NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas Julio de 2013 Volumen 83

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, página 2

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la investigación…

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.

Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)

Comité editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Fátima García, Israel García, Mª Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Inés Plasencia.

Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan Díaz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez y Arnulfo Santos.

Portada. Autora: Alicia Bruno. Título: Erosión. Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) España Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Mª Nila Pérez Francisco (Vicepresidente), José Manuel Vidal González (Secretario General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), Carmen Dolores Ríos González (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernández Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano (Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramón Galán González (Gran Canaria), Roberto Rodríguez Cruz (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 3-4

Índice

Editorial
Israel García 5

Monográfico: Estadística El sentido estadístico y su desarrollo
C. Batanero, C. Díaz, J.M. Contreras, R. Roa 7 19 35 43

El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística
A. Serradó Bayés

Estadística en la Toma de Decisiones
M. M. Suárez Rancel

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística
A. Estepa Castro y J. del Pino Ruiz

Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión
E. Sánchez, J. A. Orta Amaro

65

Artículos Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal 79 95

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado
M. Sotos Serrano, J. M. Aguilar Idáñez

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

105 123 131

Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo
J. C. Ponce Campuzano

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Índice (continuación)

Secciones Astronomía Disco Solar Didáctico
Á. Martín González 149

En la red Explica, un portal web divulgativo dedicado a la estadística
R. Almeida 169

Juegos Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 179

Problemas Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 187

Experiencias de aula Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria
A. T. Antequera Guerra 199

Leer Matemáticas Borges y la matemática. Guillermo Martínez
Reseña: F. J. Hernández Bonilla 211

Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Adolfo Quirós (Coord.)
Reseña: R. Nortes Martínez-Artero

213

Informaciones Normas para los autores

217 221

4

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

nos presenta un artículo que contextualiza el trabajo internacional enfocado a la alfabetización estadística llevada a cabo durante los últimos años. Ana Serradó. los estudiantes y el público general. Miembro del Comité Editorial de Números El 2013 se ha dedicado a la celebración del Año Internacional de la Estadística. Comenzaremos nuestro viaje de la mano de Carmen Batanero. la política. la tecnología láser y los circuitos en microchip incrementan a diario nuestra comprensión del mundo”. En el presente monográfico realizaremos un viaje por diferentes usos de la estadística en nuestro entorno de la mano de grandes profesionales que utilizan la estadística como herramienta de conocimiento y de trabajo. las noticias. la vida de cualquier persona está llena de “datos estadísticos” e informaciones que nos permiten tomar decisiones en función de los hechos o acontecimientos que nos van sucediendo. José Miguel Contreras y Rafael Roa nos sumergiremos en el desarrollo del sentido estadístico. tenemos el deber de hacer crecer el Conocimiento Estadístico en nuestros estudiantes. La Estadística es la formalización de todo lo que cualquiera de nosotros hacemos en nuestra vida cotidiana. en la toma de decisiones. Carmen Díaz.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Esta definición esconde el enorme Conocimiento en el que nos sumerge la Estadística: recopilar. analizar. la medicina. en los medios. la psicología. Para ello partirán del término cultura estadística y junto con algunos términos estadísticos básicos. Un problema que puede asociarse a las dificultades en la comprensión del conocimiento estadístico es lo que John Allen Paulos denotó por “anumerismo”. Este autor describe así a “la incapacidad para manejar cómodamente conceptos fundamentales de número y azar”. la investigación. Casi todo lo que nos rodea hace referencia en algún momento al uso del lenguaje estadístico: la prensa. en los negocios y gobiernos. páginas 5-6 Israel García. Centran su artículo en la defensa de los proyectos como ejes para el desarrollo del razonamiento estadístico y la puesta en marcha de diferentes conocimientos: conceptuales. decidir y predecir. como coordinadora española del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. la escuela. Desde la revista Números queremos hacer nuestra especial aportación a través de este monográfico dedicado a la Estadística. Paulos señala que carecer de este sentido de número es particularmente alarmante cuando nos encontramos “en una sociedad en la que la ingeniería genética. julio de 2013. de forma que consigamos ciudadanos capaces de comprender el mundo que les rodea y capaces de crecer “con cultura numérica”. centrando la atención en el proyecto E D I T O R I A L Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .… Es más. la economía.http://www. de todos los niveles educativos. estratégicos y técnicos. Y los profesores de matemáticas. La Estadística la define David Moore de forma concisa. Este evento internacional tiene como finalidad que fijemos nuestra atención en la contribución que el Conocimiento Estadístico ha tenido y está teniendo en el avance de nuestra sociedad: en investigación científica. pero precisa: “números en contexto”.sinewton. nos mostrarán cómo estos elementos se conjugan para conformar el pensamiento y razonamiento estadístico que se conjuga en lo que los autores denominan “sentido estadístico”. La estadística es un buen medio para llegar a comprender y conocer los números que explican nuestro mundo.

Se propone que sea guía. y no por ello menos importante. García internacional que “nace para comprender las necesidades de numeración estadística y. nos animemos a adentrar a nuestros alumnos en la toma de decisiones y en el razonamiento estadístico. se contribuya en el desarrollo del razonamiento estadístico. propiciando en los estudiantes la denominada cultura estadística. Estos problemas se enmarcan en contextos que facilitan el estudio de la dispersión y cómo se gestiona en el aula. de Antonio Estepa y Jesús del Pino viajaremos hacia el análisis de la dispersión estadística y cómo esta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . de esta forma. Confiamos que estos trabajos nos permitan reflexionar sobre el conocimiento estadístico y que. Mercedes Suárez nos introducirá en el mundo de la empresa y el uso de la estadística como herramienta para la toma de decisiones y los diferentes agentes que se ven implicados en dicha toma de decisiones.Editorial I. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística”. en la enseñanza Secundaria. suele aparecer en segundo plano sin casi protagonismo en el trabajo estadístico del aula. E 6 D I T O R I A L Vol. como fruto de dicha reflexión. Seguidamente. En el siguiente artículo. Ernesto Sánchez y José Antonio Orta nos presentarán el análisis de tres problemas centrados en el desarrollo del razonamiento sobre la media y dispersión de datos. Por último. pues lo es dentro del conocimiento estadístico y que.

Se describen las ideas estadísticas fundamentales como componentes de la cultura estadística y los componentes del razonamiento estadístico. pues es claro que la enseñanza actual transmite una estadística sin sentido para los estudiantes. También se sugiere que el desarrollo efectivo en los estudiantes se favorece especialmente con una enseñanza basada en investigaciones y proyectos que permite dotar de sentido a los diversos objetos estadísticos e involucra a los estudiantes en el ciclo de investigación y modos de razonamiento estadístico. con sus métodos específicos de razonamiento. Moore (1991) incluso la considera como una disciplina científica autónoma. como se muestra en la amplia investigación sobre el tema (ver. Statistical sense. This method gives sense to the diverse statistical objects and involves students in the research cycle and the statistical reasoning modes. Palabras clave Abstract In this paper we conceive statistical sense as the union of statistical literacy and statistical reasoning. España) Carmen Díaz (Universidad de Huelva. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. julio de 2013.sinewton. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este trabajo concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura y razonamiento estadístico. son muchos los estudiantes. Para ello argumenta que la relación entre estadística y matemáticas no es biunívoca: la estadística toma conceptos matemáticos para el desarrollo de sus métodos. España) José Miguel Contreras (Universidad de Granada. Introducción Aunque la estadística se enseña hoy día en todos los niveles educativos. statistical literacy. España) Rafael Roa (Universidad de Granada. at the times that develop their critical spirit and personal initiative. razonamiento estadístico. el resumen de estas investigaciones en Shaughnessy. al ser una herramienta fundamental en la vida personal y profesional.http://www. Sentido estadístico. son muchos los investigadores que insisten en la especificidad de la estadística (frente a otras ramas de la matemática). en cambio la matemática no usa conceptos estadísticos. Esta situación paradójica plantea un problema didáctico. cultura estadística. Como solución al mismo. Cabriá (1994) también coincide en que la estadística tiene Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . desarrollando su espíritu crítico e iniciativa personal. por ejemplo. que finalizan los cursos de estadística sin comprender correctamente o ser capaces de aplicar los conceptos y procedimientos estadísticos. We also suggest that an effective development of statistical sense is specially favoured with a teaching based on investigations and projects. páginas 7-18 M O N O G R Á F I C O: El sentido estadístico y su desarrollo Carmen Batanero (Universidad de Granada. statistical reasoning. 2007). We describe the fundamental statistical ideas that constitute statistical literacy and the components of statistical reasoning.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.

pues estas ideas aparecen en la mayoría de las situaciones en que hay que aplicar la estadística. Dicha cultura es necesaria en actividades tan habituales como la lectura de la prensa o la interpretación de información en Internet. Asimismo. sobre el significado de la probabilidad). Sin embargo la competencia en análisis de datos no siempre implica un grado adecuado de razonamiento estadístico. El término “statistical literacy” ha ido surgiendo de forma espontánea entre los estadísticos y educadores estadísticos. La competencia de análisis de datos se ve hoy en día facilitada por la abundancia de software. el método estadístico. Observamos en esta descripción y otras semejantes un doble componente de adquisición de conocimiento y razonamiento. como para el cálculo y graficación. utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos” (p. son asequibles en cualquier nivel educativo. que es necesario enseñar a los estudiantes. La estadística tiene también controversias específicas (por ejemplo. C. Cultura estadística La importancia que actualmente recibe la enseñanza de la estadística se debe a la necesidad. Contreras. M O N O G R Á F I C O: 2. comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal. En consecuencia en lo que sigue concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura estadística y el razonamiento estadístico. y la posición que un estadístico toma sobre ellas tiene un impacto inmediato en su práctica. Batanero. El objetivo de este trabajo es desarrollar estas ideas y proponer el trabajo con proyectos e investigaciones como estrategia metodológica para desarrollar el sentido estadístico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos. Gal (2002) propone que la cultura estadística implica dos competencias relacionadas: 8 Vol. por tanto son necesarias para enfrentarse con éxito a dichas situaciones. la participación en encuestas o elecciones o la interpretación de un diagnóstico médico. Para el caso de la estadística no ha habido una preocupación semejante entre los educadores estadísticos por definir o listar los componentes de lo que sería el “sentido estadístico”. se requiere un razonamiento específico. en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (MEC. J. R. Díaz. La expresión “sentido numérico” se encuentra con frecuencia en la investigación en didáctica de la matemática e incluso en los diseños curriculares. 83 julio de 2013 NÚMEROS . el razonamiento estadístico que permite tomar decisiones adecuadas o efectuar predicciones a partir de datos y en presencia de incertidumbre. también consideramos que la cultura estadística implica la comprensión adecuada de las ideas estadísticas fundamentales (Burrill y Biehler. 2011). que es más difícil de transmitir. Por ejemplo. En segundo lugar. 43096). Roa E S T A D Í S T I C A un modo propio de razonamiento. reclamada por la UNESCO y otras instituciones de proporcionar una cultura estadística que permita al ciudadano participar en la sociedad de la información. pueden ser enseñadas con diversos niveles de formalización y. tanto para el almacenamiento y transmisión de datos. Por un paralelismo con la acepción dada a “sentido numérico” hemos de aceptar que el sentido estadístico debiera tener un doble componente de conocimiento (o cultura) y razonamiento. para resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado. por tanto.El sentido estadístico y su desarrollo C. Además. 2006) encontramos la siguiente descripción del sentido numérico: “el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural. siendo potentes como herramientas de modelización estadística.M.

por lo que dos fines importantes de la enseñanza de la Estadística son que los estudiantes perciban la variabilidad y manejen modelos que E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. coinciden en la necesidad de un conocimiento del lenguaje estadístico y las ideas estadísticas fundamentales. Ideas estadísticas fundamentales Los modelos descritos de cultura estadística. Contreras. 2011). 2011). incluyendo los medios de comunicación. 2002. que frecuentemente requieren de interpretaciones y razonamientos de alto nivel. las tablas y gráficos son un instrumento esencial de transnumeración. basándose en un estudio detallado de diversos marcos teóricos educativos y el currículo de estadística en diversos países proponen las siguientes: datos. Vemos que los diferentes autores que la definen incluyen tanto la parte de conocimientos teóricos formales relacionados con la estadística. subrayando la importancia del contexto. asociación y correlación. 2007) se concibe la misma como la comprensión del lenguaje básico de la estadística (saber el significado de los términos y símbolos estadísticos y ser capaz de leer gráficos estadísticos) y comprender las ideas fundamentales de estadística. Batanero. además de asumir una actitud crítica frente a la información estadística. así como la capacidad de afrontar un problema o situación en el que se pongan en juego estos conocimientos. Díaz. probabilidad. Sería entonces importante identificar cuáles son estas ideas fundamentales.El sentido estadístico y su desarrollo C. gráficos. R. Además. Roa a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística. 2-3). (c) Una actitud crítica que se asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadística. variabilidad aleatoria. Aunque en otras ramas de matemáticas se usan variables. estudiándose tanto el modelo como los residuos (Engel y Sedlmeier. La Estadística permite buscar explicaciones y causas de la variabilidad para poder hacer predicciones. descripción y análisis de datos. (b) La comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o en el trabajo. Mientras que en la enseñanza de otras ramas de matemáticas los datos y contextos suelen ser imaginarios y el interés se centra en los conceptos. 1999). En el proyecto GAISE (Franklin et al. presentándose mayor variabilidad en los datos estadísticos que otras áreas de las matemáticas (Sánchez y Batanero. muestreo e inferencia. M O N O G R Á F I C O: Watson (2006) propone los siguientes elementos de la cultura estadística: (a) El desarrollo del conocimiento básico de los conceptos estadísticos y probabilísticos. se supone que los datos se ajustan perfectamente a un modelo y no suele haber estudio de la bondad de ajuste o de los residuos del modelo. pp. 3. el aprendizaje de los gráficos estadísticos es importante. Gráficos. Datos. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. La aleatoriedad de las situaciones hace que los resultados no sean únicos. Moore (1991) definió la estadística como la ciencia de los datos y señaló que el objeto de la estadística es el razonamiento a partir de datos empíricos. El estudio de la variabilidad es característico de la Estadística. Por su papel esencial en la organización. uno de los modos esenciales de razonamiento estadístico que consiste en obtener una nueva información de un conjunto de datos al cambiar el sistema de representación (Wild y Pfannkuch. distribución. y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (Gal. Variabilidad aleatoria. el contexto de los datos es esencial en estadística.. J. Burrill y Biehler (2011).M. pero no limitándose a ellos. Debido a su presencia en los medios de comunicación e Internet. C. los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales. 83 julio de 2013 9 .

• En el enfoque subjetivo. El razonamiento distribucional implica también conectar los datos (distribución de datos). no hay una única acepción de la probabilidad. Distribución. Varios autores sugieren que es posible una comprensión informal de la inferencia.El sentido estadístico y su desarrollo C. Batanero. Muchos problemas de toma de decisión o elaboración de un juicio son abiertos o tienen más de una posible decisión y en su solución intervienen tanto factores matemáticos como extra matemáticos. al contrario que para otros conceptos matemáticos. Un aspecto importante en este enfoque es comprender la diferencia entre probabilidad (valor teórico constante que nunca alcanzamos) y frecuencia relativa (estimación experimental de la probabilidad. La característica principal de la Estadística es hacer uso de modelos aleatorios. Más adelante se puede hacer una aproximación al contraste de hipótesis en la forma siguiente (Rossman. Para ello se comenzaría por la discriminación entre la posición central y variabilidad en las distribuciones de datos y el uso de estas dos características para decidir cuándo dos distribuciones son iguales o diferentes (Rubin. Relacionar las características de las muestras con las de la población que representan es el principal fin de la estadística y nos sirve para decidir qué datos recoger y para obtener conclusiones con algún grado de probabilidad. 2005). en el estudio de la asociación a cada valor de X corresponde una distribución de valores de Y. C. que puede cambiar de una estimación a otra). 2004). Esta concepción de la probabilidad sería adecuada para modelizar este tipo de situaciones. Las tres aproximaciones principales para la escuela son: • En la concepción clásica. Asociación y correlación. Contreras. con frecuencia incorrectas en los juicios de asociación. criticar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos (Shaughnessy. por lo que este concepto amplía el de dependencia funcional. sino estrategias intuitivas. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 10 Vol. 2008): (a) Comenzar con una hipótesis sobre los datos. se define la probabilidad de un suceso como el cociente entre el número de casos favorable al suceso y el número de todos los casos posibles. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (b) usar la simulación para concluir que los datos observados son poco plausibles si la hipótesis es cierta. Van den Noortgate y Onghena. la población de donde se tomaron (distribución de probabilidad) y las posibles muestras de la misma (distribución muestral). • En el enfoque frecuencial se obtiene una estimación experimental de la probabilidad. Henry y Parzysz. Por ejemplo la creencia infundada en la transitividad del coeficiente de correlación es común en muchos estudiantes (Castro-Sotos. analizar. Hammerman y Konold. 2009). sino una percepción o grado de creencia en la verosimilitud de la persona que asigna la probabilidad sobre la plausibilidad de ocurrencia del suceso. La importancia del concepto de asociación en la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre es alta. 2007). pero se puede predecir el comportamiento general de un gran número de resultados (Batanero. Díaz. pero la investigación en psicología muestra que los adultos no suelen emplear las reglas matemáticas. Muestreo e inferencia. También hay que entender que los resultados de una experiencia son impredecibles. 2006). R. a diferencia de otras ramas de la matemática donde se usan modelos deterministas. siempre que todos sean equiprobables. Pero. desde la secundaria. Probabilidad.M. J. Su valor teórico sería el límite de la frecuencia relativa de aparición del suceso al realizar la experiencia un número infinito de veces en las mismas condiciones. Van Hoof. Roa permitan controlarla y predecirla (Reading y Shaughnessy. Por ello la enseñanza de la Estadística ha de desarrollar la capacidad de leer. Mientras que en una dependencia funcional a cada valor de una variable X (independiente) corresponde un solo valor de otra variable Y (dependiente). Otra característica esencial del análisis estadístico es que trata de describir y predecir propiedades de los agregados de datos y no de cada dato aislado (Bakker y Gravemeijer (2004). la probabilidad no es una propiedad objetiva de los sucesos.

por ejemplo. el trabajo estadístico es esencialmente un proceso de modelización. la curva normal. por ejemplo.M. El trabajo estadístico también asume como variación aleatoria aquella cuyas fuentes no quedan explicadas. su uso adecuado en la resolución de problemas estadísticos requiere del desarrollo del razonamiento estadístico1. También se utilizan modelos matemáticos como E S T A D Í S T I C A La adquisición de una competencia mínima de análisis de datos. que consiste en la serie cíclica de pasos a seguir desde que se plantea un problema estadístico hasta que se resuelve o bien se modifica y que es bastante similar al proceso general de resolución de problemas. el espíritu crítico o la curiosidad. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no es fiable y puede llevar a confusión en los juicios o toma de decisiones. • Razonamiento con modelos estadísticos. • Transnumeración: Este término indica la comprensión que surge al cambiar la representación de los datos. 83 julio de 2013 11 . por ejemplo. R. Uno de los modelos para describir este razonamiento es debido a Wild y Pfannkuch (1999).El sentido estadístico y su desarrollo C. Los modos fundamentales de razonamiento estadístico. hipótesis o preguntas. (c) el ciclo de interrogación. Al igual que en otras ramas de las matemáticas. como el escepticismo. Batanero. teniendo en cuenta la variación no explicada o aleatoria. pues se ve favorecida por la abundancia de software “amistoso”. J. los datos. en forma que sea comprensible a otras personas. En general puede hablarse de tres tipos de transnumeración: (1) la que produce al definir una medida que “captura” las cualidades o características de un cierto fenómeno. (2) al pasar de los datos brutos a una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los mismos. y (d) una serie de actitudes. así como la relevancia que adquieren los modelos probabilísticos como por ejemplo. con un cierto margen de error. Pensamiento y razonamiento estadístico Además de la comprensión de las anteriores ideas. que pueden ser la propia medida. que se aplica constantemente en la solución de problemas estadísticos. Contreras. tanto a nivel global como en cada posible paso y consiste en la búsqueda y comprobación sucesivas de explicaciones. la mentalidad abierta. Un componente del razonamiento estadístico es la identificación de las fuentes que producen dicha variación. el análisis. Díaz. M O N O G R Á F I C O: 4. al pasar de una lista desordenada de datos al histograma se visualiza el rango y la moda. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ser producida por factores específicos (como la diferencia de altura en chicos y chicas). El razonamiento estadístico permite buscar explicaciones y causas para la variación y realizar inferencias y predicciones. no es hoy día un problema. Con apoyo de la simulación también puede llevarse al estudiante a comprender el concepto de estimación por intervalo. quienes lo conciben como la suma de cuatro dimensiones: (a) El ciclo de investigación. como el ejemplo citado del histograma. • Percepción de la variación. cuando explicamos en forma simplificada las conclusiones que se deducen de un gráfico de caja o de los resultados de un contraste estadístico. Se trata de basarse en la evidencia proporcionada por los datos empíricos. el muestreo. (b) los modos fundamentales de razonamiento estadístico. (3) al “traducir” el significado que el estadístico ha captado y que surge de los datos. los análisis realizados o los resultados. según estos autores son los siguientes: • Reconocer la necesidad de los datos: Mientras que en otras ramas de las matemáticas los datos son anecdóticos. Como hemos indicado. Roa y (c) rechazar la hipótesis inicial basándose en los resultados. La principal diferencia es la presencia de aleatoriedad. la variabilidad aleatoria es una idea fundamental en estadística. la perseverancia. desde los datos. C. la base de la investigación estadística es el hecho constatado de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser comprendidas a partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada. cuando utilizamos una escala de actitudes para “medir” la actitud hacia la matemática de un conjunto de estudiantes.

sugiriendo las siguientes competencias de razonamiento para reforzar la comprensión de las ideas fundamentales: (a) análisis de problemas.2 segundos a 19. Un primer análisis de estos datos puede servir para trabajar las ideas de distribuciones bivariantes y el uso de estadísticos descriptivos para la descripción de cada uno de los grupos. o aplicadas únicamente a problemas tipo.1037443 2 12 Vol. decisión sobre los datos a recoger. Sin embargo. como unión de la cultura y razonamiento estadísticos debe construirse en forma progresiva desde la educación primaria. aplicando el ciclo interactivo de investigación estadística. R. para las mujeres el cambio ha sido de 24.32 en 112 años. Batanero. con el título “Will women some day run faster than men in a marathon? The answer might surprise you”2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . bien planteados por el profesor o escogidos libremente por los alumnos. J. (d) reflexionar sobre si la solución es razonable y suficiente. Chance y Kranendonk (2009). secundaria. Incluso el mismo atleta (ver el ejemplo de Usain Bolt) puede empeorar su marca de una olimpiada en la siguiente. se trataría de presentar las diferentes fases de una investigación estadística: planteamiento de un problema.nydailynews. disponibles en la Tabla 1. (b) elegir y evaluar estrategias. recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el problema planteado. todos ellos han de contemplarse como representaciones de la realidad e instrumentos para comprenderla. bachillerato y hasta la universidad. Contreras. aumentando el nivel de formalización progresivamente. se observan fluctuaciones y cuando hay decrecimiento de una olimpiada a otra. difíciles de encontrar en la vida real. diferenciando el modelo de la realidad. El proyecto comenzaría presentando a los alumnos la citada noticia y el debate surgido y planteando la siguiente pregunta: ¿Llegarán a superar las mujeres a los hombres en las pruebas de 200 metros lisos en las olimpiadas? ¿En qué año? Les proporcionaríamos los datos de los tiempos alcanzados por los ganadores de la medalla de oro en las olimpiadas. la disminución de los tiempos no es sistemática. A continuación analizamos un ejemplo de proyecto adaptado de Shaughnessy. Pensamos que la mejor forma de ayudar al estudiante a desarrollar su sentido estadístico es basar las clases de estadística en el trabajo con proyectos. la capacidad de integrarlo es también un componente esencial del razonamiento estadístico. no es constante. C. Nos encontramos M O N O G R Á F I C O: Ver noticia en http://www. las nuevas propuestas curriculares proporcionan una oportunidad de introducir gradualmente ideas estadísticas desde la educación primaria. Desarrollo del sentido estadístico a través del trabajo con proyectos El sentido estadístico.El sentido estadístico y su desarrollo C. 5. búsqueda de patrones y relaciones en los datos. en regresión). Si se observa.8 en 64 años. El desarrollo del razonamiento y la producción de sentido son resaltados para el caso de la estadística por Shaughnessy. la mejora de las marcas en los hombres se ha pasado de 22. quienes a la vez se inspiraron en un debate surgido a partir de una noticia en el Daily News el 12 de Marzo de 2012. • Integración de la estadística y el contexto: Debido a la importancia que adquiere el contexto.com/sports/more-sports/running-doc-women-run-faster-men-marathonanswer-surprise-article-1.4 a 21. Díaz. Chance y Kranendonk (2009). Roa E S T A D Í S T I C A gráficos. En este sentido. En lugar de introducir los conceptos y técnicas descontextualizadas. Este tipo de razonamiento aparece especialmente en las fases iniciales (planteamiento del modelo) y finales (interpretación del modelo en la realidad) del ciclo de modelización. percepción de la estructura y planteamiento de conjeturas. en mucho menos tiempo que los hombres han ganado aproximadamente 3 segundos. o funciones (por ejemplo. (c) buscar y utilizar conexiones entre las conclusiones y el contexto.M.

79 19. Asimismo se observa una pendiente más pronunciada en la serie de puntos correspondiente a las mujeres. conforme pasa el tiempo mejoran las marcas.6 Canadá 21. J. hemos de realizar un proceso de transnumeración.75 20.23 20.1 20.81 21. en el cuál se coloree o se represente con un carácter diferenciado las marcas de las mujeres y de los hombres. Contreras.81 20. Necesitamos representar los datos de un modo adecuado para observar mejor la tendencia.8 19. Una posible representación de los datos sería un diagrama de dispersión (Figura 1).83 20 20.05 22.81 22.09 19.12 20. Díaz. 83 julio de 2013 13 .7 22 21.7 21.89 23. Datos sobre tiempos de los ganadores de las pruebas olímpicas de 200 metros Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.32 Atleta País Tiempo Canadá 22.05 21.84 22.6 21. Roa delante de un problema en que necesitamos datos y donde percibimos una variación aleatoria que tratamos de explicar.55 24.88 Poland 22. C.75 20.8 Fanny Blankers Marjorie Jackson Betty Cuthbert Wilma Rudolph Edith McGuire Irena Szewinska Renate Stecher Barbel Eckert Barbel Wockel Valerie Brisco Florence Griffith Gwen Torrence Marie-Jose Perec Marion Jones NED AUS AUS USA USA GDR GDR GDR USA USA USA FRA USA 24.58 Konstantinos Kenteris GRE Veronica Campbell JAM Veronica Campbell JAM Allyson Felix USA Tabla 1.03 21.32 20.62 20. pero el listado de datos en sí mismo es poco explicativo.6 21.19 19.36 19.37 22.12 21.El sentido estadístico y su desarrollo C. R.34 21.13 23. Observamos claramente que las mujeres tardan más que los hombres en todas las olimpiadas y que las dos series de puntos son decrecientes.2 21.M.01 19. es decir. Batanero. se trataría de una relación inversa entre el tiempo en segundos tardado en la prueba de 100 metros y el tiempo de calendario (año de celebración de la olimpiada).74 21.3 19.4 22. Año 1900 1904 1908 1912 1920 1924 1928 1932 1936 1948 1952 1956 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008 2012 Atleta Walter Tewksbury Archie Hahn Robert Kerr Ralph Craig Allan Woodring Jackson Scholz Percy Williams Eddie Tolan Jesse Owens Mel Patton Andy Stanfield Bobby Morrow Livio Berruti Henry Carr Tommie Smith Valeriy Borzov Don Quarrie Pietro Mennea Carl Lewis Joe DeLoach Mike Marsh Michael Johnson Shawn Crawford Usain Bolt Usain Bolt M O N O G R Á F I C O: País USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ITA USA USA USSR JAM ITA USA USA USA USA USA JAM JAM Tiempo 22.4 E S T A D Í S T I C A 23.

R. Utilizando la opción “añadir línea de tendencia”.0259x + 71. La Figura 1 se ha obtenido con Excel.M. Díaz. ¡hombres y mujeres 14 Vol.El sentido estadístico y su desarrollo C. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. Rectas de regresión ajustadas a los datos de mujeres y hombres Nosotros hemos utilizado dicha opción. Es visible en la gráfica que las rectas no son paralelas. Nosotros hemos comenzado probando el ajuste lineal. Contreras. este sería el año en que. C. Marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros Aunque el proyecto se puede resolver con calculadora y papel. Entre las muchas opciones de Excel nos encontramos con una serie de facilidades para realizar un estudio de regresión. 83 julio de 2013 NÚMEROS . para que los alumnos aprendan a introducir los datos en la hoja de cálculo y representarlos. la ecuación de la recta de regresión). si los ajustes que hemos realizado son correctos y las tendencias continúan. se puede elegir entre varias posibles familias de funciones para ajustar al diagrama de dispersión (siguiendo el criterio de mínimos cuadrados).62. Roa E S T A D Í S T I C A Figura 1. J. obteniendo las dos ecuaciones siguientes (Figura 2): • • y = -0. y = -0. por lo tanto llegarán en algún momento a encontrarse. Excel también proporciona la opción de añadir al gráfico la ecuación (en este caso. otra posibilidad de trabajo es con Excel (u otro software estadístico como SPSS o R).0394x + 100. El valor x en que las dos rectas se cortarían corresponderá a un año.343 para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de las mujeres. para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de los hombres. con la cual se puede representar automáticamente un diagrama de dispersión o superponer (como hemos hecho en este caso) dos diagramas correspondientes a dos series de datos. Batanero.

Díaz. probar otros modelos que se ajusten mejor a los datos.0394x = 100. R2 nos indica la proporción de varianza de la variable dependiente en la recta de regresión Y (en este caso esperanza de vida) explicada por el modelo lineal utilizado (por la ecuación de la recta de regresión). J. en caso necesario. hemos utilizado dos componentes nuevos del razonamiento estadístico: el razonamiento con modelos (en este caso. En el proyecto que estamos analizando. restando estas ecuaciones. obtenemos R2=0. conclusión). se produciría el empate.El sentido estadístico y su desarrollo C. a partir del año 2168. R. distribución. el componente actitudinal de la cultura y razonamiento estadístico.277 = 2168.M. Contreras. Nos faltaría ejercitar nuestro espíritu crítico y escepticismo. Hemos de recordar en este punto la diferencia entre datos (en este caso las marcas olímpicas) y modelo (las rectas de regresión) y hacer observar que el modelo no es exactamente igual que los datos y que podrían existir otros modelos que explicasen los datos. asociación. también hemos realizado un ciclo completo de investigación estadística (problema. Extrapolación de las rectas de regresión Hasta acá hemos utilizado los cinco tipos de razonamiento estadístico fundamental. Otra información importante proporcionada por Excel es el coeficiente de determinación R2. El coeficiente de determinación. Será importante. obtenemos: 0. Roa llegarían a correr a la misma velocidad en la prueba de los 200 m. análisis. el máximo valor absoluto del Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. es decir. que es muy alto. esto es. las mujeres correrían más que los hombres. Para determinarlo algebraicamente. variabilidad.8971 (R=0. En dicha gráfica.343  x= 29.0135 Es decir. bastaría resolver el sistema de ecuaciones formado por las expresiones algebraicas de las dos rectas.0259x = 71. el modelo de recta de regresión) y la integración de la estadística y el contexto. Batanero. hasta este momento. aparentemente a partir de esta fecha. inferencia. M O N O G R Á F I C O: y + 0. podemos también observar la misma solución (Figura 3) utilizando la opción de Excel de extrapolación de las ecuaciones de regresión. siendo R el coeficiente de correlación (en este caso. 83 julio de 2013 15 . gráficos. de correlación lineal).66 0.276. de donde y + 0. Observamos que. entonces complementar el análisis realizado hasta el momento. C. Hemos trabajado muchas de las ideas estadísticas fundamentales: datos. pues como sabemos. dando la razón al periodista.0135x = 29. interpretando lo que los gráficos y ecuaciones nos quieren indicar sobre la realidad (marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros). con alguna medida de la bondad del ajuste y.62 . lisos! ¿Cuál sería este año? Lo podemos determinar algebraica o gráficamente. datos.947) para el caso de los hombres. E S T A D Í S T I C A Figura 3.

Será entonces necesario esperar a tener nuevos datos para ajustar otra vez el modelo de regresión y obtener una conclusión definitiva.M. Reflexiones finales Como señalaron Anderson y Loynes (1987). En la Figura 1 podemos ver que. suficientemente elevado. recordamos que modelo y realidad no siempre coinciden y que las tendencias observadas podrían variar en el futuro. Batanero. En el ejemplo de proyecto analizado hemos trabajado los dos componentes del sentido estadístico: cultura y razonamiento. obtener para cada una la gráfica. J. logarítmica.El sentido estadístico y su desarrollo C. R. Roa E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: coeficiente de correlación es 1 (correspondiente a R=1 o R=-1). queda más de un 25% de la varianza de los datos no explicada por el modelo y podríamos tratar de mejorar la predicción. que son los casos en que los puntos del diagrama de dispersión se alinearían perfectamente sobre una línea recta. no es tan clara la conclusión de que las mujeres lleguen a superar a los hombres en las olimpiadas. y su justificación final es su utilidad en la resolución de problemas externos a la propia estadística.93. siempre que el valor del coeficiente de determinación aumente (que otro modelo explique mayor proporción de varianza). Respecto a la cultura. C. si usamos una función polinómica de grado cuatro. pues se explica el 93% de la variación de los datos (Figura 4) Figura 4. pero la tendencia ya no se conserva decreciente en las mujeres. Díaz. (que se pueden obtener pulsando sobre dicha línea). Para los datos sobre las mujeres obtenemos R2= 0. etc. cuál proporciona un mejor ajuste. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Es verdad que conseguiríamos encontrar el punto de corte entre las dos funciones. Por otro lado. pero también alto. ecuación y coeficiente de determinación y decidir. El alumno puede ensayar con diferentes opciones. polinómica. Contreras. sino que aparecen oscilaciones que podrían o no continuar en el futuro. Por suerte Excel proporciona diferentes opciones para la línea de tendencia: lineal. la estadística es inseparable de sus aplicaciones.7313 (R=0. En este segundo caso. potencial. que al ser decreciente. eligiendo para ello una función de regresión diferente. entre todas ellas. También podemos observar la mayor distancia de estos datos a la recta de regresión. se han trabajado multitud de ideas fundamentales: comenzando con la 16 Vol. Como ejemplo. conseguimos subir el coeficiente de determinación a R2=0. Ajuste de un modelo polinómico a los datos de mujeres Concluimos que en este segundo modelo. en efecto los tiempos de los hombres se sitúan casi sobre la recta.855) algo menor que el anterior. 6. correspondería a un coeficiente de correlación R=-1.

Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning (pp. Online: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia.. sino también conocimientos estratégicos (saber cuándo hay que usar un concepto o gráfico dado). 2 98–113 Engel. R. y Díaz. W. Bakker. G. y Scheaffer. (Eds. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática Batanero. Diferentes modelos de regresión (lineal.El sentido estadístico y su desarrollo C. Kader. Filosofía de la estadística. 15-37). Batanero. P. The challenge of developing statistical literacy. espíritu crítico e imaginación. Garfield y D. porque requiere no sólo conocimientos técnicos (tales como preparar un gráfico o calcular un promedio). P. W.. Burrill. Reading y A. Learning to reason about distribution. Challenges for teaching and teacher education . Vanhoof. Perry. Noortgate.A joint ICMI/IASE study (pp. 247-258). A curriculum framework for K-12 statistics education. A. El lector interesado puede encontrar otros ejemplos de cómo es posible desarrollar un currículo de estadística para la educación secundaria o universitaria mediante proyectos debidamente secuenciados (ver Batanero y Díaz. En C. (1994).). polinómico) nos han permitido describir los datos y hacer predicciones. aunque han quedado implícitas podrían analizarse con más detalle con los estudiantes según los objetivos del profesor. G. Otras propiedades de la correlación y regresión (como son por ejemplo el signo y el valor del coeficiente.. R. R. E. (1987). hemos analizado su distribución bivariante. C. Mewborn. complementadas mediante el coeficiente de determinación para analizar la bondad del ajuste. New York: Springer. Castro-Sotos. S. Jones (Ed. la relación entre pendiente y el coeficiente de correlación). A. y Sedlmeier (2011).). M. C. Todo ello se pone de manifiesto en el ejemplo presentado. The nature of chance and probability. A. Correlation and regression in the training of teachers. Burrill y C. Contreras.. Dordrecht: Springer. Estadística con proyectos. C. Rossman (Eds. a la vez que aumentan la motivación del estudiante. y Gravemeijer. J. R. Fundamental statistical ideas in the school curriculum and in trainingteachers. Dordrecht. Se utilizaron también todos los tipos fundamentales de razonamiento estadístico y se involucró a los estudiantes en un ciclo completo de investigación y modelización estadística. E. La habilidad para aplicar los conocimientos matemáticos es frecuentemente mucho más difícil de lo que se supone. J. Moreno. 5769).. S. The teaching of practical statistics.. Peck. mientras que los proyectos incluyen también conocimientos estratégicos. es decir ser capaz de aplicar un conocimiento. el signo de la pendiente según sea la relación directa o inversa. M.. analizando en cada una su tendencia y variabilidad a través de estadísticos y gráficos. New York: Springer. (2011). En C. Teaching statistics in school mathematics. 83 julio de 2013 17 . 2011).. New York: Wiley.) (2011). M.). C. A joint ICMI/IASE study (pp. B. S. Batanero. C. reasoning and thinking (pp 147168). Batanero. Ben Zvi (Eds. Con todo ello los estudiantes adquieren competencia en conocimiento estratégico. (2005). & Biehler. y Onghena.. Henry. En el proyecto también se han ejercitado actitudes propias de la cultura y el razonamiento estadístico como la creatividad. The Netherlands: Kluwer. y Loynes.challenges for teaching and teacher education. Los problemas y ejercicios de los libros de texto sólo suelen concentrarse en los conocimientos técnicos. GAISE report. (2007). En G. Teaching statistics in school mathematics. C. Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCINN-FEDER) y grupo FQM126 (Junta de Andalucía). Educational Research Review. (2007).. comparando dos distribuciones diferentes. Parzysz. K. Reading (Eds. J.M. G. Cabriá. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Bibliografía Anderson. Burrill. Batanero.. En J. G. C. (2004). Roa recopilación de unos datos reales. Franklin. D.). R. Díaz.

batanero@ugr. L & Konold. C. The Netherlands: Kluwer. Garfield y D.es Carmen Díaz Batanero.org/education/gaise/. Carmen Batanero Bernabeu. 1-25..auckland. Roa M O N O G R Á F I C O: http://www.nz/~iase/publications.El sentido estadístico y su desarrollo C. En E. Research on statistics learning and reasoning. y Shaughnessy.). & Kranendonk.es José M. (2002). C.stat. Online: www. Hammerman. 64-92). Chance. J. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Fue miembro del Comité Ejecutivo de ICMI (International Comisión on Mathematical Instruction y Presidenta de IASE (International Association for Statistical Education). nacido en Granada. J. Gordon y S. components. Facultad de Ciencias de la Educación. y T.uhu. Rubin. Gordon (Eds.diaz@dpsi.. 7(2). Licenciado en Ciencias Matemáticas y en C. Exploring informal inference with interactive visualization software. En F. J.nz/serj. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Contreras. Ben-Zvi (Eds. Universidad de Granada. Estadísticas. y Batanero. Greenwich. H.ac. Shaughnessy. J. M. Ha publicado trabajos sobre inferencia estadística y didáctica de la estadística. Shaughnessy. Casos y perspectivas (pp. J. (2009). reasoning and thinking (pp. Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics. M. (2008). México. 5-19. En B. M. Reasoning about variation. Dordrecht. Batanero. Ha coordinado varios congresos y proyectos de educación estadística. Rossman. M. Wild. D. South Africa: International Association for Statistics Education.: Secretaría de Educación Pública. International Statistical Review. Ha participado en varios proyectos de investigación en educación estadística y ha publicado artículos y comunicaciones en congresos sobre esta temática. responsibilities. Contreras García. es doctora en Psicología. Reasoning about informal statistical inference: One statistician’s view. C. Watson.). K. Mathematical Association of America. Statistical thinking in empirical enquiry.). C. Phillips (Ed. Reston.auckland. En J.amstat. En F. VA: NCTM. Moore. Statistics Education Research Journal. J. 201-226).es Rafael Roa Guzmán. (2006). Facultad de Ciencias de la Educación. Reading. The challenge of developing statistical literacy. M. International Statistical Review 70(1). A. B. 67 (3).M. Fue becaria del Plan de Formación del Profesorado Universitario y es actualmente Profesora Contratado Doctor en área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. tema en el que ha codirigido dos tesis doctorales. Gal. Su línea de investigación es la enseñanza y aplicaciones de la estadística. Cape Town. I. Online: http://www. C. Lester (Ed. Universidad de Huelva. CT: Information Age y NCTM. Díaz. y Pfannkuch. F. Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. Statistics for the twenty-first century (pp. Máster en Estadística Aplicada y doctor en Didáctica de la Matemática. 221-248. Teaching statistics as a respectable subject. Statistical literacy at school: growth and goals. (1999).C. Adult's statistical literacy: Meaning. E. Mahwah. jmcontreras@ugr. A. Manejo de la información. 957-1010). Ha realizado publicaciones en didáctica de la estadística. (2011). NJ: Lawrence Erlbaum Associates.). S. Sánchez.T.stat. E S T A D Í S T I C A 18 Vol. (2006).ac. R. D. (2004). Focus in high school mathematics: Reasoning and sense making in statistics and probability. fue becario de Plan de Fornación del Personal Investigador y es actualmente profesor ayudante doctor de la Universidad de Granada. 14-25). carmen. (1991). (2007). Sánchez (Coord.. es doctor en Didáctica de la matemática y profesor Titular de Universidad de la Universidad de Granada.).

la cultura estadística necesaria para poder comprender e intervenir en la realidad actual? Esta pregunta quedará abierta en este artículo ya que el objeto del mismo no es un ensayo sobre cultura escolar sino la presentación del significado teórico los conceptos de alfabetización. A su vez. el significado matemático de estos indicadores y. competencia y cultura estadística que se usan en la actualidad para describir las necesidades de la población con el fin de participar de forma efectiva en la sociedad y la economía. las destrezas y las competencias necesarias que les permita participar activamente en las decisiones sociales. recursos para la enseñanza y actividades para promocionar la alfabetización estadística entre el alumnado. giving them: theoretical knowledge. Also.0.… Estos nuevos retos curriculares deben entenderse desde una perspectiva sociocultural de la educación matemática que rompa con la anquilosada visión positivista de la misma. económicas y políticas. julio de 2013. competencia.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. teaching resources and activities to promote statistical literacy between their students. we describe the actions done by the members of this project for the teachers. aportándoles: conocimientos teóricos. los datos del paro. literacy. Introducción Cada día la mayoría de la población española amanece pendiente de los datos económicos del país: la evolución de la prima de riesgo. a pesar de la ingente cantidad de información a la que puede acceder un ciudadano en la era de la Web 2. por una parte. el acceso a la misma no es suficiente para garantizar una participación efectiva en la sociedad y en la economía (OECD. competency and culture nowadays used to describe the citizenry needs to effectively participate in the society and economy. 2011). cultura. Statistics. el IBEX 35.sinewton. Estadística. Cádiz. culture. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Para ello. Ante esta realidad uno se cuestiona: ¿tienen los ciudadanos y adquiere el alumnado. por otra. Palabras clave Abstract In this paper we analyse the meaning of statistical literacy. teachers. se describen las acciones llevadas a cabo por los miembros de dicho proyecto que tienen en cuenta al profesorado. se debe ser proveer a los individuos del conocimiento. Sin embargo. competence. alfabetización. Se presenta el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística que tiene por misión promover la difusión de la alfabetización estadística a nivel mundial. España) Fecha de recepción: 15 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 22 de enero de 2013 Resumen En este artículo se analiza el significado de los conceptos de alfabetización.http://www. Se necesitan herramientas que permitan comprender. a lo largo de su escolarización. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. profesorado. la complejidad de sus repercusiones a nivel mundial. We present the International Statistical Literacy Project which mission is promoting worldwide diffusion of the statistical literacy. páginas 19-33 M O N O G R Á F I C O: El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística Ana Serradó Bayés (Colegio La Salle-Buen Consejo.…Todos ellos son indicadores estadísticos al alcance de cualquier ciudadano que esté conectado a Internet.

La distinción de ambas nociones. en consecuencia. en los diferentes campos de producción. Este mismo autor analiza la insuficiencia de la misma en cuanto no hace referencia a las necesidades de actuación de la persona alfabeta en un grupo o comunidad.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO. siendo muchas de estas alfabetizaciones necesarias para la intervención en la vida actual. la Ciencia y la Cultura utiliza por primera vez el término alfabetización en 1951. habilidades o destrezas mínimos que necesitan las personas para enfrentarse a situaciones cotidianas. emocional. redefine la alfabetización como: “la habilidad de identificar. crear.…). La UNESCO. 2005. 2. y participar plenamente en comunidad y en sociedad. e implica una definición de la cultura como “identidad colectiva” de forma más general (Lind. alfabetización y competencia. apoyándose en y/o movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes). una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO. de las destinadas al profesorado. analfabeto. comunicar y computar. ha surgido el concepto de “alfabetizaciones” (científica. 123). a nivel global. Evolución histórica de la noción de alfabetización La Organización de las Naciones Unidas para la Educación. 18). Este proceso continuo de aprendizaje tiene lugar tanto fuera como dentro de la escuela durante la escolarización obligatoria o en cursos de alfabetización para adultos (Lind. y la presentación. 2. desarrollar su conocimiento y potencial. 2005). a quién alfabetizar y cómo evaluar y cuantificar quién es alfabeto. Esta definición ha ocasionado numerosos debates al intentar dar respuesta a para qué alfabetizar.1. 2008). digital. Esta insuficiencia es consecuencia de considerar que el tipo y el nivel de alfabetización funcional varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. p. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: competencia y cultura estadística. comprender. interpretar. o dicotómicamente. y también de las acciones que lleva a cabo el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) para promover dicha alfabetización. comprendiendo. 2008). detallada. es producto de los trabajos realizados por Rychen & Salganik (2001) al Definir y Seleccionar las Competencias Clave (DeSeCo). Pero si se solicita que estas personas se enfrenten a demandas complejas. Desde 1978 las necesidades sociales. usando materiales impresos y escritos en diversos contextos” (UNESCO. 21). Con la misma se pone de manifiesto que la alfabetización implica un continuo en el aprendizaje que otorga a los individuos la consecución de sus objetivos. p. la pluralidad de contextos. refiriéndose a una persona considerada “alfabeta si es capaz de leer y escribir. competencia y cultura Las nociones de alfabetización. lenguajes y usos han variado y. La presentación de dicha noción se realiza desde una perspectiva histórica que permitirá entender el por qué de la misma y como ha evolucionado para atender las necesidades culturales. Alfabetización. entonces se habla de personas no se habla de personas alfabetas sino competentes. competencia y cultura estadística surgen de las disquisiciones en torno al significado de la noción de alfabetización. 1997. consumo y comunicación de datos estadísticos. consiente de los cambios sociales acontecidos y de las necesidades personales actuales. 1978. “que le permitan seguir valiéndose de la lectura. sociales y políticas de las personas. p. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 20 Vol. expresado en términos de las circunstancias personales (Triebel. De dichos debates se concluye que es un criterio mínimo y funcional. Dicha noción ha evolucionado de forma paralela al incremento de los conocimientos.

que hacen que en muchos casos las matemáticas se tornen invisibles. al intentar establecer los objetivos de aprendizaje en este caso. valores éticos. Kent. los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. numeración. emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una actuación eficaz (MEC. volviéndose vulnerables los juicios que deban realizar asociados a ellos. p. la noción de competencia respecto a la de alfabetización supone la integración de las habilidades. damos lugar a pensar que los ciudadanos se están tornando en consumidores de matemáticas (Levy & Murnane. tecno-alfabetización matemática La consideración de los números en su forma escrita. En particular. & Bakker. Estos conocimientos y destrezas pasaron a llamarse alfabetización cuantitativa. & Noss. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral” (MEC. aisladamente o de forma secuencial. Serradó Bayés Así pues. 2011. sus operaciones básicas. p. las líneas de producción automática…Tanto automatismo hace cuestionarnos si cada vez necesitamos menos matemáticas. utilizándose en los estudios sobre alfabetización adulta hasta el año 1998. promovió que en la definición de alfabetización de 1978 se introdujese la aritmética.2. Su inclusión supone que para ser alfabetizado se deben tener los conocimientos y las destrezas necesarias para aplicar las operaciones aritméticas. 2006). Statistics Canada. Es más. que diferirán en función de competencia básica. se utiliza el concepto de numeración que se define como: “el conocimiento y destrezas que se requieren para una gestión y respuesta efectiva de las demandas matemáticas en diversas situaciones” (OECD. p. 686). escondidas tras sistemas integrados como: las hojas de cálculo.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. prácticas. la competencia matemática se define en los documentos oficiales españoles como: “la habilidad para utilizar y relacionar los números. como mínimo. 2006). el rellenado de impresos. La importancia que adquiere la numeración es producto del papel que ha adquirido la aritmética desde las primeras ordenaciones curriculares basadas en la descripción de las necesidades mínimas de alfabetización de la sociedad. Si creemos que cada vez necesitamos menos. debido a que se espera de éstos que tomen las decisiones en base de la información de salida de los sistemas digitales que usan. Esta definición de carácter semántico tiene como referencia los elementos asociados al currículum. Noss. se observa que las matemáticas utilizadas en los lugares de trabajo actuales son extraordinariamente diferentes de las matemáticas tradicionales (Hoyles. como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. Esta realidad dificulta el establecimiento de qué matemáticas necesita aprender el alumnado actual para poder llegar a ser. Información abstracta como la que presentábamos en la introducción de este artículo M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Hoyles. acuñaron el término alfabetizaciones techno-matemáticas que definen “como las combinaciones de matemáticas. “consumidores de matemáticas”. 2. pero que no realicen los cálculos. tecnologías de la información y competencias específicas del lugar de trabajo que demandan una habilidad para tratar con modelos y tomar decisiones basadas en la interpretación de información abstracta” (Kent. Las demandas actuales están afectadas por un mundo dominado por la tecnología digital. 2006). destacando la importancia de los números. los cajeros automáticos. como el balance de un registro de entradas y salidas. 1). O. si cada vez necesitamos más. la comprensión de un consejo. disposiciones del alumnado e importancia de los diferentes bloques de contenido (Cardeñoso & Serradó. Alfabetización cuantitativa. Bakker. sesgada en cuanto al desarrollo de destrezas. Estos autores. actitudes. conocimientos. A partir de este año. ya que nos convertimos en dependientes de la información cuantitativa y de los modelos matemáticos que debemos comprender (Gravemeijer. 146). por el contrario. o la determinación del interés de una hipoteca encontrada en un anuncio. con el fin de describir las matemáticas necesarias en los lugares de trabajo. 2005. motivaciones. 2012). a números insertados en materiales impresos. tanto para producir e interpretar distintos tipos de información. 2006. 83 julio de 2013 21 . 2010).

Esta autora analiza los límites en cuanto al tiempo. al considerar que esta varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. enfatizando el carácter pasivo de la actuación ante la producción y análisis de datos. b. El debate actual a nivel educativo se está centrando en discernir si dichos conocimientos deben ser requerimientos para ser estadísticamente alfabetos o por el contario son competencias profesionales propias de ciertos trabajos. sino que se refiere a la comunicación de los datos ya producidos para que estos sean consumidos por otros. 2002. competencia y cultura estadística Estas necesidades estadísticas de los adultos han estado ampliamente estudiadas desde el año 2002.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. sino que tiene también en cuenta las disposiciones de los mismos. Los contextos sociales en los que se define la alfabetización permiten distinguir tres grupos de personas en función de su uso. Definición que permite a Gal separar a los adultos alfabetizados en dos grupos: los productores de datos (que están implicados en la producción y el análisis de los datos) y los consumidores (que participan en la lectura. sus creencias. que son los comunicadores estadísticos. En este sentido. 2002). que no son productores de datos estadísticos. En ambos casos estamos hablando de las necesidades de los adultos. 1997). Este sería el caso de los periodistas. M O N O G R Á F I C O: 22 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2) Al igual que la noción de alfabetización se caracteriza por dos rasgos definitorios que son el contexto social y el uso individual. incluyendo los medios de comunicación. p. discusión y comunicación de lo opinado de forma crítica de la interpretación y análisis de lo leído. la definición de Gal sobre la alfabetización estadística de los adultos tiene dos límites en cuanto al tiempo (la edad de las personas) y el espacio (personas viviendo en zonas industrializadas) (Watson. especificando: “que se refiere a dos componentes interrelacionados: a. ejercitando capacidades propias de comunicación de datos estadísticos. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A relacionada con indicadores estadísticos y económicos. No sólo tiene en cuenta los conocimientos y destrezas que necesitan poner en juego los adultos para enfrentarse a la información estadística. descrita con anterioridad. Año en que Iddo Gal introdujo la definición de alfabetización estadística. b) una comprensión del lenguaje probabilístico y estadístico y los conceptos cuando están insertados en el contexto de una discusión social amplia. entre otros. Alfabetización. Esta caracterización de “consumidor estadístico” coincide con el del “consumidor de las matemáticas”. actitudes. 2. La caracterización dependiendo del contexto social está relacionada con la noción de alfabetización funcional del adulto. pero si consumidores que actúan bajo el fin de hacer llegar al gran público sus interpretaciones sobre los mismos. pero no limitándose a ellos. Pero. capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información.3. consumidor o comunicador de datos. 2002). capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante” (Gal. escucha o visualización de datos estadísticos y las interpretaciones que de ellos se dan). productor. también deben tenerse en cuenta la diversidad de cada uno de los individuos y su proceso continuo de aprendizaje. y los caracteriza en un continuo de adquisición que pasa por tres niveles jerarquizados: a) una comprensión básica de la terminología probabilística y estadística. Pasividad que no se refiere a la puesta en juego de capacidades definición. y c) una actitud de cuestionamiento en la que se pueda aplicar conceptos más sofisticados que contradigan las afirmaciones realizadas sin fundamentación estadística adecuada (Watson. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. La capacidad de comunicación y la inclusión de diferentes medios de comunicación abren la puerta a un nuevo grupo social que tiene un lugar propio en las necesidades de alfabetización estadística. priorizando la actitud crítica (Rumsey. sociólogos o psicólogos.

Hoyles. La competencia estadística es necesaria para los productores de datos. Este aspecto cultural de la alfabetización estadística es el que tuvo en cuenta Batanero (2002) al traducir el término anglosajón “statistical literacy” por “cultura estadística”. 83 julio de 2013 23 . En la distinción de productores y consumidores se encuentra una gran diversidad de grupos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Milo Schield. subrayando la importancia de la lectura de tablas y gráficos. la alfabetización funcional y verdadera presupone la necesaria comprensión de las ideas y teorías científicas en un nivel creciente de sofisticación. que supone mucho más que un aspecto puramente estadístico. En consonancia con esta visión estructural de la cultura. símbolos o comportamientos. 140). en este artículo traducimos el término “statistical literacy” como alfabetización estadística. 2002. teniendo en cuenta las necesidades descritas con anterioridad. tablas. pautados e interrelacionados caracterizados por una visión multidimensional propios de los diferentes grupos sociales y comunidades. Después de más de diez años de debate en torno a la noción de alfabetización estadística se concluye que es mucho más que aplicar estadística mecánicamente. & McCusker. Por el contrario. Esta traducción hace referencia a una perspectiva multidimensional del término alfabetización en que se tienen en cuenta las diferencias individuales de los sujetos en un proceso continuo de aprender a aprender (desde el nivel escolar hasta las necesidades como adultos). p. es la habilidad de leer e interpretar de forma crítica datos y usar la estadística como evidencia en contextos cotidianos o profesionales (Ridway. Los trabajos de Kent. funcional y verdadero. afirmaciones y ensayos. 140)”. la identificación y medida de variables claves. 2). Bakker. La traducción del término de alfabetización estadística por cultura estadística es una restricción asociada a una visión histórica de dicha noción que difiere de la caracterización estructural de la misma. Ríos y Zapata (2012) al analizar la situación actual de la estadística iberoamericana a nivel preuniversitario. 2010. p. redefinió el concepto de alfabetización estadística.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Serradó Bayés Estos trabajos. Esta traducción se refiere también a la visión multidimensional de la alfabetización estadística asociada al uso que realicen de los datos los diversos grupos sociales. & Noss (2005) sobre las alfabetizaciones techno-matemáticas les han permitido identificar las prácticas matemáticas y estadísticas que están presentes en varios sectores industriales. La cultura desde un punto de vista estructural consiste en ideas. Este autor también define la noción de competencia estadística “como la habilidad de producir. 2011). analizar y resumir estadísticas detalladas en estadísticas y estudios” (Schield. que son un referente clásico de investigación en Educación Estadística. razonando sobre modelos en términos de las relaciones entre variables y representando e interpretando datos. La alfabetización estadística es la necesaria para los consumidores de datos (Schield. en lugar de “alfabetización estadística. modelados. Nicholson. describiendo quienes son los usuarios de la misma: “la alfabetización estadística es la habilidad de leer e interpretar resúmenes estadísticos en los medios cotidianos: en gráficos. Usando las palabras de la autora el término cultura estadística “quiere resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy en día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado” (Batanero. Este autor sugiere que la alfabetización científica se puede dividir en tres campos: cultural. 2010. Esta visión también la comparten Naya. Distinguen claramente las necesidades de los productores y consumidores de información estadística. p. La alfabetización cultural se refiere a la información objetiva necesaria para la lectura de periódicos o revista e implica la memorización bastante más que la comprensión de los términos científicos. se complementan con los también básicos de Shamos (1995) sobre el conocimiento científico. que permite la adquisición de un nivel creciente de sofisticación.

siendo el IASE una de ellas. 3. Tal fin no se consiguió y se consideró que el WNP debía pasar a formar parte del IASE.…) y sus necesidades. la cultura. El World Numeracy Program (WNP) inició una serie de proyectos o subproyectos como fueron la promoción de programas nacionales de numeración o de series de televisión. cuyo objetivo es estar presente entre los estadísticos y aquellas personas u organismos interesados en la estadística (http://www. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la educación y la ciencia (Helenius. surgiendo nuevas formas y foros de comunicación dónde se mezclan diferentes niveles de productores y consumidores de datos.stat. Se organiza en siete asociaciones especializadas. en 2002 el WNP pasa a llamarse ISLP (Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística). canales y métodos estadísticos que difieren según el grupo: la comunidad científica. Esta visión global de las necesidades actuales de la estadística son un referente para establecer las actuaciones del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) 3. los políticos. las diferentes profesiones. el comité ejecutivo del Instituto Estadístico Internacional (ISI) crea el “World Numeracy Program. la administración pública. un registro de estándares estadísticos como los que se habían empezado a realizar por parte de la NCTM para matemáticas con el fin de aportar recursos para la enseñanza de la estadística.ac. y con una consideración especial hacia la enseñanza de la estadística. en general. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP). la realización de un estudio sobre los esfuerzos de formación internacional y nacional en el campo de la estadística. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: que tienen objetivos. Muchos de estos canales tradicionales de distribución de la información estadística se han vuelto obsoletos. que tiene por objetivo mejorar la educación estadística en todos los niveles educativos a través de la formación de profesionales y el incremento de la aceptación mundial de la educación estadística (http://www. El cambio de adscripción de la asociación supuso: otorgarle un mayor papel a la formación. 2010). cuando en la UNESCO se realizaban estudios prospectivos sobre los niveles de alfabetización funcional.isi-web. IASE es una organización internacional para la educación estadística. 1 24 Vol. puntos de vista y expectativas comunes sobre la información estadística y los canales de distribución tradicionales. y sobre alfabetización cuantitativa en particular. la sociedad. Dicho comité tenía por objetivo la difusión de las habilidades cuantitativas alrededor del mundo en aquellas áreas de población (especialmente en zonas desfavorecidas y entre los jóvenes) que pudiesen beneficiarse de un mayor conocimiento de los números y sus aplicaciones. Evolución histórica del ISLP En el año 1994. certificaciones para los estadísticos. adultos. políticos.nz/~iase/) 2 ISI es una organización no gubernamental sin fines de lucro con estatus consultivo en las Naciones Unidas. libreros.org/). y romper con la idea de alfabetización cuantitativa inicial o numeración y aceptar la noción de alfabetización estadística (Sánchez. los mercados.auckland.1. un glosario multilingüe de términos. administradores) e intermediarios (profesores. periodistas. Como consecuencia de este cambio de paradigma. 2010). analizar quiénes eran los consumidores finales (alumnado. dependiente de la Asociación Internacional de Educación Estadística (IASE)1 y del Instituto Estadístico Internacional (ISI)2 tiene como misión: apoyar. Esta misión se ha ido concretando a partir del análisis de las necesidades detectadas en la sociedad desde sus inicios en 1994.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. crear y participar en actividades de alfabetización estadística y promoverlas alrededor del mundo para jóvenes y adultos en todos los ámbitos de la vida.

entre otros.nz/~iase/islp/newsletter-v-5) 5 ISTAC. las acciones llevadas a cabo en cada uno de los países. ISLP Newsletter 1(5) August. ISLP Newsletter. la estrategia ha diferido. España ha tenido varias aportaciones al Newsletter de las cuales destacamos la presentación a la comunidad internacional de las acciones llevadas a cabo por el Instituto Andaluz de Estadística3.ac. en cooperación con las administraciones de cada país. Las acciones para los años 2009 a 2013 están relacionadas con la extensión de la enseñanza de la alfabetización estadística a otros grupos (Helenius. 83 julio de 2013 25 . participando actualmente 73 países (Figura 1).stat. al profesorado para mejorar su práctica docente. los ejemplos de las mejores prácticas sobre alfabetización estadística que podría ser usada o aplicada en los diferentes países y las sugerencias sobre nuevos modelos operativos o actividades que podrían empezar los países miembros a partir de sus coordinadores nacionales o por el mismo Comité Ejecutivo del ISLP. 3. September-October.nz/~iase/islp/home 2. en particular. 3 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 2010). por el Comité ejecutivo del ISLP y. Juana Sánchez. El cambio de la antigua página Web por una Wiki http://www. en general.ac. Aunque el objetivo ha sido común. Esperemos que en próximos números se pueda presentar las acciones de los otros institutos de estadística.gencat. (http://www. Desde el año 2007 la mayor estrategia de mejorar la alfabetización estadística ha sido las Competiciones Internacionales dirigidas al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. las universidades y centros de investigación. Usando la Wiki como vehículo de comunicación de las actividades del ISLP. Destacamos el boletín “Newsletter of the ISLP” que se publica con carácter bianual desde el año 2008. los administradores. Tras unos años donde el trabajo del proyecto se centro en recopilar materiales relacionados con la formación. Serradó Bayés A su vez.auckland.auckland. como son la participación española en la Competición Internacional llevada a cabo en Durban en el año 2009 y la fase nacional de la Competición de Pósters de 2011.nz/~iase/islp/newsletter-v-1) 4 Aprenestadistica. por su aportación a la clarificación de la noción de alfabetización estadística. Aprenestadistica. Carmen Batanero.stat. como directora del WNP.stat. por la difusión de la noción de cultura estadística en el contexto iberoamericano y Carol Blumberg.cat y Divestadistica. que recopilan los coordinadores nacionales. actual directora del ISLP: los ciudadanos y los medios. marcándose y ejecutando cuatro líneas de acción diferentes: 1. Promocionando la publicación de recursos internacionales vía el uso de las nuevas tecnologías como: libros electrónicos o boletines. promotora de la creación de la primera página Web con recursos para mejorar el desarrollo de la alfabetización estadística y acercarlos.auckland.cat y Divestadistica4. El ISLP se ha fijado como estrategia analizar para cada uno de los grupos: los objetivos y niveles de requerimientos en relación con la alfabetización estadística. Retomando el objetivo del WNP de promocionar programas de alfabetización estadística en un número creciente de países. Este cambio de perspectiva surge con la nominación de un nuevo director del proyecto.ac. Instituto Canario de Estadística ( ) en convenio con la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas editora de la revista Números.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. 2008. En él se publican las noticias de las acciones llevadas a cabo. el cambio de adscripción supuso la creación de un Consejo Consultivo. 2012 (http://www. De entre los miembros de este consejo. Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido ampliar su extensión a países de los cuatro continentes. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A El Instituto Andaluz de Estadística habla a los profesores de matemáticas de Andalucía. en el año 2007 se retoman las ideas iniciales de la importancia de la actuación directa del ISLP en el desarrollo de la alfabetización estadística. en ese momento presidenta del IASE. las instituciones educativas. destacamos a Iddo Gal.gencat. como el Instituto Canario de Estadística5 4. los bibliotecarios y las agencias nacionales.

pasando de cinco personas que formaban el comité del WNP a los 104 miembros actuales.ac. analizando las necesidades de cada uno de los grupos a los que va dirigido el ISLP.auckland. la siguiente sección se organiza con el fin de presentar los recursos albergados en la Wiki del ISLP y las acciones propuestas para los próximos años. y además animar a participar en las actividades que en él se planifican. el número de personas que colaboran desinteresadamente en él. el objetivo de este artículo es difundir el ISLP entre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria. Para ello. Definiciones de alfabetización estadística La sección definiciones de alfabetización estadística es un compendio de la descripción de los términos. también.1.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Entre las acciones encomendadas a los coordinadores nacionales está la difusión del proyecto a nivel nacional. Figura 1.stat. Recursos sobre alfabetización estadística Los recursos sobre alfabetización estadística son documentos o referencias de utilidad para ahondar en el significado del término y su evaluación. Así pues. organizados en el Comité Ejecutivo. Serradó Bayés M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Desde sus inicios ha crecido. Clúster de visitantes 4.nz/~iase/islp/people 26 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Recursos y acciones del ISLP para el profesorado Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido recopilar y crear aquellos recursos relacionados con la alfabetización estadística que fuesen de utilidad para los grupos a los que va dirigida sus acciones. que se refieren a tres tipos de fuentes: 6 Red de cooperación del ISLP: http://www. En primer lugar. Consultores y Coordinadores Nacionales6. 4. Los recursos para el profesorado se refieren a conceptos generales sobre alfabetización estadística y a la enseñanza y aprendizaje. se presentan los recursos sobre alfabetización estadística.

Milo Schield. a los educadores. • Los informes y documentos curriculares que describen su uso a nivel educativo. portugués. Al ser el profesorado uno de los grupos prioritarios dentro del ISLP. Desde ese momento se han ido elaborando desde diferentes instituciones con finalidades diferentes. El glosario contiene traducciones de aproximadamente 3000 términos estadísticos a 19 idiomas. al ser una herramienta TIC. catalán. Serradó Bayés • La descripción de los usos del término numeración en el Diccionario Inglés Oxford. Entre ellos destacamos los artículos: • “Los retos de la cultura estadística” de Carmen Batanero (2002) por la influencia que ha tenido en el contexto iberoamericano. que van desde el año 1959 hasta el 1972.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.nl/glossary. • “Statistical Literacy: Meanings. Watson. Encontramos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. • “Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy” de Lynn A. cuyas referencias pueden encontrarse al final del artículo. Este glosario puede ser de gran utilidad para centros bilingües su agilidad.htm. Jane M. que incluye español. euskera. Se destacan el informe Cockford de 1982 y el ASA GAISE Report. unidades o proyectos a disposición del profesorado En esta categoría se incluyen recursos on-line para que los profesores puedan usarlos directamente en sus aulas o les sirvan para mejorar sus conocimientos sobre estadística. currículum americano.cbs. incluyendo entre ellos al profesorado. alumnado y adultos.edu/flteach/stats/glos-sp. que incluye breves definiciones y ejemplos de los términos. y su adecuación. • El “Glosario de términos estadísticos de la Universidad Romullo Gallegos” en español con traducciones al inglés y francés. se seleccionaron recursos con el fin de dar a conocer las mejores prácticas en la enseñanza y aprendizaje para la alfabetización estadística. Components. and Responsabilities” de Iddo Gal (2002) por las reflexiones en torno a la alfabetización estadística de adultos. Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la estadística En la actualidad los recursos están clasificados según si van dirigidos al profesorado o a su formación inicial y permanente. Actividades. Deborah Rumsey.html Los recursos descritos anteriormente pueden ser de utilidad para cualquier persona interesada en la estadística y su alfabetización. • Los artículos y libros que caracterizan la alfabetización estadística de Iddo Gal. Destacamos el: • “Glosario Multilíngüe de Términos Estadísticos de ISI” que puede encontrarse en http://isi. al haber sido elaborado por especialistas internacionales en Estadística.cortland. 4. 83 julio de 2013 27 . Se puede acceder a él desde http://web. Steen (2001) Diccionarios y glosarios de términos estadísticos Uno de los primeros retos del comité del WNP fue la elaboración de un glosario de términos estadísticos que favoreciese el aprendizaje de los mismos.2. Artículos y libros de investigación sobre alfabetización estadística Incluye una colección de artículos que abarcan el periodo de 2002 hasta la actualidad que presentan avances de investigación en la alfabetización estadística y sus relaciones con el razonamiento y el pensamiento estadístico.

y herramientas para el análisis estadístico. los mercados financieros.censusatschool.org/ unidades didácticas para la enseñanza de los contenidos estadísticos.ucla. demostraciones con java. que desde el año 2000. demostraciones que facilitan la enseñanza • Rice Virtual Lab in Statistics (http://onlinestatbook. recoge datos reales producto de encuestas con escolares. 83 julio de 2013 NÚMEROS .org/teachers Simulaciones.com/) es un proyecto internacional. que permiten el uso de interfaces para trabajar con datos multi-dimensionales.html. Estas actividades están albergadas en mathforum que recoge esta y otras actividades para desarrollar la competencia estadística. probabilidad y tecnología que incluye un repositorio de applets interactivos y herramientas gráficas.org/education/gaise/ y es un referente en la evaluación del desarrollo de la competencia estadística desde los niveles de Educación Primaria hasta Secundaria Obligatoria. Entre ellos destacamos por su importancia y reconocimiento internacional: • GAISE: “Orientaciones para la evaluación y enseñanza de la Educación Estadística” del NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) and ASA (American Statistical Association). • La organización PBS (Public Bradcasting Service) en su sección para profesores recoge multitud de proyectos de todos los bloques de contenidos con sus guías didácticas para que el alumnado pueda usar sus conocimientos estadísticos en diferentes contextos como el marketing. • Adventures in Statistics: Es una página Web que alberga un proyecto estadístico para alumnos de 5º de Educación Primaria para realizar dentro del entorno escolar.pbs.html) contiene un libro on-line sobre estadística. • Smart Centre Sample Visualisations (http://www. Formación permanente del profesorado De los múltiples recursos recogidos en el ISLP dirigidos a la formación permanente del profesorado. que incorpora medidas. vídeos. Serradó Bayés Diseños Curriculares de varios países y recursos organizados por etapas educativas. que pueden acceder a los mismos para realizar estudios estadísticos adecuados a su edad. las encuestas.centre/freeware/) ha desarrollado herramientas innovadoras preparadas para la visualización con Macromedia Flash.com/rvls.dur. http://www. escogemos los aportados por el Grupo de Investigación en Educación Estadística de la Universidad de Granada por ser un referente para los países iberoamericanos (http://www.es/~batanero/) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 28 Vol.nctm. simulaciones.uah. ejercicios de papel y lápiz.uk/smart. simulaciones y ejercicios para el análisis de datos. • El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tiene en su página Web http://illuminations. • CensusAtSchool (http://www. • SOCR (Statistics Online Computational Resource.edu/) aporta herramientas en línea para la educación estadística. cálculos. consiste en un conjunto integrado de componentes que incluye material con explicaciones.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.socr. La información se puede encontrar en http://www. gráficos.org/trscavo/statistics.amstat. • Virtual Laboratories in Probability and Statistics (http://www. junto con sus materiales para la enseñanza.edu/stat/). Dicho documento se puede encontrar en http://www. básicamente de habla inglesa.ac.math. estudios de casos.ugr. análisis de datos y comunicación de los resultados http://mathforum.

(g) tiene archivos ampliamente disponibles.earlystatistics. el IASE/ISLP otorga una mención al “Mejor Proyecto Cooperativo”. La mayoría de materiales que promueven la alfabetización estadística son en inglés. que tradicionalmente encontramos en el contexto español. Batanero. y aún menos la producción de datos y su análisis para el desarrollo de la competencia estadística. 4. recibió conjuntamente con MathStats el “Premio al Mejor Proyecto Cooperativo”.cehd. los medios de comunicación y estadísticos profesionales. básicamente. fomentan el desarrollo de la numeración o alfabetización estadística al solicitar al alumnado. y su uso en el desarrollo de información sobre los países y las sociedades. teniendo en cuenta las técnicas de manejo de datos. ha participado en las diferentes Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística dirigidas al alumnado.html) que incluye una serie de recursos para la evaluación de la alfabetización estadística. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. La página web del proyecto ISLP contiene muchísimos más enlaces que los destacados en este artículo. en reconocimiento a los proyectos de alfabetización estadística más excepcionales.oecd.3. Serradó Bayés Evaluación de la alfabetización estadística Esta sección del ISLP recoge recursos que favorecen la evaluación de la alfabetización estadística de escolares y adultos. también. las ciencias sociales y naturales. adolecen de proponer cuestiones que supongan la interpretación de gráficos y tablas para el desarrollo de la alfabetización estadística. innovadores e influyentes dirigidos a un segmento del público general y que son fruto de la cooperación de diferentes instituciones. el proyecto EarlyStatistics (http://www. Los materiales.htm) M O N O G R Á F I C O: por su relación con el programa para escolares PISA. http://www. Entre ellos destacamos el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos: (PIACC.org/general/piaacprogrammefortheinternationalassessmentofadultcompetencies. Acciones del ISLP para fomentar la Alfabetización Estadística En este momento el Proyecto está llevando a cabo básicamente dos acciones para fomentar la Alfabetización Estadística a Nivel internacional: la organización del reconocimiento al mejor proyecto cooperativo para la alfabetización estadística y la organización de la Competición de Pósteres. (h) tiene un alcance internacional y hace un uso creativo de los recursos disponibles. con el estudio de variables aisladas (Arteaga. EarlyStatistics es un innovador programa de desarrollo profesional para la enseñanza y aprendizaje del razonamiento estadístico en los niveles de Educación Primaria y Secundaria. & Contreras. profesorado y alumnado. En el año 2009. Los proyectos candidatos al premio deben cumplir las siguientes características: (a) estar en activo y tener potencial para continuar así en el futuro.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. experimentación y los métodos gráficos. En cambio. 2011). calcular parámetros o representar gráficamente datos. (c) educa en los conceptos de la teoría estadística y el análisis de datos. (f) es atractivo para la audiencia en general. (e) involucra dos o más instituciones que habitualmente no trabajarían cooperativamente. y el proyecto ARTIST: (https://apps3.umn. Premio al Mejor Proyecto Cooperativo Cada dos años. 83 julio de 2013 29 .net/ ) en el que colaboraba la Universidad de Cádiz. (d) tiene contenidos adecuados a nivel pedagógico para una audiencia general (adultos y jóvenes. España. con una aplicación en el amplio espectro de las disciplinas y áreas de la sociedad. propuestos por otros. Cañadas. (b) acceso libre a los recursos del proyecto y su inscripción.edu/artist/publications.

2009: con tres fases y cinco idiomas diferentes. • Primera Competición de Pósteres del ISLP. clasificados en dos categorías. Por eso. clasificando a los ganadores según tres franjas de edad. Serradó Bayés Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística Mientras que en Matemáticas ha habido una gran tradición de competiciones entre el alumnado. Si analizamos las relaciones de los problemas de las Olimpiadas Matemáticas observamos que raramente. a nivel escolar. a este tipo de presentaciones. Los tópicos de los pósteres pueden variar dentro del tema general de la “Agricultura”. a nivel nacional. 2011: con dos categorías de alumnos que presentaron su póster en la sesión 58 del Congreso Mundial de Estadística del ISI que se celebró en Dublín. La Competición ha pasado por diferentes fases desde sus inicios (Serradó. ISI y ISLP. las preguntas de la investigación. Para ello se aporta una guía con orientaciones sobre cómo realizar dichos pósteres.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. ya que el alumnado de matemáticas español no está acostumbrado. 2010). 83 julio de 2013 NÚMEROS . internacional. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 30 Vol. Dicho póster se juzga en las fases escolares. consumidores y comunicadores de datos. interpretar resultados estadísticos y desarrollar habilidades de comunicación escrita. el Comité Ejecutivo y Consultivo del ISLP consideró que este tipo de competición era la más adecuada para conseguir los objetivos de alfabetización del Proyecto. desde el ISLP se concluyó la necesidad de organizar Competiciones de Alfabetización Estadística con el fin de identificar qué alumnos/as y qué escuelas ofrecían ejemplos de las mejores prácticas a nivel mundial (Sánchez. Después de esta Primera Competición de Pósteres. 2007: que se organizó de forma similar al juego “¿Quiere ser millonario?. Con la realización del póster se quiere demostrar la competencia del alumnado como productores. por el contrario se intenta que para resolverlos el alumno deba utilizar la capacidad de raciocinio. usar cálculos y gráficas. siguiendo los siguientes criterios: • La claridad del mensaje. las hipótesis planteadas y los resultados y conclusiones obtenidas. el alumnado participante debe ser abalado por un profesor/a y por un centro educativo. esta tradición no existe en Estadística. la habilidad de enfrentarse a situaciones nuevas y una cierta dosis de lo que tradicionalmente se conoce por idea feliz. en general. Al igual que las Olimpiadas Matemáticas. por no decir nunca. Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. Una primera fase. analizando la coherencia entre los objetivos propuestos. en la que se establecía un mínimo internacional. usando datos recogidos por el alumnado o previamente publicados en el idioma que crean oportuno. Ya que los pósteres son una forma interesante de: trabajar en equipo. Desde el año 2007. investigar cuestiones a partir de datos reales. como por ejemplo las Olimpiadas. Una segunda fase. que se llamó “¿Quiere ser un entendido en Estadística?” • Primera Competición Internacional de Alfabetización Estadística. incluyen estadística. organizada conjuntamente entre ISIBALO. 2011): • Competición Piloto en Portugal. Sin embargo. el ISLP organiza una competición con el fin de reunir a alumnado y profesorado de diferentes países interesados en la Estadística. Mientras que la estadística requiere de un entorno experimental donde se analicen datos con el uso de tecnologías de la información para responder a preguntas relevantes para la vida diaria. a diferencia de esta se puede elaborar el póster en horario escolar o extraescolar. nacionales e internacional valorando la consecución de la competencia estadística a nivel de producción y comunicación de datos. Una tercera fase. una prueba individual de razonamiento y pensamiento estadístico y la elaboración de un Póster. Para ello se pide al alumnado que se organice en grupos de dos o tres estudiantes. Durante la fase internacional los alumnos se enfrentaron a tres pruebas: “¿quiero ser un entendido en Estadística?” compitiendo entre países. Los problemas de las Olimpiadas no requieren conocimientos especiales de Matemáticas.

consumidores y comunicadores de datos. 76. En la fase internacional los pósteres son presentados en la sesión del ISI correspondiente conjuntamente los elaborados por investigadores profesionales en el campo de la Estadística. de Conferencia inagural de las Jornadas Interamericanas de la Enseñanza de la Estadística. M.sinewton. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística. E S T A D Í S T I C A Bibliografía Arteaga. de www.org/numeros/. y a su vez. & Contreras. que permiten describir los conocimientos mínimos de los ciudadanos para poder intervenir de forma efectiva la sociedad de cada momento. Síntesis La evolución de la noción de alfabetización estadística ha sido paralela al desarrollo de las nociones de alfabetización cuantitativa.. Estas definiciones hacen referencia a los conocimientos del individuo dentro de un grupo o sociedad. Serradó Bayés • La adecuación de los datos. (2002). desde el ISLP se seleccionan aquellos recursos internacionales que sean un referente sobre como promover la alfabetización estadística. • La creatividad de la pregunta de investigación.. (2011). su interés a nivel social y su originalidad e impacto visual.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Además. G. El profesorado puede acceder a una ingente cantidad de recursos sobre la noción de alfabetización estadística. • Las estrategias usadas para el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones de forma que los datos se analicen conforme a la pregunta o hipótesis de investigación. las investigaciones llevadas a cabo. permitiendo distinguir entre productores.es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA. el ISLP organiza dos acciones para reconocer cuáles son las mejores prácticas que se desarrollan internacionalmente: el Mejor Proyecto de Cooperación y la Competición de Pósteres Estadísticos. C. Recuperado el 15 de febrero de 2009. Cañadas. que nació para comprender las necesidades de numeración estadística y. valorando si son apropiados para contestar a la pregunta de investigación con una aplicación adecuada de métodos de recolección de datos.nz/~iase/islp/competition-second#competition_materials_2012_2013. Detrás de su distinción subyace el uso que realiza de los datos estadísticos reales un individuo o un grupo social. Batanero. numeración y tecno-alfabetizaciones matemáticas. M O N O G R Á F I C O: 5. Batanero. cuáles son las mejores prácticas y los materiales para su enseñanza. Las Tablas y Gráficos Estadísticos como Objetos Culturales. aprendizaje y para el desarrollo profesional del docente. P. La Competición de Pósteres se realiza bianualmente siguiendo una estructura de fase escolar.ac. Los retos de la cultura estadística. La caracterización de estas nociones ha permitido distinguir la alfabetización estadística de los términos competencia estadística y cultura estadística.stat. • La realización del póster para que sea legible a dos metros y con un adecuado equilibrio entre gráficos y texto.. La información completa sobre la competición se puede encontrar en http://www.ugr. nacional e internacional. de http://www. • La apropiación de los gráficos y tablas para exhibir y resumir los datos de forma que agreguen información nueva al póster y tengan sus leyendas y explicaciones adecuadas. Números [en línea]. al desarrollo del individuo desde su edad escolar hasta su edad adulta. 83 julio de 2013 31 . J.pdf Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Recuperado el 16 de julio de 2012. Para ello. Cada uno de estos grupos tiene un peso específico en el ISLP. las conclusiones se apoyen en los datos y exista un análisis de las limitaciones de la investigación donde se sugieran mejoras para estudios futuros.auckland. C.

M. Noss. Recuperado el 14 de septiembre de 2012. Flores. The Netherlands. L. 355-368. En P. España del 3 al 6 de julio. 311-322 New York: Springer. MEC. "Currículo y competencias básicas". La Gaceta de la RSME .. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 32 Vol. . Francia: UNESCO. IPC Working Paper Series. Slovenia.ac. (2011). & Salganik. Routledge: New York. P. How Computerized Work and Globalization Shape Human Skill Demands.. Statistics Canada. Bakker. (2011). Recuperado el día 25 de septiembre de 2012. RD 1631/2006.mathstore. NJ: Rutgers University Press. Roa (eds. (2006).. International Journal for Mathematics in Education . OECD Publishing [en línea].org/978964091269_en.. (2010). Components. 25 (2). S. Gijón. Bidgood. Hoyles.A. Kent. La Estadística en la Enseñanza Preuniversitaria. D.. (2006). Serradó.. Defining and Selecting Key Competencies. 5 (1). 23 de marzo de 2006. Ridway. Los Ángeles: Statistics UCLA [en línea].org/10. & Serradó. Estadística y azar. & F. & Murnane. How's life? Measuring well-being. 677-773. (2005). de http://dx. Techno-mathematical literacies in the Workplace. & McCusker.doi.. The Need for Techno-Mathematic Literacies. (2012). J. (2010). S. 2010). 1-6. En P. Hunt. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. & Zapata. 37-42. S. Bakker. Serradó Bayés Cardeñoso..uk/headocs/51technomaths. P. J. (2005). UCLA Department of Statisitcs.doi. M. Adults' Statitistical Literacy: Meanings. Hoyles. R. A. Fundamentals of Educational Planning. R. Improving Statistical Literacy by National and International Cooperation. (2006). British Society for Research into Learning Mathematics Proceedings.. (2002). Batanero. París.) Assessment Methods in Statistical Education: An International Perspective. Germany: Hogrefe & Huber. 4 (Special Issue). Industrial Performance Centre. R. (2008). Recuperado el 10 de septiembre de 2012. H. Reading. M. & Noss. July. John Wiley & Sons Inc: Chischester. 83 julio de 2013 NÚMEROS . J. (2012). (2001). (2010).org/uc/item/7x88n1nq. OECD. Kent. Nicholson. (1995). & Bakker.. ICMI Study volume 14). & Noss. R. ¿Puedo adivinar qué idioma está hablando mi amigo con sólo contar las vocales? Escenarios para el aprendizaje de la Estadística y la Probabilidad.. (2010). The myth of scientific literacy. Improving Mathematics at Work. Ljubljna. Data and context in statistics education: Towards and evidence-based society. Hoyles. Reading (Ed. Great Britain. Schield. International Statistical Review (70). Documento de Trabajo. & C. Massachusetts Institute of Technology: Massachussets. (2002). 1-51. M.1787/9789264121164-en. 279-301. Real Decreto de contenidos mínimos para la ESO.. Rumsey. 70 (1). de http://escholarship. & R. K. M. R. R. D. C. P. L.).. Gravemeijer. 23-36. En C. New Brunswick. Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas (XV JAEM). Statistical Reasoning in the workplace: technomathematical literacies and learning opportunities. International Statistical Review. En C. Aiming for 21st. Responsabilidades. J. the International Statistical Literacy Project and Statistical Literacy in Schools. OECD. The Millenium goals. Teaching Statistics in School MathematicsChallenges for Teaching and Teacher Education (Vol. Ríos. Göttingen. National Statistical Offices. Developing Statistical Literacy in Students and Teachers. A. (5). (2011).. J. F. S. Mathematics. 15 (2). A. G.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. I. TLRP's (Improving Learning Series ed.E. Pozuelo.). de http://www. Century Skills. Lind. International Statistical Institute: Voorburg. Gal.) Investigación en el aula de matemáticas. Kent. Thales y Universidad de Granada: Granada. Helenius. A. N. Statistics and OR Connections [en línea]. A. C.pdf Levy. Naya. J. Statistical literacy: Implications for teaching. Assessing Statistical Literacy: Take CARE. MEC. Literacy for Life: Futher Results from the Adult Literacy and Life Skills Survey. Burril. A. http://dx. 30-43. Proceedings of the Eight International Conference on Teaching Statistics (ICOTS8.. Sánchez. Jolliffe (eds. (2011). Shamos. C. (2006).. OECD Publishing. research and practice. Rychen. 133-152.

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Business-University. tanto económicos como naturales será compatible con la maximización de beneficios. Estadística. las competencias y las habilidades de los trabajadores. Balanced Scorecard. In this sense.http://www. optimal management is characterized by a rational and sensible of these resources. Empresa-Universidad. Cuadro de Mando. Calidad.sinewton. En este sentido. Más concretamente. España) Artículo solicitado a la autora por la revista Resumen El objetivo de la aplicación de cualquier técnica estadística va a estar orientado siempre hacia la mejora del nivel de eficiencia en la toma de decisiones. Es obvio. donde. puede considerarse como especulativo” Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . la enumeración de funciones que un matemático-estadístico puede desarrollar en la empresa privada. Statistics. Quality. que la respuesta a estas funciones no se encuentra en un Manual de Calidad ni en procedimientos de Recursos Humanos donde se especifican los perfiles. como alegóricamente relata Pestano (2001): “Las matemáticas creen que si la realidad no se adapta a sus hipótesis y ecuaciones. o no se base en otros tipos de información empírica recogida. páginas 35-42 M O N O G R Á F I C O: Estadística en la Toma de Decisiones M. que no emplee el análisis estadístico. Palabras clave Abstract The purpose of the application of any statistical technique will always be geared towards improving the level of efficiency in decision-making. es aún un trabajo más arduo. Introducción E S T A D Í S T I C A Mejorar la conexión entre la Empresa y la Universidad. Existe en nuestro país un potencial de creatividad y conocimientos que no revierte en el empresariado. la visión eminentemente cuantitativa de los estadísticos se ve reflejada en su conceptualización de la economía especulativa residual. una gestión óptima se caracterizará por una utilización racional y sensible de estos recursos. Por otro lado. El sentimiento empresarial inicial. sigue siendo un objetivo latente en nuestra sociedad. both economic and natural will be compatible with profit maximization Data Analysis. julio de 2013.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Mercedes Suárez Rancel (Universidad de La Laguna. según Pulido (2000): “en el sentido de que todo análisis que no siga procedimientos matemáticos. La empresa y los headhunters desconocen totalmente las capacidades del perfil. Análisis de Datos. Keywords 1. está basado casi en exclusividad en prejuicios sobre los matemáticos-estadísticos. pues peor para ella”.

bajo justificación de los aspectos no cuantificables de una ciencia social de la siguiente manera: Citado por Pulido (2000) “En cuanto a aquellos que no saben nada de los Métodos Estadísticos. que no saben lo que quieren decir los Métodos Estadísticos y aún así han tomado la posición de que posiblemente no sirvan para elucidar principios económicos. 1996). la objetividad en la toma de decisiones. No podrán impedir que la teoría de 36 Vol. en nuestros Sistemas de Gestión de Calidad. de la necesidad que tienen los gerentes efectivos de tener conocimientos estadísticos. se refiriese a los que huyen del enfoque estadístico. (2011) Para ello destacaría cuatro puntos fuertes de un matemático-estadístico: la búsqueda de la verdad. y el hecho de que la manera más habitual de tener contacto con la estadística es a través de los medios de comunicación. de manera agresiva. Sin embargo. Léon Walras.6. La finalidad de este artículo es comunicar. agilizando el razonamiento y obligándonos a formular las hipótesis implícitas para la toma de decisiones. La revista Fortune (n. es como haberlo adquirido para siempre”.Estadística en la Toma de Decisiones M. Los resultados son evidentes. Existe un reconocimiento. se enumerarán algunas tareas concretas que los estadísticos están o han estado desarrollando en nuestras empresas canarias como son: Análisis de Datos en la Toma de Decisiones (Cuadro de Mando). Simplemente establece una nueva forma de pensar y como consecuencia. Minnesota.. sino que prácticamente podemos estar presentes en toda Toma de Decisiones de forma eficaz. por parte de un número creciente de negocios. E S T A D Í S T I C A Sin embargo.. de forma lógica sin contradicciones. Paenza. Se comparó el Índice de Evaluación de Alerta en el Manejo de Datos (DMAA) con el Índice de la Asociación Nacional de Cotizaciones Automatizadas de Agentes de Bolsa (NASDAQ). una mente matemático-estadística. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Es como si uno lo hubiera pedido prestado. no sólo nos induce a establecer nuevas modelizaciones en la resolución de problemas. dejemos que sigan repitiendo que “la libertad humana nunca puede expresarse en ecuaciones”. Análisis de Datos en los Sistemas de Gestión de Calidad y como consecuencia el Análisis de Datos dentro de la Satisfacción del Cliente. ”Si uno pregunta la solución de un problema. el conocimiento no permanece. Cloud. M O N O G R Á F I C O: 2. publicaba: “El informe Education Industry Report de St. hace que.. Suárez Rancel Ambas posturas han hecho que el encuentro colaborativo entre Empresa-Universidad sea un tema sometido. empleados que puedan manejar datos y aplicar el pensamiento analítico y estadístico básico a problemas empresariales comunes. más allá de las hipótesis y teoremas. proporciona un lenguaje más conciso y preciso.” En este artículo. Los rendimientos de las empresas que contratan gente que posee conocimientos básicos en estadística sobrepasan los de empresas que no lo hacen. la resolución de problemas y en contra de lo preestablecido: la intuición. que no sólo se puede elaborar una lista interminable de tareas específicas. El Análisis de Datos como Herramienta de Poder El desconocimiento de los Métodos Estadísticos. al ámbito de los objetivos ante la Mejora Continua. En cambio. si lo piensa uno. presentó un índice de utilidades de 15 compañías que están buscando. M.

1. Objetivos de la calidad: …”Los objetivos de la calidad deben ser medibles…” Apartado 8. El Día.4 Análisis de datos: …”la organización debe determinar.Estadística en la Toma de Decisiones M. Medición. M.4. Análisis y Mejora. Es necesario dejar constancia del poder político y empresarial de los Métodos Estadísticos como herramienta y el desconocimiento de los mismos. En ese sentido. Suárez Rancel la determinación de precios bajo libre competencia se modelice estadísticamente”.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinentes Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. y así lo contempla en los párrafos siguientes apartados: Apartado 4. hace que en un intervalo de 5 días. y ante el resultado de la ocupación y beneficio de nuestros hoteles tengamos resultados totalmente diferentes en todos y cada uno de nuestros periódicos. 8. la medición y el análisis de sus procesos”. 83 julio de 2013 37 . El Análisis de Datos y El Sistema de Gestión de Calidad El Sistema de Gestión de Calidad. según la Iso 9001:2000 presenta la novedad de la importancia del Análisis de Datos dentro del mismo. Este desconocimiento. 29 de Mayo del 2003 3. financiación y nuevas inversiones sin que los afectados puedan valorar la veracidad de los resultados emitidos. Los Análisis de Datos sobre los resultados económicos de una empresa así como los Planes Estratégicos hacen que el desconocimiento de estos análisis puedan ser utilizados para expedientes de regulación de empleo. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Figura 1. Requisitos generales: ”La organización debe realizar el seguimiento. Apartado 5. recopilar y analizar los datos apropiados…. se evalúan las Mejoras Continuas de las empresas y los resultados de satisfacción con los sistemas políticos.

frecuentemente publicadas en numerosas páginas digitales y catálogos: encuestas de satisfacción. Mejora Continua y Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones. donde la fiabilidad y validez de los métodos utilizados son imprescindibles en el análisis conjunto. La “Q” de Calidad Turística y el Modelo de Excelencia Europea EFQM también están basadas en resultados medibles. las empresas turísticas y más concretamente las hoteleras. así como el análisis estadístico de los resultados obtenidos.Estadística en la Toma de Decisiones M. Enfoque a Procesos. Cuatro de ellas están directamente relacionadas con el Análisis de Datos: Organización enfocada al Cliente. 38 Vol. Enfoque del Sistema hacia la Gestión. por definición. los métodos estadísticos. están desvinculadas de sus estrategias de mejora. convirtiéndola en la protagonista en todos los briefings de seguimiento a lo largo del ejercicio. Focus Group.1 Satisfacción del cliente:…”la organización debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción del cliente” E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Apartado 8. por lo que el Análisis De Datos tiene aún mayor relevancia que en el Modelo ISO 9001:2000. desde una perspectiva multidisciplinar. La importancia de estos análisis. las estrategias de mejora desde la satisfacción. Por ello. Organización Enfocada al Cliente En momentos como los actuales. no sólo las expectativas y percepciones de su cliente sino también las valoraciones y propuestas de mejora de su propio equipo humano. empleados y proveedores. lleva a revisar y discutir. Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones y Relación mutuamente beneficiosa entre las partes interesadas. M. por el desconocimiento del tratamiento multivariante de datos. fortaleciendo sus herramientas de negociación en los distintos canales de comercialización y. orientada a concienciar a la empresa de la relación entre satisfacción del cliente. y los resultados económicos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . así como la inexistencia de paquetes informáticos amigables. etc. especialmente en la Organización enfocada al Cliente se hace imprescindible. principalmente. la competitividad turística y del papel fundamental de los sistemas de información en la planificación estratégica. lo más importante.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinente”.2. no es la única norma que así lo exige. sino también la satisfacción del personal . preveen medir. Para ello se propone implementar y abordar las herramientas de Resolución de Problemas como Ishikawa. el impacto en la Sociedad. Análisis y Mejora. resuelven la detección de las variables influyentes en la Satisfacción del Cliente desde los clientes. Se diseña así. se ven sometidas de forma continua a evaluaciones externas de su servicio. Los Sistemas de Gestión de Calidad están basados en ocho principios que cada modelo refleja posteriormente en forma de requisitos: Organización enfocada al Cliente. Mejora Continua.1. Participación del Personal. teniendo así repercusión directa en los beneficios de la empresa.4 Análisis de datos:…”la organización debe determinar. Apartado 8. Medición. Sin embargo. Análisis y Mejora. Ante este escenario. las empresas han de medir de forma objetiva e interna. Esto les permitirá definir y objetivar su propio criterio acerca del valor que aporta a su empresa. En todas ellas el protagonismo de la Estadística es notable. directamente influyentes en el beneficio de las empresas. Apartado 8. recopilar y analizar los datos apropiados…. un cuestionario hecho a medida y adaptada a la situación actual de la empresa. 3. comentarios en redes sociales y portales de distribución. permitiéndoles anticipar o mejorar el tiempo de respuesta ante cualquier Reclamación. no sólo la satisfacción del cliente. Estas normas. Suárez Rancel Apartado 8. Brainstorming. Medición. liderazgo. Estas evaluaciones externas inciden en la capacidad de negociación del empresario con sus proveedores y clientes y.

entre distintas divisiones o unidades de negocio que. Igual problema puede tener el directivo que carece de información que el que tiene en exceso y. a centrar el mensaje en lo fundamental. dispersas y poco sinérgicas. la manera de medirlos (indicadores estratégicos). Así por ejemplo. sin duda. Un mapa estratégico: ayuda a detectar posibles inconsistencias entre objetivos. no tienen porqué ser las cuatro más comúnmente citadas (Financiera. como consecuencia de todo lo anterior. Ejemplos de posibles perspectivas diferenciadas en algunas organizaciones por su relevancia son Sociedad/Comunidad. Las perspectivas. sin olvidar la idea principal de todo Balanced Scorecard: la necesidad de equilibrio entre objetivos financieros y no financieros (estos últimos agrupados en diferentes perspectivas). 83 julio de 2013 39 . Suárez Rancel 4. constituye su mayor aporte conceptual. El contenido de los mapas estratégicos El mapa estratégico de una unidad debe incluir los objetivos estratégicos fundamentales para las diferentes perspectivas definidas en el Balanced Scorecard. facilita la toma de decisiones alineadas con la estrategia. es incapaz de interpretar cómo ha de hacer su trabajo para alcanzar los objetivos de la organización. En bastantes organizaciones el problema principal de comunicación no es vertical (de arriba hacia abajo o viceversa) sino horizontal. Un objetivo es aquello que se quiere conseguir. resumida y fácilmente comprensible la estrategia del ámbito objeto de análisis. 4. podemos medir la mejora de capacidades a través de un indicador de esfuerzo como las horas dedicadas a esa formación o por un indicador de resultado como puede ser el crecimiento de ventas o la evaluación que otras Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Vol. por la necesidad que muchas organizaciones tienen de mejorar sus elementos de información y seguimiento de la estrategia. M.1. Un mapa estratégico obliga a concretar. Un mapa estratégico es un gráfico de relaciones causales entre objetivos estratégicos de una empresa o área de la empresa (Figura 2). Proveedores y Tecnología (como perspectiva separada de la de Aprendizaje y crecimiento. mientras que un indicadores es la única forma de medirlo. el punto de partida es una lista de objetivos estratégicos definidos por la dirección y para los cuales también debe definirse antes. Clientes. y ello. ninguno de ellos perfecto. Uno de sus elementos es el mapa estratégico que. y desde un punto de vista de los elementos que un sistema de gestión estratégica debe tener. permite comunicar la estrategia de forma más entendible a diferentes agentes relacionados con la organización a todos los niveles. Procesos / Interna y Aprendizaje y crecimiento). siguen estrategias diversas. por ello. La discusión e intercambio de opiniones de forma ordenada entre personas de alto nivel en la organización conlleva un mejor entendimiento de las distintas opciones o pensamientos y fomenta la necesidad de alcanzar un consenso sobre el enfoque que la organización ha de tener. Un mapa estratégico permite visualizar de forma rápida. lejos de seguir estrategias coordinadas y en una sola dirección. incluyan los aspectos críticos para asegurar el cumplimiento de la estrategia a medio y largo plazo de la organización. Por tanto. por otra parte. dentro de respetar el concepto de equilibrar lo financiero y lo no financiero. y.Estadística en la Toma de Decisiones M. Además. Podemos querer mejorar las capacidades de nuestro personal (objetivo) y lo podemos medir a través de distintos indicadores. durante o después de la elaboración del mapa. es decir. ayuda a detectar aspectos importantes que no han sido tenidos en cuenta en la planificación estratégica y pudieran requerir de objetivos estratégicos. sino aquellas que. El Cuadro de Mando y la Estadística El Balanced Scorecard (Cuadro de Mando) ha sido uno de los instrumentos de gestión que más interés ha despertado en los últimos años. la elaboración del mapa estratégico de una organización proporciona un nada despreciable aprendizaje para la mayoría de personas involucradas en el proceso.

En cualquier caso es importante entender que un mapa estratégico significa optar por determinados objetivos por lo que debe incluir. El proceso de elaboración de un mapa estratégico conlleva. en ocasiones. Otras veces es creer que hablar sólo de indicadores es más comprensible para las personas a las cuales se quiere comunicar. sin embargo. Ejemplo de objetivos e indicadores estratégicos 40 Vol. y (iii) la necesidad de pensar en nuevos objetivos estratégicos. M. (i) la agrupación de un conjunto amplio de objetivos. E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Otras organizaciones optan. un número manejable de objetivos estratégicos debidamente analizados.Estadística en la Toma de Decisiones M. Figura 2. Es por ello que muchas organizaciones optan por medir determinados objetivos a través de más de un indicador (Tabla 1) y realizar un Análisis de Datos sobre los mismos. Ejemplo de Cuadro de Mando Tabla 1. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Suárez Rancel personas de la compañía hagan sobre esa mejora de las capacidades. tras observar la no existencia de algunos objetivos necesarios para la consecución de otros. La causa. por elaborar mapas estratégicos de indicadores (Tabla1) (en vez de mapas de objetivos). es no entender la distinción entre objetivos e indicadores. (ii) la priorización de otros por la vía de pasar algunos objetivos a un segundo nivel o a otros mapas estratégicos. habitualmente.

desde los miembros de la compañía responsables de definirla. si tenemos en cuenta. los empresarios deben aceptar los planes de acción como “sagrados” permitiendo que los asesores independientes hagan su trabajo. que medidores de la realidad de forma objetiva. Síntesis El protagonismo notable del Análisis de Datos en el sector empresarial se incrementa en las épocas de crisis económicas. El escudarse en realizar un análisis exclusivamente cualitativo.2. Como conclusión. donde los Modelos Estadísticos Multivariantes se hacen imprescindibles. M O N O G R Á F I C O: 5. siguen siendo profesionales incómodos para el sector empresarial y político. el abanico de posibilidades crecerá de forma exponencial. Todo ello hace que se produzca la desconfianza y el alejamiento progresivo de nuestros empresarios. hace que las conclusiones sean. el Cuadro de Mando y la gestión de los Recursos Humanos. “Si queremos implantar la estrategia. lleva a la utilización de resultados claramente sesgado a los intereses de quién los utiliza. y en contra de la poca popularidad de los mismos.Estadística en la Toma de Decisiones M. M. Por otro lado. de las sinergias que comparten. profesionales que conozcan el Análisis de los Datos realizados en su naturaleza y no sólo los resultados se hacen imprescindibles para la comunicación de los mismos. están los Sistemas de Gestión de Calidad. Dentro de estos sistemas la Satisfacción del Cliente juega un papel crucial. El uso de paquetes informáticos unido al desconocimiento de los Métodos Estadísticos. Por ello. que el encuentro no será fácil. Esto hace que la comunicación horizontal sea efectiva. es decir. son áreas donde los estadísticos pueden tener una presencia notable y productiva. de forma que se potencie la consecución de Resultados de negocio a través del Alineamiento Estratégico de los Comportamientos de las Personas clave de la compañía. En el momento en que. ésta debe ser transferida desde el equipo directivo a toda la organización. Estos ejemplos. hasta aquellos capaces de implantarla en su trabajo diario” (Kaplan y Norton (2009)). Entre dichas herramientas. 83 julio de 2013 41 . que sepan utilizar las herramientas de mejora necesarias para el logro de tales objetivos. en la mayoría de los casos. La formación de nuestros profesionales en Métodos Estadísticos y la colaboración con investigadores y especialistas en el tema son trabajos futuros que hoy como nunca necesitamos desarrollar. la empresa y los propios estadísticos sean conscientes. Suárez Rancel 4. El protagonismo de tales profesionales hace que los Planes de Acción sean considerados como “sagrados” en las empresas una vez diseñados y se basen todas las decisiones empresariales en el Análisis de Datos Objetivo. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. seamos rigurosos e independientes como Analistas de Datos con el fin de que el acercamiento Empresa-Universidad sea cada vez mayor. dado que los márgenes de beneficio se estrechan hasta medidas insospechadas. incoherentes y poco fiables. Estos sistemas que proporcionan una gestión ordenada y regulada que ayuda a la obtención de los indicadores establecidos. Alineación de Personas y el Análisis de Datos Es un Modelo de negocio que ayuda a las organizaciones a transformar la Estrategia en objetivos operativos. Es obvio. por su desconocimiento. para los empresarios es fundamental contar con mentes analíticas. simplemente muestran una pincelada de lo que un Estadístico puede realizar en una empresa. La predicción exhaustiva de los indicadores de rentabilidad cobran una notable importancia. Por ello. De la misma forma. Más aún.

Estadística en la Toma de Decisiones M. New York: The Free Press.. seguimiento y análisis de la satisfacción del cliente. Parasuraman. L. Profesora Titular de la Universidad de La Laguna (España) Doctora en Ciencias Matemáticas y analista de datos para numerosos estudios de empresas canarias.M. L. A. C. SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”. (2011). Harvard Business Press). V. Sistemas de gestión de la calidad. ASQ Qualiy Press. y Berry. El Cuadro de Mando Integral: Balanced Scoreboard. A. Zeithaml. L.A. Suárez Rancel. estudios de mercado. Suárez Rancel Bibliografía Kaplan y Norton (2009). Posibilidades y limitaciones de las matemáticas en la economía. Norma UNE 66176 (2005). Paenza. pp. Parasuraman. Y Berry. esto también es matemática? Editorial Sudamericana. 64. Secretariado de Public. cuadro de mando y Análisis de Datos dentro de las Ciencias de la Salud. Pulido. (1997). Ciencia y Sociedad. Congreso AECIT.G. 12-40. A. Delivering Quality Service: Balancing Customer Preceptions and Expectations. Zeithaml. ¿Cómo. (2001). 146. fijación de precios de los servicios/producto prestados. AENOR. Actas de las IX Jornadas de la Asociación Española de Profesores de Matemáticas Universitarias para la Economía y la Empresa.L. Pestano. Vavra. Guía para la medición. 11. M. M O N O G R Á F I C O: 42 E S T A D Í S T I C A Vol. Reflexiones sobre las matemáticas y su papel en la economía. Grupo Planeta. (1988). (2012). e Intercambio Editorial UVA. análisis de datos multivariantes. M. A. (1990). análisis de satisfacción de clientes como herramienta de mejora. Mercedes Suárez Rancel. V. Sus líneas de investigación son: Implementación de sistemas de calidad (auditora interna y 15 años de experiencia en implementación). Journal of Retailing. M. (versión inglesa: The Balanced Scorecard: Translating strategy into action. pp. A. 1996. T. Análisis de Datos para Medir la Satisfacción de Clientes en el Sector Hotelero como base para la recomendación y recurrencia de compra. (2000). Statistics Improving Your Measurement of Customer Satitisfaction. Barcelona. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En Matemática.

una parte importante del análisis estadístico es analizar la relativa contribución y localización de las fuentes de variación (Shaughnessy. We indicate the importance of the dispersion in Statistics. Aunque la medida de la dispersión sea un elemento importante en el análisis de datos. interpreta y analiza (MacGillivray.http://www. Dispersion. se analiza el significado de la noción de dispersión y se ejemplifica el desarrollo histórico mediante el devenir a lo largo de la historia de las leyes del error. varían los datos. las muestras y las distribuciones. calcula. We have found that the concept of dispersion is not included in the official curricula. We end with our conclusions for teaching and research.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Se indica la importancia de la dispersión en Estadística. páginas 43-63 M O N O G R Á F I C O: Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén. Se comprueba que el concepto de dispersión no se incluye en los curricula oficiales. curriculum. 2007). variability. curriculum. There are several reasons that cause this weakness. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen Uno de los puntos débiles del actual currículo de secundaria en Matemáticas es la enseñanza de la dispersión. variation. leyes del error. En este trabajo se analizarán brevemente algunas investigaciones que nos ayudarán en el aula y en la investigación a mejorar la comprensión de un concepto complejo como es la dispersión. Introducción Un tema crucial en el estudio de la Estadística es la comprensión de la noción de dispersión. España) Jesús del Pino Ruiz (Universidad de Jaén. we analyze the meaning of the notion of dispersion and a historical development is exemplified by the evolution along the history of the law of error. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. 2004). Frecuentemente se considera como una medida de la desviación de los datos respecto a una medida de tendencia central. la Estadística es la ciencia de la variación. En el estudio de la dispersión Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Además aparece por todas partes. puesto que la estudia. julio de 2013. Dispersión. Finalizamos con unas conclusiones válidas para la enseñanza y la investigación. representa. laws of the errors. Son varios los motivos que ocasionan esta debilidad. Ya que en muchos sentidos. variación. In this paper we briefly discuss some research that they will help to us in the classroom and in research to improve understanding the dispersion complex concept. la dispersión en Estadística comprende más que una sola medida. variabilidad. La dispersión es un concepto estrechamente ligado a los conceptos de variable e incertidumbre. modela. Frecuentemente.sinewton. Palabras clave Abstract One of the weaknesses of the current Mathematics secondary curriculum is teaching dispersion.

si pretendemos realizar investigación didáctica. El Real Decreto 1631/2006. tanto en el mundo social como en el académico. Los libros de texto no suelen incluir un tema o una sección donde se estudie la noción de dispersión. La Historia de la Matemática tiene un gran interés tanto desde el punto de vista de la enseñanza de los conceptos matemáticos como desde el punto de vista de la investigación didáctica. del Pino Ruiz se debe considerar no solamente su significado (concepto) o cómo se utiliza como herramienta. que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). aunque aparentemente nos pueda parecer un concepto fácil. la dispersión. en su descripción de la asignatura de matemáticas dice sobre la estadística “Debido a su presencia en los medios de comunicación y el uso que de ella hacen las diferentes materias. 751) El Real Decreto (RD) reconoce la importancia de la Estadística en la sociedad actual. sino que también hay que considerarla en el contexto de los datos (Makar y Confrey. En efecto. son números con un contexto (Cobb y Moore. en la sección 5 analizaremos las fuentes de dispersión. definición y terminología.” (RD 1631/2006. La dispersión tiene un origen diverso. en las secciones 3 y 4 discutiremos lo que hemos encontrado al respecto en la bibliografía consultada. en la mayoría de los estudios estadísticos la consideración de las medidas de tendencia central obliga a la consideración de la dispersión. Estepa Castro y J. la luna y los planetas (Plackett. la estadística tiene en la actualidad una gran importancia y su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crítica las presentaciones falaces. M O N O G R Á F I C O: 2. es muy difícil de construir por el individuo y como ejemplo de tal aseveración analizamos y discutimos la evolución histórica de las leyes del error que tanto fruto dio al desarrollo de la Estadística y. en consecuencia. E S T A D Í S T I C A A lo largo de este trabajo veremos que la noción de dispersión no se estudia en los curricula oficiales (sección 2). la formación estadística es fundamental para el futuro ciudadano. comprender sus fuentes ayuda al dominio de los métodos estadístico. 83 julio de 2013 NÚMEROS . interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la información de naturaleza estadística. La dispersión y los currícula no universitarios Un primer análisis que debemos hacer. La dispersión la percibió el ser humano desde los primeros tiempos y la problematizó cuando hizo sus primeros cálculos hace 2300 años en problemas astronómicos. si queremos centrarnos en la aplicación en las aulas de las investigaciones didácticas sobre la dispersión. su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista de la enseñanza y de la investigación didáctica. C. los datos no son sólo números. es dónde. por otra parte. ya que. 2005). interpretaciones y abusos que algunas veces se hace al 44 Vol. ofreciéndole herramientas para obtener una información veraz que pueda convertir en conocimiento útil para la vida democrática. finalizamos con unas conclusiones sobre el trabajo realizado. además. los babilonios entre los años 500 y 300 a.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. desarrollaron una teoría matemática para estudiar los movimientos del sol. destacando que su estudio capacita al futuro ciudadano para entender el mundo en el que vive. en consecuencia. Un hecho a destacar es el énfasis que hace le RD en esta cita (y en las que presentemos después) en el análisis crítico de las presentaciones. 801). o bien. cuándo y qué nociones relacionadas con la dispersión aparecen en los currícula actuales. p. 1978). Por último. 1997. p.

Algunas veces puede aparecer este fenómeno cuando se toman medias sin tener en cuenta la dispersión y los valores atípicos. Estadística y probabilidad. Estadística y probabilidad. diagramas de caja. se trabaja el análisis de otras medidas de dispersión y su significado (descentralizaciones. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. Se inicia a los estudiantes en el uso conjuntamente de la media y la desviación típica y se vuelve a enfatizar la actitud crítica ante la información estadística. puede detectar dicha presentación o interpretación tendenciosa. el Real Decreto hace hincapié en que los estudiantes adquieran la capacidad del análisis crítico de las presentaciones e interpretaciones estadísticas. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. asimetrías y valores atípicos.) y Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. con el fin de transmitir una información que no se corresponde con la que realmente contiene el estudio estadístico en cuestión. dichos resultados se pueden presentar o interpretar de manera tendenciosa. pero una persona no bien formada estadísticamente. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples.” (RD 1631/2006. dos medidas de dispersión: el rango y la desviación típica.. Uso de la hoja de cálculo. Análisis de la dispersión: rango y desviación típica. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. “Media.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. en los bloques de contenidos. .” (RD 1631/2006. Detección de falacias. mucho más completa. diagramas de caja. observamos que en el mismo Real Decreto. Significado. p. obteniendo unas conclusiones que “beneficien” al autor o a las ideas que defienda. 758) Y para la opción B. al ofrecer resultados estadísticos. valores atípicos. En los medios de comunicación social cuando se utiliza la media para dar una información casi nunca va acompañada de la desviación típica correspondiente o alguna otra medida de dispersión como sería necesario.” (RD 1631/2006. se introduce el gráfico de caja y las medidas de dispersión para comparar y valorar (distribuciones de datos). Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. Actitud crítica ante la información de índole estadística. “Bloque 6. 759) En cuarto. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. en consecuencia. Centrándonos en el tema que nos ocupa. en principio. “Bloque 6. Estadística y probabilidad. pero que no son propias de los resultados tratados. cálculo y aplicaciones. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. del Pino Ruiz ofrecer información estadística tendenciosa. asimetrías. algunas veces. cuartiles y mediana. en muchas ocasiones. es incapaz de detectarla. nos encontramos con que la dispersión no comienza a tratarse hasta el tercer curso de la ESO. para la opción A. En efecto. “Bloque 6. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. moda. Una persona formada estadísticamente. para la opción A.. Y en el cuarto curso de ESO nos encontramos. 83 julio de 2013 45 .756) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Podemos ver que en el tercer curso se realiza una pequeña introducción y tan sólo se trabajan. Análisis crítico de tablas y gráficas estadísticas en los medios de comunicación. p. p. Estepa Castro y J. La opción B.

O. con los procesos para la obtención de medidas de centralización y de dispersión que les permitan realizar un primer análisis de los datos.A. Estepa Castro y J. Distribuciones de probabilidad de las medias y proporciones muestrales.” (B. Condiciones de representatividad. p. p. en las matemáticas de 1er curso de bachillerato tenemos: “3. para continuar.) Si subimos el nivel y vemos el currículo de la etapa post-obligatoria. que se concreta a través de la Orden de 10 de Agosto de 2007 (B. Parámetros de una población.J. 56) M O N O G R Á F I C O: Debemos tener en cuenta que esto es todo lo que se trabaja la dispersión en la etapa obligatoria. Tipos de variables. 55) luego no suplementa lo que dice el Real Decreto y se queda en un breve: “el desarrollo gradual comenzará. en consecuencia este hecho no es una cuestión baladí. distinguiendo cuando estas se pueden utilizar de cuando no se deben utilizar por la existencia de descentralizaciones. 45476) 46 Vol.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. descubrimos con asombro que en las matemáticas de ciencias no se abordan las nociones relacionadas con la dispersión en los bloques de estadística. en los primeros cursos. a título de ejemplo. 45475) Y en las de 2º curso de bachillerato: “3. asimetrías y valores atípicos.20/08//2007. que en la práctica se traduce en que no hay tiempo para tratarlo o se hace de manera rápida por la escasez de tiempo. que debería formar al alumno suficientemente para la vida diaria (contribuyendo al desarrollo de la “competencia matemática”.J. Probabilidad y estadística: Estadística descriptiva unidimensional. en este caso. Por último observemos que hace hincapié en la actitud crítica ante la información estadística cuando habla de detección de falacias. (2007). p.O.” (RD 1467/2007. p. del 20/08//2007). Contraste de hipótesis para la proporción de una distribución binomial y para la media o diferencias de medias de distribuciones normales con desviación típica conocida. También aconseja el uso de las medidas de centro y dispersión para realizar valoraciones y comparaciones. 83 julio de 2013 NÚMEROS . del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A la representatividad de los datos por su media y desviación típica. Métodos estadísticos. como son el estudio tardío de la dispersión. También se recomienda realizar valoraciones de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos.” (BOJA.A. Intervalo de confianza para el parámetro p de una distribución binomial y para la media de una distribución normal de desviación típica conocida. el último. tan sólo se abordan en las matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. En esta primera aproximación al currículo apreciamos ya varios defectos que comentaremos más profundamente en las conclusiones. especificamos la de Andalucía. en el que a pesar de que a la hora de introducir la relevancia de la materia dice “la estadística y la probabilidad también están presentes hoy día en las diferentes materias. el bachillerato. en cursos sucesivos. Tablas y gráficos. así como en los medios de comunicación. Parámetros estadísticos de localización. en los que aparecen datos que es necesario interpretar. de dispersión y de posición. por las técnicas para la recogida. la diferencia entre las opciones A y B en cuarto o que el bloque de estadística sea el bloque 6. El Real Decreto es concretado por las diferentes órdenes para las comunidades autonómicas. probabilidad y estadística: Problemas relacionados con la elección de las muestras.” (RD 1467/2007. organización y representación de los datos a través de las distintas opciones como tablas o diagramas.

p. que se adquiere de manera espontánea y. en los curricula y en los libros de texto aparecen las medidas de dispersión. para los estudiantes que han elegido la vía de las ciencias sociales. es decir. hasta Educación Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. y se deja sin definir”. Distribuciones de probabilidad. p. asimetrías y valores atípicos. Comparación de conjuntos de datos utilizando la media y la desviación típica. no es necesario dedicarle un tiempo a su estudio y clarificación. (2005. parece ser que es una noción tan fácil. del Pino Ruiz En este último curso. Su estudio es necesario desde el primer momento. ya que. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. 1997. la omnipresencia de la variabilidad. Y en la etapa post-obligatoria (preparatoria para la universidad): • • • Parámetros del muestreo. los currícula oficiales no incluyen la noción de dispersión como objeto de estudio. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. Diagrama de caja. La noción de dispersión ausente de los curricula Como se puede observar en la sección anterior. Por ejemplo. El hecho de que la dispersión no aparezca en los currícula no quiere decir que no se comience el estudio de dicha noción hasta que aparecen las medidas de dispersión. 83 julio de 2013 47 . pero para los demás niveles no. Contraste de hipótesis.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 28) “En la mayoría de los estudios de investigación la expresión "variación" se le atribuye un significado evidente. la importancia de la producción de datos. si no existiese la dispersión no existiría la Estadística. ya que no sería necesaria. se profundiza en la dispersión y se abordan problemas de muestreo y de distribuciones. la cuantificación y la explicación de la variabilidad” (Cobb y Moore. Veremos a lo largo de ese trabajo que dicha noción no es tan fácil ni se adquiere de manera espontánea. 3. pero no suele aparecer la noción de dispersión como tal. “Cualquier curso introductorio (de Estadística) debe tener como principal objetivo ayudar a los estudiantes a aprender los fundamentos del pensamiento estadístico. es decir de sentido común. las nociones de conteo y de magnitud no han aparecido en los currícula oficiales hasta las últimas reformas. solamente aparece el estudio de las medidas de dispersión en sí. tan transparente. M O N O G R Á F I C O: Así pues a modo de resumen las nociones relativas a la dispersión abordadas en los currícula en la etapa obligatoria son: • • • • • Medidas de dispersión en un conjunto de datos. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. Muy pocos libros incluyen una definición para la dispersión. El hecho de que alguna noción importante no se incluya en los curricula es un fenómeno didáctico que suele darse en las disposiciones oficiales. Estepa Castro y J. en consecuencia. además dicha noción impregna todos los contenidos estadísticos y es la esencia de la misma Estadística. 815. así lo expresan Makar y Confrey. pero la noción de dispersión brilla por su ausencia. Esto incluye la necesidad de datos. -el subrayado es nuestro-). El mismo caso es el de dispersión.

variación y variabilidad. así la expresión “medidas de dispersión” la encontramos en currícula y libros de texto. En España. vamos a analizar y discutir la noción de dispersión y sus fuentes. En lo que sigue las tomaremos como sinónimas. siendo el significado de “variability” una característica (propensa a variar) de una entidad observable y el significado de “variation” la descripción o medida de esa característica. La noción de dispersión En la literatura que hemos revisado hemos encontrado algunas definiciones de dispersión que analizaremos en los siguientes párrafos 1 Utilizamos la palabra “dispersión” en lugar de “variación” o “variabilidad” porque es la más utilizada en castellano en la expresión “medidas de dispersión” 48 Vol. ya que han detectado que produce dificultades en los niveles elementales de enseñanza. en los currícula oficiales solamente aparece la palabra dispersión. Kaplan. generalmente ligada a su medida. R. como por ejemplo. “variation” (variación). no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. untarse. difundir. como sinónimos de dispersión. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y Fisher. como hemos visto. Algunos autores. Como nombre significa: propagación. nos encontramos cuatro términos para referirse a la noción de dispersión: “dispersion” (dispersión). espaciar. “variability” y “spread” se toman como sinónimas a lo que en castellano entendemos por dispersión. expandirse. 4. Esta última es una palabra polisémicas que tiene significado como nombre y como verbo. Reading y Shaughnessy (2004) apuntan que. … Y como verbo: extender. expansión. según varios diccionarios consultados “variation” es un nombre usado para describir el acto de variar o cambiar una condición y “variability” es un nombre derivado del adjetivo “variable” y significa que algo es apto o propenso a variar o cambiar. 4. Estos autores aconsejan utilizar las palabras que consideran sinónimas “variability” o “dispersion”. en el que se particulariza un enfoque del nacimiento y conformación de la noción de dispersión.2. En los últimos tiempos. terminado con un análisis histórico de la ley del error. cubrir. hecho que se desprende. sino que se debe comenzar el estudio de dicha noción desde la escuela elemental. Estepa Castro y J. extensión. de la anterior cita de Cobb y Moore (1997) E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Así pues. partiendo de los currícula actuales.1. salvo que se indique lo contrario. probablemente influenciado por la literatura anglosajona. envergadura. poner. derramarse. aunque muchos autores “variation” y “variability” los utilizan como términos sinónimos. (2011) recomienda no utilizar la palabra “spread” para referirse a la dispersión. untar. En la inmensa mayoría de la literatura estadística en inglés las palabras “dispersion”.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. concretando que. por ejemplo. Autores posteriores como Peters (2011) usan los términos “variation” y “variability” como intercambiables. del Pino Ruiz Secundaria. exponer. La noción de dispersión1 4. llenar. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. debido a su polisemia. comienzan a aparecer las palabras variación y variabilidad en libros de texto y literatura relacionada en castellano. … (Garcia Pelayo. Rogness. Términos utilizados En inglés. propagar. las palabras dispersión. “variability” (variabilidad) y “spread”. ellos los utilizan con un sentido diferente. esparcirse. “variation”. propagarse. 1993). Garfield et al. extenderse.

esto es debido a varias causas. Esta primera definición enfatiza el hecho mismo de la variabilidad en la medida. 2005). entre otras. Una primera definición sería la siguiente: “En palabras sencillas. Como veremos en la sección 6 la problematización de estos errores en la medida dio lugar al estudio de la ley del error. que el sistema donde se hace la medida está en constante cambio. si algo no está determinado o es cierto.. Generalmente en los curricula solo aparecen las medidas de dispersión. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. aunque el instrumento Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 5. porque si hay variabilidad. su definición. p. p. su utilidad dentro de un contexto. 1985. la variabilidad existe porque existen errores en las medidas u observaciones. vivimos en la incertidumbre y. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. La dispersión tiene un significado cercano a los conceptos de variable e incertidumbre. por eso hemos afirmado unas líneas más arriba que Garfield et al. tan fecunda en Estadística. las técnicas matemáticas asociadas a la medida de la dispersión. p. a que el instrumento de medida no es muy fiable o adecuado (medir las dimensiones del aula con un doble decímetro). las fuentes de dispersión (Makar y Confrey.1 Dispersión en la medida Cuando realizamos medidas repetidas sobre un mismo ítem observamos que las diversas medidas no son iguales varían de una vez a otra.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. variación es la cualidad de una entidad (una variable) para variar. pero aunque la medida de la dispersión es una herramienta muy importante en el análisis de datos. dispersión inducida. 28). se le llama dispersión o variabilidad”. Nos dice el hecho de variar. pero no estamos seguros si lucirá el sol o no. 83 julio de 2013 49 . Esta definición de variación es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variabilidad. hay variabilidad (Bakker. c) el propósito que pretendemos con la dispersión. porque sin dispersión no hay necesidad de investigación estadística (Moore. 57). b) su uso. 2005. dispersión en el muestro (Franklin et al. en consecuencia. 1). la naturaleza. 2005). Estepa Castro y J. aquí consideraremos las siguientes: la medida. pero no lo son” (Phatak y Robinson. Mañana sabemos que amanece a una hora determinada. Fuentes de dispersión Son muchas las fuentes de la dispersión. sobre todo cuando se mide. La dispersión es la esencia de la Estadística.2005. 5. Vemos en estas definiciones que los significados dados a variabilidad y variación no concuerdan con la distinción de Reading y Shaughnessy (2004). “A la mayor o menor separación de los valores respecto a otro. (Martín-Guzmán y Martín Pliego. del Pino Ruiz “Usamos la palabra variabilidad para describir una situación en la cual las observaciones o las medidas deberían ser las mismas. 1990). incluyendo variación debida a la incertidumbre” (Makar y Confrey. Aquí se entiende la dispersión como la separación de los valores de un valor de tendencia central. o bien. que se pretende que sea su síntesis. Esta definición de dispersión o variabilidad es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variación. saber explicar en qué cosiste. 2004). Para este segundo caso podemos poner como ejemplo la medida de la presión sanguínea. cuando consideramos la dispersión debemos tener en cuenta: a) el concepto de dispersión.

2 Dispersión en la Naturaleza La dispersión es inherente a la Naturaleza. Algunas veces encontramos patrones de la variación existente y buscamos maneras de trabajar sobre ella. las mediciones son imprecisas. En cuanto a la investigación la Historia nos sirve para perfilar la epistemología de los saberes matemáticos. (2012) se esbozan algunas ideas sobre el interés de la Historia de las Matemáticas como fuente importante tanto para la investigación didáctica como para la enseñanza de las Matemáticas. 1999). 6. pp. Y en tercer lugar. Dispersión en el muestreo Si se toman diferentes muestras de una misma población. estas varían entre sí. Hemos visto en la sección 5. tal es el caso de las tallas de la ropa o el número del calzado (Wild y Pfannkuch. existe una variabilidad natural a través de las personas en cualquier momento dado. los curricula actuales aconsejan su uso en la planificación de las enseñanzas. Si se utiliza una adecuada técnica de muestreo y un tamaño de muestra suficiente la muestra se asemeja a la población. a menudo existe una variabilidad natural en una característica de la misma persona a través del tiempo”.3. aplicar. Dispersión inducida Si plantamos un kilogramo de las mismas semillas en diferentes climas obtendremos resultados diferentes. De estas palabras se deduce la importancia de la dispersión natural que comentamos a continuación. la presión cambia en un instante. Leyes del error En Estepa et al. por ejemplo. En estos ejemplos vemos que la dispersión se puede dar dentro de un grupo y entre grupos distintos de la misma especie. También es útil aprender a distinguir las diferencias debidas a la dispersión natural de la dispersión inducida por características que podemos definir. En primer lugar. Estepa Castro y J. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Se observa que aunque las medidas u 50 Vol.4. Esta distinción es importante en Estadística. pues podemos tomar de ella las situaciones que comenzaron a dar sentido a las nociones matemáticas. además como prueba de su interés en la enseñanza. debido a que los individuos son diferentes (los estudiantes de una misma clase no tienen el mismo peso o la misma altura. En segundo lugar. En cuanto a la enseñanza. y por lo tanto el error de medición es una fuente de variabilidad. devinieron y llegaron al estado actual las nociones y conceptos matemáticos. la variabilidad en las mediciones puede ocurrir por tres razones al menos. La variabilidad de los resultados será debida a la variabilidad natural de las semillas. es el caso de los estudios de la efectividad de los medicamentos.). La comprensión de la dispersión natural es requisito imprescindible para comprender algunos métodos estadísticos modernos. 5. etc. la Historia puede ser útil. se conformaron. pero también a la variabilidad inducida por el clima. en un tipo de clima obtendremos mejores o peores resultados que en otro. las semillas de una bolsa no pesan todas los mismo. ya que nos cuenta cómo aparecieron. medir y posiblemente manipular. 5.1 que en muchas ocasiones hay necesidad de tomar datos de medidas u observaciones sobre hechos o fenómenos. La comparación de la variabilidad natural con la variabilidad inducida por otros factores está en la esencia de la estadística moderna. se obtendrá variabilidad inducida por el fertilizante. Si tomamos medidas sobre seres naturales de una misma especie encontramos diferencias. Si el clima es el mismo y utilizamos distinto fertilizante. 5. Utts: “En resumen. En palabras de Jessica M.50). del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: de medida sea preciso. (Utts.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.

y Schauble. Como esto no es así. que puede ser conocido (Hald. tiempo y varios intentos hasta darle solución. se denomina error de una observación o una medida a la “diferencia entre el valor observado y el verdadero valor del fenómeno considerado” (Hald. El uso de la dispersión casi siempre va unido a una medida de centro. cuando teóricamente deberían serlo. al que grandes matemáticos. Además. el verdadero valor. el modelo de la medida del error es un modelo de dos parámetros.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 1998. Estepa Castro y J. y un parámetro de escala. siglos antes del nacimiento de Cristo se llevaban a cabo estudios sobre los cuerpos celestes. p. fue introducida en la última mitad del siglo XVIII para demostrar la utilidad de la media aritmética de un número de medidas o valores observados de la misma cantidad como una buena elección para el M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. la práctica habitual para seleccionar una medida como representante de un conjunto de mediciones. La estimación de la máxima variación en la duración de un año en ¾ de día la realiza Hiparco (190-120 a. 1978). uno de localización. p. Lo que se ha llamado en la literatura “las leyes de error”. para estudiar su consideración. En este problema se acomete el estudio de la variabilidad y lo analizaremos desde este punto de vista. era tomar la que se creía mejor medida. dispersión. Otra razón por la que hemos incluido las leyes del error es porque “El razonamiento acerca de la variación del error puede proporcionar una base razonable para la instrucción” (Petrosino. La estimación de este valor verdadero ha sido un problema al que eminentes científicos se han enfrentado ofreciendo sus soluciones. es decir. por una distribución de probabilidad discreta triangular (Eisenhart 1983). o bien. 1998. es lógico pensar que exista un valor verdadero único para la medida u observación que estemos realizando.) tomando la mitad del rango de sus observaciones (Plackett. primeras aproximaciones y evolución del concepto de dispersión y nociones cercanas. 132). 33). C. históricamente aparece en la Astronomía. Diversos científicos y matemáticos estudian la distribución de las medidas. no siempre se obtienen idénticos resultados. Lehrer. es decir la medida o la observación sobre un mismo hecho debería ser igual a su verdadero valor cada vez que se tome. se ha obtenido bajo ciertas condiciones consideradas óptimas mediante un criterio. La estimación del verdadero valor de una medida a partir de varias mediciones realizadas. Aunque científicos musulmanes estimaban el verdadero valor calculando el punto medio del recorrido o rango. tardaron. la distribución de probabilidad asumida para describir la distribución de los errores que surgen en medidas repetidas de una cantidad fija por el mismo procedimiento bajo condiciones constantes. lo que podemos considerar como el estudio de la variabilidad de los errores de medida. A partir de la última mitad del siglo XVI se comienza a tomar la media aritmética como el valor que mejor estima el conjunto de medidas. pp. C. En muchos estudios astronómicos se realizan observaciones y mediciones obteniendo una serie de datos empíricos que no suelen ser coincidentes. del Pino Ruiz observaciones se realicen en las mismas condiciones. Ya en Babilonia. 2003. 34). en consecuencia. hemos creído de interés estudiar y discutir la conformación y devenir de las ley del error. con los mismos aparatos e independientemente. El estudio de la variabilidad de un conjunto de datos u observaciones es un problema difícil. Este hecho preocupó a Simpson (1710-1761). parece ser que hasta la última mitad del siglo XVI. Hoy pretendemos que los estudiantes aprendan todo esto en unos pocos días o semanas. basándose en criterios como: lo ha dicho una persona con autoridad. Esta ciencia llamó la atención de los hombres desde los primeros tiempos. 83 julio de 2013 51 . e hizo la hipótesis de que la probabilidad de obtener un determinado error al realizar una observación puede ser expresada por una función de probabilidad discreta uniforme. que tanto fruto ha dado dentro del desarrollo de la Estadística. Eisenhart (1983) las define así: “”Leyes del error”.

la escala de probabilidades tendrá dos perfectas ramas similares. e) Las máximas desviaciones en cada lado se consideran como una especie de frontera entre lo que puede ocurrir y lo que no. da origen a que diferentes autores propongan diversas distribuciones que cumplan este requisito.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. triángulo isósceles. semicircular. semicircular (el verdadero valor está en el centro del semicírculo). Estepa Castro y J. imponiendo dos condiciones la distribución debe ser simétrica y. Las leyes del error primero se suponen de rango limitado. triangular) y continuas (uniforme. del Pino Ruiz valor de la magnitud de esa cantidad en base a las medidas u observaciones manejadas” (Eisenhart (1983. 1978). Lambert (1728-1777) estudia errores a partir de datos astronómicos y físicos y distingue entre los errores brutos. la ley del error de Gauss. sin embargo no da criterio para distinguir las observaciones con grandes desviaciones (valores atípicos) (Hald. 80). a finales del siglo XVIII se considerara con rango ilimitado. al mismo tiempo serán menos numerosas en proporción a su distancia del centro. Un segmento perpendicular que parte de cada punto cuya longitud expresa la probabilidad de ese valor. salvo para la distribución uniforme. Estas distribuciones las veremos en páginas posteriores. A continuación (Bernouilli. arco de parábola. M O N O G R Á F I C O: 52 Vol. si dibujamos una línea curva que una los extremos de dichos segmentos esta será la escala de probabilidades de las observaciones. la escala indica que es escasamente posible pasar de ese límite. De esta manera. b) Las observaciones serán ciertamente más numerosas y. 1978). donde suponemos que se localiza el centro y la tangente a la escala por este punto será paralela a la anteriormente dicha línea recta. Las distribuciones de rango limitado que se consideran son discretas (uniforme. (Kendall. Los siguientes supuestos de la escala de probabilidades no se pueden negar. además debe ser de rango finito. Daniel Bernouilli explica su visión de la distribución de los errores de la siguiente manera: Supongamos una línea recta en la que se disponen varios puntos que indican los resultados de varias observaciones (valores). p. También reconoce que otras escalas cumplirán dichos supuestos. d) Como suponemos que las observaciones menos favorecidas tienen un límite. 1970). más probables cerca del centro. la segunda ley del error de Laplace y la distribución de Cauchy). 1998. coseno. E S T A D Í S T I C A El primero en introducir el concepto de distribución del error y a considerar la distribución continua fue Simpson. por lo tanto. Calcula la razón entre las dos medias. c) El grado de probabilidad mayor estará en el medio. en ambos extremos la probabilidad desaparece y un gran error es imposible. (Bernouilli. Como hemos visto la idea de que los valores centrales son más probables que los más alejados del centro. propone las escalas que cumplen los supuestos anteriores son: semi-elipse. sistemáticos y aleatorios y propone una primitiva medida de “fiabilidad” para la media: calcular la media de todas las observaciones y calcular la media de las observaciones que quedan cuando se han eliminado las observaciones con grandes desviaciones. 531). p. a) Ya que las desviaciones del verdadero punto intermedio son iguales en ambas direcciones. parabólica y logarítmica) las distribuciones de rango ilimitado (la primera ley del error de Laplace. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

0. si v es el verdadero valor y x es el valor observado. 1.…. las series de errores parecen mejor adaptadas porque es altamente razonable suponer que la probabilidad de los errores decrece cuando los errores se incrementan (Hald. del Pino Ruiz 6. v] para v=5.. v. 534. 2. donde 6− x 36 (Eisenhart. -2. 534.) A partir de trabajar con estas distribuciones Simpson concluyó que tomando la media de un número de observaciones disminuyen en gran medida las posibilidades de los errores más pequeños y se elimina cualquier posibilidad de grandes errores. entonces e = x-v pertenece a [-v. 36) donde supone que los errores toman los valores enteros –v.) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. –v+1. La distribución uniforme discreta (1786) Simpson la propuso para el intervalo [-v.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Estepa Castro y J. p. 1. p. v] de la siguiente manera: los errores posibles pueden ser –v. v-1. …. -v+1. …. 1983.) M O N O G R Á F I C O: 1 . tomando v=5 hemos obtenido el 2v + 1 Figura 1. 1983. 1. Distribución uniforme discreta 6. 36.2. es decir. tenemos. … v-1. p. 0. 1. … 2. 83 julio de 2013 53 . ya que. Distribución triangular discreta (1756) Después Simpson tuvo otro intento de explicar la variación del error. general de la función de probabilidad sería Pr[ X = x] = gráfico de la figura 1. Pr[ X = x] = E S T A D Í S T I C A (v + 1) − x (v + 1)2 . En concreto las probabilidades se calcularían mediante la fórmula: Pr[ X = x] = x ∈ [-v. (Eisenhart. p. (Eisenhart. v. en consecuencia se debe considerar a la distribución triangular como suma de dos distribuciones uniformes (Hald. v. lo que le lleva a la distribución uniforme discreta.). 2. 2. 1998. fue mediante la distribución triangular discreta. v-1. 2. v] La expresión. v+1. 1983. cuya representación gráfica la ofrecemos en la figura 2 Simpson encuentra que la función generatriz de la distribución triangular es el cuadrado de la función generatriz de la distribución uniforme. -1. …. todos ellos con la misma probabilidad. Siendo cada uno de los valores de los errores considerados. con probabilidades proporcionalidades a 1. 1998.1.

Distribución continua triangular (1757) En 1757. para ello tomó valores –kv. para a=2. …. Distribución uniforme continua (1776) Lagrange (1736-1813) primero considera las distribuciones discretas uniforme (en el intervalo [-a. …. b]) y triangular (en el intervalo [-a. probablemente sin conocer los trabajos de Simpson y Lagrange (Hald. v/k. Distribución triangular discreta 6. Estepa Castro y J. (v+1)/k. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 2. 0. a+b − a ≤ x ≤ b . 1998). 2/k. v/k. Simpson extiende su análisis de la distribución triangular discreta. Demuestra los resultados obtenido previamente por Simpson. -k.4. v → 0 con kv → a obteniendo la distribución 54 Vol. con probabilidades proporcionales a 1/k. a]). k. …. la distribución uniforme continua no simétrica la obtiene en el problema VII de sus memorias y en la figura 3 se da una representación gráfica de ella M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1 . 2/k.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Figura 3. kv. Distribución uniforme continua 6. b=3. Esta distribución también fue obtenida por Laplace. k(v-1).3. -k(v-1). …. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 1/k y aplicó los límites k → ∞. Mediante el paso al límite obtiene los resultados para las correspondientes distribuciones continuas uniforme y triangular.

durante su investigación concluyó que la media aritmética no difería del “valor verdadero”. p. como la expuesta anteriormente. además la simetría permite rotar el telescopio de forma que estas líneas pueden ser horizontales o verticales sin perder generalidad. p. Estepa Castro y J. en dos partes. aleatoriamente. µ − a ≤ x ≤ a + µ . 81). f ( x) = 1 (a − x ). 1983. 83 julio de 2013 55 . para a = 1 se muestra en la figura 4 (Eisenhart. le lleva a la distribución semicircular (Hald. 1983. aparece un círculo.) M O N O G R Á F I C O: Figura 4. (Eisenhart.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. p. 1998. Distribución semicircular (1765) Lambert (1728-1777) investigó la forma de la distribución del error de manera teórica y empírica (propuso una curva en forma de campana. 1983. tenemos La gráfica representada en la figura 5. 541) Después de una serie de hipótesis ampliamente discutidas. a simple vista. 535. p. todos los puntos dentro de este círculo tienen la misma probabilidad de ser atravesados por esta línea. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 540. del Pino Ruiz triangular continua. Distribución continua triangular 6. a2 −a≤x≤a triangular continua. 2 πa Para a=1 y µ=0. E S T A D Í S T I C A p( x) = 2 2 a 2 − (x − µ ) . Una representación de la distribución. sin expresarla en forma de función). vemos un punto. así pues la línea debe ser perpendicular a un diámetro. (Eisenhart. Si la miramos con telescopio. Si miramos una estrella sin telescopio. La línea del telescopio divide al círculo.5. La probabilidad de la observación es la medida del segmento que une el diámetro con un punto de la circunferencia que bordea al círculo.) Llega con posterioridad a la distribución circular haciendo las siguientes consideraciones.

p. 1983. p. M O N O G R Á F I C O: Figura 6. p. La forma más general (asimétrica) de esta distribución la propuso Laplace y es 6 f x ( x) = (a − x)(b + x). 539. 48). p.6. la propuesta por (a + b)3 Lagrange es f x ( x) = 3 (a 2 − x 2 ). − b ≤ x ≤ a. 1998. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 5. que la distribución parabólica es “la más simple y la más natural que uno pueda imaginar”. (Eisenhart. Estepa Castro y J. (Eisenhart. Distribución parabólica (1776) La distribución parabólica fue estudiada por Lagrange. Distribución semicircular 6. Distribución parabólica 56 Vol. 1983.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. afirmando. 545). a ≺ ∞ . junto con la uniforme continua. para a=2. en la figura 6 damos una 4a3 representación gráfica de esta distribución. 539). Hald.0 ≺ b. triangular continua y coseno. 83 julio de 2013 NÚMEROS . al final del estudio. 1983. − a ≤ x ≤ a (Eisenhart.

1998. y se ignora la ley de   la probabilidad de los errores. “en la investigación sobre la media que uno debe tomar entre los resultados de muchas observaciones” (Eisenhart.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. La diferencia entre la mayor y la menor observación. tenemos la representación gráfica que se da en la figura 8 6. unimodal y de rango finito. 4  2 Figura 7. Las distribuciones de los errores más utilizadas eran las que hemos visto hasta ahora. Distribución de Laplace de rango finito (1781) Discutiendo la distribución de probabilidad de las destrezas de un jugador en un juego y de los intervalos entre puntos aleatorios en una línea de longitud a. Distribución coseno (1781) La distribución coseno fue estudiada por Lagrange a partir del problema XI de su “Miscellanea Taurinensia” (1776). 545).−a ≤ x ≤ a.7. En 1974. teniendo un máximo en el origen y decrece de forma monótona a cero. Entre la multitud de funciones que tienen estas propiedades la más simple obviamente es: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. sería 2a (Hald. p. Laplace se plantea que los errores teóricamente pueden ser infinitamente grandes si la curva que los representa decrece asintóticamente al eje de abscisas. Para a=2.9. del Pino Ruiz 6. se puede decir que durante mucho tiempo Laplace había reconocido que la distribución de errores aleatorios de observaciones astronómicas era simétrica. 1983. como la x x 2a   distribución de probabilidad de un error X. coseno y semicircular.177). M O N O G R Á F I C O: f x ( x) = π  πx  cos . Laplace sugiere. p. se puede tomar f ( x) = 1 log a .0 ≤ ∞ . simples funciones matemáticas como la triangular. Estepa Castro y J. cuando x se aleja del origen. 179).8. Esta curva es simétrica respecto al eje de ordenadas. En la figura 7 damos una representación gráfica de esta distribución. − 1 ≤ x ≤ 1 . 83 julio de 2013 57 . Distribución de Laplace o doble distribución exponencial (año 1774) Según Hald (1998. que cuando el error X de una medida individual u observación puede tomar valores solamente entre –a y a. cuadrática. Distribución coseno 6. p. rechazadas las no adecuadas por estar muy alejadas.

f ' ( x) = −mf ( x). la constante m/2 se ha determinado por el requisito de que 2 ∫ f ( x)dx = 1 . Distribución de Laplace de rango finito M O N O G R Á F I C O: Comienza observando que si no hay razón para suponer ningún punto en el eje más probable que otro entonces se tomaría f(x) constante. Estepa Castro y J. si no hay razón conocida para preferir otra cosa). de acuerdo con las leyes de las probabilidades. m>0 Laplace no elige la exponencial debido a su simplicidad. Laplace observa que se puede objetar a esta ley que no toma el valor cero para grandes valores de x. Laplace observa que no solamente las ordenadas de f(x).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Esta hipótesis debe ser rechazada porque se opone a lo que se conoce sobre la forma de la curva de error. se da en la figura 9. −∞ ≤ x ≤ ∞. Una representación gráfica para m = 2. del Pino Ruiz f(x) ∝ e-mx . 58 Vol. se debe rechazar esta hipótesis porque nos llevaría a una acotación del error. sino también las diferencias de las ordenadas –d(f(x) deben decrecer para x>0. 83 julio de 2013 NÚMEROS . es decir df ( x + dx ) f ( x + dx ) = . Esta distribución del error se llama la distribución de Laplace o la doble distribución exponencial. lo que significa que la curva de error sería “una línea recta infinitamente cercana al eje de abscisas”. E S T A D Í S T I C A Figura 8. Es la primera distribución de los errores continua y de rango ilimitado. df ( x) f ( x) en consecuencia. pero en este caso el valor de la función es tan pequeño que se puede tomar como cero. m >0. x>0. por tanto f ( x) = m −m x e . lo que le conduce a la curva de error triangular. la obtiene por medio del principio de indiferencia (se deben asignar probabilidades iguales a cada una de varias alternativas simples. − ∞ ≤ x ≤ ∞ . y ya que no tenemos razones para suponer una ley diferente para las ordenadas que para las diferencias. se sigue que no debemos. suponer que la razón de dos diferencias consecutivas infinitamente pequeñas sea igual que las correspondientes ordenadas. En un segundo intento toma f’(x) igual a una constante negativa. Finalmente.

355). 1998. asigna probabilidades mayores que cero a errores fuera del rango de las posibles desviaciones. pero este defecto carece de importancia ya que la función dada se acerca rápidamente a cero cuando los errores aumentan. pero esto es inevitable porque nunca se puede asignar límite de error con absoluto rigor. 548) Gauss (1777-1855) parte de que la distribución de los errores debe ser una función diferenciable unimodal y simétrica (la condición de Laplace de continua la cambia por diferenciable) y que tienda a cero para valores absolutos de errores que tiendan a infinito. del Pino Ruiz M O N O G R Á F I C O: Figura 9. que. (1983. 83 julio de 2013 59 . La derivada de su logaritmo neperiano proporcional a los errores. Podemos ver la representación para σ=2 en la figura 10 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. p. “la constante h puede ser considerada como la 2 2 medida de precisión de las observaciones” y toma el valor de 1 σ 2 (Hald. p. La “ley del error de Gauss” (1890) De acuerdo con Eisenhart. Gauss dice que no puede representar bien a la ley del error con completo rigor. 0 < h < ∞ .−∞ < x < ∞ . Asume la regla tradicional de la media aritmética. La función de densidad conjunta debe ser el producto de las probabilidades de cada uno de los errores. En los comentarios a esta ley. Estepa Castro y J. mediante la cual. en la práctica. tienen límite finito. De esta última obtiene la función f ( x) = E S T A D Í S T I C A h π e −h x . la media aritmética de una conjunto de observaciones realizadas cuidadosamente y en las mismas circunstancias proporciona el valor más probable de la cantidad que se está midiendo. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial 6. ya que.10.

Estepa Castro y J. Distribución de Cauchy (1824) Esta distribución puede describir la variación de los errores de una medida.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. sin referir que Poison la había discutido en 1829. 0〈 β 〈∞.11. − ∞ ≤ x ≤ ∞. Hoy es reconocida por distribución de Cauchy (Hald. Cauchy la propuso en 1853. Ley del error de Gauss 6. 1998. p. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Figura 11. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 10. Distribución de Cauchy 60 Vol. Eisenhart. (1983. p. 548) nos dice que fue propuesta por Poison en 1824. en un ejemplo de la demostración del teorema del límite central. En la figura 11 se da la representación gráfica para β=1. La fórmula general es M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1  x2  πβ  1 +  β2     . 521).

en palabras de Wild y Pfannkuch. el problema de determinar cuál es el verdadero valor de la medida a partir de varias mediciones con resultados diferentes. Sin embargo. Pero. El paso de lo discreto a lo continuo es también un paso importante en la conceptualización del problema de calcular el verdadero valor. estamos suponiendo que todas las medidas tienen la misma probabilidad de ocurrir. queremos que nuestros estudiantes. en general. En seguida se comienza a utilizar la media aritmética como verdadero valor. aquí aparece la distribución uniforme discreta. pero esto no es así. A lo largo del trabajo hemos analizado que es un concepto amplio y complejo. Esto es lo contrario de lo que ocurre en las aulas: las medidas de centro se estudian aisladas y a continuación las de dispersión. Esta falta de cultura estadística se debe comenzar a atajar desde la escuela y la investigación didáctica. "La variación es la razón por la que la gente ha tenido que desarrollar métodos estadísticos sofisticados para filtrar los mensajes de datos del ruido ambiental". De este pequeño resumen podemos sacar dos conclusiones. las dificultades que han mostrado verdaderos genios en el estudio de los errores y que en estos estudios los centros y la dispersión siempre van unidos. Teniendo las medidas realizadas (la mayoría erróneas) a la vista ¿cuál será el verdadero valor? La primera solución que aparece en la historia es tomar como verdadero valor el semi-rango. El ciudadano sale de las aulas sin tener conciencia de que una medida de centro siempre debe estar junto a una de dispersión. probablemente porque la consideran muy fácil de entender y aprender. Hemos visto que. Si estas no satisfacen las de Laplace. (1999. 235-236). adquieran un conocimiento adecuado sobre Estadística y Probabilidad sin ni siquiera esbozar unas ligeras nociones sobre la dispersión y conceptos relacionados. Creemos que esta es una de las razones por la que cuando aparecen en los medios de comunicación medias aritméticas (salario medio. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. aparece la primera noción: si las medidas realizadas sobre el mismo objeto y con el mismo instrumento son distintas (varían) es porque al menos todas menos una son erróneas. también aisladas. en consecuencia debemos realizar la media teniendo en cuanta la probabilidad de ocurrencia y aparece la distribución triangular. variación o variabilidad.…) muy pocas veces aparece la media junto a la desviación típica. hasta que terminamos con la de Gauss que parece satisfacer a todos. Cuando no satisface esta distribución aparece la semicircular. del Pino Ruiz 7. hemos observado que su noción y conceptos relacionados no vienen recogidos en los curricula oficiales. Solamente encontramos la media. Conclusiones En este trabajo hemos tratado de la dispersión. Otra conclusión es que estas leyes han sido estudiadas por verdaderos genios y les costó muchos esfuerzo llegar a conclusiones aceptables por ellos mismos y por los demás. también bastante pronto. las medidas más alejadas del valor central tienen menos probabilidad de ocurrir (supuesto c) de Bernouilli). Estepa Castro y J. media mensual de la pensión de jubilación en un país. El mismo razonamiento podemos hacer para la investigación didáctica. 83 julio de 2013 61 . como nos guste llamar al fenómeno que está en el corazón de la Estadística y sin el cual esta ciencia no tendría sentido. hemos visto que sus fuentes muy pocas veces se explicitan en los curricula ni en las planificaciones de enseñanza. es diferente de las anteriores. Siendo la dispersión una noción de enorme transcendencia en la adquisición de los conceptos y técnicas estadísticos. la parabólica o la coseno. en el contexto de los errores en la medida. la semi-elipse. si tomamos la media aritmética de las medidas realizadas. si no. También hemos visto lo costoso que ha sido a lo largo de la historia clarificar estas nociones centrándonos en las leyes del error. pp. aparece otra idea que podemos resumir de la siguiente manera: cada vez que tomamos una medida. si esta no satisface.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.

VA: American Statistical Association. Peck. In G. Ben-Zvi. B. Second impression. B. (1970). Cobb. New York: John Wiley ySon Inc. y Moore. 4. 81. En E. Design research in statistics education: On symbolizing and computer tools. J. (2007). Utrecht. D. de http://www. Perry. 150). MacGillivray. (1997. T. (2011). Mathematics.. de http://www. ya que como dice Moore. (2008). Medina. G. En S.. Moreno. J. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía.O. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (1978). Lexical ambiguity: making a case against spread. Studies in the History of Statistics and Probability. (2004).Bakker. D. Barcelona: Larouse. M. Development of the concept. “La omnipresencia de la variación es admitida. de 2 de noviembre. C. Statistics. 155-156. C. New York: Springer. Connecting Research and Teaching Practice.). 56–60. pp. B. (2012). Real Decreto 1631/2006. A. Kendall (1978). Johson (Eds. E. 157-167). Franklin. The Netherlands: Freudenthal Institute. Pearson y M. A History of Mathematical Statistics. Publicación original de 1777 en una memoria en la academia de San Petersburgo y reproducido en E. Bibliografía Bakker. 5 de enero de 2007. 83 julio de 2013 NÚMEROS .. (1998). G. (Dtr. M. J. H. J. G. N. pero a menudo no se explica con claridad (la simulación de un histograma en la computadora no enseña la gente de negocios como interpretar un informe financiero)”. Garfield. Camden (Eds. S. p.A. Rogness. (2007a). S. Boletín Oficial del Estado. Revista de didáctica de las Matemáticas.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.) (1993).auckland. R. S. (2005).E. concluimos que es necesario incluir en los programas de enseñanza y en los de investigación didáctica una clarificación adecuada de las nociones relativas a la dispersión y conceptos relacionados como sus fuentes. Developing Students’ Statistical Reasoning. y Zieffler. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Mewborn. 30 de agosto de 2007.. M. Algunas notas históricas sobre la correlación y regresión y su uso en el aula. Roseth. G.E. Published Doctoral dissertation. New York: John Wiley $ Son Inc. (1983). Teaching Statistics. Orden de 10 de agosto de 2007. A. Studies in the History of Statistics and Probability. Encyclopedia of Statistical Sciences.. Curricular Development in Statistics Education: 62 Vol. Kotz y N. M. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. Números.. Kendall (1970).org/education/gaise/GAISEPreK-12_Full. L.C. 34 (2) . pp. Alexandria. J. Gran diccionario Español-Inglés. 6 de noviembre de 2007. Chance. Burrill. Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A pre-K-12 curriculum framework. de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. destacando su presencia en las actividades que se desarrollen. Daniel Bernouilli on maximun likelihood. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. Laws of error I..pdf Garcia Pelayo.. Hald.pdf Bernouille. Boletín Oficial del Estado. 531-547. London: Charles Griffin.. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: A la vista de lo expuesto anteriormente. W. From 1750 to 1930. Kaplan. Real Decreto 1467/2007. (1997). por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. The most probable choice between several discrepant observations and formation therefrom of the most likely induction. 104. de 29 de diciembre. Cañadas. (pp.C.. M. 5-14.stat..).ac. Kendall. G. R. (2004). English – Spanish. Estepa. and Teaching. y Fisher. (2007b). et al. A.nz/~iase/publications/dissertations/04. y M. Vol. y Contreras. 801-823.amstat. London: Charles Griffin (Second impression). Estepa Castro y J. C. M. R.. Pearson y M. Gea. Coherent and purposeful development in statistics across the education spectrum. A.J. D. Kader.Dissertation. 1978. D. Eisenhart. D. M. The American Mathematical Monthly.

del Pino Ruiz International Association for Statistical Education 2004. J. International Statistical Review. Utts. Makar. libros y congresos. Vol.Roundtable. J. M. Catedrático de Didáctica de la Matemática de la Facultad Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. J. Ha publicado diversos trabajos de investigación en este campo en revistas. R. Garfield (Eds. 95-137.stat. On the shoulders of the giants: New approaches to numeracy . Madrid: Editorial AC. (2005). International Statistical Review. (1990). Mathematical Thinking and Learning. posee el CAP en física y química (Universidad de Granada) y ha realizado el trabajo tutelado de iniciación a la investigación en Didáctica de las Matemáticas (Universidad de Jaén) bajo la tutela de D. K. Curso básico de Estadística Económica. 121-126. Reasoning about variation. Su campo de investigación es la Didáctica de la Matemática. R. Doctor en Matemáticas. http://www. (2003) Structuring Error and Experimental Variation as Distribution in the Fourth Grade. J. Uncertainty. M. 2. A and Robinson. Steen (Ed. Reston. En la actualidad es profesor interino de Matemáticas en la Junta de Andalucía. (1997). y Martín Pliego. Estepa Castro y J. Statistics Education Research Journal. Moore. Antonio Estepa Castro.ujaen.stat.ac. The principle of the arithmetic mean. especialidad de Didáctica de la Estadística y la Probabilidad. “Variation-talk”: Articulating meaning in statistics. J. (2005) Understanding and modelling variability: Practitioners’Perspectives. Seeing Trough Statistics. G. Pearson y M. L. 223 – 265. Dordrecht. Email: jpr00026@red. New pedagogy and new content. Reading. The Netherlands: International Statistical Institute. Moore. También ha realizado bastantes revisiones de trabajos de investigación para revistas y congresos importantes en dicho campo de investigación. Su investigación se proyecta en torno a la enseñanza y aprendizaje de la dispersión.). http://www. S. Martín-Guzmán. (2005). 67 (3). nacido (13/05/1952) en Valdepeñas de Jaén (Jaén). y Schauble. Email: aestepa@ujaen. 5(2y3). Robust understanding of statistical variation. The challenge of developing statistical literacy. The case of statistics. P.auckland. En E. Kendall (1978). (2011). (1978). A. J. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 4(1). (pp. 55th Session. 83 julio de 2013 63 .es Jesús del Pino Ruiz nacido (14/05/1982) en Porcuna (Jaén). D.ac. Washington. Licenciado en Física (Universidad de Granada). En D. International Statistical Institute.131-156 Phatak.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. C. 201-226. reasoning and thinking. F. 65(2).es M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.auckland. Virgina VA: NCTM. London: Charles Griffin (Second impression). 10(1).nz/~iase/publications.php?show=13 Plackett. Peters. Petrosino. (2007). Shaughnessy. 123-165. DC: National Academy Press. M. Universidad de Jaén. Studies in the History of Statistics and Probability. S.. Statistical thinking in empirical enquiry. 27-54. y Pfannkuch.M. Universidad de Jaén. C. 52-88.). y Shaughnessy. Statistics Education Research Journal. (2004). A. M. (1985). Research on statistics learning and reasoning. J. D. En F. En L. Antonio Estepa Castro. 957 – 1009. Ben-Zvi y J. Toronto: Thomson Brooks/Cole Wild. Lehrer. (1999). Voorburg.nz/serj. y Confrey. K. S. pp. L. 230-243). Lester (Editor) Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning..

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Previous to show the problems. diseñar en forma óptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. En la mayoría de países modernos. julio de 2013. una persona educada debe ser capaz de entender. Two tasks feature which are useful for working on them and for constructing other tasks are pointed out: a) comparing groups. repeated measures. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. Mean. páginas 65-77 M O N O G R Á F I C O: Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión Ernesto Sánchez (Cinvestav. En efecto. Introducción La estadística tiene un papel destacado en el desarrollo de la sociedad moderna al proporcionar herramientas metodológicas generales para recoger y organizar todo tipo de datos. several ideas from research for helping to clarify the intentionality. comparing groups. Difficulties of the tasks and some possible students’ responses are analyzed. los resultados aún son pobres. como lo han constatado los estudios sobre dificultades de estudiantes preuni- Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . sin embargo. desde hace décadas. el significado y las características transferibles de los problemas propuestos. Se analizan los problemas indicando las dificultades y posibles respuestas de los estudiantes. spread. describir y analizar su variabilidad. mediciones repetidas. riesgo. En consecuencia. b) contexto (medición y riesgo). la cultura estadística de un ciudadano promedio es inferior de lo que se asienta y pretende en los diversos programas. Palabras clave Abstract In this paper. b) context (measures and risk). Se destacan dos características de las tareas que pueden ser útiles tanto en su utilización como para elaborar otros problemas: a) comparación de grupos de datos. y razonar con. más aún. Media. determinar relaciones entre variables. risk. se ha incorporado la estadística en los currículos de los niveles básico. medio y universitario. México) José Antonio Orta Amaro (Cinvestav.sinewton. ser capaz de utilizar los instrumentos de la estadística para generar y analizar datos relevantes para su vida diaria y profesional. dispersión. la información estadística a la que constantemente está expuesta y.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. comparaciones de conjuntos de datos.http://www. La exposición de los problemas está precedida de un conjunto de ideas extraídas de la investigación que ayudan a esclarecer la intencionalidad. México) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este artículo se proponen problemas para desarrollar el razonamiento de los estudiantes en los temas de media y dispersión de un conjunto de datos. meaning and transferable features of the problems are considered. Hay consenso entre investigadores y educadores acerca de la necesidad de que la escuela debe favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico de los estudiantes. some problems for developing students’ reasoning about mean and spread of data are proposed.

falsas concepciones (Shaughnessy. en la práctica y en problemas en los que sería pertinente considerarlos. ambos: objetivos curriculares y problemas. 1999) Un problema con la media aritmética es que la fórmula matemática es muy simple. El problema de cómo pueden aprender los futuros profesores a planificar sus lecciones constituye toda una línea de investigación que no es objeto de este estudio. El papel de los problemas en la planificación A grandes rasgos. Jones y Smith (1997) analizan cómo diseñan sus lecciones los profesores experimentados. Vanhoof. Por lo tanto. pero si no cuenta con problemas apropiados es probable que no cumpla convenientemente con los objetivos o los omita en su clase. Langrall y Mooney. sin embargo. Batanero. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Green y Holmes.1990. sino que el elemento que dispara el diseño de la lección son las tareas y problemas con las que ya cuenta. Su objetivo específico es proponer y analizar 4 problemas que pueden ser útiles para la elaboración de actividades que ayuden al desarrollo del razonamiento de los temas de media y dispersión en clase de estudiantes de secundaria (14-15 años). no son utilizados por los estudiantes (Gal. A. Sánchez. Watson. 2) llevar a la práctica lo planificado y 3) permanentemente evaluar los avances de sus alumnos. 1989. Rescatamos.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 2011. 1992. Varios autores ya han dado pasos en este sentido (Batanero y Díaz. una componente importante en la formación de futuros profesores y en la actualización de profesores en servicio es la elaboración y discusión de problemas relevantes para los estudiantes. están íntimamente relacionados y el profesor lleva a cabo una negociación en la que trata de armonizarlos. se revisarán algunas ideas extraídas de la investigación que ayuden a esclarecer la intencionalidad. La planificación de una lección es una tarea compleja y demandante que exige del profesor interpretar y transformar el conocimiento. Godino. como herramientas de análisis. Por su parte. Por lo anterior. Con base en informes empíricos de investigación. 2007). pero su interpretación en los diferentes contextos en que se presenta. 2007) y falsas concepciones sobre inferencia de estudiantes universitarios (Castro-Sotos. percibir la dispersión es muy natural (Shaughnessy. 66 Vol. 2008) y el presente trabajo pretende constituir una contribución más. 1988. sobre todo. Noortgate y Onghena. 1997) sin embargo. Antes de exponer dichos problemas. observa que el punto de partida del diseño para la mayoría de esos profesores.1994). 2007. les es muy difícil interpretarla en función del contexto del que provienen los datos. y sean utilizados. A pesar de que la media y la desviación estándar (en general: centros y medidas de dispersión) son fundamentales en estadística. es frecuente que el proyecto de enseñanza de un profesor esté más determinado por el catálogo de problemas que es capaz de manejar. las actividades que debe realizar un profesor son: 1) planificar lecciones para cubrir los objetivos curriculares. una parte de la discusión que sobre este problema ofrece Jones y Smith (1997) cuando responden a la pregunta ¿cómo aprenden los futuros profesores a diseñar las lecciones de matemáticas que implementarán en clase? Para responder a esta pregunta. parece constituir un obstáculo de grandes dimensiones. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: versitarios (Garfield y Alghren. Jones. que por los contenidos específicos y las recomendaciones didácticas del currículo. 2. Garfield y BenZvi. J. Los más recientes cambios curriculares recomiendan que los profesores busquen enfocar la enseñanza de la estadística hacia el desarrollo del razonamiento estadístico y no sólo en el aprendizaje de conocimientos. pero para hacerlo. Un problema común en la enseñanza de la estadística de los niveles básicos es su enfoque hacia la transmisión de procedimientos y fórmulas (elaborar gráficas y calcular resúmenes estadísticos) sin que se conviertan. es necesario elaborar y socializar actividades que sirvan para ese propósito. Vallecillos. Una buena planificación permite realizar las otras dos etapas con mayor eficacia. sus expresiones simbólicas son algo complicadas para los estudiantes y. Por supuesto. el significado y la trascendencia de los problemas propuestos. no se posiciona en los objetivos o aprendizajes esperados.

pp. la dispersión y sus relaciones La definición y cálculo de la media aritmética es trivial y los estudiantes la aprenden desde la escuela primaria. Wild y Pfannkuch (1999) sugieren que uno de los tipos fundamentales de pensamiento estadístico es la integración de lo estadístico y lo contextual. sugiere partir de las situaciones-problema que dan lugar al uso de la media aritmética. La interpretación concierne a la relación del resultado de un tratamiento estadístico con el contexto de la situación de donde surgieron los datos y el problema. Las situaciones son de: • estimación de una cantidad desconocida. no como un pretexto para formular un problema. Garfield y Ben-Zvi se refieren a él de la siguiente manera: “El razonamiento estadístico es la manera en que la gente razona con las ideas estadísticas y le da sentido a la información estadística […] puede involucrar conexiones de un concepto a otro (por ejemplo centros y dispersión) o combinar ideas acerca de datos y azar. necesitan ir acompañadas de problemas y tareas para elaborar actividades que contribuyan a la formación de las diversas competencias que el currículo prescribe. J. A. 1990. 2006). Conviene destacar el aspecto de la interpretación a la que se refiere Garfield y Ben-Zvi en la anterior cita. 3. Groth y Bergner. su uso e interpretación en las situaciones en las que juega un papel importante parecen estar lejos de ser simples para estudiantes de todos los niveles (Russell. El razonamiento estadístico El razonamiento es un proceso mental cuya función es generar ideas (en forma de proposiciones) y apoyar su veracidad. Esos procesos pueden y suelen desembocar en discursos o representaciones simbólicas de enunciados concatenados de manera que dan lugar a una conclusión. debe comenzar por un análisis epistemológico de su significado. No es suficiente que mediante un tratamiento estadístico se obtenga una gráfica. 34). Batanero (2000) señala que la reflexión sobre las dificultades en el aprendizaje que presentan los alumnos con relación a la media aritmética. si tales resultados no se interpretan convenientemente. No obstante. las nuevas propuestas curriculares. Los problemas que se proponen en este trabajo tienen la intención de contribuir con algunos problemas para promover el razonamiento de los estudiantes en los contenidos de media y dispersión. Cuando las ideas que se generan son de tipo estadístico se habla de razonamiento estadístico.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Para hacerlo. un intervalo de confianza o el resultado de un contraste de hipótesis. sino como una preocupación genuina de entenderlo y aprender algo sobre él a través del análisis de los datos disponibles. cuyo eje es el desarrollo de competencias. Sánchez. La media aritmética. Es por esto que al proponer un problema para desarrollar el razonamiento estadístico conviene considerar seriamente el contexto. Orta Amaro En conclusión. El razonamiento estadístico también significa entender y ser capaz de explicar procesos estadísticos y de interpretar los resultados estadísticos” (Garfield y Ben-Zvi. M O N O G R Á F I C O: 3. un número resumen.1. en presencia de errores de medida • repartición equitativa de la totalidad de cantidades diferentes • elemento representativo de un conjunto de valores dados cuya distribución es aproximadamente simétrica • predicción del valor o valores con mayor probabilidad al tomar un elemento al azar de una distribución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. identifica cuatro de ellas y un problema para cada una. 2008. 83 julio de 2013 67 .

2004) sugieren que no es posible entender la dispersión sin verla estrechamente ligada a una medida de tendencia central. Un resultado sorprendente es que ninguna de las estrategias que desarrollaron los niños incluía el uso de la media aritmética. 3. con cualquier calculadora científica se obtienen fácilmente. y cuartiles. intensivos. luego introducen la dispersión y luego continúan con el siguiente tópico. Posteriormente. En la comparación de grupos es importante realizar representaciones gráficas y obtener resúmenes (centro y dispersión) de los datos.2. faltaría interpretar la dispersión en los contextos en los que se presenta. extensivos. 68 Vol. 1996). sin embargo. desviación media. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Por ejemplo. ostensivos y validativos (Godino. El cálculo de algunas medidas de dispersión es algo más difícil que el de la media. pp. Varios investigadores (Garfield y Ben-Zvi. En consecuencia.2000. en contraste. 88). Un significado que se suele dar a las medidas de dispersión es como indicadores de qué tan separados están los datos entre sí. 2008. Sánchez. 2008. Garfield y Ben-Zvi (2008) argumentan a favor del valor que tienen los problemas de comparación de conjuntos de datos y defienden que se incluya como un tópico explícito a tratar en los cursos de estadística. otras investigaciones han utilizado problemas de comparación de grupos para explorar las estrategias de los estudiantes en el análisis de datos (Watson 1999. la dispersión es una característica de un conjunto de datos numéricos. “tienen un significado complejo y por tanto será necesario un periodo dilatado de enseñanza a lo largo de la educación primaria y secundaria para lograr el progresivo acoplamiento de los significados personales que construyen los alumnos a los significados institucionales que pretendemos adquieran” (Batanero. A. Las ideas de separación y la interpretación del valor numérico están en un terreno abstracto. y aunque importantes. Los problemas que involucran comparaciones de grupos son a menudo más interesantes que los que involucran a un solo grupo 3. principalmente a la media aritmética. Basta ordenar los datos o hacer su gráfica de frecuencias para percibir intuitivamente la dispersión. Por su parte. Las situaciones de comparación de conjuntos de datos son ideales para ese propósito. donde las más usadas son: rango. Hay diferentes medidas de la dispersión.10). es muy importante tener situaciones y problemas para trabajar en clase y propiciar la interpretación de la media y la dispersión de manera conjunta. J. cuando ésta era fundamental para la solución. pp. Konold y Pollatsek. resumen sus razones en los siguientes cuatro puntos: 1. Comparar dos o más grupos puede estructurarse como una versión inicial e informal de inferencia estadística 2. Batanero concluye que la media aritmética y otros conceptos estadísticos. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Después de analizar el concepto con base en otros constructos para analizar el significado: elementos actuativos. Estudiantes de cualquier nivel requieren desarrollar estrategias para comparar grupos de datos 4. Comparación de conjuntos de datos Gal (1989. 1990) administró problemas simples de comparación de conjuntos de datos con niños de educación básica (8 a 12 años) y observó las estrategias que utilizaban para analizarlos y responder las preguntas. Sin embargo.2001). desviación estándar. una vez que se le introducen los datos. la dispersión como un número específico es para la mayoría un misterio. Garfield y Ben-Zvi comentan que “los libros de texto tradicionales primero introducen las medidas de tendencia central.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. puede ser más útil estudiar esos tópicos juntos pues están interrelacionados” (Garfield y Ben-Zvi.

Las ideas anteriores ofrecen una buena oportunidad para dar una interpretación a los conceptos de media aritmética y dispersión. una actividad basada en la combinación entre encontrar la mejor Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. si están muy próximos entre sí significa que las medidas son muy precisas.1. La teoría de los errores establece que la mejor aproximación es la media aritmética cuando las mediciones cumplen las siguientes características: • Cada medición es independiente de cualquier otra • Se pueden cometer con la misma frecuencia. Surge entonces el problema de cuál es la mejor aproximación a la verdadera medida de la magnitud en cuestión. Como los errores son tanto positivos como negativos se espera que el promedio de los errores sea pequeño. M O N O G R Á F I C O: 4. el llamado error cuadrático definido por: E S T A D Í S T I C A Esta medida es . ya que globalmente los errores aleatorios se compensan. donde s es la desviación estándar muestral. Dentro de los contenidos de estadística los temas de media aritmética y dispersión son cruciales. es decir. tanto errores por defecto como errores por exceso. Contextos de mediciones repetidas Cuando en un trabajo experimental se realizan varias mediciones de una magnitud física no se obtiene en general el mismo resultado. Orta Amaro Con base en estos argumentos. pero se ha buscado formularlos en contextos en los que la interpretación de los resultados sea significativa. De acuerdo con la teoría de Gauss de los errores. J. formuladas en contextos significativos. Sánchez. por ejemplo. en cambio. Una medida o dato ( se puede expresar como la suma de la medida real T (desconocida) del objeto más un error: . En lo que sigue se proponen dos contextos con potencial para propiciar la petición y búsqueda de razones para justificar una respuesta o decisión. El enfoque didáctico de los actuales corrientes curriculares enfatiza en el desarrollo de habilidades de razonamiento y no solo en la adquisición de conocimientos. 83 julio de 2013 69 . Con este fin. parecen convenientes las situaciones de comparación de conjuntos de datos.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. los problemas que se proponen en este artículo son de comparación de conjuntos de datos. 4. La media aritmética se aproximará tanto más al valor verdadero de la magnitud cuanto mayor sea el número de medidas. se toma como la mejor estimación del error. del conjunto dado de datos. cuando se supone que estos se producen por causas aleatorias. Esta fórmula confirma y formaliza la idea intuitiva de que la precisión de un conjunto de medidas es función de la dispersión. Contextos favorables para la interpretación de la dispersión En los apartados anteriores se ha señalado la importancia de contar con problemas y actividades para diseñar lecciones de estadística que permitan cubrir los contenidos curriculares. cuando los datos son muy dispersos corresponden medidas con poca precisión. A. la media de las mediciones será la suma del la medida real más la media de los errores: .

0 4.1.7 4. en la Figura 1.6 4. Otra respuesta posible es el punto medio del recorrido.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. puede ser promisoria. Orta Amaro estimación a un dato real de un conjunto de mediciones y comparar conjuntos de datos.6 4. Cada grupo está formado por 9 estudiantes.7 4.6 4. se muestra un problema en un contexto de medidas que puede servir para elaborar una actividad que promueva el razonamiento de los estudiantes de la media y la dispersión: Una clase de ciencias se divide en dos grupos A y B.9 4. por ejemplo. por tanto.3 4. 83 julio de 2013 NÚMEROS . debe proponer tan exactamente como sea posible la verdadera altura del poste ¿Qué números deben proponer? • Se quiere evaluar entre el método para obtener las medidas que utilizó el grupo A y el método que utilizó el grupo B. Cada uno de ellos. midió la altura de un poste y cada grupo utilizó un método diferente.2 3.6 para el primer conjunto y 4. La gráfica también puede servir de argumento para apoyar que es más preciso el método del grupo A (ver Figura 2). no es tan buena como la media. con base en sus datos. La respuesta a la segunda pregunta se puede basar en alguna medida de la dispersión.7 para el segundo.3 Datos obtenidos por el Grupo B 4. Una respuesta que prefieren es proponer la moda: 4. ¿Cuál es más preciso? ¿Por qué? Figura 1. independientemente del otro. los rangos son: .7 4. Ejemplo de un problema en un contexto de mediciones La respuesta a la primera pregunta es la media de cada conjunto de datos ( y ).7 5. E S T A D Í S T I C A 4.7 M O N O G R Á F I C O: • Cada grupo por su lado.1990). no la suelen dar espontáneamente los estudiantes de cualquier nivel (Gal 1989. Un problema en el contexto de medidas A continuación.0 3. Esta conclusión es la misma si se consideran las desviaciones medias: ( ) las desviaciones estándar ( ) o el error cuadrático ( . se deduce que hay más precisión en las medidas del grupo A. Análisis del problema Las razones por las que la media aritmética es el mejor estimador no son evidentes y. por ejemplo: y aunque ésta es una mejor propuesta que la de proponer la moda. Las longitudes en metros que obtuvieron se muestran en las siguientes listas: Datos obtenidos por el Grupo A 4. La mediana también es una pro- 70 Vol.5 4. Sánchez.4 4.2 4. J.9 5. Un problema con esta propuesta de solución es que no toma en cuenta las otras medidas. A.1.

así son las amenazas a la justicia o los daños ecológicos a la naturaleza. también tiene que enfatizar en el hecho de que los errores son aleatorios y pueden ser tanto por exceso como por defecto y que la solución debiera aprovechar esta circunstancia. en su lugar. El análisis de la precisión en este contexto no es tan difícil de percibir y de que surja naturalmente en boca de los estudiantes. el problema es determinar qué tan grandes o prejudiciales son y cuáles son las posibles causas que los gobiernan. por ejemplo. Finalmente. se pueden medir los resultados no deseados o valiosos. J. Hay también eventos en los que no hay acuerdo de cómo medirlos: pobreza. Gráficas del problema de mediciones En la clase. 83 julio de 2013 71 . sino propiciar que convenza a sus compañeros con argumentos válidos. sin embargo.2. El riesgo se presenta cuando hay potenciales resultados no deseados que pueden traer como consecuencia pérdidas o daños. El profesor debe abstenerse de dar la solución desde un principio. para los fines de este artículo basta mencionar algunas ideas de tres temas que abordan estos autores: la definición de riesgo. El análisis del riesgo generalmente son E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. esperar que la consideren los estudiantes es tan difícil como la propia media (en el ejemplo. hay algunos en que la sola idea de medirlos es controversial. A. el análisis del riesgo y la toma de decisiones en situaciones de riesgo. Contextos de riesgo A continuación se presentan algunas ideas básicas sobre el riesgo basadas en la exposición de Fischhoff y Kadvany (2011). La cuestión es no dejar sólo que perciban intuitivamente al grupo de datos con mayor precisión (menos dispersión) sino aprovechar dicha percepción para asociarla con una medida de dispersión. bienestar o crecimiento económico. casualmente las medianas coinciden con las modas). las tasas de mortalidad o el producto interno bruto. En muchas ocasiones. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. pues frustraría la posibilidad de reflexión de sus estudiantes. Sánchez. tiene que desplegar recursos para motivar la discusión. 4. Orta Amaro puesta conveniente. En particular. Estas razones pueden contribuir a entender que la media es un buen candidato. El profesor puede plantear que la solución debe tener en cuenta todas las medidas y no sólo una o un sub-conjunto de ellas. se debe permitir que los estudiantes hagan sus propuestas y las discutan. Definir el riesgo significa especificar los resultados valiosos y los no deseados en un orden que refleje el valor que se les atribuye. cuando algún estudiante proponga la media no la debe aceptar de inmediato. Una vez que se identifican los riesgos.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.

pp. pero no en ambos. Para saber por cual decidirse observa. No obstante. A. Es notorio que en los datos del segundo juego hay mucha más dispersión que en los del primero (Figura 4). por un lado. estudia lo que hace la gente cuando se enfrenta realmente a tales situaciones: “Si la gente no sigue las reglas. pues son suficientes para indicar la naturaleza del contexto de riesgo en el que se formula el problema que se propone (Figura 3). quiere decir que o las personas necesitan ayuda o las reglas necesitan una revisión” (Fischhoff y Kadvany. una respuesta más avanzada debe tener en cuenta la dispersión.2.1. La teoría de la toma de decisiones en situaciones de riesgo tiene dos aspectos. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: constructos intrincados. Ejemplo de un problema sobre situaciones de riesgo Una respuesta relativamente aceptable es que es igual jugar en cualquiera de los dos juegos. se invita a los asistentes a participar en uno de dos juegos.)” (Fischhoff y Kadvany. que la lógica del análisis del riesgo puede consistir en simples conteos de datos. J. a menudo integran los análisis de científicos de diferentes áreas del conocimiento y toman en cuenta una diversidad de fuentes de datos o información. La regla entonces debe combinar el valor deseado que proporciona cada resultado con la probabilidad de que ocurra para cada posible decisión. En este contexto. anota y ordena los resultados de dos muestras de 10 personas que han participado en cada juego. la regla para tomar decisiones es simple: “elija la opción cuyo resultado produzca algo con la mayor cantidad del valor que usted desea tener (dinero. 83 julio de 2013 NÚMEROS .65). 65). El análisis del riesgo ofrece información para la toma de decisiones. es). a la to con base en el argumento de que ambos conjuntos tienen la misma media ( larga en cualquiera de los juegos se ganará en promedio 4. con cuyos resultados llevar a cabo conocidos análisis estadísticos. por otro. En los casos en que el análisis del riesgo ofrece un conjunto ordenado de posibles resultados. Figura 3.9 unidades. es decir. pp. En una feria. define reglas abstractas sobre lo que debería hacer la gente en situaciones de riesgo. En el análisis del problema aclararemos el papel de la media y la dispersión para la toma de decisiones en la situación de riesgo que se propone. No obstante. 2011. hay una variedad tan amplia de fenómenos. Juan puede participar en un juego. etc. Un problema en el contexto de juegos No iremos más allá de los comentarios anteriores.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 2011. la dispersión se asocia al riesgo: el 72 Vol. descanso. 4. Las pérdidas (-) o premios (+) en efectivo que han obtenido las 20 personas se muestran en las siguientes listas: Juego 1 15 -21 -4 50 -2 11 13 -25 16 -4 Juego 2 120 -120 60 -24 -21 133 -81 96 -132 18 Si tienes la posibilidad de participar en un solo juego ¿Cuál juego elegirías? Explica las razones de tu respuesta. Sánchez. hasta complejas simulaciones de modelos cibernéticos conteniendo información científica de áreas especializadas además de intrincados procesos estocásticos. acres de tierras húmedas. La ordenación de los resultados generalmente contiene incertidumbre y está asociada a distribuciones de probabilidad.

si se pierde se perderá menos que en el otro juego. pero también. se puede tener la fortuna de ganar más que en el otro juego. 83 julio de 2013 73 . Sus comparaciones suelen ser resultado de una impresión de riesgo que les producen los datos individuales de la distribución: unos comparan los máximos de las distribuciones y hacen afirmaciones como “en el juego 2 se gana más”. J. A. Nuevamente pensar en la ganancia promedio de cada juego (media aritmética de los datos) y compararlas. No hay una regla general que indique cuál es la mejor decisión. mientras que en el juego 2 es 50) también es posible perder más (el mínimo en el juego 1 es -132. Orta Amaro juego 2 es más arriesgado. El problema de valorar el riesgo consiste en ponderar entre ambos juegos: En el de mayor dispersión. pero también se corre el riesgo de perder más. pero la respuesta que ofrecen es muy variada. la consideran. si es propenso al riesgo y tiene suficientes recursos para jugar. En el de menor dispersión. se puede ganar menos que en el primero. Una vez que se determina con base en la ganancia promedio que los dos juegos son equivalentes. la gran mayoría omiten este paso que es crucial para el análisis. pues aunque con base en los datos se puede conjeturar que es posible ganar cantidades mayores que en el juego 1 (el máximo en el juego1 es 133. esta pregunta se la hacen los estudiantes de manera natural. se debe formular la pregunta ¿En qué juego se corre más riesgo? Inferir que el juego con mayor dispersión es más arriesgado que el juego con menor dispersión ofrece un significado pertinente a la teoría del riesgo. es una idea que pocos. si alguno. decidiendo que da lo mismo escoger uno u otro. Gráficas del problema de riesgo E S T A D Í S T I C A Análisis del problema La idea del problema es propiciar que el estudiante se ubique en una situación de riesgo. M O N O G R Á F I C O: Figura 4. le conviene elegir el juego 1.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. otros comparan los mínimos “en el juego 1 se pierde menos”. otros podrían ignorar la cantidad precisa que se gana o se pierde y sólo cuentan cuantos perdedores (cantidades negativas) y cuantos ganadores (cantidades positivas) tiene cada juego. pues depende de la situación económica particular del jugador así como de sus creencias y actitudes ante el riesgo. Sánchez. podría optar por el juego 2. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. La decisión depende de las preferencias y condiciones económicas del jugador. El primer paso en el análisis es preguntarse en qué juego globalmente se gana más dinero. mientras que en el juego 2 es -25). si es conservador o no tiene suficientes recursos. de manera que se dé cuenta que la elección de un juego u otro conlleva consecuencias en términos de beneficios-pérdidas.

no obstante. mientras que para otras pueden ser más benéficas o más prejudiciales. A. ¿Cuál es la decisión adecuada entre elegir el primer tratamiento y cualquiera de los otros dos? Nuevamente. es calcular el tiempo .1 7.7 9. En las siguientes listas se muestran los años que han vivido varios pacientes que se han tratado con una de las opciones mencionadas. parece imprescindible hacer un análisis (de riesgo) más detenido.1 7.0 7. pero que es tratable con medicamentos que pueden extender la vida por varios años más. aunque en este caso una decisión conservadora podría ser más popular que una decisión arriesgada.1 7.2. Encontramos que algunos estudiantes imaginan que el primer dato del primer juego (15) corresponde a un jugador y que el primer dato del segundo juego corresponde a su oponente (120) y concluye que el jugador del segundo juego le ganó al primero (por 105). Con base en esta información se podría decir que medio de vida para cada tratamiento ( cualquier tratamiento es igual.8 6. para algunas tienen el resultado previsto.8 6.2 7. Es posible elegir entre tres tratamientos. La idea del problema es propiciar que el estudiante realice un estricto análisis de los datos interpretando la situación a pesar de dichas restricciones.1 M O N O G R Á F I C O: Tiempo en años (tratamiento 2) 6. Muchos estudiantes llenan este vacío imaginando situaciones: unos pueden pensar en una urna con bolas numeradas. los datos del tratamiento 2 indican menor dispersión ( . Un problema en el contexto de salud-enfermedad Considera que debes aconsejar a una persona que padece una enfermedad grave. Claramente el tratamiento 1 tiene mayor dispersión (Figura 6) y.8 8. Ejemplo de problema es situaciones de riesgo El primer paso en el análisis de este problema.6 6. en la medida en que lo que está en juego es de suma importancia.0 7.4 Figura 5. otros en juegos de caballos. al igual que los anteriores. pero también se puede vivir menos (5. etc.9 7. J.8 6. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A Una dificultad que suelen encontrar los estudiantes surge de la falta de información acerca de la naturaleza del juego y sobre la manera particular en que un jugador gana determinada cantidad.5 6.1 > 7.8). 74 Vol.5 7. Decidir entre el tratamiento 2 y el 3 es más difícil.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.0 7. Situaciones en las que se pueden coleccionar datos ignorando el modelo subyacente son frecuentes en la investigación estadística.9 6. El siguiente ejemplo es también de una situación de riesgo y en él es más claro la ausencia de un modelo para explicar el comportamiento de los datos. no hay una regla general que prescriba la mejor elección. en el mismo sentido del problema anterior: los datos indican que se puede vivir más tiempo que el tiempo que indican los datos en cualquiera de los otros dos tratamientos (9. incurable y mortal.2.2 < 6. Las personas tienen diferentes reacciones a las medicinas.1 7. Después se muestran las gráficas correspondientes a los tratamientos. Tiempo en años (tratamiento 1) 5.0 7. pero si el criterio de menor riesgo se ha tomado y éste se asocia con la desviación estándar muestral. por tanto. Sánchez.4 Tiempo en años (tratamiento 3) 6. 83 julio de 2013 NÚMEROS .0 7. 4.0 7.2 7.0 7.0 7.1 7. aunque la diferencia es tan pequeña que se pueden considerar equivalentes. cada dato de las listas corresponde al tiempo que ha sobrevivido un paciente con el respectivo tratamiento. ofrece más riesgo.2 5.4).9 7.

2000) y de riesgo.5 Figura 6. M O N O G R Á F I C O: Teimpo de vida 6 Tratam iento_1 4 2 0 6 Tratam iento_2 4 2 0 6 Tratam iento_3 4 2 5. pues esto es falso. Con relación al análisis de la dispersión. promover la discusión y prever los errores y falsas concepciones que ya han sido detectadas en la investigación. El primer paso es comparar las medias. También se han inscrito en los contextos de mediciones repetidas (ya señalado por Batanero. En el futuro. que los estudiantes hayan entendido que en el contexto de pérdida-ganancia es conveniente comparar las medias de los conjuntos de datos y no transferirlo a la situaciones de tiempo de vida en contextos de salud-enfermedad. pues prefiguran problemas de inferencia.0 7. después considerar con cuidado la dispersión. 83 julio de 2013 75 . las dificultades detectadas en el tema en cuestión y la necesidad de darles un significado que sea accesible a los alumnos. Los problemas se han adaptado al formato de comparación de conjuntos de datos. investigaciones empíricas y prácticas escolares podrían proporcionar evidencias de las ventajas y desventajas del uso de este tipo de problemas en clase.0 5.0 6. Sánchez.5 7. Orta Amaro Análisis del problema El análisis de este problema es muy similar al anterior sobre la elección entre dos juegos. Gráficas de los datos del problema del tiempo de vida 5. este sencillo procedimiento no suele estar dentro de las estrategias espontáneas de los estudiantes y bien puede ocurrir.0 9.5 8. J. puede ocurrir que un mismo alumno sea propenso al riesgo en el caso de juegos de pérdida-ganancia de dinero. Como se ha indicado. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Se han hecho algunas recomendaciones para implementarlos en clase. pues ambos ofrecen oportunidades para enriquecer el significado de las nociones de media y dispersión.5 9.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. acordes con el espíritu actual de las recomendaciones curriculares: dejar a los estudiantes que propongan soluciones. Lo importante de la consideración del riesgo es que lo interpreten de manera adecuada y no caigan en el error frecuente de creer que “mayor dispersión significa mayor tiempo de vida”. y sea adverso al riesgo en el caso de salud-enfermedad o viceversa. atraen el interés de los estudiantes. no son triviales y su solución requiere de los instrumentos elementales de la estadística. La intención es explorar recursos que permitan ir más allá de las interpretaciones de la media y la dispersión que se constriñen a contextos puramente matemáticos. Las razones para hacerlo son variadas: la importancia de que el profesor cuente con problemas para cubrir los contenidos curriculares.0 Histogram E S T A D Í S T I C A 8. A.5 6. Conclusiones Se han propuesto tres problemas que pueden ser útiles para diseñar lecciones de estadística para desarrollar el razonamiento estadístico de los estudiantes en los temas de media y dispersión.

En D. 92-99.. A. In F. En: L Puig y A. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. Statistical concepts and statistical reasoning in school children: Convergence or divergence? Artículo presentado en el encuentro de la Asociación de Investigación Educacional Americana (American Educational Research Association). y Díaz. C. J. Ben-Zvi y J. W. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 76 Vol. C. Carr (Eds. Gutierrez (eds. (1992). Shaughnessy. Mathematical Thinking and Learning. A. y Kadvany. 6-22. M. I. Hawkins (Ed. y Onghena. Groth. J. Lester Jr (Ed. Reston. (1997). y Ahlgren. y Mooney. Castro-Sotos. 44-43. 2. P. D.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. En D.). Fischhoff. J.. A. Gal.). Konold. y Pollatsek. Vallecillos. J. R. Garfield. G. y Smith. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Handbook of research on mathematics teaching and learning (465-494).En F. Voorburg. Difficulties in learning basic concepts in statistics: Implications for research. Gal. Vanhoof. Rotorua: University of Waikata.. Artículo presentado en el encuentro de la Sociedad para la Investigación en el desarrollo del Niño (Society for Research in Child Development).. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Rothschild. D. C. 25. A. Rothschild. Russell. E. Universidad de Valencia. D.59-71. Springer: New York. S. Developing Students’ Statistical Reasoning: Connecting Research and teaching. 8. Garfield. VA: The National Council of Teachers of Mathematics. Granada: Departamento de Didáctica de las Matemáticas.D. D. Green. Educational Research Review. y Bergner. Mathematical concepts. Research in probability: Responding to classroom realities. Training teachers to teach statistics: Proceedings of the international statistical institute roundtable conference. Batanero. 15-17. Jones. 41-58. A. y Ben-Zvi.).. J.. Godino. Jones. Langrall. 2-417-424. P. The challenge of developing statistical literacy reasoning and thinking. (2011). J. K. Boston.. Oxford: Oxford University Press. A. K. Missed opportunities in research on the teaching and learning of data and chance. S. Godino. M. y Holmes.909-955. (2007). (2006). C. (2007). International Journal of Mathematics Education in Science and Technology. their meaning. Garfield. J. 19. Significado y comprensión de las medidas de posición central.. 4(1). Statistics Education Research Journal. J. E. Leicester. median. A framework for teaching and assessing reasoning about variability. B. Estadística con Proyectos. Orta Amaro Bibliografía Batanero. K.) Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. and mode. y Wagner. Precervice elementary teachers’ conceptual and procedural knowledge of mean. 169-199. (1997). Batanero. 25(4). R.). 37-63.Conceptualizing an average as a stable feature of a noisy process. Grouws (Ed. 527–547. Bidulph y K. (2004). A. The Netherlands: International Statistical Institute. (1990). (1989) Which group is better? The development of statistical reasoning in elementary school children. (2005).J. (1994). C. A. y Ben-Zvi. y Wagner. J. S. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning . Garfield (Eds. (2008). E. Research in probability and statistics: Reflections and directions. J. A. (2011) (Eds. Noortgate. Kansas City. K. Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia . K.). W. D. Students teachers learning to plan mathematics lessons. I. Macmillan: New York. UNO. Artículo presentado en la Conferencia Anual de 1997 de la Asociación de Profesores de Matemáticas (1997 Annual Conference of the Association of Mathematics Education Teachers: AMET1997).. C.). 98–113. Risk: A very short introduction. Errors and difficulties in understanding elementary statistical concepts. En A. Shaughnessy. Issues in training teachers to teach statistics in the elementary school: A world of uncertainty. (1996). (2000). D.(1990). Sánchez. Journal for Research in Mathematics Education. and understanding. (1988).

J. Reston. M. Watson. 67(3). Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Especialidad en Matemática Educativa por el Cinvestav. 957-1009. Lester Jr. 37. José Antonio Orta Amaro. Ha realizado estancias sabáticas de investigación en Grenoble. J. Educational Studies in Mathematics 47. and Moritz. 145–168. M. (Ed. (1999). Sánchez. J. The beginning of statistical inference: Comparing two data sets. 1973. Wild. Ha impartido clases de matemáticas y estadística en los niveles básico y medio superior.). Ernesto Sánchez Sánchez. México. 1955. (2011). 223-265. USA: The National Council of Teachers of Mathematics. (2007). 83 julio de 2013 77 . Research on statistics learning and reasoning. Es Ingeniero Industrial de profesión. M. Watson. 337–372. Es matemático por la UNAM y Doctor en Ciencias. pero se ha dedicado a la docencia. Orta Amaro Shaughnessy. y Pfannkuch. México. (1999). C. Está iniciando su formación como investigador en el área de didáctica de la estadística. España. México. Nació en México. K. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. A. Estados Unidos (2003) y Granada. Portland. Francia (1997). J. B. Nació en Oaxaca. (2001). VA. Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. Educational Studies in Mathematics. En F. Longitudinal development of inferential reasoning by school students. Su investigación ha sido en el área de la didáctica de la probabilidad y la estadística. International Statistical Review. Estudiante de doctorado del Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. J. J. Statistical thinking in empirical enquiry.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.

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proposed the hypothesis of the existence of a numerical system used by the Indians Muiscas. utilizado por los indígenas Muiscas. los cuales habitaron desde el siglo VI A. religiosa y científica. Boyacá y parte de Santander. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . quien fue la primera persona en escribir acerca de la posible existencia de un sistema de numeración escrito utilizado por esta comunidad nativa. A mediados del siglo XVIII este idea empezó modificarse. Boyacá and part of Santander. los cuales señalan ser descendientes de los Muiscas. more specifically in the departments of Cundinamarca. who lived from the sixth century BC to the nineteenth century. llegando actualmente a creerse que. páginas 79-93 Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca Christian Camilo Fuentes Leal (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. en el centro geográfico de Colombia. entre ellas manuscritos del siglo XVIII del padre José Domingo Duquesne. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. inquisición y mestizaje de la comunidad. For the exposition of this hypothesis we used some historical sources. en el momento de la llegada de los conquistadores a América los Muiscas eran el tercer grupo cultural más complejo del nuevo mundo. Keywords 1. Por ejemplo. Etnomatemática. Los Muiscas y su lengua1.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.sinewton. Sistema Numérico. eran confundidos con una horda de bárbaros y salvajes que vivían entre los imperios Azteca e Inca. actualmente están en el proceso de reconstrucción y preservación del acervo cultural (especialmente tradiciones y lenguaje) el cual se perdió en quinientos años de conquista.http://www. después del Imperio Azteca y el Imperio Inca.-XIX. Los Muiscas tenían su epicentro en el altiplano Cundiboyasense. including eighteenth-century manuscripts.Contextualización De acuerdo con Humboldt (1878).C. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. Para la exposición de esta hipótesis se utilizan varias fuentes históricas. Boyacá. in the geographic center of what is now called Colombia. una admirable estructura económica. julio de 2013. existen vestigios de un observatorio celeste y Existen algunos cabildos urbanos en la cuidad de Bogotá y sus alrededores. who was the first person in writing about the possible existence of a written numerical system used by this native community. Colombia) Fecha de recepción: 26 de diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 21 de mayo de 2012 Resumen En este artículo se presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. y contaban con un sistema social-político. form the churchman José Domingo Duquesne. Ethnomathematics. los Muiscas eran una cultura prácticamente desconocida en Europa. Numerical System. actualmente en el municipio de Villa de Leyva. Palabras clave Abstract This paper.

Figura 1. en este proceso se generaron una serie de discursos relacionados con la creación de una identidad nacional. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. 2 80 Vol. hasta el oeste de Venezuela. con procesos como la cristianización. que necesariamente tuvieron en cuenta la presencia indígena en el territorio. A finales del siglo XIX. Pasado el periodo colonial. De acuerdo con Greenberg (1987) esta cultura formaba parte de la familia lingüística Chibcha. lamentablemente este discurso fue referido a las comunidades indígenas “gloriosas” del pasado. las cuales fueron estudiadas por Silva (1981). territorio que se extiende desde el noreste de Honduras. Kankuamo. y de ninguna forma pretende tomar alguna posición con respecto a la existencia de dicho sistema de numeración. 83 julio de 2013 NÚMEROS . más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. lamentablemente la cultura Muisca fue desapareciendo casi en su totalidad. actualmente se clasifica el lenguaje de la cultura muiscas (muyskkubun) junto con etnias actuales como los U´wa. sino que se presentan diferentes posturas e hipótesis que han surgido al respecto. C.C. Panamá y Colombia.-XIX. para que el lector. 2008) Este trabajo presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. Ika y Kogui como integrantes del Subgrupo Magdalénico de la familia lingüística Chibcha (Figura 1). cuando se empezó a reivindicar el alcance que esta cultura tuvo en su apogeo2. Costa Rica. el país iniciaba el proceso de construcción de una nación independiente de la corona Española y de la consolidación de la República de la Nueva Granada (actualmente Colombia). Boyacá y parte de Santander. concretamente los Muiscas. utilizada por los indígenas Muiscas. a través de la costa Caribe de Nicaragua. especialmente el gloriosos pasado de estos y sus luchas contra los poderes invasores. Fuentes Leal otras enigmáticas construcciones hechas totalmente en piedra. El presente texto es producto de consultas en diferentes fuentes de información. fue a finales del siglo XIX. tome una posición al respecto. Mapa del mundo chibcha (Izquierdo. el mestizaje y los sincretismos. los cuales habitaron desde el siglo VI A.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. pero lamentablemente este discurso fue absolutamente excluyente para los las comunidades indígenas existentes a finales del siglo XIX.

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2. El conteo: una actividad intrínseca al acervo cultural
Bishop (1999) caracteriza la matemática como una tecnología simbólica3, en la cual está inmersa diferentes actividades matemáticas universales (contar, localizar, medir, diseñar, jugar, y explicar). Con respecto a la actividad de contar, el autor menciona que la actividad matemática contar, se puede relacionar con algunos conceptos como cuantificadores, adjetivos numéricos, valor posicional, pautas numéricas, relaciones numéricas y probabilidad4. De igual forma el autor resalta la diversa generación de sistemas de representación, para contar o medir de los diferentes grupos humanos, algunos de ellos son sistemas de conteo de tipo corporal, y otros de tipo gestual. Se podría decir que la actividad de contar y asociar objetos con números tiene una historia realmente larga y moderadamente bien documentada, un ejemplo de ello está expuesto en Menninger (1969). Al respecto de esta actividad matemática, han surgido muchísimas preguntas, una muy interesante es: ¿cómo inició? Pues bien de acuerdo con Seidenberg (1962), los sistemas de conteo tienen un origen ritual. A continuación, se presentará el esquema planteado por el autor en la Figura 2:

Figura 2. Procesos de creación de los sistemas de numeración (Seidenberg, 1962)

Se menciona que inicialmente todos los sistemas de conteo se inician como un sistema puro, el cual está relacionado con un sistema duplicativo, posteriormente este sistema fue evolucionando a neosistemas duplicativos, los cuales se fueron complejizando y enriqueciendo cada vez más. De igual forma Molina y Díaz (1988) plantean el siguiente esquema de difusión de los sistemas de numeración en América, el cual se presenta en la Figura 3.

Pues las matemáticas extienden la habilidad de los humanos para controlar simbólicamente su entorno, de la misma manera que la tecnología física les permite hacerlo en el ámbito físico. 4 El autor menciona que el acto de contar objetos, permite comprender en gran medida la predicción, la probabilidad y el azar, y representar grandes cantidades de sucesos estimula la necesidad de un sistema de símbolos y de representaciones.

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Figura 3. Esquema de difusión de los sistemas de numeración en América (Molina y Díaz, 1988)

Existen diferentes situaciones sociales que generan la necesidad de creación de números muy grandes y otras donde no sucede esto. Por ejemplo, en el antiguo Imperio Egipcio se idearon gran cantidad de guarismos propios. El símbolo más alto era el de un millón, representado por un esclavo arrodillado, dejando un visible mensaje político; caso contrario es el de los Aborígenes Australianos, comentado por Bishop (1999) quien menciona que ellos sólo recuerdan los tres primeros cardinales, después del tercer cardinal sólo se indica “muchos”. Diferentes textos entre ellos Acosta (1971), Agudo (1956), Broadbent (1964), Falchetti y Plazas (1973), Rozo (1977; 1978), Restrepo (1972), Pérez (1951), mencionan el complejo sistema económico, social y político que poseían los Muiscas, con base a esta información podríamos empezar a ver plausible un sistema de numeración propio, pues es muy probable que como en el caso del Imperio Egipcio, los Muiscas se hubiesen enfrentado a situaciones sociales de las cuales surgiera la necesidad de crear números de valor significativo.

3. El sistema de numeración muisca: orígenes

Figura 4. Diez nombres básicos para los números (Lugo, 1619)

Desde el siglo XVII, se elaboraron gramáticas escritas por sacerdotes misioneros, quienes adoctrinaban a la población Muisca utilizando la lengua nativa. En estos textos se describía brevemente la pronunciación de los números en la lengua amerindia, algunos ejemplos de estas gramáticas están en las de Fray Fernando Lugo (1619) con el texto “La Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno Llamado Mosca” y un manuscrito anónimo llamado “Diccionario y Gramática Chibcha”. En estos dos documentos se dedica una sección al tema de la numeración Muisca, donde se describen los primeros cardinales. A continuación se mostrarán algunas palabras

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significativas presentes en el manuscrito anónimo (tabla 1). Cabe mencionar que en el manuscrito se presentan dos “variantes”, ésta muestra podría indicar la existencia de variantes en la pronunciación de las palabras dependiendo de la parte del altiplano donde sea el individuo.
Español Padre Hijo Sol Luna Monte Verdad Pues Uno Tres CHIBCHA Paba Chuta Sua Chía Gua Ocasa Nga Ata Mica TUNDAMA5 Paba Tutia Sa Tia Gua Cub Nran Atia Meia

Tabla 1. Palabras significativas del Muisca

Algunos apartes significativos en este manuscrito son:
“…Las sílabas cha, chi, cho, chu, repetidas con bastante frecuencia, la hacían desagradable al oído. No se advierte en ella la languidez y la dulzura que algunos le han atribuido; más bien era monótona por la frecuente repetición de sonidos semejantes… los Chibchas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, les faltó la ocasión de pulir y cultivar su lengua. Aunque tenían cantares a manera de villancicos, en los que referían los sucesos presentes y pasados, y fórmulas de oraciones para sus diversas clases de sacrificios, no han quedado de ellos ni la más pequeña muestra...”

Este aparte es muy interesante, pues plantea la hipótesis inicial acerca de que los Muiscas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, sin embargo se evidencia la riqueza oral de esta cultura, aspecto fundamental en el cual está centrado este documento. A continuación pondremos a consideración la falsedad o certeza de esta hipótesis.

4. El padre Domingo Duquesne y su disertación sobre el calendario de los Muiscas6
José Domingo Duquesne (1748-1821) fue un sacerdote Bogotano que vivió en el siglo XVIII, fue párroco de los caseríos de Lenguazaque y Gachancipá, ubicados en el departamento de Cundinamarca, centro geográfico de Colombia, los cuales perviven hoy en día, El padre Duquesne tuvo interacción con las comunidades Muisca y sus descendientes, y en el año de 1795 escribe un artículo llamado "Disertación Sobre el Calendario de los Muyscas, Indio Naturales de Este Nuevo Reino de Granada", el cual fue dedicado y enviado a José Celestino Mutis, quien era, en ese entonces, director de la Real Expedición Botánica. Éste documento fue publicado en 1848 por el historiador Joaquín Acosta; al parecer, el padre Duquesne le entregó una copia de su manuscrito a Alexander Van Humboldt cuando este último estuvo visitando la Nueva Granada, pues en el año de 1878 publica “Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América”. En este documento

Es una región de la confederación formada por los Muiscas ubicada en el centro y norte del departamento de Boyacá. En los tiempos de la conquista esta provincia, junto con la de los Muzos fueron las que opusieron mayor resistencia a la invasión europea. 6 Texto basado en algunos apartados de Izquierdo (2008).

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Humboldt dedica un capítulo entero al calendario Muisca. Algunos académicos creen que Humboldt se basa en el trabajo del padre Duquesne, pues plantea las mismas ideas mencionadas anteriormente por él. En 1882 Libordio Zerda publica una serie de borradores inéditos de la obra del padre Duquesne, que algunos académicos creen que fueron borradores hechos por el padre Duquesne, en los cuales se basaron para el escrito publicado por Acosta. En este documento el padre Duquesne presenta y explica sus hallazgos durante sus años de vivencias en los poblados de Lenguazaque y Gachancipa, y se afirma que los Muiscas conocieron guarismos o numerales para representar cantidades numéricas, los cuales implementaron para la creación de un complejo sistema calendárico, el cual está expuesto minuciosamente por Izquierdo (2008). El padre Duquesne presenta un conjunto de símbolos gráficos representando dichos guarismos, los cuales se presentan en la Figura 5, teniendo en cuenta las diferentes publicaciones y autores que escribieron acerca del calendario y los numerales de los Muiscas:

Figura 5. Presentación de los guarismos muiscas propuestos por diferentes autores (Izquierdo, 2008)

Al observar estos guarismos no se presentan alteraciones significativas en cuanto al valor que representan o a la forma de cada posible numeral.

5. La numeración: su base y el debate académico
Un aparte muy interesante presentado por el padre Duquesne en su texto es el siguiente:
“…Los Muyscas contaban por los dedos. Solo tienen nombres propios para diez, y para el número veinte. A saber: Ata, Bosa, Mica, Muyhica, Hisca, Ta, Cuhupcua, Aca, Ubchihica, Gueta. En concluyendo con una vuelta de las manos, pasaban á los piés, repitiendo los mismos nombres, á que anteponían la palabra Quihicha, que quiere decir el pié. Quihicha, ata, once; Quihicha bosa, doce, etc. El número 20, expresado por la dicción gueta (casa o sementera), en que se encerraban todos los bienes y felicidad de la nación, fenecía todas sus cuentas. Y así en terminando con un 20, pasaban a contar otro, uniéndolo con el primero hasta formar un veinte de veintes...”

Gracias a esta sección del documento escrito por el padre Duquesne, se podría determinar la existencia de los números utilizados por la cultura Muisca, al mencionar el autor “formar veinte de veintes” se estaría haciendo una mención a un sistema de tipo vigesimal, es decir base 20 o vigesimal.

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como la Inca o Aimara. hasta en cordeles de lana (en el caso de la cultura Inca). se presentarán algunos significados de las palabras utilizadas para nombrar los cardinales de los Muiscas. entre ellas el Darién Antioqueño. los cuales han sido mencionado por autores como Molina y Díaz (1988) e Izquierdo (2008). 6. realmente esto muy apasionante y está abierto a un enriquecedor y riguroso debate académico. con algunas partes del cuerpo. Estas similitudes culturales llevaría a preguntarnos acerca de relaciones culturales entre el pueblo Inca y Muiscas. estas similitudes sólo son coincidencias. mencionan la concordancia lingüística de estos dos vocablos. o sí por el contrarío. saberes. zona donde según Langebaek (1987) los Muiscas y otras comunidades andinas comerciaban sal y cerámicas por oro. Por ejemplo Cauty (1990) relaciona algunos aspectos del sistema de numeración de la comunidad Nasa. Es más. y en el lenguaje Muisca el mismo número se pronunciaba “hiscka”. Tunjo muisca. (Museo del Oro) Bogotá Colombia De esta forma no sería descabellado o absurdo pensar en las relaciones o influencias entre las matemáticas de las culturas Mayas y Muiscas.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Sin embargo. pues los sistemas de numeración de base 20 son más conocidos en Mesoamérica. las cuales son presentadas por autores como Fedriani & Tenorio (2004). cosmogonías. realmente son muy parecidos. estos estudios dan una idea acerca de la relación existente entre el comercio y los saberes. el nombre dado a los diferentes números tiene un significado cultural o antropológico vinculado. Molina y Díaz (1988). jeroglíficos. en Colombia. mineral utilizado para la elaboración de sus famosos tunjos o ídolos de ofrenda a los dioses (Figura 6). En cuanto a este asunto autores como Duque (1945) y Arcila (1974) ha discutido la posible influencia de la cultura Maya en algunas zonas pertenecientes a la familia lingüística Chibcha. A continuación. costumbres. la cultura Muisca está más relacionada con otras comunidades andinas. los cuales hoy en día están albergados en múltiples museos y universidades a nivel mundial. Figura 6. cabe mencionar que Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Algunos representantes de este tipo de numeración son las culturas Maya y Azteca. Algunas características comunes son el consumo de la hoja de coca y la elaboración de momias con técnicas similares. del departamento del Cauca. es decir. presentados por el Padre Duquesne. que con comunidades Mesoamericanas. su significado y las metáforas numéricas Los números se escriben de múltiples maneras. según Pilares (2005) el número 5 en Quechua se pronuncia “pichka”. podríamos determinar que al comerciar diferentes objetos o productos no sólo ideas. Fuentes Leal Esta característica es muy peculiar en esta parte de América. 83 julio de 2013 85 . C. cultura. mediante muescas. Los números.

según la propuesta del padre Duquesne. 3. Mica. coger.. |Piedra de la casa. Ta. Aca. |Mica: Dos ojos abiertos y las narices. sordo. Muihica. una palabra podía tener varios significados dependiendo de las circunstancias y el contexto en el cual se nombre. Hisca. “…1. |Parar. 86 Vol. |Los bienes . Fuentes Leal en esta descripción. 5. lo que es negro. Quizás se derive esta voz de una antigua raíz que significaba agua. hallar.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. noche. amenazadora nube de tempestad. Conjunción. los bienes 10. Ubchihica. Bosa. casa. Cuhupqua. |Bosa: Unas narices y las dos ventanas. Gueta. 7. 4. Numeral Significado Ata. |Hisca: La unión de dos figuras: era símbolo de la fecundidad. Mica. cosa negra. |Alrededor. La misma voz significa una especie de cercado para defender los campos de animales dañinos. según otra etimología lo escogido. Ta. |Ta: El palo y la cuerda con que formaban el círculo de sus casas y de sus labranzas. 2. |Cosa verde. echarse uno sobre otro. Muyhica. como en nuestro idioma español. |Ata: Un sapo en acción de brincar. alegría. las bodas del Sol y de la Luna. Hisca. Suhusa. cola 9. |Muihica: Dos ojos cerrados. abrir. recolección. una rana tendida…” En la tabla 2 se presenta un esquema en el que aparece el numeral de los primeros diez números cardinales muiscas y el significado para cada uno de estos diez numerales. 20. 83 julio de 2013 NÚMEROS . cosa varia. es decir. estos vocablos podrían tener varias acepciones. Como el atl de los mejicanos. en circuito. buscar. cosecha. descansar. que caracteriza la entrada del año. medicina. 6. |Cuhupcua: Las dos orejas tapadas. Cuhupcua. Bosa.otra cosa. 8. variable. |Sordo. luna brillante. C. Ata. |Labranza. crecer.

Diferentes civilizaciones elaboraron varios tipos de representaciones con múltiples características. se pueden apreciar varias figurillas de oro con forma de rana. Actualmente en el Museo del Oro en Bogotá (Colombia). Capilla del Sagrario (Bogotá) (Londoño. Aca. Fuentes Leal Suhusa. la elección de uno u otro tipo de sistema contribuyeron a facilitar las operaciones de cálculo y. Primeros diez números muiscas y significado. |Luna resplandeciente. en cierto Era representada por la Diosa Chía. pues cada uno de estos números estaban relacionados con su cosmovisión y su forma de vida. La raíz significa |tender. existen algunas crónicas acerca de la veneración a este animal sagrado. Tabla 2. Figura de una rana sagrada para los Muiscas. con respecto a la rana como animal significativo para los Muiscas. vemos que predominan temáticas relativas a la luna7. casa pintada. De esta imagen se podría deducir una estrategia de las instituciones eclesiásticas coloniales para adoctrinar -a la comunidad indígena y mestiza del altiplano Cundiboyasense. para significar las fases de la luna. estaba relacionada con su cultura. |Casa y semetera. |Aca: El sapo de cuya cola principia a formarse otro. extender. es decir. También Londoño (1998) presenta la imagen de un par de ranas en las puertas de una iglesia Bogotana (Figura 7). Figura 7. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. |Ubchihica: Una oreja. |Suhusa: El palo y la cuerda. Gueta. y el ciclo de la siembra. de acuerdo con el padre Duquesne el calendario Muisca estaba basado en los movimientos de la luna. C. |Gueta: Un sapo extendido o echado.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Los bienes. 83 julio de 2013 87 . Estructura y algunas reglas de composición Los sistemas de numeración surgen como necesidad de representar simbólicamente cantidades. tocar. pintar. según el padre Duquesne Al analizar los significados de los números. de igual forma podemos observar que en este caso la construcción de los números y especialmente un sistema numérico dotaban de un profundo sentido de identidad para la comunidad Muisca. 1988) 7. Ubchihica. No tirar de otra cosa. la rana.

Ta 7. pues es un fonema que permite establecer una relación entre varios Protolexemas. y sólo tres de ellas lograron dar forma a sistemas con estas características. mientras que en los sistemas aditivos. Gueta8 11. 40... Quihicha bosa (10+2) 13. los mayas (que hacían uso del 5 y el 20 como base).. 8 88 Vol. cuya significación se asociaba a la idea de "un grupo de veinte". y el principio multiplicativo (también está presente en el sistema de numeración Muisca después del número cuarenta. Protolexemas (cuando no se puede descomponer en otros lexemas) y Deuterolexema (palabra formada por uno o más Protolexemas) del sistema numérico Muisca. por ejemplo: El numero veinte. Análisis lingüístico de algunos números de la cultura Muisca Deuterolexemas Protolexemas 1. los sistemas de numeración se clasifican en dos grandes conjuntos. un mismo símbolo cambia su valor de acuerdo con la posición que ocupa (característica que es llamada valor relativo). podríamos caracterizar este sistema numérico Muisca como un sistema compuesto por serie de numerales finitos. La principal diferencia entre ellos reside en el valor de los símbolos que se combinan para escribir los números.(gue-ata gueta) 9 Para expresar los valores entre el once y el diecinueve. Bosa 3. Muyhica 5.. 35. Quihicha9 ata (10+1) 12. Hisca 6. se anteponía la palabra Quihicha. Quihicha mica (10+3) .. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Gue Bosa asaqy ata (20 x 2)+1 80.. De esta forma. los cuales son utilizados por Pilares (2005) para el análisis de la estructura lingüística de sistemas de numeración Quechua y Aimara. Generalmente. Molina y Díaz (1988) comentan algunos principios de construcción comunes en toda la familia lingüística Macrochibcha. Es extraño encontrar sistema posicionales en las civilizaciones antiguas. la cual de acuerdo con Pilares (2005) podría ser llamado un “constructor”. Lexamas. entre ellas el principio aditivo (el cual está presente en los primeros numerales de la numeración Muisca). 10. Gue muihica (20 x 4) 200. que bien podría expresarse como Quihicha Ubchihica se expresaba alternativamente por la palabra Gueta. Aca. el avance de las civilizaciones. sistemas aditivos y sistemas posicionales. C. Ubchihica 20. Suhusa 9. Cuhupqua 8. 21. Gueta asaqy Quihicha hisca (20+15) . en los sistemas posicionales. aunque estos sistemas optan por una establecer una determinada disposición preferencial. De acuerdo al documento del padre Duquesne. Gueta asaqy10 ata (20+1) 22. dotada de cierta estructura lingüística. Protolexemas y Deuterolexema del sistema numérico muisca Al observar esta organización se pueden determinar algunas reglas o normas de construcción numéricas. Gue Bosa (20 x 2) 41. las cuales han perdurado hasta hoy día. cuyo significado es "pie". los babilonios (quienes utilizaban el 10 y el 60 como bases). y los chinos (quienes usaban el sistema posicional de cañas). Gue ubchihica (20 x 10) Lexemas Tabla 3. 10 Después de la veintena se utiliza la palabra asaqy la cual se traduce literalmente “y más”. Ata 2. Fuentes Leal sentido. Gueta asaqy bosa (20+2) . los símbolos se representan sin importar un orden específico. En la tabla 3 se presenta un esquema en el que estarán algunos Lexamas (palabras con las cuales se dicen los números). Mica 4.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C.

cuando se sabe que una característica importante de las culturas amerindias es el uso de la oralidad para la transmisión de conocimientos. publicado por Restrepo (1972). o tal vez es un concepto mucho más amplio. 11 El cual hace una referencia a la idea de "dos grupos de veinte". podemos interpretarla como una estructura creada por palabras. creencia. verbos y predicados. Este elemento nos ayuda a reflexionar sobre el significado de la escritura. empezaron a modificar esta hipótesis. tal vez la anterior consideración llevó a hacer una serie de críticas a la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración escrito utilizado por los Muiscas. se podrá inferir los siguientes números: 20 40 80 200 Gueta 20 x 1 Gue bosa 20 x 2 Gue muihica 20 x 4 Gue ubchihica 20 x 10 Sí seguimos la lógica planteada por el padre Duquesne. se creería que los números cuatrocientos (20x20) y ocho mil (20x20x20) deberían ser designados con palabras especificas. un ejemplo de estas críticas es un artículo titulado “Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. en cierto sentido. sujetos. podría ser pronunciado “Gueta asaqy Quihicha Ubchihica” o simplemente “Gue Bosa11”. C. La utilización de la palabra “asaqy” como constructor para los números. además se ha hecho un análisis inicial a la estructura y significados tanto de los números como del posible sistema numérico. pues especialmente los guarismos presentados por el Padre Duquesne han sido criticados por la comunidad académica. donde el autor concluye que el trabajo del padre Duquesne es una malinterpretación de la información dada por los campesinos e indígenas de la región. Fuentes Leal • • • • Utilización de la palabra “Quihicha” antepuesta para pronunciar los números del 11 al 19. el cual estaba planteado en series lunares que se pueden extender se podían extender hasta 74000 lunaciones o ciclos lunares. los pictogramas en las rocas. Pronunciación del número veinte “Gueta”. Posteriormente con algunos trabajos en antropología especialmente los del Triana (1982). haciendo referencia como "un grupo de veinte". Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Algunos autores mencionan que el sólo hecho de tener un sistema de representación gráfico ya implicaría una forma de escritura. donde se apoye la existencia de dicho sistema de representación gráfico. los diseños en mochilas. El número de cuarenta. aun no se tiene conocimiento.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. José Domingo Duquesne”. ahora en esta parte del documento se mostrará la otra cara de la moneda. Izquierdo (2008) plantea el uso de números de gran tamaño para el uso del calendario Muisca. al determinar cómo dos grupos de veinte. desafortunadamente. de expresión grafica de cosmogonías. O tal vez cabe la posibilidad que los Muiscas no hubiesen tenido la necesidad de crear números de este tamaño. 83 julio de 2013 89 . 8. Críticas a la obra del padre Duquesne En la anterior parte del documento planteamos la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración creado por la cultura Muisca. historias y conocimientos. son una forma de escritura. es decir. Sin embargo. de las cuales. ya que no se han encontrado otras fuentes aparte de él.

los cuales podrían haber sido nombrados con los mismos nombres de los números. concluye que para la cultura muiscas los números abarcaron conceptos mucho más amplios que la mera expresión de cantidades. pues ioque=pergamino. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Sin embargo.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. el mismo Triana (1984) presentaría la hipótesis de que la cultura Muisca iniciaba un “incipiente” proceso de escritura. Interpretaciones actuales a la obra del padre Duquesne Figura 8. 2004). de modo que traducida literalmente la palabra ioquezecubunsuca equivale a la frase yo 12 Definidas como las zonas de menor brillo en la Vía Láctea. un apartado planteado por el autor es el siguiente: “… En el vocabulario chibcha del padre Lugo. Según la hipótesis del autor. muy distinta a la que poseemos actualmente en occidente (Martínez y Botiva. Pictografía rupestre el altiplano Cundiboyasence En la figura 8 se puede apreciar un ejemplo de arte rupestre que aún sobrevive en el altiplano Cundiboyasence. que es lo que expresa esta palabra. los símbolos gráficos o “Guarismos” recogidos por el padre Duquesne no harían relación a guarismos aritméticos. Fuentes Leal 9. las cuales han sido consideradas de gran importancia en las tradiciones astronómicas de las culturas andinas por autores como Gary (1981). ze=promonbre de primera persona que se antepone a los verbos. Con respecto a este planteamiento una característica a resaltar de los grupos andinos es la importancia que toma la oralidad como elemento de identidad. sino a la representación abstracta de patrones estelares. Triana (1970). la palabra ioquezecubunsuca es el equivalente a leer. con diseños entreverados y “sin orden aparente” que ejemplifican la particular manera de representación que poseían los indígenas. presenta un compilado de pictogramas y grabados encontrados en un sinnúmero de piedras en todo el altiplano cundiboyasense. un ejemplo de esto se encuentra en un estudio de arqueoastronomía presentado por Izquierdo (2008) acerca del calendario Muisca. Posteriormente. y de acuerdo con las interpretaciones del autor estas representaciones graficas eran de carácter mitológico y narrativo. ampliándose a la representación de asterismos celestes. Actualmente estos vestigios han sido estudiados por diferentes autores. C. especialmente las llamadas constelaciones oscuras12. 90 Vol. un análisis de esta palabra indicaría que los chibchas tenían idea clara de la escritura en pergamino. los cuales terminan en suca y lenguaje=cubum. lo cual en cierto sentido apoyaría la hipótesis planteada por Izquierdo (2008). de donde debió resultar la consecuencia de lectura del pergamino.

83 julio de 2013 91 . lo cual revive el antiguo debate acerca de la veracidad de estos guarimos. Molina y Díaz (1988). pues implica la búsqueda bibliográfica de material verídico. buscan preservar. Fuentes Leal hablo en pergamino. sino que era una estrategia propia de los pueblos amerindios. descongelar y promover el hablar el idioma Muyskkubun. también encuentran esta característica entre algunas etnias pertenecientes a la familia lingüística Chibcha tales como el pueblo Arahuaco. 10. pues se utiliza un principio aditivo. y números ordinales. pues ya desde mucho antes del debatido trabajo del padre Duquesne. surgen necesidades como la búsqueda de cuantificadores. mostraron que los Muiscas tenían un conjunto de representaciones graficas de orden mitológico y narrativo. Sin embargo en ninguna de estas piedras se encontraron guarismos numéricos similares a los expuestos por el padre Duquesne. los cuales representaban cantidades. Con respecto a la estructura de este sistema de conteo. el cual fue hablado por los antiguos Muiscas. La búsqueda de conocimiento matemático en una cultura de la cual se creyó extinta en una época. como los pies o las manos. C. que ayude a la reconstrucción de este acervo cultural. los cuales no han sido mencionados. de igual forma en el municipio de Cota. es un asunto complejo. Con respecto a la construcción gráfica de guarismos que representaran cantidades. algunos frailes que acompañaban a los conquistadores españoles habían escrito acerca de esta construcción cultural. después del número 40 este sistema se comporta de una forma diferente. es decir una escritura13. y la búsqueda es un proceso que está en construcción continua. Cundinamarca la escuela “Jizcamox”. en este momento surgen dudas referentes Los aportes del Dr. 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. El preguntarnos acerca de la veracidad de los guarimos presentados por el padre Duquesne. 14 Actualmente estudiantes del departamento de antropología y lingüística de la Universidad Nacional de Colombia adelantan el proyecto “Muyskkubun”. los cual nos da indicios de que esta característica no era única de la Cultura Muisca. Al relacionar este aspecto con temas como el conteo y el sistema de numeración. se podría mencionar que del número 11 al 40 podría caracterizarse como un sistema de tipo aditivo vigesimal. Triana (1982) expuso una serie de representaciones gráficas de carácter mitológico o narrativo en partes del altiplano Cundiboyasense. ha motivado un amplio debate académico y la reconstrucción y preservación del acervo cultural Muisca14 por medio de diferentes proyectos sociales. pues implementa un principio de tipo multiplicativo acompañado de un principio de tipo aditivo. leer como escribir en pergamino…” De esta forma el autor expone una serie de posibles representaciones gráficas de tipo ideográfico y alfabético de características chinescas y cuneiformes como posibles señales de escritura de esta cultura. Triana.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. lo que en tanto podría significar. este asunto sumamente interesante. posteriormente. En el método de conteo Muisca se observó la importancia de las partes del cuerpo. A modo de reflexión Es muy plausible la existencia de un sistema de numeración hablada en la cultura Muisca dada a su complejidad económica y social. actualmente no se podría dar una respuesta absoluta o unánime al hablar de escritura o sistemas gráficos de representación utilizada por la cultura Muisca. U´wa o Tunebo y Talamanca. descritos ni estudiados en este documento. nos llevó a peguntar sí los Muiscas tenían un sistema de representación gráficas de ideas.

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los cambios legislativos en materia educativa son bastante habituales. Curriculum. 1 Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior se puede consultar la página http://www. España) Fecha de recepción: 23 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 14 de febrero de 2013 Resumen El paso de la diplomatura al grado podría suponer una cierta ampliación de la capacitación profesional de los estudios de Maestro. España) José M. para poder descubrir qué lógica se ha utilizado en ese paso de la diplomatura al grado. In this sense. y posteriormente el de los contenidos de las asignaturas de Didáctica de las matemáticas y la metodología que se aplica. Aguilar Idáñez (Ayuntamiento de Albacete. the number of credits and curriculum must be considered in order to discover what logic has been used in this step of Diploma to Degree. especialmente en lo referente a las asignaturas de Didáctica de las matemáticas. educación infantil. First of all. En este sentido. páginas 95-104 Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado María Sotos Serrano (Universidad de Castilla-La Mancha. degree. Palabras clave Abstract It is generally assumed that the step from the Diploma in Education Studies to the equivalent Degree is an extension of professional capacity of the studies leading to the Degree in Education. Introducción En España. early childhood education. julio de 2013. didáctica de las matemáticas. must also be evaluated to check what has been changed and what remains the same. En primer lugar se trata el tema del número de créditos y el plan de estudios.http://www. a comparative analysis is carried out between the studies of Diploma and the Degree in Education at the University of Castilla-La Mancha. Currículum. especially in reference to the subjects related to the teaching of Mathematics. grado. En el ámbito universitario.eees. Then the contents of the subjects related to the teaching of Mathematics. los últimos cambios que afectan a los diseños curriculares han tenido la particularidad de que se han realizado por el imperativo del Espacio Europeo de Educación Superior1. para ver qué es lo que ha cambiado y lo que sigue igual.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. and the methodology. Keywords 1. se realiza un análisis comparativo entre los estudios de Diplomatura y de Grado de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha.sinewton.es/ Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Parece que no tenemos la tradición de realizar un consenso político que permita la estabilidad de la legislación educativa. mathematics education.

Música. Esto no supone una gran novedad para las antiguas licenciaturas. Matemáticas. Pero para el análisis que aquí se presenta no utilizaremos esa tipología. que se ha traducido. Sociología y Prácticas. en la eliminación de los antiguos estudios de diplomaturas y licenciaturas para dar paso a los nuevos estudios de grado. M. se trata de ver qué peso relativo representan estas materias en el Plan de Estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. Con esto intentaremos cubrir los siguientes objetivos: • • • • Describir los cambios realizados en las materias que componen dicho Plan de Estudios. Sin duda se trata de una adaptación obligada. entre otras cosas. Estos cuatro grupos son: Psicología. J. Averiguar si dichos cambios del diseño curricular afectan o no a la metodología de la enseñanza universitaria. sino que agruparemos las distintas asignaturas en relación con las materias tal y como se denominan en educación infantil y primaria: Inglés/Francés. Aguilar Idáñez Así. añadiendo otros cuatro grupos de aquellas áreas que no tienen una correspondencia directa con dichas materias. adaptándose a dicho Espacio Europeo de Educación Superior. los estudios de Magisterio han pasado a desarrollarse en cuatro cursos académicos. lo que se traduce en pasar de 206 créditos a 240 créditos2.es/dctm/mepsyd/educacion/universidades/profesorado/habilitacion/areasconocimiento. El motivo es sencillo. así como los programas y la metodología de las asignaturas de didáctica de las matemáticas.mecd. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Pedagogía. 3 La relación de las áreas de conocimiento de las universidades españolas está disponible en la página web http://www. que no es menor. frente a los tres de las diplomaturas. ¿pero a qué tipo de orientaciones pedagógicas responde? Para intentar responder a esta cuestión. Educación Física y Plástica.gob. En principio. Presentar en qué nivel institucional reside la responsabilidad de dichos cambios. 2. Todos los datos que se ofrecen se refieren a la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete. 2 96 Vol. un aumento de la carga lectiva que previsiblemente supondrá una mejora en la capacitación profesional de los futuros docentes. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha.pdf?documentId=0901e72b80050626. El Plan de Estudios Las asignaturas de los planes de estudio universitarios se encuentran adscritas a lo que se denomina Áreas de conocimiento3.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. vamos a presentar los cambios cuantitativos que ha experimentado el Plan de estudios de la formación para Maestro/a de Educación Infantil (antes como diplomatura y ahora como grado). Lengua. hemos asistido recientemente a un nuevo diseño de los estudios universitarios. En este sentido. Sotos Serrano. Conocimiento del medio. pero sí para lo que antes denominábamos diplomaturas. Descubrir qué orientación es la que ha determinado dichos cambios.

por tanto.4 -4. esto se ha solucionado estableciendo que una asignatura anual con 3 horas de clase semanales equivale a 9 créditos ECTS. se han suprimido los créditos optativos y de libre configuración.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. 5 El Plan de estudios completo puede consultarse en la siguiente página web: http://www.4 -0. Para esto.9 2.4 7.2 20.9 2. por las materias señaladas.3 7.5 27 32 4. de la distribución de los créditos (ECTS4) y su peso proporcional en la Diplomatura y en el Grado5.1 16. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Diplomatura ECTS 19. y que con 2 horas semanales equivale a 6 créditos ECTS.3 100 39 33 42 9 15 12 18 12 6 6 12 204 Grado ECTS % 19.3 1.8 7.7 0 11 12. ya que esos créditos no están asignados a ningún área de conocimiento determinada y.5 6 10 4. En este texto. en la medida en que cada crédito supone entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado (incluyendo las clases presenciales). Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.4 -5.1 -4 -1. y al mismo tiempo no se termina de especificar claramente las horas de clases que suponen cada crédito.5 0 18 21 12 12 6 12 164 % 11. Por un lado es bastante ilusorio pretender homogeneizar el trabajo de un alumnado heterogéneo. Distribución. En la tabla figuran 204 créditos en lugar de 240 porque se han eliminado los créditos optativos y el Trabajo Fin de Grado.es/es/ects. siempre que hablemos de créditos estaremos haciendo referencia a los créditos del ECTS. pueden variar notablemente entre unos cursos y otros.2 -0.7 -1. Aguilar Idáñez La siguiente tabla presenta las cifras globales. conviene señalar que se trata de un sistema algo confuso.4 5.eees. que ya era utilizado en los últimos planes de estudio de las diplomaturas de Magisterio. J. En la práctica.8 5. puede consultarse en http://www. Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc.5 19.uclm. No obstante. Sotos Serrano.5 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 % 7.4 0 Tabla 1.6 4.asp.1 1. M.7 7.5 2. de los créditos de los planes de estudio de los estudios de Maestro de Educación Infantil (Diplomatura y Grado) 4 La denominación de los créditos como ECTS (European Credit Transfer System) es una de las novedades del Espacio Europeo de Educación Superior.es/Ab/educacion/guia_docente_infantil. por materias. 83 julio de 2013 97 . así como las diferencias existentes.3 3.9 8.9 100 Diferencia ECTS 19.9 16. Una visión general sobre dicho sistema de créditos.7 7.9 5.

mientras que todas las materias de carácter didáctico y disciplinar reducen su peso con el cambio de planes de estudio. Mientras en unas materias aumenta el número de ECTS asignados. mientras que en las materias de didácticas específicas y disciplinares se llega a reducir el número de créditos asignados. relativamente recientes en su formulación. De hecho. 98 Vol. ya que mantiene los 12 créditos que ya tenía en la Diplomatura. 83 julio de 2013 NÚMEROS . pudiendo considerar el caso de la Didáctica de las Matemáticas como uno de los más afortunados. En definitiva. Si se parte del criterio de que los anteriores planes de estudio. Diferencia entre los ECTS de Diplomatura y de Grado (% sobre cada titulación) Lo primero que hay que señalar es algo obvio: los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado no se han producido en la misma proporción en cada una de las materias que intervienen en estos estudios. se observa un notable incremento de las materias de Psicología y Lengua Extranjera (en el caso de la Lengua Extranjera se debe a que. lo lógico sería suponer que el aumento de 40 créditos ECTS que supone el paso de la diplomatura al grado supondría un aumento proporcional respecto al plan de estudios anterior. J. estaban medianamente bien elaborados. De lo contrario es que se parte de que los planes de estudios anteriores presentaban algunas deficiencias que se han debido intentar solucionar con los nuevos grados. M. el interés fundamental en la elaboración del Grado se centra en la psicología (con el añadido del idioma extranjero para intentar paliar la desaparición de la especialidad correspondiente). en otras disminuye. debido a la existencia de las anteriores especialidades. La distribución proporcional del incremento de créditos que supone el paso al Grado es la que figura en la siguiente tabla. Aguilar Idáñez 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Diplomatura Grado 1 Psicología 2 Pedagogía 3 Prácticas 4 Sociología 5 6 7 8 Inglés/Francés 9 Música Conocimiento del medio 10 Educación Física Lengua Matemáticas 11 Plástica Figura 1. Sotos Serrano.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. en Educación Infantil no se impartían asignaturas de esta materia).

junto a Educación Física y Plástica. Materias Créditos Dipl. no ha sufrido ninguna variación. como no todas las materias tenían el mismo peso en la Diplomatura.4 TOTAL Tabla 3. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS Dip. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS* 19.5 100 Sociología 0 15 15 Inglés/Francés 18 12 -6 -33.3 Prácticas 4. Aguilar Idáñez Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc. con respecto a la Diplomatura Esta diferencia es la que se representa en la figura 2.5 100 Psicología 27 33 6 22. M. también diferente. el incremento que presenta cada una de ellas en el Grado es.3 Lengua 12 12 0 0 Matemáticas 12 6 -6 -50 Música 6 6 0 0 Educación Física 12 12 0 0 Plástica 164 204 40 24. Distribución porcentual del aumento de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado (Maestro de Educación Infantil. Universidad de Castilla-La Mancha) Además.5 9 4.75 27 33 6 15 32 42 10 25 4.5 9 4. Así.5 -15 -7.2 Pedagogía 32 42 10 31.25 0 18 21 12 12 6 12 164 15 12 18 12 6 6 12 204 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 37.5 39 19. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Sotos Serrano.5 11. en la siguiente tabla se observa que tanto Psicología como Sociología han duplicado el número de créditos. en el que Didáctica de las Matemáticas. Tabla 2.5 39 19. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Créditos Dipl. Incremento proporcional de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.5 48.-Grado 19. en términos relativos. del medio 21 18 -3 -14. 83 julio de 2013 99 . J.3 Conoc.5 0 -15 0 0 100 * Porcentaje de la diferencia en ECTS respecto al total de la misma (40).

Diferencia proporcional entre los créditos ECTS de Diplomatura y Grado en relación a los asignados en la Diplomatura Resulta evidente que el número de ECTS sólo ha aumentado en las Prácticas y en las áreas de Psicología. especialmente en el caso de la Psicología. con el paso al Grado esta situación se intensifica. mientras que en el resto de áreas se producen disminuciones o se mantiene la misma carga lectiva que había en la Diplomatura. decreta que lo que denomina Módulo de formación básica (en el que se incluyen las materias de Psicología. Aguilar Idáñez 110 90 70 50 30 10 -10 -30 -50 -70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 Psicología Pedagogía Prácticas Sociología 5 6 Inglés/Francés Conocimiento del medio 9 Música 10 Educación Física 11 Plástica 7 Lengua 8 Matemáticas Figura 2.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738. mientras que al Módulo didáctico y 6 7 El caso especial de las materias de Inglés/Francés ya se ha comentado antes. Dicha Orden puede consultarse en http://www. Pedagogía y Sociología6. la responsabilidad de dicho cambio descansa casi exclusivamente en el ámbito político estatal. 100 Vol. A partir de estos datos. Esta psicologización de la educación infantil. En este tema. en ese caso.boe. se produce en detrimento de las áreas del currículum de dicha educación infantil. Si en la Diplomatura de Educación Infantil las áreas principales eran Pedagogía y Psicología. ya que la Orden que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil7. sobreentendiendo así que las didácticas de los conocimientos curriculares (incluidos los de matemáticas) no son tan importantes como en otros periodos de escolarización. Pedagogía y Sociología) tenga 100 créditos. áreas como Matemáticas y Lengua sí han aumentado la carga lectiva con el paso de la titulación al Grado (de 15 a 18 ECTS en Matemáticas y de 18 a 21 ECTS en Lengua. J. En este último caso se encuentra el área de Matemáticas. M. parece clara la intención de la nueva política educativa en este tema.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. 83 julio de 2013 NÚMEROS .5 a 21 ECTS). No vamos a entrar en el detalle de comparar estos datos con los que ofrece la titulación de Educación Primaria. que aquí no se valorará ni en un sentido ni en otro. pero sí conviene señalar que. mientras que Psicología pasa de 13. Sotos Serrano.pdf.

La solución. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. J. Actitud negativa hacia la materia” (Palarea. Algunas familias. así como de la capacidad para expresarse y argumentar sobre conceptos matemáticos básicos. hay que añadir otro relacionado con la situación del alumnado: la escasa capacitación matemática con la que ingresan en estos estudios. A este primer tipo de condicionante. La Didáctica de las Matemáticas Según el anterior análisis del diseño curricular. 83 julio de 2013 101 . Cálculo mental. Pero el problema reside en que resulta complicado aprender didáctica de las matemáticas cuando no se conocen los contenidos matemáticos a enseñar. Polígonos. 3. Sotos Serrano. Operaciones aritméticas. Tema 6. Descripción. Representaciones y desarrollos. ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y SU DIDÁCTICA Primera parte: Geometría Tema 1. Tema 10. Sobre la enseñanza de la geometría espacial. Tema 12. Análisis en el mundo de los poliedros. Números enteros. relacionado con el diseño del currículum. Introducción general a la medida. La propia Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) así lo reconoce cuando señala “algunos problemas surgidos del debate del análisis de la realidad sobre el recién implantado Grado de Infantil: Formación matemática insuficiente. definición y clasificación. p. por lo que no debe ser algo preocupante. Tema 3. Divisibilidad. Así.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Tema 13. 228). Números racionales. Tema 7. Tema 4. Tema 14. Geometría de las transformaciones. la situación de Didáctica de las Matemáticas no ha cambiado (aunque haya perdido presencia relativa). en el caso de la Diplomatura. Aguilar Idáñez disciplinar sólo le asigna 60 créditos. y en nuestra propia experiencia docente se constata que gran parte de los estudiantes de la Facultad de Educación carecen de conocimientos matemáticos. Tema 11. Segunda parte: Números Tema 8. pero no queda mucho más margen de maniobra. Hay suficientes estudios que señalan los déficits educativos de la enseñanza secundaria en España. El mundo de los sólidos. Tema 9. Tema 5. Sentido y algoritmo de las operaciones. era la de dedicar la primera asignatura a contenidos matemáticos y la segunda a contenidos de didáctica de las matemáticas. M. 2011. Tema 2. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha esos 60 créditos se amplían hasta 81 créditos. Números naturales. Sistemas de representación de números. Del espacio al plano y del plano al espacio.

estructuras conceptuales aditiva y multiplicativa. Lógica elemental. estrategias para cuantificar. En la práctica no hay grandes diferencias entre lo que se hacía en la Diplomatura y lo que se hace en el Grado. El número natural. Estrategias de cálculo y de resolución de problemas. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil: conexiones y relaciones entre los diversos contenidos. usos del número. INFANTIL Tema 1. y creemos que habrá que seguir manteniendo este criterio para intentar mejorar el conocimiento matemático del alumnado. investigaciones. El concepto de magnitud y su medida. emparejar. Didáctica de la estadística y la probabilidad en educación infantil. Tema 2. seriar y ordenar. repartiendo los contenidos en dos bloques: la primera se dedica al pensamiento lógico y numérico y la segunda al pensamiento espacial. En este caso. Aunque no es algo específico del Grado.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. conjeturas. J. relaciones lógicas: clasificar. Pero la realidad obliga a intentar compaginar los contenidos diseñados con otros más estrictamente matemáticos. INFANTIL Tema 1. ya que las dos asignaturas se plantean como asignaturas de didáctica de las matemáticas. GEOMETRICO Y DE MEDIDA EN LA ED. período prenumérico. geométrico y de medida. En el caso del Grado el diseño inicial es diferente. Las formas en el espacio y en el plano: la geometría a través de las transformaciones. primeros conceptos numéricos. Tema 3. Aguilar Idáñez DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Tema 1. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Tema 3. Sotos Serrano. Tema 2. Desarrollo del pensamiento geométrico: topológico. Tema 2. Materiales y recursos para la enseñanza de la geometría en Educación Infantil. proyectivo y euclídeo. Medida. desde mucho antes del nacimiento de los ECTS se ha trabajado con metodologías de enseñanza de este tipo. demostraciones. así como aumentar el trabajo de seminarios en detrimento de las clases magistrales. Geometría. Desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Se tendría que potenciar el trabajo autónomo del alumnado. con la llegada de los ECTS se comenzó a plantear la necesidad de cambiar las formas de enseñanza universitaria más tradicionales por otras que permitieran un tipo de aprendizaje algo más constructivista y cooperativo. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. patrones. aunque en otros no lo sea tanto. ordenar. Números y cálculo. razonamiento. Tema 4. Tema 4. Tema 3. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil. Esto puede ser una auténtica novedad en unos casos. problema didáctico que plantean las operaciones. Tema 5. M. Tema 4. Tema 5. ASIGNATURAS DEL GRADO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO Y NUMERICO EN LA ED. representaciones. aunque también hay que reconocer que no siempre se han podido desarrollar 102 Vol. Exploración del espacio. con una cierta diversidad de actividades académicas.

4. Los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado se reducen. M. básicamente. • Comentarios de artículos (individual y en clase). la psicología duplica el número de créditos que tenía en la Diplomatura. La llegada del Grado parecía que mejoraría esta situación. ya que en la Facultad se establecen protocolos de coordinación en cada curso para intentar repartir la carga de trabajo del alumnado de la manera más homogénea posible.: bloques lógicos distintos a Dienes y plantear actividades lógicas con ellos). mediante sesiones de seminario semanales. el pasar de un sistema en el que este tipo de metodología era una excepción a otro en el que esté más generalizado. en todos los cursos y talleres organizados por la propia Universidad de Castilla-La Mancha para divulgar esta metodología asociada a los ECTS. Mientras las materias del Módulo didáctico y disciplinar pierden presencia relativa en el nuevo Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. 2011: 233). Aún así. Esto hace un total de 260 estudiantes para ser atendidos por una sola profesora. Así. • Plantear posibles situaciones de aula de educación infantil para que intenten resolverlas. especialmente en los cursos académicos en los que había que atender a más de 200 estudiantes. cómo proponen trabajarlo algunos autores. al reparto de la carga curricular entre las diferentes materias que componen el Plan de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. • Charla con alguna maestra para que les hable de su experiencia y metodología. En la misma línea se manifiesta la SEIEM cuando señala que “parece conveniente reiterar la dificultad de aplicación de las nuevas propuestas con grupos que en la mayoría de los casos superan los 80 estudiantes” (Palarea. elaboración de materiales y cuentos y de situaciones didácticas para trabajar en el aula). la gran novedad consista en que ahora este tipo de trabajo docente está más extendido que antes. Conclusiones A la vista de los datos presentados. J. ya que un aspecto importante de esta lo constituye el seguimiento individualizado del trabajo de alumnado. 3. cómo lo plantearían ellos. con 65 alumnas/os en cada uno de ellos. se insistía en la necesidad de reducir notablemente los grupos de alumnas/os para poder desarrollarla conveniente. Asistimos a un proceso de psicologización de la etapa de educación infantil. 2. del caso de la Universidad de Castilla-La Mancha se pueden extraer algunas conclusiones: 1. De nuevo la realidad ofrece un panorama diferente. Sotos Serrano. ya que su situación en el currículum universitario no ha cambiado. Aguilar Idáñez convenientemente. • Elaboración de material didáctico (ej. De todos modos. el trabajo que se realiza en ambas asignaturas incluye una suficiente variedad de actividades: • Trabajo en grupo sobre el currículum matemático de Educación Infantil. supone un aumento en la carga de trabajo (del alumnado y del profesorado) que afecta al rendimiento esperado. En el curso académico 2011-2012 hay 2 grupos de cada una de las 2 asignaturas. • Elaborar proyectos. 83 julio de 2013 103 . • Trabajo de investigación (sobre algún concepto matemático.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Posiblemente. Las dificultades que existiesen para la formación en Didáctica de las Matemáticas de los futuros docentes de Educación Infantil se mantendrán en el caso de los estudios de Grado. Las directrices políticas son evidentes.

Creemos que estos aspectos son mucho más importantes que el simple paso de las diplomaturas a los grados. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 29 (2). Educatio Siglo XXI. Bibliografía Palarea. Aquí hemos presentado los que consideramos más importantes: la psicologización del currículum. Ha sido profesora visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México) y en la Universidad de Uncuyo de Mendoza (Argentina). Aguilar Idáñez Estudios. M. todo sistema puede ser mejorado. Facultad de Educación de Albacete. maria.es José María Aguilar Idáñez es sociólogo. reduciendo así también el número de alumnas/os que hemos de atender cada docente. y profesor visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México). M. por eso se justifica el cambio. en la Universidad Nacional de Educación a Distancia y en la Universidad de Castilla-La Mancha.com 104 Vol. Líneas de investigación: didáctica de las matemáticas en educación infantil e investigación etnográfica del profesorado. J.sotos@uclm. ya que este Plan se limita a establecer un sistema de convergencia europea en materia de titulaciones. y mientras estos no cambien muy poco habrá cambiado. mientras se mantengan las mismas condiciones de trabajo no se producirán avances significativos en este terreno. 225-234. (2011). Informe del Seminario: La formación inicial del profesorado de matemáticas ante la implantación de los nuevos grados en infantil. la escasa capacitación matemática del alumnado y la necesidad de reducir los grupos de alumnas/os. primaria y máster de secundaria. Esto no es achacable al propio Espacio Europeo de Educación Superior. especializado en sociología de la educación. Pero para poder mejorarlo hay que definir cuáles son sus puntos más débiles. María Sotos Serrano es profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Castilla-La Mancha (España). Ha sido profesor en la Universidad de Valencia. Pero en el terreno estrictamente metodológico. Evidentemente. Actualmente trabaja en el Servicio de Acción Social del Ayuntamiento de Albacete. jmaguilar@amialbacete. sin que la metodología de enseñanza sea una de sus prioridades. Sotos Serrano.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.

Nos parece importante. Terminología geométrica. a su vez.http://www. Maestros en formación. La geometría debe servir al alumnado para describir y organizar su entorno y para ello un primer paso debe ser reconocer en dicho entorno aquellos objetos geométricos que ya conocen y que. Prueba de esto son los concursos de fotografía matemática que son convocados asiduamente por un gran número de institutos de enseñanza secundaria u otras instituciones educativas (ver. Geometría. Spatial vision. Geometric terminology. prisma. cilindro y esfera…” Además. Identificación de figuras. En los epígrafes correspondientes a los contenidos. por ejemplo. etc. España) Antonio M. y así lo hacemos notar.sinewton. cuadrado. páginas 105-122 Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. julio de 2013. cono. – de pirámide.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Geometry. Un estudio con maestros en formación José María Muñoz Escolano (Universidad de Zaragoza. Palabras clave Abstract In this paper we analyze (both quantitatively and qualitatively) the answers of 173 prospective Primary school teachers in an activity in which they were asked to identify geometric shapes appearing in 4 photographs of real objects. uno de los criterios de evaluación correspondientes dice: “Reconocer en el entorno inmediato formas y cuerpos geométricos”. Prospective teachers. el énfasis que se hace al hablar de “objetos familiares” y de “entorno inmediato”. España) Fecha de recepción: 13 de Diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen En este trabajo se analizan (cuantitativa y cualitativamente) las respuestas de 173 estudiantes de Magisterio ante una tarea en la que debían identificar figuras geométricas presentes en 4 fotografías de objetos reales. logotipos. Keywords 1. 2009)). Visión espacial. rectángulo y círculo…” • “Cuerpos geométricos: reconocimiento en objetos familiares – como muebles. Universitario de la Defensa. Introducción y objetivos En el currículo de Matemáticas de Educación Primaria se encuentra un bloque íntegramente dedicado a la Geometría. (Nomdedeu. se leen los siguientes puntos: • “Figuras planas: reconocimiento en objetos familiares de triángulo. Identification of figures. Oller Marcén (C. tanto en el primer ciclo como en el segundo. señales de tráfico. han surgido a partir de un proceso de abstracción de la propia realidad. Academia General Militar.

2006. • Clasificar los términos incorrectos utilizados por los estudiantes. Sin embargo. recientes estudios (González et al. 2009) muestran que los futuros maestros poseen un conocimiento geométrico inferior al que sería deseable de cara a su futura labor docente. El análisis de las respuestas de los estudiantes se centra principalmente en los siguientes objetivos: • Analizar los términos utilizados por los estudiantes. las tareas relacionadas con la geometría implican un grado de abstracción relativamente alto y no involucran en ningún caso objetos reales. trabajos como el de Barrantes y Blanco (2005) muestran algunas concepciones de futuros docentes que chocan frontalmente con la idea de una geometría que describe el entorno (mayor importancia de la geometría plana y de los aspectos numéricos. En concreto. • Estudiar el uso de términos de geometría plana frente a términos de geometría espacial. observando qué términos aparecen y cuántos términos distintos indica cada estudiante. Nortes et al. pensamos que la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos que se encuentran en diferentes entornos cotidianos. Muñoz Escolano y A. Oller Marcén En consecuencia. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. En la tercera sección se aborda el análisis. se concluye con una sección dedicada a presentar algunas conclusiones importantes. Estas concepciones pueden ser debidas al tipo de enseñanza tradicional recibida por dicho alumnado. 2001. En consecuencia.M. 2012).. 1997. Por otra parte. 2008. se solicitó al alumnado participante que indicara todas las figuras y cuerpos geométricos que fueran capaces de encontrar en cuatro fotografías. En este sentido.M. que presta escasa atención a la geometría espacial. Guillén.. en ellos. analizando si predominan unos sobre otros y dónde aparecen más errores. empleando terminología geométrica) dichos objetos debe ser una competencia importante para el docente.. tanto los estudios centrados en la evaluación de las competencias matemáticas de los maestros en formación (Tatto et al. Escolano et al. pese a que nuestro entorno y los objetos que nos rodean son tridimensionales. cuantitativo y cualitativo. como los más centrados en evaluar el grado de adquisición de contenidos matemáticos propios de la Educación Secundaria (Hernández et al. Finalmente. así. separación entre la geometría y otras materias. De los objetivos anteriores. 2010) muestran los múltiples aspectos positivos de un modelo de enseñanza de la geometría basado en los sólidos.. el principal objetivo que se persigue con este trabajo es diseñar un breve test que permita analizar la identificación formas geométricas en imágenes de objetos reales por parte de estudiantes de magisterio. Los trabajos antes citados no inciden en este aspecto y. etc…). diseñar actividades que contribuyan a que los futuros maestros puedan abordar competentemente actividades similares con sus futuros estudiantes. Un estudio con maestros en formación J. no hemos encontrado estudios que observen y analicen la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos en objetos cotidianos por parte de maestros (en ejercicio o en formación). En la segunda sección se presenta el método que se ha seguido a la hora de abordar la investigación. 2011. El trabajo se organiza del siguiente modo.. Guillén. 106 Vol. de los datos obtenidos. De hecho. así como de describir correctamente y de manera precisa (es decir. el tercero tiene especial interés por cuanto permite comprender mejor las causas que provocan los errores detectados y.

en Teruel. En consecuencia. entre otros aspectos.M. Esto nos permite ampliar la muestra con estudiantes de una formación similar y de distintos centros. Diseño de la actividad Existen diversos trabajos en los que se presentan pruebas diseñadas para estudiar. • Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Los centros donde se realiza la experimentación son los siguientes: • Facultad de Educación. dada la ausencia de ejemplos en la literatura. asignatura anual del plan de estudios citado anteriormente. además. Muñoz Escolano y A. Método 2. Puesto que nuestro interés se centra en el estudio de la geometría en relación con el entorno. Más concretamente en estudiantes matriculados durante el curso 2010-2011 en la asignatura “El currículum de matemáticas en Educación Primaria”. mientras que el segundo lo hace en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (Teruel). Oller Marcén 2. 1982. 2011). La elección del tipo de tarea propuesta al alumnado (indicar el mayor número de objetos geométricos que sean capaces de identificar en una serie imágenes sin darles ningún tipo de guía o indicación) hace que cobre una gran importancia la selección de las imágenes que se presentan a los estudiantes de cara a obtener unas respuestas que proporcionen la mayor cantidad de información posible.2.M. Consideramos que en el momento de realizar el test los estudiantes han recibido una formación geométrica relativamente importante que se une. Así pues se procede a realizar una búsqueda exhaustiva de imágenes de objetos reales de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Se trata de una asignatura cuatrimestral de 6 créditos que comprende aspectos de geometría euclídea básica (tanto plana como espacial). a su formación preuniversitaria. en Huesca. Contexto Este estudio se enmarca dentro de un proyecto más amplio llevado a cabo por los autores en la Universidad de Zaragoza al respecto de las competencias y conocimientos matemáticos de maestros y maestras en formación (Muñoz y Oller. la capacidad de estudiantes de diversos niveles educativos de reconocer e identificar diversos objetos geométricos y sus componentes (Usiskin. Además. 2006). en Zaragoza. se decide que la prueba consistiera en la identificación libre de figuras y cuerpos geométricos en fotografías de objetos reales. Fouz. dichos estudiantes ya han cursado (aunque no necesariamente superado) la asignatura Matemáticas y su didáctica II. 2.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 83 julio de 2013 107 . 1991. En la práctica totalidad de los trabajos consultados se presentan actividades en un contexto puramente geométrico y con un alto grado de abstracción. Del mismo modo abundan trabajos analizando el modo en que los estudiantes manejan representaciones planas de objetos tridimensionales (Gutiérrez. en el momento de la realización del estudio el primer autor se encuentra impartiendo clases en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca). • Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Un estudio con maestros en formación J. en este punto de su formación.1. La elección de este grupo concreto de alumnado viene motivada por el hecho de que. El trabajo realizado se centra en estudiantes de segundo curso de la Diplomatura de Maestro (especialidad en Educación Primaria). el primer paso a seguir es diseñar el test que se plantea a los estudiantes. 1998).

3. Oller Marcén carácter geométrico a través de internet. • Que se aprecien en las imágenes figuras geométricas tanto planas como espaciales.M.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 2. • Que aparezcan algunas figuras geométricas “ambiguas” y no habituales. Imágenes elegidas y sus denominaciones. Todas ellas son impresas en una impresora láser a color de alta definición. y los 7. • Que las fotografías muestren perspectiva.75 cm. Los términos que. Un estudio con maestros en formación J. cada una de las imágenes tiene una altura real de 5 cm. pensamos que podrían aparecer con una frecuencia alta están recogidos en la tabla siguiente: 108 Vol. En este punto no se entra a valorar si las respuestas son (o se consideran) correctas o incorrectas. Tras el proceso de búsqueda las imágenes seleccionadas son las siguientes: Figura 1. Los criterios seguidos a la hora de seleccionar las imágenes son: • Que los objetos representados posean la mayor riqueza posible en cuanto a figuras geométricas a identificar a partir de sus fotografías. tanto de geometría plana como de geometría espacial.5 cm. Finalmente señalar que. tan sólo nos preocupamos por imaginar qué respuestas pueden dar los estudiantes ante las fotografías. Análisis previo Una vez elegidas las fotografías. en los test entregados a los estudiantes.M. Muñoz Escolano y A. a priori. dependiendo de la imagen. se procede a realizar un análisis previo de términos esperados por parte de los estudiantes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y una anchura que varía entre los 4.

Paralelogramo. Trapecio. Como ya se ha comentado. No obstante. Oller Marcén 2D Casa Pentágono. Tronco de pirámide. Además. Semiesfera. 83 julio de 2013 109 . Rombo. la participación por parte de los estudiantes es totalmente voluntaria. En cuanto al estudio cuantitativo. El primero de tipo cuantitativo y el segundo de tipo cualitativo. repartidos entre los tres centros del siguiente modo: Huesca Nº de estudiantes Porcentaje 62 35. Elipse. aunque se trató de que el número de participantes fuera lo mayor posible. Prisma. para lo cual se cuenta con la colaboración de los profesores de cada uno de los grupos. Pirámide.M. nos centramos en los siguientes aspectos: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Un estudio con maestros en formación J.9% Tabla 2. Trapecio. Esfera. Trapecio. Desarrollo del test Dada la naturaleza de la prueba. lo que obligó a descartar las respuestas emitidas por un porcentaje de los estudiantes menor que el 3% por ser consideradas esporádicas. Cilindro. Muñoz Escolano y A. Rectángulo. 2. El número total de estudiantes participantes es de 173. Circunferencia. la compleción y entrega del test es voluntaria y los formularios anónimos. Rombo. Rectángulo. Como se verá más adelante. Dodecaedro. De hecho el test es realizado prácticamente por todos los estudiantes que asisten regularmente a clase. Esfera. Círculo. Círculo. Cubo. Hexágono.2% Zaragoza 57 32. Unidades de análisis A la hora de abordar el análisis de las respuestas dadas por el alumnado adoptamos dos enfoques claramente diferenciados. 2. 3D Poliedro.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Reparto de los estudiantes por centros. Términos esperados para cada una de las imágenes.4. Prisma. Corona circular. Fuente Papelera Bruselas Tabla 1. Triángulo.8% Teruel 54 31. Cuadrado. Paralelogramo. Heptágono. Los estudiantes participantes en el estudio llevan a cabo el test en una de sus sesiones habituales de clase. se indica a los estudiantes que en ningún momento los resultados serán utilizados para la evaluación (aunque algunos estudiantes insistieron en conocer sus resultados). Triángulo.M. la variedad de respuestas dadas por los estudiantes fue mucho mayor de lo previsto. cabe señalar que todos los términos previstos aparecieron entre las producciones del alumnado. Pirámide. Semiesfera.5. Cuadrado.

Para ello se observa la cantidad de cada uno de los tipos de términos en las respuestas de los estudiantes.M. • Análisis de las respuestas incorrectas y clasificación de errores: Se presenta algunos de los errores cometido por los estudiantes. Por un lado presentaremos los listados con los términos más utilizados por los estudiantes en cada una de las fotografías. no se consideraron probables y se trata de analizar los motivos por los que han aparecido con un porcentaje significativo. elipse. • Análisis de los términos encontrados: Una vez observados los términos que utilizan los estudiantes. sin entrar en el estudio y clasificación detallados de las respuestas. hexágono. • Número de respuestas por estudiante: Además de observar qué ven los estudiantes. Para ello se estudia el número de términos distintos que indica cada uno de los estudiantes. triángulo y poliedro. 3. 110 Vol. semiesfera y prisma. pirámide y cilindro. Número de términos correctos: Otro aspecto importante a tener en cuenta es la cantidad de términos correctos utilizados por los estudiantes y su distribución entre términos de geometría plana y espacial.3 se consideran correctos los siguientes: En la imagen “Casa”: pentágono. recogiendo literalmente todos los términos empleados en los diferentes test. siendo correctos. Para ello se registran las diferentes respuestas dadas por los estudiantes. De la lista prevista de términos presentada en 2. En concreto hemos detectado los siguientes tipos de errores relevantes: Errores en el uso de la terminología. heptágono. parece interesante abordar un análisis más detallado de los mismos. 2010).Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. trapecio. Un estudio con maestros en formación J. que se abordan en secciones subsiguientes. triángulo. corona circular. Es decir. así. esfera. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto (Guillén. En la imagen “Fuente”: rectángulo. se indica cuáles han sido los términos empleados por al menos un 3% del alumnado participante. Oller Marcén • Estudio de los términos más utilizados: Nos interesa estudiar cuáles son los términos más utilizados por los estudiantes. Por otra parte. se consideran como diferentes respuestas si un estudiante identifica un “trapecio” o un “trapecio rectángulo”. En definitiva se estudia aquí qué dicen. Análisis cuantitativo de los resultados 3. el análisis cualitativo se centrará en los siguientes aspectos: • Análisis de las respuestas correctas no esperadas: Se estudia aquellos términos dados por los estudiantes que. En la imagen “Papelera”: trapecio. En la imagen “Bruselas”: cuadrado.1. trapecio. por ejemplo. Muñoz Escolano y A. estamos interesados en analizar cuánto ven. rectángulo. 83 julio de 2013 NÚMEROS .M. queremos analizar qué ven los estudiantes en las imágenes propuestas. Para ello. circunferencia. tratando de abordar una clasificación de los mismos. Términos más utilizados En esta sección pretendemos iniciar el análisis de las respuestas del alumnado. cuadrado y tronco de pirámide. cubo. En concreto nos centramos en dos aspectos: Uso de términos 2D y 3D: Un aspecto interesante a analizar es si los estudiantes tienen una mayor predisposición para identificar figuras planas que figuras tridimensionales.

En esta imagen se registran hasta un total de 38 términos distintos empleados por todos los estudiantes. se registran 31 términos distintos empleados por el total de los estudiantes donde los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 15 siguientes: Términos Rectángulo Heptágono Círculo Hexágono Semiesfera / media esfera Circunferencia Octógono Cuadrado Prisma Semicírculo Semicircunferencia Octaedro Corona circular Esfera Heptaedro Frecuencia total 88 71 64 53 51 50 47 26 15 14 12 12 10 6 6 Porcentaje 50. sin embargo solo 10 de ellos aparecen con una frecuencia mayor al 3%. Muñoz Escolano y A.2% 4.5% Tabla 3.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.7% 49.1% 37% 8.M. es decir.M.8% 3. Éstos aparecen recogidos en la tabla siguiente: Términos Rectángulo Pentágono Hexágono Triángulo Trapecio Cuadrado Cilindro Dodecaedro Semiesfera Paralelogramo Frecuencia total 161 147 124 85 64 14 9 9 8 6 Porcentaje de estudiantes 93.5% 28. En esta sección nos restringimos únicamente a aquellos cuyo porcentaje de aparición supera el 3%.9% 5.6% 3.1% 5. Términos más usados de la imagen “Casa”.5% Tabla 4.7% 8.9% 27.2% 15% 8. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En este caso. Fuente. Oller Marcén Como ya avanzamos y se observa en las tablas del Apéndice. Casa. Un estudio con maestros en formación J.9% 6.6% 29.1% 85% 71. aquellos utilizados por más de 5 estudiantes de los 173 que realizaron el test.9% 41% 37% 30. se ha encontrado una gran variedad de términos diferentes.1% 6.5% 3. Términos más usados de la imagen “Fuente”.2% 5. 83 julio de 2013 111 .

83 julio de 2013 NÚMEROS . Finalmente en esta imagen se emplean 29 términos distintos.5% 5. un total de 28. En la siguiente tabla se encuentran los 9 más representativos al aparecer con una frecuencia mayor al 3%: Términos Cuadrado Trapecio Rectángulo Paralelogramo Prisma Cuadrilátero Rombo Romboide Cubo Frecuencia total 125 78 25 14 13 10 9 7 6 Porcentaje 72. En este sentido.5% 3. aparte de la reflexión acerca de la gran variedad de términos utilizados y la dispersión de los mismos.5% 38.8% 4.5% 3.1% 14.2% 38. Los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 13 siguientes: Términos Esfera Rectángulo Cilindro Triángulo Cubo Cuadrado Trapecio Círculo Circunferencia Pirámide Pentágono Rombo Prisma Frecuencia total 122 66 66 57 40 35 35 30 17 7 6 6 6 Porcentaje 70.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.M.8% 5. De acuerdo con el análisis previo. Un estudio con maestros en formación J.1% 7.1% 20. En general. cabe destacar que el término rectángulo es el término más empleado en las dos primeras imágenes y se encuentra también entre los más citados en las otras dos imágenes. es sorprendente que más de un 75% de los estudiantes no mencionan el término “cubo” en la imagen Bruselas. incluso cuando no es el más evidente (como en la imagen “Fuente”) o no sea pertinente (como en la imagen “Papelera”).M. 112 Vol.1% 3. también señalar el predominio de los términos provenientes de la geometría plana frente a los de la geometría espacial.2% 4. Aunque es objeto de estudio del apartado 3.5% 8.2% 20. Términos más usados de la imagen “Papelera”.5% Tabla 6. esta imagen es la que registra menos términos distintos.2% 17.3% 45. Términos más usados de la imagen “Bruselas”.1% 3.3. Oller Marcén Papelera. Bruselas.3% 9. si bien hay que destacar que aparecen muchos más de los esperados. Muñoz Escolano y A.5% Tabla 5.2% 33% 23.

Número de términos empleados por estudiante En este apartado se muestran los resultados de analizar el número de respuestas (totales y correctas) dadas por cada estudiante. pero no en las imágenes “Papelera” y “Bruselas” donde se igualan. 83 julio de 2013 113 .M. Respecto al número de términos correctos distintos.2. El número de términos diferentes utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 8.M. también cabe señalar que el número de términos correctos de geometría plana es 50 veces mayor que el correspondiente número de términos correctos de geometría espacial. aparentemente el número de errores es mayor al utilizar términos de geometría espacial. El número de términos correctos distintos es muy pequeño en comparación con el número total de términos distintos. La media de respuestas por estudiante es 4 y su desviación típica es 1. Tan sólo en un caso supera el 50% y sólo en dos casos supera el 40%. este desequilibrio también se da en las imágenes “Casa” y “Fuente”. Número total de términos (distintos) Casa Fuente Papelera Bruselas 2D 3D 2D 3D 2D 3D 2D 3D 644 (27) 43 (11) 448 (18) 105 (13) 283 (16) 35 (12) 275 (20) 246 (9) Número de términos Porcentaje de términos correctos (distintos) correctos distintos 590 (8) 4 (1) 296 (8) 67 (3) 207 (3) 4 (3) 199 (5) 241 (5) 29. A la vista de la tabla anterior observamos varios fenómenos interesantes: • • En todas las imágenes el número total de términos distintos provenientes de la geometría plana es muy superior a los de la geometría espacial.6% Tabla 7. Un estudio con maestros en formación J.3. Además del número total de términos.7% 25% 25% 55.1% 18.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. • • 3.4% 23.1% 44. Esto nos indica que aparece una gran variedad de términos incorrectos (tanto relativos a geometría plana. Oller Marcén 3. totales y correctos.5).5. Términos 2D y 3D. Aquí nos centramos pues en estudiar cuánto dicen los estudiantes para cada una de las imágenes propuestas. Muñoz Escolano y A. Es decir. Sin embargo. en las distintas imágenes.6% 9. Casa. como a espacial) en todas las imágenes. En las imágenes “Casa” y “Fuente” el porcentaje de términos correctos distintos relativos a geometría espacial es muy inferior al correspondiente porcentaje en el caso de la geometría plana. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. señalamos el número de términos correctos (ver punto 2. en el caso de la imagen “Papelera”. Análisis de los términos encontrados En la tabla siguiente se indica el número de términos encontrados relativos a geometría plana y a geometría espacial.

con una media de 3. Figura 3. De nuevo encontramos que el número de términos diferentes utilizados por los estudiantes varía entre 0 y 8.2 términos y la desviación típica es 1.35. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Casa”. Fuente. La mayor riqueza de esta fotografía respecto a las posteriores. Un estudio con maestros en formación J. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Casa”.M. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 7. como correctas) por estudiante sea mayor en esta imagen que en cualquiera de las otras. el número de respuestas (tanto totales.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Aquí se observa que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre dos y cuatro términos distintos ya que la media es de 3. Muñoz Escolano y A. Por otro lado. en promedio. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos.2. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 114 Vol. hace que.M.45 y una desviación típica de 1. Oller Marcén Figura 2.

Oller Marcén Figura 4.19.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Esta es la figura menos rica de las escogidas a la hora de plantear la actividad. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 6.M. Las frecuencias absolutas aparecen en la figura que sigue: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.9. En este caso. Esto que ya se reflejó en el menor número de términos empleados por los estudiantes se refleja también en el número de términos diferentes que utiliza cada estudiante donde el número de términos empleado por cada estudiante varía entre 0 y 5. Figura 5. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. Un estudio con maestros en formación J. Papelera. Muñoz Escolano y A. con una media de 2. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Fuente”. no en vano el 55% de los estudiantes dio dos respuestas.9 y su desviación típica a 0.1 y una desviación típica de 1.M. Se observa un valor medio claramente inferior y un mayor agrupamiento de los datos. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Fuente”. La media se reduce a 1. 83 julio de 2013 115 .

Bruselas.M. Oller Marcén Figura 6. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 116 Vol. Muñoz Escolano y A. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Papelera”. Un fenómeno similar se observa al analizar el número de aciertos por estudiante. esta variable varía entre 0 y 3. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Un estudio con maestros en formación J. Como en el caso de la imagen “Fuente”. se observa claramente que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre 2 y 4 términos distintos ya que la media es 3 y la desviación típica es de 1.25 y una desviación típica de 0. Figura 7.M.4.75 (ver figura siguiente). con una media de tan sólo 1.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Curiosamente aquí el número de términos diferentes utilizados por cada estudiante vuelve a variar entre 0 y 8. En este caso. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Papelera”.

resultaban esperados por parte de los investigadores.M. El número de aciertos varía entre 0 y 7 con una media de 3 y una desviación típica de 1.3 se presentaron los términos que. Muñoz Escolano y A. Como comentario general. Resulta sorprendente que. en promedio. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Bruselas”. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Bruselas”.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. los estudiantes no llegan a señalar ni dos términos correctos. resaltar el bajo número medio de respuestas por estudiante. Figura 9.1. 83 julio de 2013 117 .5 se indicó cuáles de ellos se considerarían como correctos al ser utilizados por los estudiantes. Un estudio con maestros en formación J. tras un análisis previo de las imágenes. que en ninguna de las imágenes llega a 4. la distribución del número de aciertos por estudiante se mantiene casi invariante con respecto a la distribución del número de respuestas. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 4. Oller Marcén Figura 8. Términos correctos no esperados En el apartado 2. en el apartado 2. con el caso extremo de la imagen “Papelera” en la que. El número de aciertos por estudiante es aún menor. En la figura siguiente se muestran las frecuencias correspondientes. Análisis cualitativo de los resultados 4.M.4. Además. en esta imagen.

Trapecio isósceles. trapecio. circunferencia. cubo. semiesfera y prisma. 4.1. hexágono. encontramos estudiantes que indican el término prisma en la imagen “Bruselas” refiriéndose a la caseta de la zona inferior derecha de la imagen. Trapecio. cuadrado y tronco de pirámide. por ejemplo. pirámide truncada y pirámide sin punta. óvalo y superficie de revolución. Términos correctos inesperados Trapecio isósceles. a nuestro juicio. un cuádruple origen: • Existen términos que provienen de un “exceso” de precisión inesperado por parte de los estudiantes. no se esperaban.M. Cuadrado. Análisis de los errores En este apartado nos vamos a centrar en presentar. esperados e inesperados. • Algunos estudiantes utilizan términos que no son usuales en la enseñanza de la Geometría al nivel de primaria y que. Rectángulo. tras el estudio cuantitativo de las respuestas de los estudiantes que se abordan en la sección anterior. corona circular. trapecio. triángulo isósceles y triángulo rectángulo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por ejemplo.2. clasificar y comentar los errores más importantes que se han constatado. • Aparecen términos que deben ser tomados como correctos debido a que la imagen no proporciona todos los elementos necesarios para determinar unívocamente el objeto señalado. en las distintas imágenes. Distinguimos entre esta clase de errores dos 118 Vol. Muñoz Escolano y A. Como ya se indicó en la sección 2. por ejemplo de los términos óvalo y superficie de revolución. • Por último. Términos correctos. heptágono. En concreto aparecen los siguientes. Este es el caso de la imagen “Fuente”. Oller Marcén Sin embargo. Tabla 8. algunos estudiantes se fijan en partes de la imagen que los investigadores pensaban que iban a ser pasadas por alto.2. Errores en el uso de la terminología En este apartado se presentan algunos de los errores cometidos por los maestros en formación al identificar figuras y cuerpos geométricos que se relacionan con el mal empleo o desconocimiento de las definiciones de las figuras y cuerpos geométricos y no con el hecho de trabajar con una representación plana de cuerpos de tres dimensiones. por ello. Rectángulo.5.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Estos aciertos inesperados tienen. de los estudiantes que señalan el término trapecio isósceles para referirse a las caras laterales en la figura “Papelera”. elipse. Cuadrado. octógono. dónde no puede saberse con total certeza si la forma de la misma es de heptágono o de octógono. 4.M. triángulo y poliedro. Así. Tal es el caso. heptágono. esfera. triángulo. Términos correctos esperados Casa Fuente Papelera Bruselas Pentágono. rectángulo. pentágono y prisma. pirámide y cilindro. Un estudio con maestros en formación J. hemos detectado esencialmente dos tipos de errores diferentes. aparecen términos que deben ser considerados correctos pero que no eran esperados por los investigadores. Es el caso.

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

tipos, aquellos que tiene que ver con el desconocimiento de la correcta definición de los términos y los asociados a la errónea formación de la palabra: Tipo 1: Ciertos estudiantes desconocen la correcta definición de algunos objetos geométricos e identifican erróneamente algunos objetos reales por su semejanza con otros objetos geométricos. Ya indicamos anteriormente que todos los estudiantes habían cursado una asignatura de contenidos geométricos entre cuyos contenidos están las definiciones de distintas figuras y cuerpos geométricos. Sin embargo, algunos estudiantes parecen desconocer o no atender a estas definiciones e identifican incorrectamente en las fotografías algunos objetos por su semejanza física con otros modelos geométricos que ya han estudiado previamente. En este sentido, en la imagen ‘Casa’, 17 estudiantes (9.8% del total) señalan que la casa tiene forma de dodecaedro o de semiesfera y en la imagen ‘Papelera’, 13 estudiantes (un 7.5% del total) indican que ésta es un prisma. Dentro de esta categoría de errores también es destacable señalar la común confusión entre nuestros estudiantes entre los términos ‘círculo’ y ‘circunferencia’. Así, en la imagen ‘Fuente’, 64 estudiantes escriben ‘círculo’ (un 37% del total) al señalar el borde de la poza de la fuente, donde otros estudiantes señalan más adecuadamente ‘circunferencia’ o ‘corona circular’. Advertimos, sin embargo, que este fenómeno no puede ser debido únicamente a la confusión entre la correcta definición estos dos términos ya que también entre estos 64 estudiantes, existen algunos que señalan ‘círculo’ en lugar de ‘esfera’ o ‘semiesfera’, identificando de esta forma la representación plana del objeto con el propio objeto real. Este tipo de errores serán estudiados en el apartado 4.2.2. Tipo 2: Ciertos estudiantes emplean términos o vocablos geométricos mal construidos o inventados. En este caso, algunos estudiantes cometen errores en la nomenclatura de los términos geométricos, esto es, se equivocan aplicando las reglas de construcción para formar las palabras o simplemente inventan términos inexistentes. Así, 18 estudiantes (10.4% del total) indican erróneamente que la base de la imagen ‘Fuente’ es un heptaedro o un octaedro, en vez de un heptágono o un octógono, al emplear el sufijo “edro” en vez del sufijo “gono” para nombrar a los polígonos planos de más de cuatro lados. Aunque de manera mucho más esporádica, también aparecen términos inventados como ‘sexaedro’ o ‘septaedro’, por hexágono y heptágono, y otros de más difícil clasificación como ‘casquete geodésico’ en la imagen ‘Casa’, ‘cubo piramidal’ en la imagen ‘Papelera’ o ‘esfera circular’ y ‘prisma cilíndrico’ en la imagen ‘Bruselas’. 4.2.2. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto Uno de los aspectos más interesantes de la actividad propuesta a los estudiantes era justamente el trabajo con fotografías de objetos reales, y no con objetos que pudieran manipular. Esto implicaba que los estudiantes tenían que distinguir claramente el objeto de su representación plana en el papel y, eventualmente, necesitaban manipularlo mentalmente a la hora de señalar los términos geométricos que identificaban. Esta dualidad objeto-representación ha sido, en nuestra opinión, el origen de interesantes errores puesto que “cualquier representación bidimensional de objetos tridimensionales implica la distorsión de alguna de las propiedades del objeto, en el paso del espacio al plano, la comprensión de las representaciones requiere visión espacial y el conocimiento de convenciones que hay que utilizar” (Guillén, 2010, p. 54). Así pues, hemos identificado dos tipos de errores esencialmente diferentes: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

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Tipo 1: Ciertos estudiantes no diferencian el objeto real de su representación plana en el papel. Los estudiantes que cometen este tipo de error señalan los objetos geométricos tal cual los ven en la fotografía sin reparar en que lo que tienen ante ellos era en realidad la proyección plana de un objeto tridimensional. Un ejemplo de este tipo de error lo constituyen los 9 estudiantes (un 5.2% del total) que indican que la parte superior de la figura ‘Papelera’ es un rombo. Efectivamente dicha figura aparece como un rombo en la fotografía. Sin embargo, se trata en realidad de un cuadrado. Otro ejemplo interesante lo proporcionan los 47 estudiantes (un 27.1%) que observan círculos o circunferencias en la imagen ‘Bruselas’. Los objetos reales serían esferas, pero los estudiantes señalan la proyección de dichas esferas sobre el plano del papel. Tipo 2: Ciertos estudiantes presentan problemas de visión espacial. Los estudiantes que comenten este tipo de error sí observan que se encuentran ante una representación plana de un objeto tridimensional y que, por tanto, deben distinguir entre las figuras geométricas que perciben y las que realmente constituyen el objeto. Sin embargo, cuando deben manipular dicho objeto mentalmente (rotándolo, por ejemplo) para poder identificar su forma (o la de alguna de sus partes), una falta de visión espacial les hace identificar incorrectamente algunas figuras. Así, en la imagen ‘Papelera’ por ejemplo, 25 estudiantes (un 14.5%) señalan erróneamente que los laterales son rectángulos y 14 (un 8.1%) que son paralelogramos. Estos estudiantes, al rotar mentalmente la figura, no han sido capaces de observar que los laterales son, en realidad, trapecios. Por otra parte, en la imagen ‘Fuente’ 53 estudiantes (un 30.6% del total) indican que la base de la fuente tiene forma hexagonal. Parte de dicha base queda oculta, por lo que los estudiantes deben imaginar cómo se cierra el polígono correspondiente. Una observación detenida de la imagen permite concluir que, para que la información visual de la que se dispone sea coherente, el polígono debe tener al menos siete lados (podrían ser ocho y de ahí que se admitiera como posible respuesta correcta tanto heptágono, como octógono).

5. Conclusiones
En el presente trabajo hemos realizado un análisis detallado de las respuestas dadas por 173 maestros en formación ante una tarea sencilla, aunque poco habitual para ellos: el reconocimiento de figuras y formas geométricas en fotografías de objetos reales. A partir del estudio realizado, podemos extraer las siguientes conclusiones: • El número de términos señalados por el total de los estudiantes es bastante alto, especialmente en lo referente a la geometría plana. Sin embargo un buen porcentaje de estos términos (en ocasiones superior al 60%) se corresponde con términos incorrectos. • El número de términos utilizados por cada estudiante es menor que lo esperado. Por ejemplo, en una imagen bastante rica en posibles respuestas como ‘Bruselas’ el número medio de términos por estudiante es 3, en ninguna de las imágenes se llega a 4 y en el caso de la imagen ‘Papelera’ es de tan sólo 1.9. • Si sólo nos centramos en términos correctos, los datos empeoran. Salvo en la imagen ‘Bruselas’, el número medio de aciertos por estudiante es claramente inferior al número

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medio de términos señalados. El caso más claro se da en la imagen ‘Fuente’, donde tenemos 3.2 términos distintos por estudiante y 2.1 términos correctos por estudiante; 1 error por estudiante en promedio. • Dada la gran variedad de términos señalados por los estudiantes han aparecido, por diversos motivos, otros términos correctos no esperados durante el diseño del test. • En cuanto a los errores cometidos por los estudiantes, aparecen dos tipos de errores: uno, con menor presencia, vinculado al desconocimiento de las definiciones de los términos geométricos o al mal uso del vocabulario y otro, con una mayor presencia en las respuestas de los estudiantes, causado por el manejo de representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Todos estos resultados ahondan en la necesidad de incidir en el trabajo geométrico con objetos reales y muy especialmente con objetos de tres dimensiones y sus correspondientes representaciones planas en la formación de maestros.

Bibliografía
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José María Muñoz Escolano. Licenciado en ciencias Matemáticas (2003) y Doctor (2007) por la Universidad de Zaragoza. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática y Álgebra. Actualmente es profesor Ayudante Doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Email: jmescola@unizar.es. Antonio M. Oller Marcén. Licenciado en ciencias Matemáticas (2004) por la Universidad de Zaragoza y Doctor por la Universidad de Valladolid (2012) con una tesis sobre la enseñanza de la Proporcionalidad aritmética en Secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática, Álgebra y Teoría de Números. Actualmente es profesor del Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza. Email: oller@unizar.es.

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En el presente artículo se discute uno de los resultados de Barrow que puede considerarse como una versión preliminar del Teorema Fundamental en un contexto geométrico. Los problemas antes mencionados fueron abordados. dos grandes personajes: el físico. filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). history. El primero de estos problemas era. Su origen se remonta al siglo XVII con la observación de la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. Palabras clave Abstract The Fundamental Theorem of Calculus. básicamente.http://www. Cálculo.sinewton. generalmente. Introducción El Cálculo es considerado. el cuarto problema era encontrar el área y el volumen acotados por curvas y superficies. dada la fórmula para la aceleración como una función del tiempo. Fue creado. teorema fundamental del cálculo. encontrar la velocidad y aceleración instantánea. una de las creaciones más importantes dentro de las matemáticas (Kline. Todas sus contribuciones fueron la base para el trabajo que posteriormente desarrollarían. Entre los personajes que se percataron de dicha relación destaca el matemático inglés Isaac Barrow. cuadraturas.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. julio de 2013. Por último. quadratures. p. algunos de los cuales ya habían sido abordados por los griegos en la antigüedad. is the result of a long evolution of ideas. de manera independiente. dada la fórmula para la distancia recorrida por un cuerpo como función del tiempo. tangentes. tangents. 1972.342). respectivamente (problema de las cuadraturas). fundamental theorem of calculus. En el segundo problema se buscaba la tangente a una curva dada en un punto dado (problema de las tangentes) y en el tercero los valores máximos y mínimos de una función. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . encontrar la velocidad y la distancia recorrida. as we know it today. Keywords 1. como casos aislados por muchos científicos y matemáticos entre los siglos XV y XVII. Among the characters who noticed this relationship highlights the English mathematician Isaac Barrow. inversamente. México) Fecha de recepción: 22 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 17 de mayo de 2013 Resumen El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. Calculus. It dates back to the seventeenth century with the observation of the relationship between problems of quadratures and tangents. historia. In this article we discuss one of the results of Barrow which can be considered as a preliminary version of the Fundamental Theorem in a geometric context. junto con la Geometría. astrónomo y matemático inglés Sir Isaac Newton (1642-1727) y el abogado. páginas 123-130 Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo Juan Carlos Ponce Campuzano (Universidad de Colima. para tratar los cuatro principales problemas planteados durante los siglos XV al XVII.

Barrow es bien conocido por ser uno de los primeros en reconocer la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes (que en términos modernos se refiere a la integración y diferenciación como procesos inversos). 2. se presenta un resultado de Barrow el cual puede interpretarse como una versión preliminar del TFC en un contexto geométrico. p. PG y DE) perpendiculares a este eje y continuamente creciendo desde la ordenada inicial VZ (Figura 1). LF : LK = DF : DT = DE : R. Posteriormente. cortando a las curvas en los puntos E. 167). previo a Newton y Leibniz. también sea VIF una curva tal que si una línea recta EDF es trazada perpendicular al eje VD. a través de él. En este artículo. En la Lección X. en este caso. p. Ponce Campuzano Newton y Leibniz abordaron los cuatro principales problemas pero basados en dos conceptos generales. Resultados análogos se obtienen si las ordenadas VZ. por lo tanto se tiene LK < DP < LI. se haría la misma construcción de antes y se puede fácilmente demostrar LK > DP > LI. la misma conclusión se obtiene mediante un argumento similar. PG y DE decrecen en forma continua. En 1669 Barrow publicó sus Lectiones Geometricae (Lecciones Geométricas) en donde estableció. Además. pues por ejemplo un problema de cuadraturas se podía reducir a un problema de encontrar una curva que tenía una cierta regla de tangencia y también el trazo de una tangente a curva en un punto se podía reducir al problema de una cuadratura. conocidos actualmente como Derivada e Integral (Grabiner. Entonces TF cortará a la curva VIF. si el punto I se toma del otro lado de F. Es por esta razón que este teorema suele atribuirse a estos dos grandes matemáticos. y unimos [T y F]. lo cual establece el Teorema Fundamental del Cálculo (TFC). 124). al contrario que en el otro. podemos destacar al matemático inglés Isaac Barrow (16301677). también sea DE : DF = R : DT. el rectángulo determinado por DF y una longitud dada R es igual al espacio V DEZ. lo anterior se tradujo en lo que conocemos actualmente como relaciones de reciprocidad entre los procesos de Integración y Diferenciación. Tomemos un punto I en la curva VIF (primero del lado F hacia V) y. tracemos IG paralelo a VZ y IL paralelo a V D. 199). 1735. la curva VIF es cóncava respecto al eje VD (Barrow. ellos no fueron los primeros ni los únicos en percatarse de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. a saber. Su mayor contribución dentro del Cálculo fue el hecho de haber reconocido con claridad la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. métodos para trazar tangentes a curvas. tampoco enunciaron ni establecieron el TFC tal y como lo conocemos actualmente. sólo una particularidad ocurre. entonces. Versión geométrica del TFC de Isaac Barrow Isaac Barrow fue un teólogo y matemático inglés quien destaca por sus contribuciones para el desarrollo del Cálculo moderno. 1983. es decir R × LF = LK × DE.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Pero de la naturaleza de las líneas DF y LK se tiene R × LF = área(P DEG) por tanto se tiene que LK × DE = área(PDEG) < DP × DE. entre otras cosas. se puede encontrar la siguiente proposición: 11. cortando a las líneas dadas como se muestra en la figura. De forma análoga. Sin embargo. De donde es completamente claro que toda línea TKF permanece en o debajo de la curva VIF. F y VD en D. Entre los científicos que se percataron de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . C. Sea ZGE una curva cuyo eje es VD y consideremos las ordenadas (VZ. p. pero sobre todo por ser de los primeros en dar una demostración rigurosa (Child. 1916. 124 Vol.

C.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Sea C un punto en el segmento AB y tracemos las rectas perpendiculares que pasan por los puntos A y C. sea F el punto sobre la recta CD que cumple lo siguiente: El área ACDE es igual al rectángulo determinado por el segmento CF y una longitud constante h2. Por el momento. Área(ACDE) = CF × h Barrow considera una curva continua y creciente como se muestra en la Figura 2. Ponce Campuzano Figura 1. Este resultado ha sido reconocido por diversos historiadores de las matemáticas como una versión preliminar del Teorema Fundamental del Cálculo. Construcción geométrica: Trazo de una tangente a una curva según Barrow Sea el eje horizontal la recta que pasa por los puntos A y B (Figura 2). continuemos analizando la proposición de Barrow y su demostración considerando el contexto matemático del siglo XVII. se buscaba igualar el área de una figura geométrica al área de una figura más fácil de calcular como un cuadrado. ésta última debe estar relacionada con la cuadratura de otra curva. las cuales cortan a la curva m en los puntos E y D. Ahora. a continuación se presenta una construcción geométrica para trazar una recta tangente a una curva con ayuda del software Geogebra. Más adelante se hablará con más detalle al respecto. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 2 Barrow utiliza la longitud constante h para poder igualar el área ACDE a la del rectángulo determinado por CF y h. Es decir. debido a que en el siglo XVII no se consideraban aún magnitudes negativas bajo el eje. Sea m una curva continua y creciente1 definida sobre el segmento AB. En este caso Barrow utiliza un rectángulo. Diagrama de Barrow La proposición anterior establece que para trazar una recta tangente a una curva. 83 julio de 2013 125 . respectivamente. En el siglo XVII. Por tal motivo.

Figura 3. Entonces. 83 julio de 2013 NÚMEROS . C. 3 126 Vol. En este punto Barrow utiliza la longitud constante h para poder establecer la igualdad entre las razones DC/CF y h/GC. Curva continua y creciente m definida en el segmento AB. ya que en su época una razón a/b debía ser igualada a otra razón. Si movemos el punto C. Ahora. Curva n definida por el punto C / Punto G definido entre los puntos A y C. definida en el segmento AB (Figuras 3). sea G un punto entre A y C tal que: DC/CF = h/GC3 (Figura 3). podemos observar que el lugar geométrico del punto F determina una nueva curva n.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. la recta que pasa por los puntos F y G es tangente a la curva n en F (Figura 4). Ponce Campuzano Figura 2.

83 julio de 2013 127 . se obtiene h × FJ = KJ × DC. aunque nunca lo menciona de manera explícita pues. la proposición de Barrow destaca debido a que se relaciona la cuadratura de una curva con el problema de trazar de una tangente a otra curva que cumple con ciertas características. y sea C’ el punto de intersección de los segmentos IL y AB. como vimos al inicio de la sección. considerando que CF × h = Área(ACDE) y IC’ × h = Área(AC’LE). Barrow demostró esto último en un contexto geométrico. sean IJ y IL segmentos perpendiculares a CF y AB. respectivamente. De la expresión anterior. Por otra parte.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Ahora. la recta tangente se considera en el sentido griego. sea I un punto en la curva n (entre A y F). Ponce Campuzano Figura 4. Entonces FJ/KJ = CF/GC = DC/h porque DC/CF = h/GC (establecido previamente). Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Área(AC’LE).IC’ × h = Área(ACDE) . Demostración geométrica de Barrow Como se muestra en la Figura 5. Punto G definido entre los puntos A y C La construcción anterior se realizó con el programa de geometría dinámica Geogebra. se puede inferir que Barrow consideró movimiento del punto C. como una recta que toca a la curva en un solo punto. C. basada en la proposición 11 de Barrow. Con base en esta construcción. él presenta dicha proposición en términos de una construcción estática. se puede establecer lo siguiente FJ × h = (CF-IC’) × h = CF × h. En este caso.

b] . la recta que pasa por los puntos G y F es tangente a la curva n en el punto F. Para precisar lo anterior. resulta de gran relevancia debido al hecho de que relaciona el problema de tangentes con el de cuadraturas. Esto podría interpretarse como una versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo actual. 3. Es decir. C. Por lo tanto. se puede hacer la misma construcción de antes para demostrar que KJ > C’C = IJ. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Trazos auxiliares para la demostración geométrica de Barrow. x a 128 Vol. KJ < C’C = IJ. la recta que pasa por los puntos G y F permanece debajo de la curva n. se tiene que FJ × h = Área(C’CDL). En cualquier caso. entonces KJ × DC = Área(C’CDL) < C’C×DC. dado que h × FJ = KJ × DC y FJ × h = Área(C’CDL). De esta manera. Relación entre el resultado de Barrow y el Teorema Fundamental del Cálculo El resultado de Barrow. Es decir. Ponce Campuzano Figura 5.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. De forma análoga. sea f una función continua y creciente definida en un intervalo [ a. si el punto I se toma del otro lado de F. presentado en la sección anterior. Definamos la curva continua que describe el área acumulada con la expresión F ( x ) = ∫ f ( t ) dt .

Versión moderna del resultado de Barrow. F ( x ) intervalo [ a. la relación con el Teorema Fundamental del Cálculo es clara ya que se ve fácilmente que la pendiente de la recta tangente construida es m = XD XF . esto es. Figura 6. C. Escribiendo entonces que F ( x ) = ∫ f ( t ) dt x a y teniendo en cuenta que m = F ' ( x ) . esto es Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. la recta que pasa por los puntos D y F es tangente a la curva F . la proposición de Barrow nos dice que F ' ( x ) = f ( x ) . Ponce Campuzano Consideremos los puntos D = x. x ] tal que: ( ) y E = x. 83 julio de 2013 129 .Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Entonces. x − XF ) el punto en el XD = XF XE (2) donde XD y XE son iguales a F ( x ) y f ( x ) . m = f ( x ) por la expresión (2). respectivamente (ver Figura 6). De esta forma. f ( x ) ( ) y sea F = ( 0.

Child. Grabiner. Es importante resaltar el hecho de que Barrow realizó una demostración geométrica y no analítica. 118. M. Asimismo. Juan Carlos Ponce Campuzano. D. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 99-115. sin embargo esto no es un demérito en absoluto de su trabajo. prácticamente se ha divorciado de contexto original. The changing concept of change: The derivative from Fermat to Weierstrass. por la claridad y extensión de su pensamiento. (1916). New York: Oxford University Press. (4). Universidad de Colima. Bibliografía Barrow. M. Es aquí donde destaca su contribución al respecto del Teorema Fundamental. Ponce Campuzano d dx (∫ x a f ( t ) dt = f ( x ) . Geometrical Lectures. no es necesario presentar el Teorema Fundamental en los cursos de Cálculo tal y como se dio originalmente. 4. (2). (1983). es decir. Mathematics Magazine. México. la demostración que presenta es válida y rigurosa en el sentido de la geometría Euclidiana. V. The Geometrical Lectures of Isaac Barrow. J. Historical reflections on teaching the Fundamental Theorem of Calculus. London: Cambridge University. London: The Open Court Publishing Company. Desde un punto de vista didáctico. I. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times. 56. p. como una relación entre problemas de cuadraturas y tangentes (Bressoud.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. 109). C. (Translated from the Latin Edition by Edmund Stone). Facultad de Ciencias de la Educación. American Mathematical Monthly. Bressoud. ) lo cual sitúa el resultado original de Barrow como un precedente del Teorema Fundamental del Cálculo. jcponce@cinvestav. (1972). Kline. J. Ha sido refinado y pulido de tal manera que se puede considerar en el contexto de funciones generales. Comentarios finales El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. 2011. 195-206. M (2011). Profesor Investigador de Tiempo Completo. (1735). Estudiante de Doctorado en la especialidad de Matemática Educativa en el Centro de investigación y de estudios avanzados del IPN (Cinvestav-IPN). pero una discusión acerca de su origen y desarrollo puede ser provechosa para comprender las relaciones que establece dicho teorema. México.mx 130 Vol.

sólo lo fingían. After that. we see that it is necessary to conduct a serious and objective investigation that leads us to identify mathematical errors in textbooks. clasificarlos y descubrir las relaciones que pudieran existir entre las distintas clasificaciones que se establezcan. los autores no eran lo bastante listos como para comprender lo que significa «rigor». 339-340). Premio Nobel de Física en 1965. describe them. Pretendían ser rigurosos. Mathematics. A las definiciones les faltaba precisión. mathematic error. algo que. pp.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. quisimos someter a revisión este material didáctico. materials and resources. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . describirlos. pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca bien del todo. así como su incidencia en el rendimiento académico de los alumnos que los utilizan. julio de 2013.http://www. y lo que es más. Estaban escritos con prisas. Todo era un poco ambiguo. Matemática. A partir de aquí. compartido con Schwinger y Tomonaga. Eran falsos. siempre tenían alguna pega. errores matemáticos. de hecho. learning. materiales y recursos. España) Fecha de recepción: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen Analizando los libros de texto de Matemáticas más utilizados en la Comunidad de Madrid. España) Presentación Caballero García (Universidad Camilo José Cela. En vista de los resultados obtenidos. textbook. páginas 131-148 ¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? Pilar Fernández Palop (Universidad de Alcalá de Henares. Palabras clave Abstract When we analyzed the most used mathematics textbooks in Madrid. concluimos que se hace necesario realizar una investigación más seria y objetiva que nos lleve a identificar errores matemáticos en libros de texto.sinewton. Keywords Richard Feynman1 1 Richard Feynman (1987. we noticed that they contained mathematical errors. we revised this didactic material. aprendizaje. libros de texto. “La causa de mis enormes enfados al examinar los libros estribaba en lo infames que eran éstos. Pretendían enseñar algo que ellos no comprendían. al alumno le era totalmente inútil en ese momento”. Considering the results. España) José Antonio Fernández Bravo (Universidad Camilo José Cela y Universidad Complutense de Madrid. nos dimos cuenta de que contenían errores matemáticos. classify them and discover relationships that may exist between the different classifications we could establish.

º EP 95. no coincide el total de los libros de texto utilizados con la suma de los porcentajes que aquí aparecen. y son un referente para el estudio de las distintas materias? Su uso está sumamente extendido. Por errores de redondeo.71% 4. Duarte y Barroso.29% 100.º EP 94. el libro de texto no universitario supone entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-2011.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.29% 5. 83 julio de 2013 NÚMEROS .A.86% 100.00% 6. Fernández Palop.71% 100.71% 4.00% 3.71% 4. P. 1989. en caso afirmativo. 92-93). Y fijándonos en la etapa de Educación Primaria.29% 100. Considerando como población los 1311 centros de Educación Primaria que había en 2011 en la Comunidad de Madrid (Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. En las encuestas a los centros de nuestra muestra. se omiten los títulos y editoriales de los libros analizados. Los resultados sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Educación Primaria fueron los siguientes (Tabla 1): Libro de texto Sí usan libro No usan libro Total 1. qué libro de texto se utilizaba.º EP 95. 2011.1% de los alumnos de Educación Primaria.14% 2. Así lo señalan los últimos datos disponibles del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación (2009. Fernández Bravo 1. se preguntó si se utilizaba libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Primaria y. Porcentajes de uso de libros de texto.00% 2. El libro de texto como recurso didáctico A pesar de la gran variedad de productos existentes en el mercado. según indica la legislación? ¿Proponen actividades que ayuden a profundizar en los contenidos estudiados? ¿Sirven de guía didáctica para el docente. Ponemos a disposición de quien lo requiera los datos utilizados en este estudio. ¿Se recogen en ellos los contenidos que supuestamente deben aprender los alumnos? ¿Lo hacen de forma ordenada en cada uno de los cursos.º EP 95. casi la totalidad de los alumnos los utilizan. 2012). En un estudio sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid.º EP 97. por curso En cuanto a los libros de texto de Matemáticas que se utilizaban2.00% 4. García Mateos y Caballero. 2011). ya que para calcular el total se han tomado los porcentajes sin redondear. Los libros de texto se utilizan por profesores y alumnos como un instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. pp. 2005). J.00% 5. obtuvimos datos semejantes a los del Instituto de Evaluación.º EP 97. la práctica de la enseñanza se sigue apoyando en el libro de texto (Cabero.14% 2.29% 100.86% 100. Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España (2010. 3 2 132 Vol. que indican que el libro de texto es utilizado por un 99. se tomó una muestra aleatoria estratificada que nos permitiera trabajar con un nivel de confianza del 95% y asumiendo un error de cálculo del 5%.00% Tabla 1. Caballero García. se obtuvieron los siguientes resultados3: Por respeto a los autores.

2000. encontramos lo siguiente.14% de los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid.85% 2.º EP 38.14% 22. descripciones ambiguas de algoritmos.42% 2.71% 24.85% 21.85% 1. Errores en libros de texto de Matemáticas Analizando libros de texto de Matemáticas de 6.14% 6.71% 4.º EP 35.º EP 38.28% 4. o que carecen de los datos necesarios para ser resueltos y en la guía didáctica se utilizan dichos datos. Fernández Palop. En la exposición de contenidos.42% 21. Caballero García. cuyo listado no pretende ser ni excluyente ni exhaustivo. justificando en cada caso por qué se trata de un error.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. 1973). Porcentajes de uso de libros de texto.85% 1. J.71% 5. o bien en los que aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto del que la matemática dicta. Fernández Bravo Editoriales Editorial 1 Editorial 2 Editorial 3 Editorial 4 Editorial 5 Editorial 6 Editorial 7 Editorial 8 Total 1. “La mediana de un conjunto ordenado de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.º de Educación Primaria de las cuatro editoriales más utilizadas en la Comunidad de Madrid.42% 0% 95. en un 97. 83 julio de 2013 133 .85% 0% 95.14% Tabla 2. contenidos en los que se han omitido condiciones de restricción y aparecen como generales… En los ejercicios resueltos.42% 1.85% 1. 2. por curso y editorial Como puede observarse en la Tabla 2. que pueden ser interpretados de varios modos con distintas soluciones y en la guía didáctica aparece una única solución.14% 2.42% 2.57% 22.42% 7.71% 2.14% 2.85% 2. o bien que se pretende aplicar un concepto erróneo… Por último.85% 0% 97. el libro de texto de Matemáticas es utilizado.º EP 38.85% 0% 97. vemos problemas mal definidos (Noda Herrera.85% 24. P. Las características que han servido para la ordenación son las siguientes: • • • • • • Error de concepto Ambigüedad Problemas con enunciados absurdos Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Error en la respuesta a un problema Error de concepto El primero de los errores de concepto que presentamos es el siguiente: “La mediana de un conjunto ordenado de un número de elementos impar es aquel que ocupa el lugar central”.14% 2. exponemos ejemplos de ellos. según nuestros datos. en los ejercicios propuestos.º EP 37.º EP 40% 20% 21.28% 22.42% 2.85% 1.28% 2.85% 1. y ordenándolos según una serie de características.85% 4.42% 7.85% 21.42% 7.85% 0% 94.71% 3.28% 2.57% 21. encontramos respuestas en las que el razonamiento que se lleva a cabo es contrario al razonamiento lógico.42% 2.85% 1.57% 22.A.42% 95. Simon. vemos errores de concepto.42% 5. o cuyo enunciado es absurdo o sin solución y en la guía didáctica aparece una solución… A continuación.29% 2.

vocal i: 15. Para representar una fracción elegimos una unidad. m es un número escogido entre dos valores bien determinados por X (Bouvier y George. 230). 5/2. P. Vocal a: 45. por ejemplo. Si n es impar. basta encontrar un contraejemplo. Las vocales pueden ser consideradas como un conjunto ordenado. y en el denominador. Determinamos la probabilidad mediante una fracción. el número de casos posibles". ¿qué hubiese sucedido si el número de datos hubiese sido par y los dos datos centrales hubiesen tenido valores distintos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Los términos de una fracción son el numerador y el denominador. ¿Qué letra representa la mediana?” La guía didáctica afirma que la letra i representa la mediana. el número de datos de la muestra era impar. a2. Fernández Bravo un número par es la media aritmética de los dos valores que ocupan el lugar central”. vocal u: 8. es el siguiente: “Una fracción representa parte de una unidad. e. J. vocal e: 11. y la media aritmética de las dos centrales cuando el número de observaciones es par (Clapham. algo absurdo (además de que la letra que ocuparía el lugar central de ese conjunto ordenado es la letra e). en el que se confunde la parte con el todo. y el numerador el número de partes que se toman. El error de concepto puede también ser consecuencia de una omisión en las premisas. Diccionario Akal de Matemáticas: Mediana estadística de un carácter cuantitativo X que toma los valores a1. Número real m tal que el número de valores de X inferiores a m sea igual al número de valores superiores a m. Y para demostrar el absurdo. Matemáticas: Mediana (en estadística). esto es. no es una fracción. ¿cómo se calcularía la mediana? ¿Haciendo la media aritmética de ambas vocales? ¿ ? ¿Qué vocal es esa? Otro ejemplo de error de concepto.A.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. El denominador indica el número de partes iguales en que se divide la unidad. Justificación: Según lo descrito. En este caso. pero.…. an. Una consecuencia de ese error de concepto la encontramos en el mismo libro. Si n es par. y no un conjunto ordenado4. 4 Diccionario Oxford-Complutense. a2. por ejemplo. Supongamos que se ordenan los resultados de las observaciones de un parámetro numérico en orden ascendente. ya que no representa parte de una unidad. La mediana de esa muestra es la observación que ocupa el lugar medio cuando hay un número impar. an sobre una muestra de n individuos. Fernández Palop. Para expresar la probabilidad de un suceso. donde aparece el siguiente ejercicio propuesto: “En un párrafo se han contado las vocales y se han obtenido los siguientes datos. como vemos en el siguiente ejemplo: "Probabilidad de un suceso. Está confundiendo el término matemático de fracción con el de fracción propia. pág. numéricos. 134 Vol. pág. 1998. Justificación: los datos deben ser cuantitativos. pero no son datos numéricos. 2005. escribimos una fracción: en el numerador ponemos el número de casos favorables. i? Según lo descrito en el libro. 525). vocal o: 24.…. la dividimos en tantas partes iguales como indica el denominador y marcamos las partes que nos señala el numerador”. Caballero García. la mediana m es uno de los valores a1.

las zapatillas de deporte 9 euros. que no exista relación entre la situación que se plantea y la pregunta a la que se debe responder: “Hoy. 18 euros. Fernández Palop.A. zapatillas de deporte. ¿Qué temperatura marca ahora?”. el termómetro marcaba 10 grados. La guía didáctica da como solución: “El chándal cuesta hoy 13 euros. la bicicleta 47. 95 euros). las zapatillas de deporte 28 euros. Por ejemplo. ya sea en la exposición de contenidos teóricos.5 euros”. Ambigüedad La ambigüedad puede aparecer en distintos contextos. bien en la guía del profesor.º Si la primera cifra suprimida es mayor o igual que 5. no para sucesos en general. Como ejemplo de ambigüedad en la descripción de un algoritmo. Fernández Bravo Justificación: Lo descrito es cierto sólo para sucesos equiprobables. bien en el propio libro de texto del alumno. a los que no es posible responder de forma lógica. o bien. Justificación: La primera pregunta que tendríamos que hacernos es: ¿Cuándo es “ahora”? ¿Ahora es el instante en el que estamos leyendo el problema? ¿Ahora es al finalizar esas últimas siete horas que se describen? ¿Cómo vamos a poder responder de forma lógica a una pregunta que no guarda relación con lo descrito en el problema? Para hallar la respuesta. Justificación: Se dice que “se suprimen las cifras que quedan a la derecha”. Dos horas después bajó tres grados. “El chándal cuesta hoy 13 euros. P. Justificación: Este problema tiene dos soluciones. aparecen resueltos de forma unívoca. Según si los precios marcados están ya rebajados o no. las zapatillas de deporte 9 euros.º Se suprimen las cifras que quedan a la derecha.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. ya sea en un enunciado de un problema o ejercicio. la solución será: “El chándal cuesta hoy 26 euros. sin embargo. y que. equiprobable o no. habría que añadir que la probabilidad de un suceso. a las seis de la tarde. y de un altavoz sale una voz que dice:] "¡Última oportunidad! Hoy todo a mitad de precio". bicicleta. la bicicleta 95 euros”. Abajo pregunta: "¿Cuánto cuesta hoy el chándal? ¿Y los deportivos? ¿Y la bicicleta?". se suma uno a la primera cifra no suprimida". 26 euros. Caballero García. 2. ni qué sucede si la primera cifra suprimida no es mayor o igual que 5. En el escaparate hay una serie de artículos con un precio marcado (chándal. y siete horas más tarde bajó cinco grados más. El hecho de que no se pueda responder de forma lógica puede deberse a diversas causas. podríamos ir a mirar el Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Además. 83 julio de 2013 135 . pero no se indica a la derecha de qué. proponemos el siguiente: "Para aproximar un número a un determinado orden de unidades: 1. J. Problemas con enunciados absurdos Hay problemas con enunciados absurdos. está comprendida entre 0 y 1.5 euros”. Tampoco se dice qué se considera “la primera cifra suprimida”. la bicicleta 47. Y como enunciado de un problema ambiguo: [Aparece un escaparate con un cartel que pone "Rebajas: 50% de descuento".

5 136 Vol. el tercer mes 4 kilos. o bien. absurda: "Expresa estas situaciones utilizando números positivos o números negativos: Tengo doce euros. Sin embargo. aunque la solución es válida. la guía didáctica da como respuesta: +12 euros. ¿Cuánto recorrió en la tercera?". En esta misma línea. 83 julio de 2013 NÚMEROS . acaba describiendo lo que “pasó” a las tres de la mañana “de mañana”. Entre los dos se comieron tres pasteles. sencillamente. P. pues yo he engordado 8 kilos". Fernández Palop. 87 km 36 hm. Y. A las 20:00 (dos horas más tarde) marcaba 7 grados (bajó tres grados). según dónde y cuándo se esté resolviendo) e indicar la temperatura que marca ahora. algo que no tiene nada que ver con el enunciado del problema5. En ocasiones. y en la segunda. En la primera recorrió 123 km 5 hm. -20 euros. ya que se trata de distintos pasteles. Y siete horas más tarde (3:00 del día siguiente. Justificación: Es absurdo decir que recorre 345 km 30 hm. Caballero García. 15 kilos. un cuarto de uno y medio de otro. en los libros de texto se puede plantear un problema con vistas a que se utilice un determinado método matemático que lleve a una determinada solución. dependiendo de cómo se hayan hecho los cortes) y medio de otro. Por ejemplo: “Hace cinco meses me puse a régimen. La guía didáctica da como resultado 2 grados. Otra causa puede ser que la orden que se dé sea. y en el que sí que tenía sentido realizar esas operaciones con fracciones.A. ¿Qué cantidad de pasteles comieron entre los dos? Si había cinco pasteles. el segundo 3 kilos. a no ser que ese día tenga más de 24 horas) marcaba 2 grados (bajó cinco grados). ya que son 90 km 6 hm. ya que eso son 348 km. Si había cinco pasteles. por lo que se supone que el problema está redactado antes de las doce de la noche de “hoy”. en este caso. y que se dejaron 5/4 de pastel. y el quinto he adelgazado 2 kilos. Es necesario añadir que si intentamos situarnos en el tiempo que describe el problema. puede suceder que se plantee una situación en la que la utilización de dicho método resulte absurda: "Amaya ha comido un pastel y un cuarto de otro. nos encontramos con lo siguiente. La guía didáctica da como solución que se comieron 15/4 de pastel. todas esas expresiones que ahí aparecen pueden ser traducidas al lenguaje matemático con un signo positivo o negativo. y en este caso no tiene sentido la descomposición que se hace. ¿qué cantidad dejaron?". dos pasteles y medio de otro. Hoy a las 18:00 marcaba 10 grados. puede suceder que se plantee un problema en el que el modo de describir la situación resulte absurdo: "Un ciclista ha recorrido en tres etapas 345 km 30 hm. El primer mes perdí 4 kilos. la primera palabra que aparece en el problema es “hoy”. Como se observa. -15 kilos. he adelgazado 15 kilos. J. dejaron tres cuartos de un pastel (o quizá la mitad y un cuarto. Y tampoco decir que en la segunda recorre 87 km 36 hm. Sin embargo. Justificación: Dependiendo del contexto. ¿Cuánto he adelgazado en total en los últimos cinco meses?” En los últimos cinco meses he adelgazado +15 kilos. sencillamente. he gastado 20 euros. Justificación: Este problema aparece después de otro semejante que está resuelto en el que se sumaban y restaban las fracciones.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. +8 kilos. Fernández Bravo termómetro de la clase (o de casa. no tiene sentido sumar o restar las fracciones que aparecen (aunque matemáticamente pueda hacerse). En el ejercicio. el cuarto 2 kilos. y Pablo.

a) ¿Qué datos recoge? b) Con los datos del gráfico construye la tabla de frecuencias.º al 15. Por último.A. ¿Cuál es la frecuencia relativa del quinto partido? ¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta? c) ¿Cuál es la media de goles que ha conseguido el equipo? ¿Cómo lo has calculado? ¿Cuál es la moda?". [Y aparece un gráfico de barras que indica los goles metidos por un equipo en quince partidos. ordenados del 1. Ejemplo para uso de símbolos matemáticos con distinto significado Justificación: En el enunciado se afirma que una botella de litro y medio es igual a un cubo. “¿Cuál es el volumen del contenedor expresado en litros?” [Y aparece una imagen del signo = que tiene pintado. La guía didáctica da como solución 18 litros. ] Figura 2. Del cubo sale una flecha hacia un contendor que contiene 12 cubos semejantes al primero.5 litros”. y a su derecha un cubo. P. el origen de que el enunciado resulte absurdo puede ser consecuencia de un error de concepto: "Observa el gráfico y responde a las preguntas. Caballero García.] Figura 1. y eso es falso. Fernández Bravo Otro caso en el que no es posible responder de forma lógica es cuando en el enunciado aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto al que la matemática dicta.º.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Ejemplo para error de concepto en la solución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 137 . Fernández Palop. J. La respuesta a esa pregunta debería ser algo del tipo: “La imagen es absurda. a su izquierda. y no se proporcionan datos para responder a la pregunta”. una botella con una etiqueta que dice “1.

La segunda pregunta del apartado b) dice: “¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta?”. número de partidos): (0. no 42 (como afirmaba en la tabla del apartado b)). 4. (2. la respuesta a esta pregunta es: “con los datos que nos dan no es posible responder de forma única”. 5. 2). 0. 4. Es decir. Como puede verse. 5/42). 3. Para comprender que lo que aparecen son datos y no frecuencias. 3/42). ya que no se indica qué hizo después de ser faraón ni por qué dejó de serlo (pudo haber abdicado. 4). la guía docente afirma que “el primero y el tercer partido tienen cero de frecuencia absoluta”. la frecuencia absoluta es cero. En la solución. por tanto no tendría sentido intentar averiguar los datos que faltan por otros medios. 0). Total de datos: 42 (que es la suma de goles). 1/42). y que son necesarios para su resolución: “Cuando Tutankamon tenía 17 años fue nombrado faraón de Egipto. P. ya que el máximo de goles marcados es 6. 3. (12. Por tanto. J. 6 138 Vol. 2. 2/42). Goles. (4. 3. o simplemente desaparecer un día sin más y huir a otro país…). Fernández Bravo Justificación: Aunque el gráfico que aparece tiene el aspecto de un gráfico de barras con las frecuencias de una variable. 0). Caballero García. no frecuencias. Frecuencia relativa): (1. 3/42). lo que significa que el gráfico está representando datos de la variable goles por partido. la primera pregunta que aparece en el apartado b) es absurda. Sin embargo. el libro considera que el gráfico representa frecuencias. (3. (5. Esto ocurrió en el año 1339 antes de Cristo. Fernández Palop. dándolos por sabidos. (15. la solución que aparece en la guía didáctica es: (Partido. (5. y tampoco sabemos si se trata de un personaje histórico o ficticio (y hay que tener en cuenta que. (8.A.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Sin embargo. sino de un valor de una variable. no lo es.º de goles. 4/42). (10. 15. (7. 6. (13. 6/42). y hay partidos en los que se han obtenido cada uno de los valores de 0 a 6. el número total de datos es 15. 4/42). Total de datos: 15. 83 julio de 2013 NÚMEROS . A partir de esos datos podríamos responder a la primera pregunta. 3/42). 5/42). Es la representación de una serie de datos. es decir. y se calcula sumando el total de goles y dividiéndolo entre el número total de datos. (3. 2. habría que hacer la tabla: (n. La guía didáctica da como solución: Tutankamon nació en el año 1356 antes de Cristo y murió en el 1331 antes de Cristo. que el número de partidos es el número total de datos. 3. 1). la guía didáctica afirma que la media es 2. 1. a saber. (4. 5. Para responder a la primera orden del apartado b). No existe la frecuencia relativa de un dato concreto. (11. 2). Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Un caso de falta de datos es cuando en el enunciado del problema no aparecen determinados datos de cultura general. y la duración de su reinado. (6. en los problemas de los libros de texto. 2). (14. Podríamos decir que para cualquier valor mayor o igual que siete. los personajes que aparecen son ficticios la mayoría de las veces). 1/42). 2). bastaría pensar qué haríamos para calcular la media: sumaríamos todos los goles y dividiríamos el resultado entre el número de partidos. (2. 2/42). haber sido invadido. (1. (6. 2). Nada se dice acerca de la muerte de Tutankamon. Sin embargo. 0. 3/42). 1. Por otro lado. goles en cada partido. no datos6. haberse vuelto loco y que le hubieran encerrado. Esa media es de la variable goles por partido. Justificación: Las premisas que nos dan son la edad y año en el que accedió al trono. la guía didáctica afirma que “la frecuencia relativa del quinto partido es 6/42”. (9. aunque no explica cómo se ha de calcular. Se indica la duración de su reinado.8 goles. ¿En qué año nació Tutankamon? ¿En qué año murió?”. Su reinado duró 8 años. En el apartado c). pero ese dato es irrelevante. pero no a la segunda.

1. todas ellas válidas. se podrían hacer varias combinaciones. Incluso. debido a que se ha omitido una premisa: "Jorge cambia con Pepa cromos por canicas. “A” y “B” no son números.A. 2. 83 julio de 2013 139 . Un cromo cuesta 0.º. que se da por supuesta. 1. o bien 4.º. También aparece una letra “A” sobre el que sería el punto –5. Caballero García. “Indica qué números están representados en la recta”.º. 2.30 euros.º. 0 y +2. O que la omisión de una premisa en el enunciado. P. 4. 0 y +2.º. Por tanto. 2. ¿Cuántos paquetes se pueden embalar con seis rollos de cinta de 30 metros cada uno?". por tanto no se puede resolver.º.º. 3. se necesitan 0.75 metros de cinta. 2. 1. algo que normalmente no se rige por el valor por el que se ha comprado cada producto.º. Dentro de cada uno de esos recuadros aparecen varios párrafos.º. ¿Cuántas canicas recibirá Jorge a cambio de 15 cromos?" Justificación: El problema nos dice cuánto cuestan. los textos son los siguientes:] 1. el problema tiene infinitas soluciones.º) “Para jugar. o que no pueden repetirse. J. 2. Y aparece una recta numérica en la que vienen representados los siguientes números: –2. el hecho de que se omita una premisa puede llevar a que la solución que se plantee en la guía didáctica sea errónea.º.º.º.º. Justificación: No nos dicen que los paquetes tengan que ser iguales. Justificación: En ningún momento se dice que se tienen que utilizar todos los textos. 1. a no ser que se añadan hipótesis para el trueque y se den soluciones para cada una de las hipótesis.º. La guía didáctica da como solución: 4. lleve a que el problema tenga más de una solución: "Escribe ordenados los enunciados de estos problemas y. tal y como aparece en la guía didáctica. y una canica. 4.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. y debes utilizar cada uno de ellos solo una vez”.º. La guía didáctica da como solución 10 canicas. [Y aparecen dos recuadros.º) “David colecciona muñecos articulados. por tanto. y no –5 y +6. y ya tiene 77 modelos distintos".º) “Su tío Enrique le regala 15 muñecos más”. resuélvelos". Fernández Bravo Otro caso es cuando en un problema no existe relación entre los datos que se dan y lo que se pide.º. y un par de imágenes ilustrativas. y el otro “Problema 2”. 3. 0. Fernández Palop. pero no cómo se va a establecer el trueque. obteniendo distintos problemas con distintas soluciones: 4. cada uno de ellos enmarcados en un recuadro. En el problema 2. Justificación: La respuesta a esa pregunta es –2. 1. los sitúa en filas de 8 muñecos”. y en ningún momento se ha indicado que representen Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. También puede suceder que la omisión de una premisa lleva a que el problema tenga infinitas soluciones: "Para embalar un paquete. se tendría que haber añadido una premisa del tipo: “Debes utilizar todos los enunciados.º. después.º. tanto las canicas como los cromos.º. 3. Para que la solución fuera única y 4. 2.º) “¿Cuántas filas puede hacer? ¿Cuántos muñecos le sobran?”. uno que indica “Problema 1”. o bien.º. La guía didáctica da como solución 240 paquetes. 3. y una letra “B” sobre el que sería el punto +6”.20 euros. 1. 3.

La guía didáctica da como solución: “Si un número es divisible por nueve.8 euros.2 euros. Fernández Palop.8 euros. 36:100=0. [Y viene dibujada una fuente con forma hexagonal no regular. 300265. 738. de forma que se resuelva con las operaciones que aparecen en ellos". Por tanto. Otras veces. son divisibles por tres y por nueve. a partir de ellas. 2340. para que. "Solución: A David le sobraron 34. se inventen los distintos problemas. En la parte de la izquierda hay un cartel que dice: "Rebajas del 30% sobre el precio marcado". un gorro que marca 12 euros.2 euros". como los números que aparecen.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. P. si son divisibles por tres también lo son por nueve. 0. J. Por tanto. puede suceder que los datos que se extraen del gráfico que acompaña al enunciado del problema no se corresponden con los que han sido utilizados para hallar la solución de la guía didáctica. Fernández Bravo número alguno. Habría sido necesaria la inclusión de un número que fuera divisible por tres. En el gráfico se indica que el lado inferior 140 Vol.36x30=10. David paga el 30% de un producto de 36 euros. pero eso significa que el producto está rebajado un 70%. "Calcula la superficie de esta fuente". y aparece una cazadora que marca 180 euros. 236. 468. A continuación. A continuación. Sólo en el caso de que en el enunciado apareciese la premisa “si suponemos que A y B representan números de la recta numérica” podríamos decir que A es –5 y B es +6. 126. cuánto dinero le sobró. y el 236 no es divisible ni por tres ni por nueve. pero no por nueve. 255+10.A. para cada problema. y aparecen los siguientes números: 45. Y aparece un escaparate con dos partes. el enunciado. 234. una chaqueta que marca 68 euros y un pantalón que marca 59 euros.36 euros. Justificación: Según las operaciones que aparecen. 83 julio de 2013 NÚMEROS .8=265. entonces es divisible por tres”. unos guantes que marcan 18 euros y unas botas que marcan 75 euros.8=34. Las operaciones del cuarto apartado son las siguientes: 180+75=255 euros. Inventa. cuáles de los siguientes números son divisibles por 9". dice: "¿Cuáles son también divisibles por 3? ¿Qué observas?". Caballero García. y aparece una camisa que marca 36 euros. y el cartel lo que dice es que las rebajas son del 30% sobre el precio marcado. Escribe tú los enunciados. En la parte de la derecha hay otro cartel que dice: "Sin rebajar". 351. una cazadora y unas botas. Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Hay ocasiones en las que los datos que han sido utilizados para llegar a la solución en la guía didáctica no coinciden con los que aparecen en el enunciado del problema: "Aprende a resolver problemas. podríamos extraer la conclusión de que es lo mismo ser divisible por tres que divisible por nueve. En la guía didáctica se da como solución un problema en el que David compra una camisa. ya que los lados superior e inferior son claramente más cortos que los otros cuatro. aparecen cuatro apartados con distintas operaciones. a excepción del 236. sin hacer la división. Justificación: Todos los números que aparecen en el enunciado. Por último. no existe ningún enunciado posible cuyas operaciones sean las que se proporcionan. y pregunta que si tenía 300 euros. Pero esa conclusión no se obtiene de forma lógica del enunciado. presentamos un caso en el que la falta de un dato en el enunciado puede inducir a un error de concepto en el sujeto que responde: "Averigua.

Error en la respuesta a un problema El error en la respuesta a un problema se puede deber a múltiples causas. Justificación: Es posible responder a las dos primeras cuestiones sin hacer la división. guardan la misma proporción (en caso de que no guarden la misma proporción. comprobar que ambas distancias.8 m2.7 Por último.66 metros. si podemos repartir 234 tuercas en cajas de 3 sin que sobre ninguna. a no ser que se fueran probando productos por tanteo hasta que se diera con la solución. Sin embargo. las que nos dan numéricamente y las que aparecen en el dibujo. Fernández Palop. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Ejemplo para error de gráfico carente de información Justificación: El hexágono no es regular. ¿Y en cajas de 9 tuercas? ¿Cuántas cajas son necesarias en cada caso?". en ocasiones podemos encontrar un problema en el que aparecen órdenes contradictorias: "Averigua. aplicando las propiedades de la divisibilidad. y la distancia del centro del hexágono a la mitad de ese lado es 8. medir el resto de lados y las diagonales. Fernández Bravo mide 10 metros.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. algo que excede los contenidos de Educación Primaria. el problema no tendría solución) y calcular la escala en la que se ha pintado. sin hacer la división. no es posible responder a la última cuestión. P.A. algo que es falso. la única forma de resolverlo sería medir con una regla las distancias que nos dan. que se haya cometido un error en la inferencia: Al no tratarse de un hexágono regular.] Figura 3. 83 julio de 2013 141 . La guía didáctica da como solución 259. y así calcular el área. Caballero García. La guía didáctica da por respuesta: “Sí se pueden repartir en cajas de 3 y 9 tuercas. Necesitaríamos 78 cajas de 3 tuercas o 26 cajas de 9 tuercas”. J. que sería la solución en el caso de que se tratara de un hexágono regular. Por ejemplo.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

“Daniela adorna las mesas del restaurante con 37 claveles. ¿De cuántas formas las puede repartir para que todas tengan el mismo número de flores?” “Divisores 37=1 y 37. De una, pues 37 es primo”.

Justificación: En el problema nos dicen que repartamos mesas en función de una cantidad de claveles, algo que inicialmente puede resultar absurdo (¿de dónde salen las mesas?, ¿con cuántas contamos para poder repartirlas?). Tomándolo por válido, y contando con que podemos poner el número de mesas que necesitemos, el problema tendría dos soluciones: precisamente por ser primo, 37 tiene dos divisores, el 1 y el 37, y, por tanto, podremos poner una mesa con 37 claveles, o bien, 37 mesas con un clavel cada una. La respuesta que da el problema es absurda pues, al contar 37 con dos divisores, las posibles soluciones son dos, no una. Está obviando una de las soluciones (y no se sabe cuál de las dos, ya que no se especifica). Otra causa de error de la respuesta puede ser que, para hallar la respuesta, se haya partido de unas premisas distintas a las que se daban:
"Utiliza tu ingenio: Divide el tablero en cuatro partes iguales de forma que en cada parte haya una pera y una manzana". [Y aparece un tablero formado por cuatro filas y cinco columnas de casillas. En cada una de las casillas que forman las esquinas del tablero hay una pera (cuatro en total), y en cada una de las casillas de la columna central hay una manzana (cuatro en total). El resto de las casillas están en blanco.]

Justificación: En este problema se podrían hacer cuatro partes con la misma cantidad de peras, manzanas y casillas en blanco, pero esas partes no son iguales, ni siquiera semejantes. Por tanto, cualquier solución distinta a “El problema no tiene solución” es un error. La guía didáctica da como solución dividirlo en cuatro partes que contienen cada una de ellas una manzana, una pera y tres casillas en blanco. También se puede cometer error en la respuesta debido a que se ha utilizado como premisa un concepto erróneo: En un ejercicio resuelto, se pide hallar el cociente de la división 1,8:1,3 hasta las centésimas, y lo hace del siguiente modo:

Figura 4. Ejemplo para error de omisión de premisas en aplicación

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Justificación: Las divisiones 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no.8 Por último, presentamos el caso de un problema que, partiendo de un enunciado con datos contradictorios, los toma como válidos, llegando a un resultado absurdo que también da por válido:
"De los alumnos que viajan en un autobús escolar 2/5 son niños y 4/7 niñas ¿Cuántos niños y niñas viajan en total?". "Para resolver el problema sumamos 2/5 y 4/7. Como las fracciones tienen distinto denominador, antes de operar las reducimos a común denominador (…). Ahora sumamos las nuevas fracciones. 14/35+20/35=34/35. Luego en total viajan en el autobús escolar 34/35 niños y niñas".

Justificación: Antes de empezar a resolver el problema se debería haber dicho algo del tipo: “Si de los alumnos que viajan en el autobús escolar 2/5 son niños, entonces las niñas tienen que ser 3/5. Como nos dicen que son 4/7, existe contradicción entre los datos, por lo que el problema es absurdo: no tiene solución”. Además, pregunta cuántos niños y niñas, y no conocemos el total. La pregunta que surge viendo la solución que propone el libro es: ¿qué es ese 1/35 de alumnos que no son ni niños ni niñas? Un ejemplo de Feynman Concluimos estos ejemplos de errores con el problema de un libro de texto descrito por Feynman (1987), que se encuadraría dentro de los enunciados absurdos. En el libro que describe el Premio Nobel, se detallaban las temperaturas de una serie de estrellas que, según su color, tenían una temperatura u otra. A continuación, se enunciaba el problema:
«Juan y su padre salen a observar las estrellas. Juan ve dos estrellas azules y una roja. Su padre ve una estrella verde, una estrella violeta y dos estrellas amarillas. ¿Cuál es la temperatura total de las estrellas observadas por Juan y su padre?» Y yo reviento horrorizado. (…) Lo que he expuesto no era sólo un ejemplo: era constantemente así. ¡El absurdo perpetuo! Hallar la temperatura total de dos estrellas es algo falto por completo de sentido. ¡Nadie suma la temperatura de las estrellas, salvo tal vez para calcular la temperatura media de un grupo de estrellas, pero jamás para hallar la temperatura total! ¡Era horrible! Todo era una historieta para hacer sumar al niño; los autores no tenían ni idea de lo que hablaban. Era como ir leyendo frases con unos cuantos errores tipográficos, y entonces, de pronto, aparece una frase entera escrita al revés, de fin a principio. Así eran las matemáticas. ¡No había remedio!» (Feynman, 1987, p. 341).

Para dividir 1,8:1,3 multiplicamos dividendo y divisor por diez, obteniendo así la división equivalente a la original 18:13. Si dividimos 18:13 hasta hallar un cociente con dos cifras decimales, obtenemos 1,38 de cociente y 0,06 de resto. Como 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no. Para probarlo, basta hacer la comprobación de la división: dividendo es igual a divisor por cociente más resto (D=d*c+r). Según el libro, en la división original, el dividendo es 1,8 (D=1,8), el divisor es 1,3 (d=1,3), el cociente es 1,38 (c=1,38) y el resto es 0,06 (r=0,06). Por tanto, d*c+r=1,3*1,38+0,06=1,854. Pero el dividendo era 1,8, y 1,854≠1,8. El resto de la división original es 0,006. Y la razón es que, al haber multiplicado por diez el dividendo para convertir la división original en una equivalente, como el resto es parte del dividendo, para hallar el resto de la división original tenemos que deshacer el cambio realizado, esto es, dividir el resto que hayamos obtenido en la división equivalente por diez.

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3. Posible incidencia en el aprendizaje
Emile Borel, intentando aproximarse a una definición de la matemática, afirma lo siguiente:
La matemática aparece, de manera cada vez más clara, como la ciencia que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de manera arbitraria, con la única condición de que estas definiciones no conduzcan a una contradicción (Borel, 1962, p. 25).

Partiendo de esta definición, tendremos un error matemático en un libro de texto, cuando encontremos en la exposición de contenidos un enunciado que esté en contradicción con lo que afirma o niega la matemática, o bien conduzca a contradicción con lo que afirma o niega la matemática. Ahora bien, ¿qué sucede si lo que tenemos es un enunciado de un ejercicio propuesto?, ¿Podemos hablar de error matemático? Arce Carrasco aborda el tema del error del siguiente modo:
Localizado el campo donde puede surgir el error en todo el campo del conocimiento, hay que referirlo (…) entre dos enfoques angulares que se complementan. Uno es el de la panorámica presentada en relación con la falsedad; otro, quizá el definitorio, es el de la conciencia que acepta esa falsedad, presentada como verdadera (Arce Carrasco, 1971, p. 90).

En otras palabras: hay un error si se afirma o niega como verdadero algo que es falso. En nuestro caso, en el del análisis de un enunciado de un ejercicio propuesto en el libro del alumno, será la guía didáctica la que nos indique qué se esperaba por respuesta al enunciado. Es decir, que si se formula una pregunta u orden con la intención de que la respuesta sea una respuesta determinada (y es la guía didáctica quien nos da la respuesta), en el caso de que la respuesta a la pregunta u orden sea distinta a la que aparece en la guía didáctica, diremos que el enunciado es erróneo. De este modo, podemos considerar que los ejemplos que hemos incluido en el apartado anterior son errores matemáticos. Pero, ¿qué incidencia puede tener esto en el aprendizaje del niño? Estudiando el error en el sujeto que aprende, Fernández Bravo (2011: 185) afirma que “cometemos error científico ante una pregunta, cuando hay discrepancia entre: lo que la ciencia espera por respuesta y, la respuesta que nosotros damos”. Así, podríamos afirmar que un sujeto comete un error matemático cuando, ante una pregunta, existe discrepancia entre la respuesta que da el sujeto y lo que la matemática espera por respuesta. En cuanto al error de razonamiento, o error lógico, “se dirá que el sujeto comete error lógico, cuando el razonamiento que utilice sea incorrecto. Es decir, cuando haya desigualdad entre lo que la lógica espera por respuesta o conclusión y, lo que el sujeto expresa por respuesta o conclusión” (p. 190). Según si la respuesta es un acierto o un error matemático, y si se ha llegado a ella a través de un razonamiento correcto o incorrecto, podremos tener cuatro situaciones distintas (Fernández Bravo, 2011: 194-197):
Caso 1: Situación que se da cuando el sujeto comete error científico y error lógico.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

La respuesta del sujeto no coincide ni con lo que la ciencia espera, ni con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico, principalmente por el error lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 2: Situación que se da cuando el sujeto no comete error científico y sí comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es incorrecto y no coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, por diversas razones, entre las que principalmente se pueden citar: el azar y la casualidad, el sujeto ha copiado sin enterarse del por qué de la respuesta, otras personas distintas al sujeto le han dicho la respuesta. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 3: Situación que se da cuando se consigue un acierto científico y se razona correctamente; no se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, y el razonamiento del sujeto coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, principalmente por el acierto lógico. Caso 4: Situación que se da cuando se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto no coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es correcto y coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico porque es falso el contenido de las condicionales que se utilizan para el razonamiento lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas y externas al sujeto. En la mayoría de los casos son externas y se deben a la enseñanza de: contenidos científicamente inciertos, hábitos incorrectos y falsas inducciones.

Estudiando estos cuatro casos, el mismo autor afirma que “son muchos los alumnos que pueden responder incorrectamente a una pregunta, razonando perfectamente” (p. 182). Ahora bien, en vista de los errores encontrados en los libros de texto, ¿es posible que estos errores incidan en el bajo rendimiento en Matemáticas de muchos de nuestros alumnos?

4. Conclusión
No siempre los conocimientos que transmiten los libros de texto se corresponden con lo que la ciencia afirma. Centrándonos en el campo de la matemática, vemos que hay autores que han demostrado la existencia de un error matemático en algún libro de texto (Ball, 1984; Gastwirth, 1975; González-Gascón, 1979; Hochberg y Tamhane, 1983; Kolmogorov, 1946; McCallum, 1973; Neumann, 1950; Routley, 1979; Sedov, 1975), los hay que han establecido una clasificación de errores encontrados en libros de texto (Brewer, 1986; Muntean, 2011); otros han manifestado el hecho de haberse encontrado con errores en el transcurso de su investigación (Gairín Sallán y Escolano Vizcarra, 2009; Oliver et al., 2003; Ortiz de Haro, 2002); y, por último, hay quien se ha detenido a analizar un tipo de error en concreto (Beyer y Walter, 2010).

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editora de la revista Science. Sin embargo. (1971). J. clasificarlos.º de Educación Primaria. comprobar qué bloques de contenido están más afectados por cada uno de los tipos de error. Ministerio de Educación.UU. P. desarrolla un proyecto de supervisión de libros de texto publicados en EE. el rendimiento de nuestros estudiantes está en todos los casos por debajo de la media de los países participantes. de 31 de julio. 2005). Una investigación que nos lleve a identificar errores matemáticos en los libros de texto.Math. Arcwise connectedness and the persistence of errors. en un 90% de centros de la Comunidad de Madrid. hasta 1998 estuvo vigente la disposición quinta de la Ley 14/1970. 91(7). Y nos preguntamos si ésta puede ser una causa de ese bajo rendimiento de nuestros alumnos en Matemáticas. (1984). actualmente. 146 Vol. que obligaba a una supervisión de los libros de texto por parte del Estado previa a su edición.). sino ¿cuánto de bien le hace al niño el libro que estudia? En vista de los resultados. 1997. Ministerio de Educación y Ciencia. se hace necesario realizar un estudio serio de lo que se les está transmitiendo a nuestros alumnos a través de los libros de texto. En España. Asimismo.J. B. 6. Sin embargo. Acercamiento a la problemática del error. Esto pone de manifiesto el bajo rendimiento de nuestros alumnos en esta materia. Es el caso del Estado de Texas (EE. (2012). Amer. Arce Carrascoso. Project 2061: Tools: Middle Grades Mathematics Textbooks: A Benchmarks-Based Evaluation. 431–433. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General. su uso está sumamente extendido en las aulas de Educación Primaria.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. ver qué relación existe entre los distintos tipos de error encontrados. tal y como hemos visto. los libros de texto llegan a los alumnos sin que ningún órgano competente verifique previamente que cumplen unos requisitos mínimos. Logos: Anales del Seminario de Metafísica. 83 julio de 2013 NÚMEROS .A. Ball. Fernández Palop. Monthly. los libros de texto “constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula”. 85-110. sobre materias científicas. Según los informes de las pruebas internacionales de matemáticas a las que se han presentado los alumnos españoles (López Varona y Moreno Martínez. de 4 de agosto. Caballero García. Como indica el Informe Cockcroft (1985: 114).UU. según nuestros datos. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. 2007. Bibliografía American Association for the Advancement of Science. estudiar en qué medida dichos errores repercuten en el aprendizaje de los alumnos. La pregunta fundamental no es ¿cuánto de bien estudia el niño el libro que tiene?.L. Fernández Bravo Esta circunstancia ha llevado a algunos gobiernos e instituciones a comprender la necesidad de velar para que los alumnos reciban una enseñanza conforme a lo que la ciencia dicta. 2010. J. pero quizá una de las tareas más urgentes sea investigar qué se está enseñando. lo que significa que. después de analizar libros de texto de las cuatro editoriales que. Ministerio de Educación y Política Social y Deporte. 2004. donde su Agencia de Educación (2008) cuenta con un amplio programa de revisión de libros y de detección de errores en libros de texto. vemos que contienen errores. son utilizadas en 6. dicha disposición quinta quedó derogada por el Real Decreto 1744/1998. describir dichos errores. entre ellas las Matemáticas. Son muchas las investigaciones realizadas sobre cómo enseñar matemáticas. Además. la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (2012).

A.P. El conocimiento matemático. Note on the ignorable coordinates of the analytical dynamics. Borel. la transposición didáctica y los "problemas vestidos".N. Las grandes corrientes del pensamiento matemático (pp. Fernández Palop. Caballero García. A. Feynman? Madrid: Alianza Editorial S. P. Nauk (N. 41. Comunicación presentada en XII Jornadas de Investigación Educativa y III Congreso Internacional. 127-131): University of Victoria.educacion.K.pdf?documentId=0901e72b80110725 McCallum. (2005).. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. Sci. Suma.pdf?documentId=0901e72b806ea35a Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. y Escolano Vizcarra. y Tamhane.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009informe-espanol.gob.. BOE. (1997). Econometrica. (1973). K. (1975). Informe Español. Ferrés y P. Statist. R. y Caballero.. n. (2010). 61–70. (2011).A. S. Federación de Gremios de Editores de España. (1962). Federación de Gremios de Editores de España. (1983). M.es/dctm/ievaluacion/internacional/ timssmat. Bouvier. ¿Cuánto de error tienen los errores que cometen los alumnos? Educación y Futuro.A. J.H. 83 julio de 2013 147 . (2011).L. PISA 2009. Diccionario Akal de Matemáticas. Ley 14/1970. Avance de resultados.. On the proof of the method of least squares. Comercio Interior del Libro en España 2010.M. Behavioral statistics textbooks: Source of myths and misconceptions? En R.A. Ministerio de Educación y Cultura.A. Ministerio de Educación (2010). Madrid: Federación de Gremios de Editores de España.. O.). En F. (1998). (1946). J. Uspehi Matem. (2009). J. y Moreno Martínez. 113. Y. J.es. (2010). En J. A. A. Econometrics. en http://www. E. Gastwirth. (1986). Buenos Aires: EUDBA. Marqués (Coords.L. Diccionario Oxford de Matemáticas.º 187. Las matemáticas sí cuentan.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. J. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. 57–70. Sistema estatal de indicadores de la educación. Barcelona: Praxis Clapham. La tecnología digital en el aula: un instrumento al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hochberg. y Walter. J. (1985). 581–583. Proporcionalidad aritmética: buscando alternativas a la enseñanza tradicional. A. (1987). pp. J. R. La inestabilidad de la normalidad del error en la actividad escolar. Consultado el 3 de enero de 2012. Brewer. La definición en matemáticas. de broma. The estimation of a family of measures of economic inequality. 12525-12546. 305–307. Gairín Sallán. Sr. P. en http://www. González-Gascón. Informe Cockcroft.L. C. Madrid: Editorial Complutense. Multiple comparisons in a mixed model. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid: Universidad Camilo José Cela. Comercio Interior del Libro en España 2011. Madrid: Akal.). 37(4). (2009). Consulta de Centros y Servicios Educativos de Curso Actual. Duarte y Barroso (1989). Lionnais (Ed. La formación del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro. Cabero. López Varona. F. (2012). (2011). Lett. Amer. Madrid: Catálogo de Publicaciones del Ministerio: educación. Kolmogorov. 62. (1979). 3(1). Fernández Bravo Beyer. 35-48. Consultado el 25 de marzo de 2011. de 4 de agosto. y George. A. Fernández Bravo. A note concerning asymptotic covariance expressions. Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación. Consultado el 3 de enero de 2012.): Comunicación educativa y nuevas tecnologías.org/catcent/servlet/Servidor. Lombardo Accad. Federación de Gremios de Editores de España. 130–137.madrid. en http://gestiona. Feynman. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España.T. Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. 181-203. 25-35). M. Diploma de Estudios Avanzados. Comercio Interior del Libro en España 2009. ¿Está Ud. Rend.. Istit. Swift (Eds.C.gob. de 6 de agosto. Cockcroft. Proceedings of the Second International Conference on Teaching Statistics (pp. (2005). B.educacion. W. Davidson y J. García Mateos.).

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zenith. horizon. julio de 2013. entre cada dos pasos sucesivos del sol por el meridiano de un lugar.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. In this article it is not taken into account the obliquity of the ecliptic which implies changes in the translational velocity of the Earth and.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . en consecuencia. las variaciones indicadas. determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. y también del desplazamiento que va sufriendo el lugar de salida o puesta del sol a lo largo del año. meridian of a place.el por qué del “sol de medianoche”. analyzing how this movement influences the succession of the seasons and the variation in duration of day and night. pequeñas diferencias a lo largo del año. Además nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. que nos permite. La finalidad es disponer de un recurso cómodo con el que se pueda ayudar a comprender a cualquier observador. A S T Coordinador: Luis Balbuena Castellano Palabras clave Polos Celestes. supposing the latter to be static. sunrise. el movimiento del Sol alrededor de ella. analizando cómo influye ese movimiento en la sucesión de las estaciones y también en la variación de la duración del día y la noche. that is. the mean solar time is always taken into consideration. Therefore. En este artículo no se tiene en cuenta la oblicuidad de la eclíptica que implica cambios en la velocidad de traslación de la Tierra y. a lo largo del año. sol de medianoche. en cualquier latitud. latitud. páginas 149-167 Disco Solar Didáctico Álvaro Martín González Resumen Se trata de un trabajo. cénit.http://www. therefore. en la duración del día. R Abstract The purpose of this study is to explain in a simple and graphic manner the movement of the sun around the Earth. sunset. ocaso. small differences over the year between every two successive passes of the sun over the meridian of a place. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. cuya finalidad es explicar. etc. en todo momento. ¿Qué es el Disco Solar Didáctico? El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. The objective is to provide observers with a useful resource with which to help understand the indicated variations throughout the year. por lo tanto. Celestial Equator. latitude. es decir. Se considera. entre otras cosas. Celestial Poles. la sucesión de las estaciones . O N O M Keywords Í 1. in consequence. suponiendo fija la Tierra. Meridiano del lugar. Ecuador Celeste. throughout the year and in the different latitudes of the Earth. A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . la larga noche polar. a lo largo del año y en las diferentes latitudes de la Tierra. horizonte.sinewton. midnight sun. el tiempo solar medio. de forma gráfica y sencilla. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. the duration of the day. orto.

la intersección del horizonte y el ecuador determina en la esfera celeste los puntos este (E) y oeste (W). en cuyo centro nos encontramos. para cualquier persona que esté interesada en estas cuestiones. La vertical en un punto de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos: el cénit (Z) en el hemisferio norte y el nadir (Z´) en el hemisferio sur. a los que se denomina Polos Celestes. En él se representan las proyecciones de la trayectoria solar en diferentes días del año. Se ha representado sólo una proyección por mes. aunque nada impide que se puedan representar más trayectorias. P y P´. La intersección del meridiano con el horizonte fija los puntos cardinales norte (N) y sur (S). indeterminado. Figura 1 150 Vol. en general. sea despreciable el radio de la Tierra. para alumnos de primer curso de algunas carreras universitarias y. para simplificar los dibujos y que haya una mayor facilidad de interpretación. por ejemplo una por semana. se considera lo suficientemente grande para que. El plano que contiene al ecuador terrestre corta a la esfera celeste según una circunferencia máxima que constituye el Ecuador Celeste. frente a él. Para otras fechas puede hacerse una interpolación aproximada. Para describir el movimiento aparente de los astros alrededor de la Tierra. Levantando la vista percibimos el cielo como una bóveda semiesférica limitada por el horizonte. El plano que contiene al eje PP´ y al cénit determina el meridiano del lugar. aunque sí se persigue facilitar la comprensión. La esfera correspondiente cuyo centro es el observador. aunque manteniendo el rigor. percibimos el horizonte como una circunferencia.Disco Solar Didáctico A. La prolongación del eje de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos. Martín González Considero que El disco Solar Didáctico puede ser de utilidad para los alumnos de segundo curso de bachillerato. o bien en altamar. Se han elegido las fechas correspondientes al día 21 de cada mes.determina en la esfera celeste una circunferencia que constituye el horizonte del lugar. de la que percibimos la mitad que está por encima de nuestro horizonte. los supondremos proyectados sobre al superficie de esta esfera. figura 1. Í 2. No se trata de obtener una gran precisión en las lecturas. En cualquier lugar de la Tierra el plano horizontal -perpendicular a la vertical. En forma análoga. Introducción M O O T S A R N A Si nos encontramos en una extensa llanura. 83 julio de 2013 NÚMEROS . recibe el nombre de esfera celeste y su radio.

Los días sucesivos recorre trayectorias paralelas con declinación creciente hasta el 21 de junio en que recorre la trayectoria b correspondiente a una declinación de 23º 27´. A S Figura 2 T 3. por lo tanto. El arco CDA corresponde a la noche.solsticio de invierno -.Disco Solar Didáctico A. fecha en la que recorre la trayectoria c con declinación – 23º 27´. Observando la figura vemos que el hemisferio superior es el visible para el observador situado en T. Por tanto el sol sale por A.sentido retrógrado . alcanza su máxima altura de ese día en B. λ. la altura del polo sobre el horizonte. A partir de esa fecha su recorrido comienza a desplazarse hacia el sur. El 21 de marzo y el 23 de septiembre coincide justamente con el este. El 21 de marzo se mueve sobre el ecuador celeste . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. es el de las agujas del reloj . La latitud de un lugar. Movimiento aparente del Sol El Sol. en su movimiento aparente alrededor de la Tierra. en el hemisferio norte. sobre el meridiano del lugar – a las 12 horas – y se pone en C. Este ángulo varía con la latitud. es precisamente el complementario de ese ángulo e indica. y el horizonte de un lugar dado de la Tierra. proyectándose de nuevo sobre el ecuador el 22 (ó 23) de septiembre para seguir hacia el sur hasta el 22 de diciembre . y en otoño e invierno hacia el sur. Figura 3 R O N O M Í A En la figura 4 se representa la trayectoria del sol un día cualquiera del año. El sentido de giro en el movimiento aparente que estamos considerando. recorre una circunferencia diferente cada día.trayectoria a en la figura 3 . Martín González El ángulo que forma el horizonte con el ecuador es el mismo que el que forma la vertical del lugar (perpendicular al horizonte) con el eje polar (perpendicular al ecuador).para un observador situado en P. 83 julio de 2013 151 . como se observa en la figura 2. Es el día del solsticio de verano en el hemisferio norte. En primavera y verano el punto A se encuentra desplazado hacia el norte.

Disco Solar Didáctico A.6. En todas ellas se representa el horizonte y se indica la trayectoria del sol un día del año.12. Todas las figuras son válidas también para el hemisferio sur. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Mediante ellas se simplifica la representación de los casos considerados.9.7). Las figuras 17 a 28 representan la proyección de las anteriores sobre el plano del meridiano del lugar. al círculo polar (11.16). en marzo o septiembre y en diciembre. (latitud 23º27´N). Las tres siguientes a la que vería un observador situado en el Trópico de Cáncer. teniendo en cuenta que desde él es visible la semiesfera que contiene P´ en lugar de la que contiene P.13) y al polo norte 14. en junio. finalmente las tres últimas corresponden a las trayectorias que vería un observador situado en el Polo Norte (latitud 90º). proporcionando información inmediata sobre cómo varía la duración del día y de la noche a lo largo del año en cualquier latitud. Martín González A Figura 4 Í En las figuras 5 a 16 se indica la trayectoria que vería un observador situado en diferentes latitudes particulares: las correspondientes al ecuador (5. A S T R O N O M 152 Vol. Las tres primeras corresponden a la trayectoria solar que vería un observador situado en el ecuador. para el que el horizonte coincide con el ecuador.10). al trópico (8.15. (latitud 0º). A continuación se representa la situación correspondiente a un observador situado en el Círculo Polar Ártico (latitud 66º 33´ N) y.

Disco Solar Didáctico A. Martín González A Figura 5 Figura 6 Figura 7 S T R O Figura 8 Figura 9 Figura 10 N O M Í Figura 11 Figura 12 Figura 13 A Figura 14 Figura 15 Figura 16 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 153 .

Disco Solar Didáctico A. Martín González A Figura 17 Figura 18 Figura 19 N O M Í Figura 20 Figura 21 Figura 22 S T R O Figura 23 Figura 24 Figura 25 A Figura 26 Figura 27 Figura 28 154 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

Sobre cada una de las líneas aludidas se indica el mes en el que el sol se proyecta sobre ella. permaneciendo oculta la correspondiente a la noche. que pueden girar uno sobre otro. se ha hecho un recorte. En ella se han señalado los puntos N y S. Figura 30 a Í A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Martín González 4.Disco Solar Didáctico A. Se señala también la hora solar de hora en hora. 83 julio de 2013 155 . en la 30. Al situar N o S sobre cualquier valor de la escala. En el disco inferior (Disco A) señalamos los polos celestes P y P´. de menor radio. es decir la línea norte-sur. cuya parte recta representa la intersección del meridiano con el horizonte. coincide con la latitud del lugar. Para puntos con latitud norte situamos N sobre la escala que parte de P. así como una escala periférica en grados que varía desde 0 hasta 90º. Descripción y aplicaciones del Disco Solar Didáctico El dispositivo consiste en dos discos concéntricos. Para puntos con latitud sur llevamos S sobre la escala que parte de P´. Por ello la parte de las trayectorias solares visibles a través del disco corresponde al día. la altura del polo sobre el horizonte. En la figura 29 se representan ambos discos por separado y. desde cada uno de los polos hacia el ecuador. puesto que. En este últimos caso es visible Z´ en lugar de Z. las líneas que representan las proyecciones de las trayectorias solares en diferentes días del año. como hemos visto. El plano de los discos corresponde al del meridiano del lugar. queda visible la parte de la esfera que vería un observador en la latitud correspondiente a ese valor. ya acoplados. A S T R O N Figura 29 O M En el disco superior.

En el ecuador los rayos del sol caen verticalmente el 21 de marzo y el 22 de septiembre.latitud 0º . y otra de uno metálico (figura 30 c). En esas fechas. Son los equinoccios de primavera y otoño respectivamente.En el ecuador . T S 4º.La declinación del sol cualquier día del año.Los días son más largos que las noches en primavera y verano en el hemisferio norte. 156 Vol. en forma aproximada: 1º. cualquier día del año. Basta observar en el disco que el horizonte de cualquier lugar corta a la trayectoria solar de esas fechas en el punto medio de la proyección correspondiente. 6º. Martín González A continuación se representa una fotografía de un disco materializado en cartón (figura 30 b). 7º. 2º. midiendo el ángulo B4A4Bi. También podemos observar que: A R O N 5º. La duración del día la indican los segmentos AiBi de la figura 30. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 3º. Leemos también la hora en que sale y se pone el Sol.La magnitud del desplazamiento del sol hacia el norte en primavera y verano y hacia el sur en otoño e invierno.. 8º.. en este caso.. En la figura 31 se observa que..Disco Solar Didáctico A. el horizonte corta a las trayectorias por la mitad. En la figura 30 se observa que la parte visible de las líneas a la izquierda de A4B4 es mayor que la oculta..La duración del día y de la noche cualquier día del año y en cualquier latitud. el sol se encuentra en el cénit.La relación entre la duración del día más largo y el más corto del año en cualquier latitud. el 21 de marzo y el 22 (ó 23) de septiembre la duración del día es igual a la de la noche.la duración del día es igual a la de la noche... a mediodía..En cualquier punto de la Tierra. M Í A Figura 30 b Figura 30 c O Con este dispositivo podemos determinar fácilmente. es la relación A1B1/A7B7.

y por tanto no se pone. aumentarían los segmentos AiBi. siendo aquel el día más corto y éste el más largo del año. Es el sol de medianoche: el sol pasa rasante al horizonte. el sol se mantiene todo el tiempo por encima del horizonte. El día dura pues. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 21 de junio.En los puntos con latitud 23º 27´ N. en el Trópico de Cáncer. leyendo en la escala en grados..Disco Solar Didáctico A. es decir. al norte de A4B4 y disminuirían los que están al sur. 83 julio de 2013 157 . a medianoche. 24 horas. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.La duración del día aumenta entre el 22 de diciembre y el 21 de junio en el hemisferio norte. en el Norte.La duración del día aumenta al aumentar la latitud en primavera y verano y disminuye en otoño e invierno. o al Oeste.. 12º. Figura 32 14º. El 22 de diciembre sucede lo mismo por debajo del ecuador. a lo largo de la línea NS. respectivamente.. el día 21 de junio. puntos situados sobre el círculo polar ártico. Son los solsticios de verano e invierno en el hemisferio norte.El 21 de junio alcanza el sol sobre la eclíptica el punto más alejado del ecuador. Basta observar que el punto B se encuentre sobre la vertical.. Figura 32... Martín González 9º. A S T Figura 31 R O N O M Í A 13º. 11º. produciéndose en ellos la máxima diferencia entre el día y la noche. del disco giratorio B. con respecto al Este. 10º.Podemos determinar el desplazamiento angular hacia el norte o hacia el sur del punto del horizonte por el que sale el sol (orto) o se pone (ocaso). por encima de él. Al situar la indicación “N” en la posición correspondiente a una latitud mayor que la de la figura 30.En los lugares de latitud 66º 33´ N.

para puntos del hemisferio sur se observa fundamentalmente lo siguiente : 16º. Ver figura 36 158 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Figura 33. Martín González A Í Figura 33 M A S T R O N O El 22 de diciembre toca el horizonte en el Sur pero no llega a salir. 15º.Entre el 23 de septiembre y el 22 de diciembre aumenta la duración del día y disminuye la de la noche. correspondiendo a esta última fecha el día más largo del año. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 22 de diciembre.. por lo que la duración del día es de seis meses en el hemisferio correspondiente. Ver figura 35. Está las 24 horas debajo del horizonte..En la latitud 23º 27´ S. Figura 34. Es el comienzo del verano en ese hemisferio. 17º.. correspondiente al Trópico de Capricornio. Figura 34 Figura 35 Análogamente.En el Polo Norte .latitud 90º .el sol se mantiene por encima del horizonte desde el 21 de marzo hasta el 23 de septiembre.Disco Solar Didáctico A.

Pasa rasante al hizonte en el Sur. Ver figura 37..En el Polo Sur .latitud 90º S . T R O N O M Í A Figura 37 19. con latitud 66º33´ S. Permanece bajo el horizonte durante las 24 horas. Martín González A S Figura 36 18º.En el Círculo polar Antártico. Ver figura 38. 83 julio de 2013 159 . El día dura seis meses en ese hemisferio.Disco Solar Didáctico A.el sol se mantiene sobre el horizonte desde el 22 (ó 23) de septiembre hasta el 21 de marzo. Es el solsticio (de verano en el hemisferio Sur) y el día dura 24 horas. el sol no se pone el 22 de diciembre.. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. El 21 de junio toca el horizonte en el Norte pero sin llegar a salir.

el por qué del sol de medianoche. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. por ejemplo una proyección correspondiente a cada semana. sino que. 83 julio de 2013 NÚMEROS . cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. logramos. la altura del polo sobre el horizonte coincide con la latitud de un lugar . aparece una escala de 0º a 90º válida para latitudes norte a partir de P y otra también de 0º a 90º a partir de P´. nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. queda situado el horizonte correspondiente a esa latitud – como vimos anteriormente. observamos la variación de la declinación solar. que con este sencillo dispositivo.por lo que la parte de las trayectorias visibles a través del disco Vol. la larga noche polar.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . que nos permite determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. etc. Resumen 160 Vemos pues. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. Al llevar N sobre un valor de la escala que parte del polo P. o la larga noche polar. lleva un recorte cuya parte recta representa el horizonte del observador proyectado sobre el plano del meridiano. no sólo ver la diferente duración de los días a lo largo del año. También se señalan los polos celestes P y P´. También nos ayuda a comprender mejor fenómenos como la sucesión de las diferentes estaciones -viendo la distinta inclinación de los rayos solares a lo largo del año. En la periferia. Martín González A Figura 38 Í O N O S A T R M 5. etc. la sucesión de las estaciones .Disco Solar Didáctico A. válida para latitudes sur. Aparecen representadas de mes en mes. El disco mayor del dispositivo lleva unas líneas que representan las proyecciones sobre el plano meridiano de las trayectorias solares. Lleva señalados los puntos cardinales norte (N) y sur (S). de menor radio. en cualquier latitud. aunque se podrían representar más próximas. en qué lugares y cuándo pasa el Sol por el cénit. en sentido inverso. además.el por qué del “sol de medianoche”. El disco superior. El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios.

6.Disco Solar Didáctico A. En la figura vemos que el lado PR es el complemento de la declinación del Sol el día considerado.λ ) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.λ ) cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 .1. Cálculos para la latitud de ciudad de La Laguna (28º 30´N. rectilátero el triángulo. el cénit y un astro se denomina triángulo astronómico. Desplazamiento del orto y ocaso en algunas latitudes particulares 6. en determinadas fechas. Ver figura 40. En forma análoga. 6.2. y el lado ZP es complementario de la latitud del lugar.2.1. será: Figura 39 A S T R O N cos(90 − δ ) = cos RZP sen (90 .λ ) . En el primer caso queda Z en el hemisferio visible y en el segundo Z´. La parte que no deja ver el disco corresponde a la noche. obtendríamos el horizonte de un observador situado en el hemisferio sur en la latitud señalada. Por ser en este caso. Martín González corresponden a lo que vería observador en esa latitud del hemisferio norte. En la figura 39 está representado tal triángulo para el caso del Sol en el momento en que asoma por el horizonte.λ ) con lo que determinamos el ángulo RZP que nos da la posición del orto del M Sol en el día considerado. O cos RZP = cos(90 − δ ) sen (90 . Í A cos RZP = cos(90 − δ ) llamando Φ al ángulo RZP queda sen (90 . 16º 20´W). 83 julio de 2013 161 . Determinación del desplazamiento del orto y del ocaso solar El triángulo esférico determinado por el Polo Celeste. al llevar S sobre la escala que parte de P´. Resolviendo este triángulo podemos calcular la posición del orto y el ocaso del Sol cualquier día del año. ya que el lado ZR mide 90º. Algunos cálculos teóricos que confirman la información suministrada por el disco 6.

2300 = 76 o42' contado desde el punto cardinal Norte. El 22 de junio: cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 230 27') cos 66º 33' = = = 0.λ ) sen (90 . El 21 de mayo: o R cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 20 011') cos 69º 49' = = = 0. 83 julio de 2013 NÚMEROS .λ ) sen (90 . 4527 sen (90 . Martín González M Í A Figura 40 O El 21 de abril: N cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 110 40') cos 78º 20' = = = 0.28 0 30') sen 61o30' O Φ = arc cos 0.λ ) sen (90 . 2300 sen (90 . 3919 sen (90 . Por lo tanto el orto tiene lugar a 23o05' del punto cardinal Este.28 0 30') sen 61o30' S A T Φ = arc cos 0.28 0 30') sen 61o30' Φ = arc cos 0. Por lo tanto el orto tiene lugar a 26 o55' del punto cardinal Este. 162 Vol.Disco Solar Didáctico A. Por lo tanto el orto tiene lugar a 13 18' del punto cardinal Este. 3919 = 66 o55' contado desde el punto cardinal Norte. 4527 = 63o04' contado desde el punto cardinal Norte.

El 22 de junio: O N 90 o − Φ = 90 o − 23o27' . 83 julio de 2013 163 .3. esto significa que sale a 20 o11' del Este. será. cos Φ = cos(90 − δ ) A El 21 de abril: Figura 41 S cos Φ = cos(90 − δ ) = cos(90 o − 11o40') = cos 78 o20' T Φ = 78 o20' desde el punto N. Martín González 6. En la latitud de 23o27' N (figura 42). O 6.2. esto significa que sale a 23o27' del Este.2. R El 21 de mayo: 90 o − Φ = 90 o − 20 o11' . Luego el Sol sale desplazado 11o40' desde el Este. M Í A Figura 42 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.2. En el ecuador (λ=0).Disco Solar Didáctico A. Ver figura 41.

9174 o o A Í Φ = arc cos 0.23o27') 0. El 21 de mayo: cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. 2204 sen (90 .2. Figura 43 164 Vol.4. 83 julio de 2013 NÚMEROS .23o27') 0. 2204 = 77 o15' y 90 o − Φ = 12 o45' da la posición del orto con respecto al Este. 4337 y Φ = arc cos 0. Martín González El de 21 de abril: cos Φ = cos(90 − 11o40' ) 0. 3760 = 67 o54' y 90 − Φ = 22 06' El 22 de junio: M cos Φ = O cos(90o − 23o27') 0. 3450 = = 0. 9174 Φ = arc cos 0. 4337 = 64 o17' sen (90o .23o27') 0. 9174 90 o − Φ = 25 o43' . que indica que sale a 25 o43' del Este.Disco Solar Didáctico A. 3760 sen (90 . será. N A S T R O 6. 3979 = = 0. 2022 = = 0. En la latitud de 66 o33' N. (figura 43).

83 julio de 2013 165 . 8670 sen (90 . es decir. En esos días el sol recorre el horizonte. En los equinoccios. por lo que la expresión es indeterminada.Disco Solar Didáctico A. latitud 90º N. 2010 = = 0. el Sol sale justamente por el o o sen (90 .λ ) es siempre nulo.5. el denominador de la expresión cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . R O N O M Í A Figura 44 En este caso.66 o33') 0. entre marzo y septiembre el Sol estará siempre por encima del horizonte. Martín González El 21 de abril cos Φ = cos(90 − 11o40') 0. 5051 sen (90 . 3979 Φ = arc cos 0. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 3979 Φ = arc cos 0.2.66 33') 6.66 o33') 0. (figura 44). 3450 = = 0. A S T cos(90 o − 23o27') = 1 y Φ = 0 o. 8670 = 29 o52' y 90 o − Φ = 60 o08' El 22 de junio cos Φ = Norte. Es decir. por lo que no hay ningún valor de Φ que la verifique. también se anula el numerador. En el Polo Norte. El 21 de mayo será cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. 5051 = 59 o39' y 90 o − Φ = 30 o21' da la posición del orto con respecto al Este.

b) latitud 23º 27´N: El 21 de abril: cosθ = − cot(90º −23º 27′). el 21 de mayo: O cosθ = − cot(90º −28º 30′). 48 horas. aproximadamente 12 horas y 41 minutos.1995 θ = 101º 30′ 2θ = 203º R la duración del día resulta ser de 13.1. la duración del día resulta ser de 12.1120 llamando θ al ángulo RPZ .1594 θ = 99º17′ 2θ = 198º 34′ 166 Vol. 68 horas.Disco Solar Didáctico A. Martín González 6. nos queda. aproximadamente 12 horas y 51 minutos. θ = 96º 26′ .cot(90º −11º 40′) = -0. 85 horas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 53 horas.2354 θ = 103º 36′ 2θ = 207º14′ S A la duración del día resulta ser de 13. 2θ = 192º 28′ .0. aproximadamente 13 horas y 28 minutos. El 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −23º 27′).3.cot(90º −11º 40′) = −0.cot(90º −23º 27′) = -0. El 21 de junio: T cosθ = − cot(90º −28º 30′). A 6. Como cada 15º corresponde a una hora.3. aproximadamente 13 horas y 32 minutos. 0895 θ = 95º13′ . 2θ = 190º 28′ . calcularemos el ángulo RPZ que determina mitad del arco que recorre el Sol sobre el horizonte. es decir la duración del día y de la noche. Multiplicándolo por 2 y teniendo en cuenta que cada 15º corresponde a una hora podremos saber entonces la duración del día. Cálculo de la duración del día Para calcular el tiempo que el Sol permanece por encima o por debajo del horizonte. Para latitudes mayores la trayectoria solar no cortaría al horizonte. cos RPZ = − cot(90 − λ ).cot(90º −20º11′) = . La duración del día resulta ser de 12. Duración del día en las latitudes particulares y los días considerados anteriormente a) latitud 28º 30´(La Laguna): el día 21 de abril: M O N Í cos RPZ = − cot(90º −28º 30′).cot(90 − δ ) Esta fórmula es aplicable para latitudes iguales o menores a 66º 33´.cot(90º −20º11′) = -0.

8474 R θ = 147º 55′ 2θ = 295º 51′ O la duración del día resulta ser de 19.0.cot(90º −11º 40′) = −0. S T el 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −66º 33′).cot(90º −23º 27′) = .Disco Solar Didáctico A. S. Es decir el sol está las 24 horas por encima del horizonte. M Í A Para la latitud de 90º N. Álvaro Martín González. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Geometría Descriptiva. 44 horas. Matemáticas de Preuniversitario. 83 julio de 2013 167 .cot(90º −23º 27′) = -1 O θ = 180º 2θ = 360º la duración del día resulta ser de 24 horas. Madrid: Ediciones S. Martín González la duración del día resulta ser de 13. la trayectoria del sol no corta al horizonte en ninguna de las fechas consideradas por lo que la duración del día es siempre de 24 horas.cot(90º −20º11′) = . es Doctor en Ciencias. 22 horas. aproximadamente 13 horas y 24 minutos. Izquierdo Asensi.A. aproximadamente 13 horas y 12 minutos. Madrid: Editorial Dossat. El 21 de junio: N cosθ = − cot(90º −66º 33′). ya que serían totalmente equivalentes. Bibliografía Constantino Marcos y otros. aproximadamente 15 horas y 47 minutos. El 21 de junio: cosθ = − cot(90º −23º 27′). (1979).M. La duración del día resulta ser de 15. Se omiten los cálculos similares para el hemisferio Sur.0.1880 θ = 100º 50′ 2θ = 201º 40′ la duración del día resulta ser de 13. aproximadamente 19 horas y 43 minutos. Catedrático jubilado de Física y Química de Bachillerato y Licenciado en Bellas Artes. F. Ha sido profesor en diferentes institutos de Enseñanza Secundaria de Tenerife y Profesor tutor de Física de la UNED. 72 horas. 78 horas. 4758 θ = 118º 24′ . 2θ = 236º 48′ . c) latitud 66º 33´N el 21 de abril: A cosθ = − cot(90º −66º 33′).

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La Laguna. con el objetivo de que la población tenga las herramientas necesarias para interpretar los resultados de estudios estadísticos que se publican. website. Por ello. un portal web divulgativo dedicado a la estadística Rut Almeida (Universidad de La Laguna. Explica. con motivo del Año Internacional de la Estadística para acercar. on the occasion of the International Year of Statistics to bring secondary education and bachillerato students to the contents of the statistics needed to interpret the information around us. Explica. España) Resumen El Instituto Nacional de Estadística (INE) ha creado un portal web divulgativo. cuestionarios…) por los que navegar para introducirnos en el mundo de la estadística. el cual analizamos en este artículo realizando un recorrido por todas sus secciones. con frecuencia. encontramos resultados de estudios estadísticos en nuestro alrededor. L Keywords A 1. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . por ejemplo. juegos. recursos interactivos.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Introducción La estadística es la ciencia que se encarga.) for navigating around the world of statistics. en los medios de comunicación.ine. E N Palabras clave Abstract The National Statistics Institute (INE) has created a divulgative website. nos presenta una colección de recursos interactivos (presentaciones.htm tiene una apariencia sencilla a la vez que intuitiva para aquellas personas que acceden por primera vez. enseñanza secundaria y bachillerato. Estadística..es/explica/explica. presents a collection of interactive resources (presentations. el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha diseñado un portal web divulgativo para acercarnos a la estadística de una forma amena e interactiva. interactive resources. vídeos.. del estudio de los datos de una población y por lo tanto. Explica. games. Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística que el Instituto Nacional de Estadística hace coincidir con la creación del portal Explica. Statistics. julio de 2013. Análisis del portal web El portal web al que accedemos a través de la dirección http://www. videos. R E D 2.sinewton. a los estudiantes de enseñanza secundaria y bachillerato. secondary and bachillerato education. web. entre otros aspectos. Explica. a los contenidos de la estadística necesarios para interpretar la información que nos rodea.http://www. questionnaires . páginas 169-177 Explica.

otra manera de acceder a los recursos del portal. además de a través de las pestañas de la columna de la izquierda. quienes responderán dichas consultas a la dirección de correo electrónico que se facilite. es decir.Explica. 170 Vol. Almeida R E D Figura 1. 2. ¿Qué es Explica? Explica. es un portal web divulgativo diseñado por el Instituto Nacional de Estadística cuyo objetivo es incrementar la cultura estadística en la sociedad para así favorecer el buen uso de la información estadística que se encuentra en entornos cotidianos como. así como novedades y noticias relevantes relacionadas con la estadística. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. los medios de comunicación.1. por ejemplo. También cuenta con acceso a videos y aplicaciones del canal del Instituto Nacional de Estadística e incluso algunos enlaces a YouTube. A continuación. 83 julio de 2013 NÚMEROS . que nos facilita el acceso a las distintas secciones del portal. Por último. Para ello en la web encontramos multitud de recursos de carácter divulgativo presentados en formato flash y pdf. En la parte central encontramos un enlace a la web del Instituto Nacional de Estadística. A L N E En ella podemos encontrar una serie de pestañas en una columna situada a la izquierda. se realizará una revisión del portal web a través de un recorrido por cada una de sus secciones. En esta sección contamos también con un formulario para realizar cualquier consulta o sugerencia a los administradores del portal. En esta máscara de inicio podemos acceder a enlaces de presentación sobre novedades y ejemplos de recursos que nos acercan a la estadística de una forma sencilla. te ayudamos con la estadística. Dichos recursos se encuentran en las distintas secciones del portal y se destacan en esta página de inicio. Inicio. en la esquina superior derecha podemos acceder a un mapa del sitio web donde se desglosan todas sus partes.

Encontramos recursos explicativos sobre conceptos y herramientas de la estadística. si accedemos al apartado Tipos de gráficos. Primeros pasos. 2. gráficos y elaboración de encuestas. la inferencia estadística. hay dos apartados dedicados a los gráficos. Estadísticas oficiales Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Por otro lado. ¿cuál uso? podemos ver cómo poner en práctica los distintos gráficos. E N L A R Figura 2. Primeros pasos La sección Primeros pasos tiene como objetivo facilitar los conceptos necesarios para interpretar datos y resultados estadísticos que aparecen en el resto de secciones del portal. 83 julio de 2013 171 . Todo ello está organizado en 5 apartados que contienen presentaciones flash con enlaces a otros recursos como vídeos o enlaces web. E D Contamos con presentaciones teóricas como el apartado Introducción a la Estadística en el que podemos realizar consultas sobre conceptos y contenidos teóricos. Almeida 2. partiendo de la estadística descriptiva y pasando por la probabilidad.2. asociados al tipo de variable que se estudia o qué queremos resaltar de nuestro estudio por medio de una presentación que nos detalla la información necesaria. recolecta de datos y posteriormente análisis de los mismos aplicando contenidos de la sección Introducción a la Estadística. En Gráficos de ayer y hoy se muestran los distintos tipos de gráficos asociándolos a su origen e historia. es decir. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. en la misma presentación flash.Explica. Por otra parte. se trata de una sección de contenido teórico. Esta sección tiene una gran utilidad en la educación secundaria pues los alumnos de una manera autónoma podrán realizar una actividad de construcción.3. pero también nos encontramos con un apartado práctico (Tu primera encuesta) en el que proponen construir un cuestionario facilitando. documentos Word con ejemplos y plantillas para construir una encuesta.

L A R E D Figura 3. autor del portal. 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Estadística y mucho más E N 172 Vol. de forma similar contamos con un video que nos explica cómo se organiza el Sistema Estadístico Europeo y la aportación que hace España al mismo. repercusión en la sociedad y la relación que existe con otros organismos que tienen el mismo objetivo (Sistema Estadístico Nacional).Explica. Producto interior bruto. Para ello contamos con un video en el que se resumen los pasos generales a seguir en el proceso. en los apartados Los productos estadísticos y Censos 2011 podemos acceder a datos y resultados de estudios estadísticos oficiales realizados por el INE. Esta información puede ser muy útil para el profesorado que desee diseñar actividades con datos reales y fiables. nos facilita presentaciones donde se explica el procedimiento que sigue el INE en la elaboración de algunos estudios estadísticos que se realizan anualmente en España. el Índice de precios de consumo. sus funciones y organización.4. Pregunta + respuesta = dato está destinado a explicar cómo se realiza una estadística. Almeida En la sección Estadísticas oficiales nos acercamos al Instituto Nacional de Estadística. Estadísticas oficiales. Por último. así como una presentación explicativa sobre el proceso y los pasos seguidos para la realización de un estudio estadístico concreto Estudio sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías (TIC) en los Hogares. Encuesta de presupuestos familiares y sobre la importancia de los estudios estadísticos para tener una visión de la proyección de la población. Encuesta de población activa. El apartado Principales estadísticas. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. En un apartado de esta sección INE y sistema estadístico. sistema de trabajo. contamos con una colección de videos explicativos y una presentación flash en la que se detalla el funcionamiento de dicho organismo.

lo que simplifica mucho los datos que son presentados de una forma más cercana. con un vídeo que habla sobre datos estadísticos de España que presenta los datos en el supuesto de que la población fuese de 100 habitantes (Si España fuese un pueblo). un recurso muy útil para el diseño de tareas. sino la utilidad de las proporciones a la hora de presentar datos. juegos. En este caso no sólo trabajamos la estadística.Explica. 2. por ejemplo. Se trata probablemente de la sección de mayor utilidad como recurso metodológico para la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Un poco de historia Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. tanto la cifra actual como la de años anteriores. Estadística y mucho más. Considero que es un recurso muy interesante para introducir la estadística en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria. E N L A Figura 4. En el resto de apartados podemos acceder a curiosidades presentadas como datos o cuestionarios y juegos relacionados con los contenidos presentados en la sección Estadísticas oficiales. etc. video de curiosidades.5. Estos recursos pueden ser de utilidad para que el estudiante ponga en práctica lo aprendido de una manera autónoma. Almeida En esta sección podemos encontrar diversos recursos lúdicos relacionados con la estadística: cuestionarios. 83 julio de 2013 173 . Además encontramos un apartado (Aplicaciones prácticas) en el que introduciendo el nombre de una población accedemos a los datos del número de habitantes de dicho lugar detallando el número de hombres y mujeres. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. R E D Contamos.

6. el Instituto Nacional de Estadística y la Facultad de Estudios Estadísticos de la Universidad Complutense de Madrid han organizado una Olimpiada Estadística a nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Los tesoros de la biblioteca (en la que podemos encontrar la historia de los gráficos estadísticos) y Muestra censos españoles.Explica. Edad Media. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. E En la historia de España. en Primeros censos españoles. los censos de población surgieron desde muy temprano. es decir. judíos y cristianos. encontramos una larga historia en España en lo que a censos de población se refiere y podemos encontrar un resumen de su evolución hasta la actualidad. 83 julio de 2013 NÚMEROS . N 174 Vol. presenta un recorrido por la historia de la estadística. Esta sección cuenta también con enlaces a tres exposiciones virtuales dedicadas a la Muestra bibliográfica agraria. Olimpiada Estadística Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística. Debido a esto. entre los siglos XI y XIII para establecer los tributos que debían pagar musulmanes. Con este motivo. Edad Moderna y la Edad contemporánea (La estadística en la Historia). en forma de presentación flash. Bachillerato y Ciclos Formativos de grado medio. Un poco de historia. mostrando su origen y evolución a lo largo de la Edad Antigua. L A R E D Figura 5. Almeida La sección Un poco de historia. como su nombre indica. También contamos con apartados destinados a mostrar un pequeño resumen biográfico de algunos de los personajes más relevantes en la historia de la estadística (Personajes de la estadística). en concreto durante los reinos de taifa. 2. Se trata de tres exposiciones que se encuentran de forma física en Madrid.

Objetivo de la Olimpiada. Bases de la Convocatoria. 2. En estos momentos ya ha tenido lugar la primera fase y segunda fase. de solicitar una visita a la delegación del Instituto Nacional de Estadística.Explica. Olimpiada Estadística 2013 R En esta sección podemos encontrar toda la información necesaria para participar: Calendario. un email para dudas y sugerencias. podemos acceder a los resultados de la primera que ya han sido publicados. Poster. Ejemplos de pruebas de la Olimpiada. etc. día en el que se publican los equipos ganadores. 83 julio de 2013 175 . Visita de centros de enseñanza Este portal da la oportunidad. Almeida E N L A Figura 6. La Olimpiada finaliza el 17 de mayo. a centros de enseñanza secundaria y bachillerato. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.7. E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

en la que los estudiantes podrán navegar de forma autónoma dada la sencillez y la forma intuitiva en la que el INE presenta los recursos. En la página podemos encontrar desde presentaciones teóricas sobre conceptos básicos de la estadística o la historia y evolución de la misma. Se trata de un portal lleno de recursos para la enseñanza secundaria y bachillerato. Conclusiones El portal web divulgativo Explica del Instituto Nacional de Estadística tiene como objetivo acercar a los estudiantes de educación secundaria y bachillerato a la estadística de una forma interactiva y práctica. Almeida L A R E D Figura 7. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.Explica. mostrando los distintos aspectos a través de videos. cuestionarios. presentaciones. hasta aspectos prácticos como juegos y videos para diseñar una encuesta y realizar un estudio de los datos obtenidos. Visita de centros de enseñanza. etc. N Se trata de una buena forma de acercar al alumnado a la estadística a través de una visita a las instalaciones del Instituto Nacional de Estadística en la que además contarán con un guía que les presentará las distintas secciones y explicará el funcionamiento y labores del mismo. E 3. juegos. Desde el punto de vista de la enseñanza. 83 julio de 2013 NÚMEROS . las secciones que proporcionan 176 Vol.

Real Decreto 1467/2007. de 29 de diciembre. algunos de los recursos que encontramos podrían considerarse algo superior a los contenidos que se exigen a estos niveles y son de mayor interés en niveles universitarios. BOE nº5. Viernes 5 de enero de 2007 BOE nº5. aunque el objetivo del INE se encuentra en los niveles de secundaria. secundaria y de profesorado de primaria en formación. Actualmente es becaria del área de Didáctica de las Matemáticas del Departamento de Análisis Matemático de la Universidad de La Laguna. pues presentan contenidos más cercanos a los del currículo de enseñanzas mínimas de estos niveles (Real Decreto 1631/2006. Martes 6 de noviembre de 2007. en el proyecto nacional Modelos de competencia formal y cognitiva en pensamiento numérico y algebraico de alumnos de primaria. Rut Almeida Cabrera. 83 julio de 2013 177 . podemos encontrar multitud de recursos para el profesorado. Almeida recursos más prácticos son Primeros pasos y Estadística y mucho más. de 2 de noviembre. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. que contienen información relevante de la estadística que no se encuentra en los contenidos del currículo de enseñanzas mínimas pero que tienen una importancia relevante y pueden utilizarse como introducción y motivación a otros contenidos que sí son parte del temario de estos niveles. Este recurso tiene una gran utilidad para el profesorado que no cuente con internet en el aula ya que puede descargar el contenido del portal en formato pdf y disponer del mismo sin conexión a internet. registrado en 2013.Explica. por lo que es de esperar que siga evolucionando y proporcionando material interactivo para estos niveles. es el enlace que encontramos en todas las secciones que nos dan acceso a una colección de ficheros pdf de las presentaciones del portal. BOE nº266. Se trata de un portal divulgativo nuevo. 6 de noviembre de 2007). En las secciones Estadísticas oficiales y Un poco de historia. Doctorando del programa de Matemáticas en la Universidad de La Laguna. BOE nº266. Su línea de investigación es el sentido numérico y cuenta con varias publicaciones en ese ámbito.com A R E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Por otro lado. Email: rutalca@gmail. Otro aspecto a destacar. que cuenta ya con muchos recursos para la enseñanza de la estadística en la educación secundaria y bachillerato. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. E N L Bibliografía Real Decreto 1631/2006. 5 de enero de 2007. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Real Decreto 1467/2007.

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flat. Además el pergamino aporta estas informaciones: a) en 3 4 5 una sola cifra es correcta. comprendió que el cofre conserva un tesoro protegido por una cerradura con una combinación numérica de tres cifras (de 1 a 9).com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . we carry in our the mathematical Komando. y presentamos dos ejemplos de puzles de encajar planos.http://www. dejamos planteado el siguiente problema: Caza al tesoro El otro día. Approaches and strategies to be followed in solving puzzles planes of type head-tail (put-together puzzles) and twodimensional assembly.com / mgarciadeniz@gmail. al hablar del Mastermind.) e) en 8 5 9 dos cifras son correctas.sinewton. jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). J J U U Keywords E E G G O O En el artículo “Juegos de lógica inductiva” publicado en el número 81 de la revista. and present two examples of puzzles to fit. Método de resolución de problemas del juego Mastermind. rebuscando en el desván. páginas 179-186 Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen Resolvemos el problema sobre el juego del Mastermind publicado en el número 81 mediante una organización en tablas de la información. pero no está en su lugar correcto (un herido) b) en 2 3 6 ninguna cifra es correcta (ni muertos ni heridos) c) en 6 7 8 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (un muerto) d) en 4 7 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (etc. respectivamente. Marcos descubrió un viejo baúl que contiene un pergamino y un cofre. Planteamientos y estrategias a seguir en la solución de puzles planos del tipo cabeza-cola y de ensamblaje bidimensional. Problem-solving method of the game Mastermind. que llevamos en el Komando matemático.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. pero sólo una está en el sitio correcto f) en 5 8 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto 1 S S El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz. Unos del tipo cabeza-cola y el otro de reconstrucción de figuras a partir de una disección de la misma. Palabras clave Abstract We solve the problem about the game of Mastermind published in issue 81 by an organization information tables. julio de 2013. Leyendo el pergamino. jaruperez@gmail. A head-tail type and the other figures reconstruction from the same dissection.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. 6. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 4 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 El 8 es incorrecto El 4 es incorrecto 180 Vol. Rupérez Padrón y M. Vamos a ofrecer una solución a partir de una estrategia de Organización de la Información y usando una tabla de doble entrada como organizador. A. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Tabla 3 Consecuencias J U 4 8 5 El 7 es correcto El 7 está en posición correcta El 9 es correcto El 9 está en posición correcta Las informaciones (c) y (d) nos indican que el 7 es una cifra correcta y. Para comprender mejor las informaciones suministradas por el problema haremos una tabla organizada con ellas. García Déniz Ayudad a Marcos a encontrar la combinación correcta para abrir el cofre. S Información A B C D E F O Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 G El 9 es correcto El 9 está en posición correcta E Tabla 2 Las informaciones (e) y (f) nos permiten saber que el 9 es una cifra correcta y que también está en posición correcta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 3. pues las otras dos son 7 y 9. 3 y 6 no están La información (b) permite eliminar las cifras equivocadas 2. Información A B C D E f Combinación 3 4 5 2 3 6 6 7 8 4 7 2 8 5 9 5 8 2 Cifras correctas 1 0 1 1 2 1 Tabla 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 2. Sólo nos queda saber la primera cifra. que está en posición correcta. también.

A. Información A B C D E F Combinación 5 7 7 5 5 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 5 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta El 5 es correcto y está en posición correcta. Hoy nos centramos en aquellos donde los elementos que tenemos que hacer coincidir son representaciones de animales. Como pueden apreciar nuestros lectores. 83 julio de 2013 181 . Este problema tiene muchas y diversas formas de ser resuelto. Respuesta: Hay una sola combinación posible para abrir la caja fuerte: 5. Consecuencias 9 Para terminar. los llamados puzles de cabezas-colas. nos toca volver a los puzles. emparejando dichos elementos entre sí. Rupérez Padrón y M.Colas están formados por una serie de piezas. personajes de dibujos u otros diseños y Figura 1. de los que seguimos esperando alguna respuesta de nuestros lectores y de los que haremos un tratamiento especial en una próxima segunda parte del artículo. Ahora. presentados en el nº 82 de la revista. J U E G O S Puzles cabezas-colas Los puzles de Cabezas.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. signos) sobre los lados o sobre los vértices y las cuales deben ser colocadas de forma que sus esquinas o lados encajen. todas de igual forma. cuadrados. colores. consistentes en armar un objeto a partir de una serie de piezas sueltas que deberán ser colocadas en contacto (sin trabarlas). Eternety Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. de la información (f) obtenemos que la primera cifra de la combinación ha de ser el 5. tanto el 4 como el 8 han de ser necesariamente incorrectos. Y dentro de estos. Los puzles se clasifican de muchas maneras. las informaciones (c) y (d) nos permiten deducir también que. al ser correcto el 7. Pero en cualquiera de ellas la respuesta final es la misma. que permiten cubrir la superficie plana de juego. en éste. Las piezas al encajar deberán formar también una disposición regular o cubrir un tablero previamente diseñado. "Puzle mecánico" es el término más ampliamente usado hoy día para referirse a un puzzle hecho de piezas sólidas que pueden ser manipuladas manualmente para obtener una solución. 9. Dentro de este tipo se encuentran los puzles de ensamblaje bidimensional. hexágonos. Nos siguen quedando pendientes los problemas del Reversi/Othello. Normalmente las piezas suelen tener formas geométricas regulares: triángulos equiláteros. García Déniz De nuevo. que tienen unos elementos (dibujos. 7. pero en cualquiera de ellas siempre se habrán de tener en cuenta los puzles para encajar (put-together puzzles). en esta sección vamos alternando los artículos dedicados a juegos con los dedicados a puzles. a su vez.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. y donde han de coincidir los colores de las piezas que se adosan como el de Eternety que se muestra en la figura 1. Figura 4 Es un puzle muy complicado pero que resulta ser un reto absorbente para los que intentan su resolución. Dichos puntos están colocados de manera Figura 2 que. Al tratarse de una permutación cíclica de seis colores. Figura 5 Trataremos aquí de dar una manera de afrontar dicha resolución. J U E G O S Las piezas y el cartel se presentan tal y como vemos en la figura 4: Las personas inician el trabajo emparejando las piezas de tal manera que los puntos emparejados sean siempre del mismo color (figura 5). No suelen abandonar hasta encontrarla. y también aquellos otros donde debemos buscar la coincidencia de dos puntos o marcas de igual color. amarillo. En ambas figura este puzle de cabezas-colas llamado “Hexágonos coloreados”. Las piezas deben ser colocadas de manera que uno de los hexágonos ocupe el centro y situar los Figura 7 Figura 6 otros seis alrededor. con 16x16 piezas. verde. El puzle va acompañado de un cartel informativo en el que se presenta el objetivo del mismo. que tienen puntos de colores en sus bordes. García Déniz objetos que han sido divididos en dos partes. A. Hexágonos coloreados Dos de las actividades más populares de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas son la Exposición “Matemáticas 2000” y el “Komando Matemático”. 83 julio de 2013 NÚMEROS . normalmente geométrico. Se trata de colocarlas unidas por sus lados y formando un hexágono. Está formado por siete piezas de madera con forma de hexágonos (Figura 3). azul. En este juego sólo se toman siete de ellas (Figura 2). tales como cuadrados divididos por sus diagonales y con cada uno de los triángulos coloreado. Rupérez Padrón y M. lado con lado. constituyen una permutación circular de Figura 3 los seis colores. Reza así: Cabeza-colas hexagonales El juego consta de varias piezas de forma hexagonal. Dejamos los que representan en cada pieza un diseño. de extraordinaria dificultad. de manera que TODOS los puntos en contacto sean del mismo color. hay 5! = 120 posibilidades de hacer una pieza. Una primera idea es utilizar el ensayo y error: probar a poner un hexágono en el centro y si no funciona 182 Vol. blanco y negro) en el centro de cada uno de sus lados. en cada uno de los cuales aparece un punto de color (rojo.

Figura 12 Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. pero aún así suelen encontrar una respuesta. En ningún caso encontramos solución al puzle y no requiere mucho trabajo el hacerlo. En esa primera posición vamos probando con la segunda pieza cambiando cada vez el punto de color que las conecta entre sí. O cuadradas. como nos demuestra la sonrisa de esta joven alumna (Figura 11). cuando se conectan ambas por el punto azul se encuentra la única solución posible del puzle. Hay dos que son exactamente iguales (Figura 8). Se trata ahora de juntar Figura 9 ambas piezas en el anillo exterior del hexágono objetivo. Figura 11 Figura 10 G O S Otros puzles de cabezas colas Aquí vemos otras presentaciones de este puzle de piezas hexagonales. Rupérez Padrón y M. Lo cual produce mucha satisfacción en la persona que lo está resolviendo. Igual que en la primera posición se trata de realizar pruebas cambiando cada vez el punto de color que las conecta (Figura 9). Un primer pensamiento consiste en probar a colocar una de ellas en el centro y la otra en el exterior para comprobar si las demás encajan y completan el hexágono objetivo. Así queda el puzle (Figura 10) cuando está resuelto convenientemente. No es fácil controlar cuáles se han probado y cuáles no. 83 julio de 2013 183 .Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. García Déniz cambiarlo por otro. A. Figura 8 J U E Probamos ahora la segunda posición. Parece más sencillo analizar primero cómo son las piezas comparándolas entre sí (Figura 6). Con cierta sorpresa se descubre que no todas son diferentes. Sin mucho esfuerzo.

de encajar. algunas de las cuales mostramos aquí. 2000) S Recursos/Juegos matemáticos Autor:Grupo Alquerque Además de adquirir las versiones comerciales. Fernández-Aliseda. Hans): Mayo 2009: Combinatoria de colores (publicado en la revista SUMA. formas o tableros para después disfrutar del desafío que supone su resolución. en varias piezas iguales o diferentes entre sí. etc. número 35. nº 53. Este es el modelo que debe construirse (figura 16): Objetivo: Reconstruir la casa con las cinco piezas del puzle.algunos artículos los amigos sevillanos del Grupo Alquerque (Muñoz. Figura 15 Figura 14 Sobre puzles de estas categorías han escrito -entre otros. Puzle “Mi casa” Tiene cinco piezas: Un triángulo. que puede ser geométrica. y permite que los alumnos diseñen dibujos. también procedente de la Exposición y el Komando Matemático. 2006) Noviembre 2004: Rompecabezas de aviones (publicado en la revista SUMA. figuras u otros. su construcción es relativamente sencilla. objetos. con el objetivo de reconstruir la figura. colores. Piezas y cartel con modelo del puzzle “Mi casa” Figura 17 Figura 16 De entrada. un trapecio y dos pentágonos (figura 17). Es un puzle plano. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Prueban a juntar piezas y siempre terminan con una figura 184 Vol. Las piezas deben ser adosadas unas a las otras. un rectángulo. Rupérez Padrón y M. García Déniz O triangulares.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. o una silueta de una imagen de animales. sin huecos ni solapamientos. G U J E O Puzles de disecciones de figures planas Otros puzles del mismo tipo (ensamblaje bidimensional) son los que resultan de dividir una figura plana. que divididas a la mitad plantean su reconstrucción siguiendo el mismo principio de cabeza-cola. Haremos aquí el análisis de uno de ellos. los alumnos tienden a realizar un ensayo y error desorganizado. En este caso no suele haber elementos que tengamos que hacer coincidir por colores. A. También podemos encontrar que sobre piezas planas geométricas se han colocado figuras en relieve. letras.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

remotamente parecida al objetivo, pero donde aparecen huecos imposibles de llenar. Su primera reacción es: “¡Faltan piezas!”. En muchos casos no identifican bien los detalles del objetivo con las formas de las piezas. El tejado lo suelen identificar con la pieza en forma de triángulo. Es su forma de ver un tejado de dos aguas y esa idea persiste por encima de las evidencias. Conviene orientarles en la búsqueda de piezas simétricas, con ángulos rectos, de lados congruentes, etc. Si acaso, la única pieza bien definida es la chimenea, pero su conexión con el resto del tejado no parece nunca clara. De todas formas, este es un caso en que se empieza la casa por la chimenea. Se les indica que analicen las piezas (datos del problema) y las pongan en conexión (relaciones) con el modelo (objetivo), siendo esencial una descripción de cada pieza. Las piezas más sencillas son el triángulo y el rectángulo. Triángulo: Isósceles y rectángulo; un ángulo recto y dos agudos. No puede ser el pico del tejado, porque éste requiere un ángulo recto con dos lados muy desiguales, uno corto y uno largo. Es una de las dos piezas con ejes de simetría.

J

• • •

Rectángulo: fácilmente asimilable a la chimenea. Es la otra pieza simétrica. Trapecio: es rectángulo, con dos rectos, y es también el de más dudosa identificación. Los pentágonos: uno de ellos con tres ángulos rectos y dos obtusos; el otro con sólo uno recto pero tres obtusos y uno agudo. Ambos con un ángulo recto que presenta un lado corto y otro largo. Evidentemente, uno de los dos formará el pico del tejado. Curiosamente los dos pueden identificarse con él.

U E G O S

Aún así a los alumnos no les resulta muy fácil colocar las piezas de la manera adecuada. En muchos casos al intentar colocar el tejado no observan su posición relativa respecto a la chimenea y lo colocan en la base de la misma, sin darse cuenta de que llega a su mitad, o lo colocan a la mitad y no aprecian que el vértice no puede superar la parte superior de la chimenea. Es necesario, pues, una segunda ayuda. Se les pide colocar una de las piezas como pico del tejado y probar a situar la otra después en un sitio adecuado del modelo. Hay dos ensayos posibles.

Forma A:
Esta es la primera posibilidad de colocación (Figura 18). Ahora se trata de situar el otro pentágono. Sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la continuidad de la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta parte del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Si ya les costó situar el primer pentágono, al Figura 18 colocar el segundo se les nubla totalmente la visión. Hay que indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano y, un aspecto que les cuesta algo más: y otras tantas al voltearlas en el espacio.
Figura 19

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

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Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Quedan como se muestra en la figura 19. Y ahora, al tratar de situar las otras dos piezas restantes siempre quedan huecos o partes salientes, sin conseguir el modelo de la casa. Vuelta a empezar.

Forma B:
Esta es la segunda posibilidad de colocación (Figura 20). De la misma forma que antes, ahora se trata de situar el otro pentágono. Tal y como decíamos anteriormente sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta pendiente del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Hay que buscar ese ángulo.
Figura 20

Hay que volver a indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano, y otras tantas al voltearlas en el espacio. Quedan como podemos ver en la figura 21. Ahora sí resulta fácil colocar las dos piezas restantes. Basta con situar mentalmente el modelo sobre la parte de casa ya construida. Esas líneas imaginarias nos darán la ubicación del triángulo y del trapecio. La foto 16 nos muestra la solución.
Figura 22

O

S

E

G

Figura 21

U

Uno de los libros más interesantes sobre puzles es el que reseñamos aquí figura 22:

J

Slocum, Jerry & Botermans, Jack: ”Puzzles old and new” - EQUATION, Wellingborough, Northamptonshire, 1986. En un próximo artículo ampliaremos la información sobre puzles de este tipo, dando algunos ejemplos más de puzles cabezas-colas y disecciones de figuras planas y letras.
Figura 23

Hasta el próximo Club Matemático

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

pues. Un saludo.

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Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 187-198

Juegos y Torneo Problemas Comentados XXXIV
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen
Este artículo, además de resolver ejercicios anteriormente publicados sobre juegos con cartas y fichas, plantea los enunciados de los ejercicios propuestos en la Primera Fase del Torneo para alumnado de 2º de la ESO organizado por la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, y que abarcan problemas de lógica, cálculo, geometría o gráficas. Se adelantan algunas de las singulares respuestas de los alumnos. Resolución de ejercicios por tabulación o por razonamiento lógico deductivo. Olimpiadas y Torneos sobre resolución de problemas de Matemáticas. Análisis de respuestas de los alumnos.

P

Palabras clave

R O

Abstract

This article, in addition to solving exercises published previously on games with cards and chips, raises the statements of the exercises in the first phase of the tournament for students of 2nd ESO organized by the Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, and covering problems logic, calculus, geometry or graphic. We advance some of the unique student responses. Resolution of exercises by tabs or deductive logical reasoning. Tournaments and math problem solving. The analysis of student responses.

B L

Keywords

E
En el último artículo dejamos una propuesta de problemas para Secundaria Obligatoria procedentes de la 19ª edición del Rally Matemático Transalpino Final). Y poco antes del cierre de este número de la revista hemos recibido el siguiente correo del buen amigo Pepe Vidal, miembro del Seminario Newton de Resolución de Problemas que, por cierto, vuelve a iniciar su andadura en este año de 2013 con sede en la Casa Museo de las Matemáticas, en La Laguna.

M A S

En el último artículo se nos ocurrió proponer algunos sencillos problemas referidos a juegos muy conocidos, conexión entre nuestras dos secciones de la revista. Seguro que nuestros sagaces lectores han dado con las soluciones, pero nosotros hemos encontrado las que siguen, y -valga la redundancia y la repetición- seguimos esperando las de ustedes.

1

El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Cartas rojas y cartas negras (solitario de cartas)
Mario ha aprendido a jugar solitarios. En este caso, con un mazo de cartas rojas y cartas negras. Las reglas del juego son éstas: • se comienza disponiendo sobre la mesa 6 cartas rojas y 6 cartas negras; • en cada movimiento, se pueden quitar de la mesa o una carta o dos cartas juntas, pero con estas condiciones: - si se quita una sola carta roja, se deben colocar sobre la mesa otras dos rojas, cogiéndolas del mazo; - si se quitan dos cartas rojas juntas, se debe colocar sobre la mesa una carta negra, cogiéndola del mazo; - si se quita una sola carta negra, se debe colocar otra negra sobre la mesa, cogiéndola del mazo; - si se quitan dos cartas negras juntas, no se debe colocar ninguna sobre la mesa; • el juego termina cuando no quedan más cartas sobre la mesa. Mario querría terminar el solitario con el menor número posible de movimientos.

M

A

S

Indicad el número y la secuencia de movimientos que debe hacer Mario para finalizar el solitario lo más rápidamente posible. Resulta interesante que los alumnos hagan cualquier solitario real o virtual con cartas, para que comprendan las reglas del juego y las apliquen. Después se les presenta el que figura en el problema, con seis cartas rojas y seis cartas negras.

P

R

O

B

L

E

Para la comprensión de las reglas es aconsejable realizar una tabla con las jugadas permitidas. Cartas tomadas
Una ROJA Dos ROJAS Una NEGRA Dos NEGRAS

Cartas devueltas
Dos ROJAS Una NEGRA Una NEGRA Ninguna

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Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

A. García Déniz Ahora sería bueno jugar un par de veces para dominar las reglas y entender las dificultades del juego. La estrategia no es esa. Lo primero es darse cuenta que. para poder acabar el solitario. De ellas sólo dos podrían después ser eliminadas con una jugada permitida. Basta con sacarlas de la mesa de dos en dos. Problemas Comentados XXXIV J. Veamos cómo: Cartas antes RRRRRR NNNNNN RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN P R Jugada 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª Cartas tomadas NN NN NN RR RR Cartas devueltas Ninguna Ninguna Ninguna N N Cartas después RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN Ninguna O B L E NN R R RR Ninguna RR RR M A N RR N NN Ninguna S Solución: El número mínimo de jugadas para terminar el solitario es 11.Juegos y Torneo. es necesario eliminar todas las cartas rojas procurando que sobre la mesa quede un número par de cartas negras. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Si las cartas rojas se eliminaran de dos en dos. pero quedaría una carta negra que haría que no pudiera acabarse el solitario. Habrá que cambiarla. Las otras dos necesitan cinco jugadas más. Blanco o gris (buscaminas) Andrea ha encontrado unas fichas de damas con números y ha puesto juntas fichas blancas y fichas negras de la manera que veis en la figura. las seis cartas negras se pueden eliminar rápidamente en tres jugadas. Según las reglas no se devuelve ninguna a la mesa. que podríamos eliminar después de dos en dos. Cuatro cartas rojas pueden ser eliminadas en tres jugadas. se deberían devolver a la mesa tres cartas negras. Partiendo de 6 cartas negras y 6 cartas rojas sobre la mesa. Andrea se da cuenta de que hay escrito en cada una el número de fichas negras que la tocan. 83 julio de 2013 189 . Rupérez Padrón y M.

C3 (tres círculos. C4 (cuatro círculos. 2. Haciendo uso de la Organización de la Información vemos que las dos fichas del anillo exterior marcadas con un 2 imponen el color gris de las fichas 2. 3. como pueden ser Organizar la Información y Ensayo y Error. de arriba hacia abajo con 1. usando exclusión y deducción. marcados 1. 4. 3. Coloread vosotros todas las fichas negras. Figura 2 190 Vol. éste está relacionado con el juego del Buscaminas. (Utilizad los dos grupos dibujados aquí abajo para colorear las fichas negras de vuestras soluciones) L Como ya se indica en el título del problema. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 3. No ocurre así con los números que aparecen en cada círculo. marcados 4. Como se aprecia la estructura es muy simétrica desde ese punto de vista. Problemas Comentados XXXIV J. Presentad dos soluciones diferentes. 1. P R O B E M A S Figura 1 También podemos referirnos a la estructura hexagonal que presenta: un círculo central marcado 4.Juegos y Torneo. 2. 2. He aquí las fichas que ha colocado juntas: sobre ellas se ven sólo los números que ha escrito. como C1 (un círculo. 2. 2) y C5 (un círculo. pero no se distinguen las fichas negras de las blancas. marcado 2). marcado con 1). 1. 2. seis círculos formando un anillo intermedio y marcados 4. 2. siempre blancas y negras y ha escrito también sobre cada ficha el número de fichas negras que la tocan. Para entendernos. A. Rupérez Padrón y M. 1. Para resolverlo bastará con utilizar la Lógica y el razonamiento. García Déniz Después. de izquierda a derecha. 2). tendremos en cuenta que hay cuatro columnas de círculos que denominaremos. Lo más simple es utilizar la información que nos indica que algunas fichas son de color obligatorio. 1). ha puesto juntas de la misma manera un número mayor de fichas. 3. 3 y 2 que las tocan. C2 (cuatro círculos marcados. mediante el uso de alguna estrategia. otros seis círculos que forman un anillo exterior y marcados 1. 2.

es decir. Y. B L E Figura 5 Figura 7 Ahora observamos que para satisfacer el número 4 de la ficha superior de la columna C3 debemos colorear de gris la ficha marcada con 1 de la parte superior de C2. que da satisfecha también inscripción 2 de la ficha de la misma columna que la está tocando. Y así. Y también. Ahora nos toca analizar el color que deben tener las que aún no están coloreadas. Las otras fichas quedarán en blanco. excepto la marcada con 4 y coloreada de blanco. 2. Así. la ficha central marcada 4 y las fichas del anillo exterior marcadas 1. impone el blanco a la ficha 4 que está sobre ella. 1. finalmente. el color de las seis fichas que rodean a la ficha 4 central es un color impuesto. M A Con lo cual tenemos otra solución. para satisfacer las fichas marcadas 3 y 2 de la columna C2. Ha de ser la ficha superior de la columna C2. La ficha 1 de C1 impone el gris a la 2 que la toca. Ahora realizaremos el Ensayo y Error suponiendo que la ficha central 4 es de color blanco. 1. Figura 5 En ese caso. Rupérez Padrón y M. Problemas Comentados XXXIV J. En este caso. todas las fichas de las columnas C3. Haciendo Ensayo y Error. la ficha 4 central. 2. las otras fichas quedan en blanco. 83 julio de 2013 191 . C4 y C5 satisfacen los números que tienen inscritos. P R Figura 6 O Figura 5 Tenemos. que debe tocar una más de color gris. deberemos colorear de gris la ficha de C1. También aquí. pues. vamos a suponer que la ficha central 4 es de color gris. S Hay dos soluciones diferentes: Figura 8 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. una solución.Juegos y Torneo. 1. A. ya rodeada por cuatro grises. marcada con 1. García Déniz La ficha 1 de la parte inferior de C2 impone el blanco a la ficha 3 que está sobre ella. lo primero que observamos es que las dos fichas que ocupan los extremos de la columna C4 deben colorearse de gris para satisfacer los números de las fichas que ocupan la parte central de esa columna.

c) Si había 4 cartas.dejar empezar a Andrea . 5. Lucía y Andrea deciden jugar una partida. ¿qué elegiríais hacer? Explicad por qué y con qué jugadas podrá ganar Lucía. es necesario haber dejado antes 9 cartas. Andrea. 2 o 3 y nosotros. Lucia se da cuenta de poder elegir entre: . García Déniz La última carta (Nim) Un juego tiene las siguientes reglas: dos jugadores toman por turnos una. A.empezar tomando dos cartas . cuando quedan pocas cartas. Pensemos en que el resultado de la partida se decide en las últimas jugadas. Problemas Comentados XXXIV J. 2 o 3 del mazo. Ahora seguiremos hacia atrás. La última jugada es aquella en que se deja una carta al oponente. coger 3. ya que nuestro oponente habrá de retirar 1. cogemos 3. a 3. Es más fácil analizar la situación en ese caso. Figura 9 O B L E M A Para dejar esa última carta. cogemos 1. para que así el oponente deba coger 1. que es muy fuerte en este tipo de juegos de estrategia. ya que serían demasiado numerosas. o a 2 cartas. El jugador que toma la última carta pierde. Andrea dice a Lucía: «¿Quieres comenzar tú?». Rupérez Padrón y M. En ese momento hemos ganado. 2 o 1. Podemos deducir entonces que las anteriores jugadas han de partir de 13 y 17 cartas dejadas al oponente. cogemos 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . A continuación. dos o tres cartas de un mazo que inicialmente contiene 20.empezar tomando una carta . estudiar la repetitividad del análisis y comprobar que hay un patrón con una diferencia de 4 cartas entre jugada y jugada: 9. b) Si había 3 cartas. Para que ello suceda deberíamos dejar 5 cartas en la jugada anterior y así podremos llegar con seguridad a 4. ¡tú puedes ganar seguro!». respectivamente. dice a Lucía: «Reflexiona bien.empezar tomando tres cartas S Si vosotros estuvieseis en el lugar de Lucía. 1. Cada jugador tiene tres opciones para hacer su jugada. a continuación. y después utilizar la estrategia de Ir Hacia Atrás hasta llegar a la situación de partida con el mazo de 20 cartas. Figura 10 P R 192 Vol. Si se quiere hacer un inventario detallado de todas las posibilidades de desarrollo de la partida resultará una tarea agotadora.Juegos y Torneo. previamente habremos debido jugar así: a) Si había 2 cartas. Para poder dejar 5 cartas al oponente.

Problemas Comentados XXXIV J. que ya sabemos que es una situación perdedora. Ahora le toca a Lucía insertar su séptima ficha. Respuesta: Lucía debe comenzar en primer lugar tomando 3 cartas para dejar 17 y después dejar a Andrea sucesivamente 13. En este juego cada uno. ha insertado la última en la columna 3 para impedir a Lucía alinear verticalmente cuatro fichas rojas. El ganador es aquel que primero alinea cuatro fichas de su color horizontalmente. Rupérez Padrón y M. 9. Lucía dice a Pablo: ¡has perdido!¡Yo estoy seguro de ganarte cuando inserte mi octava o mi novena ficha! P R O B Figura 11 L ¿En qué columna debe Lucía insertar su séptima ficha para estar seguro de ganar? Explicad cómo podrá ganar con su octava o con su novena ficha. en Figura 13 E M A S Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. García Déniz Como se parte de un mazo de 20 cartas y debemos llegar a dejar 17 cartas al oponente. Figura 14 colocando su ficha roja en la celdilla D 4 (Fig. Cuatro en línea (alineamiento) Pablo y Lucía juegan una partida a «Cuatro en línea». deja deslizar una ficha en una de las columnas numeradas de 1 a 7. la nº 14. 1 cartas.Juegos y Torneo. nuestro oponente puede elegir 3 cartas y dejarnos 17 a nosotros. en qué momento se equivocó al jugar el jugador que pierda. La ficha va por tanto a colocarse en la fila abajo o sobre otra ficha ya insertada. De no empezar nosotros. Lucía realiza otro alineamiento horizontal de tres fichas rojas en la tercera fila Si Pablo inserta su octava ficha amarilla en la primera columna (E1). 5. 83 julio de 2013 193 . A. Pablo juega con las fichas amarillas y ha insertado siete fichas. en su turno. para ganar debemos iniciar nosotros y coger 3 cartas. Trece jugadas en total Pero veamos que pasa en la jugada actual. verticalmente o en diagonal. Le toca jugar a Lucía y vemos que ya existe un alineamiento de tres fichas rojas en diagonal y que. 12). Una cuestión interesante sería determinar el orden en que se realizaron las jugadas o. Pablo ha comenzado el juego y ha colocado ya siete fichas amarillas. El problema plantea que ya se han realizado 13 jugadas. habiendo empezado Lucía. tomando el complemento a 4 de lo que ella haga. Lucía juega con las fichas rojas y ha insertado ya seis fichas. Lucía colocará su octava inmediatamente encima. mejor.

Rupérez Padrón y M. con algunos comentarios extraídos de las respuestas de los alumnos. la 8ª ficha de Lucía deberá situarla en E1 o la 9ª ficha en la C1 o en D1. etc. En todas las demás ocasiones ambos animales dicen la verdad. martes y miércoles. sobre la de Lucía. Entonces sucederá lo siguiente (Fig. Lucía colocará su novena ficha sobre la de Pablo en C1 (Fig. Creo que problemas como estos permiten. y así completar el alineamiento horizontal. sobre la de Lucía. si Pablo inserta su novena ficha en D1. con lo cual gana. entonces Lucía pone la suya en la celdilla E1 (Fig. Parque Jurásico En el mundo de los animales extintos se encuentran el Pegaso y el Dinosaurio. y el Dinosaurio miente los jueves. por ejemplo en C4.dijo el Pegaso También a mí me toco mentir . A. y llevará a cabo un alineamiento de cuatro en la diagonal C1-D2-E3-F4 y gana. buscará insertar su octava ficha en otra parte. 13). viernes y sábados. y realizará el alineamiento de cuatro en la fila D1-D2-D3-D4. Un día ambos animales extintos mantuvieron la siguiente conversación: Ayer me toco mentir . De momento no pasa nada. S Figura 15 M Si Pablo no pone su novena ficha en D1.Juegos y Torneo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Si Pablo quiere evitar perder de la manera rápida anterior. 15). A continuación. darles estructura y recursos simples para ver cómo el pensamiento lógico y las estrategias de resolución de problemas hacen surgir pequeñas estrategias ganadoras de una manera divertida. entonces ésta podrá colocar su novena ficha en D1. 16): A Figura 16 E B O P R L Respuesta: Lucía ha de situar su 7ª ficha en D4 y. Problemas Comentados XXXIV J. para impedir la alineación horizontal. de los propios errores y virtudes de los alumnos. 14). La XXIX edición del Torneo Y ahora exponemos los problemas planteados en la primera fase del Torneo de Matemáticas que celebra la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas. cosa que ya hemos hecho en otras ocasiones y que nos sigue pareciendo interesante por las aportaciones al conocimiento de la forma de pensar. que ya va por su XXIX edición. de cómo enseñamos. después. El Pegaso miente los lunes. García Déniz la misma columna (D1) (Fig. Problema nº 1. de los niveles de conocimientos. a través de juegos sencillos. según como juegue Pablo. Supongamos que Pablo juega B4. poner en marcha maneras de pensar que nuestros alumnos tienen de manera intuitiva.contestó el Dinosaurio ¿En qué día de la semana estaban? 194 Vol.

cómo va evolucionando el número de envoltorios según va cambiándolos por chocolatinas. que debe plantar el agricultor. planta coníferas alrededor de la huerta. A continuación puedes ver un diagrama de esta situación donde n es el número de filas de manzanos plantados. para que haya igual número de manzanos que de coníferas? P R Problema nº 3. Rupérez Padrón y M. Problemas Comentados XXXIV J. Para proteger sus árboles contra el viento. Chocolatinas Envoltorios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 O B L E M A S Al final. es un manzano y es una conífera: ¿Cuál debe ser el número de manzanos. se la come y cambia otros ocho envoltorios por otra chocolatina y se la come. Manzanos y coníferas Un agricultor planta manzanos siguiendo un patrón cuadrado. luego cambia 8 envoltorios por una chocolatina. en el siguiente sistema de dos ejes. García Déniz Problema nº 2.Juegos y Torneo. Rellena la tabla y representa. de una en una. A. hasta que no le quedan suficientes envoltorios para otro cambio. ¿cuántas chocolatinas se come gratuitamente? ¿Con cuántos envoltorios se queda sin cambiar. Ten en cuenta que parte de 71 envoltorios y ninguna chocolatina. 83 julio de 2013 195 . Y así sigue. La promoción de las chocolatinas Mario ha llegado a reunir 71 envases de chocolatinas de una marca que está promocionándose y cambia 8 envoltorios por una nueva chocolatina. si no compra chocolatinas? Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

tal y como se ve en la figura.Juegos y Torneo. Rupérez Padrón y M. que se representaban así: P R O Las fracciones con numerador distinto de la unidad las expresaban como suma de fracciones del tipo anterior: 196 Vol. Problemas Comentados XXXIV J. ¿Cuántas crees que probablemente se depositarán en cada cajetín? ¿Por qué? A M Problema nº 5. Cinco fichas Cuatro fichas circulares iguales se tocan entre sí. Las introducimos una tras otra por la entrada de cada uno de los siguientes dispositivos. Averigua el radio de la mayor ficha con forma circular que puede colocarse en el hueco que dejan las cuatro. L B E S Problema nº 6. Muchas bolas Imagínate que disponemos de 1000 bolas iguales y del mismo peso. Fracciones egipcias En Egipto se usaban fracciones con numerador igual a la unidad. Chocolatinas Envoltorios Problema nº 4. 83 julio de 2013 NÚMEROS . A. García Déniz Número de chocolatinas finales: Número de envoltorios que le sobran: Explica aquí cómo has resuelto el ejercicio.

Juegos y Torneo. con las aportadas por los alumnos y comentaremos los resultados del Torneo. caerán hacia el lado más hundido.” Para el cuarto Muchas bolas: “Si seguimos el dibujo. se mide su diámetro y luego se divide entre 2 (pero ésta no es la verdadera solución)”. así todo el tiempo. Veamos algunas opiniones de estos alumnos sobre los problemas de este Torneo. expresan simplemente su opinión personal sobre lo que leen. Queremos que nuestros lectores los intenten resolver. Y. García Déniz a) ¿Qué fracciones son las siguientes? b) ¿Cómo escribían los egipcios las fracciones siguientes? 4 5 5 7 8 9 c) ¿Podrías indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes? Estos problemas han sido propuestos a los alumnos de 2º de E. Acerca del tercero La promoción de las chocolatinas: “Número de chocolatinas finales: ninguna. a veces. Sobre el primer problema Parque Jurásico: “Todo eso suponiendo que el pegaso hubiera existido a la vez que los dinosaurios. Después de resolverlos con todo el esfuerzo y la seriedad del mundo. que ambos animales supieran hablar y que tuvieran noción de los días y los llamaran como nosotros (lo cual me parece bastante improbable). Otras veces tratan de justificarse al no encontrar una solución. “Solución más breve: se coge una regla. Están entresacados de las pruebas sin saber quiénes son sus autores y sólo con el fin de ver la disparidad en la formación de estos alumnos y sus pensamientos sobre matemáticas. P R O B L E M A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.” Para el segundo Manzanos y coníferas: “Siempre hay más coníferas porque están alrededor de los manzanos y porque tienen dos filas más de altura y otras dos de ancho”. Rupérez Padrón y M. teniendo en cuenta que esto es probabilidad y jamás se acierta con seguridad. A. Pero se comió 8 chocolatinas. 83 julio de 2013 197 . no muy segura de dicha respuesta voy a exponer otra idea manteniéndome en mis 13 años de edad y mi nula experiencia en la materia de física. creo que podría decir que en el ejemplo C y D caerían por la zona más “en caída” puesto que la fuerza de gravedad la atraería de una manera más fácil diría yo. en ocasiones. el de geometría Cinco fichas.O.S.” Para el quinto. dan. Sus soluciones las veremos en el próximo número de la revista. hemos seleccionado varios: • • “Ésta que está colocada”. Problemas Comentados XXXIV J. pero exacto no sabría decir. porque las cambia y se las come. Estos chicos lo afrontan con una tremenda naturalidad. sus opiniones sin cortarse en absoluto. de las Islas Canarias.

Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. aporten sus comentarios a la revista. P 198 R O B L E Vol. Sobre el sexto Fracciones egipcias. Rupérez Padrón y M. 83 julio de 2013 NÚMEROS . aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista. O. Problemas Comentados XXXIV J. M A Un saludo afectuoso del Club Matemático. S Y quedamos así hasta la próxima entrega. utilícenlos con los alumnos y. pero si me lo explican seguro”. Porque sin ninguna cifra. respecto a la última pregunta “¿Podría indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes?”: • • • “No. No se dejen ir… Como siempre. yo creo que no sea posible si son egipcias”. no sé cuánto mide el cuadrado ni nada”. sobre todo. A. nuevas propuestas. cuéntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. “Yo no podría ya que más o menos no me sale. sus soluciones e. ya que sería muy complicado para los egipcios resolver esas fracciones”. “No. Pero seguimos insistiendo: resuelvan los problemas. incluso.Juegos y Torneo. de ninguna de las partes. García Déniz • “Creo que este problema sin ningún dato no se puede hallar. simplemente.

1 A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Khan Academy. pues así los niños podían parar y repetir la explicación cuanto quisiera. como no podía dedicarles el tiempo necesario a sus sobrinos. aprendizaje autónomo.http://www. para aprender matemáticas. Según la colección de vídeos fue creciendo.com. R I Palabras clave E This article describes and discusses an experiment carried out with students of 4th ESO (15-16 years).org). educación bilingüe.sinewton.org). julio de 2013. Uno de estos vídeos era una conferencia impartida por Salman Khan que se puede encontrar en la web de TED1 (http://www. Lo que descubrió fue que los niños preferían la versión de su tío en vídeo a la real. autonomous learning. Abstract N C Coordinador: Carlos Duque Gómez Keywords I A 1. Los alumnos trabajan el bloque de Aritmética con una plataforma interactiva. Es una plataforma de carácter gratuito y abierta a la comunidad educativa. Nuevas tecnologías. interactive platform. sino que al tiempo permite el trabajo autónomo del alumno y la supervisión constante y efectiva del profesor tanto en clase. Entertainment. Cuál fue mi sorpresa al encontrar en la red no sólo una plataforma de carácter educativo en matemáticas. Su enseñanza en el visionado de vídeos y su aplicación en actividades interactivas. España) Resumen Se describe y analiza una experiencia realizada con alumnos de 4º de ESO (15-16 años). New technologies. que cubre todo el currículo oficial de la materia.khanacademy. Khan. bilingual education. Introducción Cuando una lista de vídeos sobre Educación publicada en una revista de divulgación general llegó a mis manos.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education. Diseño (Technology. Students work Arithmetic block with an interactive platform.html).org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. se produjo el salto al siguiente nivel: la creación de una plataforma digital. como en casa. páginas 199-209 E X P E Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria Ana Teresa Antequera Guerra (Centro de Enseñanza Obligatoria Juan XXIII. quickly and effectively. plataforma interactiva.ted. rápida y efectiva. Khan Academy (www. no sabía lo que se ocultaba tras ella. S D E A U L TED Tecnología. Khan Academy (www. Design) es una organización sin ánimo de lucro dedicada a las “Ideas dignas de difundir” (Ideas worth spreading) http://www.ted.khanacademy. Esta giraba en torno a la idea que había desarrollado a partir de su experiencia personal al intentar explicar matemáticas a sus primos. Entretenimiento. Esta “academia on line” centra el interés en la adquisición de conceptos a través de actividades de dificultad creciente y que permiten al alumno valorar su progreso de manera visual. decidió grabar sus explicaciones y pasarles los vídeos. This on line academy focuses its interest in the acquisition of concepts through increasingly challenging activities that enable students to assess their progress visually.

sino que el propio alumno puede autoevaluarse y gestionar su propio aprendizaje. las Ciencias de la Computación. El hecho de utilizar la plataforma en inglés favorece el aprendizaje bilingüe de los alumnos desde el área de matemáticas de una manera más natural. Al entrar en la zona de prácticas. en la que el éxito se basa en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. coach en inglés. tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor. La base del aprendizaje sigue estando en las actividades sobre contenidos matemáticos. el sistema de puntuación y recompensas implementado en la academia favorece y estimula una competición sana entre los alumnos y clases. Además.org/khanespanol/ se pueden encontrar vídeos de la academia que han sido traducidos al español. U A D E R I E N C I A S E L A 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . El funcionamiento de este mapa sigue la misma presentación de Google Maps. aparece un mapa de conocimientos (Figura 2) en forma de grafo creciente e interconectado que guiará al alumno en la adquisición de sus nuevas habilidades o skills. Antequera Guerra Asimismo. T.relpe. y en afianzarlos hasta alcanzar el nivel de experto. lo que permite 200 Vol. La Figura 1 muestra la pantalla de inicio de la academia donde fácilmente se identifican la zona de práctica. Pantalla de inicio de la plataforma X E Se detallan algunas de las posibilidades que tiene la Khan Academy destacando los elementos más significativos de la plataforma. Descripción y características de la plataforma Khan Academy La Khan Academy es algo más que una simple plataforma en la que los alumnos pueden trabajar y adquirir nuevos conocimientos matemáticos. no sólo el profesor tiene acceso a la evaluación de nuevas habilidades y conocimientos. aunque aparece la posibilidad de diseñar pequeños programas informáticos. Economía. la biblioteca de vídeos y los accesos al perfil de usuario y de profesorentrenador. P Figura 1. Khan Academy. La plataforma que se describe y se utiliza con los alumnos en la experiencia que se muestra en este artículo está en inglés.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. No existe una versión en español como tal. Historia y. pero en http://www. con gran relevancia. A medida que ha ido creciendo se han ido incorporando vídeos con contenidos procedentes de distintas materias. como Ciencias.

ampliando o reduciendo el zoom de pantalla. Antequera Guerra navegar por el grafo de forma sencilla. Para comenzar la actividad práctica en la academia basta con pinchar en alguno de los vértices o iconos del mapa de contenidos. Los padres de estos menores se convierten en coaches y administradores del perfil de su hijo. Se puede permitir a los alumnos que trabajen libremente en los contenidos que deseen.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. está el botón de Hint (Pista) que va desarrollando el procedimiento de resolución del ejercicio concreto. en especial la edad del usuario. Estos recursos engloban explicaciones sobre las potencialidades de la plataforma y las posibles vías para integrarla en los currículos oficiales. Primaria y ESO. Zona de Prácticas. pasando por la resolución de ecuaciones. siendo sólo accesibles para los coaches y los padres de los menores de 13 años. así como vídeos que muestran experiencias reales de la implementación de esta academia en colegios e institutos de los Estados Unidos. Con este recorrido tan amplio de contenidos. Esto se debe a que los menores de 13 años necesitan la autorización paterna para matricularse en la academia. siendo los únicos que pueden permitir a otro usuario que se convierta en coach de su hijo. Como ayuda a la resolución de todas las actividades se tienen dos opciones. Cada actividad consta de 10 ejercicios sobre el conocimiento que se quiere adquirir (Figura 3) representados por cartas. pero los resultados son más eficaces si se centra su atención en alguna rama concreta y progresan en el nivel de dificultad. 83 julio de 2013 201 . A S D E A U L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. la Khan Academy es apta para cualquier persona que desee aprender o reforzar sus conocimientos matemáticos. T. la academia es útil para ser utilizarla con alumnos de las etapas de la Enseñanza Obligatoria. E X P E R I E N C I Figura 2. Los contenidos recogidos en los vértices de grafo que conforma esta red van desde los más elementales. Primero. hasta el cálculo de límites y derivadas y el uso de matrices. y en Bachillerato. Al desplegar el menú Learn de la página de inicio de la plataforma (Figura 1). aplicación de la trigonometría o la estadística. Si el alumno se atasca y no consigue comprender la explicación dada en las pistas. Los usuarios de la academia tienen el control de privacidad sobre sus perfiles. tiene la opción de visionar un vídeo explicativo (Figura 4). que podrá parar y repetir tantas veces como quiera. como reconocimiento del significado de los números o aprender a decir la hora. aparece la opción de Coach Resources que pone a disposición de los profesores y padres una variada fuente de recursos sobre la Khan Academy. Mapa de contenidos En general. como se observa en la Figura 3. Basta con aportar un correo electrónico y los mínimos datos personales. por ejemplo su maestro o profesor de matemáticas.

dos o tres hojas que indican el grado de éxito que se ha tenido en el mismo (Figura 3). así como a realizar las modificaciones del perfil que se deseen. puesto que cuanto más complicado sea. T. E R I E N C I A S Figura 4. Al finalizar cada tanda de ejercicios. Es aquí donde se condensa toda la información. Desde la página de su perfil (Figura 5) se tiene acceso a información relevante sobre los logros alcanzados.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Para lograr la adquisición de este conocimiento es necesario contestar correctamente a la primera un número determinado de ejercicios que depende del grado de dificultad del contenido. una barra de progreso indica el avance conseguido e insta a seguir practicando esta actividad o permite el cambio hacia otra nueva. Actividad práctica En cada carta de ejercicio se puede conseguir una. hasta el número de vídeos visionados o las habilidades o skills alcanzadas. Antequera Guerra D E A U L A Figura 3. Tres hojas significan que se ha resuelto el ejercicio a la primera. Vídeo explicativo P Una de las características más importante de la Khan Academy es la posibilidad que da a los usuarios de evaluar su rendimiento en todo momento. sin la necesidad de usar las pistas o el vídeo explicativo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . se requerirán más ejercicios correctos. desde los puntos obtenidos gracias a las actividades realizadas. E X 202 Vol.

Achievements (Logros) U L A La opción Focus (Figura 7) del menú permite observar. De esta forma el alumno tiene claro en qué ha estado trabajando y el tiempo que le ha dedicado a cada tipo de actividad. algunos como Perseverancia. Alcanzar 20.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. semana o mes. Se destacan los más significativos. Antequera Guerra E X P E R I E Figura 5. destacándose claramente aquellas que por su dificultad han requerido de más tiempo. En Achievements (Figura 6) se muestran los premios conseguidos en la realización de actividades. 50 o 100 skills. 83 julio de 2013 203 . T. a través de un diagrama de sectores en qué tipo de actividades se ha centrado el usuario en el último día. Perfil de alumno/usuario El menú de la izquierda da acceso a distintos gráficos que muestran la evolución del aprendizaje realizado. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. N C I A S D E A Figura 6. Persistencia.

En esta tabla aparecen todas las actividades que se pueden realizar en la academia y se muestra qué contenidos se han trabajado y cuáles se han completado a través de un código de colores muy explícito. se cambiarán a naranja. En rojo están las actividades en las que el alumno se ha atascado. mientras en que azul oscuro están las ya conseguidas. T. Focus Se destaca. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Este color indica la necesidad de pedir ayuda al profesor para una explicación más personal.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. alguna de las actividades que están en azul oscuro. indicándole al usuario que debe repasarlas. X P E R I E N C I A S E Figura 8. la opción de Skill Progress (Figura 8) que es posiblemente la más significativa de todas. pasado cierto tiempo. Skill Progress (Progreso de habilidades) 204 Vol. en azul claro están las comenzadas pero no alcanzadas. En naranja están aquellas actividades que fueron alcanzadas hace algún tiempo y que por su dificultad requieren de una revisión. En blanco permanecen las actividades que no se han empezado. Antequera Guerra E A U L A D Figura 7. por último. Así. ya sea porque no realiza el suficiente número de actividades correctas o porque le está dedicando demasiado tiempo.

muestra todos los grupos de contenidos en orden alfabético. Figura 10. o Progress Sumary. de forma que al seleccionar uno se despliegan todas las actividades de ese grupo indicando el número de alumnos que las ha realizado y su grado de progreso. Resumen de progreso para Exponentes. Progress Report y Progress Over Time. con el menú de informes o reports disponibles para el profesor en el margen izquierdo de la pantalla. Antequera Guerra Todo usuario identificado como coach tiene acceso a todas las estadísticas de sus alumnos.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. 83 julio de 2013 205 . como se puede ver en la Figura 10. lo que es de gran utilidad para localizar a los alumnos atascados. En la Figura 9 se muestra la página de inicio de la sección dedicada a los informes de alumnos para el coach. en rojo. En concreto aparece la del grupo clase de 4º ESO A que participa en esta experiencia. Radicales y Notación Científica Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. E X P E R I E N C Figura 9. página que aparece en la Figura 9. Sección de informes para el profesor/coach I A S D E A U L A El resumen de los progresos. Seleccionando cualquier actividad se identifican los alumnos que están en cada nivel. De este menú destacamos tres informes: Progress Sumary (aparece en la Figura 9). que podrá agrupar por clases y así tener acceso a los resultados de manera conjunta. T.

T. 83 julio de 2013 NÚMEROS . o Progress Over Time (Figura 12). Progress Over Time (Progreso en el tiempo) X Como se puede observar. dedicándole a cada alumno el tiempo necesario para resolver las dificultades que presente a través de una atención más personalizada. De esta forma. L A Figura 11. Antequera Guerra D E A U El informe de progresos. no empezados y atascados de los alumnos de una clase con el mismo código de colores. evaluar el progreso del aprendizaje y detectar cualquier dificultad que se presente. al situarnos sobre cualquiera de las actividades de cualquier alumno se despliega información contextual sobre el progreso del alumno. pudiéndose extraer conclusiones sobre el progreso individual y colectivo. que no a la personal del alumno. E 206 Vol. puesto que cada línea corresponde a un alumno que es fácilmente identificable. o desde cualquiera que contenga el nombre de los alumnos. existen suficientes opciones que permiten. nos lleva a un estudio más pormenorizado de todos los ejercicios realizados por el alumno. Es un gráfico muy explícito que permite comparar el progreso de los alumnos entre ellos. Además. permite observar y comparar fácilmente los contenidos superados. El último informe a destacar es el progreso en el tiempo. S Figura 12. Progress Report (Informe de progresos) A P E R I E N C I Hay que señalar que desde este informe. teniendo de esta forma acceso a la toda información individual del progreso académico. sin más que colocar el cursor sobre la línea correspondiente.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. en revisión. En este se muestra cuántas actividades han completado los alumnos a lo largo del tiempo desde que se matricularon en la academia. tanto al alumno como al profesor. basta con seleccionar a uno para que se abra una nueva pestaña en el navegador con el perfil del mismo. se puede actuar de manera más eficiente y concreta. o Progress Report (Figura 11). y si además clicamos sobre ella.

Descripción y desarrollo de la experiencia La experiencia se desarrolla con un grupo de siete alumnos de 4º de ESO que cursan la Opción B de Matemáticas2 (15 y 16 años) del CEO Juan XXIII. en colaboración con el Ministerio de Educación. por lo que hay una dotación informática suficiente. como es la Aritmética. 3 Proyecto de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. El resto de la experiencia se realiza. Se elige este grupo puesto que. está equipada con una pizarra digital. El aula en la que se lleva a cabo la experiencia. que no supusiera una brecha entre la práctica habitual que han llevado estos alumnos hasta el momento y la nueva mecánica de la plataforma. Objetivos de la experiencia desarrollada Cuando en nuestro centro se decide incorporar el uso de la Academia Khan al desarrollo habitual de las sesiones de clase se tiene en consideración los resultados que el uso de esta plataforma está teniendo en alumnos estadounidenses de Secundaria. prácticamente toda. Para dar comienzo a la experiencia. se opta por un bloque de contenidos del área de matemáticas. La Palma (Islas Canarias. Se desea constatar la factibilidad de introducir la plataforma en un centro escolar español. los alumnos sólo necesitan crear su cuenta. asociada a una dirección de correo electrónico. los objetivos de la experiencia son: • • Evaluar la eficacia y conveniencia del uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas. El CEO Juan XXIII está dentro de la red Escuela 2. no todos los alumnos disponen de ordenador y/o conexión a internet en sus hogares. Con esto. al tratarse de una prueba piloto. al tiempo que se exponían las principales características de la plataforma. en un intento de incorporar las nuevas tecnologías a las clases de matemáticas. E X P E R I E N 4. 83 julio de 2013 207 . El desarrollo de la experiencia se realiza durante todo el curso escolar. Facilitar la adquisición de los conceptos del bloque de Aritmética a través de actividades interactivas y fomentar el trabajo autónomo. T.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. necesario para trabajar de manera autónoma y alcanzar los objetivos de la materia. un ordenador personal para el profesor y portátiles con acceso a internet para cada alumno. Contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por cada alumno (en determinados cursos de primaria y secundaria) y la transformación de las aulas en "aulas digitales". durante el curso 2012/13. Por otro lado. España). Este proceso se realizó durante la primera sesión de clase. condición necesaria para tener un acceso adecuado a la plataforma. dedicándole una sesión de las cuatro que semanalmente se asignan a Matemáticas en este curso.03. aunque algunos le dedicaron algo de tiempo en sus casas. y seleccionar al profesor que los va a tutorizar como coach. Antequera Guerra 3. puesto que se acomete en C I A S D E A U En 4º de ESO se distingue entre dos opciones para Matemáticas (A y B). 2 L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. se buscaba alumnos con cierto nivel de madurez. además de una pizarra tradicional. además de ser el bloque de contenidos que más se trabaja desde Primaria. que pretende la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a los centros educativos. en horas de clase puesto que. La opción B está enfocada a continuar estudios en un bachillerato de científico-tecnológico.

En un principio se deja a los alumnos interactúen libremente en la plataforma dentro de las actividades dedicadas a Aritmética. habría que adecuar las explicaciones del profesor a las que se dan en ellos. Independientemente de los contenidos trabajados. la mecánica de plataforma.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Las explicaciones relevantes las dio el profesor a toda la clase. Además de esta orientación del profesor. pues no cejan en ningún momento de intentar alcanzar el éxito. Antequera Guerra L A A C N R E X P E I E I S D E U paralelo a las sesiones dedicadas al resto de contenidos de la materia. y con la profundidad que se desee de acuerdo con el nivel del alumno. la respuesta tan buena que da el grupo de alumnos durante los dos primeros meses de la experiencia. Es significativa la labor realizada por los alumnos al trabajar con radicales. y a medida que se constatan los resultados positivos en cuanto a la adaptación al uso de la misma. Los alumnos tienen un grado de participación superior a lo esperado. lo que supone de 35 a 40 minutos de cada clase de 55 minutos. aunque se los animó a ello. se convirtiera en una actividad evaluable a nivel académico durante todo el curso. Aunque desde la plataforma se puede trabajar cualquier bloque de contenidos presentes en el currículo oficial. en el estudio de su significado. Una unidad que tiene un carácter bastante árido cuando se imparte de manera habitual. T. se convierte en un reto para ellos. puesto que comprueban que de esta forma les es 208 Vol. los alumnos dedican de media el 70% de la clase al trabajo efectivo en la resolución de actividades. el profesor puede decidir entre intervenciones individualizadas o grupales. sesión tras sesión. Resultados La experiencia de trabajar con la Khan Academy surge. el profesor o coach comprueba la evolución de los alumnos en la plataforma. según van superando las tareas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Los alumnos van desarrollando sus propias estrategias de trabajo. Al comienzo de cada sesión. los alumnos siempre acceden a la zona de repaso de los contenidos alcanzados. de la decisión que toma el departamento de matemáticas de trabajar el bloque de Aritmética de manera transversal en todos los niveles de la ESO. los guía hacia el siguiente contenido dentro del bloque que están trabajando. y el disponer de ordenadores personales para los alumnos de 4º ESO. como toma de contacto previa antes de enfrentarse a las nuevas tareas. o las desarrollan todos los alumnos. Después de esta revisión. pasan a realizar nuevas actividades bajo la supervisión del profesor de aula. adaptándose rápidamente a la mecánica de la plataforma. aunque esto suponga repetir la actividad varias veces. en especial los contenidos relativos a los números reales. posibilitaron el plantear una prueba piloto. Por último. en esta experiencia se trabaja sólo el bloque de Aritmética. que los alumnos presentan de esta manera una implicación y una motivación mayor que cuando los mismos contenidos se trabajan de forma tradicional. Sin embargo. preguntándose dudas y mostrando sus estrategias personales (enseñanza entre iguales). en parte. por eso no se forzó a los alumnos a visionar los vídeos explicativos. El profesor resuelve dudas puntuales y orienta a los alumnos. A 5. Este hecho. lo que permite una atención más personalizada en el alumno y su evolución académica. pero deja que sean ellos los que busquen sus estrategias de resolución de los ejercicios. lo que permite un afianzamiento y revisión de los conocimientos ya adquiridos. Se da la circunstancia de que no se trata de un grupo integrado en el programa bilingüe de educación. hizo que lo que en principio estaba planteado como una prueba piloto. simplificación y realización de operaciones con ellos. Si se quisiera hacer un mayor uso de estos vídeos. puesto que la notación y los procedimientos empleados en Estados Unidos varían en muchas ocasiones de las utilizadas en España. Se constata. accediendo a sus perfiles y observando si están teniendo dificultades especiales en algún tipo de actividad. son más metódicos y ordenados que en las tareas habituales. se los guía hacia contenidos que están acordes a su nivel académico. cuyo primer objetivo era evaluar la eficacia y conveniencia del uso de esta plataforma. En función de si estas dificultades detectadas son exclusivas de unos pocos alumnos. interactuando entre ellos como harían en una sesión usual.

puesto que sin esta guía los alumnos pueden quedarse en actividades de un nivel inferior al que ya tienen adquirido o saltar a otras que necesitan de conocimientos que aún no dominan. Estructurando correctamente las experiencias y actividades que se deseen realizar. En el caso concreto del trabajo con radicales. Email: aantegue@yahoo. CEO Juan XXIII. se podrán alcanzar resultados mejores que los que se pudieran obtener en el desarrollo habitual de las clases. Además. desarrollan una habilidad para la descomposición factorial que hasta el momento no habían demostrado. que es su propio evaluador y gestor de progresos. T.org Ana Teresa Antequera Guerra. La base de este alto grado de motivación se encuentra principalmente en el hecho de trabajar con el ordenador. El hecho de que el alumno controle en todo momento su progreso académico. se detecta una mayor predisposición a la adquisición de nuevos conceptos. Conclusiones En vista de los resultados obtenidos en esta experiencia de aula. N C I A S D E A Bibliografía U Plataforma de la Academia Khan (Khan Academy) www.khanacademy. E X P E R I E 6. Si se va a emplear la academia como instrumento de evaluación de la adquisición de nuevos conocimientos por parte de nuestros alumnos. Es la primera vez que con estos alumnos se realiza este tipo de experiencia en una clase de Matemáticas de manera tan continuada. puesto que se trata de una herramienta motivadora y que involucra de manera efectiva al alumnado en la gestión y evaluación de su aprendizaje. Profesora de Matemáticas. En cuanto al trabajo de los conceptos del bloque de Aritmética a través de las actividades interactivas que se proponen en esta plataforma. 83 julio de 2013 209 . y dedica su línea de investigación al desarrollo de tareas adaptadas al nivel de Secundaria sobre conceptos de Teoría de Juegos.es L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. lo hace partícipe de su aprendizaje pues se está autoevaluando continuamente. La Palma. se considera que el uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas resulta ser conveniente. puesto que mejora la motivación y la predisposición al trabajo de los alumnos. como herramienta a introducir en el desarrollo habitual de las clases de matemáticas. fomentando el trabajo autónomo del alumno. permitiendo que constate de forma efectiva el valor de su esfuerzo y los efectos que de él se obtienen. con el tiempo se convierte en una competición sana entre ellos por ver quién era capaz de hacerlo mejor y en el menor tiempo. repercutiendo de manera positiva en los resultados académicos del alumno. La plataforma de la Khan Academy. lo que en un principio consideraron un juego. puede resultar muy beneficiosa para el progreso académico de los alumnos. tanto en este curso como en cursos anteriores. se ha de guiar el proceso para que se mantenga dentro de los márgenes de aquellos contenidos que se desee trabajar. Sin embargo. desde el punto de vista del profesor hay que cuidar la estructuración de las actividades que van a desarrollar los alumnos para mejorar la eficacia y aprovechar mejor las posibilidades que ofrece la plataforma de Khan Akademy.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. obtiene el título de Doctora en Didáctica de la Matemática en 2011. en ver quién obtiene mayor puntuación y va primero en la adquisición de nuevos contenidos. desarrollando estrategias personales que tienden a ser cada vez más efectivas y eficientes. Antequera Guerra más fácil superar las actividades que se les presentan.

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páginas 211-212 L Borges y la matemática Guillermo Martínez E E R M A T E M Editorial Destino Á Colección: Imago Mundi ISBN: 9788423339440 150 páginas T I C A S Guillermo Martínez es bien conocido en el mundo literario como novelista.sinewton. y artículos publicados en diarios argentinos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . También cursó estudios postdoctorales en la Universidad de Oxford. algunas dadas en el Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires).http://www. julio de 2013. no es una novela. la obra que nos ocupa. Algunas de sus producciones. además de ser licenciado en Matemáticas por la Universidad Nacional del Sur (Argentina) y doctor en Lógica. como Acerca de Roderer o Crímenes Imperceptibles (publicada en España como Los Crímenes de Oxford) obtuvieron una notable aceptación de la crítica. construido con la transcripción de sus charlas universitarias. Borges y la matemática. sino un ensayo o más bien un conjunto de ensayos. Tanto es así que la segunda novela llegó a adaptarse al cine.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.

por varios artículos sobre temas relacionados con la matemática.…). El Aleph. E incluso.Borges y la matemática. muy posiblemente. en formato de bolsillo. España) L E E R M A T 212 E M Á T I C A S Vol. Literatura y racionalidad. Guillermo Martínez Reseña: F. Euclides o la estética de la razón matemática. pequeño. y que complementa con otros contenidos que guardan relación con ellas. pues mucho mejor. este libro ha sido recientemente descatalogado por los editores. algunos de sobra conocidos. no tan remota. Martínez nos cuenta que la abstracción matemática también está muy presente en la obra de Borges. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Concretamente sugiero lo desarrollado en el capítulo Un dios pequeño. Ya solo fuera por la primera parte del libro. podría significar un material adecuado para llevar a cabo una actividad interdisciplinar en un grupo de Bachillerato que propusieran conjuntamente los departamentos de Matemáticas. Guillermo Martínez subdivide el libro en dos partes bien diferenciadas. Sin embargo. en Funes el memorioso. Cabe la posibilidad. al menos en España. ¿Quién le teme al uno feroz? El sumidero de Dios. En tal caso. teorema de incompletitud de Gödel o el principio de incertidumbre de Heisenberg en Un dios pequeño. Francisco Javier Hernández Bonilla (IES César Manrique. el desilusionador. La Biblioteca de Babel. guarda relación con los currículos pertenecientes a los tres departamentos. Hernández Bonilla (Clarín. Del rigor en la ciencia. Otros capítulos de esta segunda parte del libro son: El cuento como sistema lógico. etc. pequeño que. en donde muestra cómo Borges bebió de las fuentes matemáticas. pero en cualquier caso potencialmente provechoso. La primera es la que está más íntimamente relacionada con el título del mismo. El autor nos refiere que cuestiones como el concepto de infinito o la clase de las clases son jugoso pábulo para Borges quien. con una estructuración lógica similar a la de la misma matemática. como decíamos. Soluciones y desilusiones. Si le concurrieran ambas circunstancias. Borges y la matemática merecería la lectura de todo aquel que conozca la obra de Borges o que esté cercano al mundo de las matemáticas. en Un asunto de gemelos y primos. las dota de literario protagonismo para sus cuentos. J. La esfera de Pascal. y ya concluyendo. que vuelva a ser editado y. El libro de arena. con más profusión en aquellos pasajes en donde lo paradójico o la incertidumbre son más que manifiestos. Lanzarote. De ellos destacamos la historia completa desde su formulación hasta su total resolución de la conjetura de Fermat en Un margen demasiado exiguo. pero necesario. concretamente en las disquisiciones teóricas sobre lo genérico y lo concreto que aparecen. por ejemplo. Página 12 y La Nación) que hablan de la influencia de las matemáticas en la obra de Borges. me atrevo a afirmar que su lectura valdría la pena. Lengua Castellana y Literatura y Filosofía de un instituto. La segunda parte presenta un cierto alejamiento en relación a la impronta de la matemática en Borges. para escribir algunas de sus creaciones más destacadas (El disco. unos gemelos de real existencia que parecen estar sumidos en un mundo autista pero. son capaces en sus escasas conexiones con el mundo normal de recitar altos números primos. la de los hermanos pitagóricos. de mayor o menor modo. y quizás sea la mejor parte del libro. que sin embargo. principalmente. La música del azar. Está formada. El idioma analítico de John Wilkins.

org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. páginas 213-215 L Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario Adolfo Quirós (Coord. los hay doctores.sinewton. otros de universidad. unos profesores de instituto. pero no conjunta”. con ocasión de la celebración del centenario de la RSME. La respuesta fue un éxito y el resultado es este libro con sesenta autores.http://www. otros del Grado de Matemáticas.) E E R M A T E M Editorial SM Colección: Biblioteca Estímulos Matemáticos Á T ISBN: 9788467557787 I 216 páginas El libro “Desafíos matemáticos” es el resultado de las respuestas dadas a una serie de problemas matemáticos que. con títulos: 1) C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . licenciados y hasta alumnos de la ESO. el periódico El País presentó a sus lectores. como se dice en la introducción “es una obra colectiva. el profesor Adolfo Quirós ha hecho una selección y ha agrupado las soluciones en este libro que. Lo ha hecho a lo largo de 10 capítulos. De todas las respuestas correctas a los 40 desafíos planteados. julio de 2013. los hay que son estudiantes de bachillerato.

así como el de profesores. tanto en su contenido como en su continente. de tal manera que al multiplicar los tres de cada fila. se lo sugiero.º de ESO. porque como se dice en el prólogo “puedo llegar a la violencia (verbal) si alguien pone en duda que los números primos son infinitos porque sé demostrar que no se termina nunca. pero es mucho mejor dejar al propio lector que vaya ojeando el libro y deteniéndose en el desafío que más le llame la atención y que sus conocimientos matemáticos se lo permitan. Son 40 desafíos matemáticos distribuidos en 10 capítulos. a lo largo de 216 páginas y coordinado por el Prof. y que termina con unas páginas dedicadas a los autores en donde aparecen sus fotografías 214 Vol. Cada uno elegirá en función de sus intereses y de sus fines. Adolfo Quirós quien recogió la idea del periodista de El País Bernardo Marín y que con el patrocinio de la RSME y la colaboración de la editorial SM ponen a disposición del colectivo amante de las Matemáticas un libro para disfrutar. Al ser tan amplio el sector de alumnos que lo podrían utilizar. de cada columna y de cada una de las dos diagonales obtengamos. S C Á E M E L E R A T M T I A El promotor de la idea. El siguiente. 8) ¡Vaya números!. igual que no se acaba la felicidad que pueden proporcionar las matemáticas si tenemos la paciencia de escucharlas”. e iterar este procedimiento suficientes veces.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. en todos los casos. 7) Recubrimientos. en el que he puesto más cariño y el que me ha hecho más feliz” y eso que. otros para alumnos del grado de Matemáticas. la sucesión de números resultantes alcanza en algún momento el 1”. La diversidad de los autores es una muestra del resto de capítulos. El primero de ellos se titula “Cómo elegir un equipo ganador” y su resolutor es Juan Mata. Hay títulos de desafíos muy llamativos como: ¡Todo el mundo a su silla! o Un vecindario emprendedor o Concierto en la plaza del pueblo o Un piano gigantesco o Los números elegantes. bien estructurado y presentando. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 6) Aritmética. 9) Probabilidad y 10) Geometría. jugador del Chelsea y campeón del mundo con la Selección Española en 2010 y de Europa en 2012. En definitiva. Adolfo Quirós (Coord. La “obra coral con sesenta autores de muy diversas edades y categorías académicas” presenta en el capítulo 1 cuatro desafíos para cuya resolución no hacen falta conocimientos matemáticos específicos. y el último “Un país de palillos” por el escritor y divulgador matemático Fernando Corbalán.) Reseña: R. se ha encargado de hacer el prólogo y en él se dice “fue una iniciativa simpática. el periodista de El País Bernardo Marín. donde ya se ha escrito el 15 en la posición central. “estudié bachillerato mixto y no sacaba las mejores notas en Matemáticas”. aunque sin trascendencia cósmica”. ¿sabe Ud. Por cierto. el mismo resultado”. Pero dice más adelante que “es el proyecto del que estoy más orgulloso. repetir esta misma operación sobre el resultado obtenido. “Pesando tornillos” está resuelto por estudiantes de 1. es difícil apuntar algunas formas de utilizar el texto. con ocho números enteros positivos. 4) Triángulos. Nortes Martínez-Artero Estrategias. el tercero “Una cuestión de sombreros” por un estudiante de la Licenciatura de Matemáticas y por un Licenciado en Matemáticas. Así podríamos estar relatando desafío tras desafío. 3) A contar. amable lector lo que es un número elegante? “Un número será elegante si al sumar los cuadrados de sus cifras. porque algunos desafíos son para profesores de universidad. En el capítulo 2 se presentan casos de cuadrados mágicos y uno de ellos dice así: “El desafío consiste en completar el cuadrado de la figura (de 3x3). un buen libro. todos ellos distintos entre sí. 2) Cuadrados y rectángulos numéricos. como dice más adelante. otros para profesores de secundaria y algunos para alumnos aventajados de bachillerato y de secundaria y alguno suelto para aficionados a las Matemáticas. 5) ¿Se puede o no se puede?. original y didáctica que tuvo cierta repercusión.

lo mismo que he disfrutado yo a lo largo de la lectura que me ha permitido hacer esta recensión. 83 julio de 2013 215 . Nortes Martínez-Artero y una breve descripción biográfica que permite al lector conocer a algunos amantes de las matemáticas que aceptaron un desafío y lo resolvieron correctamente y utilizaron.) Reseña: R. “la herramienta esencial para resolver los desafíos es pensar ordenadamente”. Rosa Nortes Martínez-Artero (Universidad de Murcia. como se dice en la cubierta del libro. España) L E E R M A T E M Á T I C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Deseamos que los lectores del libro disfruten. al menos.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Adolfo Quirós (Coord.

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jaem. Argentina Convoca: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Información: www. España. Organiza: Societat Balear de Matemàtiques Información: http://xvi.clame.br/ E S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .http://www.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Fecha: del 18 al 21 de Julio del 2013 Lugar: Curitiba. Brasil.sinewton.es/ N F O R M A 27° Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 27) Fecha: 15 al 19 de julio de 2013 Lugar: Buenos Aires.pucpr.mx C I O N Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática: Retrospectivas e Perspectiva. Convoca: Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.org. julio de 2013. páginas 217-220 Congresos I XVI Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas Fecha: 2 al 5 de julio del 2013 Lugar: Ciudad de Palma. Información: http://enem2013. Palma de Mallorca.

Mexico Convoca: Sociedad Matemática Mexicana Información: http://www. UPV/EHU y SEIEM Información: http://www.pme2013. Alemania.seiem.de/en O N E S Congreso Matemático de las Américas C Fecha: 5 al 9 de agosto del 2013 Lugar: Guanajuato.37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education Fecha: 28 de julio al 2 de agosto de 2013 Lugar: Kiel.mca2013. Información: http://www.org R M A I XVII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Fecha: 5.es/ I N F 218 O Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 6 y 7 de Septiembre de 2013 Lugar: Bilbao. España Convoca: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Organiza: Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales.

semur. ECME—14 S Fecha: 9 al 11 de octubre de 2013 Lugar: Ciudad de Barranquilla.ve I O N E 14º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa.asocolme. en y para la vida” VIII Congreso Venezolano de Educación Matemática Fecha: Del 1 al 4 de octubre de 2013 Lugar: Santa Ana del Coro. Colombia Convoca: Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME) y Universidad de Atlántico.asovemat.gob.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Venezuela Convoca: Asociación Venezolana de Matemáticas (ASOVEMAT) Información: www.edu.Fecha: 16 al 20 de septiembre de 2013 Lugar: Montevideo.falcon. 83 julio de 2013 219 .uy/home. Uruguay Información: http://www. Barranquilla Información: www.cibem7.php I N F O R M A C “La Matemática.

ar N F O M XXIV SIEM Fecha: 16 y 17 de noviembre de 2013 Lugar: Braga.conferencias.pt I Seminário de Investigação em Educação Matemática 220 Vol.edu.php/ciem/vi E S O I Congreso de Educación Matemática de América Central y de El Caribe Fecha: 6.uncaus. Portugal Convoca: Universidade do Minho Información: http://www.com A C I N R Congreso Latinoamericano de Geogebra Argentina 2013 Fecha: 7.br/index. Argentina Información: http://geogebra.apm. 7 y 8 de noviembre de 2013 Lugar: Santo Domingo.VI Congresso Internacional de Ensino de Matemática Fecha: 16. 8 y 9 de noviembre de 2013 Lugar: Chaco.ulbra.centroedumatematica. República Dominicana Información: http://www. Brasil Convoca: Universidad Luterana de Brasil Información: http://www. 17 y 18 de Octubre del 2013 Lugar: Ulbras. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Canoas.

figuras y bibliografía. también. (2008). dirección postal. K.org/numeros/ 5. El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial. salvo los miembros del Comité editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas. entre paréntesis. Como resultado del mismo. K. 51-53). le será devuelto al autor con las observaciones de los árbitros. tablas. o Para capítulo de libro. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características: • Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista. o Para artículo de revista: Greeno. ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor.. en un periodo no mayor de 3 meses. en la que se puede incluir lugar de residencia. • Las figuras. 6. • Al final del artículo se incluirá la bibliografía. que contendrá las referencias citadas en el texto. Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique. o que no se publique. D. Números [en línea]. indicando los cambios efectuados.http://www. (1999). teléfono. pp. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación. Madrid: Morata. tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). página 221 N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S 1. el autor. 2. 170-218. • Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de revisión o publicación en ninguna otra revista. 69. Journal for Research in Mathematics Education. publicaciones. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona. Estímulo del talento precoz en matemáticas. tamaño 11 e interlineado sencillo. • Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos. (ed. un Abstract y un conjunto de keywords.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares. en inglés. Recuperado el 15 de febrero de 2009. o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos. (1991). comprometiéndose a enviar una versión revisada. julio de 2013. el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista.sinewton. centro de trabajo. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la Revista. 4. 22 (3). • Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre. L. • Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando. MacMillan Publishing Company: New York. con modificaciones o sin ellas. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . actas de congreso o similar: Fuson. de http://www. títulos.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell. • Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los autores. En Grouws. dirección electrónica. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton. J. gráficas.sinewton. esos datos sólo estarán en esta última página. 1991.org 3. año de la publicación y página o páginas (Freudenthal. Se indicarán las instituciones a las que pertenecen. (1992). • Tipo de letra Times New Roman. De no recibirse en ese plazo. lugar y fecha de nacimiento. • Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones. Research on whole number addition and subtraction. Es importante no cambiar el juego de caracteres.. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones. Number sense as situated knowing in a conceptual domain. • Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave. 243-275.

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