flash con enlaces a otros recursos como vídeos o enlaces web. 83 julio de 2013 171 . 2. Estadísticas oficiales Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ¿cuál uso? podemos ver cómo poner en práctica los distintos gráficos. pero también nos encontramos con un apartado práctico (Tu primera encuesta) en el que proponen construir un cuestionario facilitando.

Por último. Estadísticas oficiales. En un apartado de esta sección INE y sistema estadístico. el Índice de precios de consumo. Encuesta de presupuestos familiares y sobre la importancia de los estudios estadísticos para tener una visión de la proyección de la población. El apartado Principales estadísticas.Explica. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en los apartados Los productos estadísticos y Censos 2011 podemos acceder a datos y resultados de estudios estadísticos oficiales realizados por el INE. sistema de trabajo. L A R E D Figura 3. autor del portal. Para ello contamos con un video en el que se resumen los pasos generales a seguir en el proceso.4. Encuesta de población activa. Pregunta + respuesta = dato está destinado a explicar cómo se realiza una estadística. nos facilita presentaciones donde se explica el procedimiento que sigue el INE en la elaboración de algunos estudios estadísticos que se realizan anualmente en España. de forma similar contamos con un video que nos explica cómo se organiza el Sistema Estadístico Europeo y la aportación que hace España al mismo. Estadística y mucho más E N 172 Vol. repercusión en la sociedad y la relación que existe con otros organismos que tienen el mismo objetivo (Sistema Estadístico Nacional). sus funciones y organización. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. 2. Esta información puede ser muy útil para el profesorado que desee diseñar actividades con datos reales y fiables. así como una presentación explicativa sobre el proceso y los pasos seguidos para la realización de un estudio estadístico concreto Estudio sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías (TIC) en los Hogares. Producto interior bruto. contamos con una colección de videos explicativos y una presentación flash en la que se detalla el funcionamiento de dicho organismo. Almeida En la sección Estadísticas oficiales nos acercamos al Instituto Nacional de Estadística.

por ejemplo. un recurso muy útil para el diseño de tareas.5. Estos recursos pueden ser de utilidad para que el estudiante ponga en práctica lo aprendido de una manera autónoma. Considero que es un recurso muy interesante para introducir la estadística en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. video de curiosidades. con un vídeo que habla sobre datos estadísticos de España que presenta los datos en el supuesto de que la población fuese de 100 habitantes (Si España fuese un pueblo). etc. tanto la cifra actual como la de años anteriores. Almeida En esta sección podemos encontrar diversos recursos lúdicos relacionados con la estadística: cuestionarios. sino la utilidad de las proporciones a la hora de presentar datos. R E D Contamos.Explica. Un poco de historia Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. juegos. En el resto de apartados podemos acceder a curiosidades presentadas como datos o cuestionarios y juegos relacionados con los contenidos presentados en la sección Estadísticas oficiales. Además encontramos un apartado (Aplicaciones prácticas) en el que introduciendo el nombre de una población accedemos a los datos del número de habitantes de dicho lugar detallando el número de hombres y mujeres. 83 julio de 2013 173 . Se trata probablemente de la sección de mayor utilidad como recurso metodológico para la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En este caso no sólo trabajamos la estadística. lo que simplifica mucho los datos que son presentados de una forma más cercana. E N L A Figura 4. Estadística y mucho más. 2.

N 174 Vol. en Primeros censos españoles. como su nombre indica. Bachillerato y Ciclos Formativos de grado medio. en concreto durante los reinos de taifa. L A R E D Figura 5. Debido a esto. E En la historia de España. el Instituto Nacional de Estadística y la Facultad de Estudios Estadísticos de la Universidad Complutense de Madrid han organizado una Olimpiada Estadística a nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria. los censos de población surgieron desde muy temprano. También contamos con apartados destinados a mostrar un pequeño resumen biográfico de algunos de los personajes más relevantes en la historia de la estadística (Personajes de la estadística). judíos y cristianos. Con este motivo. Los tesoros de la biblioteca (en la que podemos encontrar la historia de los gráficos estadísticos) y Muestra censos españoles. mostrando su origen y evolución a lo largo de la Edad Antigua. Olimpiada Estadística Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística. 2. Edad Media.6. Edad Moderna y la Edad contemporánea (La estadística en la Historia). Esta sección cuenta también con enlaces a tres exposiciones virtuales dedicadas a la Muestra bibliográfica agraria. es decir. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Almeida La sección Un poco de historia. presenta un recorrido por la historia de la estadística. Se trata de tres exposiciones que se encuentran de forma física en Madrid. entre los siglos XI y XIII para establecer los tributos que debían pagar musulmanes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en forma de presentación flash.Explica. encontramos una larga historia en España en lo que a censos de población se refiere y podemos encontrar un resumen de su evolución hasta la actualidad. Un poco de historia.

Bases de la Convocatoria. Objetivo de la Olimpiada. 83 julio de 2013 175 . En estos momentos ya ha tenido lugar la primera fase y segunda fase. Poster. 2. etc. Almeida E N L A Figura 6. día en el que se publican los equipos ganadores. Ejemplos de pruebas de la Olimpiada. E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. de solicitar una visita a la delegación del Instituto Nacional de Estadística. un email para dudas y sugerencias. podemos acceder a los resultados de la primera que ya han sido publicados. Olimpiada Estadística 2013 R En esta sección podemos encontrar toda la información necesaria para participar: Calendario. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.Explica. Visita de centros de enseñanza Este portal da la oportunidad. La Olimpiada finaliza el 17 de mayo.7. a centros de enseñanza secundaria y bachillerato.

Se trata de un portal lleno de recursos para la enseñanza secundaria y bachillerato. hasta aspectos prácticos como juegos y videos para diseñar una encuesta y realizar un estudio de los datos obtenidos. N Se trata de una buena forma de acercar al alumnado a la estadística a través de una visita a las instalaciones del Instituto Nacional de Estadística en la que además contarán con un guía que les presentará las distintas secciones y explicará el funcionamiento y labores del mismo. Almeida L A R E D Figura 7. Visita de centros de enseñanza. Desde el punto de vista de la enseñanza.Explica. mostrando los distintos aspectos a través de videos. juegos. Conclusiones El portal web divulgativo Explica del Instituto Nacional de Estadística tiene como objetivo acercar a los estudiantes de educación secundaria y bachillerato a la estadística de una forma interactiva y práctica. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. En la página podemos encontrar desde presentaciones teóricas sobre conceptos básicos de la estadística o la historia y evolución de la misma. 83 julio de 2013 NÚMEROS . las secciones que proporcionan 176 Vol. en la que los estudiantes podrán navegar de forma autónoma dada la sencillez y la forma intuitiva en la que el INE presenta los recursos. E 3. presentaciones. etc. cuestionarios.

por lo que es de esperar que siga evolucionando y proporcionando material interactivo para estos niveles. Otro aspecto a destacar. de 2 de noviembre. Se trata de un portal divulgativo nuevo. en el proyecto nacional Modelos de competencia formal y cognitiva en pensamiento numérico y algebraico de alumnos de primaria. Viernes 5 de enero de 2007 BOE nº5. 5 de enero de 2007. de 29 de diciembre. Email: rutalca@gmail. pues presentan contenidos más cercanos a los del currículo de enseñanzas mínimas de estos niveles (Real Decreto 1631/2006. Martes 6 de noviembre de 2007. 6 de noviembre de 2007). En las secciones Estadísticas oficiales y Un poco de historia. Rut Almeida Cabrera. Real Decreto 1467/2007. que cuenta ya con muchos recursos para la enseñanza de la estadística en la educación secundaria y bachillerato. BOE nº5. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. 83 julio de 2013 177 . algunos de los recursos que encontramos podrían considerarse algo superior a los contenidos que se exigen a estos niveles y son de mayor interés en niveles universitarios. Su línea de investigación es el sentido numérico y cuenta con varias publicaciones en ese ámbito. E N L Bibliografía Real Decreto 1631/2006. BOE nº266. Almeida recursos más prácticos son Primeros pasos y Estadística y mucho más.Explica. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Por otro lado. Este recurso tiene una gran utilidad para el profesorado que no cuente con internet en el aula ya que puede descargar el contenido del portal en formato pdf y disponer del mismo sin conexión a internet. registrado en 2013. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Real Decreto 1467/2007. es el enlace que encontramos en todas las secciones que nos dan acceso a una colección de ficheros pdf de las presentaciones del portal. secundaria y de profesorado de primaria en formación. podemos encontrar multitud de recursos para el profesorado. que contienen información relevante de la estadística que no se encuentra en los contenidos del currículo de enseñanzas mínimas pero que tienen una importancia relevante y pueden utilizarse como introducción y motivación a otros contenidos que sí son parte del temario de estos niveles. Doctorando del programa de Matemáticas en la Universidad de La Laguna. Actualmente es becaria del área de Didáctica de las Matemáticas del Departamento de Análisis Matemático de la Universidad de La Laguna. aunque el objetivo del INE se encuentra en los niveles de secundaria. BOE nº266.com A R E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

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and present two examples of puzzles to fit. jaruperez@gmail.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .com / mgarciadeniz@gmail. Método de resolución de problemas del juego Mastermind.http://www. que llevamos en el Komando matemático. Unos del tipo cabeza-cola y el otro de reconstrucción de figuras a partir de una disección de la misma. flat. páginas 179-186 Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen Resolvemos el problema sobre el juego del Mastermind publicado en el número 81 mediante una organización en tablas de la información. Planteamientos y estrategias a seguir en la solución de puzles planos del tipo cabeza-cola y de ensamblaje bidimensional.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Palabras clave Abstract We solve the problem about the game of Mastermind published in issue 81 by an organization information tables. Marcos descubrió un viejo baúl que contiene un pergamino y un cofre. y presentamos dos ejemplos de puzles de encajar planos. al hablar del Mastermind. Leyendo el pergamino. dejamos planteado el siguiente problema: Caza al tesoro El otro día. we carry in our the mathematical Komando. pero sólo una está en el sitio correcto f) en 5 8 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto 1 S S El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz. jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). Problem-solving method of the game Mastermind. J J U U Keywords E E G G O O En el artículo “Juegos de lógica inductiva” publicado en el número 81 de la revista. julio de 2013. respectivamente.sinewton. rebuscando en el desván. pero no está en su lugar correcto (un herido) b) en 2 3 6 ninguna cifra es correcta (ni muertos ni heridos) c) en 6 7 8 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (un muerto) d) en 4 7 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (etc. Approaches and strategies to be followed in solving puzzles planes of type head-tail (put-together puzzles) and twodimensional assembly. Además el pergamino aporta estas informaciones: a) en 3 4 5 una sola cifra es correcta.) e) en 8 5 9 dos cifras son correctas. comprendió que el cofre conserva un tesoro protegido por una cerradura con una combinación numérica de tres cifras (de 1 a 9). A head-tail type and the other figures reconstruction from the same dissection.

pues las otras dos son 7 y 9.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Información A B C D E f Combinación 3 4 5 2 3 6 6 7 8 4 7 2 8 5 9 5 8 2 Cifras correctas 1 0 1 1 2 1 Tabla 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 2. Rupérez Padrón y M. Sólo nos queda saber la primera cifra. también. 3. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 4 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 El 8 es incorrecto El 4 es incorrecto 180 Vol. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Tabla 3 Consecuencias J U 4 8 5 El 7 es correcto El 7 está en posición correcta El 9 es correcto El 9 está en posición correcta Las informaciones (c) y (d) nos indican que el 7 es una cifra correcta y. Para comprender mejor las informaciones suministradas por el problema haremos una tabla organizada con ellas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Vamos a ofrecer una solución a partir de una estrategia de Organización de la Información y usando una tabla de doble entrada como organizador. A. 3 y 6 no están La información (b) permite eliminar las cifras equivocadas 2. S Información A B C D E F O Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 G El 9 es correcto El 9 está en posición correcta E Tabla 2 Las informaciones (e) y (f) nos permiten saber que el 9 es una cifra correcta y que también está en posición correcta. 6. que está en posición correcta. García Déniz Ayudad a Marcos a encontrar la combinación correcta para abrir el cofre.

Los puzles se clasifican de muchas maneras. Consecuencias 9 Para terminar. personajes de dibujos u otros diseños y Figura 1. los llamados puzles de cabezas-colas. Normalmente las piezas suelen tener formas geométricas regulares: triángulos equiláteros. Ahora. al ser correcto el 7. en éste. Rupérez Padrón y M.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. presentados en el nº 82 de la revista. Información A B C D E F Combinación 5 7 7 5 5 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 5 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta El 5 es correcto y está en posición correcta. tanto el 4 como el 8 han de ser necesariamente incorrectos. Como pueden apreciar nuestros lectores. las informaciones (c) y (d) nos permiten deducir también que. que permiten cubrir la superficie plana de juego. de los que seguimos esperando alguna respuesta de nuestros lectores y de los que haremos un tratamiento especial en una próxima segunda parte del artículo. que tienen unos elementos (dibujos. Respuesta: Hay una sola combinación posible para abrir la caja fuerte: 5. consistentes en armar un objeto a partir de una serie de piezas sueltas que deberán ser colocadas en contacto (sin trabarlas). 7.Colas están formados por una serie de piezas. colores. Nos siguen quedando pendientes los problemas del Reversi/Othello. a su vez. A. 83 julio de 2013 181 . 9. nos toca volver a los puzles. todas de igual forma. Hoy nos centramos en aquellos donde los elementos que tenemos que hacer coincidir son representaciones de animales. García Déniz De nuevo. en esta sección vamos alternando los artículos dedicados a juegos con los dedicados a puzles. de la información (f) obtenemos que la primera cifra de la combinación ha de ser el 5. Pero en cualquiera de ellas la respuesta final es la misma. "Puzle mecánico" es el término más ampliamente usado hoy día para referirse a un puzzle hecho de piezas sólidas que pueden ser manipuladas manualmente para obtener una solución. Este problema tiene muchas y diversas formas de ser resuelto. Eternety Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. emparejando dichos elementos entre sí. signos) sobre los lados o sobre los vértices y las cuales deben ser colocadas de forma que sus esquinas o lados encajen. Y dentro de estos. hexágonos. Dentro de este tipo se encuentran los puzles de ensamblaje bidimensional. J U E G O S Puzles cabezas-colas Los puzles de Cabezas. cuadrados. pero en cualquiera de ellas siempre se habrán de tener en cuenta los puzles para encajar (put-together puzzles). Las piezas al encajar deberán formar también una disposición regular o cubrir un tablero previamente diseñado.

García Déniz objetos que han sido divididos en dos partes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Dichos puntos están colocados de manera Figura 2 que. de manera que TODOS los puntos en contacto sean del mismo color. No suelen abandonar hasta encontrarla.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Al tratarse de una permutación cíclica de seis colores. Hexágonos coloreados Dos de las actividades más populares de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas son la Exposición “Matemáticas 2000” y el “Komando Matemático”. lado con lado. Dejamos los que representan en cada pieza un diseño. con 16x16 piezas. Rupérez Padrón y M. en cada uno de los cuales aparece un punto de color (rojo. azul. Reza así: Cabeza-colas hexagonales El juego consta de varias piezas de forma hexagonal. amarillo. A. Figura 5 Trataremos aquí de dar una manera de afrontar dicha resolución. Se trata de colocarlas unidas por sus lados y formando un hexágono. normalmente geométrico. constituyen una permutación circular de Figura 3 los seis colores. Está formado por siete piezas de madera con forma de hexágonos (Figura 3). y también aquellos otros donde debemos buscar la coincidencia de dos puntos o marcas de igual color. En este juego sólo se toman siete de ellas (Figura 2). Figura 4 Es un puzle muy complicado pero que resulta ser un reto absorbente para los que intentan su resolución. hay 5! = 120 posibilidades de hacer una pieza. Las piezas deben ser colocadas de manera que uno de los hexágonos ocupe el centro y situar los Figura 7 Figura 6 otros seis alrededor. y donde han de coincidir los colores de las piezas que se adosan como el de Eternety que se muestra en la figura 1. En ambas figura este puzle de cabezas-colas llamado “Hexágonos coloreados”. verde. que tienen puntos de colores en sus bordes. El puzle va acompañado de un cartel informativo en el que se presenta el objetivo del mismo. tales como cuadrados divididos por sus diagonales y con cada uno de los triángulos coloreado. J U E G O S Las piezas y el cartel se presentan tal y como vemos en la figura 4: Las personas inician el trabajo emparejando las piezas de tal manera que los puntos emparejados sean siempre del mismo color (figura 5). de extraordinaria dificultad. Una primera idea es utilizar el ensayo y error: probar a poner un hexágono en el centro y si no funciona 182 Vol. blanco y negro) en el centro de cada uno de sus lados.

Sin mucho esfuerzo. Lo cual produce mucha satisfacción en la persona que lo está resolviendo. 83 julio de 2013 183 . Parece más sencillo analizar primero cómo son las piezas comparándolas entre sí (Figura 6). Figura 12 Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. No es fácil controlar cuáles se han probado y cuáles no. Un primer pensamiento consiste en probar a colocar una de ellas en el centro y la otra en el exterior para comprobar si las demás encajan y completan el hexágono objetivo. En esa primera posición vamos probando con la segunda pieza cambiando cada vez el punto de color que las conecta entre sí. Rupérez Padrón y M. Con cierta sorpresa se descubre que no todas son diferentes. cuando se conectan ambas por el punto azul se encuentra la única solución posible del puzle. Figura 8 J U E Probamos ahora la segunda posición.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Hay dos que son exactamente iguales (Figura 8). pero aún así suelen encontrar una respuesta. A. Figura 11 Figura 10 G O S Otros puzles de cabezas colas Aquí vemos otras presentaciones de este puzle de piezas hexagonales. Igual que en la primera posición se trata de realizar pruebas cambiando cada vez el punto de color que las conecta (Figura 9). García Déniz cambiarlo por otro. como nos demuestra la sonrisa de esta joven alumna (Figura 11). En ningún caso encontramos solución al puzle y no requiere mucho trabajo el hacerlo. Se trata ahora de juntar Figura 9 ambas piezas en el anillo exterior del hexágono objetivo. Así queda el puzle (Figura 10) cuando está resuelto convenientemente. O cuadradas.

Fernández-Aliseda. Las piezas deben ser adosadas unas a las otras. Es un puzle plano. formas o tableros para después disfrutar del desafío que supone su resolución. Figura 15 Figura 14 Sobre puzles de estas categorías han escrito -entre otros. letras. número 35. 83 julio de 2013 NÚMEROS . su construcción es relativamente sencilla. etc. 2000) S Recursos/Juegos matemáticos Autor:Grupo Alquerque Además de adquirir las versiones comerciales. 2006) Noviembre 2004: Rompecabezas de aviones (publicado en la revista SUMA. También podemos encontrar que sobre piezas planas geométricas se han colocado figuras en relieve. Este es el modelo que debe construirse (figura 16): Objetivo: Reconstruir la casa con las cinco piezas del puzle. algunas de las cuales mostramos aquí. Rupérez Padrón y M. A. un rectángulo. García Déniz O triangulares. colores. Haremos aquí el análisis de uno de ellos. o una silueta de una imagen de animales. también procedente de la Exposición y el Komando Matemático. Hans): Mayo 2009: Combinatoria de colores (publicado en la revista SUMA. objetos. nº 53. sin huecos ni solapamientos. que puede ser geométrica. Piezas y cartel con modelo del puzzle “Mi casa” Figura 17 Figura 16 De entrada.algunos artículos los amigos sevillanos del Grupo Alquerque (Muñoz. un trapecio y dos pentágonos (figura 17).Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. los alumnos tienden a realizar un ensayo y error desorganizado. de encajar. en varias piezas iguales o diferentes entre sí. En este caso no suele haber elementos que tengamos que hacer coincidir por colores. con el objetivo de reconstruir la figura. figuras u otros. que divididas a la mitad plantean su reconstrucción siguiendo el mismo principio de cabeza-cola. y permite que los alumnos diseñen dibujos. Puzle “Mi casa” Tiene cinco piezas: Un triángulo. Prueban a juntar piezas y siempre terminan con una figura 184 Vol. G U J E O Puzles de disecciones de figures planas Otros puzles del mismo tipo (ensamblaje bidimensional) son los que resultan de dividir una figura plana.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

remotamente parecida al objetivo, pero donde aparecen huecos imposibles de llenar. Su primera reacción es: “¡Faltan piezas!”. En muchos casos no identifican bien los detalles del objetivo con las formas de las piezas. El tejado lo suelen identificar con la pieza en forma de triángulo. Es su forma de ver un tejado de dos aguas y esa idea persiste por encima de las evidencias. Conviene orientarles en la búsqueda de piezas simétricas, con ángulos rectos, de lados congruentes, etc. Si acaso, la única pieza bien definida es la chimenea, pero su conexión con el resto del tejado no parece nunca clara. De todas formas, este es un caso en que se empieza la casa por la chimenea. Se les indica que analicen las piezas (datos del problema) y las pongan en conexión (relaciones) con el modelo (objetivo), siendo esencial una descripción de cada pieza. Las piezas más sencillas son el triángulo y el rectángulo. Triángulo: Isósceles y rectángulo; un ángulo recto y dos agudos. No puede ser el pico del tejado, porque éste requiere un ángulo recto con dos lados muy desiguales, uno corto y uno largo. Es una de las dos piezas con ejes de simetría.

J

• • •

Rectángulo: fácilmente asimilable a la chimenea. Es la otra pieza simétrica. Trapecio: es rectángulo, con dos rectos, y es también el de más dudosa identificación. Los pentágonos: uno de ellos con tres ángulos rectos y dos obtusos; el otro con sólo uno recto pero tres obtusos y uno agudo. Ambos con un ángulo recto que presenta un lado corto y otro largo. Evidentemente, uno de los dos formará el pico del tejado. Curiosamente los dos pueden identificarse con él.

U E G O S

Aún así a los alumnos no les resulta muy fácil colocar las piezas de la manera adecuada. En muchos casos al intentar colocar el tejado no observan su posición relativa respecto a la chimenea y lo colocan en la base de la misma, sin darse cuenta de que llega a su mitad, o lo colocan a la mitad y no aprecian que el vértice no puede superar la parte superior de la chimenea. Es necesario, pues, una segunda ayuda. Se les pide colocar una de las piezas como pico del tejado y probar a situar la otra después en un sitio adecuado del modelo. Hay dos ensayos posibles.

Forma A:
Esta es la primera posibilidad de colocación (Figura 18). Ahora se trata de situar el otro pentágono. Sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la continuidad de la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta parte del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Si ya les costó situar el primer pentágono, al Figura 18 colocar el segundo se les nubla totalmente la visión. Hay que indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano y, un aspecto que les cuesta algo más: y otras tantas al voltearlas en el espacio.
Figura 19

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

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Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Quedan como se muestra en la figura 19. Y ahora, al tratar de situar las otras dos piezas restantes siempre quedan huecos o partes salientes, sin conseguir el modelo de la casa. Vuelta a empezar.

Forma B:
Esta es la segunda posibilidad de colocación (Figura 20). De la misma forma que antes, ahora se trata de situar el otro pentágono. Tal y como decíamos anteriormente sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta pendiente del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Hay que buscar ese ángulo.
Figura 20

Hay que volver a indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano, y otras tantas al voltearlas en el espacio. Quedan como podemos ver en la figura 21. Ahora sí resulta fácil colocar las dos piezas restantes. Basta con situar mentalmente el modelo sobre la parte de casa ya construida. Esas líneas imaginarias nos darán la ubicación del triángulo y del trapecio. La foto 16 nos muestra la solución.
Figura 22

O

S

E

G

Figura 21

U

Uno de los libros más interesantes sobre puzles es el que reseñamos aquí figura 22:

J

Slocum, Jerry & Botermans, Jack: ”Puzzles old and new” - EQUATION, Wellingborough, Northamptonshire, 1986. En un próximo artículo ampliaremos la información sobre puzles de este tipo, dando algunos ejemplos más de puzles cabezas-colas y disecciones de figuras planas y letras.
Figura 23

Hasta el próximo Club Matemático

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

pues. Un saludo.

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Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 187-198

Juegos y Torneo Problemas Comentados XXXIV
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen
Este artículo, además de resolver ejercicios anteriormente publicados sobre juegos con cartas y fichas, plantea los enunciados de los ejercicios propuestos en la Primera Fase del Torneo para alumnado de 2º de la ESO organizado por la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, y que abarcan problemas de lógica, cálculo, geometría o gráficas. Se adelantan algunas de las singulares respuestas de los alumnos. Resolución de ejercicios por tabulación o por razonamiento lógico deductivo. Olimpiadas y Torneos sobre resolución de problemas de Matemáticas. Análisis de respuestas de los alumnos.

P

Palabras clave

R O

Abstract

This article, in addition to solving exercises published previously on games with cards and chips, raises the statements of the exercises in the first phase of the tournament for students of 2nd ESO organized by the Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, and covering problems logic, calculus, geometry or graphic. We advance some of the unique student responses. Resolution of exercises by tabs or deductive logical reasoning. Tournaments and math problem solving. The analysis of student responses.

B L

Keywords

E
En el último artículo dejamos una propuesta de problemas para Secundaria Obligatoria procedentes de la 19ª edición del Rally Matemático Transalpino Final). Y poco antes del cierre de este número de la revista hemos recibido el siguiente correo del buen amigo Pepe Vidal, miembro del Seminario Newton de Resolución de Problemas que, por cierto, vuelve a iniciar su andadura en este año de 2013 con sede en la Casa Museo de las Matemáticas, en La Laguna.

M A S

En el último artículo se nos ocurrió proponer algunos sencillos problemas referidos a juegos muy conocidos, conexión entre nuestras dos secciones de la revista. Seguro que nuestros sagaces lectores han dado con las soluciones, pero nosotros hemos encontrado las que siguen, y -valga la redundancia y la repetición- seguimos esperando las de ustedes.

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El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Cartas rojas y cartas negras (solitario de cartas)
Mario ha aprendido a jugar solitarios. En este caso, con un mazo de cartas rojas y cartas negras. Las reglas del juego son éstas: • se comienza disponiendo sobre la mesa 6 cartas rojas y 6 cartas negras; • en cada movimiento, se pueden quitar de la mesa o una carta o dos cartas juntas, pero con estas condiciones: - si se quita una sola carta roja, se deben colocar sobre la mesa otras dos rojas, cogiéndolas del mazo; - si se quitan dos cartas rojas juntas, se debe colocar sobre la mesa una carta negra, cogiéndola del mazo; - si se quita una sola carta negra, se debe colocar otra negra sobre la mesa, cogiéndola del mazo; - si se quitan dos cartas negras juntas, no se debe colocar ninguna sobre la mesa; • el juego termina cuando no quedan más cartas sobre la mesa. Mario querría terminar el solitario con el menor número posible de movimientos.

M

A

S

Indicad el número y la secuencia de movimientos que debe hacer Mario para finalizar el solitario lo más rápidamente posible. Resulta interesante que los alumnos hagan cualquier solitario real o virtual con cartas, para que comprendan las reglas del juego y las apliquen. Después se les presenta el que figura en el problema, con seis cartas rojas y seis cartas negras.

P

R

O

B

L

E

Para la comprensión de las reglas es aconsejable realizar una tabla con las jugadas permitidas. Cartas tomadas
Una ROJA Dos ROJAS Una NEGRA Dos NEGRAS

Cartas devueltas
Dos ROJAS Una NEGRA Una NEGRA Ninguna

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Vol. 83

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NÚMEROS

Según las reglas no se devuelve ninguna a la mesa. las seis cartas negras se pueden eliminar rápidamente en tres jugadas. que podríamos eliminar después de dos en dos. García Déniz Ahora sería bueno jugar un par de veces para dominar las reglas y entender las dificultades del juego. es necesario eliminar todas las cartas rojas procurando que sobre la mesa quede un número par de cartas negras. La estrategia no es esa. se deberían devolver a la mesa tres cartas negras. Las otras dos necesitan cinco jugadas más. Andrea se da cuenta de que hay escrito en cada una el número de fichas negras que la tocan. Partiendo de 6 cartas negras y 6 cartas rojas sobre la mesa. Problemas Comentados XXXIV J. Rupérez Padrón y M. pero quedaría una carta negra que haría que no pudiera acabarse el solitario. Habrá que cambiarla. Si las cartas rojas se eliminaran de dos en dos. Blanco o gris (buscaminas) Andrea ha encontrado unas fichas de damas con números y ha puesto juntas fichas blancas y fichas negras de la manera que veis en la figura. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Cuatro cartas rojas pueden ser eliminadas en tres jugadas. Basta con sacarlas de la mesa de dos en dos. 83 julio de 2013 189 . para poder acabar el solitario. Lo primero es darse cuenta que. Veamos cómo: Cartas antes RRRRRR NNNNNN RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN P R Jugada 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª Cartas tomadas NN NN NN RR RR Cartas devueltas Ninguna Ninguna Ninguna N N Cartas después RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN Ninguna O B L E NN R R RR Ninguna RR RR M A N RR N NN Ninguna S Solución: El número mínimo de jugadas para terminar el solitario es 11.Juegos y Torneo. De ellas sólo dos podrían después ser eliminadas con una jugada permitida. A.

Problemas Comentados XXXIV J. A. de arriba hacia abajo con 1. 3. C2 (cuatro círculos marcados. marcado 2). usando exclusión y deducción.Juegos y Torneo. seis círculos formando un anillo intermedio y marcados 4. P R O B E M A S Figura 1 También podemos referirnos a la estructura hexagonal que presenta: un círculo central marcado 4. de izquierda a derecha. otros seis círculos que forman un anillo exterior y marcados 1. 2) y C5 (un círculo. Coloread vosotros todas las fichas negras. 2. 1. 2. siempre blancas y negras y ha escrito también sobre cada ficha el número de fichas negras que la tocan. 3. García Déniz Después. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2. 2. éste está relacionado con el juego del Buscaminas. 1. 2. (Utilizad los dos grupos dibujados aquí abajo para colorear las fichas negras de vuestras soluciones) L Como ya se indica en el título del problema. Para resolverlo bastará con utilizar la Lógica y el razonamiento. 3 y 2 que las tocan. 2). C3 (tres círculos. No ocurre así con los números que aparecen en cada círculo. pero no se distinguen las fichas negras de las blancas. Lo más simple es utilizar la información que nos indica que algunas fichas son de color obligatorio. 3. C4 (cuatro círculos. marcados 1. como C1 (un círculo. 3. 2. ha puesto juntas de la misma manera un número mayor de fichas. Para entendernos. como pueden ser Organizar la Información y Ensayo y Error. 1. mediante el uso de alguna estrategia. 1). Como se aprecia la estructura es muy simétrica desde ese punto de vista. Rupérez Padrón y M. 2. Haciendo uso de la Organización de la Información vemos que las dos fichas del anillo exterior marcadas con un 2 imponen el color gris de las fichas 2. tendremos en cuenta que hay cuatro columnas de círculos que denominaremos. Presentad dos soluciones diferentes. 4. He aquí las fichas que ha colocado juntas: sobre ellas se ven sólo los números que ha escrito. Figura 2 190 Vol. marcado con 1). marcados 4.

excepto la marcada con 4 y coloreada de blanco. impone el blanco a la ficha 4 que está sobre ella. 1. 1. deberemos colorear de gris la ficha de C1. C4 y C5 satisfacen los números que tienen inscritos. una solución. la ficha 4 central. es decir. 2. pues. Y así. lo primero que observamos es que las dos fichas que ocupan los extremos de la columna C4 deben colorearse de gris para satisfacer los números de las fichas que ocupan la parte central de esa columna. Figura 5 En ese caso. 1. Rupérez Padrón y M. Y también. En este caso. Ahora nos toca analizar el color que deben tener las que aún no están coloreadas. 2. La ficha 1 de C1 impone el gris a la 2 que la toca. para satisfacer las fichas marcadas 3 y 2 de la columna C2. que debe tocar una más de color gris. todas las fichas de las columnas C3. marcada con 1. finalmente. Haciendo Ensayo y Error. M A Con lo cual tenemos otra solución. el color de las seis fichas que rodean a la ficha 4 central es un color impuesto. Así. 83 julio de 2013 191 . la ficha central marcada 4 y las fichas del anillo exterior marcadas 1.Juegos y Torneo. Y. También aquí. A. Problemas Comentados XXXIV J. B L E Figura 5 Figura 7 Ahora observamos que para satisfacer el número 4 de la ficha superior de la columna C3 debemos colorear de gris la ficha marcada con 1 de la parte superior de C2. Ha de ser la ficha superior de la columna C2. ya rodeada por cuatro grises. las otras fichas quedan en blanco. vamos a suponer que la ficha central 4 es de color gris. Las otras fichas quedarán en blanco. P R Figura 6 O Figura 5 Tenemos. García Déniz La ficha 1 de la parte inferior de C2 impone el blanco a la ficha 3 que está sobre ella. S Hay dos soluciones diferentes: Figura 8 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. que da satisfecha también inscripción 2 de la ficha de la misma columna que la está tocando. Ahora realizaremos el Ensayo y Error suponiendo que la ficha central 4 es de color blanco.

que es muy fuerte en este tipo de juegos de estrategia. Es más fácil analizar la situación en ese caso. y después utilizar la estrategia de Ir Hacia Atrás hasta llegar a la situación de partida con el mazo de 20 cartas. El jugador que toma la última carta pierde. cogemos 3. o a 2 cartas.dejar empezar a Andrea . cogemos 1. Pensemos en que el resultado de la partida se decide en las últimas jugadas.empezar tomando una carta . Ahora seguiremos hacia atrás. 2 o 3 del mazo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . b) Si había 3 cartas. Si se quiere hacer un inventario detallado de todas las posibilidades de desarrollo de la partida resultará una tarea agotadora. respectivamente. 2 o 1. es necesario haber dejado antes 9 cartas. dos o tres cartas de un mazo que inicialmente contiene 20. ya que serían demasiado numerosas. Cada jugador tiene tres opciones para hacer su jugada. a 3. estudiar la repetitividad del análisis y comprobar que hay un patrón con una diferencia de 4 cartas entre jugada y jugada: 9. c) Si había 4 cartas. Figura 10 P R 192 Vol. para que así el oponente deba coger 1. Andrea dice a Lucía: «¿Quieres comenzar tú?». ¡tú puedes ganar seguro!». 5. Figura 9 O B L E M A Para dejar esa última carta. previamente habremos debido jugar así: a) Si había 2 cartas. ¿qué elegiríais hacer? Explicad por qué y con qué jugadas podrá ganar Lucía. 2 o 3 y nosotros. A. coger 3.empezar tomando dos cartas . Lucía y Andrea deciden jugar una partida. cogemos 2. A continuación. En ese momento hemos ganado.Juegos y Torneo. Para poder dejar 5 cartas al oponente. Para que ello suceda deberíamos dejar 5 cartas en la jugada anterior y así podremos llegar con seguridad a 4. Problemas Comentados XXXIV J. 1. Andrea. dice a Lucía: «Reflexiona bien. ya que nuestro oponente habrá de retirar 1. García Déniz La última carta (Nim) Un juego tiene las siguientes reglas: dos jugadores toman por turnos una. Podemos deducir entonces que las anteriores jugadas han de partir de 13 y 17 cartas dejadas al oponente. Lucia se da cuenta de poder elegir entre: . Rupérez Padrón y M. cuando quedan pocas cartas.empezar tomando tres cartas S Si vosotros estuvieseis en el lugar de Lucía. La última jugada es aquella en que se deja una carta al oponente. a continuación.

la nº 14. verticalmente o en diagonal. En este juego cada uno. García Déniz Como se parte de un mazo de 20 cartas y debemos llegar a dejar 17 cartas al oponente. El problema plantea que ya se han realizado 13 jugadas. Pablo juega con las fichas amarillas y ha insertado siete fichas. 83 julio de 2013 193 . A. 5. El ganador es aquel que primero alinea cuatro fichas de su color horizontalmente. Lucía juega con las fichas rojas y ha insertado ya seis fichas. Respuesta: Lucía debe comenzar en primer lugar tomando 3 cartas para dejar 17 y después dejar a Andrea sucesivamente 13. La ficha va por tanto a colocarse en la fila abajo o sobre otra ficha ya insertada.Juegos y Torneo. Pablo ha comenzado el juego y ha colocado ya siete fichas amarillas. Le toca jugar a Lucía y vemos que ya existe un alineamiento de tres fichas rojas en diagonal y que. en Figura 13 E M A S Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. nuestro oponente puede elegir 3 cartas y dejarnos 17 a nosotros. en su turno. Lucía dice a Pablo: ¡has perdido!¡Yo estoy seguro de ganarte cuando inserte mi octava o mi novena ficha! P R O B Figura 11 L ¿En qué columna debe Lucía insertar su séptima ficha para estar seguro de ganar? Explicad cómo podrá ganar con su octava o con su novena ficha. 1 cartas. Ahora le toca a Lucía insertar su séptima ficha. 9. ha insertado la última en la columna 3 para impedir a Lucía alinear verticalmente cuatro fichas rojas. para ganar debemos iniciar nosotros y coger 3 cartas. habiendo empezado Lucía. De no empezar nosotros. Una cuestión interesante sería determinar el orden en que se realizaron las jugadas o. deja deslizar una ficha en una de las columnas numeradas de 1 a 7. Lucía colocará su octava inmediatamente encima. Cuatro en línea (alineamiento) Pablo y Lucía juegan una partida a «Cuatro en línea». 12). en qué momento se equivocó al jugar el jugador que pierda. mejor. Lucía realiza otro alineamiento horizontal de tres fichas rojas en la tercera fila Si Pablo inserta su octava ficha amarilla en la primera columna (E1). Rupérez Padrón y M. que ya sabemos que es una situación perdedora. Trece jugadas en total Pero veamos que pasa en la jugada actual. tomando el complemento a 4 de lo que ella haga. Problemas Comentados XXXIV J. Figura 14 colocando su ficha roja en la celdilla D 4 (Fig.

Creo que problemas como estos permiten. A continuación. 13). De momento no pasa nada. García Déniz la misma columna (D1) (Fig. y el Dinosaurio miente los jueves. Parque Jurásico En el mundo de los animales extintos se encuentran el Pegaso y el Dinosaurio. Entonces sucederá lo siguiente (Fig. viernes y sábados. S Figura 15 M Si Pablo no pone su novena ficha en D1. la 8ª ficha de Lucía deberá situarla en E1 o la 9ª ficha en la C1 o en D1. con algunos comentarios extraídos de las respuestas de los alumnos. En todas las demás ocasiones ambos animales dicen la verdad. entonces Lucía pone la suya en la celdilla E1 (Fig. y realizará el alineamiento de cuatro en la fila D1-D2-D3-D4.contestó el Dinosaurio ¿En qué día de la semana estaban? 194 Vol. según como juegue Pablo. La XXIX edición del Torneo Y ahora exponemos los problemas planteados en la primera fase del Torneo de Matemáticas que celebra la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas. sobre la de Lucía. entonces ésta podrá colocar su novena ficha en D1. Lucía colocará su novena ficha sobre la de Pablo en C1 (Fig. con lo cual gana. si Pablo inserta su novena ficha en D1. A. 16): A Figura 16 E B O P R L Respuesta: Lucía ha de situar su 7ª ficha en D4 y. Rupérez Padrón y M. El Pegaso miente los lunes. 15). y llevará a cabo un alineamiento de cuatro en la diagonal C1-D2-E3-F4 y gana. cosa que ya hemos hecho en otras ocasiones y que nos sigue pareciendo interesante por las aportaciones al conocimiento de la forma de pensar. Si Pablo quiere evitar perder de la manera rápida anterior. Problemas Comentados XXXIV J. poner en marcha maneras de pensar que nuestros alumnos tienen de manera intuitiva. después. Problema nº 1. Supongamos que Pablo juega B4. Un día ambos animales extintos mantuvieron la siguiente conversación: Ayer me toco mentir . de los niveles de conocimientos. de cómo enseñamos.Juegos y Torneo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . darles estructura y recursos simples para ver cómo el pensamiento lógico y las estrategias de resolución de problemas hacen surgir pequeñas estrategias ganadoras de una manera divertida. para impedir la alineación horizontal. etc. buscará insertar su octava ficha en otra parte. por ejemplo en C4. que ya va por su XXIX edición. a través de juegos sencillos. sobre la de Lucía. 14). y así completar el alineamiento horizontal. martes y miércoles.dijo el Pegaso También a mí me toco mentir . de los propios errores y virtudes de los alumnos.

Y así sigue. ¿cuántas chocolatinas se come gratuitamente? ¿Con cuántos envoltorios se queda sin cambiar. hasta que no le quedan suficientes envoltorios para otro cambio. Rupérez Padrón y M. planta coníferas alrededor de la huerta. Problemas Comentados XXXIV J. Rellena la tabla y representa. si no compra chocolatinas? Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Manzanos y coníferas Un agricultor planta manzanos siguiendo un patrón cuadrado. Ten en cuenta que parte de 71 envoltorios y ninguna chocolatina. luego cambia 8 envoltorios por una chocolatina. cómo va evolucionando el número de envoltorios según va cambiándolos por chocolatinas. en el siguiente sistema de dos ejes. Chocolatinas Envoltorios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 O B L E M A S Al final. García Déniz Problema nº 2.Juegos y Torneo. La promoción de las chocolatinas Mario ha llegado a reunir 71 envases de chocolatinas de una marca que está promocionándose y cambia 8 envoltorios por una nueva chocolatina. Para proteger sus árboles contra el viento. que debe plantar el agricultor. de una en una. 83 julio de 2013 195 . para que haya igual número de manzanos que de coníferas? P R Problema nº 3. A continuación puedes ver un diagrama de esta situación donde n es el número de filas de manzanos plantados. se la come y cambia otros ocho envoltorios por otra chocolatina y se la come. es un manzano y es una conífera: ¿Cuál debe ser el número de manzanos. A.

Las introducimos una tras otra por la entrada de cada uno de los siguientes dispositivos. tal y como se ve en la figura. Cinco fichas Cuatro fichas circulares iguales se tocan entre sí. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Rupérez Padrón y M.Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV J. que se representaban así: P R O Las fracciones con numerador distinto de la unidad las expresaban como suma de fracciones del tipo anterior: 196 Vol. Chocolatinas Envoltorios Problema nº 4. Averigua el radio de la mayor ficha con forma circular que puede colocarse en el hueco que dejan las cuatro. L B E S Problema nº 6. Fracciones egipcias En Egipto se usaban fracciones con numerador igual a la unidad. ¿Cuántas crees que probablemente se depositarán en cada cajetín? ¿Por qué? A M Problema nº 5. García Déniz Número de chocolatinas finales: Número de envoltorios que le sobran: Explica aquí cómo has resuelto el ejercicio. Muchas bolas Imagínate que disponemos de 1000 bolas iguales y del mismo peso. A.

Queremos que nuestros lectores los intenten resolver. con las aportadas por los alumnos y comentaremos los resultados del Torneo. el de geometría Cinco fichas.Juegos y Torneo.” Para el cuarto Muchas bolas: “Si seguimos el dibujo.S. Estos chicos lo afrontan con una tremenda naturalidad. A. Sus soluciones las veremos en el próximo número de la revista. 83 julio de 2013 197 . dan. Problemas Comentados XXXIV J. Acerca del tercero La promoción de las chocolatinas: “Número de chocolatinas finales: ninguna. Otras veces tratan de justificarse al no encontrar una solución. Están entresacados de las pruebas sin saber quiénes son sus autores y sólo con el fin de ver la disparidad en la formación de estos alumnos y sus pensamientos sobre matemáticas. Veamos algunas opiniones de estos alumnos sobre los problemas de este Torneo. se mide su diámetro y luego se divide entre 2 (pero ésta no es la verdadera solución)”. expresan simplemente su opinión personal sobre lo que leen. teniendo en cuenta que esto es probabilidad y jamás se acierta con seguridad. Pero se comió 8 chocolatinas. Rupérez Padrón y M. a veces. que ambos animales supieran hablar y que tuvieran noción de los días y los llamaran como nosotros (lo cual me parece bastante improbable). sus opiniones sin cortarse en absoluto. porque las cambia y se las come. de las Islas Canarias. en ocasiones. Y. P R O B L E M A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. no muy segura de dicha respuesta voy a exponer otra idea manteniéndome en mis 13 años de edad y mi nula experiencia en la materia de física. pero exacto no sabría decir.O. hemos seleccionado varios: • • “Ésta que está colocada”. creo que podría decir que en el ejemplo C y D caerían por la zona más “en caída” puesto que la fuerza de gravedad la atraería de una manera más fácil diría yo. caerán hacia el lado más hundido. Después de resolverlos con todo el esfuerzo y la seriedad del mundo. García Déniz a) ¿Qué fracciones son las siguientes? b) ¿Cómo escribían los egipcios las fracciones siguientes? 4 5 5 7 8 9 c) ¿Podrías indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes? Estos problemas han sido propuestos a los alumnos de 2º de E. “Solución más breve: se coge una regla. Sobre el primer problema Parque Jurásico: “Todo eso suponiendo que el pegaso hubiera existido a la vez que los dinosaurios. así todo el tiempo.” Para el segundo Manzanos y coníferas: “Siempre hay más coníferas porque están alrededor de los manzanos y porque tienen dos filas más de altura y otras dos de ancho”.” Para el quinto.

nuevas propuestas. yo creo que no sea posible si son egipcias”. simplemente. S Y quedamos así hasta la próxima entrega. sobre todo. P 198 R O B L E Vol. O. A. aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista. Problemas Comentados XXXIV J.Juegos y Torneo. “No. “Yo no podría ya que más o menos no me sale. cuéntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. de ninguna de las partes. respecto a la última pregunta “¿Podría indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes?”: • • • “No. Pero seguimos insistiendo: resuelvan los problemas. M A Un saludo afectuoso del Club Matemático. aporten sus comentarios a la revista. pero si me lo explican seguro”. sus soluciones e. Porque sin ninguna cifra. incluso. utilícenlos con los alumnos y. No se dejen ir… Como siempre. Sobre el sexto Fracciones egipcias. García Déniz • “Creo que este problema sin ningún dato no se puede hallar. Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. no sé cuánto mide el cuadrado ni nada”. Rupérez Padrón y M. 83 julio de 2013 NÚMEROS . ya que sería muy complicado para los egipcios resolver esas fracciones”.

páginas 199-209 E X P E Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria Ana Teresa Antequera Guerra (Centro de Enseñanza Obligatoria Juan XXIII. Esta “academia on line” centra el interés en la adquisición de conceptos a través de actividades de dificultad creciente y que permiten al alumno valorar su progreso de manera visual. Esta giraba en torno a la idea que había desarrollado a partir de su experiencia personal al intentar explicar matemáticas a sus primos.com. Cuál fue mi sorpresa al encontrar en la red no sólo una plataforma de carácter educativo en matemáticas. que cubre todo el currículo oficial de la materia. quickly and effectively. Khan Academy (www. sino que al tiempo permite el trabajo autónomo del alumno y la supervisión constante y efectiva del profesor tanto en clase. decidió grabar sus explicaciones y pasarles los vídeos. no sabía lo que se ocultaba tras ella.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.org). Uno de estos vídeos era una conferencia impartida por Salman Khan que se puede encontrar en la web de TED1 (http://www.ted. como no podía dedicarles el tiempo necesario a sus sobrinos. España) Resumen Se describe y analiza una experiencia realizada con alumnos de 4º de ESO (15-16 años). educación bilingüe. New technologies. Su enseñanza en el visionado de vídeos y su aplicación en actividades interactivas. Khan Academy. Abstract N C Coordinador: Carlos Duque Gómez Keywords I A 1. interactive platform. Introducción Cuando una lista de vídeos sobre Educación publicada en una revista de divulgación general llegó a mis manos. Entretenimiento. como en casa. Es una plataforma de carácter gratuito y abierta a la comunidad educativa.http://www. Según la colección de vídeos fue creciendo.org). para aprender matemáticas.ted. This on line academy focuses its interest in the acquisition of concepts through increasingly challenging activities that enable students to assess their progress visually. Khan. pues así los niños podían parar y repetir la explicación cuanto quisiera. Design) es una organización sin ánimo de lucro dedicada a las “Ideas dignas de difundir” (Ideas worth spreading) http://www. 1 A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . rápida y efectiva. autonomous learning. Nuevas tecnologías. Diseño (Technology. julio de 2013.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.html). Khan Academy (www. aprendizaje autónomo. se produjo el salto al siguiente nivel: la creación de una plataforma digital.khanacademy. Students work Arithmetic block with an interactive platform. R I Palabras clave E This article describes and discusses an experiment carried out with students of 4th ESO (15-16 years). bilingual education. plataforma interactiva.sinewton.khanacademy. Lo que descubrió fue que los niños preferían la versión de su tío en vídeo a la real. Los alumnos trabajan el bloque de Aritmética con una plataforma interactiva. Entertainment. S D E A U L TED Tecnología.

La base del aprendizaje sigue estando en las actividades sobre contenidos matemáticos. No existe una versión en español como tal. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Además. Descripción y características de la plataforma Khan Academy La Khan Academy es algo más que una simple plataforma en la que los alumnos pueden trabajar y adquirir nuevos conocimientos matemáticos. no sólo el profesor tiene acceso a la evaluación de nuevas habilidades y conocimientos. A medida que ha ido creciendo se han ido incorporando vídeos con contenidos procedentes de distintas materias. La plataforma que se describe y se utiliza con los alumnos en la experiencia que se muestra en este artículo está en inglés. Al entrar en la zona de prácticas. las Ciencias de la Computación. como Ciencias. aunque aparece la posibilidad de diseñar pequeños programas informáticos. lo que permite 200 Vol. pero en http://www.org/khanespanol/ se pueden encontrar vídeos de la academia que han sido traducidos al español.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. El funcionamiento de este mapa sigue la misma presentación de Google Maps. P Figura 1. Historia y. Khan Academy. sino que el propio alumno puede autoevaluarse y gestionar su propio aprendizaje. El hecho de utilizar la plataforma en inglés favorece el aprendizaje bilingüe de los alumnos desde el área de matemáticas de una manera más natural. aparece un mapa de conocimientos (Figura 2) en forma de grafo creciente e interconectado que guiará al alumno en la adquisición de sus nuevas habilidades o skills. en la que el éxito se basa en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. el sistema de puntuación y recompensas implementado en la academia favorece y estimula una competición sana entre los alumnos y clases. T. con gran relevancia. Antequera Guerra Asimismo.relpe. La Figura 1 muestra la pantalla de inicio de la academia donde fácilmente se identifican la zona de práctica. coach en inglés. U A D E R I E N C I A S E L A 2. tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor. y en afianzarlos hasta alcanzar el nivel de experto. Economía. la biblioteca de vídeos y los accesos al perfil de usuario y de profesorentrenador. Pantalla de inicio de la plataforma X E Se detallan algunas de las posibilidades que tiene la Khan Academy destacando los elementos más significativos de la plataforma.

y en Bachillerato. así como vídeos que muestran experiencias reales de la implementación de esta academia en colegios e institutos de los Estados Unidos. hasta el cálculo de límites y derivadas y el uso de matrices. Primero. que podrá parar y repetir tantas veces como quiera. 83 julio de 2013 201 . por ejemplo su maestro o profesor de matemáticas. Mapa de contenidos En general. Esto se debe a que los menores de 13 años necesitan la autorización paterna para matricularse en la academia. la academia es útil para ser utilizarla con alumnos de las etapas de la Enseñanza Obligatoria. pero los resultados son más eficaces si se centra su atención en alguna rama concreta y progresan en el nivel de dificultad. en especial la edad del usuario. Para comenzar la actividad práctica en la academia basta con pinchar en alguno de los vértices o iconos del mapa de contenidos. Al desplegar el menú Learn de la página de inicio de la plataforma (Figura 1). siendo sólo accesibles para los coaches y los padres de los menores de 13 años. la Khan Academy es apta para cualquier persona que desee aprender o reforzar sus conocimientos matemáticos. A S D E A U L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. T. Los contenidos recogidos en los vértices de grafo que conforma esta red van desde los más elementales. ampliando o reduciendo el zoom de pantalla. aplicación de la trigonometría o la estadística. Como ayuda a la resolución de todas las actividades se tienen dos opciones. Antequera Guerra navegar por el grafo de forma sencilla. Estos recursos engloban explicaciones sobre las potencialidades de la plataforma y las posibles vías para integrarla en los currículos oficiales. E X P E R I E N C I Figura 2. Con este recorrido tan amplio de contenidos. tiene la opción de visionar un vídeo explicativo (Figura 4). Los padres de estos menores se convierten en coaches y administradores del perfil de su hijo. Primaria y ESO. siendo los únicos que pueden permitir a otro usuario que se convierta en coach de su hijo. Se puede permitir a los alumnos que trabajen libremente en los contenidos que deseen. está el botón de Hint (Pista) que va desarrollando el procedimiento de resolución del ejercicio concreto. aparece la opción de Coach Resources que pone a disposición de los profesores y padres una variada fuente de recursos sobre la Khan Academy. Cada actividad consta de 10 ejercicios sobre el conocimiento que se quiere adquirir (Figura 3) representados por cartas. Zona de Prácticas. como se observa en la Figura 3. Si el alumno se atasca y no consigue comprender la explicación dada en las pistas. Basta con aportar un correo electrónico y los mínimos datos personales. Los usuarios de la academia tienen el control de privacidad sobre sus perfiles.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. pasando por la resolución de ecuaciones. como reconocimiento del significado de los números o aprender a decir la hora.

Antequera Guerra D E A U L A Figura 3. así como a realizar las modificaciones del perfil que se deseen. E X 202 Vol.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Desde la página de su perfil (Figura 5) se tiene acceso a información relevante sobre los logros alcanzados. Actividad práctica En cada carta de ejercicio se puede conseguir una. 83 julio de 2013 NÚMEROS . desde los puntos obtenidos gracias a las actividades realizadas. Tres hojas significan que se ha resuelto el ejercicio a la primera. hasta el número de vídeos visionados o las habilidades o skills alcanzadas. puesto que cuanto más complicado sea. T. Vídeo explicativo P Una de las características más importante de la Khan Academy es la posibilidad que da a los usuarios de evaluar su rendimiento en todo momento. se requerirán más ejercicios correctos. Para lograr la adquisición de este conocimiento es necesario contestar correctamente a la primera un número determinado de ejercicios que depende del grado de dificultad del contenido. dos o tres hojas que indican el grado de éxito que se ha tenido en el mismo (Figura 3). una barra de progreso indica el avance conseguido e insta a seguir practicando esta actividad o permite el cambio hacia otra nueva. Al finalizar cada tanda de ejercicios. E R I E N C I A S Figura 4. sin la necesidad de usar las pistas o el vídeo explicativo. Es aquí donde se condensa toda la información.

destacándose claramente aquellas que por su dificultad han requerido de más tiempo. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. N C I A S D E A Figura 6. Antequera Guerra E X P E R I E Figura 5. algunos como Perseverancia. T. Persistencia. 83 julio de 2013 203 . Perfil de alumno/usuario El menú de la izquierda da acceso a distintos gráficos que muestran la evolución del aprendizaje realizado. a través de un diagrama de sectores en qué tipo de actividades se ha centrado el usuario en el último día. De esta forma el alumno tiene claro en qué ha estado trabajando y el tiempo que le ha dedicado a cada tipo de actividad. Alcanzar 20. Achievements (Logros) U L A La opción Focus (Figura 7) del menú permite observar. 50 o 100 skills. semana o mes. En Achievements (Figura 6) se muestran los premios conseguidos en la realización de actividades. Se destacan los más significativos.

alguna de las actividades que están en azul oscuro. En naranja están aquellas actividades que fueron alcanzadas hace algún tiempo y que por su dificultad requieren de una revisión.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. En blanco permanecen las actividades que no se han empezado. En rojo están las actividades en las que el alumno se ha atascado. por último. 83 julio de 2013 NÚMEROS . mientras en que azul oscuro están las ya conseguidas. en azul claro están las comenzadas pero no alcanzadas. Este color indica la necesidad de pedir ayuda al profesor para una explicación más personal. ya sea porque no realiza el suficiente número de actividades correctas o porque le está dedicando demasiado tiempo. la opción de Skill Progress (Figura 8) que es posiblemente la más significativa de todas. se cambiarán a naranja. pasado cierto tiempo. indicándole al usuario que debe repasarlas. T. X P E R I E N C I A S E Figura 8. En esta tabla aparecen todas las actividades que se pueden realizar en la academia y se muestra qué contenidos se han trabajado y cuáles se han completado a través de un código de colores muy explícito. Antequera Guerra E A U L A D Figura 7. Focus Se destaca. Skill Progress (Progreso de habilidades) 204 Vol. Así.

en rojo. Antequera Guerra Todo usuario identificado como coach tiene acceso a todas las estadísticas de sus alumnos. Sección de informes para el profesor/coach I A S D E A U L A El resumen de los progresos. De este menú destacamos tres informes: Progress Sumary (aparece en la Figura 9). Radicales y Notación Científica Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Seleccionando cualquier actividad se identifican los alumnos que están en cada nivel. En concreto aparece la del grupo clase de 4º ESO A que participa en esta experiencia. de forma que al seleccionar uno se despliegan todas las actividades de ese grupo indicando el número de alumnos que las ha realizado y su grado de progreso. Progress Report y Progress Over Time. página que aparece en la Figura 9. con el menú de informes o reports disponibles para el profesor en el margen izquierdo de la pantalla. Figura 10. o Progress Sumary. que podrá agrupar por clases y así tener acceso a los resultados de manera conjunta. muestra todos los grupos de contenidos en orden alfabético. E X P E R I E N C Figura 9. Resumen de progreso para Exponentes. lo que es de gran utilidad para localizar a los alumnos atascados. En la Figura 9 se muestra la página de inicio de la sección dedicada a los informes de alumnos para el coach. T. 83 julio de 2013 205 . como se puede ver en la Figura 10.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A.

dedicándole a cada alumno el tiempo necesario para resolver las dificultades que presente a través de una atención más personalizada. basta con seleccionar a uno para que se abra una nueva pestaña en el navegador con el perfil del mismo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Progress Over Time (Progreso en el tiempo) X Como se puede observar. Antequera Guerra D E A U El informe de progresos. evaluar el progreso del aprendizaje y detectar cualquier dificultad que se presente. o Progress Over Time (Figura 12). o desde cualquiera que contenga el nombre de los alumnos. permite observar y comparar fácilmente los contenidos superados. tanto al alumno como al profesor. E 206 Vol. y si además clicamos sobre ella.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. pudiéndose extraer conclusiones sobre el progreso individual y colectivo. existen suficientes opciones que permiten. no empezados y atascados de los alumnos de una clase con el mismo código de colores. o Progress Report (Figura 11). T. teniendo de esta forma acceso a la toda información individual del progreso académico. El último informe a destacar es el progreso en el tiempo. puesto que cada línea corresponde a un alumno que es fácilmente identificable. se puede actuar de manera más eficiente y concreta. Es un gráfico muy explícito que permite comparar el progreso de los alumnos entre ellos. sin más que colocar el cursor sobre la línea correspondiente. En este se muestra cuántas actividades han completado los alumnos a lo largo del tiempo desde que se matricularon en la academia. Progress Report (Informe de progresos) A P E R I E N C I Hay que señalar que desde este informe. Además. que no a la personal del alumno. en revisión. De esta forma. L A Figura 11. al situarnos sobre cualquiera de las actividades de cualquier alumno se despliega información contextual sobre el progreso del alumno. S Figura 12. nos lleva a un estudio más pormenorizado de todos los ejercicios realizados por el alumno.

se buscaba alumnos con cierto nivel de madurez. está equipada con una pizarra digital. en horas de clase puesto que. que no supusiera una brecha entre la práctica habitual que han llevado estos alumnos hasta el momento y la nueva mecánica de la plataforma. que pretende la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a los centros educativos. T. La Palma (Islas Canarias. Contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por cada alumno (en determinados cursos de primaria y secundaria) y la transformación de las aulas en "aulas digitales". un ordenador personal para el profesor y portátiles con acceso a internet para cada alumno. El resto de la experiencia se realiza. 3 Proyecto de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. como es la Aritmética. Objetivos de la experiencia desarrollada Cuando en nuestro centro se decide incorporar el uso de la Academia Khan al desarrollo habitual de las sesiones de clase se tiene en consideración los resultados que el uso de esta plataforma está teniendo en alumnos estadounidenses de Secundaria. en un intento de incorporar las nuevas tecnologías a las clases de matemáticas. aunque algunos le dedicaron algo de tiempo en sus casas. durante el curso 2012/13. dedicándole una sesión de las cuatro que semanalmente se asignan a Matemáticas en este curso. los objetivos de la experiencia son: • • Evaluar la eficacia y conveniencia del uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas. Descripción y desarrollo de la experiencia La experiencia se desarrolla con un grupo de siete alumnos de 4º de ESO que cursan la Opción B de Matemáticas2 (15 y 16 años) del CEO Juan XXIII. E X P E R I E N 4. Antequera Guerra 3. Para dar comienzo a la experiencia. al tiempo que se exponían las principales características de la plataforma. necesario para trabajar de manera autónoma y alcanzar los objetivos de la materia. prácticamente toda. Con esto. Facilitar la adquisición de los conceptos del bloque de Aritmética a través de actividades interactivas y fomentar el trabajo autónomo. El desarrollo de la experiencia se realiza durante todo el curso escolar. por lo que hay una dotación informática suficiente. 2 L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. y seleccionar al profesor que los va a tutorizar como coach. Por otro lado. España). en colaboración con el Ministerio de Educación. además de una pizarra tradicional. 83 julio de 2013 207 . Se elige este grupo puesto que. puesto que se acomete en C I A S D E A U En 4º de ESO se distingue entre dos opciones para Matemáticas (A y B). además de ser el bloque de contenidos que más se trabaja desde Primaria. al tratarse de una prueba piloto. Se desea constatar la factibilidad de introducir la plataforma en un centro escolar español. Este proceso se realizó durante la primera sesión de clase. asociada a una dirección de correo electrónico. los alumnos sólo necesitan crear su cuenta. El CEO Juan XXIII está dentro de la red Escuela 2.03. condición necesaria para tener un acceso adecuado a la plataforma. La opción B está enfocada a continuar estudios en un bachillerato de científico-tecnológico. se opta por un bloque de contenidos del área de matemáticas.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. El aula en la que se lleva a cabo la experiencia. no todos los alumnos disponen de ordenador y/o conexión a internet en sus hogares.

en esta experiencia se trabaja sólo el bloque de Aritmética. o las desarrollan todos los alumnos. pues no cejan en ningún momento de intentar alcanzar el éxito. hizo que lo que en principio estaba planteado como una prueba piloto. los alumnos dedican de media el 70% de la clase al trabajo efectivo en la resolución de actividades. los alumnos siempre acceden a la zona de repaso de los contenidos alcanzados. puesto que comprueban que de esta forma les es 208 Vol. A 5. que los alumnos presentan de esta manera una implicación y una motivación mayor que cuando los mismos contenidos se trabajan de forma tradicional.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. en el estudio de su significado. Se da la circunstancia de que no se trata de un grupo integrado en el programa bilingüe de educación. Los alumnos tienen un grado de participación superior a lo esperado. el profesor o coach comprueba la evolución de los alumnos en la plataforma. Después de esta revisión. cuyo primer objetivo era evaluar la eficacia y conveniencia del uso de esta plataforma. y con la profundidad que se desee de acuerdo con el nivel del alumno. la mecánica de plataforma. En un principio se deja a los alumnos interactúen libremente en la plataforma dentro de las actividades dedicadas a Aritmética. de la decisión que toma el departamento de matemáticas de trabajar el bloque de Aritmética de manera transversal en todos los niveles de la ESO. Los alumnos van desarrollando sus propias estrategias de trabajo. T. Además de esta orientación del profesor. Por último. según van superando las tareas. Sin embargo. El profesor resuelve dudas puntuales y orienta a los alumnos. y a medida que se constatan los resultados positivos en cuanto a la adaptación al uso de la misma. Aunque desde la plataforma se puede trabajar cualquier bloque de contenidos presentes en el currículo oficial. por eso no se forzó a los alumnos a visionar los vídeos explicativos. la respuesta tan buena que da el grupo de alumnos durante los dos primeros meses de la experiencia. en parte. en especial los contenidos relativos a los números reales. sesión tras sesión. 83 julio de 2013 NÚMEROS . interactuando entre ellos como harían en una sesión usual. lo que permite una atención más personalizada en el alumno y su evolución académica. aunque esto suponga repetir la actividad varias veces. preguntándose dudas y mostrando sus estrategias personales (enseñanza entre iguales). adaptándose rápidamente a la mecánica de la plataforma. accediendo a sus perfiles y observando si están teniendo dificultades especiales en algún tipo de actividad. pero deja que sean ellos los que busquen sus estrategias de resolución de los ejercicios. lo que supone de 35 a 40 minutos de cada clase de 55 minutos. Una unidad que tiene un carácter bastante árido cuando se imparte de manera habitual. Resultados La experiencia de trabajar con la Khan Academy surge. Es significativa la labor realizada por los alumnos al trabajar con radicales. aunque se los animó a ello. los guía hacia el siguiente contenido dentro del bloque que están trabajando. y el disponer de ordenadores personales para los alumnos de 4º ESO. pasan a realizar nuevas actividades bajo la supervisión del profesor de aula. Antequera Guerra L A A C N R E X P E I E I S D E U paralelo a las sesiones dedicadas al resto de contenidos de la materia. Si se quisiera hacer un mayor uso de estos vídeos. simplificación y realización de operaciones con ellos. Las explicaciones relevantes las dio el profesor a toda la clase. Al comienzo de cada sesión. son más metódicos y ordenados que en las tareas habituales. Este hecho. puesto que la notación y los procedimientos empleados en Estados Unidos varían en muchas ocasiones de las utilizadas en España. En función de si estas dificultades detectadas son exclusivas de unos pocos alumnos. se convierte en un reto para ellos. como toma de contacto previa antes de enfrentarse a las nuevas tareas. Independientemente de los contenidos trabajados. el profesor puede decidir entre intervenciones individualizadas o grupales. se convirtiera en una actividad evaluable a nivel académico durante todo el curso. se los guía hacia contenidos que están acordes a su nivel académico. Se constata. habría que adecuar las explicaciones del profesor a las que se dan en ellos. posibilitaron el plantear una prueba piloto. lo que permite un afianzamiento y revisión de los conocimientos ya adquiridos.

La Palma. La plataforma de la Khan Academy. Email: aantegue@yahoo. fomentando el trabajo autónomo del alumno. obtiene el título de Doctora en Didáctica de la Matemática en 2011. N C I A S D E A Bibliografía U Plataforma de la Academia Khan (Khan Academy) www. puesto que sin esta guía los alumnos pueden quedarse en actividades de un nivel inferior al que ya tienen adquirido o saltar a otras que necesitan de conocimientos que aún no dominan. como herramienta a introducir en el desarrollo habitual de las clases de matemáticas. El hecho de que el alumno controle en todo momento su progreso académico. se detecta una mayor predisposición a la adquisición de nuevos conceptos. E X P E R I E 6. permitiendo que constate de forma efectiva el valor de su esfuerzo y los efectos que de él se obtienen. y dedica su línea de investigación al desarrollo de tareas adaptadas al nivel de Secundaria sobre conceptos de Teoría de Juegos. En el caso concreto del trabajo con radicales. Si se va a emplear la academia como instrumento de evaluación de la adquisición de nuevos conocimientos por parte de nuestros alumnos. se considera que el uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas resulta ser conveniente. En cuanto al trabajo de los conceptos del bloque de Aritmética a través de las actividades interactivas que se proponen en esta plataforma. lo hace partícipe de su aprendizaje pues se está autoevaluando continuamente. repercutiendo de manera positiva en los resultados académicos del alumno.khanacademy. desarrollan una habilidad para la descomposición factorial que hasta el momento no habían demostrado. tanto en este curso como en cursos anteriores.es L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.org Ana Teresa Antequera Guerra. Además. Estructurando correctamente las experiencias y actividades que se deseen realizar. se podrán alcanzar resultados mejores que los que se pudieran obtener en el desarrollo habitual de las clases. Antequera Guerra más fácil superar las actividades que se les presentan. T. Sin embargo. Conclusiones En vista de los resultados obtenidos en esta experiencia de aula. puesto que se trata de una herramienta motivadora y que involucra de manera efectiva al alumnado en la gestión y evaluación de su aprendizaje. con el tiempo se convierte en una competición sana entre ellos por ver quién era capaz de hacerlo mejor y en el menor tiempo. que es su propio evaluador y gestor de progresos. 83 julio de 2013 209 . puesto que mejora la motivación y la predisposición al trabajo de los alumnos. Profesora de Matemáticas. Es la primera vez que con estos alumnos se realiza este tipo de experiencia en una clase de Matemáticas de manera tan continuada. desde el punto de vista del profesor hay que cuidar la estructuración de las actividades que van a desarrollar los alumnos para mejorar la eficacia y aprovechar mejor las posibilidades que ofrece la plataforma de Khan Akademy. desarrollando estrategias personales que tienden a ser cada vez más efectivas y eficientes. lo que en un principio consideraron un juego.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. CEO Juan XXIII. en ver quién obtiene mayor puntuación y va primero en la adquisición de nuevos contenidos. se ha de guiar el proceso para que se mantenga dentro de los márgenes de aquellos contenidos que se desee trabajar. puede resultar muy beneficiosa para el progreso académico de los alumnos. La base de este alto grado de motivación se encuentra principalmente en el hecho de trabajar con el ordenador.

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y artículos publicados en diarios argentinos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . También cursó estudios postdoctorales en la Universidad de Oxford. la obra que nos ocupa. construido con la transcripción de sus charlas universitarias. como Acerca de Roderer o Crímenes Imperceptibles (publicada en España como Los Crímenes de Oxford) obtuvieron una notable aceptación de la crítica. además de ser licenciado en Matemáticas por la Universidad Nacional del Sur (Argentina) y doctor en Lógica.sinewton. julio de 2013. Tanto es así que la segunda novela llegó a adaptarse al cine. Algunas de sus producciones.http://www. Borges y la matemática. sino un ensayo o más bien un conjunto de ensayos.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. páginas 211-212 L Borges y la matemática Guillermo Martínez E E R M A T E M Editorial Destino Á Colección: Imago Mundi ISBN: 9788423339440 150 páginas T I C A S Guillermo Martínez es bien conocido en el mundo literario como novelista. algunas dadas en el Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires). no es una novela.

en Funes el memorioso. que sin embargo. pero en cualquier caso potencialmente provechoso. las dota de literario protagonismo para sus cuentos. Lanzarote. unos gemelos de real existencia que parecen estar sumidos en un mundo autista pero. con más profusión en aquellos pasajes en donde lo paradójico o la incertidumbre son más que manifiestos. Cabe la posibilidad. pequeño que. me atrevo a afirmar que su lectura valdría la pena. por varios artículos sobre temas relacionados con la matemática. Martínez nos cuenta que la abstracción matemática también está muy presente en la obra de Borges. podría significar un material adecuado para llevar a cabo una actividad interdisciplinar en un grupo de Bachillerato que propusieran conjuntamente los departamentos de Matemáticas. De ellos destacamos la historia completa desde su formulación hasta su total resolución de la conjetura de Fermat en Un margen demasiado exiguo. pero necesario. pues mucho mejor.…). concretamente en las disquisiciones teóricas sobre lo genérico y lo concreto que aparecen. Si le concurrieran ambas circunstancias. El autor nos refiere que cuestiones como el concepto de infinito o la clase de las clases son jugoso pábulo para Borges quien. E incluso. de mayor o menor modo. este libro ha sido recientemente descatalogado por los editores. El Aleph. en formato de bolsillo. España) L E E R M A T 212 E M Á T I C A S Vol. pequeño. La música del azar. J. La Biblioteca de Babel. Concretamente sugiero lo desarrollado en el capítulo Un dios pequeño.Borges y la matemática. Lengua Castellana y Literatura y Filosofía de un instituto. con una estructuración lógica similar a la de la misma matemática. la de los hermanos pitagóricos. Francisco Javier Hernández Bonilla (IES César Manrique. Página 12 y La Nación) que hablan de la influencia de las matemáticas en la obra de Borges. algunos de sobra conocidos. Guillermo Martínez subdivide el libro en dos partes bien diferenciadas. por ejemplo. al menos en España. La segunda parte presenta un cierto alejamiento en relación a la impronta de la matemática en Borges. teorema de incompletitud de Gödel o el principio de incertidumbre de Heisenberg en Un dios pequeño. El libro de arena. no tan remota. el desilusionador. Está formada. Sin embargo. Hernández Bonilla (Clarín. Guillermo Martínez Reseña: F. y quizás sea la mejor parte del libro. Otros capítulos de esta segunda parte del libro son: El cuento como sistema lógico. en Un asunto de gemelos y primos. El idioma analítico de John Wilkins. La esfera de Pascal. Euclides o la estética de la razón matemática. para escribir algunas de sus creaciones más destacadas (El disco. 83 julio de 2013 NÚMEROS . La primera es la que está más íntimamente relacionada con el título del mismo. como decíamos. etc. en donde muestra cómo Borges bebió de las fuentes matemáticas. Borges y la matemática merecería la lectura de todo aquel que conozca la obra de Borges o que esté cercano al mundo de las matemáticas. son capaces en sus escasas conexiones con el mundo normal de recitar altos números primos. ¿Quién le teme al uno feroz? El sumidero de Dios. Soluciones y desilusiones. Literatura y racionalidad. muy posiblemente. En tal caso. Ya solo fuera por la primera parte del libro. principalmente. y ya concluyendo. Del rigor en la ciencia. que vuelva a ser editado y. guarda relación con los currículos pertenecientes a los tres departamentos. y que complementa con otros contenidos que guardan relación con ellas.

el periódico El País presentó a sus lectores. los hay que son estudiantes de bachillerato. licenciados y hasta alumnos de la ESO. otros de universidad. Lo ha hecho a lo largo de 10 capítulos. julio de 2013.sinewton. unos profesores de instituto.) E E R M A T E M Editorial SM Colección: Biblioteca Estímulos Matemáticos Á T ISBN: 9788467557787 I 216 páginas El libro “Desafíos matemáticos” es el resultado de las respuestas dadas a una serie de problemas matemáticos que. De todas las respuestas correctas a los 40 desafíos planteados. páginas 213-215 L Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario Adolfo Quirós (Coord. como se dice en la introducción “es una obra colectiva. otros del Grado de Matemáticas. con ocasión de la celebración del centenario de la RSME.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. con títulos: 1) C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . La respuesta fue un éxito y el resultado es este libro con sesenta autores. los hay doctores. pero no conjunta”. el profesor Adolfo Quirós ha hecho una selección y ha agrupado las soluciones en este libro que.http://www.

e iterar este procedimiento suficientes veces. “estudié bachillerato mixto y no sacaba las mejores notas en Matemáticas”. porque como se dice en el prólogo “puedo llegar a la violencia (verbal) si alguien pone en duda que los números primos son infinitos porque sé demostrar que no se termina nunca. bien estructurado y presentando. pero es mucho mejor dejar al propio lector que vaya ojeando el libro y deteniéndose en el desafío que más le llame la atención y que sus conocimientos matemáticos se lo permitan. 8) ¡Vaya números!. es difícil apuntar algunas formas de utilizar el texto. 5) ¿Se puede o no se puede?. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 3) A contar. S C Á E M E L E R A T M T I A El promotor de la idea. a lo largo de 216 páginas y coordinado por el Prof. en el que he puesto más cariño y el que me ha hecho más feliz” y eso que. 2) Cuadrados y rectángulos numéricos.) Reseña: R. el periodista de El País Bernardo Marín. se ha encargado de hacer el prólogo y en él se dice “fue una iniciativa simpática. Nortes Martínez-Artero Estrategias. El siguiente. Adolfo Quirós (Coord. El primero de ellos se titula “Cómo elegir un equipo ganador” y su resolutor es Juan Mata. jugador del Chelsea y campeón del mundo con la Selección Española en 2010 y de Europa en 2012. En definitiva. se lo sugiero. el tercero “Una cuestión de sombreros” por un estudiante de la Licenciatura de Matemáticas y por un Licenciado en Matemáticas. La diversidad de los autores es una muestra del resto de capítulos. Al ser tan amplio el sector de alumnos que lo podrían utilizar. donde ya se ha escrito el 15 en la posición central. de cada columna y de cada una de las dos diagonales obtengamos. 9) Probabilidad y 10) Geometría. En el capítulo 2 se presentan casos de cuadrados mágicos y uno de ellos dice así: “El desafío consiste en completar el cuadrado de la figura (de 3x3). Cada uno elegirá en función de sus intereses y de sus fines. otros para alumnos del grado de Matemáticas. en todos los casos. otros para profesores de secundaria y algunos para alumnos aventajados de bachillerato y de secundaria y alguno suelto para aficionados a las Matemáticas.º de ESO. Hay títulos de desafíos muy llamativos como: ¡Todo el mundo a su silla! o Un vecindario emprendedor o Concierto en la plaza del pueblo o Un piano gigantesco o Los números elegantes. todos ellos distintos entre sí. Pero dice más adelante que “es el proyecto del que estoy más orgulloso. original y didáctica que tuvo cierta repercusión. 6) Aritmética. repetir esta misma operación sobre el resultado obtenido. amable lector lo que es un número elegante? “Un número será elegante si al sumar los cuadrados de sus cifras. así como el de profesores. La “obra coral con sesenta autores de muy diversas edades y categorías académicas” presenta en el capítulo 1 cuatro desafíos para cuya resolución no hacen falta conocimientos matemáticos específicos. Por cierto. la sucesión de números resultantes alcanza en algún momento el 1”. 7) Recubrimientos. y que termina con unas páginas dedicadas a los autores en donde aparecen sus fotografías 214 Vol. y el último “Un país de palillos” por el escritor y divulgador matemático Fernando Corbalán. igual que no se acaba la felicidad que pueden proporcionar las matemáticas si tenemos la paciencia de escucharlas”. aunque sin trascendencia cósmica”.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. “Pesando tornillos” está resuelto por estudiantes de 1. Así podríamos estar relatando desafío tras desafío. con ocho números enteros positivos. el mismo resultado”. tanto en su contenido como en su continente. ¿sabe Ud. 4) Triángulos. Son 40 desafíos matemáticos distribuidos en 10 capítulos. de tal manera que al multiplicar los tres de cada fila. porque algunos desafíos son para profesores de universidad. Adolfo Quirós quien recogió la idea del periodista de El País Bernardo Marín y que con el patrocinio de la RSME y la colaboración de la editorial SM ponen a disposición del colectivo amante de las Matemáticas un libro para disfrutar. un buen libro. como dice más adelante.

83 julio de 2013 215 . “la herramienta esencial para resolver los desafíos es pensar ordenadamente”. España) L E E R M A T E M Á T I C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. al menos. lo mismo que he disfrutado yo a lo largo de la lectura que me ha permitido hacer esta recensión. Rosa Nortes Martínez-Artero (Universidad de Murcia.) Reseña: R. Deseamos que los lectores del libro disfruten. como se dice en la cubierta del libro. Nortes Martínez-Artero y una breve descripción biográfica que permite al lector conocer a algunos amantes de las matemáticas que aceptaron un desafío y lo resolvieron correctamente y utilizaron. Adolfo Quirós (Coord.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario.

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España. Argentina Convoca: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Información: www.http://www.pucpr.br/ E S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Organiza: Societat Balear de Matemàtiques Información: http://xvi.jaem.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Brasil. Fecha: del 18 al 21 de Julio del 2013 Lugar: Curitiba.clame. Palma de Mallorca. Convoca: Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. julio de 2013. páginas 217-220 Congresos I XVI Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas Fecha: 2 al 5 de julio del 2013 Lugar: Ciudad de Palma. Información: http://enem2013.sinewton.org.mx C I O N Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática: Retrospectivas e Perspectiva.es/ N F O R M A 27° Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 27) Fecha: 15 al 19 de julio de 2013 Lugar: Buenos Aires.

Información: http://www.org R M A I XVII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Fecha: 5.seiem.de/en O N E S Congreso Matemático de las Américas C Fecha: 5 al 9 de agosto del 2013 Lugar: Guanajuato. Alemania. UPV/EHU y SEIEM Información: http://www. España Convoca: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Organiza: Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales. 83 julio de 2013 NÚMEROS .es/ I N F 218 O Vol. 6 y 7 de Septiembre de 2013 Lugar: Bilbao.37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education Fecha: 28 de julio al 2 de agosto de 2013 Lugar: Kiel. Mexico Convoca: Sociedad Matemática Mexicana Información: http://www.pme2013.mca2013.

en y para la vida” VIII Congreso Venezolano de Educación Matemática Fecha: Del 1 al 4 de octubre de 2013 Lugar: Santa Ana del Coro.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Fecha: 16 al 20 de septiembre de 2013 Lugar: Montevideo.php I N F O R M A C “La Matemática.asovemat.ve I O N E 14º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa. Barranquilla Información: www. Uruguay Información: http://www. ECME—14 S Fecha: 9 al 11 de octubre de 2013 Lugar: Ciudad de Barranquilla.semur.uy/home.cibem7.gob.edu.asocolme. Colombia Convoca: Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME) y Universidad de Atlántico.falcon. Venezuela Convoca: Asociación Venezolana de Matemáticas (ASOVEMAT) Información: www. 83 julio de 2013 219 .

pt I Seminário de Investigação em Educação Matemática 220 Vol.ulbra.edu. Canoas.com A C I N R Congreso Latinoamericano de Geogebra Argentina 2013 Fecha: 7.apm.br/index. 8 y 9 de noviembre de 2013 Lugar: Chaco. 83 julio de 2013 NÚMEROS . República Dominicana Información: http://www.uncaus. Brasil Convoca: Universidad Luterana de Brasil Información: http://www.VI Congresso Internacional de Ensino de Matemática Fecha: 16. 17 y 18 de Octubre del 2013 Lugar: Ulbras.ar N F O M XXIV SIEM Fecha: 16 y 17 de noviembre de 2013 Lugar: Braga.centroedumatematica.php/ciem/vi E S O I Congreso de Educación Matemática de América Central y de El Caribe Fecha: 6. Portugal Convoca: Universidade do Minho Información: http://www. 7 y 8 de noviembre de 2013 Lugar: Santo Domingo. Argentina Información: http://geogebra.conferencias.

de http://www.org/numeros/ 5. • Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones. • Las figuras. entre paréntesis. actas de congreso o similar: Fuson. indicando los cambios efectuados. ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor. D. salvo los miembros del Comité editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas. pp. (1999). 4. gráficas. Estímulo del talento precoz en matemáticas. 243-275. centro de trabajo. o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas. K. en inglés. 22 (3). Números [en línea]. • Al final del artículo se incluirá la bibliografía.. comprometiéndose a enviar una versión revisada. (2008). julio de 2013. El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial. página 221 N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S 1. también. le será devuelto al autor con las observaciones de los árbitros. en un periodo no mayor de 3 meses. lugar y fecha de nacimiento. que contendrá las referencias citadas en el texto. De no recibirse en ese plazo. L. (ed. dirección electrónica. 170-218. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características: • Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista.sinewton.sinewton. 69. teléfono. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton. • Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los autores. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . • Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona. figuras y bibliografía. dirección postal. o Para capítulo de libro. Number sense as situated knowing in a conceptual domain. títulos.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. • Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre. • Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando.http://www. 1991. Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños.. 6. esos datos sólo estarán en esta última página. un Abstract y un conjunto de keywords. J. Se indicarán las instituciones a las que pertenecen. Research on whole number addition and subtraction. año de la publicación y página o páginas (Freudenthal. • Tipo de letra Times New Roman. K. tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). tablas. Es importante no cambiar el juego de caracteres. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la Revista.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. con modificaciones o sin ellas. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos. • Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave. Recuperado el 15 de febrero de 2009. o Para artículo de revista: Greeno. especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares. Journal for Research in Mathematics Education. En Grouws. Madrid: Morata. Como resultado del mismo. el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista. tamaño 11 e interlineado sencillo. 51-53). en la que se puede incluir lugar de residencia.org 3. de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell. 2. (1991). el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique. MacMillan Publishing Company: New York. o que no se publique. publicaciones. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de revisión o publicación en ninguna otra revista. (1992). • Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas. el autor.

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