NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas Julio de 2013 Volumen 83

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, página 2

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la investigación…

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.

Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)

Comité editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Fátima García, Israel García, Mª Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Inés Plasencia.

Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan Díaz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez y Arnulfo Santos.

Portada. Autora: Alicia Bruno. Título: Erosión. Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) España Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Mª Nila Pérez Francisco (Vicepresidente), José Manuel Vidal González (Secretario General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), Carmen Dolores Ríos González (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernández Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano (Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramón Galán González (Gran Canaria), Roberto Rodríguez Cruz (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 3-4

Índice

Editorial
Israel García 5

Monográfico: Estadística El sentido estadístico y su desarrollo
C. Batanero, C. Díaz, J.M. Contreras, R. Roa 7 19 35 43

El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística
A. Serradó Bayés

Estadística en la Toma de Decisiones
M. M. Suárez Rancel

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística
A. Estepa Castro y J. del Pino Ruiz

Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión
E. Sánchez, J. A. Orta Amaro

65

Artículos Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal 79 95

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado
M. Sotos Serrano, J. M. Aguilar Idáñez

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

105 123 131

Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo
J. C. Ponce Campuzano

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Índice (continuación)

Secciones Astronomía Disco Solar Didáctico
Á. Martín González 149

En la red Explica, un portal web divulgativo dedicado a la estadística
R. Almeida 169

Juegos Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 179

Problemas Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 187

Experiencias de aula Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria
A. T. Antequera Guerra 199

Leer Matemáticas Borges y la matemática. Guillermo Martínez
Reseña: F. J. Hernández Bonilla 211

Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Adolfo Quirós (Coord.)
Reseña: R. Nortes Martínez-Artero

213

Informaciones Normas para los autores

217 221

4

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

… Es más. las noticias. Este evento internacional tiene como finalidad que fijemos nuestra atención en la contribución que el Conocimiento Estadístico ha tenido y está teniendo en el avance de nuestra sociedad: en investigación científica. en los negocios y gobiernos. nos mostrarán cómo estos elementos se conjugan para conformar el pensamiento y razonamiento estadístico que se conjuga en lo que los autores denominan “sentido estadístico”. Y los profesores de matemáticas. Casi todo lo que nos rodea hace referencia en algún momento al uso del lenguaje estadístico: la prensa. Esta definición esconde el enorme Conocimiento en el que nos sumerge la Estadística: recopilar. la política. La Estadística es la formalización de todo lo que cualquiera de nosotros hacemos en nuestra vida cotidiana. En el presente monográfico realizaremos un viaje por diferentes usos de la estadística en nuestro entorno de la mano de grandes profesionales que utilizan la estadística como herramienta de conocimiento y de trabajo. estratégicos y técnicos. nos presenta un artículo que contextualiza el trabajo internacional enfocado a la alfabetización estadística llevada a cabo durante los últimos años. Desde la revista Números queremos hacer nuestra especial aportación a través de este monográfico dedicado a la Estadística. la escuela. Carmen Díaz. la economía. en los medios. Miembro del Comité Editorial de Números El 2013 se ha dedicado a la celebración del Año Internacional de la Estadística.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. en la toma de decisiones. decidir y predecir. pero precisa: “números en contexto”. de forma que consigamos ciudadanos capaces de comprender el mundo que les rodea y capaces de crecer “con cultura numérica”. de todos los niveles educativos. Comenzaremos nuestro viaje de la mano de Carmen Batanero. La estadística es un buen medio para llegar a comprender y conocer los números que explican nuestro mundo. Este autor describe así a “la incapacidad para manejar cómodamente conceptos fundamentales de número y azar”. los estudiantes y el público general. la medicina. páginas 5-6 Israel García. tenemos el deber de hacer crecer el Conocimiento Estadístico en nuestros estudiantes. Centran su artículo en la defensa de los proyectos como ejes para el desarrollo del razonamiento estadístico y la puesta en marcha de diferentes conocimientos: conceptuales. la vida de cualquier persona está llena de “datos estadísticos” e informaciones que nos permiten tomar decisiones en función de los hechos o acontecimientos que nos van sucediendo. julio de 2013. Un problema que puede asociarse a las dificultades en la comprensión del conocimiento estadístico es lo que John Allen Paulos denotó por “anumerismo”. la psicología. La Estadística la define David Moore de forma concisa. Para ello partirán del término cultura estadística y junto con algunos términos estadísticos básicos. la tecnología láser y los circuitos en microchip incrementan a diario nuestra comprensión del mundo”. Ana Serradó.http://www. Paulos señala que carecer de este sentido de número es particularmente alarmante cuando nos encontramos “en una sociedad en la que la ingeniería genética. analizar. José Miguel Contreras y Rafael Roa nos sumergiremos en el desarrollo del sentido estadístico. la investigación.sinewton. como coordinadora española del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. centrando la atención en el proyecto E D I T O R I A L Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .

de Antonio Estepa y Jesús del Pino viajaremos hacia el análisis de la dispersión estadística y cómo esta. E 6 D I T O R I A L Vol. Se propone que sea guía. como fruto de dicha reflexión. y no por ello menos importante. García internacional que “nace para comprender las necesidades de numeración estadística y. En el siguiente artículo. propiciando en los estudiantes la denominada cultura estadística. Ernesto Sánchez y José Antonio Orta nos presentarán el análisis de tres problemas centrados en el desarrollo del razonamiento sobre la media y dispersión de datos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . suele aparecer en segundo plano sin casi protagonismo en el trabajo estadístico del aula. pues lo es dentro del conocimiento estadístico y que. Confiamos que estos trabajos nos permitan reflexionar sobre el conocimiento estadístico y que. Seguidamente. nos animemos a adentrar a nuestros alumnos en la toma de decisiones y en el razonamiento estadístico. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística”. Mercedes Suárez nos introducirá en el mundo de la empresa y el uso de la estadística como herramienta para la toma de decisiones y los diferentes agentes que se ven implicados en dicha toma de decisiones. se contribuya en el desarrollo del razonamiento estadístico. Estos problemas se enmarcan en contextos que facilitan el estudio de la dispersión y cómo se gestiona en el aula. Por último. en la enseñanza Secundaria. de esta forma.Editorial I.

statistical reasoning. Statistical sense. España) Rafael Roa (Universidad de Granada. statistical literacy.http://www. cultura estadística. Para ello argumenta que la relación entre estadística y matemáticas no es biunívoca: la estadística toma conceptos matemáticos para el desarrollo de sus métodos. Sentido estadístico. desarrollando su espíritu crítico e iniciativa personal. al ser una herramienta fundamental en la vida personal y profesional. son muchos los estudiantes. razonamiento estadístico. son muchos los investigadores que insisten en la especificidad de la estadística (frente a otras ramas de la matemática). at the times that develop their critical spirit and personal initiative. con sus métodos específicos de razonamiento. España) José Miguel Contreras (Universidad de Granada. que finalizan los cursos de estadística sin comprender correctamente o ser capaces de aplicar los conceptos y procedimientos estadísticos. Introducción Aunque la estadística se enseña hoy día en todos los niveles educativos. España) Carmen Díaz (Universidad de Huelva. Palabras clave Abstract In this paper we conceive statistical sense as the union of statistical literacy and statistical reasoning. Moore (1991) incluso la considera como una disciplina científica autónoma. Esta situación paradójica plantea un problema didáctico.sinewton. Cabriá (1994) también coincide en que la estadística tiene Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . We describe the fundamental statistical ideas that constitute statistical literacy and the components of statistical reasoning. en cambio la matemática no usa conceptos estadísticos. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. julio de 2013.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. También se sugiere que el desarrollo efectivo en los estudiantes se favorece especialmente con una enseñanza basada en investigaciones y proyectos que permite dotar de sentido a los diversos objetos estadísticos e involucra a los estudiantes en el ciclo de investigación y modos de razonamiento estadístico. Como solución al mismo. 2007). Se describen las ideas estadísticas fundamentales como componentes de la cultura estadística y los componentes del razonamiento estadístico. We also suggest that an effective development of statistical sense is specially favoured with a teaching based on investigations and projects. como se muestra en la amplia investigación sobre el tema (ver. pues es claro que la enseñanza actual transmite una estadística sin sentido para los estudiantes. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este trabajo concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura y razonamiento estadístico. páginas 7-18 M O N O G R Á F I C O: El sentido estadístico y su desarrollo Carmen Batanero (Universidad de Granada. por ejemplo. el resumen de estas investigaciones en Shaughnessy. This method gives sense to the diverse statistical objects and involves students in the research cycle and the statistical reasoning modes.

Para el caso de la estadística no ha habido una preocupación semejante entre los educadores estadísticos por definir o listar los componentes de lo que sería el “sentido estadístico”. que es más difícil de transmitir. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En segundo lugar. 2011). El término “statistical literacy” ha ido surgiendo de forma espontánea entre los estadísticos y educadores estadísticos. Díaz. M O N O G R Á F I C O: 2. sobre el significado de la probabilidad). Batanero. comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal. por tanto. Contreras. que es necesario enseñar a los estudiantes. y la posición que un estadístico toma sobre ellas tiene un impacto inmediato en su práctica. en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (MEC.M. C. utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos” (p. el método estadístico. reclamada por la UNESCO y otras instituciones de proporcionar una cultura estadística que permita al ciudadano participar en la sociedad de la información. La estadística tiene también controversias específicas (por ejemplo. Roa E S T A D Í S T I C A un modo propio de razonamiento. J. Cultura estadística La importancia que actualmente recibe la enseñanza de la estadística se debe a la necesidad. R. Por ejemplo. se requiere un razonamiento específico. En consecuencia en lo que sigue concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura estadística y el razonamiento estadístico. para resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado. por tanto son necesarias para enfrentarse con éxito a dichas situaciones. la participación en encuestas o elecciones o la interpretación de un diagnóstico médico. La expresión “sentido numérico” se encuentra con frecuencia en la investigación en didáctica de la matemática e incluso en los diseños curriculares. pues estas ideas aparecen en la mayoría de las situaciones en que hay que aplicar la estadística. Por un paralelismo con la acepción dada a “sentido numérico” hemos de aceptar que el sentido estadístico debiera tener un doble componente de conocimiento (o cultura) y razonamiento. son asequibles en cualquier nivel educativo. 43096). El objetivo de este trabajo es desarrollar estas ideas y proponer el trabajo con proyectos e investigaciones como estrategia metodológica para desarrollar el sentido estadístico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos. tanto para el almacenamiento y transmisión de datos. el razonamiento estadístico que permite tomar decisiones adecuadas o efectuar predicciones a partir de datos y en presencia de incertidumbre. Asimismo.El sentido estadístico y su desarrollo C. como para el cálculo y graficación. 2006) encontramos la siguiente descripción del sentido numérico: “el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural. Dicha cultura es necesaria en actividades tan habituales como la lectura de la prensa o la interpretación de información en Internet. pueden ser enseñadas con diversos niveles de formalización y. también consideramos que la cultura estadística implica la comprensión adecuada de las ideas estadísticas fundamentales (Burrill y Biehler. Gal (2002) propone que la cultura estadística implica dos competencias relacionadas: 8 Vol. Sin embargo la competencia en análisis de datos no siempre implica un grado adecuado de razonamiento estadístico. La competencia de análisis de datos se ve hoy en día facilitada por la abundancia de software. Observamos en esta descripción y otras semejantes un doble componente de adquisición de conocimiento y razonamiento. siendo potentes como herramientas de modelización estadística. Además.

probabilidad. el aprendizaje de los gráficos estadísticos es importante. coinciden en la necesidad de un conocimiento del lenguaje estadístico y las ideas estadísticas fundamentales. La aleatoriedad de las situaciones hace que los resultados no sean únicos. pp. Por su papel esencial en la organización. En el proyecto GAISE (Franklin et al. Además. Burrill y Biehler (2011). M O N O G R Á F I C O: Watson (2006) propone los siguientes elementos de la cultura estadística: (a) El desarrollo del conocimiento básico de los conceptos estadísticos y probabilísticos. Datos..El sentido estadístico y su desarrollo C. pero no limitándose a ellos. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. Ideas estadísticas fundamentales Los modelos descritos de cultura estadística. (c) Una actitud crítica que se asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadística. muestreo e inferencia. 83 julio de 2013 9 . Moore (1991) definió la estadística como la ciencia de los datos y señaló que el objeto de la estadística es el razonamiento a partir de datos empíricos. los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales. Vemos que los diferentes autores que la definen incluyen tanto la parte de conocimientos teóricos formales relacionados con la estadística. Gráficos. las tablas y gráficos son un instrumento esencial de transnumeración. Roa a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística. subrayando la importancia del contexto. Variabilidad aleatoria. C. estudiándose tanto el modelo como los residuos (Engel y Sedlmeier. Sería entonces importante identificar cuáles son estas ideas fundamentales. J. 2007) se concibe la misma como la comprensión del lenguaje básico de la estadística (saber el significado de los términos y símbolos estadísticos y ser capaz de leer gráficos estadísticos) y comprender las ideas fundamentales de estadística. uno de los modos esenciales de razonamiento estadístico que consiste en obtener una nueva información de un conjunto de datos al cambiar el sistema de representación (Wild y Pfannkuch.M. por lo que dos fines importantes de la enseñanza de la Estadística son que los estudiantes perciban la variabilidad y manejen modelos que E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. descripción y análisis de datos. el contexto de los datos es esencial en estadística. además de asumir una actitud crítica frente a la información estadística. presentándose mayor variabilidad en los datos estadísticos que otras áreas de las matemáticas (Sánchez y Batanero. así como la capacidad de afrontar un problema o situación en el que se pongan en juego estos conocimientos. Díaz. 1999). y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (Gal. Batanero. 3. gráficos. Mientras que en la enseñanza de otras ramas de matemáticas los datos y contextos suelen ser imaginarios y el interés se centra en los conceptos. El estudio de la variabilidad es característico de la Estadística. 2002. se supone que los datos se ajustan perfectamente a un modelo y no suele haber estudio de la bondad de ajuste o de los residuos del modelo. asociación y correlación. Contreras. 2-3). 2011). Debido a su presencia en los medios de comunicación e Internet. 2011). distribución. R. basándose en un estudio detallado de diversos marcos teóricos educativos y el currículo de estadística en diversos países proponen las siguientes: datos. incluyendo los medios de comunicación. que frecuentemente requieren de interpretaciones y razonamientos de alto nivel. variabilidad aleatoria. (b) La comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o en el trabajo. La Estadística permite buscar explicaciones y causas de la variabilidad para poder hacer predicciones. Aunque en otras ramas de matemáticas se usan variables.

C. Las tres aproximaciones principales para la escuela son: • En la concepción clásica.El sentido estadístico y su desarrollo C. Otra característica esencial del análisis estadístico es que trata de describir y predecir propiedades de los agregados de datos y no de cada dato aislado (Bakker y Gravemeijer (2004). Batanero. Distribución. se define la probabilidad de un suceso como el cociente entre el número de casos favorable al suceso y el número de todos los casos posibles. Muestreo e inferencia. Probabilidad. • En el enfoque subjetivo. la población de donde se tomaron (distribución de probabilidad) y las posibles muestras de la misma (distribución muestral). la probabilidad no es una propiedad objetiva de los sucesos. por lo que este concepto amplía el de dependencia funcional. pero la investigación en psicología muestra que los adultos no suelen emplear las reglas matemáticas. El razonamiento distribucional implica también conectar los datos (distribución de datos). a diferencia de otras ramas de la matemática donde se usan modelos deterministas. Su valor teórico sería el límite de la frecuencia relativa de aparición del suceso al realizar la experiencia un número infinito de veces en las mismas condiciones. Por ello la enseñanza de la Estadística ha de desarrollar la capacidad de leer. pero se puede predecir el comportamiento general de un gran número de resultados (Batanero. Contreras. Un aspecto importante en este enfoque es comprender la diferencia entre probabilidad (valor teórico constante que nunca alcanzamos) y frecuencia relativa (estimación experimental de la probabilidad. J. Relacionar las características de las muestras con las de la población que representan es el principal fin de la estadística y nos sirve para decidir qué datos recoger y para obtener conclusiones con algún grado de probabilidad. 2006). siempre que todos sean equiprobables. (b) usar la simulación para concluir que los datos observados son poco plausibles si la hipótesis es cierta. R. en el estudio de la asociación a cada valor de X corresponde una distribución de valores de Y. sino una percepción o grado de creencia en la verosimilitud de la persona que asigna la probabilidad sobre la plausibilidad de ocurrencia del suceso. 2005). al contrario que para otros conceptos matemáticos. También hay que entender que los resultados de una experiencia son impredecibles. que puede cambiar de una estimación a otra). Pero. Roa permitan controlarla y predecirla (Reading y Shaughnessy.M. Más adelante se puede hacer una aproximación al contraste de hipótesis en la forma siguiente (Rossman. La importancia del concepto de asociación en la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre es alta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Hammerman y Konold. Para ello se comenzaría por la discriminación entre la posición central y variabilidad en las distribuciones de datos y el uso de estas dos características para decidir cuándo dos distribuciones son iguales o diferentes (Rubin. Muchos problemas de toma de decisión o elaboración de un juicio son abiertos o tienen más de una posible decisión y en su solución intervienen tanto factores matemáticos como extra matemáticos. Asociación y correlación. 2004). 2009). Varios autores sugieren que es posible una comprensión informal de la inferencia. • En el enfoque frecuencial se obtiene una estimación experimental de la probabilidad. Díaz. Mientras que en una dependencia funcional a cada valor de una variable X (independiente) corresponde un solo valor de otra variable Y (dependiente). con frecuencia incorrectas en los juicios de asociación. La característica principal de la Estadística es hacer uso de modelos aleatorios. sino estrategias intuitivas. Por ejemplo la creencia infundada en la transitividad del coeficiente de correlación es común en muchos estudiantes (Castro-Sotos. analizar. desde la secundaria. 2008): (a) Comenzar con una hipótesis sobre los datos. Esta concepción de la probabilidad sería adecuada para modelizar este tipo de situaciones. Van den Noortgate y Onghena. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 10 Vol. Henry y Parzysz. Van Hoof. criticar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos (Shaughnessy. 2007). no hay una única acepción de la probabilidad.

• Transnumeración: Este término indica la comprensión que surge al cambiar la representación de los datos. su uso adecuado en la resolución de problemas estadísticos requiere del desarrollo del razonamiento estadístico1. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no es fiable y puede llevar a confusión en los juicios o toma de decisiones. (c) el ciclo de interrogación. • Razonamiento con modelos estadísticos. por ejemplo. el trabajo estadístico es esencialmente un proceso de modelización. pues se ve favorecida por la abundancia de software “amistoso”. 83 julio de 2013 11 . cuando utilizamos una escala de actitudes para “medir” la actitud hacia la matemática de un conjunto de estudiantes. (2) al pasar de los datos brutos a una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los mismos. Con apoyo de la simulación también puede llevarse al estudiante a comprender el concepto de estimación por intervalo. hipótesis o preguntas. por ejemplo. Batanero. y (d) una serie de actitudes. M O N O G R Á F I C O: 4. no es hoy día un problema. (b) los modos fundamentales de razonamiento estadístico. Díaz. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. el espíritu crítico o la curiosidad. en forma que sea comprensible a otras personas. los análisis realizados o los resultados. El razonamiento estadístico permite buscar explicaciones y causas para la variación y realizar inferencias y predicciones. desde los datos. Al igual que en otras ramas de las matemáticas. C. el muestreo. la perseverancia. Un componente del razonamiento estadístico es la identificación de las fuentes que producen dicha variación. ser producida por factores específicos (como la diferencia de altura en chicos y chicas). También se utilizan modelos matemáticos como E S T A D Í S T I C A La adquisición de una competencia mínima de análisis de datos. como el escepticismo.El sentido estadístico y su desarrollo C. los datos. Contreras. En general puede hablarse de tres tipos de transnumeración: (1) la que produce al definir una medida que “captura” las cualidades o características de un cierto fenómeno. Como hemos indicado. Uno de los modelos para describir este razonamiento es debido a Wild y Pfannkuch (1999). tanto a nivel global como en cada posible paso y consiste en la búsqueda y comprobación sucesivas de explicaciones. que pueden ser la propia medida. al pasar de una lista desordenada de datos al histograma se visualiza el rango y la moda. cuando explicamos en forma simplificada las conclusiones que se deducen de un gráfico de caja o de los resultados de un contraste estadístico. el análisis. • Percepción de la variación. quienes lo conciben como la suma de cuatro dimensiones: (a) El ciclo de investigación.M. Roa y (c) rechazar la hipótesis inicial basándose en los resultados. Pensamiento y razonamiento estadístico Además de la comprensión de las anteriores ideas. que se aplica constantemente en la solución de problemas estadísticos. El trabajo estadístico también asume como variación aleatoria aquella cuyas fuentes no quedan explicadas. la base de la investigación estadística es el hecho constatado de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser comprendidas a partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada. la variabilidad aleatoria es una idea fundamental en estadística. la curva normal. Los modos fundamentales de razonamiento estadístico. teniendo en cuenta la variación no explicada o aleatoria. la mentalidad abierta. así como la relevancia que adquieren los modelos probabilísticos como por ejemplo. La principal diferencia es la presencia de aleatoriedad. Se trata de basarse en la evidencia proporcionada por los datos empíricos. J. que consiste en la serie cíclica de pasos a seguir desde que se plantea un problema estadístico hasta que se resuelve o bien se modifica y que es bastante similar al proceso general de resolución de problemas. (3) al “traducir” el significado que el estadístico ha captado y que surge de los datos. con un cierto margen de error. según estos autores son los siguientes: • Reconocer la necesidad de los datos: Mientras que en otras ramas de las matemáticas los datos son anecdóticos. R. por ejemplo. como el ejemplo citado del histograma.

la disminución de los tiempos no es sistemática. no es constante. diferenciando el modelo de la realidad. en mucho menos tiempo que los hombres han ganado aproximadamente 3 segundos. o funciones (por ejemplo. Díaz. aumentando el nivel de formalización progresivamente.nydailynews. para las mujeres el cambio ha sido de 24. bien planteados por el profesor o escogidos libremente por los alumnos. C. J.El sentido estadístico y su desarrollo C. Nos encontramos M O N O G R Á F I C O: Ver noticia en http://www. recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el problema planteado. (c) buscar y utilizar conexiones entre las conclusiones y el contexto. Chance y Kranendonk (2009). 5. con el título “Will women some day run faster than men in a marathon? The answer might surprise you”2. Pensamos que la mejor forma de ayudar al estudiante a desarrollar su sentido estadístico es basar las clases de estadística en el trabajo con proyectos. la capacidad de integrarlo es también un componente esencial del razonamiento estadístico. El proyecto comenzaría presentando a los alumnos la citada noticia y el debate surgido y planteando la siguiente pregunta: ¿Llegarán a superar las mujeres a los hombres en las pruebas de 200 metros lisos en las olimpiadas? ¿En qué año? Les proporcionaríamos los datos de los tiempos alcanzados por los ganadores de la medalla de oro en las olimpiadas.M.com/sports/more-sports/running-doc-women-run-faster-men-marathonanswer-surprise-article-1. quienes a la vez se inspiraron en un debate surgido a partir de una noticia en el Daily News el 12 de Marzo de 2012. Este tipo de razonamiento aparece especialmente en las fases iniciales (planteamiento del modelo) y finales (interpretación del modelo en la realidad) del ciclo de modelización. Sin embargo. se trataría de presentar las diferentes fases de una investigación estadística: planteamiento de un problema. (b) elegir y evaluar estrategias. difíciles de encontrar en la vida real. búsqueda de patrones y relaciones en los datos. las nuevas propuestas curriculares proporcionan una oportunidad de introducir gradualmente ideas estadísticas desde la educación primaria. o aplicadas únicamente a problemas tipo.2 segundos a 19. todos ellos han de contemplarse como representaciones de la realidad e instrumentos para comprenderla. Roa E S T A D Í S T I C A gráficos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (d) reflexionar sobre si la solución es razonable y suficiente. Chance y Kranendonk (2009). Si se observa. disponibles en la Tabla 1. A continuación analizamos un ejemplo de proyecto adaptado de Shaughnessy. se observan fluctuaciones y cuando hay decrecimiento de una olimpiada a otra. Contreras. secundaria.1037443 2 12 Vol. percepción de la estructura y planteamiento de conjeturas.8 en 64 años. bachillerato y hasta la universidad.4 a 21. en regresión). R. Incluso el mismo atleta (ver el ejemplo de Usain Bolt) puede empeorar su marca de una olimpiada en la siguiente. Batanero. decisión sobre los datos a recoger.32 en 112 años. aplicando el ciclo interactivo de investigación estadística. • Integración de la estadística y el contexto: Debido a la importancia que adquiere el contexto. la mejora de las marcas en los hombres se ha pasado de 22. Desarrollo del sentido estadístico a través del trabajo con proyectos El sentido estadístico. En este sentido. El desarrollo del razonamiento y la producción de sentido son resaltados para el caso de la estadística por Shaughnessy. como unión de la cultura y razonamiento estadísticos debe construirse en forma progresiva desde la educación primaria. En lugar de introducir los conceptos y técnicas descontextualizadas. sugiriendo las siguientes competencias de razonamiento para reforzar la comprensión de las ideas fundamentales: (a) análisis de problemas. Un primer análisis de estos datos puede servir para trabajar las ideas de distribuciones bivariantes y el uso de estadísticos descriptivos para la descripción de cada uno de los grupos.

7 22 21.19 19.6 Canadá 21.62 20. Una posible representación de los datos sería un diagrama de dispersión (Figura 1).81 22.05 21.32 Atleta País Tiempo Canadá 22.M.09 19. en el cuál se coloree o se represente con un carácter diferenciado las marcas de las mujeres y de los hombres. Roa delante de un problema en que necesitamos datos y donde percibimos una variación aleatoria que tratamos de explicar.03 21. Año 1900 1904 1908 1912 1920 1924 1928 1932 1936 1948 1952 1956 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008 2012 Atleta Walter Tewksbury Archie Hahn Robert Kerr Ralph Craig Allan Woodring Jackson Scholz Percy Williams Eddie Tolan Jesse Owens Mel Patton Andy Stanfield Bobby Morrow Livio Berruti Henry Carr Tommie Smith Valeriy Borzov Don Quarrie Pietro Mennea Carl Lewis Joe DeLoach Mike Marsh Michael Johnson Shawn Crawford Usain Bolt Usain Bolt M O N O G R Á F I C O: País USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ITA USA USA USSR JAM ITA USA USA USA USA USA JAM JAM Tiempo 22.55 24.75 20. Díaz.6 21.74 21.8 19. hemos de realizar un proceso de transnumeración.32 20.El sentido estadístico y su desarrollo C.12 21.8 Fanny Blankers Marjorie Jackson Betty Cuthbert Wilma Rudolph Edith McGuire Irena Szewinska Renate Stecher Barbel Eckert Barbel Wockel Valerie Brisco Florence Griffith Gwen Torrence Marie-Jose Perec Marion Jones NED AUS AUS USA USA GDR GDR GDR USA USA USA FRA USA 24. Datos sobre tiempos de los ganadores de las pruebas olímpicas de 200 metros Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.37 22. Contreras.89 23. es decir. se trataría de una relación inversa entre el tiempo en segundos tardado en la prueba de 100 metros y el tiempo de calendario (año de celebración de la olimpiada).36 19.81 20. Asimismo se observa una pendiente más pronunciada en la serie de puntos correspondiente a las mujeres.4 22. J.75 20.7 21. pero el listado de datos en sí mismo es poco explicativo.88 Poland 22.05 22.3 19.23 20.13 23. Necesitamos representar los datos de un modo adecuado para observar mejor la tendencia. Batanero.58 Konstantinos Kenteris GRE Veronica Campbell JAM Veronica Campbell JAM Allyson Felix USA Tabla 1. C.4 E S T A D Í S T I C A 23.2 21.6 21.1 20.12 20. 83 julio de 2013 13 . conforme pasa el tiempo mejoran las marcas.83 20 20.84 22.01 19.79 19.81 21.34 21. Observamos claramente que las mujeres tardan más que los hombres en todas las olimpiadas y que las dos series de puntos son decrecientes. R.

343 para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de las mujeres. C. otra posibilidad de trabajo es con Excel (u otro software estadístico como SPSS o R). si los ajustes que hemos realizado son correctos y las tendencias continúan. este sería el año en que. Nosotros hemos comenzado probando el ajuste lineal. para que los alumnos aprendan a introducir los datos en la hoja de cálculo y representarlos. por lo tanto llegarán en algún momento a encontrarse. Marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros Aunque el proyecto se puede resolver con calculadora y papel. obteniendo las dos ecuaciones siguientes (Figura 2): • • y = -0. Díaz. Rectas de regresión ajustadas a los datos de mujeres y hombres Nosotros hemos utilizado dicha opción. Roa E S T A D Í S T I C A Figura 1. Es visible en la gráfica que las rectas no son paralelas. se puede elegir entre varias posibles familias de funciones para ajustar al diagrama de dispersión (siguiendo el criterio de mínimos cuadrados).62. Entre las muchas opciones de Excel nos encontramos con una serie de facilidades para realizar un estudio de regresión.M. Contreras. El valor x en que las dos rectas se cortarían corresponderá a un año. Batanero.0394x + 100. y = -0. con la cual se puede representar automáticamente un diagrama de dispersión o superponer (como hemos hecho en este caso) dos diagramas correspondientes a dos series de datos. R. para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de los hombres.El sentido estadístico y su desarrollo C. Utilizando la opción “añadir línea de tendencia”. la ecuación de la recta de regresión). ¡hombres y mujeres 14 Vol.0259x + 71. Excel también proporciona la opción de añadir al gráfico la ecuación (en este caso. La Figura 1 se ha obtenido con Excel. J. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

probar otros modelos que se ajusten mejor a los datos. de donde y + 0. R2 nos indica la proporción de varianza de la variable dependiente en la recta de regresión Y (en este caso esperanza de vida) explicada por el modelo lineal utilizado (por la ecuación de la recta de regresión). Nos faltaría ejercitar nuestro espíritu crítico y escepticismo. restando estas ecuaciones. gráficos. Hemos trabajado muchas de las ideas estadísticas fundamentales: datos. inferencia.277 = 2168. el modelo de recta de regresión) y la integración de la estadística y el contexto. aparentemente a partir de esta fecha. 83 julio de 2013 15 . Extrapolación de las rectas de regresión Hasta acá hemos utilizado los cinco tipos de razonamiento estadístico fundamental. que es muy alto. bastaría resolver el sistema de ecuaciones formado por las expresiones algebraicas de las dos rectas.0394x = 100. hemos utilizado dos componentes nuevos del razonamiento estadístico: el razonamiento con modelos (en este caso. Roa llegarían a correr a la misma velocidad en la prueba de los 200 m. obtenemos: 0.343  x= 29. también hemos realizado un ciclo completo de investigación estadística (problema. datos. En el proyecto que estamos analizando. Hemos de recordar en este punto la diferencia entre datos (en este caso las marcas olímpicas) y modelo (las rectas de regresión) y hacer observar que el modelo no es exactamente igual que los datos y que podrían existir otros modelos que explicasen los datos. distribución. podemos también observar la misma solución (Figura 3) utilizando la opción de Excel de extrapolación de las ecuaciones de regresión. R. el componente actitudinal de la cultura y razonamiento estadístico.M. con alguna medida de la bondad del ajuste y. J. Será importante. C. esto es.947) para el caso de los hombres. en caso necesario.62 . Observamos que. M O N O G R Á F I C O: y + 0. El coeficiente de determinación. Para determinarlo algebraicamente.0135x = 29. E S T A D Í S T I C A Figura 3. En dicha gráfica. entonces complementar el análisis realizado hasta el momento. siendo R el coeficiente de correlación (en este caso. dando la razón al periodista. de correlación lineal). hasta este momento. asociación.0259x = 71. las mujeres correrían más que los hombres. lisos! ¿Cuál sería este año? Lo podemos determinar algebraica o gráficamente. es decir. pues como sabemos. análisis.0135 Es decir. el máximo valor absoluto del Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. se produciría el empate. obtenemos R2=0. variabilidad. Batanero. a partir del año 2168.66 0. Contreras.8971 (R=0. Díaz. interpretando lo que los gráficos y ecuaciones nos quieren indicar sobre la realidad (marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros).El sentido estadístico y su desarrollo C. conclusión).276. Otra información importante proporcionada por Excel es el coeficiente de determinación R2.

Roa E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: coeficiente de correlación es 1 (correspondiente a R=1 o R=-1). conseguimos subir el coeficiente de determinación a R2=0.El sentido estadístico y su desarrollo C. R. obtener para cada una la gráfica. Es verdad que conseguiríamos encontrar el punto de corte entre las dos funciones. C. Será entonces necesario esperar a tener nuevos datos para ajustar otra vez el modelo de regresión y obtener una conclusión definitiva. que al ser decreciente. sino que aparecen oscilaciones que podrían o no continuar en el futuro. potencial. si usamos una función polinómica de grado cuatro. polinómica. recordamos que modelo y realidad no siempre coinciden y que las tendencias observadas podrían variar en el futuro. 6. la estadística es inseparable de sus aplicaciones. (que se pueden obtener pulsando sobre dicha línea). En el ejemplo de proyecto analizado hemos trabajado los dos componentes del sentido estadístico: cultura y razonamiento. pero también alto. cuál proporciona un mejor ajuste. correspondería a un coeficiente de correlación R=-1. El alumno puede ensayar con diferentes opciones. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y su justificación final es su utilidad en la resolución de problemas externos a la propia estadística. Díaz. se han trabajado multitud de ideas fundamentales: comenzando con la 16 Vol. Batanero. Reflexiones finales Como señalaron Anderson y Loynes (1987). entre todas ellas.93. que son los casos en que los puntos del diagrama de dispersión se alinearían perfectamente sobre una línea recta. ecuación y coeficiente de determinación y decidir. en efecto los tiempos de los hombres se sitúan casi sobre la recta. Respecto a la cultura. suficientemente elevado. pues se explica el 93% de la variación de los datos (Figura 4) Figura 4. pero la tendencia ya no se conserva decreciente en las mujeres.855) algo menor que el anterior. Para los datos sobre las mujeres obtenemos R2= 0. etc.M. Contreras. Ajuste de un modelo polinómico a los datos de mujeres Concluimos que en este segundo modelo. logarítmica. Por otro lado. También podemos observar la mayor distancia de estos datos a la recta de regresión.7313 (R=0. Como ejemplo. En la Figura 1 podemos ver que. J. siempre que el valor del coeficiente de determinación aumente (que otro modelo explique mayor proporción de varianza). Por suerte Excel proporciona diferentes opciones para la línea de tendencia: lineal. queda más de un 25% de la varianza de los datos no explicada por el modelo y podríamos tratar de mejorar la predicción. no es tan clara la conclusión de que las mujeres lleguen a superar a los hombres en las olimpiadas. En este segundo caso. eligiendo para ello una función de regresión diferente.

J. 247-258). Se utilizaron también todos los tipos fundamentales de razonamiento estadístico y se involucró a los estudiantes en un ciclo completo de investigación y modelización estadística. y Gravemeijer.. el signo de la pendiente según sea la relación directa o inversa. A curriculum framework for K-12 statistics education. Reading y A.. C.challenges for teaching and teacher education.. The challenge of developing statistical literacy. E. la relación entre pendiente y el coeficiente de correlación)..El sentido estadístico y su desarrollo C.. Diferentes modelos de regresión (lineal. Franklin. porque requiere no sólo conocimientos técnicos (tales como preparar un gráfico o calcular un promedio). En el proyecto también se han ejercitado actitudes propias de la cultura y el razonamiento estadístico como la creatividad. Moreno.. Batanero. GAISE report. (2007). Batanero. Online: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 15-37). El lector interesado puede encontrar otros ejemplos de cómo es posible desarrollar un currículo de estadística para la educación secundaria o universitaria mediante proyectos debidamente secuenciados (ver Batanero y Díaz.). analizando en cada una su tendencia y variabilidad a través de estadísticos y gráficos. En J. & Biehler. E. y Sedlmeier (2011). New York: Wiley. 83 julio de 2013 17 . Parzysz. A. (2007). Rossman (Eds. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. R. Vanhoof. New York: Springer. A. Learning to reason about distribution. R. En G. Burrill. R.M. Cabriá. Díaz. S. Noortgate. The teaching of practical statistics. Henry. M. y Scheaffer. En C. Educational Research Review. aunque han quedado implícitas podrían analizarse con más detalle con los estudiantes según los objetivos del profesor. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia. Perry. 2011). C. A. (1994). Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCINN-FEDER) y grupo FQM126 (Junta de Andalucía). (2011). 5769). A joint ICMI/IASE study (pp. Con todo ello los estudiantes adquieren competencia en conocimiento estratégico. G. Otras propiedades de la correlación y regresión (como son por ejemplo el signo y el valor del coeficiente. mientras que los proyectos incluyen también conocimientos estratégicos. Peck. hemos analizado su distribución bivariante. Estadística con proyectos. En C. (2005). reasoning and thinking (pp 147168). M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Bibliografía Anderson..) (2011). Roa recopilación de unos datos reales. Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning (pp. W. P. y Loynes. Garfield y D. Todo ello se pone de manifiesto en el ejemplo presentado. G. S. New York: Springer. C. M. G. y Onghena. J. J. sino también conocimientos estratégicos (saber cuándo hay que usar un concepto o gráfico dado).A joint ICMI/IASE study (pp. polinómico) nos han permitido describir los datos y hacer predicciones. P. C. Dordrecht.). D.. S. Bakker. comparando dos distribuciones diferentes. R. B. Burrill.. Challenges for teaching and teacher education . (1987). Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática Batanero. Mewborn. G. La habilidad para aplicar los conocimientos matemáticos es frecuentemente mucho más difícil de lo que se supone. Jones (Ed. Teaching statistics in school mathematics. (Eds. C. Batanero. C. Batanero.). Correlation and regression in the training of teachers. Ben Zvi (Eds. Dordrecht: Springer. C.. R. y Díaz. espíritu crítico e imaginación. M. a la vez que aumentan la motivación del estudiante. Castro-Sotos. Fundamental statistical ideas in the school curriculum and in trainingteachers. W. Teaching statistics in school mathematics. 2 98–113 Engel.. The nature of chance and probability. Los problemas y ejercicios de los libros de texto sólo suelen concentrarse en los conocimientos técnicos. complementadas mediante el coeficiente de determinación para analizar la bondad del ajuste. Contreras.). (2004). The Netherlands: Kluwer. K. Burrill y C. Kader. Filosofía de la estadística. es decir ser capaz de aplicar un conocimiento. Reading (Eds.

En E. Sánchez (Coord. Greenwich. Dordrecht. Focus in high school mathematics: Reasoning and sense making in statistics and probability. reasoning and thinking (pp. Mathematical Association of America. C. 7(2). Lester (Ed. Hammerman. Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.. 221-248. (1999). Ha coordinado varios congresos y proyectos de educación estadística. M.C.. En B. Statistics Education Research Journal. D. Reston. (2002). B. Rossman. M. VA: NCTM. CT: Information Age y NCTM. & Kranendonk. J. Su línea de investigación es la enseñanza y aplicaciones de la estadística. J. Statistical thinking in empirical enquiry. Contreras. En F.stat. y T. Roa M O N O G R Á F I C O: http://www. J.T. Watson.uhu. responsibilities. (2009). Fue becaria del Plan de Formación del Profesorado Universitario y es actualmente Profesora Contratado Doctor en área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento.El sentido estadístico y su desarrollo C. K. tema en el que ha codirigido dos tesis doctorales. Rubin. es doctor en Didáctica de la matemática y profesor Titular de Universidad de la Universidad de Granada. carmen. Online: www. D. (2006). Casos y perspectivas (pp. M.es Carmen Díaz Batanero. (2011). En J. E S T A D Í S T I C A 18 Vol. y Pfannkuch.stat. Universidad de Granada. M. Mahwah. E. Carmen Batanero Bernabeu. Research on statistics learning and reasoning. F. C. International Statistical Review 70(1). Cape Town. Gordon (Eds. C. Ben-Zvi (Eds. y Shaughnessy. 83 julio de 2013 NÚMEROS .). A. (2008). Gal. Ha publicado trabajos sobre inferencia estadística y didáctica de la estadística. Fue miembro del Comité Ejecutivo de ICMI (International Comisión on Mathematical Instruction y Presidenta de IASE (International Association for Statistical Education). A. Chance. South Africa: International Association for Statistics Education. Phillips (Ed. 14-25). Wild.ac. Gordon y S. L & Konold. y Batanero. Reasoning about variation. Ha participado en varios proyectos de investigación en educación estadística y ha publicado artículos y comunicaciones en congresos sobre esta temática. Shaughnessy. 1-25. components. México. 201-226). Díaz. Teaching statistics as a respectable subject. jmcontreras@ugr. The Netherlands: Kluwer. Estadísticas.es Rafael Roa Guzmán. es doctora en Psicología. 64-92).es José M. (2007). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. S. Reasoning about informal statistical inference: One statistician’s view. C. M.org/education/gaise/. Universidad de Huelva. Batanero. Ha realizado publicaciones en didáctica de la estadística. H. Manejo de la información. nacido en Granada.). Contreras García. 67 (3).auckland. (2004).. Statistics for the twenty-first century (pp. (2006). Adult's statistical literacy: Meaning. Shaughnessy.diaz@dpsi.amstat. 5-19. Sánchez.: Secretaría de Educación Pública. The challenge of developing statistical literacy. Facultad de Ciencias de la Educación. Garfield y D.auckland.).nz/serj. batanero@ugr. En F. Online: http://www.M.). C. Reading. Exploring informal inference with interactive visualization software. Máster en Estadística Aplicada y doctor en Didáctica de la Matemática. (1991). J. Statistical literacy at school: growth and goals. fue becario de Plan de Fornación del Personal Investigador y es actualmente profesor ayudante doctor de la Universidad de Granada. Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics.nz/~iase/publications. International Statistical Review.ac. J. 957-1010). I.). Facultad de Ciencias de la Educación. R. Licenciado en Ciencias Matemáticas y en C. Moore. J. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

económicas y políticas. teaching resources and activities to promote statistical literacy between their students. el significado matemático de estos indicadores y.http://www. los datos del paro. literacy. Sin embargo. competency and culture nowadays used to describe the citizenry needs to effectively participate in the society and economy. la cultura estadística necesaria para poder comprender e intervenir en la realidad actual? Esta pregunta quedará abierta en este artículo ya que el objeto del mismo no es un ensayo sobre cultura escolar sino la presentación del significado teórico los conceptos de alfabetización. recursos para la enseñanza y actividades para promocionar la alfabetización estadística entre el alumnado. Statistics. alfabetización.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. julio de 2013. culture. Palabras clave Abstract In this paper we analyse the meaning of statistical literacy. Para ello. España) Fecha de recepción: 15 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 22 de enero de 2013 Resumen En este artículo se analiza el significado de los conceptos de alfabetización. se debe ser proveer a los individuos del conocimiento. aportándoles: conocimientos teóricos. por una parte. teachers. se describen las acciones llevadas a cabo por los miembros de dicho proyecto que tienen en cuenta al profesorado. A su vez.…Todos ellos son indicadores estadísticos al alcance de cualquier ciudadano que esté conectado a Internet. competencia. Cádiz. 2011). Estadística. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . páginas 19-33 M O N O G R Á F I C O: El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística Ana Serradó Bayés (Colegio La Salle-Buen Consejo. We present the International Statistical Literacy Project which mission is promoting worldwide diffusion of the statistical literacy. cultura. las destrezas y las competencias necesarias que les permita participar activamente en las decisiones sociales. competencia y cultura estadística que se usan en la actualidad para describir las necesidades de la población con el fin de participar de forma efectiva en la sociedad y la economía. giving them: theoretical knowledge. Also. Se presenta el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística que tiene por misión promover la difusión de la alfabetización estadística a nivel mundial. el IBEX 35. E S T A D Í S T I C A Keywords 1.… Estos nuevos retos curriculares deben entenderse desde una perspectiva sociocultural de la educación matemática que rompa con la anquilosada visión positivista de la misma. competence. Introducción Cada día la mayoría de la población española amanece pendiente de los datos económicos del país: la evolución de la prima de riesgo. a pesar de la ingente cantidad de información a la que puede acceder un ciudadano en la era de la Web 2. el acceso a la misma no es suficiente para garantizar una participación efectiva en la sociedad y en la economía (OECD. we describe the actions done by the members of this project for the teachers. la complejidad de sus repercusiones a nivel mundial. Ante esta realidad uno se cuestiona: ¿tienen los ciudadanos y adquiere el alumnado.0. profesorado. a lo largo de su escolarización. por otra. Se necesitan herramientas que permitan comprender.

20 Vol. refiriéndose a una persona considerada “alfabeta si es capaz de leer y escribir. 18). la Ciencia y la Cultura utiliza por primera vez el término alfabetización en 1951. la pluralidad de contextos. comprender. La presentación de dicha noción se realiza desde una perspectiva histórica que permitirá entender el por qué de la misma y como ha evolucionado para atender las necesidades culturales. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: competencia y cultura estadística. p. la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO. comunicar y computar. “que le permitan seguir valiéndose de la lectura.…). ha surgido el concepto de “alfabetizaciones” (científica. crear. interpretar. La distinción de ambas nociones. 2008).1. 2008). analfabeto. p. 2005). expresado en términos de las circunstancias personales (Triebel. Pero si se solicita que estas personas se enfrenten a demandas complejas. y también de las acciones que lleva a cabo el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) para promover dicha alfabetización. alfabetización y competencia. p. competencia y cultura Las nociones de alfabetización. emocional. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en los diferentes campos de producción. 2005. a nivel global. habilidades o destrezas mínimos que necesitan las personas para enfrentarse a situaciones cotidianas. a quién alfabetizar y cómo evaluar y cuantificar quién es alfabeto.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Este mismo autor analiza la insuficiencia de la misma en cuanto no hace referencia a las necesidades de actuación de la persona alfabeta en un grupo o comunidad. entonces se habla de personas no se habla de personas alfabetas sino competentes. competencia y cultura estadística surgen de las disquisiciones en torno al significado de la noción de alfabetización. de las destinadas al profesorado. lenguajes y usos han variado y. y la presentación. en consecuencia. De dichos debates se concluye que es un criterio mínimo y funcional. e implica una definición de la cultura como “identidad colectiva” de forma más general (Lind. digital. y participar plenamente en comunidad y en sociedad. siendo muchas de estas alfabetizaciones necesarias para la intervención en la vida actual. Con la misma se pone de manifiesto que la alfabetización implica un continuo en el aprendizaje que otorga a los individuos la consecución de sus objetivos. Desde 1978 las necesidades sociales. Alfabetización. o dicotómicamente. 1978. desarrollar su conocimiento y potencial. 1997. comprendiendo. consiente de los cambios sociales acontecidos y de las necesidades personales actuales. 123). detallada. Esta insuficiencia es consecuencia de considerar que el tipo y el nivel de alfabetización funcional varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. Este proceso continuo de aprendizaje tiene lugar tanto fuera como dentro de la escuela durante la escolarización obligatoria o en cursos de alfabetización para adultos (Lind. sociales y políticas de las personas. una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO. 2. Dicha noción ha evolucionado de forma paralela al incremento de los conocimientos. Evolución histórica de la noción de alfabetización La Organización de las Naciones Unidas para la Educación. 21). apoyándose en y/o movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes). La UNESCO. 2. redefine la alfabetización como: “la habilidad de identificar. consumo y comunicación de datos estadísticos. es producto de los trabajos realizados por Rychen & Salganik (2001) al Definir y Seleccionar las Competencias Clave (DeSeCo). Esta definición ha ocasionado numerosos debates al intentar dar respuesta a para qué alfabetizar. usando materiales impresos y escritos en diversos contextos” (UNESCO.

p. promovió que en la definición de alfabetización de 1978 se introdujese la aritmética. los cajeros automáticos. al intentar establecer los objetivos de aprendizaje en este caso. que diferirán en función de competencia básica. el rellenado de impresos. por el contrario. O. a números insertados en materiales impresos. Estos autores. Bakker. debido a que se espera de éstos que tomen las decisiones en base de la información de salida de los sistemas digitales que usan. 2010). Su inclusión supone que para ser alfabetizado se deben tener los conocimientos y las destrezas necesarias para aplicar las operaciones aritméticas. Las demandas actuales están afectadas por un mundo dominado por la tecnología digital. sus operaciones básicas. 2006). A partir de este año. con el fin de describir las matemáticas necesarias en los lugares de trabajo. se utiliza el concepto de numeración que se define como: “el conocimiento y destrezas que se requieren para una gestión y respuesta efectiva de las demandas matemáticas en diversas situaciones” (OECD. “consumidores de matemáticas”. Statistics Canada. la comprensión de un consejo. damos lugar a pensar que los ciudadanos se están tornando en consumidores de matemáticas (Levy & Murnane. prácticas. 146). ya que nos convertimos en dependientes de la información cuantitativa y de los modelos matemáticos que debemos comprender (Gravemeijer.2. como mínimo. como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. numeración. las líneas de producción automática…Tanto automatismo hace cuestionarnos si cada vez necesitamos menos matemáticas. o la determinación del interés de una hipoteca encontrada en un anuncio. disposiciones del alumnado e importancia de los diferentes bloques de contenido (Cardeñoso & Serradó. 2011. la competencia matemática se define en los documentos oficiales españoles como: “la habilidad para utilizar y relacionar los números. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral” (MEC. & Bakker. Si creemos que cada vez necesitamos menos. tanto para producir e interpretar distintos tipos de información. conocimientos. motivaciones. como el balance de un registro de entradas y salidas. si cada vez necesitamos más. los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. Esta realidad dificulta el establecimiento de qué matemáticas necesita aprender el alumnado actual para poder llegar a ser. emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una actuación eficaz (MEC. Información abstracta como la que presentábamos en la introducción de este artículo M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Noss. 2006. Alfabetización cuantitativa. 686). 83 julio de 2013 21 . la noción de competencia respecto a la de alfabetización supone la integración de las habilidades. Estos conocimientos y destrezas pasaron a llamarse alfabetización cuantitativa. Serradó Bayés Así pues. Hoyles.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. acuñaron el término alfabetizaciones techno-matemáticas que definen “como las combinaciones de matemáticas. Esta definición de carácter semántico tiene como referencia los elementos asociados al currículum. 2006). 1). La importancia que adquiere la numeración es producto del papel que ha adquirido la aritmética desde las primeras ordenaciones curriculares basadas en la descripción de las necesidades mínimas de alfabetización de la sociedad. 2. p. que hacen que en muchos casos las matemáticas se tornen invisibles. utilizándose en los estudios sobre alfabetización adulta hasta el año 1998. Kent. se observa que las matemáticas utilizadas en los lugares de trabajo actuales son extraordinariamente diferentes de las matemáticas tradicionales (Hoyles. sesgada en cuanto al desarrollo de destrezas. 2005. aisladamente o de forma secuencial. & Noss. pero que no realicen los cálculos. p. En particular. volviéndose vulnerables los juicios que deban realizar asociados a ellos. 2012). Es más. destacando la importancia de los números. tecno-alfabetización matemática La consideración de los números en su forma escrita. tecnologías de la información y competencias específicas del lugar de trabajo que demandan una habilidad para tratar con modelos y tomar decisiones basadas en la interpretación de información abstracta” (Kent. valores éticos. escondidas tras sistemas integrados como: las hojas de cálculo. actitudes. 2006).

capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante” (Gal. la definición de Gal sobre la alfabetización estadística de los adultos tiene dos límites en cuanto al tiempo (la edad de las personas) y el espacio (personas viviendo en zonas industrializadas) (Watson. entre otros. b. La capacidad de comunicación y la inclusión de diferentes medios de comunicación abren la puerta a un nuevo grupo social que tiene un lugar propio en las necesidades de alfabetización estadística. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En ambos casos estamos hablando de las necesidades de los adultos. pero no limitándose a ellos. Esta caracterización de “consumidor estadístico” coincide con el del “consumidor de las matemáticas”. discusión y comunicación de lo opinado de forma crítica de la interpretación y análisis de lo leído. Esta autora analiza los límites en cuanto al tiempo. 2) Al igual que la noción de alfabetización se caracteriza por dos rasgos definitorios que son el contexto social y el uso individual. 2. M O N O G R Á F I C O: 22 Vol. Alfabetización. enfatizando el carácter pasivo de la actuación ante la producción y análisis de datos. Este sería el caso de los periodistas. competencia y cultura estadística Estas necesidades estadísticas de los adultos han estado ampliamente estudiadas desde el año 2002. Definición que permite a Gal separar a los adultos alfabetizados en dos grupos: los productores de datos (que están implicados en la producción y el análisis de los datos) y los consumidores (que participan en la lectura.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Los contextos sociales en los que se define la alfabetización permiten distinguir tres grupos de personas en función de su uso. Año en que Iddo Gal introdujo la definición de alfabetización estadística. 2002. al considerar que esta varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. 1997). Pasividad que no se refiere a la puesta en juego de capacidades definición. sociólogos o psicólogos. sino que tiene también en cuenta las disposiciones de los mismos. también deben tenerse en cuenta la diversidad de cada uno de los individuos y su proceso continuo de aprendizaje. priorizando la actitud crítica (Rumsey. actitudes. que son los comunicadores estadísticos. La caracterización dependiendo del contexto social está relacionada con la noción de alfabetización funcional del adulto. b) una comprensión del lenguaje probabilístico y estadístico y los conceptos cuando están insertados en el contexto de una discusión social amplia. consumidor o comunicador de datos. productor. 2002). escucha o visualización de datos estadísticos y las interpretaciones que de ellos se dan). especificando: “que se refiere a dos componentes interrelacionados: a. ejercitando capacidades propias de comunicación de datos estadísticos. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. que no son productores de datos estadísticos. El debate actual a nivel educativo se está centrando en discernir si dichos conocimientos deben ser requerimientos para ser estadísticamente alfabetos o por el contario son competencias profesionales propias de ciertos trabajos. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A relacionada con indicadores estadísticos y económicos. descrita con anterioridad. pero si consumidores que actúan bajo el fin de hacer llegar al gran público sus interpretaciones sobre los mismos. No sólo tiene en cuenta los conocimientos y destrezas que necesitan poner en juego los adultos para enfrentarse a la información estadística. 2002). Pero. sus creencias. capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información. incluyendo los medios de comunicación. En este sentido. y c) una actitud de cuestionamiento en la que se pueda aplicar conceptos más sofisticados que contradigan las afirmaciones realizadas sin fundamentación estadística adecuada (Watson. p. y los caracteriza en un continuo de adquisición que pasa por tres niveles jerarquizados: a) una comprensión básica de la terminología probabilística y estadística. sino que se refiere a la comunicación de los datos ya producidos para que estos sean consumidos por otros.3.

Este autor también define la noción de competencia estadística “como la habilidad de producir. Nicholson. En consonancia con esta visión estructural de la cultura. redefinió el concepto de alfabetización estadística. Después de más de diez años de debate en torno a la noción de alfabetización estadística se concluye que es mucho más que aplicar estadística mecánicamente. Hoyles. Milo Schield. se complementan con los también básicos de Shamos (1995) sobre el conocimiento científico. razonando sobre modelos en términos de las relaciones entre variables y representando e interpretando datos. pautados e interrelacionados caracterizados por una visión multidimensional propios de los diferentes grupos sociales y comunidades. 2002. La alfabetización estadística es la necesaria para los consumidores de datos (Schield. Ríos y Zapata (2012) al analizar la situación actual de la estadística iberoamericana a nivel preuniversitario. p. Los trabajos de Kent. que son un referente clásico de investigación en Educación Estadística. Este autor sugiere que la alfabetización científica se puede dividir en tres campos: cultural. en este artículo traducimos el término “statistical literacy” como alfabetización estadística. La traducción del término de alfabetización estadística por cultura estadística es una restricción asociada a una visión histórica de dicha noción que difiere de la caracterización estructural de la misma. & McCusker. afirmaciones y ensayos. la identificación y medida de variables claves. es la habilidad de leer e interpretar de forma crítica datos y usar la estadística como evidencia en contextos cotidianos o profesionales (Ridway. describiendo quienes son los usuarios de la misma: “la alfabetización estadística es la habilidad de leer e interpretar resúmenes estadísticos en los medios cotidianos: en gráficos. Bakker. p. subrayando la importancia de la lectura de tablas y gráficos.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. 140)”. Este aspecto cultural de la alfabetización estadística es el que tuvo en cuenta Batanero (2002) al traducir el término anglosajón “statistical literacy” por “cultura estadística”. 140). La cultura desde un punto de vista estructural consiste en ideas. Por el contrario. la alfabetización funcional y verdadera presupone la necesaria comprensión de las ideas y teorías científicas en un nivel creciente de sofisticación. tablas. 2). 83 julio de 2013 23 . funcional y verdadero. en lugar de “alfabetización estadística. Esta visión también la comparten Naya. Esta traducción se refiere también a la visión multidimensional de la alfabetización estadística asociada al uso que realicen de los datos los diversos grupos sociales. La competencia estadística es necesaria para los productores de datos. 2011). analizar y resumir estadísticas detalladas en estadísticas y estudios” (Schield. p. Serradó Bayés Estos trabajos. teniendo en cuenta las necesidades descritas con anterioridad. Esta traducción hace referencia a una perspectiva multidimensional del término alfabetización en que se tienen en cuenta las diferencias individuales de los sujetos en un proceso continuo de aprender a aprender (desde el nivel escolar hasta las necesidades como adultos). modelados. 2010. 2010. Usando las palabras de la autora el término cultura estadística “quiere resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy en día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado” (Batanero. Distinguen claramente las necesidades de los productores y consumidores de información estadística. & Noss (2005) sobre las alfabetizaciones techno-matemáticas les han permitido identificar las prácticas matemáticas y estadísticas que están presentes en varios sectores industriales. símbolos o comportamientos. En la distinción de productores y consumidores se encuentra una gran diversidad de grupos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. La alfabetización cultural se refiere a la información objetiva necesaria para la lectura de periódicos o revista e implica la memorización bastante más que la comprensión de los términos científicos. que permite la adquisición de un nivel creciente de sofisticación. que supone mucho más que un aspecto puramente estadístico.

IASE es una organización internacional para la educación estadística. el comité ejecutivo del Instituto Estadístico Internacional (ISI) crea el “World Numeracy Program. 1 24 Vol. cuando en la UNESCO se realizaban estudios prospectivos sobre los niveles de alfabetización funcional. certificaciones para los estadísticos. Muchos de estos canales tradicionales de distribución de la información estadística se han vuelto obsoletos. crear y participar en actividades de alfabetización estadística y promoverlas alrededor del mundo para jóvenes y adultos en todos los ámbitos de la vida.org/). El World Numeracy Program (WNP) inició una serie de proyectos o subproyectos como fueron la promoción de programas nacionales de numeración o de series de televisión.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. los mercados. canales y métodos estadísticos que difieren según el grupo: la comunidad científica.nz/~iase/) 2 ISI es una organización no gubernamental sin fines de lucro con estatus consultivo en las Naciones Unidas. periodistas. Esta misión se ha ido concretando a partir del análisis de las necesidades detectadas en la sociedad desde sus inicios en 1994. en general.auckland. puntos de vista y expectativas comunes sobre la información estadística y los canales de distribución tradicionales. un registro de estándares estadísticos como los que se habían empezado a realizar por parte de la NCTM para matemáticas con el fin de aportar recursos para la enseñanza de la estadística. siendo el IASE una de ellas.1. analizar quiénes eran los consumidores finales (alumnado. la educación y la ciencia (Helenius.…) y sus necesidades. Como consecuencia de este cambio de paradigma. las diferentes profesiones.stat. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: que tienen objetivos. cuyo objetivo es estar presente entre los estadísticos y aquellas personas u organismos interesados en la estadística (http://www. administradores) e intermediarios (profesores. dependiente de la Asociación Internacional de Educación Estadística (IASE)1 y del Instituto Estadístico Internacional (ISI)2 tiene como misión: apoyar. El cambio de adscripción de la asociación supuso: otorgarle un mayor papel a la formación. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP). Evolución histórica del ISLP En el año 1994.isi-web. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la cultura. la realización de un estudio sobre los esfuerzos de formación internacional y nacional en el campo de la estadística. y romper con la idea de alfabetización cuantitativa inicial o numeración y aceptar la noción de alfabetización estadística (Sánchez. adultos. y con una consideración especial hacia la enseñanza de la estadística. 2010). 3. Se organiza en siete asociaciones especializadas. la administración pública. Dicho comité tenía por objetivo la difusión de las habilidades cuantitativas alrededor del mundo en aquellas áreas de población (especialmente en zonas desfavorecidas y entre los jóvenes) que pudiesen beneficiarse de un mayor conocimiento de los números y sus aplicaciones. libreros. que tiene por objetivo mejorar la educación estadística en todos los niveles educativos a través de la formación de profesionales y el incremento de la aceptación mundial de la educación estadística (http://www. los políticos. y sobre alfabetización cuantitativa en particular. surgiendo nuevas formas y foros de comunicación dónde se mezclan diferentes niveles de productores y consumidores de datos. la sociedad. políticos. un glosario multilingüe de términos. en 2002 el WNP pasa a llamarse ISLP (Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística). Esta visión global de las necesidades actuales de la estadística son un referente para establecer las actuaciones del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) 3. 2010).ac. Tal fin no se consiguió y se consideró que el WNP debía pasar a formar parte del IASE.

Las acciones para los años 2009 a 2013 están relacionadas con la extensión de la enseñanza de la alfabetización estadística a otros grupos (Helenius. las instituciones educativas.auckland. promotora de la creación de la primera página Web con recursos para mejorar el desarrollo de la alfabetización estadística y acercarlos. Retomando el objetivo del WNP de promocionar programas de alfabetización estadística en un número creciente de países. como directora del WNP.cat y Divestadistica4.gencat. el cambio de adscripción supuso la creación de un Consejo Consultivo. De entre los miembros de este consejo. (http://www. Usando la Wiki como vehículo de comunicación de las actividades del ISLP. las acciones llevadas a cabo en cada uno de los países.ac.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. marcándose y ejecutando cuatro líneas de acción diferentes: 1. los ejemplos de las mejores prácticas sobre alfabetización estadística que podría ser usada o aplicada en los diferentes países y las sugerencias sobre nuevos modelos operativos o actividades que podrían empezar los países miembros a partir de sus coordinadores nacionales o por el mismo Comité Ejecutivo del ISLP.nz/~iase/islp/newsletter-v-5) 5 ISTAC. por la difusión de la noción de cultura estadística en el contexto iberoamericano y Carol Blumberg. 3 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Instituto Canario de Estadística ( ) en convenio con la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas editora de la revista Números. Destacamos el boletín “Newsletter of the ISLP” que se publica con carácter bianual desde el año 2008. por el Comité ejecutivo del ISLP y. entre otros.nz/~iase/islp/newsletter-v-1) 4 Aprenestadistica. Promocionando la publicación de recursos internacionales vía el uso de las nuevas tecnologías como: libros electrónicos o boletines. Tras unos años donde el trabajo del proyecto se centro en recopilar materiales relacionados con la formación. al profesorado para mejorar su práctica docente. en particular. destacamos a Iddo Gal. que recopilan los coordinadores nacionales. September-October. Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido ampliar su extensión a países de los cuatro continentes.nz/~iase/islp/home 2. los administradores. España ha tenido varias aportaciones al Newsletter de las cuales destacamos la presentación a la comunidad internacional de las acciones llevadas a cabo por el Instituto Andaluz de Estadística3. Este cambio de perspectiva surge con la nominación de un nuevo director del proyecto. Serradó Bayés A su vez. en general. Aunque el objetivo ha sido común. Aprenestadistica. los bibliotecarios y las agencias nacionales. Esperemos que en próximos números se pueda presentar las acciones de los otros institutos de estadística. Carmen Batanero.ac. la estrategia ha diferido. El cambio de la antigua página Web por una Wiki http://www.stat. actual directora del ISLP: los ciudadanos y los medios. en cooperación con las administraciones de cada país. 2012 (http://www. 2008. en ese momento presidenta del IASE. Juana Sánchez. como son la participación española en la Competición Internacional llevada a cabo en Durban en el año 2009 y la fase nacional de la Competición de Pósters de 2011. ISLP Newsletter. ISLP Newsletter 1(5) August. como el Instituto Canario de Estadística5 4.auckland. El ISLP se ha fijado como estrategia analizar para cada uno de los grupos: los objetivos y niveles de requerimientos en relación con la alfabetización estadística.stat. las universidades y centros de investigación.ac. en el año 2007 se retoman las ideas iniciales de la importancia de la actuación directa del ISLP en el desarrollo de la alfabetización estadística. por su aportación a la clarificación de la noción de alfabetización estadística.gencat.stat. 83 julio de 2013 25 . 3.cat y Divestadistica.auckland. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A El Instituto Andaluz de Estadística habla a los profesores de matemáticas de Andalucía. participando actualmente 73 países (Figura 1). En él se publican las noticias de las acciones llevadas a cabo. Desde el año 2007 la mayor estrategia de mejorar la alfabetización estadística ha sido las Competiciones Internacionales dirigidas al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. 2010).

Entre las acciones encomendadas a los coordinadores nacionales está la difusión del proyecto a nivel nacional.nz/~iase/islp/people 26 Vol.1.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. la siguiente sección se organiza con el fin de presentar los recursos albergados en la Wiki del ISLP y las acciones propuestas para los próximos años. Definiciones de alfabetización estadística La sección definiciones de alfabetización estadística es un compendio de la descripción de los términos. el número de personas que colaboran desinteresadamente en él. Figura 1. En primer lugar. analizando las necesidades de cada uno de los grupos a los que va dirigido el ISLP. Consultores y Coordinadores Nacionales6.stat. pasando de cinco personas que formaban el comité del WNP a los 104 miembros actuales.ac.auckland. y además animar a participar en las actividades que en él se planifican. Para ello. el objetivo de este artículo es difundir el ISLP entre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Recursos sobre alfabetización estadística Los recursos sobre alfabetización estadística son documentos o referencias de utilidad para ahondar en el significado del término y su evaluación. también. organizados en el Comité Ejecutivo. Serradó Bayés M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Desde sus inicios ha crecido. Así pues. se presentan los recursos sobre alfabetización estadística. Recursos y acciones del ISLP para el profesorado Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido recopilar y crear aquellos recursos relacionados con la alfabetización estadística que fuesen de utilidad para los grupos a los que va dirigida sus acciones. Los recursos para el profesorado se refieren a conceptos generales sobre alfabetización estadística y a la enseñanza y aprendizaje. que se refieren a tres tipos de fuentes: 6 Red de cooperación del ISLP: http://www. 4. Clúster de visitantes 4.

cbs. al ser una herramienta TIC.nl/glossary. Se puede acceder a él desde http://web. Milo Schield. portugués.htm. Encontramos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 27 . Actividades. Destacamos el: • “Glosario Multilíngüe de Términos Estadísticos de ISI” que puede encontrarse en http://isi. El glosario contiene traducciones de aproximadamente 3000 términos estadísticos a 19 idiomas. • “Statistical Literacy: Meanings. Steen (2001) Diccionarios y glosarios de términos estadísticos Uno de los primeros retos del comité del WNP fue la elaboración de un glosario de términos estadísticos que favoreciese el aprendizaje de los mismos. • “Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy” de Lynn A. que van desde el año 1959 hasta el 1972.edu/flteach/stats/glos-sp. al haber sido elaborado por especialistas internacionales en Estadística. currículum americano. y su adecuación. • Los artículos y libros que caracterizan la alfabetización estadística de Iddo Gal. Artículos y libros de investigación sobre alfabetización estadística Incluye una colección de artículos que abarcan el periodo de 2002 hasta la actualidad que presentan avances de investigación en la alfabetización estadística y sus relaciones con el razonamiento y el pensamiento estadístico. Al ser el profesorado uno de los grupos prioritarios dentro del ISLP. Deborah Rumsey. Jane M.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. • Los informes y documentos curriculares que describen su uso a nivel educativo. Watson. euskera. que incluye español. a los educadores. que incluye breves definiciones y ejemplos de los términos. Entre ellos destacamos los artículos: • “Los retos de la cultura estadística” de Carmen Batanero (2002) por la influencia que ha tenido en el contexto iberoamericano. cuyas referencias pueden encontrarse al final del artículo. Components. Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la estadística En la actualidad los recursos están clasificados según si van dirigidos al profesorado o a su formación inicial y permanente.html Los recursos descritos anteriormente pueden ser de utilidad para cualquier persona interesada en la estadística y su alfabetización. Este glosario puede ser de gran utilidad para centros bilingües su agilidad. alumnado y adultos.2. and Responsabilities” de Iddo Gal (2002) por las reflexiones en torno a la alfabetización estadística de adultos. unidades o proyectos a disposición del profesorado En esta categoría se incluyen recursos on-line para que los profesores puedan usarlos directamente en sus aulas o les sirvan para mejorar sus conocimientos sobre estadística. 4. catalán. Se destacan el informe Cockford de 1982 y el ASA GAISE Report.cortland. • El “Glosario de términos estadísticos de la Universidad Romullo Gallegos” en español con traducciones al inglés y francés. incluyendo entre ellos al profesorado. Desde ese momento se han ido elaborando desde diferentes instituciones con finalidades diferentes. se seleccionaron recursos con el fin de dar a conocer las mejores prácticas en la enseñanza y aprendizaje para la alfabetización estadística. Serradó Bayés • La descripción de los usos del término numeración en el Diccionario Inglés Oxford.

escogemos los aportados por el Grupo de Investigación en Educación Estadística de la Universidad de Granada por ser un referente para los países iberoamericanos (http://www. que permiten el uso de interfaces para trabajar con datos multi-dimensionales.centre/freeware/) ha desarrollado herramientas innovadoras preparadas para la visualización con Macromedia Flash.ac. ejercicios de papel y lápiz.org/trscavo/statistics.ucla.pbs. • Smart Centre Sample Visualisations (http://www.org/education/gaise/ y es un referente en la evaluación del desarrollo de la competencia estadística desde los niveles de Educación Primaria hasta Secundaria Obligatoria. que pueden acceder a los mismos para realizar estudios estadísticos adecuados a su edad. probabilidad y tecnología que incluye un repositorio de applets interactivos y herramientas gráficas. • SOCR (Statistics Online Computational Resource.dur. consiste en un conjunto integrado de componentes que incluye material con explicaciones.html) contiene un libro on-line sobre estadística. Estas actividades están albergadas en mathforum que recoge esta y otras actividades para desarrollar la competencia estadística. las encuestas.es/~batanero/) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 28 Vol.math. vídeos.uah. análisis de datos y comunicación de los resultados http://mathforum. cálculos. • Virtual Laboratories in Probability and Statistics (http://www. estudios de casos. http://www.html. recoge datos reales producto de encuestas con escolares.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. simulaciones y ejercicios para el análisis de datos.edu/stat/).com/rvls. • CensusAtSchool (http://www. básicamente de habla inglesa. • La organización PBS (Public Bradcasting Service) en su sección para profesores recoge multitud de proyectos de todos los bloques de contenidos con sus guías didácticas para que el alumnado pueda usar sus conocimientos estadísticos en diferentes contextos como el marketing. demostraciones que facilitan la enseñanza • Rice Virtual Lab in Statistics (http://onlinestatbook. y herramientas para el análisis estadístico.org/ unidades didácticas para la enseñanza de los contenidos estadísticos.ugr.uk/smart.org/teachers Simulaciones. gráficos. 83 julio de 2013 NÚMEROS .socr. que desde el año 2000. Formación permanente del profesorado De los múltiples recursos recogidos en el ISLP dirigidos a la formación permanente del profesorado. Serradó Bayés Diseños Curriculares de varios países y recursos organizados por etapas educativas.com/) es un proyecto internacional.amstat. • El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tiene en su página Web http://illuminations. Entre ellos destacamos por su importancia y reconocimiento internacional: • GAISE: “Orientaciones para la evaluación y enseñanza de la Educación Estadística” del NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) and ASA (American Statistical Association). demostraciones con java.edu/) aporta herramientas en línea para la educación estadística. simulaciones. La información se puede encontrar en http://www. los mercados financieros. junto con sus materiales para la enseñanza. • Adventures in Statistics: Es una página Web que alberga un proyecto estadístico para alumnos de 5º de Educación Primaria para realizar dentro del entorno escolar.censusatschool.nctm. que incorpora medidas. Dicho documento se puede encontrar en http://www.

net/ ) en el que colaboraba la Universidad de Cádiz.cehd. 2011).edu/artist/publications. con una aplicación en el amplio espectro de las disciplinas y áreas de la sociedad. ha participado en las diferentes Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística dirigidas al alumnado. Serradó Bayés Evaluación de la alfabetización estadística Esta sección del ISLP recoge recursos que favorecen la evaluación de la alfabetización estadística de escolares y adultos. 83 julio de 2013 29 . el IASE/ISLP otorga una mención al “Mejor Proyecto Cooperativo”. Los materiales. los medios de comunicación y estadísticos profesionales. experimentación y los métodos gráficos. con el estudio de variables aisladas (Arteaga. Entre ellos destacamos el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos: (PIACC. adolecen de proponer cuestiones que supongan la interpretación de gráficos y tablas para el desarrollo de la alfabetización estadística. & Contreras. teniendo en cuenta las técnicas de manejo de datos. en reconocimiento a los proyectos de alfabetización estadística más excepcionales. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. EarlyStatistics es un innovador programa de desarrollo profesional para la enseñanza y aprendizaje del razonamiento estadístico en los niveles de Educación Primaria y Secundaria.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. (h) tiene un alcance internacional y hace un uso creativo de los recursos disponibles. también. profesorado y alumnado. (c) educa en los conceptos de la teoría estadística y el análisis de datos. (g) tiene archivos ampliamente disponibles. las ciencias sociales y naturales. (e) involucra dos o más instituciones que habitualmente no trabajarían cooperativamente. calcular parámetros o representar gráficamente datos. Batanero.oecd. que tradicionalmente encontramos en el contexto español. España. y su uso en el desarrollo de información sobre los países y las sociedades. Cañadas. 4. (f) es atractivo para la audiencia en general. En cambio. y el proyecto ARTIST: (https://apps3. La mayoría de materiales que promueven la alfabetización estadística son en inglés. (b) acceso libre a los recursos del proyecto y su inscripción. propuestos por otros. Acciones del ISLP para fomentar la Alfabetización Estadística En este momento el Proyecto está llevando a cabo básicamente dos acciones para fomentar la Alfabetización Estadística a Nivel internacional: la organización del reconocimiento al mejor proyecto cooperativo para la alfabetización estadística y la organización de la Competición de Pósteres. (d) tiene contenidos adecuados a nivel pedagógico para una audiencia general (adultos y jóvenes. fomentan el desarrollo de la numeración o alfabetización estadística al solicitar al alumnado. http://www.earlystatistics. básicamente. recibió conjuntamente con MathStats el “Premio al Mejor Proyecto Cooperativo”.htm) M O N O G R Á F I C O: por su relación con el programa para escolares PISA. En el año 2009. el proyecto EarlyStatistics (http://www. Los proyectos candidatos al premio deben cumplir las siguientes características: (a) estar en activo y tener potencial para continuar así en el futuro.org/general/piaacprogrammefortheinternationalassessmentofadultcompetencies.html) que incluye una serie de recursos para la evaluación de la alfabetización estadística.3. innovadores e influyentes dirigidos a un segmento del público general y que son fruto de la cooperación de diferentes instituciones. y aún menos la producción de datos y su análisis para el desarrollo de la competencia estadística. Premio al Mejor Proyecto Cooperativo Cada dos años.umn. La página web del proyecto ISLP contiene muchísimos más enlaces que los destacados en este artículo.

a nivel escolar. consumidores y comunicadores de datos. Por eso. 2010). Mientras que la estadística requiere de un entorno experimental donde se analicen datos con el uso de tecnologías de la información para responder a preguntas relevantes para la vida diaria. en general. • Primera Competición de Pósteres del ISLP. Dicho póster se juzga en las fases escolares. Con la realización del póster se quiere demostrar la competencia del alumnado como productores. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Los problemas de las Olimpiadas no requieren conocimientos especiales de Matemáticas. usar cálculos y gráficas. Una segunda fase. por no decir nunca. Ya que los pósteres son una forma interesante de: trabajar en equipo. las hipótesis planteadas y los resultados y conclusiones obtenidas. Una primera fase. siguiendo los siguientes criterios: • La claridad del mensaje. la habilidad de enfrentarse a situaciones nuevas y una cierta dosis de lo que tradicionalmente se conoce por idea feliz. usando datos recogidos por el alumnado o previamente publicados en el idioma que crean oportuno. analizando la coherencia entre los objetivos propuestos. 2009: con tres fases y cinco idiomas diferentes. clasificados en dos categorías. La Competición ha pasado por diferentes fases desde sus inicios (Serradó. Serradó Bayés Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística Mientras que en Matemáticas ha habido una gran tradición de competiciones entre el alumnado. el alumnado participante debe ser abalado por un profesor/a y por un centro educativo. 2007: que se organizó de forma similar al juego “¿Quiere ser millonario?. el Comité Ejecutivo y Consultivo del ISLP consideró que este tipo de competición era la más adecuada para conseguir los objetivos de alfabetización del Proyecto. Para ello se aporta una guía con orientaciones sobre cómo realizar dichos pósteres. nacionales e internacional valorando la consecución de la competencia estadística a nivel de producción y comunicación de datos. Los tópicos de los pósteres pueden variar dentro del tema general de la “Agricultura”. Sin embargo. como por ejemplo las Olimpiadas. clasificando a los ganadores según tres franjas de edad. organizada conjuntamente entre ISIBALO. en la que se establecía un mínimo internacional. a diferencia de esta se puede elaborar el póster en horario escolar o extraescolar. Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. 2011): • Competición Piloto en Portugal. investigar cuestiones a partir de datos reales. Desde el año 2007.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. 2011: con dos categorías de alumnos que presentaron su póster en la sesión 58 del Congreso Mundial de Estadística del ISI que se celebró en Dublín. esta tradición no existe en Estadística. internacional. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 30 Vol. Una tercera fase. el ISLP organiza una competición con el fin de reunir a alumnado y profesorado de diferentes países interesados en la Estadística. incluyen estadística. interpretar resultados estadísticos y desarrollar habilidades de comunicación escrita. a este tipo de presentaciones. ya que el alumnado de matemáticas español no está acostumbrado. Si analizamos las relaciones de los problemas de las Olimpiadas Matemáticas observamos que raramente. ISI y ISLP. desde el ISLP se concluyó la necesidad de organizar Competiciones de Alfabetización Estadística con el fin de identificar qué alumnos/as y qué escuelas ofrecían ejemplos de las mejores prácticas a nivel mundial (Sánchez. Para ello se pide al alumnado que se organice en grupos de dos o tres estudiantes. Después de esta Primera Competición de Pósteres. por el contrario se intenta que para resolverlos el alumno deba utilizar la capacidad de raciocinio. una prueba individual de razonamiento y pensamiento estadístico y la elaboración de un Póster. que se llamó “¿Quiere ser un entendido en Estadística?” • Primera Competición Internacional de Alfabetización Estadística. las preguntas de la investigación. a nivel nacional. Al igual que las Olimpiadas Matemáticas. Durante la fase internacional los alumnos se enfrentaron a tres pruebas: “¿quiero ser un entendido en Estadística?” compitiendo entre países.

Cada uno de estos grupos tiene un peso específico en el ISLP. Recuperado el 16 de julio de 2012.ac. permitiendo distinguir entre productores. que nació para comprender las necesidades de numeración estadística y. aprendizaje y para el desarrollo profesional del docente. & Contreras. • Las estrategias usadas para el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones de forma que los datos se analicen conforme a la pregunta o hipótesis de investigación. al desarrollo del individuo desde su edad escolar hasta su edad adulta. desde el ISLP se seleccionan aquellos recursos internacionales que sean un referente sobre como promover la alfabetización estadística. Serradó Bayés • La adecuación de los datos. de http://www. M. La caracterización de estas nociones ha permitido distinguir la alfabetización estadística de los términos competencia estadística y cultura estadística. Recuperado el 15 de febrero de 2009. numeración y tecno-alfabetizaciones matemáticas.stat.. Los retos de la cultura estadística.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.sinewton. de www. El profesorado puede acceder a una ingente cantidad de recursos sobre la noción de alfabetización estadística. J. En la fase internacional los pósteres son presentados en la sesión del ISI correspondiente conjuntamente los elaborados por investigadores profesionales en el campo de la Estadística. • La realización del póster para que sea legible a dos metros y con un adecuado equilibrio entre gráficos y texto. La Competición de Pósteres se realiza bianualmente siguiendo una estructura de fase escolar. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística. de Conferencia inagural de las Jornadas Interamericanas de la Enseñanza de la Estadística. las investigaciones llevadas a cabo. C. • La creatividad de la pregunta de investigación. G.nz/~iase/islp/competition-second#competition_materials_2012_2013. cuáles son las mejores prácticas y los materiales para su enseñanza. Estas definiciones hacen referencia a los conocimientos del individuo dentro de un grupo o sociedad. Batanero. Para ello.pdf Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. P.ugr. su interés a nivel social y su originalidad e impacto visual. Las Tablas y Gráficos Estadísticos como Objetos Culturales. el ISLP organiza dos acciones para reconocer cuáles son las mejores prácticas que se desarrollan internacionalmente: el Mejor Proyecto de Cooperación y la Competición de Pósteres Estadísticos..auckland. (2002).es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA. M O N O G R Á F I C O: 5. que permiten describir los conocimientos mínimos de los ciudadanos para poder intervenir de forma efectiva la sociedad de cada momento. La información completa sobre la competición se puede encontrar en http://www. Batanero. Además. y a su vez. valorando si son apropiados para contestar a la pregunta de investigación con una aplicación adecuada de métodos de recolección de datos. Números [en línea]. Síntesis La evolución de la noción de alfabetización estadística ha sido paralela al desarrollo de las nociones de alfabetización cuantitativa.. consumidores y comunicadores de datos. Detrás de su distinción subyace el uso que realiza de los datos estadísticos reales un individuo o un grupo social. nacional e internacional. las conclusiones se apoyen en los datos y exista un análisis de las limitaciones de la investigación donde se sugieran mejoras para estudios futuros. Cañadas. 76. E S T A D Í S T I C A Bibliografía Arteaga. 83 julio de 2013 31 . • La apropiación de los gráficos y tablas para exhibir y resumir los datos de forma que agreguen información nueva al póster y tengan sus leyendas y explicaciones adecuadas. (2011). C.org/numeros/.

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La empresa y los headhunters desconocen totalmente las capacidades del perfil. según Pulido (2000): “en el sentido de que todo análisis que no siga procedimientos matemáticos. donde. Existe en nuestro país un potencial de creatividad y conocimientos que no revierte en el empresariado. España) Artículo solicitado a la autora por la revista Resumen El objetivo de la aplicación de cualquier técnica estadística va a estar orientado siempre hacia la mejora del nivel de eficiencia en la toma de decisiones. como alegóricamente relata Pestano (2001): “Las matemáticas creen que si la realidad no se adapta a sus hipótesis y ecuaciones. Estadística. Empresa-Universidad. En este sentido. una gestión óptima se caracterizará por una utilización racional y sensible de estos recursos. Por otro lado. o no se base en otros tipos de información empírica recogida. Business-University. Introducción E S T A D Í S T I C A Mejorar la conexión entre la Empresa y la Universidad. Calidad. both economic and natural will be compatible with profit maximization Data Analysis. optimal management is characterized by a rational and sensible of these resources. Es obvio. Mercedes Suárez Rancel (Universidad de La Laguna.sinewton. está basado casi en exclusividad en prejuicios sobre los matemáticos-estadísticos. Keywords 1. páginas 35-42 M O N O G R Á F I C O: Estadística en la Toma de Decisiones M. que la respuesta a estas funciones no se encuentra en un Manual de Calidad ni en procedimientos de Recursos Humanos donde se especifican los perfiles. es aún un trabajo más arduo. Análisis de Datos. la visión eminentemente cuantitativa de los estadísticos se ve reflejada en su conceptualización de la economía especulativa residual.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. que no emplee el análisis estadístico. Más concretamente.http://www. las competencias y las habilidades de los trabajadores. Balanced Scorecard. Quality. El sentimiento empresarial inicial. la enumeración de funciones que un matemático-estadístico puede desarrollar en la empresa privada. sigue siendo un objetivo latente en nuestra sociedad. julio de 2013. Palabras clave Abstract The purpose of the application of any statistical technique will always be geared towards improving the level of efficiency in decision-making. tanto económicos como naturales será compatible con la maximización de beneficios. Statistics. In this sense. Cuadro de Mando. puede considerarse como especulativo” Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . pues peor para ella”.

Análisis de Datos en los Sistemas de Gestión de Calidad y como consecuencia el Análisis de Datos dentro de la Satisfacción del Cliente. El Análisis de Datos como Herramienta de Poder El desconocimiento de los Métodos Estadísticos. E S T A D Í S T I C A Sin embargo. una mente matemático-estadística.. es como haberlo adquirido para siempre”. dejemos que sigan repitiendo que “la libertad humana nunca puede expresarse en ecuaciones”. que no sólo se puede elaborar una lista interminable de tareas específicas. Cloud.” En este artículo. en nuestros Sistemas de Gestión de Calidad. 1996).. agilizando el razonamiento y obligándonos a formular las hipótesis implícitas para la toma de decisiones. hace que. Los resultados son evidentes. si lo piensa uno. por parte de un número creciente de negocios. y el hecho de que la manera más habitual de tener contacto con la estadística es a través de los medios de comunicación. sino que prácticamente podemos estar presentes en toda Toma de Decisiones de forma eficaz.. No podrán impedir que la teoría de 36 Vol. el conocimiento no permanece. Paenza. Sin embargo. de manera agresiva. empleados que puedan manejar datos y aplicar el pensamiento analítico y estadístico básico a problemas empresariales comunes. bajo justificación de los aspectos no cuantificables de una ciencia social de la siguiente manera: Citado por Pulido (2000) “En cuanto a aquellos que no saben nada de los Métodos Estadísticos. M. Simplemente establece una nueva forma de pensar y como consecuencia. se enumerarán algunas tareas concretas que los estadísticos están o han estado desarrollando en nuestras empresas canarias como son: Análisis de Datos en la Toma de Decisiones (Cuadro de Mando).Estadística en la Toma de Decisiones M. ”Si uno pregunta la solución de un problema. La finalidad de este artículo es comunicar. no sólo nos induce a establecer nuevas modelizaciones en la resolución de problemas. presentó un índice de utilidades de 15 compañías que están buscando. La revista Fortune (n. la resolución de problemas y en contra de lo preestablecido: la intuición. Léon Walras. más allá de las hipótesis y teoremas. publicaba: “El informe Education Industry Report de St. M O N O G R Á F I C O: 2. Es como si uno lo hubiera pedido prestado. la objetividad en la toma de decisiones. Se comparó el Índice de Evaluación de Alerta en el Manejo de Datos (DMAA) con el Índice de la Asociación Nacional de Cotizaciones Automatizadas de Agentes de Bolsa (NASDAQ). Existe un reconocimiento. 83 julio de 2013 NÚMEROS . de forma lógica sin contradicciones. que no saben lo que quieren decir los Métodos Estadísticos y aún así han tomado la posición de que posiblemente no sirvan para elucidar principios económicos. proporciona un lenguaje más conciso y preciso.6. de la necesidad que tienen los gerentes efectivos de tener conocimientos estadísticos. (2011) Para ello destacaría cuatro puntos fuertes de un matemático-estadístico: la búsqueda de la verdad. Suárez Rancel Ambas posturas han hecho que el encuentro colaborativo entre Empresa-Universidad sea un tema sometido. En cambio. Los rendimientos de las empresas que contratan gente que posee conocimientos básicos en estadística sobrepasan los de empresas que no lo hacen. Minnesota. al ámbito de los objetivos ante la Mejora Continua. se refiriese a los que huyen del enfoque estadístico.

según la Iso 9001:2000 presenta la novedad de la importancia del Análisis de Datos dentro del mismo. recopilar y analizar los datos apropiados…. la medición y el análisis de sus procesos”. y así lo contempla en los párrafos siguientes apartados: Apartado 4.1. Requisitos generales: ”La organización debe realizar el seguimiento. Los Análisis de Datos sobre los resultados económicos de una empresa así como los Planes Estratégicos hacen que el desconocimiento de estos análisis puedan ser utilizados para expedientes de regulación de empleo.Estadística en la Toma de Decisiones M. Medición. El Día. Apartado 5. financiación y nuevas inversiones sin que los afectados puedan valorar la veracidad de los resultados emitidos. M. Este desconocimiento. se evalúan las Mejoras Continuas de las empresas y los resultados de satisfacción con los sistemas políticos. 83 julio de 2013 37 . 29 de Mayo del 2003 3. El Análisis de Datos y El Sistema de Gestión de Calidad El Sistema de Gestión de Calidad. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Figura 1.4 Análisis de datos: …”la organización debe determinar. 8. hace que en un intervalo de 5 días. y ante el resultado de la ocupación y beneficio de nuestros hoteles tengamos resultados totalmente diferentes en todos y cada uno de nuestros periódicos. Suárez Rancel la determinación de precios bajo libre competencia se modelice estadísticamente”. En ese sentido. Objetivos de la calidad: …”Los objetivos de la calidad deben ser medibles…” Apartado 8. Análisis y Mejora. Es necesario dejar constancia del poder político y empresarial de los Métodos Estadísticos como herramienta y el desconocimiento de los mismos.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinentes Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.4.

Apartado 8. los métodos estadísticos. por el desconocimiento del tratamiento multivariante de datos. por lo que el Análisis De Datos tiene aún mayor relevancia que en el Modelo ISO 9001:2000.2. Esto les permitirá definir y objetivar su propio criterio acerca del valor que aporta a su empresa. Mejora Continua y Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones. convirtiéndola en la protagonista en todos los briefings de seguimiento a lo largo del ejercicio. por definición. orientada a concienciar a la empresa de la relación entre satisfacción del cliente. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 38 Vol. fortaleciendo sus herramientas de negociación en los distintos canales de comercialización y. Ante este escenario. las empresas han de medir de forma objetiva e interna.1 Satisfacción del cliente:…”la organización debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción del cliente” E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Apartado 8. un cuestionario hecho a medida y adaptada a la situación actual de la empresa. Participación del Personal. permitiéndoles anticipar o mejorar el tiempo de respuesta ante cualquier Reclamación. frecuentemente publicadas en numerosas páginas digitales y catálogos: encuestas de satisfacción. Medición.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinente”.1. lleva a revisar y discutir.4 Análisis de datos:…”la organización debe determinar. comentarios en redes sociales y portales de distribución. lo más importante. no es la única norma que así lo exige. Análisis y Mejora. Medición. la competitividad turística y del papel fundamental de los sistemas de información en la planificación estratégica. Focus Group. no sólo la satisfacción del cliente. Estas evaluaciones externas inciden en la capacidad de negociación del empresario con sus proveedores y clientes y. están desvinculadas de sus estrategias de mejora. La “Q” de Calidad Turística y el Modelo de Excelencia Europea EFQM también están basadas en resultados medibles. recopilar y analizar los datos apropiados…. La importancia de estos análisis. etc. Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones y Relación mutuamente beneficiosa entre las partes interesadas. especialmente en la Organización enfocada al Cliente se hace imprescindible. Organización Enfocada al Cliente En momentos como los actuales. así como el análisis estadístico de los resultados obtenidos. desde una perspectiva multidisciplinar. M. 3. Se diseña así. las empresas turísticas y más concretamente las hoteleras. Mejora Continua. Análisis y Mejora. y los resultados económicos. las estrategias de mejora desde la satisfacción. Estas normas. Por ello. Sin embargo. sino también la satisfacción del personal . teniendo así repercusión directa en los beneficios de la empresa. Suárez Rancel Apartado 8. donde la fiabilidad y validez de los métodos utilizados son imprescindibles en el análisis conjunto. resuelven la detección de las variables influyentes en la Satisfacción del Cliente desde los clientes. liderazgo. Para ello se propone implementar y abordar las herramientas de Resolución de Problemas como Ishikawa. Enfoque del Sistema hacia la Gestión. empleados y proveedores. el impacto en la Sociedad. se ven sometidas de forma continua a evaluaciones externas de su servicio. Cuatro de ellas están directamente relacionadas con el Análisis de Datos: Organización enfocada al Cliente. Apartado 8. principalmente. Enfoque a Procesos. así como la inexistencia de paquetes informáticos amigables. directamente influyentes en el beneficio de las empresas. Brainstorming. preveen medir. En todas ellas el protagonismo de la Estadística es notable.Estadística en la Toma de Decisiones M. Los Sistemas de Gestión de Calidad están basados en ocho principios que cada modelo refleja posteriormente en forma de requisitos: Organización enfocada al Cliente. no sólo las expectativas y percepciones de su cliente sino también las valoraciones y propuestas de mejora de su propio equipo humano.

incluyan los aspectos críticos para asegurar el cumplimiento de la estrategia a medio y largo plazo de la organización. y desde un punto de vista de los elementos que un sistema de gestión estratégica debe tener. En bastantes organizaciones el problema principal de comunicación no es vertical (de arriba hacia abajo o viceversa) sino horizontal. ayuda a detectar aspectos importantes que no han sido tenidos en cuenta en la planificación estratégica y pudieran requerir de objetivos estratégicos. siguen estrategias diversas. lejos de seguir estrategias coordinadas y en una sola dirección. 83 julio de 2013 39 . permite comunicar la estrategia de forma más entendible a diferentes agentes relacionados con la organización a todos los niveles. Clientes. entre distintas divisiones o unidades de negocio que. Ejemplos de posibles perspectivas diferenciadas en algunas organizaciones por su relevancia son Sociedad/Comunidad. sin duda. mientras que un indicadores es la única forma de medirlo. M. Un objetivo es aquello que se quiere conseguir. dentro de respetar el concepto de equilibrar lo financiero y lo no financiero. podemos medir la mejora de capacidades a través de un indicador de esfuerzo como las horas dedicadas a esa formación o por un indicador de resultado como puede ser el crecimiento de ventas o la evaluación que otras Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Vol. es decir. Proveedores y Tecnología (como perspectiva separada de la de Aprendizaje y crecimiento. facilita la toma de decisiones alineadas con la estrategia.Estadística en la Toma de Decisiones M. Un mapa estratégico permite visualizar de forma rápida. El contenido de los mapas estratégicos El mapa estratégico de una unidad debe incluir los objetivos estratégicos fundamentales para las diferentes perspectivas definidas en el Balanced Scorecard. Suárez Rancel 4. 4. dispersas y poco sinérgicas. resumida y fácilmente comprensible la estrategia del ámbito objeto de análisis. Igual problema puede tener el directivo que carece de información que el que tiene en exceso y. El Cuadro de Mando y la Estadística El Balanced Scorecard (Cuadro de Mando) ha sido uno de los instrumentos de gestión que más interés ha despertado en los últimos años. Las perspectivas. por otra parte. por ello. por la necesidad que muchas organizaciones tienen de mejorar sus elementos de información y seguimiento de la estrategia. como consecuencia de todo lo anterior. Uno de sus elementos es el mapa estratégico que. sin olvidar la idea principal de todo Balanced Scorecard: la necesidad de equilibrio entre objetivos financieros y no financieros (estos últimos agrupados en diferentes perspectivas). Por tanto. Así por ejemplo. constituye su mayor aporte conceptual.1. La discusión e intercambio de opiniones de forma ordenada entre personas de alto nivel en la organización conlleva un mejor entendimiento de las distintas opciones o pensamientos y fomenta la necesidad de alcanzar un consenso sobre el enfoque que la organización ha de tener. y. el punto de partida es una lista de objetivos estratégicos definidos por la dirección y para los cuales también debe definirse antes. la manera de medirlos (indicadores estratégicos). Además. Un mapa estratégico es un gráfico de relaciones causales entre objetivos estratégicos de una empresa o área de la empresa (Figura 2). sino aquellas que. la elaboración del mapa estratégico de una organización proporciona un nada despreciable aprendizaje para la mayoría de personas involucradas en el proceso. y ello. ninguno de ellos perfecto. es incapaz de interpretar cómo ha de hacer su trabajo para alcanzar los objetivos de la organización. Un mapa estratégico obliga a concretar. Un mapa estratégico: ayuda a detectar posibles inconsistencias entre objetivos. durante o después de la elaboración del mapa. no tienen porqué ser las cuatro más comúnmente citadas (Financiera. Podemos querer mejorar las capacidades de nuestro personal (objetivo) y lo podemos medir a través de distintos indicadores. Procesos / Interna y Aprendizaje y crecimiento). a centrar el mensaje en lo fundamental.

E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Otras organizaciones optan. es no entender la distinción entre objetivos e indicadores. Otras veces es creer que hablar sólo de indicadores es más comprensible para las personas a las cuales se quiere comunicar. en ocasiones. M. (ii) la priorización de otros por la vía de pasar algunos objetivos a un segundo nivel o a otros mapas estratégicos. En cualquier caso es importante entender que un mapa estratégico significa optar por determinados objetivos por lo que debe incluir.Estadística en la Toma de Decisiones M. (i) la agrupación de un conjunto amplio de objetivos. por elaborar mapas estratégicos de indicadores (Tabla1) (en vez de mapas de objetivos). Suárez Rancel personas de la compañía hagan sobre esa mejora de las capacidades. La causa. Ejemplo de objetivos e indicadores estratégicos 40 Vol. habitualmente. tras observar la no existencia de algunos objetivos necesarios para la consecución de otros. Ejemplo de Cuadro de Mando Tabla 1. sin embargo. un número manejable de objetivos estratégicos debidamente analizados. y (iii) la necesidad de pensar en nuevos objetivos estratégicos. Figura 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Es por ello que muchas organizaciones optan por medir determinados objetivos a través de más de un indicador (Tabla 1) y realizar un Análisis de Datos sobre los mismos. El proceso de elaboración de un mapa estratégico conlleva.

Es obvio.Estadística en la Toma de Decisiones M. por su desconocimiento. están los Sistemas de Gestión de Calidad. “Si queremos implantar la estrategia. 83 julio de 2013 41 . Por ello. Estos ejemplos. para los empresarios es fundamental contar con mentes analíticas. simplemente muestran una pincelada de lo que un Estadístico puede realizar en una empresa. siguen siendo profesionales incómodos para el sector empresarial y político. es decir. profesionales que conozcan el Análisis de los Datos realizados en su naturaleza y no sólo los resultados se hacen imprescindibles para la comunicación de los mismos. dado que los márgenes de beneficio se estrechan hasta medidas insospechadas. hace que las conclusiones sean. En el momento en que. el Cuadro de Mando y la gestión de los Recursos Humanos. en la mayoría de los casos. de forma que se potencie la consecución de Resultados de negocio a través del Alineamiento Estratégico de los Comportamientos de las Personas clave de la compañía. M. el abanico de posibilidades crecerá de forma exponencial. El escudarse en realizar un análisis exclusivamente cualitativo. que medidores de la realidad de forma objetiva. desde los miembros de la compañía responsables de definirla. la empresa y los propios estadísticos sean conscientes. Por otro lado. ésta debe ser transferida desde el equipo directivo a toda la organización. Dentro de estos sistemas la Satisfacción del Cliente juega un papel crucial. Todo ello hace que se produzca la desconfianza y el alejamiento progresivo de nuestros empresarios. Por ello. que sepan utilizar las herramientas de mejora necesarias para el logro de tales objetivos. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. si tenemos en cuenta. De la misma forma. seamos rigurosos e independientes como Analistas de Datos con el fin de que el acercamiento Empresa-Universidad sea cada vez mayor. los empresarios deben aceptar los planes de acción como “sagrados” permitiendo que los asesores independientes hagan su trabajo. Más aún. son áreas donde los estadísticos pueden tener una presencia notable y productiva. lleva a la utilización de resultados claramente sesgado a los intereses de quién los utiliza. La predicción exhaustiva de los indicadores de rentabilidad cobran una notable importancia. Entre dichas herramientas. Esto hace que la comunicación horizontal sea efectiva. Alineación de Personas y el Análisis de Datos Es un Modelo de negocio que ayuda a las organizaciones a transformar la Estrategia en objetivos operativos. incoherentes y poco fiables. Estos sistemas que proporcionan una gestión ordenada y regulada que ayuda a la obtención de los indicadores establecidos. hasta aquellos capaces de implantarla en su trabajo diario” (Kaplan y Norton (2009)). Como conclusión. donde los Modelos Estadísticos Multivariantes se hacen imprescindibles. y en contra de la poca popularidad de los mismos. Suárez Rancel 4. Síntesis El protagonismo notable del Análisis de Datos en el sector empresarial se incrementa en las épocas de crisis económicas. de las sinergias que comparten.2. La formación de nuestros profesionales en Métodos Estadísticos y la colaboración con investigadores y especialistas en el tema son trabajos futuros que hoy como nunca necesitamos desarrollar. El protagonismo de tales profesionales hace que los Planes de Acción sean considerados como “sagrados” en las empresas una vez diseñados y se basen todas las decisiones empresariales en el Análisis de Datos Objetivo. M O N O G R Á F I C O: 5. El uso de paquetes informáticos unido al desconocimiento de los Métodos Estadísticos. que el encuentro no será fácil.

cuadro de mando y Análisis de Datos dentro de las Ciencias de la Salud. AENOR. Delivering Quality Service: Balancing Customer Preceptions and Expectations.L. Sus líneas de investigación son: Implementación de sistemas de calidad (auditora interna y 15 años de experiencia en implementación). A. Pestano. Reflexiones sobre las matemáticas y su papel en la economía. A. Guía para la medición. Paenza. M. (2000). L. Pulido. Parasuraman.G. Parasuraman. e Intercambio Editorial UVA. análisis de satisfacción de clientes como herramienta de mejora.A. 11. pp. 12-40. SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”. Zeithaml. análisis de datos multivariantes. M. Actas de las IX Jornadas de la Asociación Española de Profesores de Matemáticas Universitarias para la Economía y la Empresa. M. Ciencia y Sociedad. Journal of Retailing. pp. L. Suárez Rancel. 146. New York: The Free Press. El Cuadro de Mando Integral: Balanced Scoreboard. 1996. L. y Berry. 83 julio de 2013 NÚMEROS . V. Análisis de Datos para Medir la Satisfacción de Clientes en el Sector Hotelero como base para la recomendación y recurrencia de compra. (versión inglesa: The Balanced Scorecard: Translating strategy into action. Harvard Business Press). A. esto también es matemática? Editorial Sudamericana. V. ¿Cómo. T. Barcelona. (1997). Posibilidades y limitaciones de las matemáticas en la economía. Suárez Rancel Bibliografía Kaplan y Norton (2009). Vavra. Sistemas de gestión de la calidad.M. fijación de precios de los servicios/producto prestados. Grupo Planeta. (2012). Y Berry. A. A. seguimiento y análisis de la satisfacción del cliente. M O N O G R Á F I C O: 42 E S T A D Í S T I C A Vol. Norma UNE 66176 (2005). C. Mercedes Suárez Rancel. Secretariado de Public. (2001). (1990). En Matemática. (2011). estudios de mercado.Estadística en la Toma de Decisiones M. Congreso AECIT. 64. ASQ Qualiy Press. Zeithaml.. Statistics Improving Your Measurement of Customer Satitisfaction. Profesora Titular de la Universidad de La Laguna (España) Doctora en Ciencias Matemáticas y analista de datos para numerosos estudios de empresas canarias. (1988).

Son varios los motivos que ocasionan esta debilidad. Ya que en muchos sentidos. curriculum. 2007). We indicate the importance of the dispersion in Statistics. páginas 43-63 M O N O G R Á F I C O: Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. leyes del error.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Se indica la importancia de la dispersión en Estadística. calcula. variation. We end with our conclusions for teaching and research. In this paper we briefly discuss some research that they will help to us in the classroom and in research to improve understanding the dispersion complex concept. interpreta y analiza (MacGillivray. julio de 2013. Introducción Un tema crucial en el estudio de la Estadística es la comprensión de la noción de dispersión. puesto que la estudia. representa. la dispersión en Estadística comprende más que una sola medida. curriculum. We have found that the concept of dispersion is not included in the official curricula.http://www. Se comprueba que el concepto de dispersión no se incluye en los curricula oficiales. Frecuentemente se considera como una medida de la desviación de los datos respecto a una medida de tendencia central. la Estadística es la ciencia de la variación. modela. we analyze the meaning of the notion of dispersion and a historical development is exemplified by the evolution along the history of the law of error. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen Uno de los puntos débiles del actual currículo de secundaria en Matemáticas es la enseñanza de la dispersión. Aunque la medida de la dispersión sea un elemento importante en el análisis de datos. una parte importante del análisis estadístico es analizar la relativa contribución y localización de las fuentes de variación (Shaughnessy.sinewton. En el estudio de la dispersión Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Dispersión. variabilidad. Dispersion. En este trabajo se analizarán brevemente algunas investigaciones que nos ayudarán en el aula y en la investigación a mejorar la comprensión de un concepto complejo como es la dispersión. España) Jesús del Pino Ruiz (Universidad de Jaén. variability. Además aparece por todas partes. se analiza el significado de la noción de dispersión y se ejemplifica el desarrollo histórico mediante el devenir a lo largo de la historia de las leyes del error. Finalizamos con unas conclusiones válidas para la enseñanza y la investigación. variación. La dispersión es un concepto estrechamente ligado a los conceptos de variable e incertidumbre. varían los datos. Frecuentemente. There are several reasons that cause this weakness. Palabras clave Abstract One of the weaknesses of the current Mathematics secondary curriculum is teaching dispersion. 2004). las muestras y las distribuciones. laws of the errors.

desarrollaron una teoría matemática para estudiar los movimientos del sol. 801). p. 2005). La dispersión la percibió el ser humano desde los primeros tiempos y la problematizó cuando hizo sus primeros cálculos hace 2300 años en problemas astronómicos. E S T A D Í S T I C A A lo largo de este trabajo veremos que la noción de dispersión no se estudia en los curricula oficiales (sección 2). en su descripción de la asignatura de matemáticas dice sobre la estadística “Debido a su presencia en los medios de comunicación y el uso que de ella hacen las diferentes materias. en consecuencia. tanto en el mundo social como en el académico. En efecto. su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista de la enseñanza y de la investigación didáctica. Un hecho a destacar es el énfasis que hace le RD en esta cita (y en las que presentemos después) en el análisis crítico de las presentaciones. o bien. 83 julio de 2013 NÚMEROS . C. 1978). en las secciones 3 y 4 discutiremos lo que hemos encontrado al respecto en la bibliografía consultada. 1997. definición y terminología. además. La dispersión y los currícula no universitarios Un primer análisis que debemos hacer. por otra parte. Los libros de texto no suelen incluir un tema o una sección donde se estudie la noción de dispersión. la dispersión. La dispersión tiene un origen diverso. la estadística tiene en la actualidad una gran importancia y su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crítica las presentaciones falaces. cuándo y qué nociones relacionadas con la dispersión aparecen en los currícula actuales. del Pino Ruiz se debe considerar no solamente su significado (concepto) o cómo se utiliza como herramienta. si pretendemos realizar investigación didáctica. si queremos centrarnos en la aplicación en las aulas de las investigaciones didácticas sobre la dispersión. en consecuencia.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. ofreciéndole herramientas para obtener una información veraz que pueda convertir en conocimiento útil para la vida democrática. en la sección 5 analizaremos las fuentes de dispersión. en la mayoría de los estudios estadísticos la consideración de las medidas de tendencia central obliga a la consideración de la dispersión. son números con un contexto (Cobb y Moore. Estepa Castro y J. es dónde. La Historia de la Matemática tiene un gran interés tanto desde el punto de vista de la enseñanza de los conceptos matemáticos como desde el punto de vista de la investigación didáctica. que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). interpretaciones y abusos que algunas veces se hace al 44 Vol. la formación estadística es fundamental para el futuro ciudadano. sino que también hay que considerarla en el contexto de los datos (Makar y Confrey. interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la información de naturaleza estadística. destacando que su estudio capacita al futuro ciudadano para entender el mundo en el que vive. los datos no son sólo números. El Real Decreto 1631/2006.” (RD 1631/2006. 751) El Real Decreto (RD) reconoce la importancia de la Estadística en la sociedad actual. ya que. los babilonios entre los años 500 y 300 a. finalizamos con unas conclusiones sobre el trabajo realizado. Por último. M O N O G R Á F I C O: 2. la luna y los planetas (Plackett. aunque aparentemente nos pueda parecer un concepto fácil. p. comprender sus fuentes ayuda al dominio de los métodos estadístico. es muy difícil de construir por el individuo y como ejemplo de tal aseveración analizamos y discutimos la evolución histórica de las leyes del error que tanto fruto dio al desarrollo de la Estadística y.

Estadística y probabilidad. Actitud crítica ante la información de índole estadística. en consecuencia. dos medidas de dispersión: el rango y la desviación típica. al ofrecer resultados estadísticos. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. observamos que en el mismo Real Decreto. “Media. . obteniendo unas conclusiones que “beneficien” al autor o a las ideas que defienda. del Pino Ruiz ofrecer información estadística tendenciosa. con el fin de transmitir una información que no se corresponde con la que realmente contiene el estudio estadístico en cuestión. pero que no son propias de los resultados tratados. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. 83 julio de 2013 45 . cuartiles y mediana. La opción B. es incapaz de detectarla. asimetrías y valores atípicos.” (RD 1631/2006. puede detectar dicha presentación o interpretación tendenciosa. Análisis de la dispersión: rango y desviación típica. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. cálculo y aplicaciones. algunas veces. Y en el cuarto curso de ESO nos encontramos. Detección de falacias. nos encontramos con que la dispersión no comienza a tratarse hasta el tercer curso de la ESO. dichos resultados se pueden presentar o interpretar de manera tendenciosa. Estepa Castro y J. Significado.756) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Podemos ver que en el tercer curso se realiza una pequeña introducción y tan sólo se trabajan. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. Se inicia a los estudiantes en el uso conjuntamente de la media y la desviación típica y se vuelve a enfatizar la actitud crítica ante la información estadística.. En efecto. para la opción A. p. diagramas de caja. Análisis crítico de tablas y gráficas estadísticas en los medios de comunicación. pero una persona no bien formada estadísticamente.” (RD 1631/2006.. en muchas ocasiones. “Bloque 6. el Real Decreto hace hincapié en que los estudiantes adquieran la capacidad del análisis crítico de las presentaciones e interpretaciones estadísticas. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. asimetrías. En los medios de comunicación social cuando se utiliza la media para dar una información casi nunca va acompañada de la desviación típica correspondiente o alguna otra medida de dispersión como sería necesario. en principio. diagramas de caja.” (RD 1631/2006. en los bloques de contenidos. p.) y Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 759) En cuarto. mucho más completa. se introduce el gráfico de caja y las medidas de dispersión para comparar y valorar (distribuciones de datos). “Bloque 6. valores atípicos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Estadística y probabilidad. para la opción A. p. 758) Y para la opción B. Estadística y probabilidad. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. “Bloque 6. Centrándonos en el tema que nos ocupa. Una persona formada estadísticamente. Uso de la hoja de cálculo. Algunas veces puede aparecer este fenómeno cuando se toman medias sin tener en cuenta la dispersión y los valores atípicos. se trabaja el análisis de otras medidas de dispersión y su significado (descentralizaciones. moda.

p. Parámetros de una población. Estepa Castro y J. que se concreta a través de la Orden de 10 de Agosto de 2007 (B. Tablas y gráficos. en las matemáticas de 1er curso de bachillerato tenemos: “3.J. el último. para continuar. de dispersión y de posición. Distribuciones de probabilidad de las medias y proporciones muestrales. Métodos estadísticos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.” (BOJA. en los primeros cursos. tan sólo se abordan en las matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. la diferencia entre las opciones A y B en cuarto o que el bloque de estadística sea el bloque 6. así como en los medios de comunicación. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A la representatividad de los datos por su media y desviación típica.” (RD 1467/2007. en los que aparecen datos que es necesario interpretar. (2007). por las técnicas para la recogida. p. p. Condiciones de representatividad. También aconseja el uso de las medidas de centro y dispersión para realizar valoraciones y comparaciones.” (B. organización y representación de los datos a través de las distintas opciones como tablas o diagramas. 45476) 46 Vol. del 20/08//2007). También se recomienda realizar valoraciones de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. como son el estudio tardío de la dispersión. que en la práctica se traduce en que no hay tiempo para tratarlo o se hace de manera rápida por la escasez de tiempo. probabilidad y estadística: Problemas relacionados con la elección de las muestras. distinguiendo cuando estas se pueden utilizar de cuando no se deben utilizar por la existencia de descentralizaciones. Contraste de hipótesis para la proporción de una distribución binomial y para la media o diferencias de medias de distribuciones normales con desviación típica conocida. Parámetros estadísticos de localización. especificamos la de Andalucía. con los procesos para la obtención de medidas de centralización y de dispersión que les permitan realizar un primer análisis de los datos. asimetrías y valores atípicos. En esta primera aproximación al currículo apreciamos ya varios defectos que comentaremos más profundamente en las conclusiones. 45475) Y en las de 2º curso de bachillerato: “3. en consecuencia este hecho no es una cuestión baladí. en el que a pesar de que a la hora de introducir la relevancia de la materia dice “la estadística y la probabilidad también están presentes hoy día en las diferentes materias. que debería formar al alumno suficientemente para la vida diaria (contribuyendo al desarrollo de la “competencia matemática”.) Si subimos el nivel y vemos el currículo de la etapa post-obligatoria. p. en este caso. Intervalo de confianza para el parámetro p de una distribución binomial y para la media de una distribución normal de desviación típica conocida. el bachillerato. en cursos sucesivos.A.” (RD 1467/2007. 83 julio de 2013 NÚMEROS . El Real Decreto es concretado por las diferentes órdenes para las comunidades autonómicas. descubrimos con asombro que en las matemáticas de ciencias no se abordan las nociones relacionadas con la dispersión en los bloques de estadística. 55) luego no suplementa lo que dice el Real Decreto y se queda en un breve: “el desarrollo gradual comenzará. Tipos de variables.O. Por último observemos que hace hincapié en la actitud crítica ante la información estadística cuando habla de detección de falacias.J.20/08//2007. 56) M O N O G R Á F I C O: Debemos tener en cuenta que esto es todo lo que se trabaja la dispersión en la etapa obligatoria.A.O. Probabilidad y estadística: Estadística descriptiva unidimensional. a título de ejemplo.

p. asimetrías y valores atípicos. M O N O G R Á F I C O: Así pues a modo de resumen las nociones relativas a la dispersión abordadas en los currícula en la etapa obligatoria son: • • • • • Medidas de dispersión en un conjunto de datos. ya que. se profundiza en la dispersión y se abordan problemas de muestreo y de distribuciones. Muy pocos libros incluyen una definición para la dispersión. pero para los demás niveles no. ya que no sería necesaria. tan transparente. si no existiese la dispersión no existiría la Estadística. en los curricula y en los libros de texto aparecen las medidas de dispersión. además dicha noción impregna todos los contenidos estadísticos y es la esencia de la misma Estadística. no es necesario dedicarle un tiempo a su estudio y clarificación. Esto incluye la necesidad de datos. Y en la etapa post-obligatoria (preparatoria para la universidad): • • • Parámetros del muestreo. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. La noción de dispersión ausente de los curricula Como se puede observar en la sección anterior. es decir. la cuantificación y la explicación de la variabilidad” (Cobb y Moore. 28) “En la mayoría de los estudios de investigación la expresión "variación" se le atribuye un significado evidente. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. Su estudio es necesario desde el primer momento. El mismo caso es el de dispersión.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 815. “Cualquier curso introductorio (de Estadística) debe tener como principal objetivo ayudar a los estudiantes a aprender los fundamentos del pensamiento estadístico. 3. El hecho de que la dispersión no aparezca en los currícula no quiere decir que no se comience el estudio de dicha noción hasta que aparecen las medidas de dispersión. Comparación de conjuntos de datos utilizando la media y la desviación típica. Distribuciones de probabilidad. es decir de sentido común. las nociones de conteo y de magnitud no han aparecido en los currícula oficiales hasta las últimas reformas. así lo expresan Makar y Confrey. Contraste de hipótesis. del Pino Ruiz En este último curso. El hecho de que alguna noción importante no se incluya en los curricula es un fenómeno didáctico que suele darse en las disposiciones oficiales. parece ser que es una noción tan fácil. -el subrayado es nuestro-). 1997. pero no suele aparecer la noción de dispersión como tal. los currícula oficiales no incluyen la noción de dispersión como objeto de estudio. pero la noción de dispersión brilla por su ausencia. Veremos a lo largo de ese trabajo que dicha noción no es tan fácil ni se adquiere de manera espontánea. 83 julio de 2013 47 . Diagrama de caja. para los estudiantes que han elegido la vía de las ciencias sociales. en consecuencia. que se adquiere de manera espontánea y. Por ejemplo. hasta Educación Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. p. (2005. solamente aparece el estudio de las medidas de dispersión en sí. y se deja sin definir”. Estepa Castro y J. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. la omnipresencia de la variabilidad. la importancia de la producción de datos.

ya que han detectado que produce dificultades en los niveles elementales de enseñanza. En la inmensa mayoría de la literatura estadística en inglés las palabras “dispersion”. ellos los utilizan con un sentido diferente. 4.1. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. exponer. R. por ejemplo. propagarse. cubrir. Términos utilizados En inglés.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. en los currícula oficiales solamente aparece la palabra dispersión. debido a su polisemia. Rogness. extenderse. “variability” (variabilidad) y “spread”.2. Estos autores aconsejan utilizar las palabras que consideran sinónimas “variability” o “dispersion”. La noción de dispersión1 4. difundir. untar. “variability” y “spread” se toman como sinónimas a lo que en castellano entendemos por dispersión. “variation”. En lo que sigue las tomaremos como sinónimas. según varios diccionarios consultados “variation” es un nombre usado para describir el acto de variar o cambiar una condición y “variability” es un nombre derivado del adjetivo “variable” y significa que algo es apto o propenso a variar o cambiar. siendo el significado de “variability” una característica (propensa a variar) de una entidad observable y el significado de “variation” la descripción o medida de esa característica. sino que se debe comenzar el estudio de dicha noción desde la escuela elemental. esparcirse. nos encontramos cuatro términos para referirse a la noción de dispersión: “dispersion” (dispersión). … (Garcia Pelayo. Reading y Shaughnessy (2004) apuntan que. 1993). En España. salvo que se indique lo contrario. espaciar. expandirse. como hemos visto. poner. Kaplan. Estepa Castro y J. … Y como verbo: extender. 4. Garfield et al. En los últimos tiempos. y Fisher. concretando que. Algunos autores. 83 julio de 2013 NÚMEROS . variación y variabilidad. propagar. de la anterior cita de Cobb y Moore (1997) E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Así pues. probablemente influenciado por la literatura anglosajona. untarse. derramarse. Como nombre significa: propagación. como por ejemplo. envergadura. La noción de dispersión En la literatura que hemos revisado hemos encontrado algunas definiciones de dispersión que analizaremos en los siguientes párrafos 1 Utilizamos la palabra “dispersión” en lugar de “variación” o “variabilidad” porque es la más utilizada en castellano en la expresión “medidas de dispersión” 48 Vol. aunque muchos autores “variation” y “variability” los utilizan como términos sinónimos. así la expresión “medidas de dispersión” la encontramos en currícula y libros de texto. en el que se particulariza un enfoque del nacimiento y conformación de la noción de dispersión. “variation” (variación). terminado con un análisis histórico de la ley del error. expansión. Esta última es una palabra polisémicas que tiene significado como nombre y como verbo. extensión. generalmente ligada a su medida. Autores posteriores como Peters (2011) usan los términos “variation” y “variability” como intercambiables. (2011) recomienda no utilizar la palabra “spread” para referirse a la dispersión. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. hecho que se desprende. como sinónimos de dispersión. las palabras dispersión. partiendo de los currícula actuales. llenar. comienzan a aparecer las palabras variación y variabilidad en libros de texto y literatura relacionada en castellano. del Pino Ruiz Secundaria. vamos a analizar y discutir la noción de dispersión y sus fuentes.

57). en consecuencia. 2005). Fuentes de dispersión Son muchas las fuentes de la dispersión. (Martín-Guzmán y Martín Pliego. p. del Pino Ruiz “Usamos la palabra variabilidad para describir una situación en la cual las observaciones o las medidas deberían ser las mismas. si algo no está determinado o es cierto. vivimos en la incertidumbre y. variación es la cualidad de una entidad (una variable) para variar. porque si hay variabilidad. Generalmente en los curricula solo aparecen las medidas de dispersión. 2004). se le llama dispersión o variabilidad”. que se pretende que sea su síntesis.. p. Esta primera definición enfatiza el hecho mismo de la variabilidad en la medida. 2005). saber explicar en qué cosiste. las técnicas matemáticas asociadas a la medida de la dispersión. p. dispersión inducida.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.1 Dispersión en la medida Cuando realizamos medidas repetidas sobre un mismo ítem observamos que las diversas medidas no son iguales varían de una vez a otra. Para este segundo caso podemos poner como ejemplo la medida de la presión sanguínea. Esta definición de variación es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variabilidad. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. b) su uso. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. Mañana sabemos que amanece a una hora determinada. incluyendo variación debida a la incertidumbre” (Makar y Confrey. c) el propósito que pretendemos con la dispersión. Vemos en estas definiciones que los significados dados a variabilidad y variación no concuerdan con la distinción de Reading y Shaughnessy (2004). que el sistema donde se hace la medida está en constante cambio. a que el instrumento de medida no es muy fiable o adecuado (medir las dimensiones del aula con un doble decímetro). su utilidad dentro de un contexto. 1985. las fuentes de dispersión (Makar y Confrey. Como veremos en la sección 6 la problematización de estos errores en la medida dio lugar al estudio de la ley del error. 28). Aquí se entiende la dispersión como la separación de los valores de un valor de tendencia central. pero no lo son” (Phatak y Robinson. Nos dice el hecho de variar. o bien. aquí consideraremos las siguientes: la medida. La dispersión es la esencia de la Estadística. hay variabilidad (Bakker. tan fecunda en Estadística. Estepa Castro y J. 1990). su definición. 2005. La dispersión tiene un significado cercano a los conceptos de variable e incertidumbre. aunque el instrumento Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. “A la mayor o menor separación de los valores respecto a otro. porque sin dispersión no hay necesidad de investigación estadística (Moore. 5. pero aunque la medida de la dispersión es una herramienta muy importante en el análisis de datos. Una primera definición sería la siguiente: “En palabras sencillas. la naturaleza. la variabilidad existe porque existen errores en las medidas u observaciones. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 5. 83 julio de 2013 49 . cuando consideramos la dispersión debemos tener en cuenta: a) el concepto de dispersión. dispersión en el muestro (Franklin et al. pero no estamos seguros si lucirá el sol o no. por eso hemos afirmado unas líneas más arriba que Garfield et al. 1). Esta definición de dispersión o variabilidad es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variación. esto es debido a varias causas. entre otras.2005. sobre todo cuando se mide.

devinieron y llegaron al estado actual las nociones y conceptos matemáticos. Algunas veces encontramos patrones de la variación existente y buscamos maneras de trabajar sobre ella. estas varían entre sí. Dispersión inducida Si plantamos un kilogramo de las mismas semillas en diferentes climas obtendremos resultados diferentes. se conformaron.). 5. etc. En estos ejemplos vemos que la dispersión se puede dar dentro de un grupo y entre grupos distintos de la misma especie. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por ejemplo. En primer lugar. Esta distinción es importante en Estadística. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: de medida sea preciso. (2012) se esbozan algunas ideas sobre el interés de la Historia de las Matemáticas como fuente importante tanto para la investigación didáctica como para la enseñanza de las Matemáticas. La comprensión de la dispersión natural es requisito imprescindible para comprender algunos métodos estadísticos modernos. Estepa Castro y J. En cuanto a la enseñanza. La comparación de la variabilidad natural con la variabilidad inducida por otros factores está en la esencia de la estadística moderna.2 Dispersión en la Naturaleza La dispersión es inherente a la Naturaleza. a menudo existe una variabilidad natural en una característica de la misma persona a través del tiempo”.3. La variabilidad de los resultados será debida a la variabilidad natural de las semillas. pues podemos tomar de ella las situaciones que comenzaron a dar sentido a las nociones matemáticas. pp. ya que nos cuenta cómo aparecieron.50). debido a que los individuos son diferentes (los estudiantes de una misma clase no tienen el mismo peso o la misma altura. De estas palabras se deduce la importancia de la dispersión natural que comentamos a continuación. 1999). medir y posiblemente manipular. Si tomamos medidas sobre seres naturales de una misma especie encontramos diferencias.1 que en muchas ocasiones hay necesidad de tomar datos de medidas u observaciones sobre hechos o fenómenos. la variabilidad en las mediciones puede ocurrir por tres razones al menos. es el caso de los estudios de la efectividad de los medicamentos. Se observa que aunque las medidas u 50 Vol. la Historia puede ser útil. Dispersión en el muestreo Si se toman diferentes muestras de una misma población. se obtendrá variabilidad inducida por el fertilizante. También es útil aprender a distinguir las diferencias debidas a la dispersión natural de la dispersión inducida por características que podemos definir. (Utts. aplicar. tal es el caso de las tallas de la ropa o el número del calzado (Wild y Pfannkuch. Leyes del error En Estepa et al. existe una variabilidad natural a través de las personas en cualquier momento dado. 5.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. además como prueba de su interés en la enseñanza. Y en tercer lugar. En cuanto a la investigación la Historia nos sirve para perfilar la epistemología de los saberes matemáticos. las mediciones son imprecisas.4. Utts: “En resumen. 6. En palabras de Jessica M. pero también a la variabilidad inducida por el clima. en un tipo de clima obtendremos mejores o peores resultados que en otro. En segundo lugar. Si se utiliza una adecuada técnica de muestreo y un tamaño de muestra suficiente la muestra se asemeja a la población. Si el clima es el mismo y utilizamos distinto fertilizante. y por lo tanto el error de medición es una fuente de variabilidad. las semillas de una bolsa no pesan todas los mismo. la presión cambia en un instante. 5. los curricula actuales aconsejan su uso en la planificación de las enseñanzas. Hemos visto en la sección 5.

Otra razón por la que hemos incluido las leyes del error es porque “El razonamiento acerca de la variación del error puede proporcionar una base razonable para la instrucción” (Petrosino. es lógico pensar que exista un valor verdadero único para la medida u observación que estemos realizando. 83 julio de 2013 51 . Este hecho preocupó a Simpson (1710-1761).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. pp. del Pino Ruiz observaciones se realicen en las mismas condiciones. la práctica habitual para seleccionar una medida como representante de un conjunto de mediciones. que tanto fruto ha dado dentro del desarrollo de la Estadística. lo que podemos considerar como el estudio de la variabilidad de los errores de medida. tiempo y varios intentos hasta darle solución. parece ser que hasta la última mitad del siglo XVI. la distribución de probabilidad asumida para describir la distribución de los errores que surgen en medidas repetidas de una cantidad fija por el mismo procedimiento bajo condiciones constantes. C. La estimación de este valor verdadero ha sido un problema al que eminentes científicos se han enfrentado ofreciendo sus soluciones.) tomando la mitad del rango de sus observaciones (Plackett. y Schauble. 1998. es decir la medida o la observación sobre un mismo hecho debería ser igual a su verdadero valor cada vez que se tome. tardaron. 2003. El estudio de la variabilidad de un conjunto de datos u observaciones es un problema difícil. El uso de la dispersión casi siempre va unido a una medida de centro. A partir de la última mitad del siglo XVI se comienza a tomar la media aritmética como el valor que mejor estima el conjunto de medidas. no siempre se obtienen idénticos resultados. Como esto no es así. En este problema se acomete el estudio de la variabilidad y lo analizaremos desde este punto de vista. siglos antes del nacimiento de Cristo se llevaban a cabo estudios sobre los cuerpos celestes. uno de localización. es decir. basándose en criterios como: lo ha dicho una persona con autoridad. 132). se denomina error de una observación o una medida a la “diferencia entre el valor observado y el verdadero valor del fenómeno considerado” (Hald. Lo que se ha llamado en la literatura “las leyes de error”. primeras aproximaciones y evolución del concepto de dispersión y nociones cercanas. Ya en Babilonia. al que grandes matemáticos. Lehrer. y un parámetro de escala. 34). p. 33). Esta ciencia llamó la atención de los hombres desde los primeros tiempos. p. históricamente aparece en la Astronomía. cuando teóricamente deberían serlo. se ha obtenido bajo ciertas condiciones consideradas óptimas mediante un criterio. La estimación del verdadero valor de una medida a partir de varias mediciones realizadas. Estepa Castro y J. 1978). que puede ser conocido (Hald. Diversos científicos y matemáticos estudian la distribución de las medidas. e hizo la hipótesis de que la probabilidad de obtener un determinado error al realizar una observación puede ser expresada por una función de probabilidad discreta uniforme. Aunque científicos musulmanes estimaban el verdadero valor calculando el punto medio del recorrido o rango. Además. o bien. dispersión. fue introducida en la última mitad del siglo XVIII para demostrar la utilidad de la media aritmética de un número de medidas o valores observados de la misma cantidad como una buena elección para el M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. por una distribución de probabilidad discreta triangular (Eisenhart 1983). La estimación de la máxima variación en la duración de un año en ¾ de día la realiza Hiparco (190-120 a. Eisenhart (1983) las define así: “”Leyes del error”. en consecuencia. Hoy pretendemos que los estudiantes aprendan todo esto en unos pocos días o semanas. En muchos estudios astronómicos se realizan observaciones y mediciones obteniendo una serie de datos empíricos que no suelen ser coincidentes. para estudiar su consideración. el verdadero valor. C. 1998. era tomar la que se creía mejor medida. el modelo de la medida del error es un modelo de dos parámetros. hemos creído de interés estudiar y discutir la conformación y devenir de las ley del error. con los mismos aparatos e independientemente.

semicircular (el verdadero valor está en el centro del semicírculo). la escala indica que es escasamente posible pasar de ese límite. b) Las observaciones serán ciertamente más numerosas y. la ley del error de Gauss. A continuación (Bernouilli. 83 julio de 2013 NÚMEROS . triangular) y continuas (uniforme. e) Las máximas desviaciones en cada lado se consideran como una especie de frontera entre lo que puede ocurrir y lo que no. Estas distribuciones las veremos en páginas posteriores. la segunda ley del error de Laplace y la distribución de Cauchy). Calcula la razón entre las dos medias. Daniel Bernouilli explica su visión de la distribución de los errores de la siguiente manera: Supongamos una línea recta en la que se disponen varios puntos que indican los resultados de varias observaciones (valores). salvo para la distribución uniforme. 531). (Kendall. 80). parabólica y logarítmica) las distribuciones de rango ilimitado (la primera ley del error de Laplace. 1978). imponiendo dos condiciones la distribución debe ser simétrica y. Como hemos visto la idea de que los valores centrales son más probables que los más alejados del centro. 1998. donde suponemos que se localiza el centro y la tangente a la escala por este punto será paralela a la anteriormente dicha línea recta. coseno. Lambert (1728-1777) estudia errores a partir de datos astronómicos y físicos y distingue entre los errores brutos. más probables cerca del centro.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. por lo tanto. p. E S T A D Í S T I C A El primero en introducir el concepto de distribución del error y a considerar la distribución continua fue Simpson. además debe ser de rango finito. si dibujamos una línea curva que una los extremos de dichos segmentos esta será la escala de probabilidades de las observaciones. da origen a que diferentes autores propongan diversas distribuciones que cumplan este requisito. M O N O G R Á F I C O: 52 Vol. Las distribuciones de rango limitado que se consideran son discretas (uniforme. De esta manera. c) El grado de probabilidad mayor estará en el medio. semicircular. triángulo isósceles. sin embargo no da criterio para distinguir las observaciones con grandes desviaciones (valores atípicos) (Hald. Estepa Castro y J. en ambos extremos la probabilidad desaparece y un gran error es imposible. También reconoce que otras escalas cumplirán dichos supuestos. la escala de probabilidades tendrá dos perfectas ramas similares. al mismo tiempo serán menos numerosas en proporción a su distancia del centro. (Bernouilli. propone las escalas que cumplen los supuestos anteriores son: semi-elipse. 1970). sistemáticos y aleatorios y propone una primitiva medida de “fiabilidad” para la media: calcular la media de todas las observaciones y calcular la media de las observaciones que quedan cuando se han eliminado las observaciones con grandes desviaciones. arco de parábola. a) Ya que las desviaciones del verdadero punto intermedio son iguales en ambas direcciones. p. 1978). a finales del siglo XVIII se considerara con rango ilimitado. d) Como suponemos que las observaciones menos favorecidas tienen un límite. Las leyes del error primero se suponen de rango limitado. Los siguientes supuestos de la escala de probabilidades no se pueden negar. del Pino Ruiz valor de la magnitud de esa cantidad en base a las medidas u observaciones manejadas” (Eisenhart (1983. Un segmento perpendicular que parte de cada punto cuya longitud expresa la probabilidad de ese valor.

v] para v=5. 0. 2. p.) M O N O G R Á F I C O: 1 .).) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. v+1. p. … v-1. v] La expresión. 0.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. …. 2. con probabilidades proporcionalidades a 1.…. -v+1. Estepa Castro y J. 1998. –v+1. en consecuencia se debe considerar a la distribución triangular como suma de dos distribuciones uniformes (Hald. -1. p. es decir. v. … 2. 534.. lo que le lleva a la distribución uniforme discreta. 1. p. Distribución uniforme discreta 6. (Eisenhart. …. todos ellos con la misma probabilidad. -2. general de la función de probabilidad sería Pr[ X = x] = gráfico de la figura 1. si v es el verdadero valor y x es el valor observado. 2. En concreto las probabilidades se calcularían mediante la fórmula: Pr[ X = x] = x ∈ [-v.2. tomando v=5 hemos obtenido el 2v + 1 Figura 1. Siendo cada uno de los valores de los errores considerados. entonces e = x-v pertenece a [-v. 83 julio de 2013 53 . 1. (Eisenhart.) A partir de trabajar con estas distribuciones Simpson concluyó que tomando la media de un número de observaciones disminuyen en gran medida las posibilidades de los errores más pequeños y se elimina cualquier posibilidad de grandes errores. v. las series de errores parecen mejor adaptadas porque es altamente razonable suponer que la probabilidad de los errores decrece cuando los errores se incrementan (Hald. 2. 36) donde supone que los errores toman los valores enteros –v. 36. Pr[ X = x] = E S T A D Í S T I C A (v + 1) − x (v + 1)2 . v] de la siguiente manera: los errores posibles pueden ser –v. …. 534. 1998. cuya representación gráfica la ofrecemos en la figura 2 Simpson encuentra que la función generatriz de la distribución triangular es el cuadrado de la función generatriz de la distribución uniforme. fue mediante la distribución triangular discreta. tenemos. del Pino Ruiz 6. Distribución triangular discreta (1756) Después Simpson tuvo otro intento de explicar la variación del error. ya que. 1983. La distribución uniforme discreta (1786) Simpson la propuso para el intervalo [-v. 1. v-1. 1. v-1.1. 1983. 1983. donde 6− x 36 (Eisenhart. v.

…. b]) y triangular (en el intervalo [-a. v/k. Distribución uniforme continua (1776) Lagrange (1736-1813) primero considera las distribuciones discretas uniforme (en el intervalo [-a. a]). 1/k y aplicó los límites k → ∞. 2/k. (v+1)/k.3. 1998). Esta distribución también fue obtenida por Laplace. Estepa Castro y J. -k. Figura 3. 0. v/k. Demuestra los resultados obtenido previamente por Simpson. 2/k. v → 0 con kv → a obteniendo la distribución 54 Vol. kv. -k(v-1). para a=2. con probabilidades proporcionales a 1/k. …. …. Simpson extiende su análisis de la distribución triangular discreta. la distribución uniforme continua no simétrica la obtiene en el problema VII de sus memorias y en la figura 3 se da una representación gráfica de ella M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1 .Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Distribución triangular discreta 6. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 2. probablemente sin conocer los trabajos de Simpson y Lagrange (Hald. …. k(v-1). k. Mediante el paso al límite obtiene los resultados para las correspondientes distribuciones continuas uniforme y triangular. Distribución continua triangular (1757) En 1757. b=3.4. a+b − a ≤ x ≤ b . 83 julio de 2013 NÚMEROS . Distribución uniforme continua 6. para ello tomó valores –kv.

E S T A D Í S T I C A p( x) = 2 2 a 2 − (x − µ ) . 540. en dos partes. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 1983.5. 535.) Llega con posterioridad a la distribución circular haciendo las siguientes consideraciones. 83 julio de 2013 55 . Una representación de la distribución. del Pino Ruiz triangular continua. 81). así pues la línea debe ser perpendicular a un diámetro. aleatoriamente. Distribución semicircular (1765) Lambert (1728-1777) investigó la forma de la distribución del error de manera teórica y empírica (propuso una curva en forma de campana. Distribución continua triangular 6. vemos un punto. además la simetría permite rotar el telescopio de forma que estas líneas pueden ser horizontales o verticales sin perder generalidad. a simple vista. (Eisenhart. La probabilidad de la observación es la medida del segmento que une el diámetro con un punto de la circunferencia que bordea al círculo. como la expuesta anteriormente. p.) M O N O G R Á F I C O: Figura 4.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. f ( x) = 1 (a − x ). La línea del telescopio divide al círculo. p. 1983. p. Si miramos una estrella sin telescopio. todos los puntos dentro de este círculo tienen la misma probabilidad de ser atravesados por esta línea. sin expresarla en forma de función). 2 πa Para a=1 y µ=0. Estepa Castro y J. p. tenemos La gráfica representada en la figura 5. a2 −a≤x≤a triangular continua. aparece un círculo. 541) Después de una serie de hipótesis ampliamente discutidas. Si la miramos con telescopio. para a = 1 se muestra en la figura 4 (Eisenhart. (Eisenhart. 1983. durante su investigación concluyó que la media aritmética no difería del “valor verdadero”. 1998. le lleva a la distribución semicircular (Hald. µ − a ≤ x ≤ a + µ .

Distribución semicircular 6. 1998. al final del estudio. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 5. p. 48). 1983. M O N O G R Á F I C O: Figura 6. 545). 1983.0 ≺ b. La forma más general (asimétrica) de esta distribución la propuso Laplace y es 6 f x ( x) = (a − x)(b + x). la propuesta por (a + b)3 Lagrange es f x ( x) = 3 (a 2 − x 2 ). Distribución parabólica (1776) La distribución parabólica fue estudiada por Lagrange. afirmando. junto con la uniforme continua. triangular continua y coseno. 539. (Eisenhart.6. Distribución parabólica 56 Vol. − a ≤ x ≤ a (Eisenhart. 1983.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 539). que la distribución parabólica es “la más simple y la más natural que uno pueda imaginar”. en la figura 6 damos una 4a3 representación gráfica de esta distribución. Hald. para a=2. − b ≤ x ≤ a. Estepa Castro y J. p. a ≺ ∞ . p. (Eisenhart. p. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

En 1974. del Pino Ruiz 6. “en la investigación sobre la media que uno debe tomar entre los resultados de muchas observaciones” (Eisenhart. cuando x se aleja del origen. p. Distribución coseno 6. M O N O G R Á F I C O: f x ( x) = π  πx  cos . p. 1983.177). unimodal y de rango finito. p.−a ≤ x ≤ a. cuadrática.0 ≤ ∞ . coseno y semicircular. La diferencia entre la mayor y la menor observación. Entre la multitud de funciones que tienen estas propiedades la más simple obviamente es: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. teniendo un máximo en el origen y decrece de forma monótona a cero. En la figura 7 damos una representación gráfica de esta distribución. Distribución coseno (1781) La distribución coseno fue estudiada por Lagrange a partir del problema XI de su “Miscellanea Taurinensia” (1776). que cuando el error X de una medida individual u observación puede tomar valores solamente entre –a y a. Distribución de Laplace de rango finito (1781) Discutiendo la distribución de probabilidad de las destrezas de un jugador en un juego y de los intervalos entre puntos aleatorios en una línea de longitud a. y se ignora la ley de   la probabilidad de los errores. se puede tomar f ( x) = 1 log a . tenemos la representación gráfica que se da en la figura 8 6.9. Para a=2. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial (año 1774) Según Hald (1998.8. 545). 1998.7. sería 2a (Hald. como la x x 2a   distribución de probabilidad de un error X. − 1 ≤ x ≤ 1 . Laplace sugiere. rechazadas las no adecuadas por estar muy alejadas. 179). simples funciones matemáticas como la triangular. Laplace se plantea que los errores teóricamente pueden ser infinitamente grandes si la curva que los representa decrece asintóticamente al eje de abscisas. Esta curva es simétrica respecto al eje de ordenadas.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 83 julio de 2013 57 . Las distribuciones de los errores más utilizadas eran las que hemos visto hasta ahora. 4  2 Figura 7. se puede decir que durante mucho tiempo Laplace había reconocido que la distribución de errores aleatorios de observaciones astronómicas era simétrica. Estepa Castro y J.

Estepa Castro y J. si no hay razón conocida para preferir otra cosa). f ' ( x) = −mf ( x). − ∞ ≤ x ≤ ∞ . En un segundo intento toma f’(x) igual a una constante negativa. de acuerdo con las leyes de las probabilidades. la constante m/2 se ha determinado por el requisito de que 2 ∫ f ( x)dx = 1 . 83 julio de 2013 NÚMEROS . x>0. la obtiene por medio del principio de indiferencia (se deben asignar probabilidades iguales a cada una de varias alternativas simples. lo que significa que la curva de error sería “una línea recta infinitamente cercana al eje de abscisas”. Es la primera distribución de los errores continua y de rango ilimitado. Laplace observa que no solamente las ordenadas de f(x). m>0 Laplace no elige la exponencial debido a su simplicidad. por tanto f ( x) = m −m x e . se sigue que no debemos. Esta hipótesis debe ser rechazada porque se opone a lo que se conoce sobre la forma de la curva de error.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 58 Vol. E S T A D Í S T I C A Figura 8. se da en la figura 9. Una representación gráfica para m = 2. −∞ ≤ x ≤ ∞. Laplace observa que se puede objetar a esta ley que no toma el valor cero para grandes valores de x. suponer que la razón de dos diferencias consecutivas infinitamente pequeñas sea igual que las correspondientes ordenadas. es decir df ( x + dx ) f ( x + dx ) = . Distribución de Laplace de rango finito M O N O G R Á F I C O: Comienza observando que si no hay razón para suponer ningún punto en el eje más probable que otro entonces se tomaría f(x) constante. df ( x) f ( x) en consecuencia. lo que le conduce a la curva de error triangular. pero en este caso el valor de la función es tan pequeño que se puede tomar como cero. del Pino Ruiz f(x) ∝ e-mx . se debe rechazar esta hipótesis porque nos llevaría a una acotación del error. sino también las diferencias de las ordenadas –d(f(x) deben decrecer para x>0. y ya que no tenemos razones para suponer una ley diferente para las ordenadas que para las diferencias. Finalmente. m >0. Esta distribución del error se llama la distribución de Laplace o la doble distribución exponencial.

La “ley del error de Gauss” (1890) De acuerdo con Eisenhart. Podemos ver la representación para σ=2 en la figura 10 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. pero esto es inevitable porque nunca se puede asignar límite de error con absoluto rigor. del Pino Ruiz M O N O G R Á F I C O: Figura 9. mediante la cual. 83 julio de 2013 59 . La derivada de su logaritmo neperiano proporcional a los errores.10. Gauss dice que no puede representar bien a la ley del error con completo rigor. “la constante h puede ser considerada como la 2 2 medida de precisión de las observaciones” y toma el valor de 1 σ 2 (Hald. (1983. 0 < h < ∞ . que. 548) Gauss (1777-1855) parte de que la distribución de los errores debe ser una función diferenciable unimodal y simétrica (la condición de Laplace de continua la cambia por diferenciable) y que tienda a cero para valores absolutos de errores que tiendan a infinito. ya que. La función de densidad conjunta debe ser el producto de las probabilidades de cada uno de los errores. En los comentarios a esta ley. pero este defecto carece de importancia ya que la función dada se acerca rápidamente a cero cuando los errores aumentan. p. Asume la regla tradicional de la media aritmética.−∞ < x < ∞ . Estepa Castro y J.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 1998. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial 6. la media aritmética de una conjunto de observaciones realizadas cuidadosamente y en las mismas circunstancias proporciona el valor más probable de la cantidad que se está midiendo. asigna probabilidades mayores que cero a errores fuera del rango de las posibles desviaciones. tienen límite finito. p. 355). De esta última obtiene la función f ( x) = E S T A D Í S T I C A h π e −h x . en la práctica.

sin referir que Poison la había discutido en 1829. Eisenhart. La fórmula general es M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1  x2  πβ  1 +  β2     . Ley del error de Gauss 6.11. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 10. Estepa Castro y J. 521). 0〈 β 〈∞. − ∞ ≤ x ≤ ∞. en un ejemplo de la demostración del teorema del límite central. Distribución de Cauchy (1824) Esta distribución puede describir la variación de los errores de una medida. Figura 11. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 1998. Distribución de Cauchy 60 Vol. p. Cauchy la propuso en 1853. En la figura 11 se da la representación gráfica para β=1. p. (1983.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 548) nos dice que fue propuesta por Poison en 1824. Hoy es reconocida por distribución de Cauchy (Hald.

A lo largo del trabajo hemos analizado que es un concepto amplio y complejo. También hemos visto lo costoso que ha sido a lo largo de la historia clarificar estas nociones centrándonos en las leyes del error. El paso de lo discreto a lo continuo es también un paso importante en la conceptualización del problema de calcular el verdadero valor. es diferente de las anteriores. las medidas más alejadas del valor central tienen menos probabilidad de ocurrir (supuesto c) de Bernouilli). Pero. (1999.…) muy pocas veces aparece la media junto a la desviación típica. pero esto no es así. Creemos que esta es una de las razones por la que cuando aparecen en los medios de comunicación medias aritméticas (salario medio. como nos guste llamar al fenómeno que está en el corazón de la Estadística y sin el cual esta ciencia no tendría sentido. Otra conclusión es que estas leyes han sido estudiadas por verdaderos genios y les costó muchos esfuerzo llegar a conclusiones aceptables por ellos mismos y por los demás. del Pino Ruiz 7. Si estas no satisfacen las de Laplace. Estepa Castro y J. aparece otra idea que podemos resumir de la siguiente manera: cada vez que tomamos una medida. adquieran un conocimiento adecuado sobre Estadística y Probabilidad sin ni siquiera esbozar unas ligeras nociones sobre la dispersión y conceptos relacionados. "La variación es la razón por la que la gente ha tenido que desarrollar métodos estadísticos sofisticados para filtrar los mensajes de datos del ruido ambiental". la parabólica o la coseno. hemos visto que sus fuentes muy pocas veces se explicitan en los curricula ni en las planificaciones de enseñanza. hasta que terminamos con la de Gauss que parece satisfacer a todos. 83 julio de 2013 61 .Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. De este pequeño resumen podemos sacar dos conclusiones. queremos que nuestros estudiantes. Esto es lo contrario de lo que ocurre en las aulas: las medidas de centro se estudian aisladas y a continuación las de dispersión. también bastante pronto. Esta falta de cultura estadística se debe comenzar a atajar desde la escuela y la investigación didáctica. Siendo la dispersión una noción de enorme transcendencia en la adquisición de los conceptos y técnicas estadísticos. El ciudadano sale de las aulas sin tener conciencia de que una medida de centro siempre debe estar junto a una de dispersión. si esta no satisface. en el contexto de los errores en la medida. media mensual de la pensión de jubilación en un país. estamos suponiendo que todas las medidas tienen la misma probabilidad de ocurrir. la semi-elipse. Cuando no satisface esta distribución aparece la semicircular. el problema de determinar cuál es el verdadero valor de la medida a partir de varias mediciones con resultados diferentes. Hemos visto que. en palabras de Wild y Pfannkuch. probablemente porque la consideran muy fácil de entender y aprender. aquí aparece la distribución uniforme discreta. si tomamos la media aritmética de las medidas realizadas. pp. Teniendo las medidas realizadas (la mayoría erróneas) a la vista ¿cuál será el verdadero valor? La primera solución que aparece en la historia es tomar como verdadero valor el semi-rango. en general. 235-236). M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. variación o variabilidad. El mismo razonamiento podemos hacer para la investigación didáctica. en consecuencia debemos realizar la media teniendo en cuanta la probabilidad de ocurrencia y aparece la distribución triangular. hemos observado que su noción y conceptos relacionados no vienen recogidos en los curricula oficiales. si no. Conclusiones En este trabajo hemos tratado de la dispersión. aparece la primera noción: si las medidas realizadas sobre el mismo objeto y con el mismo instrumento son distintas (varían) es porque al menos todas menos una son erróneas. Solamente encontramos la media. En seguida se comienza a utilizar la media aritmética como verdadero valor. Sin embargo. las dificultades que han mostrado verdaderos genios en el estudio de los errores y que en estos estudios los centros y la dispersión siempre van unidos. también aisladas.

Kaplan. G. S. (2008). Curricular Development in Statistics Education: 62 Vol. Números.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Eisenhart. concluimos que es necesario incluir en los programas de enseñanza y en los de investigación didáctica una clarificación adecuada de las nociones relativas a la dispersión y conceptos relacionados como sus fuentes. 5 de enero de 2007. Real Decreto 1467/2007. 1978. A. M. Medina. Second impression. y Fisher. D. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. L.nz/~iase/publications/dissertations/04. Mewborn. D.Bakker. E. Rogness. M. N.C. H. Estepa Castro y J. Peck. Statistics. New York: Springer. T. Perry. “La omnipresencia de la variación es admitida. pp. M. Kendall (1978). R. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. B. D.. (1983).amstat. J. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. de 2 de noviembre. (Dtr. S. (2007b). Publicación original de 1777 en una memoria en la academia de San Petersburgo y reproducido en E. G. (2012). Design research in statistics education: On symbolizing and computer tools. M. Barcelona: Larouse. (2007). C. Teaching Statistics. En S. Utrecht. Chance. D. London: Charles Griffin. R. G. Burrill. (2011)... (pp. Kendall (1970). 83 julio de 2013 NÚMEROS .. A. Boletín Oficial del Estado. y M. A. 6 de noviembre de 2007. (1997). MacGillivray.pdf Bernouille. Pearson y M. C. (1998). p. Camden (Eds. Gea. 81. (1970). B. Coherent and purposeful development in statistics across the education spectrum. and Teaching. 155-156. M. B. Bibliografía Bakker. Cañadas.ac. Algunas notas históricas sobre la correlación y regresión y su uso en el aula. y Contreras. J.A. Development of the concept. ya que como dice Moore. English – Spanish. C. de http://www.E.. de 29 de diciembre. Lexical ambiguity: making a case against spread. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. 801-823.C. In G.auckland. y Moore. Laws of error I. Real Decreto 1631/2006.. Alexandria. Developing Students’ Statistical Reasoning. 150). pero a menudo no se explica con claridad (la simulación de un histograma en la computadora no enseña la gente de negocios como interpretar un informe financiero)”.. Orden de 10 de agosto de 2007. New York: John Wiley $ Son Inc. Encyclopedia of Statistical Sciences. 4. From 1750 to 1930. Ben-Zvi. (1997. VA: American Statistical Association.org/education/gaise/GAISEPreK-12_Full. 56–60. 5-14. New York: John Wiley ySon Inc. A History of Mathematical Statistics. 531-547. Kader. En E. The most probable choice between several discrepant observations and formation therefrom of the most likely induction. de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. M. W. de http://www.E. pp. M. 157-167).. Franklin. London: Charles Griffin (Second impression). D. Studies in the History of Statistics and Probability. Daniel Bernouilli on maximun likelihood. (2007a). Roseth.pdf Garcia Pelayo. (2004).O. The Netherlands: Freudenthal Institute. (1978). A. Gran diccionario Español-Inglés. J. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. Moreno. Published Doctoral dissertation. Pearson y M. G. Hald. Studies in the History of Statistics and Probability. y Zieffler. Cobb. Revista de didáctica de las Matemáticas. 104.. J. (2004). Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A pre-K-12 curriculum framework. Connecting Research and Teaching Practice. destacando su presencia en las actividades que se desarrollen. Estepa. 30 de agosto de 2007. G.stat. Vol.. R. Johson (Eds. Kendall.). et al. J. Kotz y N.).J.) (1993). Mathematics. The American Mathematical Monthly. S. Boletín Oficial del Estado.. (2005). 34 (2) .. Garfield.Dissertation. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: A la vista de lo expuesto anteriormente. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013.

http://www. Antonio Estepa Castro. The case of statistics. Su campo de investigación es la Didáctica de la Matemática. 65(2). Washington. M. (1997). y Confrey. Moore. Dordrecht.. London: Charles Griffin (Second impression). Reston. Shaughnessy.stat. Lester (Editor) Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Garfield (Eds. International Statistical Review. L. Steen (Ed. Petrosino. G. (1985). S.auckland. Studies in the History of Statistics and Probability. Robust understanding of statistical variation. 67 (3). International Statistical Institute. También ha realizado bastantes revisiones de trabajos de investigación para revistas y congresos importantes en dicho campo de investigación. Email: aestepa@ujaen. J.Roundtable. Martín-Guzmán. (1999). Licenciado en Física (Universidad de Granada). S.ac. 121-126. A and Robinson.nz/serj. Toronto: Thomson Brooks/Cole Wild. S. libros y congresos. Virgina VA: NCTM.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Lehrer. Makar. Vol. (1978). (pp. A. En D.auckland. Madrid: Editorial AC. Statistical thinking in empirical enquiry. J. The Netherlands: International Statistical Institute.M.ujaen. M. Curso básico de Estadística Económica. Ha publicado diversos trabajos de investigación en este campo en revistas. (1990). The challenge of developing statistical literacy. R. D. pp. J. Research on statistics learning and reasoning. reasoning and thinking. M. (2005). 223 – 265. 27-54. En E. J. En la actualidad es profesor interino de Matemáticas en la Junta de Andalucía. 957 – 1009. F. J. En L. (2005). New pedagogy and new content. Reading. Mathematical Thinking and Learning. Seeing Trough Statistics. M. Kendall (1978). (2005) Understanding and modelling variability: Practitioners’Perspectives. Moore. 52-88.). Statistics Education Research Journal.nz/~iase/publications. Su investigación se proyecta en torno a la enseñanza y aprendizaje de la dispersión. y Pfannkuch. y Shaughnessy. del Pino Ruiz International Association for Statistical Education 2004. y Martín Pliego. Peters.es M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. J. Universidad de Jaén. Estepa Castro y J. 83 julio de 2013 63 . (2003) Structuring Error and Experimental Variation as Distribution in the Fourth Grade. posee el CAP en física y química (Universidad de Granada) y ha realizado el trabajo tutelado de iniciación a la investigación en Didáctica de las Matemáticas (Universidad de Jaén) bajo la tutela de D. D. On the shoulders of the giants: New approaches to numeracy . K. 4(1). International Statistical Review. (2007). K.). Pearson y M. 55th Session..131-156 Phatak. nacido (13/05/1952) en Valdepeñas de Jaén (Jaén). y Schauble. DC: National Academy Press. C. http://www. 230-243). Antonio Estepa Castro. A. 201-226. Uncertainty. 2. En F. The principle of the arithmetic mean. 95-137. (2011).ac. Utts. Email: jpr00026@red. 10(1). P. Universidad de Jaén. 123-165. C. Statistics Education Research Journal.stat. L. “Variation-talk”: Articulating meaning in statistics. Voorburg. Reasoning about variation. especialidad de Didáctica de la Estadística y la Probabilidad. J. Catedrático de Didáctica de la Matemática de la Facultad Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. Doctor en Matemáticas. Ben-Zvi y J. 5(2y3). (2004).php?show=13 Plackett.es Jesús del Pino Ruiz nacido (14/05/1982) en Porcuna (Jaén). R. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

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comparaciones de conjuntos de datos. determinar relaciones entre variables. Previous to show the problems. Mean. b) context (measures and risk). describir y analizar su variabilidad. Media. several ideas from research for helping to clarify the intentionality. Se analizan los problemas indicando las dificultades y posibles respuestas de los estudiantes. Introducción La estadística tiene un papel destacado en el desarrollo de la sociedad moderna al proporcionar herramientas metodológicas generales para recoger y organizar todo tipo de datos. some problems for developing students’ reasoning about mean and spread of data are proposed. los resultados aún son pobres. desde hace décadas.sinewton. En efecto. y razonar con. Hay consenso entre investigadores y educadores acerca de la necesidad de que la escuela debe favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico de los estudiantes. México) José Antonio Orta Amaro (Cinvestav. julio de 2013. Two tasks feature which are useful for working on them and for constructing other tasks are pointed out: a) comparing groups. meaning and transferable features of the problems are considered. el significado y las características transferibles de los problemas propuestos. páginas 65-77 M O N O G R Á F I C O: Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión Ernesto Sánchez (Cinvestav. risk. diseñar en forma óptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. ser capaz de utilizar los instrumentos de la estadística para generar y analizar datos relevantes para su vida diaria y profesional. Difficulties of the tasks and some possible students’ responses are analyzed. La exposición de los problemas está precedida de un conjunto de ideas extraídas de la investigación que ayudan a esclarecer la intencionalidad. mediciones repetidas. la información estadística a la que constantemente está expuesta y.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. como lo han constatado los estudios sobre dificultades de estudiantes preuni- Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . se ha incorporado la estadística en los currículos de los niveles básico. comparing groups. b) contexto (medición y riesgo). una persona educada debe ser capaz de entender. En consecuencia. México) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este artículo se proponen problemas para desarrollar el razonamiento de los estudiantes en los temas de media y dispersión de un conjunto de datos. sin embargo. dispersión. En la mayoría de países modernos. repeated measures. medio y universitario. Se destacan dos características de las tareas que pueden ser útiles tanto en su utilización como para elaborar otros problemas: a) comparación de grupos de datos. spread. Palabras clave Abstract In this paper.http://www. más aún. la cultura estadística de un ciudadano promedio es inferior de lo que se asienta y pretende en los diversos programas. riesgo. E S T A D Í S T I C A Keywords 1.

percibir la dispersión es muy natural (Shaughnessy. 2.1994). Su objetivo específico es proponer y analizar 4 problemas que pueden ser útiles para la elaboración de actividades que ayuden al desarrollo del razonamiento de los temas de media y dispersión en clase de estudiantes de secundaria (14-15 años). 2007. Jones y Smith (1997) analizan cómo diseñan sus lecciones los profesores experimentados. pero su interpretación en los diferentes contextos en que se presenta. A pesar de que la media y la desviación estándar (en general: centros y medidas de dispersión) son fundamentales en estadística. 2011. Sánchez. 83 julio de 2013 NÚMEROS . las actividades que debe realizar un profesor son: 1) planificar lecciones para cubrir los objetivos curriculares. y sean utilizados. Por lo anterior. Un problema común en la enseñanza de la estadística de los niveles básicos es su enfoque hacia la transmisión de procedimientos y fórmulas (elaborar gráficas y calcular resúmenes estadísticos) sin que se conviertan. Green y Holmes. 66 Vol. Jones. se revisarán algunas ideas extraídas de la investigación que ayuden a esclarecer la intencionalidad. sus expresiones simbólicas son algo complicadas para los estudiantes y. observa que el punto de partida del diseño para la mayoría de esos profesores. pero si no cuenta con problemas apropiados es probable que no cumpla convenientemente con los objetivos o los omita en su clase. parece constituir un obstáculo de grandes dimensiones. Godino. Por supuesto. Batanero. pero para hacerlo. Varios autores ya han dado pasos en este sentido (Batanero y Díaz. Por lo tanto. Langrall y Mooney. 1988. falsas concepciones (Shaughnessy. 1999) Un problema con la media aritmética es que la fórmula matemática es muy simple. Watson.1990. 1989. 2007) y falsas concepciones sobre inferencia de estudiantes universitarios (Castro-Sotos. están íntimamente relacionados y el profesor lleva a cabo una negociación en la que trata de armonizarlos. Los más recientes cambios curriculares recomiendan que los profesores busquen enfocar la enseñanza de la estadística hacia el desarrollo del razonamiento estadístico y no sólo en el aprendizaje de conocimientos. Rescatamos. J. Noortgate y Onghena. Una buena planificación permite realizar las otras dos etapas con mayor eficacia. Garfield y BenZvi.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. una parte de la discusión que sobre este problema ofrece Jones y Smith (1997) cuando responden a la pregunta ¿cómo aprenden los futuros profesores a diseñar las lecciones de matemáticas que implementarán en clase? Para responder a esta pregunta. Vallecillos. que por los contenidos específicos y las recomendaciones didácticas del currículo. es necesario elaborar y socializar actividades que sirvan para ese propósito. 2007). Por su parte. El papel de los problemas en la planificación A grandes rasgos. una componente importante en la formación de futuros profesores y en la actualización de profesores en servicio es la elaboración y discusión de problemas relevantes para los estudiantes. no se posiciona en los objetivos o aprendizajes esperados. 2008) y el presente trabajo pretende constituir una contribución más. como herramientas de análisis. Vanhoof. 2) llevar a la práctica lo planificado y 3) permanentemente evaluar los avances de sus alumnos. en la práctica y en problemas en los que sería pertinente considerarlos. sobre todo. 1992. El problema de cómo pueden aprender los futuros profesores a planificar sus lecciones constituye toda una línea de investigación que no es objeto de este estudio. Antes de exponer dichos problemas. ambos: objetivos curriculares y problemas. Con base en informes empíricos de investigación. sino que el elemento que dispara el diseño de la lección son las tareas y problemas con las que ya cuenta. 1997) sin embargo. el significado y la trascendencia de los problemas propuestos. es frecuente que el proyecto de enseñanza de un profesor esté más determinado por el catálogo de problemas que es capaz de manejar. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: versitarios (Garfield y Alghren. La planificación de una lección es una tarea compleja y demandante que exige del profesor interpretar y transformar el conocimiento. A. les es muy difícil interpretarla en función del contexto del que provienen los datos. sin embargo. no son utilizados por los estudiantes (Gal.

1. Orta Amaro En conclusión. las nuevas propuestas curriculares. J. M O N O G R Á F I C O: 3. 1990. 83 julio de 2013 67 . 34). Conviene destacar el aspecto de la interpretación a la que se refiere Garfield y Ben-Zvi en la anterior cita. sino como una preocupación genuina de entenderlo y aprender algo sobre él a través del análisis de los datos disponibles. La media aritmética. No es suficiente que mediante un tratamiento estadístico se obtenga una gráfica. sugiere partir de las situaciones-problema que dan lugar al uso de la media aritmética. no como un pretexto para formular un problema. en presencia de errores de medida • repartición equitativa de la totalidad de cantidades diferentes • elemento representativo de un conjunto de valores dados cuya distribución es aproximadamente simétrica • predicción del valor o valores con mayor probabilidad al tomar un elemento al azar de una distribución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. El razonamiento estadístico El razonamiento es un proceso mental cuya función es generar ideas (en forma de proposiciones) y apoyar su veracidad. Esos procesos pueden y suelen desembocar en discursos o representaciones simbólicas de enunciados concatenados de manera que dan lugar a una conclusión. 2008. Cuando las ideas que se generan son de tipo estadístico se habla de razonamiento estadístico. 3. A. debe comenzar por un análisis epistemológico de su significado. pp. 2006). Es por esto que al proponer un problema para desarrollar el razonamiento estadístico conviene considerar seriamente el contexto. necesitan ir acompañadas de problemas y tareas para elaborar actividades que contribuyan a la formación de las diversas competencias que el currículo prescribe. La interpretación concierne a la relación del resultado de un tratamiento estadístico con el contexto de la situación de donde surgieron los datos y el problema. No obstante. cuyo eje es el desarrollo de competencias. un número resumen. Wild y Pfannkuch (1999) sugieren que uno de los tipos fundamentales de pensamiento estadístico es la integración de lo estadístico y lo contextual. identifica cuatro de ellas y un problema para cada una. Para hacerlo. El razonamiento estadístico también significa entender y ser capaz de explicar procesos estadísticos y de interpretar los resultados estadísticos” (Garfield y Ben-Zvi. su uso e interpretación en las situaciones en las que juega un papel importante parecen estar lejos de ser simples para estudiantes de todos los niveles (Russell. si tales resultados no se interpretan convenientemente. Garfield y Ben-Zvi se refieren a él de la siguiente manera: “El razonamiento estadístico es la manera en que la gente razona con las ideas estadísticas y le da sentido a la información estadística […] puede involucrar conexiones de un concepto a otro (por ejemplo centros y dispersión) o combinar ideas acerca de datos y azar. Sánchez. un intervalo de confianza o el resultado de un contraste de hipótesis. Las situaciones son de: • estimación de una cantidad desconocida. Los problemas que se proponen en este trabajo tienen la intención de contribuir con algunos problemas para promover el razonamiento de los estudiantes en los contenidos de media y dispersión.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. la dispersión y sus relaciones La definición y cálculo de la media aritmética es trivial y los estudiantes la aprenden desde la escuela primaria. Groth y Bergner. Batanero (2000) señala que la reflexión sobre las dificultades en el aprendizaje que presentan los alumnos con relación a la media aritmética.

Las situaciones de comparación de conjuntos de datos son ideales para ese propósito. Las ideas de separación y la interpretación del valor numérico están en un terreno abstracto. Por su parte. En consecuencia. Garfield y Ben-Zvi (2008) argumentan a favor del valor que tienen los problemas de comparación de conjuntos de datos y defienden que se incluya como un tópico explícito a tratar en los cursos de estadística. Un resultado sorprendente es que ninguna de las estrategias que desarrollaron los niños incluía el uso de la media aritmética. Comparación de conjuntos de datos Gal (1989. Garfield y Ben-Zvi comentan que “los libros de texto tradicionales primero introducen las medidas de tendencia central. 88). y cuartiles. Basta ordenar los datos o hacer su gráfica de frecuencias para percibir intuitivamente la dispersión. es muy importante tener situaciones y problemas para trabajar en clase y propiciar la interpretación de la media y la dispersión de manera conjunta. la dispersión como un número específico es para la mayoría un misterio. 1996). otras investigaciones han utilizado problemas de comparación de grupos para explorar las estrategias de los estudiantes en el análisis de datos (Watson 1999. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Estudiantes de cualquier nivel requieren desarrollar estrategias para comparar grupos de datos 4. 2008. 2004) sugieren que no es posible entender la dispersión sin verla estrechamente ligada a una medida de tendencia central. puede ser más útil estudiar esos tópicos juntos pues están interrelacionados” (Garfield y Ben-Zvi. intensivos. Los problemas que involucran comparaciones de grupos son a menudo más interesantes que los que involucran a un solo grupo 3. 3. J. A. Posteriormente. El cálculo de algunas medidas de dispersión es algo más difícil que el de la media. desviación media. faltaría interpretar la dispersión en los contextos en los que se presenta. principalmente a la media aritmética.2. Sánchez. Varios investigadores (Garfield y Ben-Zvi.2000. pp. la dispersión es una característica de un conjunto de datos numéricos. Un significado que se suele dar a las medidas de dispersión es como indicadores de qué tan separados están los datos entre sí. 68 Vol. resumen sus razones en los siguientes cuatro puntos: 1.2001). “tienen un significado complejo y por tanto será necesario un periodo dilatado de enseñanza a lo largo de la educación primaria y secundaria para lograr el progresivo acoplamiento de los significados personales que construyen los alumnos a los significados institucionales que pretendemos adquieran” (Batanero. Batanero concluye que la media aritmética y otros conceptos estadísticos. en contraste. una vez que se le introducen los datos. Konold y Pollatsek. sin embargo.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 2008. desviación estándar. extensivos. y aunque importantes. con cualquier calculadora científica se obtienen fácilmente. En la comparación de grupos es importante realizar representaciones gráficas y obtener resúmenes (centro y dispersión) de los datos. Hay diferentes medidas de la dispersión. Sin embargo. luego introducen la dispersión y luego continúan con el siguiente tópico. Por ejemplo. donde las más usadas son: rango. pp. 1990) administró problemas simples de comparación de conjuntos de datos con niños de educación básica (8 a 12 años) y observó las estrategias que utilizaban para analizarlos y responder las preguntas. ostensivos y validativos (Godino. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Después de analizar el concepto con base en otros constructos para analizar el significado: elementos actuativos.10). Comparar dos o más grupos puede estructurarse como una versión inicial e informal de inferencia estadística 2. cuando ésta era fundamental para la solución.

tanto errores por defecto como errores por exceso. pero se ha buscado formularlos en contextos en los que la interpretación de los resultados sea significativa. Surge entonces el problema de cuál es la mejor aproximación a la verdadera medida de la magnitud en cuestión. 83 julio de 2013 69 . del conjunto dado de datos. la media de las mediciones será la suma del la medida real más la media de los errores: . La teoría de los errores establece que la mejor aproximación es la media aritmética cuando las mediciones cumplen las siguientes características: • Cada medición es independiente de cualquier otra • Se pueden cometer con la misma frecuencia. En lo que sigue se proponen dos contextos con potencial para propiciar la petición y búsqueda de razones para justificar una respuesta o decisión. Orta Amaro Con base en estos argumentos. cuando se supone que estos se producen por causas aleatorias. formuladas en contextos significativos. J. La media aritmética se aproximará tanto más al valor verdadero de la magnitud cuanto mayor sea el número de medidas. donde s es la desviación estándar muestral. Las ideas anteriores ofrecen una buena oportunidad para dar una interpretación a los conceptos de media aritmética y dispersión. Como los errores son tanto positivos como negativos se espera que el promedio de los errores sea pequeño. A. si están muy próximos entre sí significa que las medidas son muy precisas. cuando los datos son muy dispersos corresponden medidas con poca precisión. Contextos favorables para la interpretación de la dispersión En los apartados anteriores se ha señalado la importancia de contar con problemas y actividades para diseñar lecciones de estadística que permitan cubrir los contenidos curriculares. en cambio. Con este fin. ya que globalmente los errores aleatorios se compensan. Una medida o dato ( se puede expresar como la suma de la medida real T (desconocida) del objeto más un error: . Dentro de los contenidos de estadística los temas de media aritmética y dispersión son cruciales. Contextos de mediciones repetidas Cuando en un trabajo experimental se realizan varias mediciones de una magnitud física no se obtiene en general el mismo resultado. M O N O G R Á F I C O: 4. parecen convenientes las situaciones de comparación de conjuntos de datos. 4. El enfoque didáctico de los actuales corrientes curriculares enfatiza en el desarrollo de habilidades de razonamiento y no solo en la adquisición de conocimientos. De acuerdo con la teoría de Gauss de los errores.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. el llamado error cuadrático definido por: E S T A D Í S T I C A Esta medida es . es decir.1. se toma como la mejor estimación del error. Sánchez. los problemas que se proponen en este artículo son de comparación de conjuntos de datos. una actividad basada en la combinación entre encontrar la mejor Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. por ejemplo. Esta fórmula confirma y formaliza la idea intuitiva de que la precisión de un conjunto de medidas es función de la dispersión.

por ejemplo.9 5.9 4.7 para el segundo. Un problema en el contexto de medidas A continuación.0 3.1990).7 4. no la suelen dar espontáneamente los estudiantes de cualquier nivel (Gal 1989.3 Datos obtenidos por el Grupo B 4.7 4.4 4. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Un problema con esta propuesta de solución es que no toma en cuenta las otras medidas.5 4. no es tan buena como la media.0 4. en la Figura 1.6 4. La respuesta a la segunda pregunta se puede basar en alguna medida de la dispersión.1.7 5. Cada uno de ellos. Sánchez.3 4. A. independientemente del otro. La gráfica también puede servir de argumento para apoyar que es más preciso el método del grupo A (ver Figura 2).6 4. Análisis del problema Las razones por las que la media aritmética es el mejor estimador no son evidentes y. por ejemplo: y aunque ésta es una mejor propuesta que la de proponer la moda. se deduce que hay más precisión en las medidas del grupo A. Cada grupo está formado por 9 estudiantes. Otra respuesta posible es el punto medio del recorrido. Las longitudes en metros que obtuvieron se muestran en las siguientes listas: Datos obtenidos por el Grupo A 4. midió la altura de un poste y cada grupo utilizó un método diferente. por tanto. Una respuesta que prefieren es proponer la moda: 4. La mediana también es una pro- 70 Vol.7 M O N O G R Á F I C O: • Cada grupo por su lado.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.2 3. puede ser promisoria.1. J. Esta conclusión es la misma si se consideran las desviaciones medias: ( ) las desviaciones estándar ( ) o el error cuadrático ( . los rangos son: . ¿Cuál es más preciso? ¿Por qué? Figura 1. se muestra un problema en un contexto de medidas que puede servir para elaborar una actividad que promueva el razonamiento de los estudiantes de la media y la dispersión: Una clase de ciencias se divide en dos grupos A y B. con base en sus datos.7 4.6 para el primer conjunto y 4.6 4. E S T A D Í S T I C A 4. Orta Amaro estimación a un dato real de un conjunto de mediciones y comparar conjuntos de datos. debe proponer tan exactamente como sea posible la verdadera altura del poste ¿Qué números deben proponer? • Se quiere evaluar entre el método para obtener las medidas que utilizó el grupo A y el método que utilizó el grupo B. Ejemplo de un problema en un contexto de mediciones La respuesta a la primera pregunta es la media de cada conjunto de datos ( y ).2 4.

sino propiciar que convenza a sus compañeros con argumentos válidos. La cuestión es no dejar sólo que perciban intuitivamente al grupo de datos con mayor precisión (menos dispersión) sino aprovechar dicha percepción para asociarla con una medida de dispersión. también tiene que enfatizar en el hecho de que los errores son aleatorios y pueden ser tanto por exceso como por defecto y que la solución debiera aprovechar esta circunstancia. En muchas ocasiones. El análisis de la precisión en este contexto no es tan difícil de percibir y de que surja naturalmente en boca de los estudiantes. así son las amenazas a la justicia o los daños ecológicos a la naturaleza. sin embargo. las tasas de mortalidad o el producto interno bruto. Estas razones pueden contribuir a entender que la media es un buen candidato. En particular. A. Contextos de riesgo A continuación se presentan algunas ideas básicas sobre el riesgo basadas en la exposición de Fischhoff y Kadvany (2011). bienestar o crecimiento económico. esperar que la consideren los estudiantes es tan difícil como la propia media (en el ejemplo. El riesgo se presenta cuando hay potenciales resultados no deseados que pueden traer como consecuencia pérdidas o daños. 4. el análisis del riesgo y la toma de decisiones en situaciones de riesgo. Gráficas del problema de mediciones En la clase. casualmente las medianas coinciden con las modas). 83 julio de 2013 71 . Finalmente. pues frustraría la posibilidad de reflexión de sus estudiantes.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.2. Una vez que se identifican los riesgos. Orta Amaro puesta conveniente. Sánchez. El profesor puede plantear que la solución debe tener en cuenta todas las medidas y no sólo una o un sub-conjunto de ellas. El análisis del riesgo generalmente son E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Definir el riesgo significa especificar los resultados valiosos y los no deseados en un orden que refleje el valor que se les atribuye. hay algunos en que la sola idea de medirlos es controversial. el problema es determinar qué tan grandes o prejudiciales son y cuáles son las posibles causas que los gobiernan. por ejemplo. se pueden medir los resultados no deseados o valiosos. cuando algún estudiante proponga la media no la debe aceptar de inmediato. J. tiene que desplegar recursos para motivar la discusión. en su lugar. se debe permitir que los estudiantes hagan sus propuestas y las discutan. para los fines de este artículo basta mencionar algunas ideas de tres temas que abordan estos autores: la definición de riesgo. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. El profesor debe abstenerse de dar la solución desde un principio. Hay también eventos en los que no hay acuerdo de cómo medirlos: pobreza.

Ejemplo de un problema sobre situaciones de riesgo Una respuesta relativamente aceptable es que es igual jugar en cualquiera de los dos juegos. hay una variedad tan amplia de fenómenos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la dispersión se asocia al riesgo: el 72 Vol.65). descanso. La ordenación de los resultados generalmente contiene incertidumbre y está asociada a distribuciones de probabilidad. anota y ordena los resultados de dos muestras de 10 personas que han participado en cada juego. En los casos en que el análisis del riesgo ofrece un conjunto ordenado de posibles resultados.)” (Fischhoff y Kadvany. Figura 3. Sánchez. pp. etc. No obstante. es decir. Un problema en el contexto de juegos No iremos más allá de los comentarios anteriores. pero no en ambos. En este contexto. No obstante. pues son suficientes para indicar la naturaleza del contexto de riesgo en el que se formula el problema que se propone (Figura 3). 65). J. pp. hasta complejas simulaciones de modelos cibernéticos conteniendo información científica de áreas especializadas además de intrincados procesos estocásticos. Juan puede participar en un juego. la regla para tomar decisiones es simple: “elija la opción cuyo resultado produzca algo con la mayor cantidad del valor que usted desea tener (dinero. una respuesta más avanzada debe tener en cuenta la dispersión. La teoría de la toma de decisiones en situaciones de riesgo tiene dos aspectos. define reglas abstractas sobre lo que debería hacer la gente en situaciones de riesgo. En una feria. 2011. a la to con base en el argumento de que ambos conjuntos tienen la misma media ( larga en cualquiera de los juegos se ganará en promedio 4. es).Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. se invita a los asistentes a participar en uno de dos juegos. a menudo integran los análisis de científicos de diferentes áreas del conocimiento y toman en cuenta una diversidad de fuentes de datos o información. quiere decir que o las personas necesitan ayuda o las reglas necesitan una revisión” (Fischhoff y Kadvany.1. acres de tierras húmedas. por otro.2. En el análisis del problema aclararemos el papel de la media y la dispersión para la toma de decisiones en la situación de riesgo que se propone. A. El análisis del riesgo ofrece información para la toma de decisiones. que la lógica del análisis del riesgo puede consistir en simples conteos de datos. 4. La regla entonces debe combinar el valor deseado que proporciona cada resultado con la probabilidad de que ocurra para cada posible decisión.9 unidades. Es notorio que en los datos del segundo juego hay mucha más dispersión que en los del primero (Figura 4). Las pérdidas (-) o premios (+) en efectivo que han obtenido las 20 personas se muestran en las siguientes listas: Juego 1 15 -21 -4 50 -2 11 13 -25 16 -4 Juego 2 120 -120 60 -24 -21 133 -81 96 -132 18 Si tienes la posibilidad de participar en un solo juego ¿Cuál juego elegirías? Explica las razones de tu respuesta. estudia lo que hace la gente cuando se enfrenta realmente a tales situaciones: “Si la gente no sigue las reglas. con cuyos resultados llevar a cabo conocidos análisis estadísticos. Para saber por cual decidirse observa. 2011. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: constructos intrincados. por un lado.

El primer paso en el análisis es preguntarse en qué juego globalmente se gana más dinero. M O N O G R Á F I C O: Figura 4. es una idea que pocos. pues aunque con base en los datos se puede conjeturar que es posible ganar cantidades mayores que en el juego 1 (el máximo en el juego1 es 133. Nuevamente pensar en la ganancia promedio de cada juego (media aritmética de los datos) y compararlas. mientras que en el juego 2 es 50) también es posible perder más (el mínimo en el juego 1 es -132. si es propenso al riesgo y tiene suficientes recursos para jugar. pero la respuesta que ofrecen es muy variada. decidiendo que da lo mismo escoger uno u otro. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. se puede tener la fortuna de ganar más que en el otro juego. Gráficas del problema de riesgo E S T A D Í S T I C A Análisis del problema La idea del problema es propiciar que el estudiante se ubique en una situación de riesgo. otros comparan los mínimos “en el juego 1 se pierde menos”. le conviene elegir el juego 1. si alguno. No hay una regla general que indique cuál es la mejor decisión. A. de manera que se dé cuenta que la elección de un juego u otro conlleva consecuencias en términos de beneficios-pérdidas. mientras que en el juego 2 es -25). otros podrían ignorar la cantidad precisa que se gana o se pierde y sólo cuentan cuantos perdedores (cantidades negativas) y cuantos ganadores (cantidades positivas) tiene cada juego. se puede ganar menos que en el primero. la consideran. esta pregunta se la hacen los estudiantes de manera natural. podría optar por el juego 2. se debe formular la pregunta ¿En qué juego se corre más riesgo? Inferir que el juego con mayor dispersión es más arriesgado que el juego con menor dispersión ofrece un significado pertinente a la teoría del riesgo. J. Sánchez. El problema de valorar el riesgo consiste en ponderar entre ambos juegos: En el de mayor dispersión. si es conservador o no tiene suficientes recursos. Orta Amaro juego 2 es más arriesgado. La decisión depende de las preferencias y condiciones económicas del jugador. pero también. la gran mayoría omiten este paso que es crucial para el análisis. pues depende de la situación económica particular del jugador así como de sus creencias y actitudes ante el riesgo. pero también se corre el riesgo de perder más. 83 julio de 2013 73 . Sus comparaciones suelen ser resultado de una impresión de riesgo que les producen los datos individuales de la distribución: unos comparan los máximos de las distribuciones y hacen afirmaciones como “en el juego 2 se gana más”. En el de menor dispersión. Una vez que se determina con base en la ganancia promedio que los dos juegos son equivalentes. si se pierde se perderá menos que en el otro juego.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.

Con base en esta información se podría decir que medio de vida para cada tratamiento ( cualquier tratamiento es igual.1 > 7. aunque la diferencia es tan pequeña que se pueden considerar equivalentes. mientras que para otras pueden ser más benéficas o más prejudiciales. Las personas tienen diferentes reacciones a las medicinas.2 7. Un problema en el contexto de salud-enfermedad Considera que debes aconsejar a una persona que padece una enfermedad grave. cada dato de las listas corresponde al tiempo que ha sobrevivido un paciente con el respectivo tratamiento. El siguiente ejemplo es también de una situación de riesgo y en él es más claro la ausencia de un modelo para explicar el comportamiento de los datos. etc. A.1 7. pero también se puede vivir menos (5.5 7.2. Después se muestran las gráficas correspondientes a los tratamientos. no obstante. para algunas tienen el resultado previsto.0 7. en la medida en que lo que está en juego es de suma importancia.1 7.1 7. por tanto.8 6. ¿Cuál es la decisión adecuada entre elegir el primer tratamiento y cualquiera de los otros dos? Nuevamente.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.7 9.1 M O N O G R Á F I C O: Tiempo en años (tratamiento 2) 6. no hay una regla general que prescriba la mejor elección.0 7.2 < 6.0 7. pero si el criterio de menor riesgo se ha tomado y éste se asocia con la desviación estándar muestral. 74 Vol. J.2. al igual que los anteriores.6 6. pero que es tratable con medicamentos que pueden extender la vida por varios años más.1 7. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A Una dificultad que suelen encontrar los estudiantes surge de la falta de información acerca de la naturaleza del juego y sobre la manera particular en que un jugador gana determinada cantidad. parece imprescindible hacer un análisis (de riesgo) más detenido. aunque en este caso una decisión conservadora podría ser más popular que una decisión arriesgada. Decidir entre el tratamiento 2 y el 3 es más difícil.4). 83 julio de 2013 NÚMEROS .9 7.8 8. Tiempo en años (tratamiento 1) 5. La idea del problema es propiciar que el estudiante realice un estricto análisis de los datos interpretando la situación a pesar de dichas restricciones. es calcular el tiempo .4 Figura 5.4 Tiempo en años (tratamiento 3) 6. Es posible elegir entre tres tratamientos.8 6. Encontramos que algunos estudiantes imaginan que el primer dato del primer juego (15) corresponde a un jugador y que el primer dato del segundo juego corresponde a su oponente (120) y concluye que el jugador del segundo juego le ganó al primero (por 105).5 6. En las siguientes listas se muestran los años que han vivido varios pacientes que se han tratado con una de las opciones mencionadas.0 7.1 7. Sánchez. los datos del tratamiento 2 indican menor dispersión ( . otros en juegos de caballos. Muchos estudiantes llenan este vacío imaginando situaciones: unos pueden pensar en una urna con bolas numeradas. 4.9 7.8).0 7. incurable y mortal.0 7. ofrece más riesgo.2 5.0 7. Ejemplo de problema es situaciones de riesgo El primer paso en el análisis de este problema.9 6.2 7.8 6.0 7. Claramente el tratamiento 1 tiene mayor dispersión (Figura 6) y. en el mismo sentido del problema anterior: los datos indican que se puede vivir más tiempo que el tiempo que indican los datos en cualquiera de los otros dos tratamientos (9. Situaciones en las que se pueden coleccionar datos ignorando el modelo subyacente son frecuentes en la investigación estadística.

Orta Amaro Análisis del problema El análisis de este problema es muy similar al anterior sobre la elección entre dos juegos.5 Figura 6.0 6.0 9. que los estudiantes hayan entendido que en el contexto de pérdida-ganancia es conveniente comparar las medias de los conjuntos de datos y no transferirlo a la situaciones de tiempo de vida en contextos de salud-enfermedad.5 7. Como se ha indicado. Se han hecho algunas recomendaciones para implementarlos en clase. Los problemas se han adaptado al formato de comparación de conjuntos de datos. investigaciones empíricas y prácticas escolares podrían proporcionar evidencias de las ventajas y desventajas del uso de este tipo de problemas en clase. pues prefiguran problemas de inferencia. Conclusiones Se han propuesto tres problemas que pueden ser útiles para diseñar lecciones de estadística para desarrollar el razonamiento estadístico de los estudiantes en los temas de media y dispersión. no son triviales y su solución requiere de los instrumentos elementales de la estadística. Las razones para hacerlo son variadas: la importancia de que el profesor cuente con problemas para cubrir los contenidos curriculares. En el futuro.5 6. La intención es explorar recursos que permitan ir más allá de las interpretaciones de la media y la dispersión que se constriñen a contextos puramente matemáticos. Gráficas de los datos del problema del tiempo de vida 5. M O N O G R Á F I C O: Teimpo de vida 6 Tratam iento_1 4 2 0 6 Tratam iento_2 4 2 0 6 Tratam iento_3 4 2 5. este sencillo procedimiento no suele estar dentro de las estrategias espontáneas de los estudiantes y bien puede ocurrir.0 5. promover la discusión y prever los errores y falsas concepciones que ya han sido detectadas en la investigación. pues esto es falso. Lo importante de la consideración del riesgo es que lo interpreten de manera adecuada y no caigan en el error frecuente de creer que “mayor dispersión significa mayor tiempo de vida”. puede ocurrir que un mismo alumno sea propenso al riesgo en el caso de juegos de pérdida-ganancia de dinero.5 8. El primer paso es comparar las medias. Con relación al análisis de la dispersión. y sea adverso al riesgo en el caso de salud-enfermedad o viceversa. después considerar con cuidado la dispersión. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. las dificultades detectadas en el tema en cuestión y la necesidad de darles un significado que sea accesible a los alumnos. 2000) y de riesgo. 83 julio de 2013 75 . J. atraen el interés de los estudiantes. Sánchez.0 Histogram E S T A D Í S T I C A 8. También se han inscrito en los contextos de mediciones repetidas (ya señalado por Batanero. pues ambos ofrecen oportunidades para enriquecer el significado de las nociones de media y dispersión. A.5 9. acordes con el espíritu actual de las recomendaciones curriculares: dejar a los estudiantes que propongan soluciones.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.0 7.

Garfield. Missed opportunities in research on the teaching and learning of data and chance. y Ben-Zvi. J. Statistical concepts and statistical reasoning in school children: Convergence or divergence? Artículo presentado en el encuentro de la Asociación de Investigación Educacional Americana (American Educational Research Association). Russell.. Ben-Zvi y J. A. Rothschild. The Netherlands: International Statistical Institute. A. D.).). Bidulph y K. Garfield.(1990). W. D. 15-17. Godino. Developing Students’ Statistical Reasoning: Connecting Research and teaching. Precervice elementary teachers’ conceptual and procedural knowledge of mean. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En A. (2008).Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 25. y Díaz. K. R. Risk: A very short introduction.D. Garfield (Eds. y Kadvany. Lester Jr (Ed. (2005). Fischhoff. M. 169-199. Mathematical concepts. Journal for Research in Mathematics Education. 41-58. (1989) Which group is better? The development of statistical reasoning in elementary school children. D. y Bergner. Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia . A. y Holmes. Macmillan: New York. Gal. Gutierrez (eds.. y Ahlgren. 8. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. A. Kansas City. J. Boston. y Wagner. Mathematical Thinking and Learning. En: L Puig y A. y Wagner. y Mooney. Handbook of research on mathematics teaching and learning (465-494). (2011). A. and mode. Gal. C. Vanhoof. Jones. D. Batanero. y Smith. Hawkins (Ed. J.. M.). I.. their meaning. K. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. y Ben-Zvi. Godino. E.J. 37-63. Universidad de Valencia. J. Granada: Departamento de Didáctica de las Matemáticas. J. Jones. Artículo presentado en el encuentro de la Sociedad para la Investigación en el desarrollo del Niño (Society for Research in Child Development).) Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Castro-Sotos. G. 6-22. (1996). D. Shaughnessy. P. 25(4). J. Training teachers to teach statistics: Proceedings of the international statistical institute roundtable conference. Groth. Oxford: Oxford University Press.). (1994). In F. A. (2006). C. UNO. (1997). y Onghena. Garfield. I. Statistics Education Research Journal. (1992). En D. A. VA: The National Council of Teachers of Mathematics. P. Noortgate. 19. Green. 2-417-424. Sánchez. (2007). C.. S. A. (1988). (1997). and understanding. 2. J. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning .909-955. (2000).). (2011) (Eds. Konold. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology. Springer: New York. Significado y comprensión de las medidas de posición central. A. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 76 Vol. K. Difficulties in learning basic concepts in statistics: Implications for research. Grouws (Ed. Research in probability: Responding to classroom realities. Research in probability and statistics: Reflections and directions. The challenge of developing statistical literacy reasoning and thinking. Students teachers learning to plan mathematics lessons. Educational Research Review. C. Reston. 4(1).. B. (2007). 92-99. (1990). J.Conceptualizing an average as a stable feature of a noisy process. Leicester. 44-43. W. Artículo presentado en la Conferencia Anual de 1997 de la Asociación de Profesores de Matemáticas (1997 Annual Conference of the Association of Mathematics Education Teachers: AMET1997). Vallecillos.. Rotorua: University of Waikata. K. (2004). S. R. Orta Amaro Bibliografía Batanero. D. En D. J. Carr (Eds. Shaughnessy. Batanero. K. J. E. A framework for teaching and assessing reasoning about variability.59-71. S.En F.. Voorburg. median. Errors and difficulties in understanding elementary statistical concepts. Langrall. 98–113. Estadística con Proyectos.). C. E.. y Pollatsek. C. 527–547. Rothschild. Issues in training teachers to teach statistics in the elementary school: A world of uncertainty.

Ha impartido clases de matemáticas y estadística en los niveles básico y medio superior. 337–372. Watson. (Ed. (2001). México. The beginning of statistical inference: Comparing two data sets. J. Watson.). México. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. México. International Statistical Review. 145–168. Research on statistics learning and reasoning. J. Nació en Oaxaca. 83 julio de 2013 77 . and Moritz. VA.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Sánchez. En F. Lester Jr. Estudiante de doctorado del Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. J. Francia (1997). M. (1999). J. 1973. Es matemático por la UNAM y Doctor en Ciencias. C. J. Educational Studies in Mathematics. Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. España. USA: The National Council of Teachers of Mathematics. 957-1009. A. 67(3). José Antonio Orta Amaro. Está iniciando su formación como investigador en el área de didáctica de la estadística. Longitudinal development of inferential reasoning by school students. 223-265. B. Wild. Reston. (2007). Statistical thinking in empirical enquiry. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Educational Studies in Mathematics 47. (1999). K. Ernesto Sánchez Sánchez. J. Estados Unidos (2003) y Granada. M. y Pfannkuch. Orta Amaro Shaughnessy. M. (2011). Nació en México. Especialidad en Matemática Educativa por el Cinvestav. Su investigación ha sido en el área de la didáctica de la probabilidad y la estadística. pero se ha dedicado a la docencia. 1955. Portland. Es Ingeniero Industrial de profesión. Ha realizado estancias sabáticas de investigación en Grenoble. 37.

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después del Imperio Azteca y el Imperio Inca.Contextualización De acuerdo con Humboldt (1878). existen vestigios de un observatorio celeste y Existen algunos cabildos urbanos en la cuidad de Bogotá y sus alrededores. inquisición y mestizaje de la comunidad. en el centro geográfico de Colombia.http://www. Por ejemplo. los Muiscas eran una cultura prácticamente desconocida en Europa. quien fue la primera persona en escribir acerca de la posible existencia de un sistema de numeración escrito utilizado por esta comunidad nativa. actualmente en el municipio de Villa de Leyva. utilizado por los indígenas Muiscas. julio de 2013. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. Los Muiscas tenían su epicentro en el altiplano Cundiboyasense. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Numerical System. religiosa y científica. Palabras clave Abstract This paper.sinewton. Boyacá y parte de Santander. A mediados del siglo XVIII este idea empezó modificarse.C. Keywords 1. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. who lived from the sixth century BC to the nineteenth century. proposed the hypothesis of the existence of a numerical system used by the Indians Muiscas. actualmente están en el proceso de reconstrucción y preservación del acervo cultural (especialmente tradiciones y lenguaje) el cual se perdió en quinientos años de conquista. llegando actualmente a creerse que. more specifically in the departments of Cundinamarca. páginas 79-93 Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca Christian Camilo Fuentes Leal (Universidad Distrital Francisco José de Caldas.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. en el momento de la llegada de los conquistadores a América los Muiscas eran el tercer grupo cultural más complejo del nuevo mundo. For the exposition of this hypothesis we used some historical sources. Para la exposición de esta hipótesis se utilizan varias fuentes históricas. form the churchman José Domingo Duquesne. in the geographic center of what is now called Colombia. los cuales habitaron desde el siglo VI A. y contaban con un sistema social-político. entre ellas manuscritos del siglo XVIII del padre José Domingo Duquesne. los cuales señalan ser descendientes de los Muiscas. Boyacá and part of Santander. Etnomatemática. who was the first person in writing about the possible existence of a written numerical system used by this native community. Los Muiscas y su lengua1. Ethnomathematics. eran confundidos con una horda de bárbaros y salvajes que vivían entre los imperios Azteca e Inca. including eighteenth-century manuscripts. Boyacá. Sistema Numérico. una admirable estructura económica. Colombia) Fecha de recepción: 26 de diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 21 de mayo de 2012 Resumen En este artículo se presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración.-XIX.

más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. Kankuamo.C. el mestizaje y los sincretismos. en este proceso se generaron una serie de discursos relacionados con la creación de una identidad nacional. Fuentes Leal otras enigmáticas construcciones hechas totalmente en piedra. A finales del siglo XIX. a través de la costa Caribe de Nicaragua. 2008) Este trabajo presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. Panamá y Colombia. sino que se presentan diferentes posturas e hipótesis que han surgido al respecto. tome una posición al respecto. los cuales habitaron desde el siglo VI A. De acuerdo con Greenberg (1987) esta cultura formaba parte de la familia lingüística Chibcha. C. territorio que se extiende desde el noreste de Honduras. las cuales fueron estudiadas por Silva (1981). cuando se empezó a reivindicar el alcance que esta cultura tuvo en su apogeo2.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. actualmente se clasifica el lenguaje de la cultura muiscas (muyskkubun) junto con etnias actuales como los U´wa. pero lamentablemente este discurso fue absolutamente excluyente para los las comunidades indígenas existentes a finales del siglo XIX. Costa Rica. 83 julio de 2013 NÚMEROS . hasta el oeste de Venezuela. lamentablemente la cultura Muisca fue desapareciendo casi en su totalidad. concretamente los Muiscas. utilizada por los indígenas Muiscas. Mapa del mundo chibcha (Izquierdo. Figura 1. para que el lector. Pasado el periodo colonial. y de ninguna forma pretende tomar alguna posición con respecto a la existencia de dicho sistema de numeración. lamentablemente este discurso fue referido a las comunidades indígenas “gloriosas” del pasado.-XIX. Boyacá y parte de Santander. El presente texto es producto de consultas en diferentes fuentes de información. especialmente el gloriosos pasado de estos y sus luchas contra los poderes invasores. 2 80 Vol. con procesos como la cristianización. el país iniciaba el proceso de construcción de una nación independiente de la corona Española y de la consolidación de la República de la Nueva Granada (actualmente Colombia). en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. Ika y Kogui como integrantes del Subgrupo Magdalénico de la familia lingüística Chibcha (Figura 1). fue a finales del siglo XIX. que necesariamente tuvieron en cuenta la presencia indígena en el territorio.

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2. El conteo: una actividad intrínseca al acervo cultural
Bishop (1999) caracteriza la matemática como una tecnología simbólica3, en la cual está inmersa diferentes actividades matemáticas universales (contar, localizar, medir, diseñar, jugar, y explicar). Con respecto a la actividad de contar, el autor menciona que la actividad matemática contar, se puede relacionar con algunos conceptos como cuantificadores, adjetivos numéricos, valor posicional, pautas numéricas, relaciones numéricas y probabilidad4. De igual forma el autor resalta la diversa generación de sistemas de representación, para contar o medir de los diferentes grupos humanos, algunos de ellos son sistemas de conteo de tipo corporal, y otros de tipo gestual. Se podría decir que la actividad de contar y asociar objetos con números tiene una historia realmente larga y moderadamente bien documentada, un ejemplo de ello está expuesto en Menninger (1969). Al respecto de esta actividad matemática, han surgido muchísimas preguntas, una muy interesante es: ¿cómo inició? Pues bien de acuerdo con Seidenberg (1962), los sistemas de conteo tienen un origen ritual. A continuación, se presentará el esquema planteado por el autor en la Figura 2:

Figura 2. Procesos de creación de los sistemas de numeración (Seidenberg, 1962)

Se menciona que inicialmente todos los sistemas de conteo se inician como un sistema puro, el cual está relacionado con un sistema duplicativo, posteriormente este sistema fue evolucionando a neosistemas duplicativos, los cuales se fueron complejizando y enriqueciendo cada vez más. De igual forma Molina y Díaz (1988) plantean el siguiente esquema de difusión de los sistemas de numeración en América, el cual se presenta en la Figura 3.

Pues las matemáticas extienden la habilidad de los humanos para controlar simbólicamente su entorno, de la misma manera que la tecnología física les permite hacerlo en el ámbito físico. 4 El autor menciona que el acto de contar objetos, permite comprender en gran medida la predicción, la probabilidad y el azar, y representar grandes cantidades de sucesos estimula la necesidad de un sistema de símbolos y de representaciones.

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Figura 3. Esquema de difusión de los sistemas de numeración en América (Molina y Díaz, 1988)

Existen diferentes situaciones sociales que generan la necesidad de creación de números muy grandes y otras donde no sucede esto. Por ejemplo, en el antiguo Imperio Egipcio se idearon gran cantidad de guarismos propios. El símbolo más alto era el de un millón, representado por un esclavo arrodillado, dejando un visible mensaje político; caso contrario es el de los Aborígenes Australianos, comentado por Bishop (1999) quien menciona que ellos sólo recuerdan los tres primeros cardinales, después del tercer cardinal sólo se indica “muchos”. Diferentes textos entre ellos Acosta (1971), Agudo (1956), Broadbent (1964), Falchetti y Plazas (1973), Rozo (1977; 1978), Restrepo (1972), Pérez (1951), mencionan el complejo sistema económico, social y político que poseían los Muiscas, con base a esta información podríamos empezar a ver plausible un sistema de numeración propio, pues es muy probable que como en el caso del Imperio Egipcio, los Muiscas se hubiesen enfrentado a situaciones sociales de las cuales surgiera la necesidad de crear números de valor significativo.

3. El sistema de numeración muisca: orígenes

Figura 4. Diez nombres básicos para los números (Lugo, 1619)

Desde el siglo XVII, se elaboraron gramáticas escritas por sacerdotes misioneros, quienes adoctrinaban a la población Muisca utilizando la lengua nativa. En estos textos se describía brevemente la pronunciación de los números en la lengua amerindia, algunos ejemplos de estas gramáticas están en las de Fray Fernando Lugo (1619) con el texto “La Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno Llamado Mosca” y un manuscrito anónimo llamado “Diccionario y Gramática Chibcha”. En estos dos documentos se dedica una sección al tema de la numeración Muisca, donde se describen los primeros cardinales. A continuación se mostrarán algunas palabras

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significativas presentes en el manuscrito anónimo (tabla 1). Cabe mencionar que en el manuscrito se presentan dos “variantes”, ésta muestra podría indicar la existencia de variantes en la pronunciación de las palabras dependiendo de la parte del altiplano donde sea el individuo.
Español Padre Hijo Sol Luna Monte Verdad Pues Uno Tres CHIBCHA Paba Chuta Sua Chía Gua Ocasa Nga Ata Mica TUNDAMA5 Paba Tutia Sa Tia Gua Cub Nran Atia Meia

Tabla 1. Palabras significativas del Muisca

Algunos apartes significativos en este manuscrito son:
“…Las sílabas cha, chi, cho, chu, repetidas con bastante frecuencia, la hacían desagradable al oído. No se advierte en ella la languidez y la dulzura que algunos le han atribuido; más bien era monótona por la frecuente repetición de sonidos semejantes… los Chibchas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, les faltó la ocasión de pulir y cultivar su lengua. Aunque tenían cantares a manera de villancicos, en los que referían los sucesos presentes y pasados, y fórmulas de oraciones para sus diversas clases de sacrificios, no han quedado de ellos ni la más pequeña muestra...”

Este aparte es muy interesante, pues plantea la hipótesis inicial acerca de que los Muiscas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, sin embargo se evidencia la riqueza oral de esta cultura, aspecto fundamental en el cual está centrado este documento. A continuación pondremos a consideración la falsedad o certeza de esta hipótesis.

4. El padre Domingo Duquesne y su disertación sobre el calendario de los Muiscas6
José Domingo Duquesne (1748-1821) fue un sacerdote Bogotano que vivió en el siglo XVIII, fue párroco de los caseríos de Lenguazaque y Gachancipá, ubicados en el departamento de Cundinamarca, centro geográfico de Colombia, los cuales perviven hoy en día, El padre Duquesne tuvo interacción con las comunidades Muisca y sus descendientes, y en el año de 1795 escribe un artículo llamado "Disertación Sobre el Calendario de los Muyscas, Indio Naturales de Este Nuevo Reino de Granada", el cual fue dedicado y enviado a José Celestino Mutis, quien era, en ese entonces, director de la Real Expedición Botánica. Éste documento fue publicado en 1848 por el historiador Joaquín Acosta; al parecer, el padre Duquesne le entregó una copia de su manuscrito a Alexander Van Humboldt cuando este último estuvo visitando la Nueva Granada, pues en el año de 1878 publica “Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América”. En este documento

Es una región de la confederación formada por los Muiscas ubicada en el centro y norte del departamento de Boyacá. En los tiempos de la conquista esta provincia, junto con la de los Muzos fueron las que opusieron mayor resistencia a la invasión europea. 6 Texto basado en algunos apartados de Izquierdo (2008).

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Humboldt dedica un capítulo entero al calendario Muisca. Algunos académicos creen que Humboldt se basa en el trabajo del padre Duquesne, pues plantea las mismas ideas mencionadas anteriormente por él. En 1882 Libordio Zerda publica una serie de borradores inéditos de la obra del padre Duquesne, que algunos académicos creen que fueron borradores hechos por el padre Duquesne, en los cuales se basaron para el escrito publicado por Acosta. En este documento el padre Duquesne presenta y explica sus hallazgos durante sus años de vivencias en los poblados de Lenguazaque y Gachancipa, y se afirma que los Muiscas conocieron guarismos o numerales para representar cantidades numéricas, los cuales implementaron para la creación de un complejo sistema calendárico, el cual está expuesto minuciosamente por Izquierdo (2008). El padre Duquesne presenta un conjunto de símbolos gráficos representando dichos guarismos, los cuales se presentan en la Figura 5, teniendo en cuenta las diferentes publicaciones y autores que escribieron acerca del calendario y los numerales de los Muiscas:

Figura 5. Presentación de los guarismos muiscas propuestos por diferentes autores (Izquierdo, 2008)

Al observar estos guarismos no se presentan alteraciones significativas en cuanto al valor que representan o a la forma de cada posible numeral.

5. La numeración: su base y el debate académico
Un aparte muy interesante presentado por el padre Duquesne en su texto es el siguiente:
“…Los Muyscas contaban por los dedos. Solo tienen nombres propios para diez, y para el número veinte. A saber: Ata, Bosa, Mica, Muyhica, Hisca, Ta, Cuhupcua, Aca, Ubchihica, Gueta. En concluyendo con una vuelta de las manos, pasaban á los piés, repitiendo los mismos nombres, á que anteponían la palabra Quihicha, que quiere decir el pié. Quihicha, ata, once; Quihicha bosa, doce, etc. El número 20, expresado por la dicción gueta (casa o sementera), en que se encerraban todos los bienes y felicidad de la nación, fenecía todas sus cuentas. Y así en terminando con un 20, pasaban a contar otro, uniéndolo con el primero hasta formar un veinte de veintes...”

Gracias a esta sección del documento escrito por el padre Duquesne, se podría determinar la existencia de los números utilizados por la cultura Muisca, al mencionar el autor “formar veinte de veintes” se estaría haciendo una mención a un sistema de tipo vigesimal, es decir base 20 o vigesimal.

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Tunjo muisca. cabe mencionar que Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Algunos representantes de este tipo de numeración son las culturas Maya y Azteca. y en el lenguaje Muisca el mismo número se pronunciaba “hiscka”. 83 julio de 2013 85 . En cuanto a este asunto autores como Duque (1945) y Arcila (1974) ha discutido la posible influencia de la cultura Maya en algunas zonas pertenecientes a la familia lingüística Chibcha. Algunas características comunes son el consumo de la hoja de coca y la elaboración de momias con técnicas similares. estos estudios dan una idea acerca de la relación existente entre el comercio y los saberes. las cuales son presentadas por autores como Fedriani & Tenorio (2004). C. del departamento del Cauca. según Pilares (2005) el número 5 en Quechua se pronuncia “pichka”. como la Inca o Aimara. que con comunidades Mesoamericanas. (Museo del Oro) Bogotá Colombia De esta forma no sería descabellado o absurdo pensar en las relaciones o influencias entre las matemáticas de las culturas Mayas y Muiscas. zona donde según Langebaek (1987) los Muiscas y otras comunidades andinas comerciaban sal y cerámicas por oro. Sin embargo. cosmogonías. o sí por el contrarío.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. los cuales hoy en día están albergados en múltiples museos y universidades a nivel mundial. es decir. A continuación. pues los sistemas de numeración de base 20 son más conocidos en Mesoamérica. estas similitudes sólo son coincidencias. costumbres. el nombre dado a los diferentes números tiene un significado cultural o antropológico vinculado. Molina y Díaz (1988). con algunas partes del cuerpo. la cultura Muisca está más relacionada con otras comunidades andinas. entre ellas el Darién Antioqueño. los cuales han sido mencionado por autores como Molina y Díaz (1988) e Izquierdo (2008). Figura 6. se presentarán algunos significados de las palabras utilizadas para nombrar los cardinales de los Muiscas. su significado y las metáforas numéricas Los números se escriben de múltiples maneras. Estas similitudes culturales llevaría a preguntarnos acerca de relaciones culturales entre el pueblo Inca y Muiscas. podríamos determinar que al comerciar diferentes objetos o productos no sólo ideas. saberes. realmente esto muy apasionante y está abierto a un enriquecedor y riguroso debate académico. mediante muescas. Los números. realmente son muy parecidos. 6. jeroglíficos. Es más. mineral utilizado para la elaboración de sus famosos tunjos o ídolos de ofrenda a los dioses (Figura 6). en Colombia. hasta en cordeles de lana (en el caso de la cultura Inca). cultura. Fuentes Leal Esta característica es muy peculiar en esta parte de América. presentados por el Padre Duquesne. Por ejemplo Cauty (1990) relaciona algunos aspectos del sistema de numeración de la comunidad Nasa. mencionan la concordancia lingüística de estos dos vocablos.

Ta. Cuhupcua. que caracteriza la entrada del año. 20. 83 julio de 2013 NÚMEROS .. Bosa. Quizás se derive esta voz de una antigua raíz que significaba agua. echarse uno sobre otro. 4. Muyhica. cola 9. |Ta: El palo y la cuerda con que formaban el círculo de sus casas y de sus labranzas. cosecha. Fuentes Leal en esta descripción. variable. Muihica. coger. hallar. |Mica: Dos ojos abiertos y las narices. medicina. los bienes 10. |Muihica: Dos ojos cerrados. Mica.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C.otra cosa. |Cuhupcua: Las dos orejas tapadas. |Ata: Un sapo en acción de brincar. Gueta. “…1. Cuhupqua. descansar. Aca. Ata. como en nuestro idioma español. sordo. amenazadora nube de tempestad. 5. La misma voz significa una especie de cercado para defender los campos de animales dañinos. una palabra podía tener varios significados dependiendo de las circunstancias y el contexto en el cual se nombre. en circuito. C. 7. |Cosa verde. según otra etimología lo escogido. Como el atl de los mejicanos. Suhusa. 2. 8. |Los bienes . es decir. estos vocablos podrían tener varias acepciones. lo que es negro. Numeral Significado Ata. |Bosa: Unas narices y las dos ventanas. |Hisca: La unión de dos figuras: era símbolo de la fecundidad. alegría. cosa varia. según la propuesta del padre Duquesne. noche. |Parar. 6. Hisca. luna brillante. |Sordo. Bosa. Mica. crecer. 86 Vol. Conjunción. |Labranza. |Alrededor. buscar. las bodas del Sol y de la Luna. |Piedra de la casa. casa. abrir. recolección. cosa negra. Hisca. 3. Ubchihica. una rana tendida…” En la tabla 2 se presenta un esquema en el que aparece el numeral de los primeros diez números cardinales muiscas y el significado para cada uno de estos diez numerales. Ta.

existen algunas crónicas acerca de la veneración a este animal sagrado. Gueta. 1988) 7. Ubchihica. se pueden apreciar varias figurillas de oro con forma de rana. |Casa y semetera. Figura de una rana sagrada para los Muiscas. |Ubchihica: Una oreja. C. De esta imagen se podría deducir una estrategia de las instituciones eclesiásticas coloniales para adoctrinar -a la comunidad indígena y mestiza del altiplano Cundiboyasense. según el padre Duquesne Al analizar los significados de los números. Los bienes. de acuerdo con el padre Duquesne el calendario Muisca estaba basado en los movimientos de la luna. Primeros diez números muiscas y significado. la rana. No tirar de otra cosa. para significar las fases de la luna. en cierto Era representada por la Diosa Chía. La raíz significa |tender. extender. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Estructura y algunas reglas de composición Los sistemas de numeración surgen como necesidad de representar simbólicamente cantidades. Figura 7. estaba relacionada con su cultura. vemos que predominan temáticas relativas a la luna7. 83 julio de 2013 87 . es decir. |Luna resplandeciente. Aca. |Aca: El sapo de cuya cola principia a formarse otro. También Londoño (1998) presenta la imagen de un par de ranas en las puertas de una iglesia Bogotana (Figura 7). de igual forma podemos observar que en este caso la construcción de los números y especialmente un sistema numérico dotaban de un profundo sentido de identidad para la comunidad Muisca. Capilla del Sagrario (Bogotá) (Londoño. tocar. Fuentes Leal Suhusa. casa pintada. |Gueta: Un sapo extendido o echado. con respecto a la rana como animal significativo para los Muiscas. pues cada uno de estos números estaban relacionados con su cosmovisión y su forma de vida. |Suhusa: El palo y la cuerda. Actualmente en el Museo del Oro en Bogotá (Colombia). Tabla 2. la elección de uno u otro tipo de sistema contribuyeron a facilitar las operaciones de cálculo y. y el ciclo de la siembra. Diferentes civilizaciones elaboraron varios tipos de representaciones con múltiples características. pintar.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C.

Bosa 3. Quihicha bosa (10+2) 13. cuyo significado es "pie". Gue Bosa (20 x 2) 41. Gue Bosa asaqy ata (20 x 2)+1 80. dotada de cierta estructura lingüística. los babilonios (quienes utilizaban el 10 y el 60 como bases). Aca. el avance de las civilizaciones. las cuales han perdurado hasta hoy día. aunque estos sistemas optan por una establecer una determinada disposición preferencial. Gue muihica (20 x 4) 200. 21. entre ellas el principio aditivo (el cual está presente en los primeros numerales de la numeración Muisca). De esta forma.(gue-ata gueta) 9 Para expresar los valores entre el once y el diecinueve. Análisis lingüístico de algunos números de la cultura Muisca Deuterolexemas Protolexemas 1. Ta 7. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y los chinos (quienes usaban el sistema posicional de cañas). Gueta asaqy10 ata (20+1) 22. los mayas (que hacían uso del 5 y el 20 como base). mientras que en los sistemas aditivos. y sólo tres de ellas lograron dar forma a sistemas con estas características. por ejemplo: El numero veinte. Protolexemas (cuando no se puede descomponer en otros lexemas) y Deuterolexema (palabra formada por uno o más Protolexemas) del sistema numérico Muisca. que bien podría expresarse como Quihicha Ubchihica se expresaba alternativamente por la palabra Gueta. un mismo símbolo cambia su valor de acuerdo con la posición que ocupa (característica que es llamada valor relativo). pues es un fonema que permite establecer una relación entre varios Protolexemas. la cual de acuerdo con Pilares (2005) podría ser llamado un “constructor”. La principal diferencia entre ellos reside en el valor de los símbolos que se combinan para escribir los números. Lexamas. cuya significación se asociaba a la idea de "un grupo de veinte". 40.. Gue ubchihica (20 x 10) Lexemas Tabla 3. Fuentes Leal sentido. Quihicha mica (10+3) . Gueta8 11. 35. los símbolos se representan sin importar un orden específico.. Gueta asaqy Quihicha hisca (20+15) . podríamos caracterizar este sistema numérico Muisca como un sistema compuesto por serie de numerales finitos. sistemas aditivos y sistemas posicionales. los sistemas de numeración se clasifican en dos grandes conjuntos.. Muyhica 5. se anteponía la palabra Quihicha. Es extraño encontrar sistema posicionales en las civilizaciones antiguas. Mica 4. los cuales son utilizados por Pilares (2005) para el análisis de la estructura lingüística de sistemas de numeración Quechua y Aimara. 8 88 Vol. 10. Gueta asaqy bosa (20+2) . De acuerdo al documento del padre Duquesne. Suhusa 9. Cuhupqua 8. Ata 2. Hisca 6. en los sistemas posicionales. 10 Después de la veintena se utiliza la palabra asaqy la cual se traduce literalmente “y más”. C. Molina y Díaz (1988) comentan algunos principios de construcción comunes en toda la familia lingüística Macrochibcha.. En la tabla 3 se presenta un esquema en el que estarán algunos Lexamas (palabras con las cuales se dicen los números)..Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Quihicha9 ata (10+1) 12.. Generalmente. Ubchihica 20. y el principio multiplicativo (también está presente en el sistema de numeración Muisca después del número cuarenta. Protolexemas y Deuterolexema del sistema numérico muisca Al observar esta organización se pueden determinar algunas reglas o normas de construcción numéricas.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. historias y conocimientos. un ejemplo de estas críticas es un artículo titulado “Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. o tal vez es un concepto mucho más amplio. ahora en esta parte del documento se mostrará la otra cara de la moneda.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. sujetos. creencia. Algunos autores mencionan que el sólo hecho de tener un sistema de representación gráfico ya implicaría una forma de escritura. al determinar cómo dos grupos de veinte. donde el autor concluye que el trabajo del padre Duquesne es una malinterpretación de la información dada por los campesinos e indígenas de la región. pues especialmente los guarismos presentados por el Padre Duquesne han sido criticados por la comunidad académica. es decir. Críticas a la obra del padre Duquesne En la anterior parte del documento planteamos la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración creado por la cultura Muisca. el cual estaba planteado en series lunares que se pueden extender se podían extender hasta 74000 lunaciones o ciclos lunares. en cierto sentido. verbos y predicados. C. empezaron a modificar esta hipótesis. se podrá inferir los siguientes números: 20 40 80 200 Gueta 20 x 1 Gue bosa 20 x 2 Gue muihica 20 x 4 Gue ubchihica 20 x 10 Sí seguimos la lógica planteada por el padre Duquesne. 8. El número de cuarenta. los pictogramas en las rocas. de las cuales. publicado por Restrepo (1972). tal vez la anterior consideración llevó a hacer una serie de críticas a la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración escrito utilizado por los Muiscas. además se ha hecho un análisis inicial a la estructura y significados tanto de los números como del posible sistema numérico. aun no se tiene conocimiento. haciendo referencia como "un grupo de veinte". 11 El cual hace una referencia a la idea de "dos grupos de veinte". O tal vez cabe la posibilidad que los Muiscas no hubiesen tenido la necesidad de crear números de este tamaño. 83 julio de 2013 89 . son una forma de escritura. cuando se sabe que una característica importante de las culturas amerindias es el uso de la oralidad para la transmisión de conocimientos. podría ser pronunciado “Gueta asaqy Quihicha Ubchihica” o simplemente “Gue Bosa11”. de expresión grafica de cosmogonías. La utilización de la palabra “asaqy” como constructor para los números. se creería que los números cuatrocientos (20x20) y ocho mil (20x20x20) deberían ser designados con palabras especificas. donde se apoye la existencia de dicho sistema de representación gráfico. Posteriormente con algunos trabajos en antropología especialmente los del Triana (1982). los diseños en mochilas. Este elemento nos ayuda a reflexionar sobre el significado de la escritura. Sin embargo. Pronunciación del número veinte “Gueta”. podemos interpretarla como una estructura creada por palabras. Izquierdo (2008) plantea el uso de números de gran tamaño para el uso del calendario Muisca. ya que no se han encontrado otras fuentes aparte de él. desafortunadamente. José Domingo Duquesne”. Fuentes Leal • • • • Utilización de la palabra “Quihicha” antepuesta para pronunciar los números del 11 al 19.

los cuales terminan en suca y lenguaje=cubum. un ejemplo de esto se encuentra en un estudio de arqueoastronomía presentado por Izquierdo (2008) acerca del calendario Muisca. Pictografía rupestre el altiplano Cundiboyasence En la figura 8 se puede apreciar un ejemplo de arte rupestre que aún sobrevive en el altiplano Cundiboyasence. 2004). los cuales podrían haber sido nombrados con los mismos nombres de los números. concluye que para la cultura muiscas los números abarcaron conceptos mucho más amplios que la mera expresión de cantidades. C. la palabra ioquezecubunsuca es el equivalente a leer. de modo que traducida literalmente la palabra ioquezecubunsuca equivale a la frase yo 12 Definidas como las zonas de menor brillo en la Vía Láctea. Según la hipótesis del autor. el mismo Triana (1984) presentaría la hipótesis de que la cultura Muisca iniciaba un “incipiente” proceso de escritura. especialmente las llamadas constelaciones oscuras12. ze=promonbre de primera persona que se antepone a los verbos. de donde debió resultar la consecuencia de lectura del pergamino. que es lo que expresa esta palabra. lo cual en cierto sentido apoyaría la hipótesis planteada por Izquierdo (2008). muy distinta a la que poseemos actualmente en occidente (Martínez y Botiva. las cuales han sido consideradas de gran importancia en las tradiciones astronómicas de las culturas andinas por autores como Gary (1981). presenta un compilado de pictogramas y grabados encontrados en un sinnúmero de piedras en todo el altiplano cundiboyasense. 90 Vol. y de acuerdo con las interpretaciones del autor estas representaciones graficas eran de carácter mitológico y narrativo. ampliándose a la representación de asterismos celestes. con diseños entreverados y “sin orden aparente” que ejemplifican la particular manera de representación que poseían los indígenas. Sin embargo. Actualmente estos vestigios han sido estudiados por diferentes autores. Interpretaciones actuales a la obra del padre Duquesne Figura 8. pues ioque=pergamino. un apartado planteado por el autor es el siguiente: “… En el vocabulario chibcha del padre Lugo. sino a la representación abstracta de patrones estelares.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Triana (1970). los símbolos gráficos o “Guarismos” recogidos por el padre Duquesne no harían relación a guarismos aritméticos. Fuentes Leal 9. Con respecto a este planteamiento una característica a resaltar de los grupos andinos es la importancia que toma la oralidad como elemento de identidad. un análisis de esta palabra indicaría que los chibchas tenían idea clara de la escritura en pergamino. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Posteriormente.

pues se utiliza un principio aditivo. después del número 40 este sistema se comporta de una forma diferente. Triana (1982) expuso una serie de representaciones gráficas de carácter mitológico o narrativo en partes del altiplano Cundiboyasense. que ayude a la reconstrucción de este acervo cultural. descritos ni estudiados en este documento. mostraron que los Muiscas tenían un conjunto de representaciones graficas de orden mitológico y narrativo. 14 Actualmente estudiantes del departamento de antropología y lingüística de la Universidad Nacional de Colombia adelantan el proyecto “Muyskkubun”. es un asunto complejo. este asunto sumamente interesante. pues implica la búsqueda bibliográfica de material verídico. los cual nos da indicios de que esta característica no era única de la Cultura Muisca. pues ya desde mucho antes del debatido trabajo del padre Duquesne. A modo de reflexión Es muy plausible la existencia de un sistema de numeración hablada en la cultura Muisca dada a su complejidad económica y social. En el método de conteo Muisca se observó la importancia de las partes del cuerpo. Triana. y la búsqueda es un proceso que está en construcción continua. como los pies o las manos. algunos frailes que acompañaban a los conquistadores españoles habían escrito acerca de esta construcción cultural. 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. de igual forma en el municipio de Cota. actualmente no se podría dar una respuesta absoluta o unánime al hablar de escritura o sistemas gráficos de representación utilizada por la cultura Muisca. 10. Con respecto a la estructura de este sistema de conteo. leer como escribir en pergamino…” De esta forma el autor expone una serie de posibles representaciones gráficas de tipo ideográfico y alfabético de características chinescas y cuneiformes como posibles señales de escritura de esta cultura. lo cual revive el antiguo debate acerca de la veracidad de estos guarimos. Con respecto a la construcción gráfica de guarismos que representaran cantidades. 83 julio de 2013 91 . La búsqueda de conocimiento matemático en una cultura de la cual se creyó extinta en una época. ha motivado un amplio debate académico y la reconstrucción y preservación del acervo cultural Muisca14 por medio de diferentes proyectos sociales. los cuales representaban cantidades. el cual fue hablado por los antiguos Muiscas. en este momento surgen dudas referentes Los aportes del Dr. posteriormente. surgen necesidades como la búsqueda de cuantificadores.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. C. y números ordinales. El preguntarnos acerca de la veracidad de los guarimos presentados por el padre Duquesne. sino que era una estrategia propia de los pueblos amerindios. los cuales no han sido mencionados. es decir una escritura13. buscan preservar. U´wa o Tunebo y Talamanca. descongelar y promover el hablar el idioma Muyskkubun. pues implementa un principio de tipo multiplicativo acompañado de un principio de tipo aditivo. Molina y Díaz (1988). Fuentes Leal hablo en pergamino. nos llevó a peguntar sí los Muiscas tenían un sistema de representación gráficas de ideas. también encuentran esta característica entre algunas etnias pertenecientes a la familia lingüística Chibcha tales como el pueblo Arahuaco. se podría mencionar que del número 11 al 40 podría caracterizarse como un sistema de tipo aditivo vigesimal. Cundinamarca la escuela “Jizcamox”. Sin embargo en ninguna de estas piedras se encontraron guarismos numéricos similares a los expuestos por el padre Duquesne. Al relacionar este aspecto con temas como el conteo y el sistema de numeración. lo que en tanto podría significar.

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Currículum. especially in reference to the subjects related to the teaching of Mathematics. Palabras clave Abstract It is generally assumed that the step from the Diploma in Education Studies to the equivalent Degree is an extension of professional capacity of the studies leading to the Degree in Education. early childhood education.eees. se realiza un análisis comparativo entre los estudios de Diplomatura y de Grado de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha. the number of credits and curriculum must be considered in order to discover what logic has been used in this step of Diploma to Degree. páginas 95-104 Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado María Sotos Serrano (Universidad de Castilla-La Mancha. julio de 2013. Introducción En España.sinewton. didáctica de las matemáticas. Then the contents of the subjects related to the teaching of Mathematics. Keywords 1. para poder descubrir qué lógica se ha utilizado en ese paso de la diplomatura al grado. especialmente en lo referente a las asignaturas de Didáctica de las matemáticas. 1 Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior se puede consultar la página http://www. First of all. En el ámbito universitario. grado. España) José M.es/ Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . educación infantil. mathematics education. must also be evaluated to check what has been changed and what remains the same. Parece que no tenemos la tradición de realizar un consenso político que permita la estabilidad de la legislación educativa.http://www. degree. y posteriormente el de los contenidos de las asignaturas de Didáctica de las matemáticas y la metodología que se aplica. and the methodology. para ver qué es lo que ha cambiado y lo que sigue igual. Curriculum. a comparative analysis is carried out between the studies of Diploma and the Degree in Education at the University of Castilla-La Mancha. España) Fecha de recepción: 23 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 14 de febrero de 2013 Resumen El paso de la diplomatura al grado podría suponer una cierta ampliación de la capacitación profesional de los estudios de Maestro. En primer lugar se trata el tema del número de créditos y el plan de estudios. los cambios legislativos en materia educativa son bastante habituales. los últimos cambios que afectan a los diseños curriculares han tenido la particularidad de que se han realizado por el imperativo del Espacio Europeo de Educación Superior1. In this sense. En este sentido. Aguilar Idáñez (Ayuntamiento de Albacete.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.

Averiguar si dichos cambios del diseño curricular afectan o no a la metodología de la enseñanza universitaria. que se ha traducido. Sin duda se trata de una adaptación obligada. Sotos Serrano. Aguilar Idáñez Así. así como los programas y la metodología de las asignaturas de didáctica de las matemáticas. J. se trata de ver qué peso relativo representan estas materias en el Plan de Estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. vamos a presentar los cambios cuantitativos que ha experimentado el Plan de estudios de la formación para Maestro/a de Educación Infantil (antes como diplomatura y ahora como grado). lo que se traduce en pasar de 206 créditos a 240 créditos2. sino que agruparemos las distintas asignaturas en relación con las materias tal y como se denominan en educación infantil y primaria: Inglés/Francés. ¿pero a qué tipo de orientaciones pedagógicas responde? Para intentar responder a esta cuestión. 83 julio de 2013 NÚMEROS . hemos asistido recientemente a un nuevo diseño de los estudios universitarios. Pedagogía. Matemáticas. Esto no supone una gran novedad para las antiguas licenciaturas. Sociología y Prácticas. entre otras cosas. Descubrir qué orientación es la que ha determinado dichos cambios. Presentar en qué nivel institucional reside la responsabilidad de dichos cambios. M. Todos los datos que se ofrecen se refieren a la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete. 2. los estudios de Magisterio han pasado a desarrollarse en cuatro cursos académicos. Con esto intentaremos cubrir los siguientes objetivos: • • • • Describir los cambios realizados en las materias que componen dicho Plan de Estudios. En principio.mecd. Pero para el análisis que aquí se presenta no utilizaremos esa tipología. añadiendo otros cuatro grupos de aquellas áreas que no tienen una correspondencia directa con dichas materias.pdf?documentId=0901e72b80050626.es/dctm/mepsyd/educacion/universidades/profesorado/habilitacion/areasconocimiento. Lengua. El Plan de Estudios Las asignaturas de los planes de estudio universitarios se encuentran adscritas a lo que se denomina Áreas de conocimiento3. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha. El motivo es sencillo.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. que no es menor. frente a los tres de las diplomaturas. 3 La relación de las áreas de conocimiento de las universidades españolas está disponible en la página web http://www. Música. Conocimiento del medio. Educación Física y Plástica.gob. Estos cuatro grupos son: Psicología. un aumento de la carga lectiva que previsiblemente supondrá una mejora en la capacitación profesional de los futuros docentes. en la eliminación de los antiguos estudios de diplomaturas y licenciaturas para dar paso a los nuevos estudios de grado. En este sentido. pero sí para lo que antes denominábamos diplomaturas. 2 96 Vol. adaptándose a dicho Espacio Europeo de Educación Superior.

No obstante.3 1. Aguilar Idáñez La siguiente tabla presenta las cifras globales. Por un lado es bastante ilusorio pretender homogeneizar el trabajo de un alumnado heterogéneo. por materias. J.eees.6 4.4 -5. ya que esos créditos no están asignados a ningún área de conocimiento determinada y. así como las diferencias existentes.2 20. por las materias señaladas.4 5. y que con 2 horas semanales equivale a 6 créditos ECTS. M. de la distribución de los créditos (ECTS4) y su peso proporcional en la Diplomatura y en el Grado5.4 7.4 -0.7 0 11 12. conviene señalar que se trata de un sistema algo confuso.7 7.8 5.3 7.5 27 32 4.5 2. siempre que hablemos de créditos estaremos haciendo referencia a los créditos del ECTS. y al mismo tiempo no se termina de especificar claramente las horas de clases que suponen cada crédito. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Diplomatura ECTS 19.9 5.8 7. En este texto.1 16.asp. Una visión general sobre dicho sistema de créditos. Sotos Serrano.7 -1. se han suprimido los créditos optativos y de libre configuración.7 7.1 -4 -1.es/es/ects.3 3.es/Ab/educacion/guia_docente_infantil. Distribución. Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc.5 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 % 7. pueden variar notablemente entre unos cursos y otros. que ya era utilizado en los últimos planes de estudio de las diplomaturas de Magisterio. en la medida en que cada crédito supone entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado (incluyendo las clases presenciales).uclm. de los créditos de los planes de estudio de los estudios de Maestro de Educación Infantil (Diplomatura y Grado) 4 La denominación de los créditos como ECTS (European Credit Transfer System) es una de las novedades del Espacio Europeo de Educación Superior. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.4 0 Tabla 1.5 6 10 4.9 16. 5 El Plan de estudios completo puede consultarse en la siguiente página web: http://www.9 100 Diferencia ECTS 19.5 0 18 21 12 12 6 12 164 % 11.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.3 100 39 33 42 9 15 12 18 12 6 6 12 204 Grado ECTS % 19.9 8.4 -4. En la tabla figuran 204 créditos en lugar de 240 porque se han eliminado los créditos optativos y el Trabajo Fin de Grado.9 2.1 1. Para esto.5 19. 83 julio de 2013 97 .2 -0. por tanto. esto se ha solucionado estableciendo que una asignatura anual con 3 horas de clase semanales equivale a 9 créditos ECTS. puede consultarse en http://www.9 2. En la práctica.

Aguilar Idáñez 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Diplomatura Grado 1 Psicología 2 Pedagogía 3 Prácticas 4 Sociología 5 6 7 8 Inglés/Francés 9 Música Conocimiento del medio 10 Educación Física Lengua Matemáticas 11 Plástica Figura 1. debido a la existencia de las anteriores especialidades. estaban medianamente bien elaborados. el interés fundamental en la elaboración del Grado se centra en la psicología (con el añadido del idioma extranjero para intentar paliar la desaparición de la especialidad correspondiente). ya que mantiene los 12 créditos que ya tenía en la Diplomatura. pudiendo considerar el caso de la Didáctica de las Matemáticas como uno de los más afortunados. mientras que todas las materias de carácter didáctico y disciplinar reducen su peso con el cambio de planes de estudio. 83 julio de 2013 NÚMEROS . relativamente recientes en su formulación. Si se parte del criterio de que los anteriores planes de estudio. en Educación Infantil no se impartían asignaturas de esta materia). Mientras en unas materias aumenta el número de ECTS asignados. mientras que en las materias de didácticas específicas y disciplinares se llega a reducir el número de créditos asignados. M. De hecho. lo lógico sería suponer que el aumento de 40 créditos ECTS que supone el paso de la diplomatura al grado supondría un aumento proporcional respecto al plan de estudios anterior. 98 Vol. Sotos Serrano. De lo contrario es que se parte de que los planes de estudios anteriores presentaban algunas deficiencias que se han debido intentar solucionar con los nuevos grados. J. La distribución proporcional del incremento de créditos que supone el paso al Grado es la que figura en la siguiente tabla.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. se observa un notable incremento de las materias de Psicología y Lengua Extranjera (en el caso de la Lengua Extranjera se debe a que. En definitiva. Diferencia entre los ECTS de Diplomatura y de Grado (% sobre cada titulación) Lo primero que hay que señalar es algo obvio: los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado no se han producido en la misma proporción en cada una de las materias que intervienen en estos estudios. en otras disminuye.

5 -15 -7. no ha sufrido ninguna variación. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS* 19. Incremento proporcional de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado.4 TOTAL Tabla 3.-Grado 19. del medio 21 18 -3 -14. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.3 Lengua 12 12 0 0 Matemáticas 12 6 -6 -50 Música 6 6 0 0 Educación Física 12 12 0 0 Plástica 164 204 40 24. como no todas las materias tenían el mismo peso en la Diplomatura. con respecto a la Diplomatura Esta diferencia es la que se representa en la figura 2. Materias Créditos Dipl. el incremento que presenta cada una de ellas en el Grado es. J.2 Pedagogía 32 42 10 31. M.5 39 19.25 0 18 21 12 12 6 12 164 15 12 18 12 6 6 12 204 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 37.5 0 -15 0 0 100 * Porcentaje de la diferencia en ECTS respecto al total de la misma (40). Aguilar Idáñez Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc.5 9 4.5 48. Así. en la siguiente tabla se observa que tanto Psicología como Sociología han duplicado el número de créditos.5 100 Sociología 0 15 15 Inglés/Francés 18 12 -6 -33. junto a Educación Física y Plástica. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS Dip. también diferente.3 Prácticas 4.5 39 19. en términos relativos.75 27 33 6 15 32 42 10 25 4. Tabla 2.5 11. Distribución porcentual del aumento de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado (Maestro de Educación Infantil.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.5 100 Psicología 27 33 6 22. 83 julio de 2013 99 .5 9 4. Sotos Serrano. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Créditos Dipl.3 Conoc. Universidad de Castilla-La Mancha) Además. en el que Didáctica de las Matemáticas.

Sotos Serrano. decreta que lo que denomina Módulo de formación básica (en el que se incluyen las materias de Psicología. áreas como Matemáticas y Lengua sí han aumentado la carga lectiva con el paso de la titulación al Grado (de 15 a 18 ECTS en Matemáticas y de 18 a 21 ECTS en Lengua. M. que aquí no se valorará ni en un sentido ni en otro. A partir de estos datos. especialmente en el caso de la Psicología. sobreentendiendo así que las didácticas de los conocimientos curriculares (incluidos los de matemáticas) no son tan importantes como en otros periodos de escolarización. mientras que en el resto de áreas se producen disminuciones o se mantiene la misma carga lectiva que había en la Diplomatura. Pedagogía y Sociología6. Dicha Orden puede consultarse en http://www. En este tema.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. con el paso al Grado esta situación se intensifica. en ese caso.pdf.boe. Esta psicologización de la educación infantil. No vamos a entrar en el detalle de comparar estos datos con los que ofrece la titulación de Educación Primaria. Pedagogía y Sociología) tenga 100 créditos. En este último caso se encuentra el área de Matemáticas.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738. 100 Vol. ya que la Orden que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil7. mientras que Psicología pasa de 13. pero sí conviene señalar que. Aguilar Idáñez 110 90 70 50 30 10 -10 -30 -50 -70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 Psicología Pedagogía Prácticas Sociología 5 6 Inglés/Francés Conocimiento del medio 9 Música 10 Educación Física 11 Plástica 7 Lengua 8 Matemáticas Figura 2. mientras que al Módulo didáctico y 6 7 El caso especial de las materias de Inglés/Francés ya se ha comentado antes. Si en la Diplomatura de Educación Infantil las áreas principales eran Pedagogía y Psicología. Diferencia proporcional entre los créditos ECTS de Diplomatura y Grado en relación a los asignados en la Diplomatura Resulta evidente que el número de ECTS sólo ha aumentado en las Prácticas y en las áreas de Psicología. 83 julio de 2013 NÚMEROS . J.5 a 21 ECTS). la responsabilidad de dicho cambio descansa casi exclusivamente en el ámbito político estatal. parece clara la intención de la nueva política educativa en este tema. se produce en detrimento de las áreas del currículum de dicha educación infantil.

Sentido y algoritmo de las operaciones. Pero el problema reside en que resulta complicado aprender didáctica de las matemáticas cuando no se conocen los contenidos matemáticos a enseñar. Tema 5. La propia Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) así lo reconoce cuando señala “algunos problemas surgidos del debate del análisis de la realidad sobre el recién implantado Grado de Infantil: Formación matemática insuficiente. El mundo de los sólidos. 3. Tema 3. Tema 14. en el caso de la Diplomatura. ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y SU DIDÁCTICA Primera parte: Geometría Tema 1. Números enteros. Tema 13. Números racionales. 228). Polígonos. Tema 7. era la de dedicar la primera asignatura a contenidos matemáticos y la segunda a contenidos de didáctica de las matemáticas. Hay suficientes estudios que señalan los déficits educativos de la enseñanza secundaria en España. relacionado con el diseño del currículum. Aguilar Idáñez disciplinar sólo le asigna 60 créditos. Divisibilidad. Introducción general a la medida. Actitud negativa hacia la materia” (Palarea. p. Tema 4. por lo que no debe ser algo preocupante. La solución. Análisis en el mundo de los poliedros. Descripción. Sobre la enseñanza de la geometría espacial.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. M. Tema 11. Representaciones y desarrollos. así como de la capacidad para expresarse y argumentar sobre conceptos matemáticos básicos. Del espacio al plano y del plano al espacio. Así. Tema 2. Segunda parte: Números Tema 8. Operaciones aritméticas. La Didáctica de las Matemáticas Según el anterior análisis del diseño curricular. Números naturales. Sotos Serrano. J. 83 julio de 2013 101 . A este primer tipo de condicionante. definición y clasificación. Sistemas de representación de números. Geometría de las transformaciones. 2011. Tema 6. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. y en nuestra propia experiencia docente se constata que gran parte de los estudiantes de la Facultad de Educación carecen de conocimientos matemáticos. pero no queda mucho más margen de maniobra. Algunas familias. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha esos 60 créditos se amplían hasta 81 créditos. la situación de Didáctica de las Matemáticas no ha cambiado (aunque haya perdido presencia relativa). Tema 12. Cálculo mental. Tema 10. Tema 9. hay que añadir otro relacionado con la situación del alumnado: la escasa capacitación matemática con la que ingresan en estos estudios.

Aunque no es algo específico del Grado. patrones. Tema 5. repartiendo los contenidos en dos bloques: la primera se dedica al pensamiento lógico y numérico y la segunda al pensamiento espacial. El número natural. INFANTIL Tema 1. demostraciones. Estrategias de cálculo y de resolución de problemas. Esto puede ser una auténtica novedad en unos casos. Medida. ya que las dos asignaturas se plantean como asignaturas de didáctica de las matemáticas. Desarrollo del pensamiento geométrico: topológico. INFANTIL Tema 1. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Tema 2. y creemos que habrá que seguir manteniendo este criterio para intentar mejorar el conocimiento matemático del alumnado. proyectivo y euclídeo. primeros conceptos numéricos. En la práctica no hay grandes diferencias entre lo que se hacía en la Diplomatura y lo que se hace en el Grado. problema didáctico que plantean las operaciones. Exploración del espacio. aunque en otros no lo sea tanto. Tema 2. seriar y ordenar. Se tendría que potenciar el trabajo autónomo del alumnado. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil. M. En el caso del Grado el diseño inicial es diferente. emparejar. relaciones lógicas: clasificar. Tema 4. Tema 5. J. usos del número. Lógica elemental. Tema 3. estructuras conceptuales aditiva y multiplicativa. aunque también hay que reconocer que no siempre se han podido desarrollar 102 Vol. razonamiento. Materiales y recursos para la enseñanza de la geometría en Educación Infantil. GEOMETRICO Y DE MEDIDA EN LA ED. así como aumentar el trabajo de seminarios en detrimento de las clases magistrales. con una cierta diversidad de actividades académicas. Pero la realidad obliga a intentar compaginar los contenidos diseñados con otros más estrictamente matemáticos. desde mucho antes del nacimiento de los ECTS se ha trabajado con metodologías de enseñanza de este tipo.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. ASIGNATURAS DEL GRADO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO Y NUMERICO EN LA ED. Geometría. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. ordenar. Aguilar Idáñez DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Tema 1. conjeturas. Tema 3. Tema 4. Desarrollo del pensamiento lógico-matemático. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil: conexiones y relaciones entre los diversos contenidos. Tema 3. Tema 2. En este caso. El concepto de magnitud y su medida. Números y cálculo. Tema 4. Didáctica de la estadística y la probabilidad en educación infantil. estrategias para cuantificar. Sotos Serrano. con la llegada de los ECTS se comenzó a plantear la necesidad de cambiar las formas de enseñanza universitaria más tradicionales por otras que permitieran un tipo de aprendizaje algo más constructivista y cooperativo. representaciones. geométrico y de medida. investigaciones. Las formas en el espacio y en el plano: la geometría a través de las transformaciones. período prenumérico.

3. Los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado se reducen. M. Mientras las materias del Módulo didáctico y disciplinar pierden presencia relativa en el nuevo Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. Las dificultades que existiesen para la formación en Didáctica de las Matemáticas de los futuros docentes de Educación Infantil se mantendrán en el caso de los estudios de Grado. • Elaborar proyectos.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Las directrices políticas son evidentes. Posiblemente. en todos los cursos y talleres organizados por la propia Universidad de Castilla-La Mancha para divulgar esta metodología asociada a los ECTS. Asistimos a un proceso de psicologización de la etapa de educación infantil. La llegada del Grado parecía que mejoraría esta situación. el pasar de un sistema en el que este tipo de metodología era una excepción a otro en el que esté más generalizado. Aguilar Idáñez convenientemente. Esto hace un total de 260 estudiantes para ser atendidos por una sola profesora. con 65 alumnas/os en cada uno de ellos. elaboración de materiales y cuentos y de situaciones didácticas para trabajar en el aula). 2011: 233). • Charla con alguna maestra para que les hable de su experiencia y metodología. se insistía en la necesidad de reducir notablemente los grupos de alumnas/os para poder desarrollarla conveniente. J. la psicología duplica el número de créditos que tenía en la Diplomatura. En la misma línea se manifiesta la SEIEM cuando señala que “parece conveniente reiterar la dificultad de aplicación de las nuevas propuestas con grupos que en la mayoría de los casos superan los 80 estudiantes” (Palarea. En el curso académico 2011-2012 hay 2 grupos de cada una de las 2 asignaturas. • Plantear posibles situaciones de aula de educación infantil para que intenten resolverlas. el trabajo que se realiza en ambas asignaturas incluye una suficiente variedad de actividades: • Trabajo en grupo sobre el currículum matemático de Educación Infantil. De nuevo la realidad ofrece un panorama diferente. 4. Así. Conclusiones A la vista de los datos presentados. Sotos Serrano. cómo lo plantearían ellos. ya que su situación en el currículum universitario no ha cambiado. De todos modos. básicamente. especialmente en los cursos académicos en los que había que atender a más de 200 estudiantes. • Trabajo de investigación (sobre algún concepto matemático. al reparto de la carga curricular entre las diferentes materias que componen el Plan de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.: bloques lógicos distintos a Dienes y plantear actividades lógicas con ellos). • Elaboración de material didáctico (ej. la gran novedad consista en que ahora este tipo de trabajo docente está más extendido que antes. • Comentarios de artículos (individual y en clase). del caso de la Universidad de Castilla-La Mancha se pueden extraer algunas conclusiones: 1. ya que un aspecto importante de esta lo constituye el seguimiento individualizado del trabajo de alumnado. mediante sesiones de seminario semanales. cómo proponen trabajarlo algunos autores. Aún así. ya que en la Facultad se establecen protocolos de coordinación en cada curso para intentar repartir la carga de trabajo del alumnado de la manera más homogénea posible. 83 julio de 2013 103 . supone un aumento en la carga de trabajo (del alumnado y del profesorado) que afecta al rendimiento esperado. 2.

Líneas de investigación: didáctica de las matemáticas en educación infantil e investigación etnográfica del profesorado. ya que este Plan se limita a establecer un sistema de convergencia europea en materia de titulaciones. Pero en el terreno estrictamente metodológico. y profesor visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México). Informe del Seminario: La formación inicial del profesorado de matemáticas ante la implantación de los nuevos grados en infantil. M. J.com 104 Vol. (2011). Ha sido profesora visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México) y en la Universidad de Uncuyo de Mendoza (Argentina). 225-234. sin que la metodología de enseñanza sea una de sus prioridades. Sotos Serrano. 29 (2). jmaguilar@amialbacete. Bibliografía Palarea. todo sistema puede ser mejorado.sotos@uclm. Esto no es achacable al propio Espacio Europeo de Educación Superior. especializado en sociología de la educación. Pero para poder mejorarlo hay que definir cuáles son sus puntos más débiles. Educatio Siglo XXI. Actualmente trabaja en el Servicio de Acción Social del Ayuntamiento de Albacete.es José María Aguilar Idáñez es sociólogo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por eso se justifica el cambio. M. Creemos que estos aspectos son mucho más importantes que el simple paso de las diplomaturas a los grados. reduciendo así también el número de alumnas/os que hemos de atender cada docente. Ha sido profesor en la Universidad de Valencia. primaria y máster de secundaria. en la Universidad Nacional de Educación a Distancia y en la Universidad de Castilla-La Mancha. y mientras estos no cambien muy poco habrá cambiado. Aguilar Idáñez Estudios.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. mientras se mantengan las mismas condiciones de trabajo no se producirán avances significativos en este terreno. maria. Evidentemente. Aquí hemos presentado los que consideramos más importantes: la psicologización del currículum. Facultad de Educación de Albacete. la escasa capacitación matemática del alumnado y la necesidad de reducir los grupos de alumnas/os. María Sotos Serrano es profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Castilla-La Mancha (España).

Geometry. julio de 2013. Identification of figures. prisma. etc. Prospective teachers. han surgido a partir de un proceso de abstracción de la propia realidad. logotipos. Geometría. Academia General Militar. Universitario de la Defensa. (Nomdedeu. Oller Marcén (C. por ejemplo. Geometric terminology. – de pirámide. tanto en el primer ciclo como en el segundo. a su vez. rectángulo y círculo…” • “Cuerpos geométricos: reconocimiento en objetos familiares – como muebles. Un estudio con maestros en formación José María Muñoz Escolano (Universidad de Zaragoza. señales de tráfico. Maestros en formación. Introducción y objetivos En el currículo de Matemáticas de Educación Primaria se encuentra un bloque íntegramente dedicado a la Geometría.sinewton. Spatial vision. Prueba de esto son los concursos de fotografía matemática que son convocados asiduamente por un gran número de institutos de enseñanza secundaria u otras instituciones educativas (ver. 2009)). En los epígrafes correspondientes a los contenidos. el énfasis que se hace al hablar de “objetos familiares” y de “entorno inmediato”. páginas 105-122 Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Palabras clave Abstract In this paper we analyze (both quantitatively and qualitatively) the answers of 173 prospective Primary school teachers in an activity in which they were asked to identify geometric shapes appearing in 4 photographs of real objects. Keywords 1. cilindro y esfera…” Además. España) Fecha de recepción: 13 de Diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen En este trabajo se analizan (cuantitativa y cualitativamente) las respuestas de 173 estudiantes de Magisterio ante una tarea en la que debían identificar figuras geométricas presentes en 4 fotografías de objetos reales. Identificación de figuras.http://www. España) Antonio M. cuadrado. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . y así lo hacemos notar. La geometría debe servir al alumnado para describir y organizar su entorno y para ello un primer paso debe ser reconocer en dicho entorno aquellos objetos geométricos que ya conocen y que.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. cono. uno de los criterios de evaluación correspondientes dice: “Reconocer en el entorno inmediato formas y cuerpos geométricos”. Nos parece importante. se leen los siguientes puntos: • “Figuras planas: reconocimiento en objetos familiares de triángulo. Terminología geométrica. Visión espacial.

• Clasificar los términos incorrectos utilizados por los estudiantes. así como de describir correctamente y de manera precisa (es decir. 2012).M. En concreto. Un estudio con maestros en formación J.. así. que presta escasa atención a la geometría espacial..Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. En la tercera sección se aborda el análisis. De los objetivos anteriores. Por otra parte. 106 Vol. de los datos obtenidos. se concluye con una sección dedicada a presentar algunas conclusiones importantes.. diseñar actividades que contribuyan a que los futuros maestros puedan abordar competentemente actividades similares con sus futuros estudiantes. Guillén. 2008. En la segunda sección se presenta el método que se ha seguido a la hora de abordar la investigación. Sin embargo. De hecho.. pese a que nuestro entorno y los objetos que nos rodean son tridimensionales. Guillén. separación entre la geometría y otras materias. en ellos. El trabajo se organiza del siguiente modo. pensamos que la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos que se encuentran en diferentes entornos cotidianos. Nortes et al.. Estas concepciones pueden ser debidas al tipo de enseñanza tradicional recibida por dicho alumnado.M. Finalmente. se solicitó al alumnado participante que indicara todas las figuras y cuerpos geométricos que fueran capaces de encontrar en cuatro fotografías. las tareas relacionadas con la geometría implican un grado de abstracción relativamente alto y no involucran en ningún caso objetos reales. Muñoz Escolano y A. 2006. 2011. como los más centrados en evaluar el grado de adquisición de contenidos matemáticos propios de la Educación Secundaria (Hernández et al. tanto los estudios centrados en la evaluación de las competencias matemáticas de los maestros en formación (Tatto et al. el tercero tiene especial interés por cuanto permite comprender mejor las causas que provocan los errores detectados y. cuantitativo y cualitativo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . recientes estudios (González et al. trabajos como el de Barrantes y Blanco (2005) muestran algunas concepciones de futuros docentes que chocan frontalmente con la idea de una geometría que describe el entorno (mayor importancia de la geometría plana y de los aspectos numéricos. 2001. Oller Marcén En consecuencia. observando qué términos aparecen y cuántos términos distintos indica cada estudiante. etc…). En este sentido. En consecuencia. 1997. • Estudiar el uso de términos de geometría plana frente a términos de geometría espacial. Los trabajos antes citados no inciden en este aspecto y. Escolano et al. 2009) muestran que los futuros maestros poseen un conocimiento geométrico inferior al que sería deseable de cara a su futura labor docente. el principal objetivo que se persigue con este trabajo es diseñar un breve test que permita analizar la identificación formas geométricas en imágenes de objetos reales por parte de estudiantes de magisterio. analizando si predominan unos sobre otros y dónde aparecen más errores. no hemos encontrado estudios que observen y analicen la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos en objetos cotidianos por parte de maestros (en ejercicio o en formación). empleando terminología geométrica) dichos objetos debe ser una competencia importante para el docente. El análisis de las respuestas de los estudiantes se centra principalmente en los siguientes objetivos: • Analizar los términos utilizados por los estudiantes. 2010) muestran los múltiples aspectos positivos de un modelo de enseñanza de la geometría basado en los sólidos.

Oller Marcén 2. Los centros donde se realiza la experimentación son los siguientes: • Facultad de Educación. Un estudio con maestros en formación J. entre otros aspectos. Más concretamente en estudiantes matriculados durante el curso 2010-2011 en la asignatura “El currículum de matemáticas en Educación Primaria”. en Zaragoza. además. el primer paso a seguir es diseñar el test que se plantea a los estudiantes. • Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. 2. • Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Así pues se procede a realizar una búsqueda exhaustiva de imágenes de objetos reales de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Consideramos que en el momento de realizar el test los estudiantes han recibido una formación geométrica relativamente importante que se une. Contexto Este estudio se enmarca dentro de un proyecto más amplio llevado a cabo por los autores en la Universidad de Zaragoza al respecto de las competencias y conocimientos matemáticos de maestros y maestras en formación (Muñoz y Oller. 1991. La elección del tipo de tarea propuesta al alumnado (indicar el mayor número de objetos geométricos que sean capaces de identificar en una serie imágenes sin darles ningún tipo de guía o indicación) hace que cobre una gran importancia la selección de las imágenes que se presentan a los estudiantes de cara a obtener unas respuestas que proporcionen la mayor cantidad de información posible. Esto nos permite ampliar la muestra con estudiantes de una formación similar y de distintos centros.M. 1982. la capacidad de estudiantes de diversos niveles educativos de reconocer e identificar diversos objetos geométricos y sus componentes (Usiskin. Método 2. 2011). Del mismo modo abundan trabajos analizando el modo en que los estudiantes manejan representaciones planas de objetos tridimensionales (Gutiérrez. En la práctica totalidad de los trabajos consultados se presentan actividades en un contexto puramente geométrico y con un alto grado de abstracción. En consecuencia. Puesto que nuestro interés se centra en el estudio de la geometría en relación con el entorno. en este punto de su formación.M. en Teruel. asignatura anual del plan de estudios citado anteriormente. Fouz. a su formación preuniversitaria.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 2006). Se trata de una asignatura cuatrimestral de 6 créditos que comprende aspectos de geometría euclídea básica (tanto plana como espacial). Diseño de la actividad Existen diversos trabajos en los que se presentan pruebas diseñadas para estudiar. dichos estudiantes ya han cursado (aunque no necesariamente superado) la asignatura Matemáticas y su didáctica II.2. se decide que la prueba consistiera en la identificación libre de figuras y cuerpos geométricos en fotografías de objetos reales. en Huesca.1. dada la ausencia de ejemplos en la literatura. en el momento de la realización del estudio el primer autor se encuentra impartiendo clases en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca). mientras que el segundo lo hace en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (Teruel). Muñoz Escolano y A. 1998). 83 julio de 2013 107 . El trabajo realizado se centra en estudiantes de segundo curso de la Diplomatura de Maestro (especialidad en Educación Primaria). La elección de este grupo concreto de alumnado viene motivada por el hecho de que. Además.

tan sólo nos preocupamos por imaginar qué respuestas pueden dar los estudiantes ante las fotografías.5 cm. cada una de las imágenes tiene una altura real de 5 cm. y los 7. dependiendo de la imagen. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Finalmente señalar que. pensamos que podrían aparecer con una frecuencia alta están recogidos en la tabla siguiente: 108 Vol.3. • Que se aprecien en las imágenes figuras geométricas tanto planas como espaciales. 2.M. Un estudio con maestros en formación J. En este punto no se entra a valorar si las respuestas son (o se consideran) correctas o incorrectas. Los términos que. en los test entregados a los estudiantes. Tras el proceso de búsqueda las imágenes seleccionadas son las siguientes: Figura 1.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Análisis previo Una vez elegidas las fotografías. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén carácter geométrico a través de internet. tanto de geometría plana como de geometría espacial. y una anchura que varía entre los 4.75 cm. Todas ellas son impresas en una impresora láser a color de alta definición. Imágenes elegidas y sus denominaciones. a priori. • Que las fotografías muestren perspectiva. • Que aparezcan algunas figuras geométricas “ambiguas” y no habituales. Los criterios seguidos a la hora de seleccionar las imágenes son: • Que los objetos representados posean la mayor riqueza posible en cuanto a figuras geométricas a identificar a partir de sus fotografías. se procede a realizar un análisis previo de términos esperados por parte de los estudiantes.

En cuanto al estudio cuantitativo. 83 julio de 2013 109 . Cuadrado. El número total de estudiantes participantes es de 173. Semiesfera.9% Tabla 2.5. nos centramos en los siguientes aspectos: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 3D Poliedro. Términos esperados para cada una de las imágenes. Cilindro. Dodecaedro.2% Zaragoza 57 32. Los estudiantes participantes en el estudio llevan a cabo el test en una de sus sesiones habituales de clase. Pirámide. repartidos entre los tres centros del siguiente modo: Huesca Nº de estudiantes Porcentaje 62 35. El primero de tipo cuantitativo y el segundo de tipo cualitativo. Triángulo. 2. Reparto de los estudiantes por centros.M. Círculo. Rectángulo. De hecho el test es realizado prácticamente por todos los estudiantes que asisten regularmente a clase. la participación por parte de los estudiantes es totalmente voluntaria. Desarrollo del test Dada la naturaleza de la prueba. Esfera.8% Teruel 54 31. Como ya se ha comentado. Rectángulo. Esfera. Trapecio. aunque se trató de que el número de participantes fuera lo mayor posible. la compleción y entrega del test es voluntaria y los formularios anónimos. Oller Marcén 2D Casa Pentágono. Prisma. Prisma. Pirámide. Elipse. Heptágono. Un estudio con maestros en formación J.M. Trapecio. Rombo. Fuente Papelera Bruselas Tabla 1. lo que obligó a descartar las respuestas emitidas por un porcentaje de los estudiantes menor que el 3% por ser consideradas esporádicas. Corona circular. Como se verá más adelante. se indica a los estudiantes que en ningún momento los resultados serán utilizados para la evaluación (aunque algunos estudiantes insistieron en conocer sus resultados). Hexágono. Rombo.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Paralelogramo. Muñoz Escolano y A. Tronco de pirámide. Circunferencia. cabe señalar que todos los términos previstos aparecieron entre las producciones del alumnado. Paralelogramo. Cubo. No obstante.4. Unidades de análisis A la hora de abordar el análisis de las respuestas dadas por el alumnado adoptamos dos enfoques claramente diferenciados. Triángulo. la variedad de respuestas dadas por los estudiantes fue mucho mayor de lo previsto. Círculo. Semiesfera. para lo cual se cuenta con la colaboración de los profesores de cada uno de los grupos. Trapecio. Además. Cuadrado. 2.

recogiendo literalmente todos los términos empleados en los diferentes test. Por otra parte. sin entrar en el estudio y clasificación detallados de las respuestas.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. circunferencia. pirámide y cilindro. heptágono. 2010). siendo correctos. • Análisis de los términos encontrados: Una vez observados los términos que utilizan los estudiantes. elipse. Por un lado presentaremos los listados con los términos más utilizados por los estudiantes en cada una de las fotografías. Un estudio con maestros en formación J. por ejemplo. triángulo y poliedro. • Análisis de las respuestas incorrectas y clasificación de errores: Se presenta algunos de los errores cometido por los estudiantes. trapecio. se indica cuáles han sido los términos empleados por al menos un 3% del alumnado participante. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto (Guillén. trapecio. semiesfera y prisma. rectángulo. esfera.3 se consideran correctos los siguientes: En la imagen “Casa”: pentágono. el análisis cualitativo se centrará en los siguientes aspectos: • Análisis de las respuestas correctas no esperadas: Se estudia aquellos términos dados por los estudiantes que. cubo. así. queremos analizar qué ven los estudiantes en las imágenes propuestas. En concreto hemos detectado los siguientes tipos de errores relevantes: Errores en el uso de la terminología. no se consideraron probables y se trata de analizar los motivos por los que han aparecido con un porcentaje significativo. Términos más utilizados En esta sección pretendemos iniciar el análisis de las respuestas del alumnado. Para ello. Para ello se estudia el número de términos distintos que indica cada uno de los estudiantes.M.M. Número de términos correctos: Otro aspecto importante a tener en cuenta es la cantidad de términos correctos utilizados por los estudiantes y su distribución entre términos de geometría plana y espacial. tratando de abordar una clasificación de los mismos. Muñoz Escolano y A. 110 Vol. En la imagen “Papelera”: trapecio. De la lista prevista de términos presentada en 2. corona circular. En la imagen “Bruselas”: cuadrado. Análisis cuantitativo de los resultados 3. 83 julio de 2013 NÚMEROS .1. parece interesante abordar un análisis más detallado de los mismos. triángulo. Oller Marcén • Estudio de los términos más utilizados: Nos interesa estudiar cuáles son los términos más utilizados por los estudiantes. En la imagen “Fuente”: rectángulo. se consideran como diferentes respuestas si un estudiante identifica un “trapecio” o un “trapecio rectángulo”. Para ello se observa la cantidad de cada uno de los tipos de términos en las respuestas de los estudiantes. Es decir. 3. cuadrado y tronco de pirámide. En concreto nos centramos en dos aspectos: Uso de términos 2D y 3D: Un aspecto interesante a analizar es si los estudiantes tienen una mayor predisposición para identificar figuras planas que figuras tridimensionales. En definitiva se estudia aquí qué dicen. • Número de respuestas por estudiante: Además de observar qué ven los estudiantes. hexágono. estamos interesados en analizar cuánto ven. que se abordan en secciones subsiguientes. Para ello se registran las diferentes respuestas dadas por los estudiantes.

es decir.5% 3.2% 5.1% 5. Oller Marcén Como ya avanzamos y se observa en las tablas del Apéndice. Éstos aparecen recogidos en la tabla siguiente: Términos Rectángulo Pentágono Hexágono Triángulo Trapecio Cuadrado Cilindro Dodecaedro Semiesfera Paralelogramo Frecuencia total 161 147 124 85 64 14 9 9 8 6 Porcentaje de estudiantes 93. En este caso.9% 6.9% 5. En esta sección nos restringimos únicamente a aquellos cuyo porcentaje de aparición supera el 3%.6% 3. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.7% 8.8% 3.5% Tabla 3. En esta imagen se registran hasta un total de 38 términos distintos empleados por todos los estudiantes. se registran 31 términos distintos empleados por el total de los estudiantes donde los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 15 siguientes: Términos Rectángulo Heptágono Círculo Hexágono Semiesfera / media esfera Circunferencia Octógono Cuadrado Prisma Semicírculo Semicircunferencia Octaedro Corona circular Esfera Heptaedro Frecuencia total 88 71 64 53 51 50 47 26 15 14 12 12 10 6 6 Porcentaje 50. Fuente.6% 29. Un estudio con maestros en formación J. 83 julio de 2013 111 . aquellos utilizados por más de 5 estudiantes de los 173 que realizaron el test.5% Tabla 4. Términos más usados de la imagen “Casa”. Casa. Términos más usados de la imagen “Fuente”.5% 28.M.9% 27.1% 85% 71.1% 37% 8.M. sin embargo solo 10 de ellos aparecen con una frecuencia mayor al 3%.1% 6.9% 41% 37% 30.2% 15% 8. Muñoz Escolano y A. se ha encontrado una gran variedad de términos diferentes.7% 49.2% 4.

2% 17. En la siguiente tabla se encuentran los 9 más representativos al aparecer con una frecuencia mayor al 3%: Términos Cuadrado Trapecio Rectángulo Paralelogramo Prisma Cuadrilátero Rombo Romboide Cubo Frecuencia total 125 78 25 14 13 10 9 7 6 Porcentaje 72. En general. también señalar el predominio de los términos provenientes de la geometría plana frente a los de la geometría espacial.M.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. cabe destacar que el término rectángulo es el término más empleado en las dos primeras imágenes y se encuentra también entre los más citados en las otras dos imágenes.1% 7. Muñoz Escolano y A.1% 3.1% 3. Aunque es objeto de estudio del apartado 3.5% 3. esta imagen es la que registra menos términos distintos. Un estudio con maestros en formación J.5% 5.2% 20.5% Tabla 5. es sorprendente que más de un 75% de los estudiantes no mencionan el término “cubo” en la imagen Bruselas. si bien hay que destacar que aparecen muchos más de los esperados.8% 5.1% 20. Términos más usados de la imagen “Papelera”. Finalmente en esta imagen se emplean 29 términos distintos.3% 9.5% 38.5% Tabla 6. aparte de la reflexión acerca de la gran variedad de términos utilizados y la dispersión de los mismos.2% 4. un total de 28.5% 8.2% 33% 23. En este sentido. Términos más usados de la imagen “Bruselas”. incluso cuando no es el más evidente (como en la imagen “Fuente”) o no sea pertinente (como en la imagen “Papelera”).8% 4.2% 38. Oller Marcén Papelera.M. Bruselas. De acuerdo con el análisis previo.1% 14.5% 3. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 112 Vol. Los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 13 siguientes: Términos Esfera Rectángulo Cilindro Triángulo Cubo Cuadrado Trapecio Círculo Circunferencia Pirámide Pentágono Rombo Prisma Frecuencia total 122 66 66 57 40 35 35 30 17 7 6 6 6 Porcentaje 70.3.3% 45.

Aquí nos centramos pues en estudiar cuánto dicen los estudiantes para cada una de las imágenes propuestas. Es decir.7% 25% 25% 55. Casa. en las distintas imágenes. totales y correctos. Esto nos indica que aparece una gran variedad de términos incorrectos (tanto relativos a geometría plana. Sin embargo. como a espacial) en todas las imágenes. Tan sólo en un caso supera el 50% y sólo en dos casos supera el 40%. Análisis de los términos encontrados En la tabla siguiente se indica el número de términos encontrados relativos a geometría plana y a geometría espacial. Un estudio con maestros en formación J.6% 9. señalamos el número de términos correctos (ver punto 2. 83 julio de 2013 113 . Número de términos empleados por estudiante En este apartado se muestran los resultados de analizar el número de respuestas (totales y correctas) dadas por cada estudiante. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.1% 18. pero no en las imágenes “Papelera” y “Bruselas” donde se igualan.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. El número de términos correctos distintos es muy pequeño en comparación con el número total de términos distintos.3.5). Respecto al número de términos correctos distintos. este desequilibrio también se da en las imágenes “Casa” y “Fuente”. Además del número total de términos. Muñoz Escolano y A. Número total de términos (distintos) Casa Fuente Papelera Bruselas 2D 3D 2D 3D 2D 3D 2D 3D 644 (27) 43 (11) 448 (18) 105 (13) 283 (16) 35 (12) 275 (20) 246 (9) Número de términos Porcentaje de términos correctos (distintos) correctos distintos 590 (8) 4 (1) 296 (8) 67 (3) 207 (3) 4 (3) 199 (5) 241 (5) 29.4% 23. En las imágenes “Casa” y “Fuente” el porcentaje de términos correctos distintos relativos a geometría espacial es muy inferior al correspondiente porcentaje en el caso de la geometría plana. Oller Marcén 3. La media de respuestas por estudiante es 4 y su desviación típica es 1. Términos 2D y 3D.5. en el caso de la imagen “Papelera”. aparentemente el número de errores es mayor al utilizar términos de geometría espacial. El número de términos diferentes utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 8.M.2. A la vista de la tabla anterior observamos varios fenómenos interesantes: • • En todas las imágenes el número total de términos distintos provenientes de la geometría plana es muy superior a los de la geometría espacial. • • 3.1% 44.M. también cabe señalar que el número de términos correctos de geometría plana es 50 veces mayor que el correspondiente número de términos correctos de geometría espacial.6% Tabla 7.

Figura 3. con una media de 3. Por otro lado. Aquí se observa que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre dos y cuatro términos distintos ya que la media es de 3. Un estudio con maestros en formación J. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 114 Vol. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 7. Muñoz Escolano y A.M. hace que.35. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Casa”.M. Fuente. como correctas) por estudiante sea mayor en esta imagen que en cualquiera de las otras. La mayor riqueza de esta fotografía respecto a las posteriores.2 términos y la desviación típica es 1.2. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. el número de respuestas (tanto totales.45 y una desviación típica de 1. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Casa”. De nuevo encontramos que el número de términos diferentes utilizados por los estudiantes varía entre 0 y 8. en promedio. Oller Marcén Figura 2.

Se observa un valor medio claramente inferior y un mayor agrupamiento de los datos. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. La media se reduce a 1. 83 julio de 2013 115 .M.1 y una desviación típica de 1. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Fuente”.19. Esta es la figura menos rica de las escogidas a la hora de plantear la actividad.9 y su desviación típica a 0. Esto que ya se reflejó en el menor número de términos empleados por los estudiantes se refleja también en el número de términos diferentes que utiliza cada estudiante donde el número de términos empleado por cada estudiante varía entre 0 y 5. Papelera. Un estudio con maestros en formación J.M.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Muñoz Escolano y A. no en vano el 55% de los estudiantes dio dos respuestas. Figura 5.9. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 6. Las frecuencias absolutas aparecen en la figura que sigue: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En este caso. con una media de 2. Oller Marcén Figura 4. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Fuente”.

Como en el caso de la imagen “Fuente”. Un estudio con maestros en formación J. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Papelera”.4. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Un fenómeno similar se observa al analizar el número de aciertos por estudiante. Figura 7. con una media de tan sólo 1. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Papelera”.M. En este caso. Curiosamente aquí el número de términos diferentes utilizados por cada estudiante vuelve a variar entre 0 y 8. Bruselas. esta variable varía entre 0 y 3.75 (ver figura siguiente). Oller Marcén Figura 6.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. se observa claramente que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre 2 y 4 términos distintos ya que la media es 3 y la desviación típica es de 1.25 y una desviación típica de 0. Muñoz Escolano y A.M. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 116 Vol.

M. El número de aciertos varía entre 0 y 7 con una media de 3 y una desviación típica de 1. En la figura siguiente se muestran las frecuencias correspondientes. los estudiantes no llegan a señalar ni dos términos correctos. 83 julio de 2013 117 .Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Figura 9. tras un análisis previo de las imágenes.5 se indicó cuáles de ellos se considerarían como correctos al ser utilizados por los estudiantes.4. resaltar el bajo número medio de respuestas por estudiante. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Bruselas”. en esta imagen. Resulta sorprendente que. 4. en el apartado 2. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Oller Marcén Figura 8. Como comentario general. Un estudio con maestros en formación J. resultaban esperados por parte de los investigadores. Además. con el caso extremo de la imagen “Papelera” en la que.1. El número de aciertos por estudiante es aún menor. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Bruselas”. Muñoz Escolano y A. Términos correctos no esperados En el apartado 2. en promedio.3 se presentaron los términos que. que en ninguna de las imágenes llega a 4.M. Análisis cualitativo de los resultados 4. la distribución del número de aciertos por estudiante se mantiene casi invariante con respecto a la distribución del número de respuestas.

rectángulo. Como ya se indicó en la sección 2. pirámide y cilindro. triángulo isósceles y triángulo rectángulo.1. Tal es el caso. Este es el caso de la imagen “Fuente”. por ejemplo de los términos óvalo y superficie de revolución. clasificar y comentar los errores más importantes que se han constatado. triángulo y poliedro. de los estudiantes que señalan el término trapecio isósceles para referirse a las caras laterales en la figura “Papelera”. por ejemplo. esfera. aparecen términos que deben ser considerados correctos pero que no eran esperados por los investigadores. Muñoz Escolano y A. • Algunos estudiantes utilizan términos que no son usuales en la enseñanza de la Geometría al nivel de primaria y que. trapecio. esperados e inesperados. Un estudio con maestros en formación J.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. elipse. • Por último. por ello. triángulo.2. Cuadrado. Rectángulo. heptágono. Trapecio isósceles. octógono. pirámide truncada y pirámide sin punta. un cuádruple origen: • Existen términos que provienen de un “exceso” de precisión inesperado por parte de los estudiantes. en las distintas imágenes. Así. heptágono. tras el estudio cuantitativo de las respuestas de los estudiantes que se abordan en la sección anterior. Tabla 8. • Aparecen términos que deben ser tomados como correctos debido a que la imagen no proporciona todos los elementos necesarios para determinar unívocamente el objeto señalado. Trapecio. Términos correctos inesperados Trapecio isósceles. 4. Oller Marcén Sin embargo. hexágono. Análisis de los errores En este apartado nos vamos a centrar en presentar. circunferencia. algunos estudiantes se fijan en partes de la imagen que los investigadores pensaban que iban a ser pasadas por alto. Errores en el uso de la terminología En este apartado se presentan algunos de los errores cometidos por los maestros en formación al identificar figuras y cuerpos geométricos que se relacionan con el mal empleo o desconocimiento de las definiciones de las figuras y cuerpos geométricos y no con el hecho de trabajar con una representación plana de cuerpos de tres dimensiones.5. Términos correctos esperados Casa Fuente Papelera Bruselas Pentágono. Términos correctos. pentágono y prisma. 4. cubo.M. Es el caso. encontramos estudiantes que indican el término prisma en la imagen “Bruselas” refiriéndose a la caseta de la zona inferior derecha de la imagen.M. no se esperaban. dónde no puede saberse con total certeza si la forma de la misma es de heptágono o de octógono. cuadrado y tronco de pirámide. semiesfera y prisma. Estos aciertos inesperados tienen. corona circular. Distinguimos entre esta clase de errores dos 118 Vol. a nuestro juicio. Cuadrado.2. Rectángulo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . óvalo y superficie de revolución. En concreto aparecen los siguientes. hemos detectado esencialmente dos tipos de errores diferentes. trapecio. por ejemplo.

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

tipos, aquellos que tiene que ver con el desconocimiento de la correcta definición de los términos y los asociados a la errónea formación de la palabra: Tipo 1: Ciertos estudiantes desconocen la correcta definición de algunos objetos geométricos e identifican erróneamente algunos objetos reales por su semejanza con otros objetos geométricos. Ya indicamos anteriormente que todos los estudiantes habían cursado una asignatura de contenidos geométricos entre cuyos contenidos están las definiciones de distintas figuras y cuerpos geométricos. Sin embargo, algunos estudiantes parecen desconocer o no atender a estas definiciones e identifican incorrectamente en las fotografías algunos objetos por su semejanza física con otros modelos geométricos que ya han estudiado previamente. En este sentido, en la imagen ‘Casa’, 17 estudiantes (9.8% del total) señalan que la casa tiene forma de dodecaedro o de semiesfera y en la imagen ‘Papelera’, 13 estudiantes (un 7.5% del total) indican que ésta es un prisma. Dentro de esta categoría de errores también es destacable señalar la común confusión entre nuestros estudiantes entre los términos ‘círculo’ y ‘circunferencia’. Así, en la imagen ‘Fuente’, 64 estudiantes escriben ‘círculo’ (un 37% del total) al señalar el borde de la poza de la fuente, donde otros estudiantes señalan más adecuadamente ‘circunferencia’ o ‘corona circular’. Advertimos, sin embargo, que este fenómeno no puede ser debido únicamente a la confusión entre la correcta definición estos dos términos ya que también entre estos 64 estudiantes, existen algunos que señalan ‘círculo’ en lugar de ‘esfera’ o ‘semiesfera’, identificando de esta forma la representación plana del objeto con el propio objeto real. Este tipo de errores serán estudiados en el apartado 4.2.2. Tipo 2: Ciertos estudiantes emplean términos o vocablos geométricos mal construidos o inventados. En este caso, algunos estudiantes cometen errores en la nomenclatura de los términos geométricos, esto es, se equivocan aplicando las reglas de construcción para formar las palabras o simplemente inventan términos inexistentes. Así, 18 estudiantes (10.4% del total) indican erróneamente que la base de la imagen ‘Fuente’ es un heptaedro o un octaedro, en vez de un heptágono o un octógono, al emplear el sufijo “edro” en vez del sufijo “gono” para nombrar a los polígonos planos de más de cuatro lados. Aunque de manera mucho más esporádica, también aparecen términos inventados como ‘sexaedro’ o ‘septaedro’, por hexágono y heptágono, y otros de más difícil clasificación como ‘casquete geodésico’ en la imagen ‘Casa’, ‘cubo piramidal’ en la imagen ‘Papelera’ o ‘esfera circular’ y ‘prisma cilíndrico’ en la imagen ‘Bruselas’. 4.2.2. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto Uno de los aspectos más interesantes de la actividad propuesta a los estudiantes era justamente el trabajo con fotografías de objetos reales, y no con objetos que pudieran manipular. Esto implicaba que los estudiantes tenían que distinguir claramente el objeto de su representación plana en el papel y, eventualmente, necesitaban manipularlo mentalmente a la hora de señalar los términos geométricos que identificaban. Esta dualidad objeto-representación ha sido, en nuestra opinión, el origen de interesantes errores puesto que “cualquier representación bidimensional de objetos tridimensionales implica la distorsión de alguna de las propiedades del objeto, en el paso del espacio al plano, la comprensión de las representaciones requiere visión espacial y el conocimiento de convenciones que hay que utilizar” (Guillén, 2010, p. 54). Así pues, hemos identificado dos tipos de errores esencialmente diferentes: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

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Tipo 1: Ciertos estudiantes no diferencian el objeto real de su representación plana en el papel. Los estudiantes que cometen este tipo de error señalan los objetos geométricos tal cual los ven en la fotografía sin reparar en que lo que tienen ante ellos era en realidad la proyección plana de un objeto tridimensional. Un ejemplo de este tipo de error lo constituyen los 9 estudiantes (un 5.2% del total) que indican que la parte superior de la figura ‘Papelera’ es un rombo. Efectivamente dicha figura aparece como un rombo en la fotografía. Sin embargo, se trata en realidad de un cuadrado. Otro ejemplo interesante lo proporcionan los 47 estudiantes (un 27.1%) que observan círculos o circunferencias en la imagen ‘Bruselas’. Los objetos reales serían esferas, pero los estudiantes señalan la proyección de dichas esferas sobre el plano del papel. Tipo 2: Ciertos estudiantes presentan problemas de visión espacial. Los estudiantes que comenten este tipo de error sí observan que se encuentran ante una representación plana de un objeto tridimensional y que, por tanto, deben distinguir entre las figuras geométricas que perciben y las que realmente constituyen el objeto. Sin embargo, cuando deben manipular dicho objeto mentalmente (rotándolo, por ejemplo) para poder identificar su forma (o la de alguna de sus partes), una falta de visión espacial les hace identificar incorrectamente algunas figuras. Así, en la imagen ‘Papelera’ por ejemplo, 25 estudiantes (un 14.5%) señalan erróneamente que los laterales son rectángulos y 14 (un 8.1%) que son paralelogramos. Estos estudiantes, al rotar mentalmente la figura, no han sido capaces de observar que los laterales son, en realidad, trapecios. Por otra parte, en la imagen ‘Fuente’ 53 estudiantes (un 30.6% del total) indican que la base de la fuente tiene forma hexagonal. Parte de dicha base queda oculta, por lo que los estudiantes deben imaginar cómo se cierra el polígono correspondiente. Una observación detenida de la imagen permite concluir que, para que la información visual de la que se dispone sea coherente, el polígono debe tener al menos siete lados (podrían ser ocho y de ahí que se admitiera como posible respuesta correcta tanto heptágono, como octógono).

5. Conclusiones
En el presente trabajo hemos realizado un análisis detallado de las respuestas dadas por 173 maestros en formación ante una tarea sencilla, aunque poco habitual para ellos: el reconocimiento de figuras y formas geométricas en fotografías de objetos reales. A partir del estudio realizado, podemos extraer las siguientes conclusiones: • El número de términos señalados por el total de los estudiantes es bastante alto, especialmente en lo referente a la geometría plana. Sin embargo un buen porcentaje de estos términos (en ocasiones superior al 60%) se corresponde con términos incorrectos. • El número de términos utilizados por cada estudiante es menor que lo esperado. Por ejemplo, en una imagen bastante rica en posibles respuestas como ‘Bruselas’ el número medio de términos por estudiante es 3, en ninguna de las imágenes se llega a 4 y en el caso de la imagen ‘Papelera’ es de tan sólo 1.9. • Si sólo nos centramos en términos correctos, los datos empeoran. Salvo en la imagen ‘Bruselas’, el número medio de aciertos por estudiante es claramente inferior al número

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medio de términos señalados. El caso más claro se da en la imagen ‘Fuente’, donde tenemos 3.2 términos distintos por estudiante y 2.1 términos correctos por estudiante; 1 error por estudiante en promedio. • Dada la gran variedad de términos señalados por los estudiantes han aparecido, por diversos motivos, otros términos correctos no esperados durante el diseño del test. • En cuanto a los errores cometidos por los estudiantes, aparecen dos tipos de errores: uno, con menor presencia, vinculado al desconocimiento de las definiciones de los términos geométricos o al mal uso del vocabulario y otro, con una mayor presencia en las respuestas de los estudiantes, causado por el manejo de representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Todos estos resultados ahondan en la necesidad de incidir en el trabajo geométrico con objetos reales y muy especialmente con objetos de tres dimensiones y sus correspondientes representaciones planas en la formación de maestros.

Bibliografía
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José María Muñoz Escolano. Licenciado en ciencias Matemáticas (2003) y Doctor (2007) por la Universidad de Zaragoza. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática y Álgebra. Actualmente es profesor Ayudante Doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Email: jmescola@unizar.es. Antonio M. Oller Marcén. Licenciado en ciencias Matemáticas (2004) por la Universidad de Zaragoza y Doctor por la Universidad de Valladolid (2012) con una tesis sobre la enseñanza de la Proporcionalidad aritmética en Secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática, Álgebra y Teoría de Números. Actualmente es profesor del Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza. Email: oller@unizar.es.

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Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . México) Fecha de recepción: 22 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 17 de mayo de 2013 Resumen El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. as we know it today. encontrar la velocidad y aceleración instantánea. respectivamente (problema de las cuadraturas).sinewton. is the result of a long evolution of ideas. de manera independiente. Por último. Keywords 1. history. filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). p. páginas 123-130 Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo Juan Carlos Ponce Campuzano (Universidad de Colima. quadratures. El primero de estos problemas era. Fue creado. Su origen se remonta al siglo XVII con la observación de la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. dada la fórmula para la aceleración como una función del tiempo. Los problemas antes mencionados fueron abordados. Calculus. Entre los personajes que se percataron de dicha relación destaca el matemático inglés Isaac Barrow. tangents. In this article we discuss one of the results of Barrow which can be considered as a preliminary version of the Fundamental Theorem in a geometric context. teorema fundamental del cálculo. algunos de los cuales ya habían sido abordados por los griegos en la antigüedad. historia. Introducción El Cálculo es considerado. 1972. En el presente artículo se discute uno de los resultados de Barrow que puede considerarse como una versión preliminar del Teorema Fundamental en un contexto geométrico. el cuarto problema era encontrar el área y el volumen acotados por curvas y superficies. generalmente. dos grandes personajes: el físico. dada la fórmula para la distancia recorrida por un cuerpo como función del tiempo. En el segundo problema se buscaba la tangente a una curva dada en un punto dado (problema de las tangentes) y en el tercero los valores máximos y mínimos de una función.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.342). julio de 2013. Todas sus contribuciones fueron la base para el trabajo que posteriormente desarrollarían.http://www. inversamente. básicamente. como casos aislados por muchos científicos y matemáticos entre los siglos XV y XVII. una de las creaciones más importantes dentro de las matemáticas (Kline. Among the characters who noticed this relationship highlights the English mathematician Isaac Barrow. tangentes. para tratar los cuatro principales problemas planteados durante los siglos XV al XVII. It dates back to the seventeenth century with the observation of the relationship between problems of quadratures and tangents. Palabras clave Abstract The Fundamental Theorem of Calculus. cuadraturas. astrónomo y matemático inglés Sir Isaac Newton (1642-1727) y el abogado. junto con la Geometría. fundamental theorem of calculus. encontrar la velocidad y la distancia recorrida. Cálculo.

Su mayor contribución dentro del Cálculo fue el hecho de haber reconocido con claridad la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. a saber. entonces. PG y DE) perpendiculares a este eje y continuamente creciendo desde la ordenada inicial VZ (Figura 1). Versión geométrica del TFC de Isaac Barrow Isaac Barrow fue un teólogo y matemático inglés quien destaca por sus contribuciones para el desarrollo del Cálculo moderno. Es por esta razón que este teorema suele atribuirse a estos dos grandes matemáticos. Pero de la naturaleza de las líneas DF y LK se tiene R × LF = área(P DEG) por tanto se tiene que LK × DE = área(PDEG) < DP × DE. podemos destacar al matemático inglés Isaac Barrow (16301677). es decir R × LF = LK × DE. 83 julio de 2013 NÚMEROS . lo anterior se tradujo en lo que conocemos actualmente como relaciones de reciprocidad entre los procesos de Integración y Diferenciación. si el punto I se toma del otro lado de F. Entonces TF cortará a la curva VIF. Sin embargo. la misma conclusión se obtiene mediante un argumento similar. sólo una particularidad ocurre. cortando a las curvas en los puntos E. En este artículo. PG y DE decrecen en forma continua. y unimos [T y F]. Posteriormente. F y VD en D. Ponce Campuzano Newton y Leibniz abordaron los cuatro principales problemas pero basados en dos conceptos generales. la curva VIF es cóncava respecto al eje VD (Barrow. se haría la misma construcción de antes y se puede fácilmente demostrar LK > DP > LI. 199). En la Lección X. 1983. el rectángulo determinado por DF y una longitud dada R es igual al espacio V DEZ. De donde es completamente claro que toda línea TKF permanece en o debajo de la curva VIF. 167). tampoco enunciaron ni establecieron el TFC tal y como lo conocemos actualmente. De forma análoga. tracemos IG paralelo a VZ y IL paralelo a V D. pues por ejemplo un problema de cuadraturas se podía reducir a un problema de encontrar una curva que tenía una cierta regla de tangencia y también el trazo de una tangente a curva en un punto se podía reducir al problema de una cuadratura. también sea VIF una curva tal que si una línea recta EDF es trazada perpendicular al eje VD. Resultados análogos se obtienen si las ordenadas VZ. lo cual establece el Teorema Fundamental del Cálculo (TFC). ellos no fueron los primeros ni los únicos en percatarse de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. Entre los científicos que se percataron de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. cortando a las líneas dadas como se muestra en la figura. En 1669 Barrow publicó sus Lectiones Geometricae (Lecciones Geométricas) en donde estableció. Además. en este caso. conocidos actualmente como Derivada e Integral (Grabiner. p. pero sobre todo por ser de los primeros en dar una demostración rigurosa (Child. 124). entre otras cosas. se presenta un resultado de Barrow el cual puede interpretarse como una versión preliminar del TFC en un contexto geométrico. se puede encontrar la siguiente proposición: 11. Sea ZGE una curva cuyo eje es VD y consideremos las ordenadas (VZ. previo a Newton y Leibniz. 2. al contrario que en el otro. por lo tanto se tiene LK < DP < LI. p. 124 Vol. C. LF : LK = DF : DT = DE : R. métodos para trazar tangentes a curvas. p. Barrow es bien conocido por ser uno de los primeros en reconocer la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes (que en términos modernos se refiere a la integración y diferenciación como procesos inversos). Tomemos un punto I en la curva VIF (primero del lado F hacia V) y. 1735. también sea DE : DF = R : DT. a través de él.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. 1916.

En este caso Barrow utiliza un rectángulo. respectivamente. Área(ACDE) = CF × h Barrow considera una curva continua y creciente como se muestra en la Figura 2. continuemos analizando la proposición de Barrow y su demostración considerando el contexto matemático del siglo XVII. Por el momento. las cuales cortan a la curva m en los puntos E y D. C. Construcción geométrica: Trazo de una tangente a una curva según Barrow Sea el eje horizontal la recta que pasa por los puntos A y B (Figura 2). Es decir. Más adelante se hablará con más detalle al respecto. Ponce Campuzano Figura 1. a continuación se presenta una construcción geométrica para trazar una recta tangente a una curva con ayuda del software Geogebra. Sea C un punto en el segmento AB y tracemos las rectas perpendiculares que pasan por los puntos A y C. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Este resultado ha sido reconocido por diversos historiadores de las matemáticas como una versión preliminar del Teorema Fundamental del Cálculo. En el siglo XVII. 83 julio de 2013 125 . Diagrama de Barrow La proposición anterior establece que para trazar una recta tangente a una curva.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. ésta última debe estar relacionada con la cuadratura de otra curva. Sea m una curva continua y creciente1 definida sobre el segmento AB. se buscaba igualar el área de una figura geométrica al área de una figura más fácil de calcular como un cuadrado. Ahora. Por tal motivo. debido a que en el siglo XVII no se consideraban aún magnitudes negativas bajo el eje. 2 Barrow utiliza la longitud constante h para poder igualar el área ACDE a la del rectángulo determinado por CF y h. sea F el punto sobre la recta CD que cumple lo siguiente: El área ACDE es igual al rectángulo determinado por el segmento CF y una longitud constante h2.

podemos observar que el lugar geométrico del punto F determina una nueva curva n. sea G un punto entre A y C tal que: DC/CF = h/GC3 (Figura 3). 3 126 Vol. Figura 3. ya que en su época una razón a/b debía ser igualada a otra razón. 83 julio de 2013 NÚMEROS . definida en el segmento AB (Figuras 3). Entonces. C. Curva continua y creciente m definida en el segmento AB.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Ponce Campuzano Figura 2. la recta que pasa por los puntos F y G es tangente a la curva n en F (Figura 4). Curva n definida por el punto C / Punto G definido entre los puntos A y C. En este punto Barrow utiliza la longitud constante h para poder establecer la igualdad entre las razones DC/CF y h/GC. Ahora. Si movemos el punto C.

considerando que CF × h = Área(ACDE) y IC’ × h = Área(AC’LE). aunque nunca lo menciona de manera explícita pues. Con base en esta construcción. se puede inferir que Barrow consideró movimiento del punto C. respectivamente. Barrow demostró esto último en un contexto geométrico.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Por otra parte. y sea C’ el punto de intersección de los segmentos IL y AB. Demostración geométrica de Barrow Como se muestra en la Figura 5. Entonces FJ/KJ = CF/GC = DC/h porque DC/CF = h/GC (establecido previamente). él presenta dicha proposición en términos de una construcción estática. la recta tangente se considera en el sentido griego.IC’ × h = Área(ACDE) . De la expresión anterior. la proposición de Barrow destaca debido a que se relaciona la cuadratura de una curva con el problema de trazar de una tangente a otra curva que cumple con ciertas características. sea I un punto en la curva n (entre A y F). como vimos al inicio de la sección. se puede establecer lo siguiente FJ × h = (CF-IC’) × h = CF × h. se obtiene h × FJ = KJ × DC.Área(AC’LE). basada en la proposición 11 de Barrow. En este caso. sean IJ y IL segmentos perpendiculares a CF y AB. Ahora. Punto G definido entre los puntos A y C La construcción anterior se realizó con el programa de geometría dinámica Geogebra. Ponce Campuzano Figura 4. como una recta que toca a la curva en un solo punto. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. C. 83 julio de 2013 127 .

Relación entre el resultado de Barrow y el Teorema Fundamental del Cálculo El resultado de Barrow. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En cualquier caso. Trazos auxiliares para la demostración geométrica de Barrow. Definamos la curva continua que describe el área acumulada con la expresión F ( x ) = ∫ f ( t ) dt . C. la recta que pasa por los puntos G y F es tangente a la curva n en el punto F. la recta que pasa por los puntos G y F permanece debajo de la curva n. KJ < C’C = IJ. De forma análoga. si el punto I se toma del otro lado de F. Es decir. De esta manera. se puede hacer la misma construcción de antes para demostrar que KJ > C’C = IJ. sea f una función continua y creciente definida en un intervalo [ a. resulta de gran relevancia debido al hecho de que relaciona el problema de tangentes con el de cuadraturas. se tiene que FJ × h = Área(C’CDL). entonces KJ × DC = Área(C’CDL) < C’C×DC. Esto podría interpretarse como una versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo actual. b] . presentado en la sección anterior. Por lo tanto. Ponce Campuzano Figura 5. 3. Para precisar lo anterior. Es decir. dado que h × FJ = KJ × DC y FJ × h = Área(C’CDL). x a 128 Vol.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J.

Versión moderna del resultado de Barrow. Ponce Campuzano Consideremos los puntos D = x. la recta que pasa por los puntos D y F es tangente a la curva F .Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. x ] tal que: ( ) y E = x. la relación con el Teorema Fundamental del Cálculo es clara ya que se ve fácilmente que la pendiente de la recta tangente construida es m = XD XF . respectivamente (ver Figura 6). C. Entonces. F ( x ) intervalo [ a. f ( x ) ( ) y sea F = ( 0. m = f ( x ) por la expresión (2). x − XF ) el punto en el XD = XF XE (2) donde XD y XE son iguales a F ( x ) y f ( x ) . Figura 6. esto es. la proposición de Barrow nos dice que F ' ( x ) = f ( x ) . Escribiendo entonces que F ( x ) = ∫ f ( t ) dt x a y teniendo en cuenta que m = F ' ( x ) . De esta forma. 83 julio de 2013 129 . esto es Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

Child. ) lo cual sitúa el resultado original de Barrow como un precedente del Teorema Fundamental del Cálculo. es decir. Asimismo. pero una discusión acerca de su origen y desarrollo puede ser provechosa para comprender las relaciones que establece dicho teorema. V. 56. Grabiner. Historical reflections on teaching the Fundamental Theorem of Calculus. p. Desde un punto de vista didáctico. London: Cambridge University. no es necesario presentar el Teorema Fundamental en los cursos de Cálculo tal y como se dio originalmente. J. 99-115. sin embargo esto no es un demérito en absoluto de su trabajo. prácticamente se ha divorciado de contexto original. Es importante resaltar el hecho de que Barrow realizó una demostración geométrica y no analítica. London: The Open Court Publishing Company. 195-206. The Geometrical Lectures of Isaac Barrow. Estudiante de Doctorado en la especialidad de Matemática Educativa en el Centro de investigación y de estudios avanzados del IPN (Cinvestav-IPN). 109). la demostración que presenta es válida y rigurosa en el sentido de la geometría Euclidiana. M. jcponce@cinvestav. México. (Translated from the Latin Edition by Edmund Stone). como una relación entre problemas de cuadraturas y tangentes (Bressoud. México. Geometrical Lectures. Comentarios finales El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas.mx 130 Vol. (1735). J. (1972). C. Ha sido refinado y pulido de tal manera que se puede considerar en el contexto de funciones generales. por la claridad y extensión de su pensamiento. M.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. The changing concept of change: The derivative from Fermat to Weierstrass. Ponce Campuzano d dx (∫ x a f ( t ) dt = f ( x ) . (1916). Profesor Investigador de Tiempo Completo. Juan Carlos Ponce Campuzano. D. Es aquí donde destaca su contribución al respecto del Teorema Fundamental. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times. Mathematics Magazine. Kline. 118. Bressoud. 2011. (1983). Universidad de Colima. M (2011). 83 julio de 2013 NÚMEROS . Bibliografía Barrow. (4). Facultad de Ciencias de la Educación. New York: Oxford University Press. 4. (2). American Mathematical Monthly. I.

After that. Pretendían enseñar algo que ellos no comprendían. “La causa de mis enormes enfados al examinar los libros estribaba en lo infames que eran éstos. materials and resources. textbook. 339-340). Eran falsos. quisimos someter a revisión este material didáctico. Keywords Richard Feynman1 1 Richard Feynman (1987. clasificarlos y descubrir las relaciones que pudieran existir entre las distintas clasificaciones que se establezcan. errores matemáticos. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . al alumno le era totalmente inútil en ese momento”. pp. Premio Nobel de Física en 1965. España) José Antonio Fernández Bravo (Universidad Camilo José Cela y Universidad Complutense de Madrid. Estaban escritos con prisas. Considering the results. Pretendían ser rigurosos. compartido con Schwinger y Tomonaga.sinewton. we see that it is necessary to conduct a serious and objective investigation that leads us to identify mathematical errors in textbooks. learning. libros de texto. describirlos. A partir de aquí. Mathematics. y lo que es más. España) Fecha de recepción: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen Analizando los libros de texto de Matemáticas más utilizados en la Comunidad de Madrid. mathematic error. sólo lo fingían. Todo era un poco ambiguo. de hecho. Palabras clave Abstract When we analyzed the most used mathematics textbooks in Madrid. aprendizaje. we noticed that they contained mathematical errors. julio de 2013. En vista de los resultados obtenidos. A las definiciones les faltaba precisión. Matemática. materiales y recursos. we revised this didactic material. describe them. classify them and discover relationships that may exist between the different classifications we could establish.http://www. páginas 131-148 ¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? Pilar Fernández Palop (Universidad de Alcalá de Henares. nos dimos cuenta de que contenían errores matemáticos. concluimos que se hace necesario realizar una investigación más seria y objetiva que nos lleve a identificar errores matemáticos en libros de texto. los autores no eran lo bastante listos como para comprender lo que significa «rigor». pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca bien del todo.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. España) Presentación Caballero García (Universidad Camilo José Cela. algo que. siempre tenían alguna pega. así como su incidencia en el rendimiento académico de los alumnos que los utilizan.

se preguntó si se utilizaba libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Primaria y.14% 2. obtuvimos datos semejantes a los del Instituto de Evaluación.º EP 95.86% 100. 3 2 132 Vol. 2011. Los libros de texto se utilizan por profesores y alumnos como un instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.º EP 95.00% 2.29% 100. según indica la legislación? ¿Proponen actividades que ayuden a profundizar en los contenidos estudiados? ¿Sirven de guía didáctica para el docente.71% 4.29% 100.86% 100. se omiten los títulos y editoriales de los libros analizados. 2005). por curso En cuanto a los libros de texto de Matemáticas que se utilizaban2. se obtuvieron los siguientes resultados3: Por respeto a los autores. Fernández Palop. Así lo señalan los últimos datos disponibles del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación (2009. Los resultados sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Educación Primaria fueron los siguientes (Tabla 1): Libro de texto Sí usan libro No usan libro Total 1.00% 5. Considerando como población los 1311 centros de Educación Primaria que había en 2011 en la Comunidad de Madrid (Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. Duarte y Barroso.71% 4.00% Tabla 1. Caballero García. Fernández Bravo 1. qué libro de texto se utilizaba. 83 julio de 2013 NÚMEROS . García Mateos y Caballero. la práctica de la enseñanza se sigue apoyando en el libro de texto (Cabero. J.º EP 97.º EP 94. 92-93). 2011). se tomó una muestra aleatoria estratificada que nos permitiera trabajar con un nivel de confianza del 95% y asumiendo un error de cálculo del 5%. Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España (2010.A.00% 6. Ponemos a disposición de quien lo requiera los datos utilizados en este estudio. que indican que el libro de texto es utilizado por un 99.º EP 97. En las encuestas a los centros de nuestra muestra. El libro de texto como recurso didáctico A pesar de la gran variedad de productos existentes en el mercado.71% 100. Y fijándonos en la etapa de Educación Primaria.29% 5.14% 2.00% 3. P.1% de los alumnos de Educación Primaria.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. 1989. En un estudio sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid.00% 4.29% 100. pp. en caso afirmativo. no coincide el total de los libros de texto utilizados con la suma de los porcentajes que aquí aparecen. y son un referente para el estudio de las distintas materias? Su uso está sumamente extendido.71% 4.º EP 95. el libro de texto no universitario supone entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-2011. Porcentajes de uso de libros de texto. ya que para calcular el total se han tomado los porcentajes sin redondear. ¿Se recogen en ellos los contenidos que supuestamente deben aprender los alumnos? ¿Lo hacen de forma ordenada en cada uno de los cursos. 2012). Por errores de redondeo. casi la totalidad de los alumnos los utilizan.

1973).28% 2.85% 0% 94. J.42% 5.71% 3.85% 2.º EP 37. que pueden ser interpretados de varios modos con distintas soluciones y en la guía didáctica aparece una única solución.85% 21.85% 0% 97. contenidos en los que se han omitido condiciones de restricción y aparecen como generales… En los ejercicios resueltos.28% 4.14% de los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid. Caballero García.42% 95. por curso y editorial Como puede observarse en la Tabla 2.42% 1.85% 1.º EP 40% 20% 21.14% 2.85% 0% 95.º EP 38. Las características que han servido para la ordenación son las siguientes: • • • • • • Error de concepto Ambigüedad Problemas con enunciados absurdos Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Error en la respuesta a un problema Error de concepto El primero de los errores de concepto que presentamos es el siguiente: “La mediana de un conjunto ordenado de un número de elementos impar es aquel que ocupa el lugar central”.42% 2.85% 24.14% 2.85% 1.42% 2.A.85% 1.42% 0% 95.42% 7. Fernández Bravo Editoriales Editorial 1 Editorial 2 Editorial 3 Editorial 4 Editorial 5 Editorial 6 Editorial 7 Editorial 8 Total 1.14% 2. cuyo listado no pretende ser ni excluyente ni exhaustivo.57% 21.71% 24. o bien que se pretende aplicar un concepto erróneo… Por último. o cuyo enunciado es absurdo o sin solución y en la guía didáctica aparece una solución… A continuación. En la exposición de contenidos.14% Tabla 2.42% 21.85% 1. y ordenándolos según una serie de características. Porcentajes de uso de libros de texto.85% 2. encontramos respuestas en las que el razonamiento que se lleva a cabo es contrario al razonamiento lógico. 2.85% 4. exponemos ejemplos de ellos.71% 2.42% 2. en los ejercicios propuestos.28% 2. 2000.71% 4.42% 7.14% 6.85% 0% 97. Errores en libros de texto de Matemáticas Analizando libros de texto de Matemáticas de 6.85% 1.42% 7. vemos errores de concepto. encontramos lo siguiente. Fernández Palop. justificando en cada caso por qué se trata de un error.57% 22. 83 julio de 2013 133 . vemos problemas mal definidos (Noda Herrera.º EP 38.57% 22. el libro de texto de Matemáticas es utilizado.85% 1.71% 5. en un 97.º EP 35. P. según nuestros datos.28% 22. Simon.º EP 38. descripciones ambiguas de algoritmos.14% 22.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.º de Educación Primaria de las cuatro editoriales más utilizadas en la Comunidad de Madrid. o que carecen de los datos necesarios para ser resueltos y en la guía didáctica se utilizan dichos datos. o bien en los que aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto del que la matemática dicta.29% 2.85% 21. “La mediana de un conjunto ordenado de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.42% 2.

Si n es par. Una consecuencia de ese error de concepto la encontramos en el mismo libro. El denominador indica el número de partes iguales en que se divide la unidad. Las vocales pueden ser consideradas como un conjunto ordenado. e. Los términos de una fracción son el numerador y el denominador. el número de datos de la muestra era impar.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. 4 Diccionario Oxford-Complutense. como vemos en el siguiente ejemplo: "Probabilidad de un suceso. ya que no representa parte de una unidad. Para representar una fracción elegimos una unidad. y el numerador el número de partes que se toman. en el que se confunde la parte con el todo. P. escribimos una fracción: en el numerador ponemos el número de casos favorables. 5/2. ¿cómo se calcularía la mediana? ¿Haciendo la media aritmética de ambas vocales? ¿ ? ¿Qué vocal es esa? Otro ejemplo de error de concepto. vocal i: 15. 2005.A. En este caso. donde aparece el siguiente ejercicio propuesto: “En un párrafo se han contado las vocales y se han obtenido los siguientes datos. J. ¿qué hubiese sucedido si el número de datos hubiese sido par y los dos datos centrales hubiesen tenido valores distintos. Caballero García. a2. an. es el siguiente: “Una fracción representa parte de una unidad. El error de concepto puede también ser consecuencia de una omisión en las premisas. Número real m tal que el número de valores de X inferiores a m sea igual al número de valores superiores a m. m es un número escogido entre dos valores bien determinados por X (Bouvier y George. Y para demostrar el absurdo. vocal o: 24. La mediana de esa muestra es la observación que ocupa el lugar medio cuando hay un número impar. la mediana m es uno de los valores a1. pero no son datos numéricos. y la media aritmética de las dos centrales cuando el número de observaciones es par (Clapham. 525). el número de casos posibles". vocal u: 8. Justificación: los datos deben ser cuantitativos. pág. Si n es impar. la dividimos en tantas partes iguales como indica el denominador y marcamos las partes que nos señala el numerador”. an sobre una muestra de n individuos. i? Según lo descrito en el libro. a2. Vocal a: 45. por ejemplo. Está confundiendo el término matemático de fracción con el de fracción propia. ¿Qué letra representa la mediana?” La guía didáctica afirma que la letra i representa la mediana. pero.…. no es una fracción. esto es. vocal e: 11.…. Determinamos la probabilidad mediante una fracción. 134 Vol. 1998. basta encontrar un contraejemplo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Diccionario Akal de Matemáticas: Mediana estadística de un carácter cuantitativo X que toma los valores a1. numéricos. y no un conjunto ordenado4. pág. Justificación: Según lo descrito. Fernández Bravo un número par es la media aritmética de los dos valores que ocupan el lugar central”. Para expresar la probabilidad de un suceso. Supongamos que se ordenan los resultados de las observaciones de un parámetro numérico en orden ascendente. y en el denominador. Matemáticas: Mediana (en estadística). Fernández Palop. por ejemplo. 230). algo absurdo (además de que la letra que ocuparía el lugar central de ese conjunto ordenado es la letra e).

5 euros”. bien en el propio libro de texto del alumno. ya sea en la exposición de contenidos teóricos. sin embargo. aparecen resueltos de forma unívoca. Por ejemplo. las zapatillas de deporte 9 euros. la bicicleta 47.º Se suprimen las cifras que quedan a la derecha. J. Abajo pregunta: "¿Cuánto cuesta hoy el chándal? ¿Y los deportivos? ¿Y la bicicleta?". pero no se indica a la derecha de qué. bien en la guía del profesor. Caballero García. 95 euros). no para sucesos en general. Fernández Bravo Justificación: Lo descrito es cierto sólo para sucesos equiprobables.5 euros”. Dos horas después bajó tres grados.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Problemas con enunciados absurdos Hay problemas con enunciados absurdos. Además. Según si los precios marcados están ya rebajados o no. a los que no es posible responder de forma lógica. Justificación: La primera pregunta que tendríamos que hacernos es: ¿Cuándo es “ahora”? ¿Ahora es el instante en el que estamos leyendo el problema? ¿Ahora es al finalizar esas últimas siete horas que se describen? ¿Cómo vamos a poder responder de forma lógica a una pregunta que no guarda relación con lo descrito en el problema? Para hallar la respuesta. Ambigüedad La ambigüedad puede aparecer en distintos contextos. El hecho de que no se pueda responder de forma lógica puede deberse a diversas causas. 18 euros. Fernández Palop. Justificación: Este problema tiene dos soluciones. ya sea en un enunciado de un problema o ejercicio. o bien. la bicicleta 95 euros”.A. las zapatillas de deporte 9 euros. P. La guía didáctica da como solución: “El chándal cuesta hoy 13 euros. “El chándal cuesta hoy 13 euros. habría que añadir que la probabilidad de un suceso. Y como enunciado de un problema ambiguo: [Aparece un escaparate con un cartel que pone "Rebajas: 50% de descuento". podríamos ir a mirar el Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. el termómetro marcaba 10 grados. las zapatillas de deporte 28 euros. Justificación: Se dice que “se suprimen las cifras que quedan a la derecha”. la bicicleta 47. Como ejemplo de ambigüedad en la descripción de un algoritmo. Tampoco se dice qué se considera “la primera cifra suprimida”. 2. y siete horas más tarde bajó cinco grados más. 26 euros. ¿Qué temperatura marca ahora?”. equiprobable o no. y que. y de un altavoz sale una voz que dice:] "¡Última oportunidad! Hoy todo a mitad de precio". bicicleta. a las seis de la tarde. está comprendida entre 0 y 1. zapatillas de deporte. En el escaparate hay una serie de artículos con un precio marcado (chándal.º Si la primera cifra suprimida es mayor o igual que 5. la solución será: “El chándal cuesta hoy 26 euros. 83 julio de 2013 135 . proponemos el siguiente: "Para aproximar un número a un determinado orden de unidades: 1. que no exista relación entre la situación que se plantea y la pregunta a la que se debe responder: “Hoy. se suma uno a la primera cifra no suprimida". ni qué sucede si la primera cifra suprimida no es mayor o igual que 5.

y que se dejaron 5/4 de pastel. ya que eso son 348 km. dejaron tres cuartos de un pastel (o quizá la mitad y un cuarto. sencillamente. absurda: "Expresa estas situaciones utilizando números positivos o números negativos: Tengo doce euros. ya que son 90 km 6 hm. La guía didáctica da como solución que se comieron 15/4 de pastel. dependiendo de cómo se hayan hecho los cortes) y medio de otro. ¿Cuánto he adelgazado en total en los últimos cinco meses?” En los últimos cinco meses he adelgazado +15 kilos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y el quinto he adelgazado 2 kilos. y en el que sí que tenía sentido realizar esas operaciones con fracciones. A las 20:00 (dos horas más tarde) marcaba 7 grados (bajó tres grados). Justificación: Dependiendo del contexto. Caballero García. En ocasiones.A. todas esas expresiones que ahí aparecen pueden ser traducidas al lenguaje matemático con un signo positivo o negativo. acaba describiendo lo que “pasó” a las tres de la mañana “de mañana”. Si había cinco pasteles. el tercer mes 4 kilos. Entre los dos se comieron tres pasteles. En el ejercicio. y en este caso no tiene sentido la descomposición que se hace. sencillamente. 5 136 Vol. La guía didáctica da como resultado 2 grados. Fernández Palop. Como se observa. puede suceder que se plantee un problema en el que el modo de describir la situación resulte absurdo: "Un ciclista ha recorrido en tres etapas 345 km 30 hm. a no ser que ese día tenga más de 24 horas) marcaba 2 grados (bajó cinco grados). Y siete horas más tarde (3:00 del día siguiente. he adelgazado 15 kilos. Es necesario añadir que si intentamos situarnos en el tiempo que describe el problema. Sin embargo. Fernández Bravo termómetro de la clase (o de casa. algo que no tiene nada que ver con el enunciado del problema5. 15 kilos. Sin embargo. En esta misma línea. en los libros de texto se puede plantear un problema con vistas a que se utilice un determinado método matemático que lleve a una determinada solución. J. en este caso. puede suceder que se plantee una situación en la que la utilización de dicho método resulte absurda: "Amaya ha comido un pastel y un cuarto de otro. aunque la solución es válida. he gastado 20 euros. dos pasteles y medio de otro. Otra causa puede ser que la orden que se dé sea. ya que se trata de distintos pasteles. El primer mes perdí 4 kilos. pues yo he engordado 8 kilos". y en la segunda. 87 km 36 hm. por lo que se supone que el problema está redactado antes de las doce de la noche de “hoy”.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. nos encontramos con lo siguiente. la primera palabra que aparece en el problema es “hoy”. un cuarto de uno y medio de otro. -20 euros. En la primera recorrió 123 km 5 hm. ¿qué cantidad dejaron?". Justificación: Este problema aparece después de otro semejante que está resuelto en el que se sumaban y restaban las fracciones. la guía didáctica da como respuesta: +12 euros. Hoy a las 18:00 marcaba 10 grados. no tiene sentido sumar o restar las fracciones que aparecen (aunque matemáticamente pueda hacerse). Por ejemplo: “Hace cinco meses me puse a régimen. +8 kilos. -15 kilos. ¿Cuánto recorrió en la tercera?". y Pablo. Justificación: Es absurdo decir que recorre 345 km 30 hm. P. el segundo 3 kilos. según dónde y cuándo se esté resolviendo) e indicar la temperatura que marca ahora. ¿Qué cantidad de pasteles comieron entre los dos? Si había cinco pasteles. el cuarto 2 kilos. Y tampoco decir que en la segunda recorre 87 km 36 hm. o bien. Y.

el origen de que el enunciado resulte absurdo puede ser consecuencia de un error de concepto: "Observa el gráfico y responde a las preguntas. [Y aparece un gráfico de barras que indica los goles metidos por un equipo en quince partidos.5 litros”. 83 julio de 2013 137 . ] Figura 2. una botella con una etiqueta que dice “1. y eso es falso.º al 15. Caballero García. J.A. P. a su izquierda. ¿Cuál es la frecuencia relativa del quinto partido? ¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta? c) ¿Cuál es la media de goles que ha conseguido el equipo? ¿Cómo lo has calculado? ¿Cuál es la moda?". y a su derecha un cubo.] Figura 1. a) ¿Qué datos recoge? b) Con los datos del gráfico construye la tabla de frecuencias. “¿Cuál es el volumen del contenedor expresado en litros?” [Y aparece una imagen del signo = que tiene pintado. Ejemplo para uso de símbolos matemáticos con distinto significado Justificación: En el enunciado se afirma que una botella de litro y medio es igual a un cubo. Ejemplo para error de concepto en la solución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. La guía didáctica da como solución 18 litros.º. Fernández Palop. La respuesta a esa pregunta debería ser algo del tipo: “La imagen es absurda. ordenados del 1. Del cubo sale una flecha hacia un contendor que contiene 12 cubos semejantes al primero. Por último.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Fernández Bravo Otro caso en el que no es posible responder de forma lógica es cuando en el enunciado aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto al que la matemática dicta. y no se proporcionan datos para responder a la pregunta”.

8 goles. 1/42). no datos6. 83 julio de 2013 NÚMEROS . ya que el máximo de goles marcados es 6. (6. 4. 3. la guía didáctica afirma que la media es 2. 1/42). 6. y la duración de su reinado. la respuesta a esta pregunta es: “con los datos que nos dan no es posible responder de forma única”. 3. (15. La segunda pregunta del apartado b) dice: “¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta?”. (6. Total de datos: 15. (3. Para comprender que lo que aparecen son datos y no frecuencias. (2. por tanto no tendría sentido intentar averiguar los datos que faltan por otros medios. sino de un valor de una variable. (9. aunque no explica cómo se ha de calcular. 3. no lo es. 2. o simplemente desaparecer un día sin más y huir a otro país…). J. (14. 3/42). Podríamos decir que para cualquier valor mayor o igual que siete. Goles.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Esa media es de la variable goles por partido. 2). Su reinado duró 8 años.º de goles. 2). (4. lo que significa que el gráfico está representando datos de la variable goles por partido. ¿En qué año nació Tutankamon? ¿En qué año murió?”. (12. Sin embargo. y se calcula sumando el total de goles y dividiéndolo entre el número total de datos. 4/42). 0. y hay partidos en los que se han obtenido cada uno de los valores de 0 a 6. 3. que el número de partidos es el número total de datos. 1. pero no a la segunda. 5/42). los personajes que aparecen son ficticios la mayoría de las veces). En la solución. pero ese dato es irrelevante. el número total de datos es 15. (2. No existe la frecuencia relativa de un dato concreto. (11. Es la representación de una serie de datos. 6 138 Vol. 4). 3/42). 4/42). 1. no frecuencias. Como puede verse. Por tanto. 2). 2). 2). (10. la frecuencia absoluta es cero. dándolos por sabidos. goles en cada partido. (1. Sin embargo. 0). 1). Esto ocurrió en el año 1339 antes de Cristo. La guía didáctica da como solución: Tutankamon nació en el año 1356 antes de Cristo y murió en el 1331 antes de Cristo. habría que hacer la tabla: (n. Se indica la duración de su reinado. y tampoco sabemos si se trata de un personaje histórico o ficticio (y hay que tener en cuenta que. 3/42). (4. 3/42). haber sido invadido. 15. 5. Nada se dice acerca de la muerte de Tutankamon.A. haberse vuelto loco y que le hubieran encerrado. en los problemas de los libros de texto. (13. P. 2/42). (7. (3. no 42 (como afirmaba en la tabla del apartado b)). la guía docente afirma que “el primero y el tercer partido tienen cero de frecuencia absoluta”. Total de datos: 42 (que es la suma de goles). Frecuencia relativa): (1. (5. Fernández Bravo Justificación: Aunque el gráfico que aparece tiene el aspecto de un gráfico de barras con las frecuencias de una variable. 0. (8. es decir. Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Un caso de falta de datos es cuando en el enunciado del problema no aparecen determinados datos de cultura general. Sin embargo. Por otro lado. Para responder a la primera orden del apartado b). Caballero García. el libro considera que el gráfico representa frecuencias. Es decir. bastaría pensar qué haríamos para calcular la media: sumaríamos todos los goles y dividiríamos el resultado entre el número de partidos. la primera pregunta que aparece en el apartado b) es absurda. 4. 5. En el apartado c). 5/42). 0). 2. a saber. 2/42). la guía didáctica afirma que “la frecuencia relativa del quinto partido es 6/42”. ya que no se indica qué hizo después de ser faraón ni por qué dejó de serlo (pudo haber abdicado. Fernández Palop. A partir de esos datos podríamos responder a la primera pregunta. (5. 6/42). la solución que aparece en la guía didáctica es: (Partido. Justificación: Las premisas que nos dan son la edad y año en el que accedió al trono. y que son necesarios para su resolución: “Cuando Tutankamon tenía 17 años fue nombrado faraón de Egipto. número de partidos): (0.

0 y +2.A. [Y aparecen dos recuadros. Un cromo cuesta 0. se podrían hacer varias combinaciones.º. por tanto no se puede resolver. el hecho de que se omita una premisa puede llevar a que la solución que se plantee en la guía didáctica sea errónea.º. Justificación: La respuesta a esa pregunta es –2. Por tanto. y ya tiene 77 modelos distintos". 1. y un par de imágenes ilustrativas. También aparece una letra “A” sobre el que sería el punto –5. 2. Incluso.º.º. 1. 1. Fernández Bravo Otro caso es cuando en un problema no existe relación entre los datos que se dan y lo que se pide.º) “Para jugar. obteniendo distintos problemas con distintas soluciones: 4.20 euros.º. a no ser que se añadan hipótesis para el trueque y se den soluciones para cada una de las hipótesis.º. y no –5 y +6. pero no cómo se va a establecer el trueque. 2. uno que indica “Problema 1”. 3.º. En el problema 2. “Indica qué números están representados en la recta”. tanto las canicas como los cromos.º.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. algo que normalmente no se rige por el valor por el que se ha comprado cada producto. 4.º. “A” y “B” no son números. 0.º. o bien. O que la omisión de una premisa en el enunciado. por tanto.º. Y aparece una recta numérica en la que vienen representados los siguientes números: –2.º. y una letra “B” sobre el que sería el punto +6”.º. los textos son los siguientes:] 1. 2. La guía didáctica da como solución 240 paquetes. ¿Cuántos paquetes se pueden embalar con seis rollos de cinta de 30 metros cada uno?". los sitúa en filas de 8 muñecos”.º.30 euros. todas ellas válidas.º. 3. ¿Cuántas canicas recibirá Jorge a cambio de 15 cromos?" Justificación: El problema nos dice cuánto cuestan. 2. 2. 3. También puede suceder que la omisión de una premisa lleva a que el problema tenga infinitas soluciones: "Para embalar un paquete.º) “Su tío Enrique le regala 15 muñecos más”. y debes utilizar cada uno de ellos solo una vez”. Fernández Palop.º) “David colecciona muñecos articulados. y en ningún momento se ha indicado que representen Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. y el otro “Problema 2”.75 metros de cinta. 83 julio de 2013 139 . Para que la solución fuera única y 4.º. 1. 3. debido a que se ha omitido una premisa: "Jorge cambia con Pepa cromos por canicas.º) “¿Cuántas filas puede hacer? ¿Cuántos muñecos le sobran?”. La guía didáctica da como solución: 4. Justificación: En ningún momento se dice que se tienen que utilizar todos los textos. lleve a que el problema tenga más de una solución: "Escribe ordenados los enunciados de estos problemas y. 0 y +2. 1. 1. J.º. Justificación: No nos dicen que los paquetes tengan que ser iguales.º. Caballero García. 3. que se da por supuesta. 4. tal y como aparece en la guía didáctica. se necesitan 0. Dentro de cada uno de esos recuadros aparecen varios párrafos.º. se tendría que haber añadido una premisa del tipo: “Debes utilizar todos los enunciados. P. y una canica. resuélvelos". el problema tiene infinitas soluciones. La guía didáctica da como solución 10 canicas. o bien 4. después. 2.º. o que no pueden repetirse. cada uno de ellos enmarcados en un recuadro.

236. Por último. Sólo en el caso de que en el enunciado apareciese la premisa “si suponemos que A y B representan números de la recta numérica” podríamos decir que A es –5 y B es +6. 351. de forma que se resuelva con las operaciones que aparecen en ellos". Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Hay ocasiones en las que los datos que han sido utilizados para llegar a la solución en la guía didáctica no coinciden con los que aparecen en el enunciado del problema: "Aprende a resolver problemas. una cazadora y unas botas.2 euros".36 euros. Justificación: Todos los números que aparecen en el enunciado. P. Justificación: Según las operaciones que aparecen. 36:100=0. y aparece una cazadora que marca 180 euros. En la parte de la derecha hay otro cartel que dice: "Sin rebajar". J. y aparece una camisa que marca 36 euros. puede suceder que los datos que se extraen del gráfico que acompaña al enunciado del problema no se corresponden con los que han sido utilizados para hallar la solución de la guía didáctica. [Y viene dibujada una fuente con forma hexagonal no regular. el enunciado. Las operaciones del cuarto apartado son las siguientes: 180+75=255 euros. presentamos un caso en el que la falta de un dato en el enunciado puede inducir a un error de concepto en el sujeto que responde: "Averigua. En el gráfico se indica que el lado inferior 140 Vol. 126. como los números que aparecen. La guía didáctica da como solución: “Si un número es divisible por nueve. Otras veces.8=34. Por tanto.8=265.36x30=10. se inventen los distintos problemas. 255+10. "Solución: A David le sobraron 34. pero no por nueve. y el 236 no es divisible ni por tres ni por nueve. unos guantes que marcan 18 euros y unas botas que marcan 75 euros. entonces es divisible por tres”. Por tanto. Habría sido necesaria la inclusión de un número que fuera divisible por tres.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. y aparecen los siguientes números: 45. cuánto dinero le sobró. David paga el 30% de un producto de 36 euros. 234. aparecen cuatro apartados con distintas operaciones. 300265. En la guía didáctica se da como solución un problema en el que David compra una camisa. Y aparece un escaparate con dos partes. para cada problema. un gorro que marca 12 euros. dice: "¿Cuáles son también divisibles por 3? ¿Qué observas?". 468. son divisibles por tres y por nueve. podríamos extraer la conclusión de que es lo mismo ser divisible por tres que divisible por nueve. sin hacer la división. Fernández Palop. y el cartel lo que dice es que las rebajas son del 30% sobre el precio marcado. Fernández Bravo número alguno. si son divisibles por tres también lo son por nueve. 2340. 0.2 euros. y pregunta que si tenía 300 euros. Pero esa conclusión no se obtiene de forma lógica del enunciado. no existe ningún enunciado posible cuyas operaciones sean las que se proporcionan. 83 julio de 2013 NÚMEROS .8 euros.A. 738. ya que los lados superior e inferior son claramente más cortos que los otros cuatro. Inventa. cuáles de los siguientes números son divisibles por 9". para que. a excepción del 236.8 euros. "Calcula la superficie de esta fuente". pero eso significa que el producto está rebajado un 70%. Escribe tú los enunciados. En la parte de la izquierda hay un cartel que dice: "Rebajas del 30% sobre el precio marcado". una chaqueta que marca 68 euros y un pantalón que marca 59 euros. A continuación. A continuación. a partir de ellas. Caballero García.

83 julio de 2013 141 .A.8 m2. J. P. Fernández Bravo mide 10 metros. las que nos dan numéricamente y las que aparecen en el dibujo. La guía didáctica da por respuesta: “Sí se pueden repartir en cajas de 3 y 9 tuercas. guardan la misma proporción (en caso de que no guarden la misma proporción. Ejemplo para error de gráfico carente de información Justificación: El hexágono no es regular. Error en la respuesta a un problema El error en la respuesta a un problema se puede deber a múltiples causas. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Caballero García. y así calcular el área.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.7 Por último. comprobar que ambas distancias. Fernández Palop. algo que es falso. Justificación: Es posible responder a las dos primeras cuestiones sin hacer la división. la única forma de resolverlo sería medir con una regla las distancias que nos dan. sin hacer la división. La guía didáctica da como solución 259. si podemos repartir 234 tuercas en cajas de 3 sin que sobre ninguna. ¿Y en cajas de 9 tuercas? ¿Cuántas cajas son necesarias en cada caso?". que se haya cometido un error en la inferencia: Al no tratarse de un hexágono regular. algo que excede los contenidos de Educación Primaria. el problema no tendría solución) y calcular la escala en la que se ha pintado. Por ejemplo. en ocasiones podemos encontrar un problema en el que aparecen órdenes contradictorias: "Averigua. a no ser que se fueran probando productos por tanteo hasta que se diera con la solución.66 metros.] Figura 3. Sin embargo. y la distancia del centro del hexágono a la mitad de ese lado es 8. Necesitaríamos 78 cajas de 3 tuercas o 26 cajas de 9 tuercas”. medir el resto de lados y las diagonales. aplicando las propiedades de la divisibilidad. no es posible responder a la última cuestión. que sería la solución en el caso de que se tratara de un hexágono regular.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

“Daniela adorna las mesas del restaurante con 37 claveles. ¿De cuántas formas las puede repartir para que todas tengan el mismo número de flores?” “Divisores 37=1 y 37. De una, pues 37 es primo”.

Justificación: En el problema nos dicen que repartamos mesas en función de una cantidad de claveles, algo que inicialmente puede resultar absurdo (¿de dónde salen las mesas?, ¿con cuántas contamos para poder repartirlas?). Tomándolo por válido, y contando con que podemos poner el número de mesas que necesitemos, el problema tendría dos soluciones: precisamente por ser primo, 37 tiene dos divisores, el 1 y el 37, y, por tanto, podremos poner una mesa con 37 claveles, o bien, 37 mesas con un clavel cada una. La respuesta que da el problema es absurda pues, al contar 37 con dos divisores, las posibles soluciones son dos, no una. Está obviando una de las soluciones (y no se sabe cuál de las dos, ya que no se especifica). Otra causa de error de la respuesta puede ser que, para hallar la respuesta, se haya partido de unas premisas distintas a las que se daban:
"Utiliza tu ingenio: Divide el tablero en cuatro partes iguales de forma que en cada parte haya una pera y una manzana". [Y aparece un tablero formado por cuatro filas y cinco columnas de casillas. En cada una de las casillas que forman las esquinas del tablero hay una pera (cuatro en total), y en cada una de las casillas de la columna central hay una manzana (cuatro en total). El resto de las casillas están en blanco.]

Justificación: En este problema se podrían hacer cuatro partes con la misma cantidad de peras, manzanas y casillas en blanco, pero esas partes no son iguales, ni siquiera semejantes. Por tanto, cualquier solución distinta a “El problema no tiene solución” es un error. La guía didáctica da como solución dividirlo en cuatro partes que contienen cada una de ellas una manzana, una pera y tres casillas en blanco. También se puede cometer error en la respuesta debido a que se ha utilizado como premisa un concepto erróneo: En un ejercicio resuelto, se pide hallar el cociente de la división 1,8:1,3 hasta las centésimas, y lo hace del siguiente modo:

Figura 4. Ejemplo para error de omisión de premisas en aplicación

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Justificación: Las divisiones 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no.8 Por último, presentamos el caso de un problema que, partiendo de un enunciado con datos contradictorios, los toma como válidos, llegando a un resultado absurdo que también da por válido:
"De los alumnos que viajan en un autobús escolar 2/5 son niños y 4/7 niñas ¿Cuántos niños y niñas viajan en total?". "Para resolver el problema sumamos 2/5 y 4/7. Como las fracciones tienen distinto denominador, antes de operar las reducimos a común denominador (…). Ahora sumamos las nuevas fracciones. 14/35+20/35=34/35. Luego en total viajan en el autobús escolar 34/35 niños y niñas".

Justificación: Antes de empezar a resolver el problema se debería haber dicho algo del tipo: “Si de los alumnos que viajan en el autobús escolar 2/5 son niños, entonces las niñas tienen que ser 3/5. Como nos dicen que son 4/7, existe contradicción entre los datos, por lo que el problema es absurdo: no tiene solución”. Además, pregunta cuántos niños y niñas, y no conocemos el total. La pregunta que surge viendo la solución que propone el libro es: ¿qué es ese 1/35 de alumnos que no son ni niños ni niñas? Un ejemplo de Feynman Concluimos estos ejemplos de errores con el problema de un libro de texto descrito por Feynman (1987), que se encuadraría dentro de los enunciados absurdos. En el libro que describe el Premio Nobel, se detallaban las temperaturas de una serie de estrellas que, según su color, tenían una temperatura u otra. A continuación, se enunciaba el problema:
«Juan y su padre salen a observar las estrellas. Juan ve dos estrellas azules y una roja. Su padre ve una estrella verde, una estrella violeta y dos estrellas amarillas. ¿Cuál es la temperatura total de las estrellas observadas por Juan y su padre?» Y yo reviento horrorizado. (…) Lo que he expuesto no era sólo un ejemplo: era constantemente así. ¡El absurdo perpetuo! Hallar la temperatura total de dos estrellas es algo falto por completo de sentido. ¡Nadie suma la temperatura de las estrellas, salvo tal vez para calcular la temperatura media de un grupo de estrellas, pero jamás para hallar la temperatura total! ¡Era horrible! Todo era una historieta para hacer sumar al niño; los autores no tenían ni idea de lo que hablaban. Era como ir leyendo frases con unos cuantos errores tipográficos, y entonces, de pronto, aparece una frase entera escrita al revés, de fin a principio. Así eran las matemáticas. ¡No había remedio!» (Feynman, 1987, p. 341).

Para dividir 1,8:1,3 multiplicamos dividendo y divisor por diez, obteniendo así la división equivalente a la original 18:13. Si dividimos 18:13 hasta hallar un cociente con dos cifras decimales, obtenemos 1,38 de cociente y 0,06 de resto. Como 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no. Para probarlo, basta hacer la comprobación de la división: dividendo es igual a divisor por cociente más resto (D=d*c+r). Según el libro, en la división original, el dividendo es 1,8 (D=1,8), el divisor es 1,3 (d=1,3), el cociente es 1,38 (c=1,38) y el resto es 0,06 (r=0,06). Por tanto, d*c+r=1,3*1,38+0,06=1,854. Pero el dividendo era 1,8, y 1,854≠1,8. El resto de la división original es 0,006. Y la razón es que, al haber multiplicado por diez el dividendo para convertir la división original en una equivalente, como el resto es parte del dividendo, para hallar el resto de la división original tenemos que deshacer el cambio realizado, esto es, dividir el resto que hayamos obtenido en la división equivalente por diez.

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3. Posible incidencia en el aprendizaje
Emile Borel, intentando aproximarse a una definición de la matemática, afirma lo siguiente:
La matemática aparece, de manera cada vez más clara, como la ciencia que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de manera arbitraria, con la única condición de que estas definiciones no conduzcan a una contradicción (Borel, 1962, p. 25).

Partiendo de esta definición, tendremos un error matemático en un libro de texto, cuando encontremos en la exposición de contenidos un enunciado que esté en contradicción con lo que afirma o niega la matemática, o bien conduzca a contradicción con lo que afirma o niega la matemática. Ahora bien, ¿qué sucede si lo que tenemos es un enunciado de un ejercicio propuesto?, ¿Podemos hablar de error matemático? Arce Carrasco aborda el tema del error del siguiente modo:
Localizado el campo donde puede surgir el error en todo el campo del conocimiento, hay que referirlo (…) entre dos enfoques angulares que se complementan. Uno es el de la panorámica presentada en relación con la falsedad; otro, quizá el definitorio, es el de la conciencia que acepta esa falsedad, presentada como verdadera (Arce Carrasco, 1971, p. 90).

En otras palabras: hay un error si se afirma o niega como verdadero algo que es falso. En nuestro caso, en el del análisis de un enunciado de un ejercicio propuesto en el libro del alumno, será la guía didáctica la que nos indique qué se esperaba por respuesta al enunciado. Es decir, que si se formula una pregunta u orden con la intención de que la respuesta sea una respuesta determinada (y es la guía didáctica quien nos da la respuesta), en el caso de que la respuesta a la pregunta u orden sea distinta a la que aparece en la guía didáctica, diremos que el enunciado es erróneo. De este modo, podemos considerar que los ejemplos que hemos incluido en el apartado anterior son errores matemáticos. Pero, ¿qué incidencia puede tener esto en el aprendizaje del niño? Estudiando el error en el sujeto que aprende, Fernández Bravo (2011: 185) afirma que “cometemos error científico ante una pregunta, cuando hay discrepancia entre: lo que la ciencia espera por respuesta y, la respuesta que nosotros damos”. Así, podríamos afirmar que un sujeto comete un error matemático cuando, ante una pregunta, existe discrepancia entre la respuesta que da el sujeto y lo que la matemática espera por respuesta. En cuanto al error de razonamiento, o error lógico, “se dirá que el sujeto comete error lógico, cuando el razonamiento que utilice sea incorrecto. Es decir, cuando haya desigualdad entre lo que la lógica espera por respuesta o conclusión y, lo que el sujeto expresa por respuesta o conclusión” (p. 190). Según si la respuesta es un acierto o un error matemático, y si se ha llegado a ella a través de un razonamiento correcto o incorrecto, podremos tener cuatro situaciones distintas (Fernández Bravo, 2011: 194-197):
Caso 1: Situación que se da cuando el sujeto comete error científico y error lógico.

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P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

La respuesta del sujeto no coincide ni con lo que la ciencia espera, ni con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico, principalmente por el error lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 2: Situación que se da cuando el sujeto no comete error científico y sí comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es incorrecto y no coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, por diversas razones, entre las que principalmente se pueden citar: el azar y la casualidad, el sujeto ha copiado sin enterarse del por qué de la respuesta, otras personas distintas al sujeto le han dicho la respuesta. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 3: Situación que se da cuando se consigue un acierto científico y se razona correctamente; no se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, y el razonamiento del sujeto coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, principalmente por el acierto lógico. Caso 4: Situación que se da cuando se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto no coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es correcto y coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico porque es falso el contenido de las condicionales que se utilizan para el razonamiento lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas y externas al sujeto. En la mayoría de los casos son externas y se deben a la enseñanza de: contenidos científicamente inciertos, hábitos incorrectos y falsas inducciones.

Estudiando estos cuatro casos, el mismo autor afirma que “son muchos los alumnos que pueden responder incorrectamente a una pregunta, razonando perfectamente” (p. 182). Ahora bien, en vista de los errores encontrados en los libros de texto, ¿es posible que estos errores incidan en el bajo rendimiento en Matemáticas de muchos de nuestros alumnos?

4. Conclusión
No siempre los conocimientos que transmiten los libros de texto se corresponden con lo que la ciencia afirma. Centrándonos en el campo de la matemática, vemos que hay autores que han demostrado la existencia de un error matemático en algún libro de texto (Ball, 1984; Gastwirth, 1975; González-Gascón, 1979; Hochberg y Tamhane, 1983; Kolmogorov, 1946; McCallum, 1973; Neumann, 1950; Routley, 1979; Sedov, 1975), los hay que han establecido una clasificación de errores encontrados en libros de texto (Brewer, 1986; Muntean, 2011); otros han manifestado el hecho de haberse encontrado con errores en el transcurso de su investigación (Gairín Sallán y Escolano Vizcarra, 2009; Oliver et al., 2003; Ortiz de Haro, 2002); y, por último, hay quien se ha detenido a analizar un tipo de error en concreto (Beyer y Walter, 2010).

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en un 90% de centros de la Comunidad de Madrid. según nuestros datos. Fernández Bravo Esta circunstancia ha llevado a algunos gobiernos e instituciones a comprender la necesidad de velar para que los alumnos reciban una enseñanza conforme a lo que la ciencia dicta. (1971). tal y como hemos visto. editora de la revista Science. Como indica el Informe Cockcroft (1985: 114). La pregunta fundamental no es ¿cuánto de bien estudia el niño el libro que tiene?. hasta 1998 estuvo vigente la disposición quinta de la Ley 14/1970. dicha disposición quinta quedó derogada por el Real Decreto 1744/1998. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. el rendimiento de nuestros estudiantes está en todos los casos por debajo de la media de los países participantes. Es el caso del Estado de Texas (EE. J. sobre materias científicas. J. Sin embargo. lo que significa que. estudiar en qué medida dichos errores repercuten en el aprendizaje de los alumnos. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General. comprobar qué bloques de contenido están más afectados por cada uno de los tipos de error. los libros de texto llegan a los alumnos sin que ningún órgano competente verifique previamente que cumplen unos requisitos mínimos. Según los informes de las pruebas internacionales de matemáticas a las que se han presentado los alumnos españoles (López Varona y Moreno Martínez. los libros de texto “constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula”. son utilizadas en 6. Fernández Palop.). Ball. actualmente. Son muchas las investigaciones realizadas sobre cómo enseñar matemáticas. Sin embargo. vemos que contienen errores. (1984). 91(7). entre ellas las Matemáticas. de 4 de agosto. Arce Carrascoso.J. Además. de 31 de julio. B. Ministerio de Educación y Política Social y Deporte. 2004. describir dichos errores. Logos: Anales del Seminario de Metafísica. 2005). 83 julio de 2013 NÚMEROS . ver qué relación existe entre los distintos tipos de error encontrados. clasificarlos. Bibliografía American Association for the Advancement of Science.UU. En España. 85-110. Caballero García. se hace necesario realizar un estudio serio de lo que se les está transmitiendo a nuestros alumnos a través de los libros de texto. Ministerio de Educación. que obligaba a una supervisión de los libros de texto por parte del Estado previa a su edición. Una investigación que nos lleve a identificar errores matemáticos en los libros de texto. 2007. Amer.L. después de analizar libros de texto de las cuatro editoriales que. Arcwise connectedness and the persistence of errors. Y nos preguntamos si ésta puede ser una causa de ese bajo rendimiento de nuestros alumnos en Matemáticas. Asimismo. 1997. Esto pone de manifiesto el bajo rendimiento de nuestros alumnos en esta materia. Acercamiento a la problemática del error. Monthly. 2010. P. 431–433. 146 Vol. su uso está sumamente extendido en las aulas de Educación Primaria.Math. Ministerio de Educación y Ciencia. Project 2061: Tools: Middle Grades Mathematics Textbooks: A Benchmarks-Based Evaluation.A. sino ¿cuánto de bien le hace al niño el libro que estudia? En vista de los resultados.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.UU. (2012). la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (2012). pero quizá una de las tareas más urgentes sea investigar qué se está enseñando. desarrolla un proyecto de supervisión de libros de texto publicados en EE. 6. donde su Agencia de Educación (2008) cuenta con un amplio programa de revisión de libros y de detección de errores en libros de texto.º de Educación Primaria.

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analyzing how this movement influences the succession of the seasons and the variation in duration of day and night. la sucesión de las estaciones . analizando cómo influye ese movimiento en la sucesión de las estaciones y también en la variación de la duración del día y la noche. the mean solar time is always taken into consideration. Celestial Equator. por lo tanto. la larga noche polar.http://www. R Abstract The purpose of this study is to explain in a simple and graphic manner the movement of the sun around the Earth. supposing the latter to be static. es decir. a lo largo del año y en las diferentes latitudes de la Tierra. a lo largo del año. suponiendo fija la Tierra. Se considera. el movimiento del Sol alrededor de ella. ¿Qué es el Disco Solar Didáctico? El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. latitude. The objective is to provide observers with a useful resource with which to help understand the indicated variations throughout the year. Además nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. therefore. pequeñas diferencias a lo largo del año. midnight sun. entre otras cosas. en consecuencia. Celestial Poles. en la duración del día. orto. sunrise.el por qué del “sol de medianoche”.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. sol de medianoche. the duration of the day. in consequence. small differences over the year between every two successive passes of the sun over the meridian of a place. Therefore. cuya finalidad es explicar. el tiempo solar medio. In this article it is not taken into account the obliquity of the ecliptic which implies changes in the translational velocity of the Earth and. sunset. que nos permite. meridian of a place.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . julio de 2013. A S T Coordinador: Luis Balbuena Castellano Palabras clave Polos Celestes. cénit. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. O N O M Keywords Í 1. A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. las variaciones indicadas. Ecuador Celeste. horizon.sinewton. En este artículo no se tiene en cuenta la oblicuidad de la eclíptica que implica cambios en la velocidad de traslación de la Tierra y. latitud. páginas 149-167 Disco Solar Didáctico Álvaro Martín González Resumen Se trata de un trabajo. en todo momento. Meridiano del lugar. that is. ocaso. determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. etc. en cualquier latitud. La finalidad es disponer de un recurso cómodo con el que se pueda ayudar a comprender a cualquier observador. zenith. de forma gráfica y sencilla. y también del desplazamiento que va sufriendo el lugar de salida o puesta del sol a lo largo del año. throughout the year and in the different latitudes of the Earth. horizonte. entre cada dos pasos sucesivos del sol por el meridiano de un lugar.

los supondremos proyectados sobre al superficie de esta esfera. En él se representan las proyecciones de la trayectoria solar en diferentes días del año. aunque sí se persigue facilitar la comprensión. Para describir el movimiento aparente de los astros alrededor de la Tierra. 83 julio de 2013 NÚMEROS . P y P´. La prolongación del eje de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos. en general. En cualquier lugar de la Tierra el plano horizontal -perpendicular a la vertical. Para otras fechas puede hacerse una interpolación aproximada.determina en la esfera celeste una circunferencia que constituye el horizonte del lugar. en cuyo centro nos encontramos. La intersección del meridiano con el horizonte fija los puntos cardinales norte (N) y sur (S). La esfera correspondiente cuyo centro es el observador. para simplificar los dibujos y que haya una mayor facilidad de interpretación. o bien en altamar. para cualquier persona que esté interesada en estas cuestiones. Se ha representado sólo una proyección por mes. indeterminado. La vertical en un punto de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos: el cénit (Z) en el hemisferio norte y el nadir (Z´) en el hemisferio sur. El plano que contiene al ecuador terrestre corta a la esfera celeste según una circunferencia máxima que constituye el Ecuador Celeste. para alumnos de primer curso de algunas carreras universitarias y. En forma análoga. percibimos el horizonte como una circunferencia. de la que percibimos la mitad que está por encima de nuestro horizonte. a los que se denomina Polos Celestes. Martín González Considero que El disco Solar Didáctico puede ser de utilidad para los alumnos de segundo curso de bachillerato. Í 2. recibe el nombre de esfera celeste y su radio. El plano que contiene al eje PP´ y al cénit determina el meridiano del lugar. No se trata de obtener una gran precisión en las lecturas. por ejemplo una por semana. se considera lo suficientemente grande para que. aunque nada impide que se puedan representar más trayectorias.Disco Solar Didáctico A. Se han elegido las fechas correspondientes al día 21 de cada mes. Levantando la vista percibimos el cielo como una bóveda semiesférica limitada por el horizonte. la intersección del horizonte y el ecuador determina en la esfera celeste los puntos este (E) y oeste (W). sea despreciable el radio de la Tierra. Figura 1 150 Vol. Introducción M O O T S A R N A Si nos encontramos en una extensa llanura. figura 1. frente a él. aunque manteniendo el rigor.

la altura del polo sobre el horizonte. El 21 de marzo y el 23 de septiembre coincide justamente con el este. Este ángulo varía con la latitud.sentido retrógrado . en el hemisferio norte. y en otoño e invierno hacia el sur. recorre una circunferencia diferente cada día. A partir de esa fecha su recorrido comienza a desplazarse hacia el sur. Observando la figura vemos que el hemisferio superior es el visible para el observador situado en T. 83 julio de 2013 151 . y el horizonte de un lugar dado de la Tierra. El 21 de marzo se mueve sobre el ecuador celeste . La latitud de un lugar. En primavera y verano el punto A se encuentra desplazado hacia el norte. A S Figura 2 T 3. en su movimiento aparente alrededor de la Tierra. alcanza su máxima altura de ese día en B. Es el día del solsticio de verano en el hemisferio norte. sobre el meridiano del lugar – a las 12 horas – y se pone en C. Movimiento aparente del Sol El Sol. El arco CDA corresponde a la noche. El sentido de giro en el movimiento aparente que estamos considerando. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. es el de las agujas del reloj .Los días sucesivos recorre trayectorias paralelas con declinación creciente hasta el 21 de junio en que recorre la trayectoria b correspondiente a una declinación de 23º 27´. fecha en la que recorre la trayectoria c con declinación – 23º 27´. por lo tanto.trayectoria a en la figura 3 . Martín González El ángulo que forma el horizonte con el ecuador es el mismo que el que forma la vertical del lugar (perpendicular al horizonte) con el eje polar (perpendicular al ecuador).solsticio de invierno -. Figura 3 R O N O M Í A En la figura 4 se representa la trayectoria del sol un día cualquiera del año. proyectándose de nuevo sobre el ecuador el 22 (ó 23) de septiembre para seguir hacia el sur hasta el 22 de diciembre .Disco Solar Didáctico A. Por tanto el sol sale por A.para un observador situado en P. como se observa en la figura 2. es precisamente el complementario de ese ángulo e indica. λ.

10). (latitud 23º27´N). Todas las figuras son válidas también para el hemisferio sur. finalmente las tres últimas corresponden a las trayectorias que vería un observador situado en el Polo Norte (latitud 90º). En todas ellas se representa el horizonte y se indica la trayectoria del sol un día del año.Disco Solar Didáctico A. A continuación se representa la situación correspondiente a un observador situado en el Círculo Polar Ártico (latitud 66º 33´ N) y. al círculo polar (11.16). en junio. en marzo o septiembre y en diciembre. al trópico (8. teniendo en cuenta que desde él es visible la semiesfera que contiene P´ en lugar de la que contiene P. Martín González A Figura 4 Í En las figuras 5 a 16 se indica la trayectoria que vería un observador situado en diferentes latitudes particulares: las correspondientes al ecuador (5. Las tres siguientes a la que vería un observador situado en el Trópico de Cáncer. A S T R O N O M 152 Vol. Las figuras 17 a 28 representan la proyección de las anteriores sobre el plano del meridiano del lugar.9. para el que el horizonte coincide con el ecuador.12.6. proporcionando información inmediata sobre cómo varía la duración del día y de la noche a lo largo del año en cualquier latitud.13) y al polo norte 14. (latitud 0º).7). Mediante ellas se simplifica la representación de los casos considerados. Las tres primeras corresponden a la trayectoria solar que vería un observador situado en el ecuador.15. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

Disco Solar Didáctico A. 83 julio de 2013 153 . Martín González A Figura 5 Figura 6 Figura 7 S T R O Figura 8 Figura 9 Figura 10 N O M Í Figura 11 Figura 12 Figura 13 A Figura 14 Figura 15 Figura 16 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

Martín González A Figura 17 Figura 18 Figura 19 N O M Í Figura 20 Figura 21 Figura 22 S T R O Figura 23 Figura 24 Figura 25 A Figura 26 Figura 27 Figura 28 154 Vol.Disco Solar Didáctico A. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

Al situar N o S sobre cualquier valor de la escala. las líneas que representan las proyecciones de las trayectorias solares en diferentes días del año. así como una escala periférica en grados que varía desde 0 hasta 90º. puesto que. Para puntos con latitud sur llevamos S sobre la escala que parte de P´. Por ello la parte de las trayectorias solares visibles a través del disco corresponde al día. Martín González 4. Figura 30 a Í A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. se ha hecho un recorte. En este últimos caso es visible Z´ en lugar de Z. Sobre cada una de las líneas aludidas se indica el mes en el que el sol se proyecta sobre ella. Para puntos con latitud norte situamos N sobre la escala que parte de P. En ella se han señalado los puntos N y S. Se señala también la hora solar de hora en hora. desde cada uno de los polos hacia el ecuador. El plano de los discos corresponde al del meridiano del lugar. como hemos visto. que pueden girar uno sobre otro. En el disco inferior (Disco A) señalamos los polos celestes P y P´. Descripción y aplicaciones del Disco Solar Didáctico El dispositivo consiste en dos discos concéntricos. cuya parte recta representa la intersección del meridiano con el horizonte. ya acoplados. A S T R O N Figura 29 O M En el disco superior. En la figura 29 se representan ambos discos por separado y. 83 julio de 2013 155 . permaneciendo oculta la correspondiente a la noche. coincide con la latitud del lugar. es decir la línea norte-sur. queda visible la parte de la esfera que vería un observador en la latitud correspondiente a ese valor.Disco Solar Didáctico A. de menor radio. en la 30. la altura del polo sobre el horizonte.

6º.... En esas fechas... cualquier día del año. En la figura 31 se observa que.La duración del día y de la noche cualquier día del año y en cualquier latitud. La duración del día la indican los segmentos AiBi de la figura 30.latitud 0º . en forma aproximada: 1º. a mediodía. 7º. En la figura 30 se observa que la parte visible de las líneas a la izquierda de A4B4 es mayor que la oculta.la duración del día es igual a la de la noche.En el ecuador . el sol se encuentra en el cénit.En el ecuador los rayos del sol caen verticalmente el 21 de marzo y el 22 de septiembre. el horizonte corta a las trayectorias por la mitad..La magnitud del desplazamiento del sol hacia el norte en primavera y verano y hacia el sur en otoño e invierno.Disco Solar Didáctico A. También podemos observar que: A R O N 5º.. Martín González A continuación se representa una fotografía de un disco materializado en cartón (figura 30 b).La declinación del sol cualquier día del año. midiendo el ángulo B4A4Bi. el 21 de marzo y el 22 (ó 23) de septiembre la duración del día es igual a la de la noche. 156 Vol. 2º. en este caso. 8º. M Í A Figura 30 b Figura 30 c O Con este dispositivo podemos determinar fácilmente. es la relación A1B1/A7B7.En cualquier punto de la Tierra. y otra de uno metálico (figura 30 c). Basta observar en el disco que el horizonte de cualquier lugar corta a la trayectoria solar de esas fechas en el punto medio de la proyección correspondiente. 3º..La relación entre la duración del día más largo y el más corto del año en cualquier latitud. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Leemos también la hora en que sale y se pone el Sol.Los días son más largos que las noches en primavera y verano en el hemisferio norte. T S 4º. Son los equinoccios de primavera y otoño respectivamente.

leyendo en la escala en grados. en el Norte. el día 21 de junio.Disco Solar Didáctico A. Es el sol de medianoche: el sol pasa rasante al horizonte. siendo aquel el día más corto y éste el más largo del año. o al Oeste. Figura 32. a medianoche....La duración del día aumenta entre el 22 de diciembre y el 21 de junio en el hemisferio norte. y por tanto no se pone. 10º. Al situar la indicación “N” en la posición correspondiente a una latitud mayor que la de la figura 30. Son los solsticios de verano e invierno en el hemisferio norte.. por encima de él. respectivamente. Figura 32 14º. puntos situados sobre el círculo polar ártico. produciéndose en ellos la máxima diferencia entre el día y la noche. 83 julio de 2013 157 . El día dura pues.Podemos determinar el desplazamiento angular hacia el norte o hacia el sur del punto del horizonte por el que sale el sol (orto) o se pone (ocaso). El 22 de diciembre sucede lo mismo por debajo del ecuador. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 21 de junio. a lo largo de la línea NS. Basta observar que el punto B se encuentre sobre la vertical.En los lugares de latitud 66º 33´ N.. Martín González 9º. 12º. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. del disco giratorio B.En los puntos con latitud 23º 27´ N. en el Trópico de Cáncer. es decir. 24 horas. con respecto al Este. al norte de A4B4 y disminuirían los que están al sur. aumentarían los segmentos AiBi. el sol se mantiene todo el tiempo por encima del horizonte.La duración del día aumenta al aumentar la latitud en primavera y verano y disminuye en otoño e invierno..El 21 de junio alcanza el sol sobre la eclíptica el punto más alejado del ecuador. 11º. A S T Figura 31 R O N O M Í A 13º.

por lo que la duración del día es de seis meses en el hemisferio correspondiente.Entre el 23 de septiembre y el 22 de diciembre aumenta la duración del día y disminuye la de la noche. Figura 34 Figura 35 Análogamente.. Martín González A Í Figura 33 M A S T R O N O El 22 de diciembre toca el horizonte en el Sur pero no llega a salir. 15º... Figura 33. Es el comienzo del verano en ese hemisferio.latitud 90º .el sol se mantiene por encima del horizonte desde el 21 de marzo hasta el 23 de septiembre.En el Polo Norte . correspondiendo a esta última fecha el día más largo del año. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Ver figura 36 158 Vol.Disco Solar Didáctico A. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 22 de diciembre. correspondiente al Trópico de Capricornio. 17º. para puntos del hemisferio sur se observa fundamentalmente lo siguiente : 16º. Ver figura 35. Está las 24 horas debajo del horizonte.En la latitud 23º 27´ S. Figura 34.

83 julio de 2013 159 . Ver figura 38.. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Permanece bajo el horizonte durante las 24 horas. el sol no se pone el 22 de diciembre. T R O N O M Í A Figura 37 19.. Ver figura 37. con latitud 66º33´ S. Es el solsticio (de verano en el hemisferio Sur) y el día dura 24 horas.latitud 90º S . Martín González A S Figura 36 18º. Pasa rasante al hizonte en el Sur.En el Círculo polar Antártico. El 21 de junio toca el horizonte en el Norte pero sin llegar a salir.Disco Solar Didáctico A.el sol se mantiene sobre el horizonte desde el 22 (ó 23) de septiembre hasta el 21 de marzo.En el Polo Sur . El día dura seis meses en ese hemisferio.

También se señalan los polos celestes P y P´. en cualquier latitud. válida para latitudes sur. observamos la variación de la declinación solar.Disco Solar Didáctico A. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . Resumen 160 Vemos pues.el por qué del sol de medianoche. lleva un recorte cuya parte recta representa el horizonte del observador proyectado sobre el plano del meridiano. queda situado el horizonte correspondiente a esa latitud – como vimos anteriormente. de menor radio. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. También nos ayuda a comprender mejor fenómenos como la sucesión de las diferentes estaciones -viendo la distinta inclinación de los rayos solares a lo largo del año. además. no sólo ver la diferente duración de los días a lo largo del año. aparece una escala de 0º a 90º válida para latitudes norte a partir de P y otra también de 0º a 90º a partir de P´. en qué lugares y cuándo pasa el Sol por el cénit. El disco superior. la larga noche polar. etc. en sentido inverso. que con este sencillo dispositivo. Lleva señalados los puntos cardinales norte (N) y sur (S). Al llevar N sobre un valor de la escala que parte del polo P.por lo que la parte de las trayectorias visibles a través del disco Vol. Martín González A Figura 38 Í O N O S A T R M 5. sino que. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. etc. Aparecen representadas de mes en mes. la altura del polo sobre el horizonte coincide con la latitud de un lugar . aunque se podrían representar más próximas. o la larga noche polar. En la periferia. la sucesión de las estaciones . por ejemplo una proyección correspondiente a cada semana. que nos permite determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios.el por qué del “sol de medianoche”. El disco mayor del dispositivo lleva unas líneas que representan las proyecciones sobre el plano meridiano de las trayectorias solares. logramos. nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios.

λ ) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En la figura 39 está representado tal triángulo para el caso del Sol en el momento en que asoma por el horizonte. el cénit y un astro se denomina triángulo astronómico. Í A cos RZP = cos(90 − δ ) llamando Φ al ángulo RZP queda sen (90 .λ ) cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 .λ ) .1. O cos RZP = cos(90 − δ ) sen (90 . ya que el lado ZR mide 90º. 6. obtendríamos el horizonte de un observador situado en el hemisferio sur en la latitud señalada. Algunos cálculos teóricos que confirman la información suministrada por el disco 6.λ ) con lo que determinamos el ángulo RZP que nos da la posición del orto del M Sol en el día considerado. En la figura vemos que el lado PR es el complemento de la declinación del Sol el día considerado. 16º 20´W). será: Figura 39 A S T R O N cos(90 − δ ) = cos RZP sen (90 .Disco Solar Didáctico A. al llevar S sobre la escala que parte de P´. Martín González corresponden a lo que vería observador en esa latitud del hemisferio norte. 83 julio de 2013 161 . en determinadas fechas. Ver figura 40. rectilátero el triángulo. Desplazamiento del orto y ocaso en algunas latitudes particulares 6.2. Cálculos para la latitud de ciudad de La Laguna (28º 30´N. Resolviendo este triángulo podemos calcular la posición del orto y el ocaso del Sol cualquier día del año. En forma análoga.2.1. Por ser en este caso. 6. y el lado ZP es complementario de la latitud del lugar. Determinación del desplazamiento del orto y del ocaso solar El triángulo esférico determinado por el Polo Celeste. En el primer caso queda Z en el hemisferio visible y en el segundo Z´. La parte que no deja ver el disco corresponde a la noche.

λ ) sen (90 . Por lo tanto el orto tiene lugar a 23o05' del punto cardinal Este. 3919 sen (90 .Disco Solar Didáctico A. El 22 de junio: cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 230 27') cos 66º 33' = = = 0. 4527 = 63o04' contado desde el punto cardinal Norte. El 21 de mayo: o R cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 20 011') cos 69º 49' = = = 0. 2300 = 76 o42' contado desde el punto cardinal Norte. 2300 sen (90 . 3919 = 66 o55' contado desde el punto cardinal Norte.λ ) sen (90 . 4527 sen (90 .28 0 30') sen 61o30' Φ = arc cos 0.28 0 30') sen 61o30' S A T Φ = arc cos 0. Por lo tanto el orto tiene lugar a 13 18' del punto cardinal Este. 162 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS .λ ) sen (90 . Por lo tanto el orto tiene lugar a 26 o55' del punto cardinal Este.28 0 30') sen 61o30' O Φ = arc cos 0. Martín González M Í A Figura 40 O El 21 de abril: N cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 110 40') cos 78º 20' = = = 0.

2. El 22 de junio: O N 90 o − Φ = 90 o − 23o27' . será. cos Φ = cos(90 − δ ) A El 21 de abril: Figura 41 S cos Φ = cos(90 − δ ) = cos(90 o − 11o40') = cos 78 o20' T Φ = 78 o20' desde el punto N.2.Disco Solar Didáctico A.2. Luego el Sol sale desplazado 11o40' desde el Este. En el ecuador (λ=0).3. Ver figura 41. esto significa que sale a 20 o11' del Este. R El 21 de mayo: 90 o − Φ = 90 o − 20 o11' . M Í A Figura 42 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En la latitud de 23o27' N (figura 42). 83 julio de 2013 163 . esto significa que sale a 23o27' del Este. Martín González 6. O 6.

2. que indica que sale a 25 o43' del Este.23o27') 0. será. (figura 43). 2022 = = 0. El 21 de mayo: cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 9174 90 o − Φ = 25 o43' . 2204 sen (90 . 4337 = 64 o17' sen (90o . 3760 = 67 o54' y 90 − Φ = 22 06' El 22 de junio: M cos Φ = O cos(90o − 23o27') 0. En la latitud de 66 o33' N.23o27') 0. N A S T R O 6. 2204 = 77 o15' y 90 o − Φ = 12 o45' da la posición del orto con respecto al Este. 4337 y Φ = arc cos 0. 9174 o o A Í Φ = arc cos 0.4. 3450 = = 0.23o27') 0. Martín González El de 21 de abril: cos Φ = cos(90 − 11o40' ) 0. 3979 = = 0. 9174 Φ = arc cos 0.Disco Solar Didáctico A. Figura 43 164 Vol. 3760 sen (90 .

83 julio de 2013 165 . también se anula el numerador. 3979 Φ = arc cos 0. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En los equinoccios. R O N O M Í A Figura 44 En este caso.66 o33') 0. En esos días el sol recorre el horizonte. El 21 de mayo será cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. Es decir. entre marzo y septiembre el Sol estará siempre por encima del horizonte. latitud 90º N.5.2. es decir.Disco Solar Didáctico A. 3450 = = 0. A S T cos(90 o − 23o27') = 1 y Φ = 0 o. En el Polo Norte.λ ) es siempre nulo. Martín González El 21 de abril cos Φ = cos(90 − 11o40') 0. 3979 Φ = arc cos 0. el denominador de la expresión cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . por lo que no hay ningún valor de Φ que la verifique. el Sol sale justamente por el o o sen (90 . por lo que la expresión es indeterminada.66 o33') 0. 5051 sen (90 . 8670 = 29 o52' y 90 o − Φ = 60 o08' El 22 de junio cos Φ = Norte. 2010 = = 0.66 33') 6. (figura 44). 8670 sen (90 . 5051 = 59 o39' y 90 o − Φ = 30 o21' da la posición del orto con respecto al Este.

0. 0895 θ = 95º13′ . 53 horas. Multiplicándolo por 2 y teniendo en cuenta que cada 15º corresponde a una hora podremos saber entonces la duración del día.Disco Solar Didáctico A. 68 horas. nos queda.3. b) latitud 23º 27´N: El 21 de abril: cosθ = − cot(90º −23º 27′). la duración del día resulta ser de 12. aproximadamente 13 horas y 28 minutos. aproximadamente 12 horas y 41 minutos. aproximadamente 12 horas y 51 minutos.cot(90º −11º 40′) = −0. θ = 96º 26′ . 48 horas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 85 horas. es decir la duración del día y de la noche. La duración del día resulta ser de 12.cot(90º −23º 27′) = -0.1120 llamando θ al ángulo RPZ . 2θ = 192º 28′ . El 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −23º 27′).1995 θ = 101º 30′ 2θ = 203º R la duración del día resulta ser de 13. aproximadamente 13 horas y 32 minutos. Cálculo de la duración del día Para calcular el tiempo que el Sol permanece por encima o por debajo del horizonte. A 6.2354 θ = 103º 36′ 2θ = 207º14′ S A la duración del día resulta ser de 13. cos RPZ = − cot(90 − λ ). Martín González 6. 2θ = 190º 28′ .cot(90º −11º 40′) = -0. el 21 de mayo: O cosθ = − cot(90º −28º 30′).cot(90º −20º11′) = .1.1594 θ = 99º17′ 2θ = 198º 34′ 166 Vol. Como cada 15º corresponde a una hora.cot(90º −20º11′) = -0. Duración del día en las latitudes particulares y los días considerados anteriormente a) latitud 28º 30´(La Laguna): el día 21 de abril: M O N Í cos RPZ = − cot(90º −28º 30′). calcularemos el ángulo RPZ que determina mitad del arco que recorre el Sol sobre el horizonte. El 21 de junio: T cosθ = − cot(90º −28º 30′).3. Para latitudes mayores la trayectoria solar no cortaría al horizonte.cot(90 − δ ) Esta fórmula es aplicable para latitudes iguales o menores a 66º 33´.

4758 θ = 118º 24′ . aproximadamente 19 horas y 43 minutos.cot(90º −23º 27′) = -1 O θ = 180º 2θ = 360º la duración del día resulta ser de 24 horas. Álvaro Martín González. F. Geometría Descriptiva. Se omiten los cálculos similares para el hemisferio Sur. la trayectoria del sol no corta al horizonte en ninguna de las fechas consideradas por lo que la duración del día es siempre de 24 horas. S T el 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −66º 33′).Disco Solar Didáctico A. Es decir el sol está las 24 horas por encima del horizonte.M. (1979). Martín González la duración del día resulta ser de 13.cot(90º −23º 27′) = . aproximadamente 13 horas y 24 minutos. El 21 de junio: cosθ = − cot(90º −23º 27′).cot(90º −11º 40′) = −0.0. Catedrático jubilado de Física y Química de Bachillerato y Licenciado en Bellas Artes. aproximadamente 13 horas y 12 minutos. Matemáticas de Preuniversitario. ya que serían totalmente equivalentes. Madrid: Ediciones S.8474 R θ = 147º 55′ 2θ = 295º 51′ O la duración del día resulta ser de 19. 2θ = 236º 48′ . El 21 de junio: N cosθ = − cot(90º −66º 33′). c) latitud 66º 33´N el 21 de abril: A cosθ = − cot(90º −66º 33′).A. M Í A Para la latitud de 90º N. aproximadamente 15 horas y 47 minutos. 44 horas.0. es Doctor en Ciencias. Ha sido profesor en diferentes institutos de Enseñanza Secundaria de Tenerife y Profesor tutor de Física de la UNED.cot(90º −20º11′) = .1880 θ = 100º 50′ 2θ = 201º 40′ la duración del día resulta ser de 13. 83 julio de 2013 167 . Izquierdo Asensi. La duración del día resulta ser de 15. Madrid: Editorial Dossat. Bibliografía Constantino Marcos y otros. S. 72 horas. 22 horas. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 78 horas.

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España) Resumen El Instituto Nacional de Estadística (INE) ha creado un portal web divulgativo.sinewton. Por ello. Explica. el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha diseñado un portal web divulgativo para acercarnos a la estadística de una forma amena e interactiva. cuestionarios…) por los que navegar para introducirnos en el mundo de la estadística.http://www. Explica. páginas 169-177 Explica. Estadística. presents a collection of interactive resources (presentations. a los contenidos de la estadística necesarios para interpretar la información que nos rodea. Statistics. Explica..ine. julio de 2013. con el objetivo de que la población tenga las herramientas necesarias para interpretar los resultados de estudios estadísticos que se publican. E N Palabras clave Abstract The National Statistics Institute (INE) has created a divulgative website. juegos. un portal web divulgativo dedicado a la estadística Rut Almeida (Universidad de La Laguna. nos presenta una colección de recursos interactivos (presentaciones. Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística que el Instituto Nacional de Estadística hace coincidir con la creación del portal Explica. interactive resources. questionnaires . del estudio de los datos de una población y por lo tanto. R E D 2. Explica. on the occasion of the International Year of Statistics to bring secondary education and bachillerato students to the contents of the statistics needed to interpret the information around us. Introducción La estadística es la ciencia que se encarga. recursos interactivos. por ejemplo. La Laguna.htm tiene una apariencia sencilla a la vez que intuitiva para aquellas personas que acceden por primera vez. con frecuencia. web. enseñanza secundaria y bachillerato.es/explica/explica. en los medios de comunicación.) for navigating around the world of statistics. con motivo del Año Internacional de la Estadística para acercar. Análisis del portal web El portal web al que accedemos a través de la dirección http://www. games. vídeos. entre otros aspectos. a los estudiantes de enseñanza secundaria y bachillerato. L Keywords A 1. website. el cual analizamos en este artículo realizando un recorrido por todas sus secciones.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. secondary and bachillerato education. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .. videos. encontramos resultados de estudios estadísticos en nuestro alrededor.

Inicio. así como novedades y noticias relevantes relacionadas con la estadística. 2.Explica. quienes responderán dichas consultas a la dirección de correo electrónico que se facilite. por ejemplo. Para ello en la web encontramos multitud de recursos de carácter divulgativo presentados en formato flash y pdf. te ayudamos con la estadística. En esta sección contamos también con un formulario para realizar cualquier consulta o sugerencia a los administradores del portal. A L N E En ella podemos encontrar una serie de pestañas en una columna situada a la izquierda. Por último. 83 julio de 2013 NÚMEROS . además de a través de las pestañas de la columna de la izquierda. en la esquina superior derecha podemos acceder a un mapa del sitio web donde se desglosan todas sus partes. es un portal web divulgativo diseñado por el Instituto Nacional de Estadística cuyo objetivo es incrementar la cultura estadística en la sociedad para así favorecer el buen uso de la información estadística que se encuentra en entornos cotidianos como. 170 Vol. Dichos recursos se encuentran en las distintas secciones del portal y se destacan en esta página de inicio. otra manera de acceder a los recursos del portal. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Almeida R E D Figura 1. ¿Qué es Explica? Explica. En esta máscara de inicio podemos acceder a enlaces de presentación sobre novedades y ejemplos de recursos que nos acercan a la estadística de una forma sencilla. También cuenta con acceso a videos y aplicaciones del canal del Instituto Nacional de Estadística e incluso algunos enlaces a YouTube. se realizará una revisión del portal web a través de un recorrido por cada una de sus secciones. que nos facilita el acceso a las distintas secciones del portal. A continuación. los medios de comunicación. En la parte central encontramos un enlace a la web del Instituto Nacional de Estadística.1. es decir.

en la misma presentación flash. En Gráficos de ayer y hoy se muestran los distintos tipos de gráficos asociándolos a su origen e historia. es decir. Por otro lado. se trata de una sección de contenido teórico. E D Contamos con presentaciones teóricas como el apartado Introducción a la Estadística en el que podemos realizar consultas sobre conceptos y contenidos teóricos. Esta sección tiene una gran utilidad en la educación secundaria pues los alumnos de una manera autónoma podrán realizar una actividad de construcción. Todo ello está organizado en 5 apartados que contienen presentaciones flash con enlaces a otros recursos como vídeos o enlaces web. la inferencia estadística. ¿cuál uso? podemos ver cómo poner en práctica los distintos gráficos. si accedemos al apartado Tipos de gráficos. 2. E N L A R Figura 2. recolecta de datos y posteriormente análisis de los mismos aplicando contenidos de la sección Introducción a la Estadística. documentos Word con ejemplos y plantillas para construir una encuesta. pero también nos encontramos con un apartado práctico (Tu primera encuesta) en el que proponen construir un cuestionario facilitando. Estadísticas oficiales Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 171 .3. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.Explica. Primeros pasos. partiendo de la estadística descriptiva y pasando por la probabilidad. hay dos apartados dedicados a los gráficos. gráficos y elaboración de encuestas. Por otra parte.2. Encontramos recursos explicativos sobre conceptos y herramientas de la estadística. asociados al tipo de variable que se estudia o qué queremos resaltar de nuestro estudio por medio de una presentación que nos detalla la información necesaria. Almeida 2. Primeros pasos La sección Primeros pasos tiene como objetivo facilitar los conceptos necesarios para interpretar datos y resultados estadísticos que aparecen en el resto de secciones del portal.

autor del portal. Almeida En la sección Estadísticas oficiales nos acercamos al Instituto Nacional de Estadística. Producto interior bruto. de forma similar contamos con un video que nos explica cómo se organiza el Sistema Estadístico Europeo y la aportación que hace España al mismo. Por último. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Estadística y mucho más E N 172 Vol. Encuesta de presupuestos familiares y sobre la importancia de los estudios estadísticos para tener una visión de la proyección de la población. el Índice de precios de consumo. Esta información puede ser muy útil para el profesorado que desee diseñar actividades con datos reales y fiables. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En un apartado de esta sección INE y sistema estadístico.4. sus funciones y organización. nos facilita presentaciones donde se explica el procedimiento que sigue el INE en la elaboración de algunos estudios estadísticos que se realizan anualmente en España. L A R E D Figura 3. sistema de trabajo. El apartado Principales estadísticas. Pregunta + respuesta = dato está destinado a explicar cómo se realiza una estadística.Explica. en los apartados Los productos estadísticos y Censos 2011 podemos acceder a datos y resultados de estudios estadísticos oficiales realizados por el INE. 2. contamos con una colección de videos explicativos y una presentación flash en la que se detalla el funcionamiento de dicho organismo. Para ello contamos con un video en el que se resumen los pasos generales a seguir en el proceso. repercusión en la sociedad y la relación que existe con otros organismos que tienen el mismo objetivo (Sistema Estadístico Nacional). así como una presentación explicativa sobre el proceso y los pasos seguidos para la realización de un estudio estadístico concreto Estudio sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías (TIC) en los Hogares. Estadísticas oficiales. Encuesta de población activa.

2. En el resto de apartados podemos acceder a curiosidades presentadas como datos o cuestionarios y juegos relacionados con los contenidos presentados en la sección Estadísticas oficiales.5. Se trata probablemente de la sección de mayor utilidad como recurso metodológico para la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. un recurso muy útil para el diseño de tareas. lo que simplifica mucho los datos que son presentados de una forma más cercana. sino la utilidad de las proporciones a la hora de presentar datos. R E D Contamos. Además encontramos un apartado (Aplicaciones prácticas) en el que introduciendo el nombre de una población accedemos a los datos del número de habitantes de dicho lugar detallando el número de hombres y mujeres. 83 julio de 2013 173 . etc. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. juegos. tanto la cifra actual como la de años anteriores.Explica. En este caso no sólo trabajamos la estadística. por ejemplo. Considero que es un recurso muy interesante para introducir la estadística en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria. Estadística y mucho más. Estos recursos pueden ser de utilidad para que el estudiante ponga en práctica lo aprendido de una manera autónoma. video de curiosidades. Un poco de historia Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. E N L A Figura 4. Almeida En esta sección podemos encontrar diversos recursos lúdicos relacionados con la estadística: cuestionarios. con un vídeo que habla sobre datos estadísticos de España que presenta los datos en el supuesto de que la población fuese de 100 habitantes (Si España fuese un pueblo).

E En la historia de España. Un poco de historia. entre los siglos XI y XIII para establecer los tributos que debían pagar musulmanes. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Almeida La sección Un poco de historia.Explica. Los tesoros de la biblioteca (en la que podemos encontrar la historia de los gráficos estadísticos) y Muestra censos españoles.6. Se trata de tres exposiciones que se encuentran de forma física en Madrid. los censos de población surgieron desde muy temprano. Con este motivo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . encontramos una larga historia en España en lo que a censos de población se refiere y podemos encontrar un resumen de su evolución hasta la actualidad. judíos y cristianos. Bachillerato y Ciclos Formativos de grado medio. el Instituto Nacional de Estadística y la Facultad de Estudios Estadísticos de la Universidad Complutense de Madrid han organizado una Olimpiada Estadística a nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria. mostrando su origen y evolución a lo largo de la Edad Antigua. como su nombre indica. 2. Esta sección cuenta también con enlaces a tres exposiciones virtuales dedicadas a la Muestra bibliográfica agraria. También contamos con apartados destinados a mostrar un pequeño resumen biográfico de algunos de los personajes más relevantes en la historia de la estadística (Personajes de la estadística). en concreto durante los reinos de taifa. Debido a esto. Edad Media. Edad Moderna y la Edad contemporánea (La estadística en la Historia). en Primeros censos españoles. presenta un recorrido por la historia de la estadística. Olimpiada Estadística Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística. es decir. en forma de presentación flash. N 174 Vol. L A R E D Figura 5.

a centros de enseñanza secundaria y bachillerato. Almeida E N L A Figura 6. 83 julio de 2013 175 . Olimpiada Estadística 2013 R En esta sección podemos encontrar toda la información necesaria para participar: Calendario. 2. Objetivo de la Olimpiada. E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Ejemplos de pruebas de la Olimpiada. En estos momentos ya ha tenido lugar la primera fase y segunda fase.7. día en el que se publican los equipos ganadores. podemos acceder a los resultados de la primera que ya han sido publicados. La Olimpiada finaliza el 17 de mayo. un email para dudas y sugerencias. de solicitar una visita a la delegación del Instituto Nacional de Estadística. etc. Visita de centros de enseñanza Este portal da la oportunidad. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.Explica. Poster. Bases de la Convocatoria.

presentaciones. las secciones que proporcionan 176 Vol.Explica. N Se trata de una buena forma de acercar al alumnado a la estadística a través de una visita a las instalaciones del Instituto Nacional de Estadística en la que además contarán con un guía que les presentará las distintas secciones y explicará el funcionamiento y labores del mismo. Desde el punto de vista de la enseñanza. E 3. hasta aspectos prácticos como juegos y videos para diseñar una encuesta y realizar un estudio de los datos obtenidos. etc. mostrando los distintos aspectos a través de videos. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. juegos. cuestionarios. Visita de centros de enseñanza. Conclusiones El portal web divulgativo Explica del Instituto Nacional de Estadística tiene como objetivo acercar a los estudiantes de educación secundaria y bachillerato a la estadística de una forma interactiva y práctica. Se trata de un portal lleno de recursos para la enseñanza secundaria y bachillerato. Almeida L A R E D Figura 7. en la que los estudiantes podrán navegar de forma autónoma dada la sencillez y la forma intuitiva en la que el INE presenta los recursos. En la página podemos encontrar desde presentaciones teóricas sobre conceptos básicos de la estadística o la historia y evolución de la misma. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

Otro aspecto a destacar. que contienen información relevante de la estadística que no se encuentra en los contenidos del currículo de enseñanzas mínimas pero que tienen una importancia relevante y pueden utilizarse como introducción y motivación a otros contenidos que sí son parte del temario de estos niveles. algunos de los recursos que encontramos podrían considerarse algo superior a los contenidos que se exigen a estos niveles y son de mayor interés en niveles universitarios. Actualmente es becaria del área de Didáctica de las Matemáticas del Departamento de Análisis Matemático de la Universidad de La Laguna. 6 de noviembre de 2007). BOE nº266. Almeida recursos más prácticos son Primeros pasos y Estadística y mucho más.Explica. secundaria y de profesorado de primaria en formación. Doctorando del programa de Matemáticas en la Universidad de La Laguna. Email: rutalca@gmail. podemos encontrar multitud de recursos para el profesorado. Rut Almeida Cabrera. de 29 de diciembre.com A R E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Martes 6 de noviembre de 2007. aunque el objetivo del INE se encuentra en los niveles de secundaria. Su línea de investigación es el sentido numérico y cuenta con varias publicaciones en ese ámbito. Real Decreto 1467/2007. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Viernes 5 de enero de 2007 BOE nº5. 83 julio de 2013 177 . de 2 de noviembre. BOE nº5. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. 5 de enero de 2007. es el enlace que encontramos en todas las secciones que nos dan acceso a una colección de ficheros pdf de las presentaciones del portal. E N L Bibliografía Real Decreto 1631/2006. En las secciones Estadísticas oficiales y Un poco de historia. pues presentan contenidos más cercanos a los del currículo de enseñanzas mínimas de estos niveles (Real Decreto 1631/2006. Por otro lado. Real Decreto 1467/2007. Se trata de un portal divulgativo nuevo. Este recurso tiene una gran utilidad para el profesorado que no cuente con internet en el aula ya que puede descargar el contenido del portal en formato pdf y disponer del mismo sin conexión a internet. por lo que es de esperar que siga evolucionando y proporcionando material interactivo para estos niveles. en el proyecto nacional Modelos de competencia formal y cognitiva en pensamiento numérico y algebraico de alumnos de primaria. BOE nº266. registrado en 2013. que cuenta ya con muchos recursos para la enseñanza de la estadística en la educación secundaria y bachillerato.

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Approaches and strategies to be followed in solving puzzles planes of type head-tail (put-together puzzles) and twodimensional assembly. rebuscando en el desván. Leyendo el pergamino. Marcos descubrió un viejo baúl que contiene un pergamino y un cofre. jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).com / mgarciadeniz@gmail. J J U U Keywords E E G G O O En el artículo “Juegos de lógica inductiva” publicado en el número 81 de la revista.) e) en 8 5 9 dos cifras son correctas.sinewton. Planteamientos y estrategias a seguir en la solución de puzles planos del tipo cabeza-cola y de ensamblaje bidimensional. comprendió que el cofre conserva un tesoro protegido por una cerradura con una combinación numérica de tres cifras (de 1 a 9). and present two examples of puzzles to fit. we carry in our the mathematical Komando. Unos del tipo cabeza-cola y el otro de reconstrucción de figuras a partir de una disección de la misma.http://www. pero sólo una está en el sitio correcto f) en 5 8 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto 1 S S El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz. julio de 2013. y presentamos dos ejemplos de puzles de encajar planos. páginas 179-186 Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen Resolvemos el problema sobre el juego del Mastermind publicado en el número 81 mediante una organización en tablas de la información. A head-tail type and the other figures reconstruction from the same dissection.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Problem-solving method of the game Mastermind.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Además el pergamino aporta estas informaciones: a) en 3 4 5 una sola cifra es correcta. dejamos planteado el siguiente problema: Caza al tesoro El otro día. pero no está en su lugar correcto (un herido) b) en 2 3 6 ninguna cifra es correcta (ni muertos ni heridos) c) en 6 7 8 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (un muerto) d) en 4 7 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (etc. jaruperez@gmail. Método de resolución de problemas del juego Mastermind. flat. Palabras clave Abstract We solve the problem about the game of Mastermind published in issue 81 by an organization information tables. respectivamente. al hablar del Mastermind. que llevamos en el Komando matemático.

S Información A B C D E F O Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 G El 9 es correcto El 9 está en posición correcta E Tabla 2 Las informaciones (e) y (f) nos permiten saber que el 9 es una cifra correcta y que también está en posición correcta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . pues las otras dos son 7 y 9. también. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Tabla 3 Consecuencias J U 4 8 5 El 7 es correcto El 7 está en posición correcta El 9 es correcto El 9 está en posición correcta Las informaciones (c) y (d) nos indican que el 7 es una cifra correcta y. que está en posición correcta. García Déniz Ayudad a Marcos a encontrar la combinación correcta para abrir el cofre.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. 3. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 4 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 El 8 es incorrecto El 4 es incorrecto 180 Vol. Información A B C D E f Combinación 3 4 5 2 3 6 6 7 8 4 7 2 8 5 9 5 8 2 Cifras correctas 1 0 1 1 2 1 Tabla 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 2. Rupérez Padrón y M. Para comprender mejor las informaciones suministradas por el problema haremos una tabla organizada con ellas. Sólo nos queda saber la primera cifra. 3 y 6 no están La información (b) permite eliminar las cifras equivocadas 2. Vamos a ofrecer una solución a partir de una estrategia de Organización de la Información y usando una tabla de doble entrada como organizador. A. 6.

pero en cualquiera de ellas siempre se habrán de tener en cuenta los puzles para encajar (put-together puzzles). todas de igual forma. colores. García Déniz De nuevo. J U E G O S Puzles cabezas-colas Los puzles de Cabezas. consistentes en armar un objeto a partir de una serie de piezas sueltas que deberán ser colocadas en contacto (sin trabarlas). Información A B C D E F Combinación 5 7 7 5 5 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 5 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta El 5 es correcto y está en posición correcta. 83 julio de 2013 181 . que permiten cubrir la superficie plana de juego. 7. Consecuencias 9 Para terminar. personajes de dibujos u otros diseños y Figura 1. a su vez. presentados en el nº 82 de la revista. Este problema tiene muchas y diversas formas de ser resuelto. de los que seguimos esperando alguna respuesta de nuestros lectores y de los que haremos un tratamiento especial en una próxima segunda parte del artículo. Hoy nos centramos en aquellos donde los elementos que tenemos que hacer coincidir son representaciones de animales. Pero en cualquiera de ellas la respuesta final es la misma. en éste. Eternety Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. cuadrados. Normalmente las piezas suelen tener formas geométricas regulares: triángulos equiláteros. A. Los puzles se clasifican de muchas maneras. en esta sección vamos alternando los artículos dedicados a juegos con los dedicados a puzles.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. los llamados puzles de cabezas-colas. al ser correcto el 7. de la información (f) obtenemos que la primera cifra de la combinación ha de ser el 5. Como pueden apreciar nuestros lectores. 9. emparejando dichos elementos entre sí. "Puzle mecánico" es el término más ampliamente usado hoy día para referirse a un puzzle hecho de piezas sólidas que pueden ser manipuladas manualmente para obtener una solución. tanto el 4 como el 8 han de ser necesariamente incorrectos. Ahora. Respuesta: Hay una sola combinación posible para abrir la caja fuerte: 5.Colas están formados por una serie de piezas. las informaciones (c) y (d) nos permiten deducir también que. hexágonos. Las piezas al encajar deberán formar también una disposición regular o cubrir un tablero previamente diseñado. nos toca volver a los puzles. Dentro de este tipo se encuentran los puzles de ensamblaje bidimensional. signos) sobre los lados o sobre los vértices y las cuales deben ser colocadas de forma que sus esquinas o lados encajen. Nos siguen quedando pendientes los problemas del Reversi/Othello. Y dentro de estos. Rupérez Padrón y M. que tienen unos elementos (dibujos.

83 julio de 2013 NÚMEROS . No suelen abandonar hasta encontrarla.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. En este juego sólo se toman siete de ellas (Figura 2). Reza así: Cabeza-colas hexagonales El juego consta de varias piezas de forma hexagonal. Dejamos los que representan en cada pieza un diseño. Dichos puntos están colocados de manera Figura 2 que. Rupérez Padrón y M. Una primera idea es utilizar el ensayo y error: probar a poner un hexágono en el centro y si no funciona 182 Vol. Hexágonos coloreados Dos de las actividades más populares de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas son la Exposición “Matemáticas 2000” y el “Komando Matemático”. García Déniz objetos que han sido divididos en dos partes. blanco y negro) en el centro de cada uno de sus lados. Las piezas deben ser colocadas de manera que uno de los hexágonos ocupe el centro y situar los Figura 7 Figura 6 otros seis alrededor. de extraordinaria dificultad. J U E G O S Las piezas y el cartel se presentan tal y como vemos en la figura 4: Las personas inician el trabajo emparejando las piezas de tal manera que los puntos emparejados sean siempre del mismo color (figura 5). verde. azul. y también aquellos otros donde debemos buscar la coincidencia de dos puntos o marcas de igual color. hay 5! = 120 posibilidades de hacer una pieza. Al tratarse de una permutación cíclica de seis colores. de manera que TODOS los puntos en contacto sean del mismo color. A. En ambas figura este puzle de cabezas-colas llamado “Hexágonos coloreados”. en cada uno de los cuales aparece un punto de color (rojo. amarillo. tales como cuadrados divididos por sus diagonales y con cada uno de los triángulos coloreado. Se trata de colocarlas unidas por sus lados y formando un hexágono. constituyen una permutación circular de Figura 3 los seis colores. que tienen puntos de colores en sus bordes. El puzle va acompañado de un cartel informativo en el que se presenta el objetivo del mismo. Está formado por siete piezas de madera con forma de hexágonos (Figura 3). con 16x16 piezas. lado con lado. y donde han de coincidir los colores de las piezas que se adosan como el de Eternety que se muestra en la figura 1. Figura 5 Trataremos aquí de dar una manera de afrontar dicha resolución. Figura 4 Es un puzle muy complicado pero que resulta ser un reto absorbente para los que intentan su resolución. normalmente geométrico.

pero aún así suelen encontrar una respuesta. Se trata ahora de juntar Figura 9 ambas piezas en el anillo exterior del hexágono objetivo.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. No es fácil controlar cuáles se han probado y cuáles no. Figura 11 Figura 10 G O S Otros puzles de cabezas colas Aquí vemos otras presentaciones de este puzle de piezas hexagonales. En esa primera posición vamos probando con la segunda pieza cambiando cada vez el punto de color que las conecta entre sí. Sin mucho esfuerzo. Lo cual produce mucha satisfacción en la persona que lo está resolviendo. Figura 8 J U E Probamos ahora la segunda posición. Figura 12 Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. A. En ningún caso encontramos solución al puzle y no requiere mucho trabajo el hacerlo. 83 julio de 2013 183 . como nos demuestra la sonrisa de esta joven alumna (Figura 11). Hay dos que son exactamente iguales (Figura 8). Rupérez Padrón y M. Un primer pensamiento consiste en probar a colocar una de ellas en el centro y la otra en el exterior para comprobar si las demás encajan y completan el hexágono objetivo. García Déniz cambiarlo por otro. O cuadradas. Igual que en la primera posición se trata de realizar pruebas cambiando cada vez el punto de color que las conecta (Figura 9). Parece más sencillo analizar primero cómo son las piezas comparándolas entre sí (Figura 6). Así queda el puzle (Figura 10) cuando está resuelto convenientemente. cuando se conectan ambas por el punto azul se encuentra la única solución posible del puzle. Con cierta sorpresa se descubre que no todas son diferentes.

2000) S Recursos/Juegos matemáticos Autor:Grupo Alquerque Además de adquirir las versiones comerciales. sin huecos ni solapamientos.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. número 35. un trapecio y dos pentágonos (figura 17). Prueban a juntar piezas y siempre terminan con una figura 184 Vol. nº 53. algunas de las cuales mostramos aquí. Rupérez Padrón y M. etc. García Déniz O triangulares. Haremos aquí el análisis de uno de ellos. Piezas y cartel con modelo del puzzle “Mi casa” Figura 17 Figura 16 De entrada. figuras u otros. que puede ser geométrica. también procedente de la Exposición y el Komando Matemático. letras. objetos. Hans): Mayo 2009: Combinatoria de colores (publicado en la revista SUMA. su construcción es relativamente sencilla. Este es el modelo que debe construirse (figura 16): Objetivo: Reconstruir la casa con las cinco piezas del puzle. Es un puzle plano. Fernández-Aliseda. En este caso no suele haber elementos que tengamos que hacer coincidir por colores. en varias piezas iguales o diferentes entre sí. A. También podemos encontrar que sobre piezas planas geométricas se han colocado figuras en relieve. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Puzle “Mi casa” Tiene cinco piezas: Un triángulo. con el objetivo de reconstruir la figura. 2006) Noviembre 2004: Rompecabezas de aviones (publicado en la revista SUMA. de encajar. Figura 15 Figura 14 Sobre puzles de estas categorías han escrito -entre otros. G U J E O Puzles de disecciones de figures planas Otros puzles del mismo tipo (ensamblaje bidimensional) son los que resultan de dividir una figura plana. colores. y permite que los alumnos diseñen dibujos. o una silueta de una imagen de animales. formas o tableros para después disfrutar del desafío que supone su resolución. los alumnos tienden a realizar un ensayo y error desorganizado.algunos artículos los amigos sevillanos del Grupo Alquerque (Muñoz. Las piezas deben ser adosadas unas a las otras. un rectángulo. que divididas a la mitad plantean su reconstrucción siguiendo el mismo principio de cabeza-cola.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

remotamente parecida al objetivo, pero donde aparecen huecos imposibles de llenar. Su primera reacción es: “¡Faltan piezas!”. En muchos casos no identifican bien los detalles del objetivo con las formas de las piezas. El tejado lo suelen identificar con la pieza en forma de triángulo. Es su forma de ver un tejado de dos aguas y esa idea persiste por encima de las evidencias. Conviene orientarles en la búsqueda de piezas simétricas, con ángulos rectos, de lados congruentes, etc. Si acaso, la única pieza bien definida es la chimenea, pero su conexión con el resto del tejado no parece nunca clara. De todas formas, este es un caso en que se empieza la casa por la chimenea. Se les indica que analicen las piezas (datos del problema) y las pongan en conexión (relaciones) con el modelo (objetivo), siendo esencial una descripción de cada pieza. Las piezas más sencillas son el triángulo y el rectángulo. Triángulo: Isósceles y rectángulo; un ángulo recto y dos agudos. No puede ser el pico del tejado, porque éste requiere un ángulo recto con dos lados muy desiguales, uno corto y uno largo. Es una de las dos piezas con ejes de simetría.

J

• • •

Rectángulo: fácilmente asimilable a la chimenea. Es la otra pieza simétrica. Trapecio: es rectángulo, con dos rectos, y es también el de más dudosa identificación. Los pentágonos: uno de ellos con tres ángulos rectos y dos obtusos; el otro con sólo uno recto pero tres obtusos y uno agudo. Ambos con un ángulo recto que presenta un lado corto y otro largo. Evidentemente, uno de los dos formará el pico del tejado. Curiosamente los dos pueden identificarse con él.

U E G O S

Aún así a los alumnos no les resulta muy fácil colocar las piezas de la manera adecuada. En muchos casos al intentar colocar el tejado no observan su posición relativa respecto a la chimenea y lo colocan en la base de la misma, sin darse cuenta de que llega a su mitad, o lo colocan a la mitad y no aprecian que el vértice no puede superar la parte superior de la chimenea. Es necesario, pues, una segunda ayuda. Se les pide colocar una de las piezas como pico del tejado y probar a situar la otra después en un sitio adecuado del modelo. Hay dos ensayos posibles.

Forma A:
Esta es la primera posibilidad de colocación (Figura 18). Ahora se trata de situar el otro pentágono. Sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la continuidad de la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta parte del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Si ya les costó situar el primer pentágono, al Figura 18 colocar el segundo se les nubla totalmente la visión. Hay que indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano y, un aspecto que les cuesta algo más: y otras tantas al voltearlas en el espacio.
Figura 19

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

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Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Quedan como se muestra en la figura 19. Y ahora, al tratar de situar las otras dos piezas restantes siempre quedan huecos o partes salientes, sin conseguir el modelo de la casa. Vuelta a empezar.

Forma B:
Esta es la segunda posibilidad de colocación (Figura 20). De la misma forma que antes, ahora se trata de situar el otro pentágono. Tal y como decíamos anteriormente sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta pendiente del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Hay que buscar ese ángulo.
Figura 20

Hay que volver a indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano, y otras tantas al voltearlas en el espacio. Quedan como podemos ver en la figura 21. Ahora sí resulta fácil colocar las dos piezas restantes. Basta con situar mentalmente el modelo sobre la parte de casa ya construida. Esas líneas imaginarias nos darán la ubicación del triángulo y del trapecio. La foto 16 nos muestra la solución.
Figura 22

O

S

E

G

Figura 21

U

Uno de los libros más interesantes sobre puzles es el que reseñamos aquí figura 22:

J

Slocum, Jerry & Botermans, Jack: ”Puzzles old and new” - EQUATION, Wellingborough, Northamptonshire, 1986. En un próximo artículo ampliaremos la información sobre puzles de este tipo, dando algunos ejemplos más de puzles cabezas-colas y disecciones de figuras planas y letras.
Figura 23

Hasta el próximo Club Matemático

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

pues. Un saludo.

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Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 187-198

Juegos y Torneo Problemas Comentados XXXIV
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen
Este artículo, además de resolver ejercicios anteriormente publicados sobre juegos con cartas y fichas, plantea los enunciados de los ejercicios propuestos en la Primera Fase del Torneo para alumnado de 2º de la ESO organizado por la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, y que abarcan problemas de lógica, cálculo, geometría o gráficas. Se adelantan algunas de las singulares respuestas de los alumnos. Resolución de ejercicios por tabulación o por razonamiento lógico deductivo. Olimpiadas y Torneos sobre resolución de problemas de Matemáticas. Análisis de respuestas de los alumnos.

P

Palabras clave

R O

Abstract

This article, in addition to solving exercises published previously on games with cards and chips, raises the statements of the exercises in the first phase of the tournament for students of 2nd ESO organized by the Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, and covering problems logic, calculus, geometry or graphic. We advance some of the unique student responses. Resolution of exercises by tabs or deductive logical reasoning. Tournaments and math problem solving. The analysis of student responses.

B L

Keywords

E
En el último artículo dejamos una propuesta de problemas para Secundaria Obligatoria procedentes de la 19ª edición del Rally Matemático Transalpino Final). Y poco antes del cierre de este número de la revista hemos recibido el siguiente correo del buen amigo Pepe Vidal, miembro del Seminario Newton de Resolución de Problemas que, por cierto, vuelve a iniciar su andadura en este año de 2013 con sede en la Casa Museo de las Matemáticas, en La Laguna.

M A S

En el último artículo se nos ocurrió proponer algunos sencillos problemas referidos a juegos muy conocidos, conexión entre nuestras dos secciones de la revista. Seguro que nuestros sagaces lectores han dado con las soluciones, pero nosotros hemos encontrado las que siguen, y -valga la redundancia y la repetición- seguimos esperando las de ustedes.

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El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Cartas rojas y cartas negras (solitario de cartas)
Mario ha aprendido a jugar solitarios. En este caso, con un mazo de cartas rojas y cartas negras. Las reglas del juego son éstas: • se comienza disponiendo sobre la mesa 6 cartas rojas y 6 cartas negras; • en cada movimiento, se pueden quitar de la mesa o una carta o dos cartas juntas, pero con estas condiciones: - si se quita una sola carta roja, se deben colocar sobre la mesa otras dos rojas, cogiéndolas del mazo; - si se quitan dos cartas rojas juntas, se debe colocar sobre la mesa una carta negra, cogiéndola del mazo; - si se quita una sola carta negra, se debe colocar otra negra sobre la mesa, cogiéndola del mazo; - si se quitan dos cartas negras juntas, no se debe colocar ninguna sobre la mesa; • el juego termina cuando no quedan más cartas sobre la mesa. Mario querría terminar el solitario con el menor número posible de movimientos.

M

A

S

Indicad el número y la secuencia de movimientos que debe hacer Mario para finalizar el solitario lo más rápidamente posible. Resulta interesante que los alumnos hagan cualquier solitario real o virtual con cartas, para que comprendan las reglas del juego y las apliquen. Después se les presenta el que figura en el problema, con seis cartas rojas y seis cartas negras.

P

R

O

B

L

E

Para la comprensión de las reglas es aconsejable realizar una tabla con las jugadas permitidas. Cartas tomadas
Una ROJA Dos ROJAS Una NEGRA Dos NEGRAS

Cartas devueltas
Dos ROJAS Una NEGRA Una NEGRA Ninguna

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NÚMEROS

se deberían devolver a la mesa tres cartas negras. Andrea se da cuenta de que hay escrito en cada una el número de fichas negras que la tocan. para poder acabar el solitario. Habrá que cambiarla. García Déniz Ahora sería bueno jugar un par de veces para dominar las reglas y entender las dificultades del juego. Basta con sacarlas de la mesa de dos en dos. Veamos cómo: Cartas antes RRRRRR NNNNNN RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN P R Jugada 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª Cartas tomadas NN NN NN RR RR Cartas devueltas Ninguna Ninguna Ninguna N N Cartas después RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN Ninguna O B L E NN R R RR Ninguna RR RR M A N RR N NN Ninguna S Solución: El número mínimo de jugadas para terminar el solitario es 11. Según las reglas no se devuelve ninguna a la mesa.Juegos y Torneo. 83 julio de 2013 189 . La estrategia no es esa. las seis cartas negras se pueden eliminar rápidamente en tres jugadas. Rupérez Padrón y M. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. pero quedaría una carta negra que haría que no pudiera acabarse el solitario. es necesario eliminar todas las cartas rojas procurando que sobre la mesa quede un número par de cartas negras. Lo primero es darse cuenta que. Partiendo de 6 cartas negras y 6 cartas rojas sobre la mesa. Problemas Comentados XXXIV J. Si las cartas rojas se eliminaran de dos en dos. Las otras dos necesitan cinco jugadas más. A. Cuatro cartas rojas pueden ser eliminadas en tres jugadas. Blanco o gris (buscaminas) Andrea ha encontrado unas fichas de damas con números y ha puesto juntas fichas blancas y fichas negras de la manera que veis en la figura. que podríamos eliminar después de dos en dos. De ellas sólo dos podrían después ser eliminadas con una jugada permitida.

2. de izquierda a derecha. usando exclusión y deducción. He aquí las fichas que ha colocado juntas: sobre ellas se ven sólo los números que ha escrito.Juegos y Torneo. 2. Coloread vosotros todas las fichas negras. 2. 2. 2) y C5 (un círculo. otros seis círculos que forman un anillo exterior y marcados 1. como pueden ser Organizar la Información y Ensayo y Error. 2). Lo más simple es utilizar la información que nos indica que algunas fichas son de color obligatorio. de arriba hacia abajo con 1. como C1 (un círculo. 1. Figura 2 190 Vol. 3. mediante el uso de alguna estrategia. marcados 4. Haciendo uso de la Organización de la Información vemos que las dos fichas del anillo exterior marcadas con un 2 imponen el color gris de las fichas 2. 2. 2. C3 (tres círculos. marcado 2). 2. pero no se distinguen las fichas negras de las blancas. Problemas Comentados XXXIV J. marcado con 1). 4. ha puesto juntas de la misma manera un número mayor de fichas. A. 1). 83 julio de 2013 NÚMEROS . marcados 1. C2 (cuatro círculos marcados. 1. siempre blancas y negras y ha escrito también sobre cada ficha el número de fichas negras que la tocan. García Déniz Después. 1. 3. 3. Para resolverlo bastará con utilizar la Lógica y el razonamiento. Presentad dos soluciones diferentes. C4 (cuatro círculos. tendremos en cuenta que hay cuatro columnas de círculos que denominaremos. Como se aprecia la estructura es muy simétrica desde ese punto de vista. 3 y 2 que las tocan. Para entendernos. 3. P R O B E M A S Figura 1 También podemos referirnos a la estructura hexagonal que presenta: un círculo central marcado 4. (Utilizad los dos grupos dibujados aquí abajo para colorear las fichas negras de vuestras soluciones) L Como ya se indica en el título del problema. No ocurre así con los números que aparecen en cada círculo. Rupérez Padrón y M. seis círculos formando un anillo intermedio y marcados 4. éste está relacionado con el juego del Buscaminas.

Ahora nos toca analizar el color que deben tener las que aún no están coloreadas. Y así. La ficha 1 de C1 impone el gris a la 2 que la toca. el color de las seis fichas que rodean a la ficha 4 central es un color impuesto. En este caso. 1. la ficha 4 central. A. vamos a suponer que la ficha central 4 es de color gris. Y también. Las otras fichas quedarán en blanco. Figura 5 En ese caso. es decir. lo primero que observamos es que las dos fichas que ocupan los extremos de la columna C4 deben colorearse de gris para satisfacer los números de las fichas que ocupan la parte central de esa columna. M A Con lo cual tenemos otra solución. También aquí. S Hay dos soluciones diferentes: Figura 8 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 1. 2. Y. pues. ya rodeada por cuatro grises. las otras fichas quedan en blanco. 2. marcada con 1. excepto la marcada con 4 y coloreada de blanco. deberemos colorear de gris la ficha de C1. C4 y C5 satisfacen los números que tienen inscritos. P R Figura 6 O Figura 5 Tenemos. B L E Figura 5 Figura 7 Ahora observamos que para satisfacer el número 4 de la ficha superior de la columna C3 debemos colorear de gris la ficha marcada con 1 de la parte superior de C2. impone el blanco a la ficha 4 que está sobre ella. que debe tocar una más de color gris. Rupérez Padrón y M. la ficha central marcada 4 y las fichas del anillo exterior marcadas 1. que da satisfecha también inscripción 2 de la ficha de la misma columna que la está tocando. García Déniz La ficha 1 de la parte inferior de C2 impone el blanco a la ficha 3 que está sobre ella. todas las fichas de las columnas C3. 1. Ahora realizaremos el Ensayo y Error suponiendo que la ficha central 4 es de color blanco. finalmente. Ha de ser la ficha superior de la columna C2. Problemas Comentados XXXIV J. para satisfacer las fichas marcadas 3 y 2 de la columna C2.Juegos y Torneo. una solución. Así. Haciendo Ensayo y Error. 83 julio de 2013 191 .

García Déniz La última carta (Nim) Un juego tiene las siguientes reglas: dos jugadores toman por turnos una. cogemos 1. Cada jugador tiene tres opciones para hacer su jugada. y después utilizar la estrategia de Ir Hacia Atrás hasta llegar a la situación de partida con el mazo de 20 cartas. Para que ello suceda deberíamos dejar 5 cartas en la jugada anterior y así podremos llegar con seguridad a 4. Pensemos en que el resultado de la partida se decide en las últimas jugadas. 2 o 1. ya que serían demasiado numerosas. La última jugada es aquella en que se deja una carta al oponente. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Andrea.Juegos y Torneo.empezar tomando dos cartas . dos o tres cartas de un mazo que inicialmente contiene 20. coger 3. cuando quedan pocas cartas.dejar empezar a Andrea . Si se quiere hacer un inventario detallado de todas las posibilidades de desarrollo de la partida resultará una tarea agotadora. Podemos deducir entonces que las anteriores jugadas han de partir de 13 y 17 cartas dejadas al oponente. estudiar la repetitividad del análisis y comprobar que hay un patrón con una diferencia de 4 cartas entre jugada y jugada: 9. Rupérez Padrón y M. ¿qué elegiríais hacer? Explicad por qué y con qué jugadas podrá ganar Lucía. Figura 10 P R 192 Vol. ya que nuestro oponente habrá de retirar 1. Es más fácil analizar la situación en ese caso. Ahora seguiremos hacia atrás. para que así el oponente deba coger 1. En ese momento hemos ganado. que es muy fuerte en este tipo de juegos de estrategia. previamente habremos debido jugar así: a) Si había 2 cartas. ¡tú puedes ganar seguro!». b) Si había 3 cartas. cogemos 2. Lucía y Andrea deciden jugar una partida. a continuación. a 3.empezar tomando tres cartas S Si vosotros estuvieseis en el lugar de Lucía. 2 o 3 del mazo. A. cogemos 3. Para poder dejar 5 cartas al oponente. 1. dice a Lucía: «Reflexiona bien. o a 2 cartas. 5. respectivamente. Lucia se da cuenta de poder elegir entre: . c) Si había 4 cartas. El jugador que toma la última carta pierde. 2 o 3 y nosotros. A continuación.empezar tomando una carta . Figura 9 O B L E M A Para dejar esa última carta. es necesario haber dejado antes 9 cartas. Problemas Comentados XXXIV J. Andrea dice a Lucía: «¿Quieres comenzar tú?».

Juegos y Torneo. Lucía juega con las fichas rojas y ha insertado ya seis fichas. Figura 14 colocando su ficha roja en la celdilla D 4 (Fig. Lucía colocará su octava inmediatamente encima. En este juego cada uno. la nº 14. deja deslizar una ficha en una de las columnas numeradas de 1 a 7. Ahora le toca a Lucía insertar su séptima ficha. nuestro oponente puede elegir 3 cartas y dejarnos 17 a nosotros. De no empezar nosotros. Problemas Comentados XXXIV J. Respuesta: Lucía debe comenzar en primer lugar tomando 3 cartas para dejar 17 y después dejar a Andrea sucesivamente 13. 83 julio de 2013 193 . García Déniz Como se parte de un mazo de 20 cartas y debemos llegar a dejar 17 cartas al oponente. Pablo juega con las fichas amarillas y ha insertado siete fichas. 12). Una cuestión interesante sería determinar el orden en que se realizaron las jugadas o. que ya sabemos que es una situación perdedora. mejor. en Figura 13 E M A S Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. El problema plantea que ya se han realizado 13 jugadas. ha insertado la última en la columna 3 para impedir a Lucía alinear verticalmente cuatro fichas rojas. A. Le toca jugar a Lucía y vemos que ya existe un alineamiento de tres fichas rojas en diagonal y que. Pablo ha comenzado el juego y ha colocado ya siete fichas amarillas. Rupérez Padrón y M. para ganar debemos iniciar nosotros y coger 3 cartas. Cuatro en línea (alineamiento) Pablo y Lucía juegan una partida a «Cuatro en línea». 9. 1 cartas. El ganador es aquel que primero alinea cuatro fichas de su color horizontalmente. La ficha va por tanto a colocarse en la fila abajo o sobre otra ficha ya insertada. Lucía realiza otro alineamiento horizontal de tres fichas rojas en la tercera fila Si Pablo inserta su octava ficha amarilla en la primera columna (E1). en su turno. tomando el complemento a 4 de lo que ella haga. habiendo empezado Lucía. en qué momento se equivocó al jugar el jugador que pierda. Lucía dice a Pablo: ¡has perdido!¡Yo estoy seguro de ganarte cuando inserte mi octava o mi novena ficha! P R O B Figura 11 L ¿En qué columna debe Lucía insertar su séptima ficha para estar seguro de ganar? Explicad cómo podrá ganar con su octava o con su novena ficha. Trece jugadas en total Pero veamos que pasa en la jugada actual. 5. verticalmente o en diagonal.

15). De momento no pasa nada. de los niveles de conocimientos. de cómo enseñamos. cosa que ya hemos hecho en otras ocasiones y que nos sigue pareciendo interesante por las aportaciones al conocimiento de la forma de pensar. entonces ésta podrá colocar su novena ficha en D1.Juegos y Torneo. y el Dinosaurio miente los jueves. martes y miércoles. Rupérez Padrón y M.contestó el Dinosaurio ¿En qué día de la semana estaban? 194 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Si Pablo quiere evitar perder de la manera rápida anterior. Problema nº 1. Problemas Comentados XXXIV J. sobre la de Lucía. viernes y sábados. A continuación. Supongamos que Pablo juega B4. la 8ª ficha de Lucía deberá situarla en E1 o la 9ª ficha en la C1 o en D1. Lucía colocará su novena ficha sobre la de Pablo en C1 (Fig. 14). García Déniz la misma columna (D1) (Fig. Creo que problemas como estos permiten. sobre la de Lucía. si Pablo inserta su novena ficha en D1. entonces Lucía pone la suya en la celdilla E1 (Fig. El Pegaso miente los lunes. 13). etc. a través de juegos sencillos. que ya va por su XXIX edición. Entonces sucederá lo siguiente (Fig. para impedir la alineación horizontal. con algunos comentarios extraídos de las respuestas de los alumnos. y realizará el alineamiento de cuatro en la fila D1-D2-D3-D4. y llevará a cabo un alineamiento de cuatro en la diagonal C1-D2-E3-F4 y gana. buscará insertar su octava ficha en otra parte. según como juegue Pablo. Parque Jurásico En el mundo de los animales extintos se encuentran el Pegaso y el Dinosaurio. S Figura 15 M Si Pablo no pone su novena ficha en D1. 16): A Figura 16 E B O P R L Respuesta: Lucía ha de situar su 7ª ficha en D4 y. de los propios errores y virtudes de los alumnos. por ejemplo en C4. La XXIX edición del Torneo Y ahora exponemos los problemas planteados en la primera fase del Torneo de Matemáticas que celebra la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas. En todas las demás ocasiones ambos animales dicen la verdad. darles estructura y recursos simples para ver cómo el pensamiento lógico y las estrategias de resolución de problemas hacen surgir pequeñas estrategias ganadoras de una manera divertida. y así completar el alineamiento horizontal. después. poner en marcha maneras de pensar que nuestros alumnos tienen de manera intuitiva. Un día ambos animales extintos mantuvieron la siguiente conversación: Ayer me toco mentir . A.dijo el Pegaso También a mí me toco mentir . con lo cual gana.

¿cuántas chocolatinas se come gratuitamente? ¿Con cuántos envoltorios se queda sin cambiar. La promoción de las chocolatinas Mario ha llegado a reunir 71 envases de chocolatinas de una marca que está promocionándose y cambia 8 envoltorios por una nueva chocolatina. planta coníferas alrededor de la huerta. luego cambia 8 envoltorios por una chocolatina. que debe plantar el agricultor. es un manzano y es una conífera: ¿Cuál debe ser el número de manzanos. de una en una. hasta que no le quedan suficientes envoltorios para otro cambio. para que haya igual número de manzanos que de coníferas? P R Problema nº 3. Rupérez Padrón y M. Y así sigue. García Déniz Problema nº 2. Ten en cuenta que parte de 71 envoltorios y ninguna chocolatina. Manzanos y coníferas Un agricultor planta manzanos siguiendo un patrón cuadrado. A continuación puedes ver un diagrama de esta situación donde n es el número de filas de manzanos plantados. Chocolatinas Envoltorios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 O B L E M A S Al final. 83 julio de 2013 195 . A. en el siguiente sistema de dos ejes. si no compra chocolatinas? Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. cómo va evolucionando el número de envoltorios según va cambiándolos por chocolatinas. se la come y cambia otros ocho envoltorios por otra chocolatina y se la come. Para proteger sus árboles contra el viento. Rellena la tabla y representa. Problemas Comentados XXXIV J.Juegos y Torneo.

83 julio de 2013 NÚMEROS . Rupérez Padrón y M. Fracciones egipcias En Egipto se usaban fracciones con numerador igual a la unidad. A. Averigua el radio de la mayor ficha con forma circular que puede colocarse en el hueco que dejan las cuatro. L B E S Problema nº 6. Las introducimos una tras otra por la entrada de cada uno de los siguientes dispositivos. Cinco fichas Cuatro fichas circulares iguales se tocan entre sí. Chocolatinas Envoltorios Problema nº 4. Muchas bolas Imagínate que disponemos de 1000 bolas iguales y del mismo peso. García Déniz Número de chocolatinas finales: Número de envoltorios que le sobran: Explica aquí cómo has resuelto el ejercicio.Juegos y Torneo. ¿Cuántas crees que probablemente se depositarán en cada cajetín? ¿Por qué? A M Problema nº 5. que se representaban así: P R O Las fracciones con numerador distinto de la unidad las expresaban como suma de fracciones del tipo anterior: 196 Vol. Problemas Comentados XXXIV J. tal y como se ve en la figura.

Rupérez Padrón y M. Otras veces tratan de justificarse al no encontrar una solución.” Para el quinto. Después de resolverlos con todo el esfuerzo y la seriedad del mundo. Y. no muy segura de dicha respuesta voy a exponer otra idea manteniéndome en mis 13 años de edad y mi nula experiencia en la materia de física. porque las cambia y se las come. P R O B L E M A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. caerán hacia el lado más hundido. de las Islas Canarias. teniendo en cuenta que esto es probabilidad y jamás se acierta con seguridad. Problemas Comentados XXXIV J. se mide su diámetro y luego se divide entre 2 (pero ésta no es la verdadera solución)”. el de geometría Cinco fichas. A. dan. hemos seleccionado varios: • • “Ésta que está colocada”. Sus soluciones las veremos en el próximo número de la revista. pero exacto no sabría decir. 83 julio de 2013 197 . Veamos algunas opiniones de estos alumnos sobre los problemas de este Torneo. Queremos que nuestros lectores los intenten resolver. Acerca del tercero La promoción de las chocolatinas: “Número de chocolatinas finales: ninguna.O. Pero se comió 8 chocolatinas.Juegos y Torneo.S. “Solución más breve: se coge una regla. creo que podría decir que en el ejemplo C y D caerían por la zona más “en caída” puesto que la fuerza de gravedad la atraería de una manera más fácil diría yo.” Para el segundo Manzanos y coníferas: “Siempre hay más coníferas porque están alrededor de los manzanos y porque tienen dos filas más de altura y otras dos de ancho”. con las aportadas por los alumnos y comentaremos los resultados del Torneo. que ambos animales supieran hablar y que tuvieran noción de los días y los llamaran como nosotros (lo cual me parece bastante improbable). así todo el tiempo. en ocasiones. Estos chicos lo afrontan con una tremenda naturalidad. a veces. García Déniz a) ¿Qué fracciones son las siguientes? b) ¿Cómo escribían los egipcios las fracciones siguientes? 4 5 5 7 8 9 c) ¿Podrías indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes? Estos problemas han sido propuestos a los alumnos de 2º de E. sus opiniones sin cortarse en absoluto. Sobre el primer problema Parque Jurásico: “Todo eso suponiendo que el pegaso hubiera existido a la vez que los dinosaurios.” Para el cuarto Muchas bolas: “Si seguimos el dibujo. expresan simplemente su opinión personal sobre lo que leen. Están entresacados de las pruebas sin saber quiénes son sus autores y sólo con el fin de ver la disparidad en la formación de estos alumnos y sus pensamientos sobre matemáticas.

Rupérez Padrón y M. nuevas propuestas. simplemente. ya que sería muy complicado para los egipcios resolver esas fracciones”. pero si me lo explican seguro”. M A Un saludo afectuoso del Club Matemático. incluso. No se dejen ir… Como siempre. respecto a la última pregunta “¿Podría indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes?”: • • • “No. aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista. sus soluciones e. sobre todo. aporten sus comentarios a la revista. Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. yo creo que no sea posible si son egipcias”. cuéntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. Porque sin ninguna cifra.Juegos y Torneo. García Déniz • “Creo que este problema sin ningún dato no se puede hallar. “No. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Problemas Comentados XXXIV J. utilícenlos con los alumnos y. de ninguna de las partes. Sobre el sexto Fracciones egipcias. A. “Yo no podría ya que más o menos no me sale. S Y quedamos así hasta la próxima entrega. no sé cuánto mide el cuadrado ni nada”. Pero seguimos insistiendo: resuelvan los problemas. O. P 198 R O B L E Vol.

Los alumnos trabajan el bloque de Aritmética con una plataforma interactiva.sinewton. rápida y efectiva. Khan Academy. pues así los niños podían parar y repetir la explicación cuanto quisiera. 1 A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . aprendizaje autónomo. Abstract N C Coordinador: Carlos Duque Gómez Keywords I A 1. julio de 2013.org).org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. quickly and effectively. Uno de estos vídeos era una conferencia impartida por Salman Khan que se puede encontrar en la web de TED1 (http://www. Entertainment. educación bilingüe. Diseño (Technology. interactive platform. Según la colección de vídeos fue creciendo. decidió grabar sus explicaciones y pasarles los vídeos. no sabía lo que se ocultaba tras ella. New technologies. se produjo el salto al siguiente nivel: la creación de una plataforma digital. Esta giraba en torno a la idea que había desarrollado a partir de su experiencia personal al intentar explicar matemáticas a sus primos.ted. como en casa. S D E A U L TED Tecnología.com. Khan. Introducción Cuando una lista de vídeos sobre Educación publicada en una revista de divulgación general llegó a mis manos.khanacademy. que cubre todo el currículo oficial de la materia. Khan Academy (www. para aprender matemáticas. Su enseñanza en el visionado de vídeos y su aplicación en actividades interactivas.http://www.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education. Lo que descubrió fue que los niños preferían la versión de su tío en vídeo a la real. Design) es una organización sin ánimo de lucro dedicada a las “Ideas dignas de difundir” (Ideas worth spreading) http://www.html). Cuál fue mi sorpresa al encontrar en la red no sólo una plataforma de carácter educativo en matemáticas. This on line academy focuses its interest in the acquisition of concepts through increasingly challenging activities that enable students to assess their progress visually. bilingual education.khanacademy. sino que al tiempo permite el trabajo autónomo del alumno y la supervisión constante y efectiva del profesor tanto en clase. Students work Arithmetic block with an interactive platform. Esta “academia on line” centra el interés en la adquisición de conceptos a través de actividades de dificultad creciente y que permiten al alumno valorar su progreso de manera visual. España) Resumen Se describe y analiza una experiencia realizada con alumnos de 4º de ESO (15-16 años). como no podía dedicarles el tiempo necesario a sus sobrinos. Nuevas tecnologías. Entretenimiento. R I Palabras clave E This article describes and discusses an experiment carried out with students of 4th ESO (15-16 years). páginas 199-209 E X P E Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria Ana Teresa Antequera Guerra (Centro de Enseñanza Obligatoria Juan XXIII.org). autonomous learning.ted. plataforma interactiva. Es una plataforma de carácter gratuito y abierta a la comunidad educativa. Khan Academy (www.

T. No existe una versión en español como tal.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. aunque aparece la posibilidad de diseñar pequeños programas informáticos. como Ciencias. La Figura 1 muestra la pantalla de inicio de la academia donde fácilmente se identifican la zona de práctica. las Ciencias de la Computación. U A D E R I E N C I A S E L A 2. A medida que ha ido creciendo se han ido incorporando vídeos con contenidos procedentes de distintas materias. coach en inglés. el sistema de puntuación y recompensas implementado en la academia favorece y estimula una competición sana entre los alumnos y clases. Economía. pero en http://www. tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor. lo que permite 200 Vol. y en afianzarlos hasta alcanzar el nivel de experto. no sólo el profesor tiene acceso a la evaluación de nuevas habilidades y conocimientos. Khan Academy. la biblioteca de vídeos y los accesos al perfil de usuario y de profesorentrenador. Además. con gran relevancia. 83 julio de 2013 NÚMEROS . P Figura 1. El hecho de utilizar la plataforma en inglés favorece el aprendizaje bilingüe de los alumnos desde el área de matemáticas de una manera más natural. Antequera Guerra Asimismo. Al entrar en la zona de prácticas. La base del aprendizaje sigue estando en las actividades sobre contenidos matemáticos.org/khanespanol/ se pueden encontrar vídeos de la academia que han sido traducidos al español. Historia y. en la que el éxito se basa en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. El funcionamiento de este mapa sigue la misma presentación de Google Maps.relpe. sino que el propio alumno puede autoevaluarse y gestionar su propio aprendizaje. aparece un mapa de conocimientos (Figura 2) en forma de grafo creciente e interconectado que guiará al alumno en la adquisición de sus nuevas habilidades o skills. Descripción y características de la plataforma Khan Academy La Khan Academy es algo más que una simple plataforma en la que los alumnos pueden trabajar y adquirir nuevos conocimientos matemáticos. Pantalla de inicio de la plataforma X E Se detallan algunas de las posibilidades que tiene la Khan Academy destacando los elementos más significativos de la plataforma. La plataforma que se describe y se utiliza con los alumnos en la experiencia que se muestra en este artículo está en inglés.

y en Bachillerato. T. Los padres de estos menores se convierten en coaches y administradores del perfil de su hijo. está el botón de Hint (Pista) que va desarrollando el procedimiento de resolución del ejercicio concreto. que podrá parar y repetir tantas veces como quiera. Estos recursos engloban explicaciones sobre las potencialidades de la plataforma y las posibles vías para integrarla en los currículos oficiales. Para comenzar la actividad práctica en la academia basta con pinchar en alguno de los vértices o iconos del mapa de contenidos. como reconocimiento del significado de los números o aprender a decir la hora. ampliando o reduciendo el zoom de pantalla. E X P E R I E N C I Figura 2. 83 julio de 2013 201 .Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Primero. Esto se debe a que los menores de 13 años necesitan la autorización paterna para matricularse en la academia. Cada actividad consta de 10 ejercicios sobre el conocimiento que se quiere adquirir (Figura 3) representados por cartas. la academia es útil para ser utilizarla con alumnos de las etapas de la Enseñanza Obligatoria. Zona de Prácticas. Se puede permitir a los alumnos que trabajen libremente en los contenidos que deseen. Al desplegar el menú Learn de la página de inicio de la plataforma (Figura 1). pasando por la resolución de ecuaciones. en especial la edad del usuario. Mapa de contenidos En general. tiene la opción de visionar un vídeo explicativo (Figura 4). Basta con aportar un correo electrónico y los mínimos datos personales. como se observa en la Figura 3. Antequera Guerra navegar por el grafo de forma sencilla. por ejemplo su maestro o profesor de matemáticas. Como ayuda a la resolución de todas las actividades se tienen dos opciones. Con este recorrido tan amplio de contenidos. aplicación de la trigonometría o la estadística. Si el alumno se atasca y no consigue comprender la explicación dada en las pistas. Los contenidos recogidos en los vértices de grafo que conforma esta red van desde los más elementales. A S D E A U L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. aparece la opción de Coach Resources que pone a disposición de los profesores y padres una variada fuente de recursos sobre la Khan Academy. la Khan Academy es apta para cualquier persona que desee aprender o reforzar sus conocimientos matemáticos. siendo los únicos que pueden permitir a otro usuario que se convierta en coach de su hijo. Primaria y ESO. Los usuarios de la academia tienen el control de privacidad sobre sus perfiles. siendo sólo accesibles para los coaches y los padres de los menores de 13 años. hasta el cálculo de límites y derivadas y el uso de matrices. así como vídeos que muestran experiencias reales de la implementación de esta academia en colegios e institutos de los Estados Unidos. pero los resultados son más eficaces si se centra su atención en alguna rama concreta y progresan en el nivel de dificultad.

Al finalizar cada tanda de ejercicios. E X 202 Vol. Tres hojas significan que se ha resuelto el ejercicio a la primera. E R I E N C I A S Figura 4. Desde la página de su perfil (Figura 5) se tiene acceso a información relevante sobre los logros alcanzados. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Antequera Guerra D E A U L A Figura 3. dos o tres hojas que indican el grado de éxito que se ha tenido en el mismo (Figura 3). Para lograr la adquisición de este conocimiento es necesario contestar correctamente a la primera un número determinado de ejercicios que depende del grado de dificultad del contenido. T. Es aquí donde se condensa toda la información. una barra de progreso indica el avance conseguido e insta a seguir practicando esta actividad o permite el cambio hacia otra nueva. así como a realizar las modificaciones del perfil que se deseen. desde los puntos obtenidos gracias a las actividades realizadas.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Vídeo explicativo P Una de las características más importante de la Khan Academy es la posibilidad que da a los usuarios de evaluar su rendimiento en todo momento. puesto que cuanto más complicado sea. hasta el número de vídeos visionados o las habilidades o skills alcanzadas. Actividad práctica En cada carta de ejercicio se puede conseguir una. se requerirán más ejercicios correctos. sin la necesidad de usar las pistas o el vídeo explicativo.

50 o 100 skills. En Achievements (Figura 6) se muestran los premios conseguidos en la realización de actividades. N C I A S D E A Figura 6. Persistencia. algunos como Perseverancia. Antequera Guerra E X P E R I E Figura 5. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. destacándose claramente aquellas que por su dificultad han requerido de más tiempo. Achievements (Logros) U L A La opción Focus (Figura 7) del menú permite observar. Se destacan los más significativos. a través de un diagrama de sectores en qué tipo de actividades se ha centrado el usuario en el último día. T. 83 julio de 2013 203 . Alcanzar 20. De esta forma el alumno tiene claro en qué ha estado trabajando y el tiempo que le ha dedicado a cada tipo de actividad.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. semana o mes. Perfil de alumno/usuario El menú de la izquierda da acceso a distintos gráficos que muestran la evolución del aprendizaje realizado.

por último. Skill Progress (Progreso de habilidades) 204 Vol. pasado cierto tiempo. Este color indica la necesidad de pedir ayuda al profesor para una explicación más personal. En naranja están aquellas actividades que fueron alcanzadas hace algún tiempo y que por su dificultad requieren de una revisión. se cambiarán a naranja. mientras en que azul oscuro están las ya conseguidas. la opción de Skill Progress (Figura 8) que es posiblemente la más significativa de todas. T. En blanco permanecen las actividades que no se han empezado. X P E R I E N C I A S E Figura 8.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Focus Se destaca. ya sea porque no realiza el suficiente número de actividades correctas o porque le está dedicando demasiado tiempo. alguna de las actividades que están en azul oscuro. Antequera Guerra E A U L A D Figura 7. en azul claro están las comenzadas pero no alcanzadas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Así. En esta tabla aparecen todas las actividades que se pueden realizar en la academia y se muestra qué contenidos se han trabajado y cuáles se han completado a través de un código de colores muy explícito. indicándole al usuario que debe repasarlas. En rojo están las actividades en las que el alumno se ha atascado.

lo que es de gran utilidad para localizar a los alumnos atascados. T. De este menú destacamos tres informes: Progress Sumary (aparece en la Figura 9). o Progress Sumary. Figura 10.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. página que aparece en la Figura 9. con el menú de informes o reports disponibles para el profesor en el margen izquierdo de la pantalla. Progress Report y Progress Over Time. Radicales y Notación Científica Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En concreto aparece la del grupo clase de 4º ESO A que participa en esta experiencia. muestra todos los grupos de contenidos en orden alfabético. E X P E R I E N C Figura 9. 83 julio de 2013 205 . de forma que al seleccionar uno se despliegan todas las actividades de ese grupo indicando el número de alumnos que las ha realizado y su grado de progreso. en rojo. En la Figura 9 se muestra la página de inicio de la sección dedicada a los informes de alumnos para el coach. que podrá agrupar por clases y así tener acceso a los resultados de manera conjunta. como se puede ver en la Figura 10. Sección de informes para el profesor/coach I A S D E A U L A El resumen de los progresos. Seleccionando cualquier actividad se identifican los alumnos que están en cada nivel. Antequera Guerra Todo usuario identificado como coach tiene acceso a todas las estadísticas de sus alumnos. Resumen de progreso para Exponentes.

En este se muestra cuántas actividades han completado los alumnos a lo largo del tiempo desde que se matricularon en la academia. basta con seleccionar a uno para que se abra una nueva pestaña en el navegador con el perfil del mismo. evaluar el progreso del aprendizaje y detectar cualquier dificultad que se presente. permite observar y comparar fácilmente los contenidos superados. y si además clicamos sobre ella. al situarnos sobre cualquiera de las actividades de cualquier alumno se despliega información contextual sobre el progreso del alumno. no empezados y atascados de los alumnos de una clase con el mismo código de colores. S Figura 12. teniendo de esta forma acceso a la toda información individual del progreso académico. o Progress Over Time (Figura 12). E 206 Vol. en revisión. se puede actuar de manera más eficiente y concreta. o Progress Report (Figura 11). o desde cualquiera que contenga el nombre de los alumnos. existen suficientes opciones que permiten. Antequera Guerra D E A U El informe de progresos. pudiéndose extraer conclusiones sobre el progreso individual y colectivo. que no a la personal del alumno. dedicándole a cada alumno el tiempo necesario para resolver las dificultades que presente a través de una atención más personalizada. El último informe a destacar es el progreso en el tiempo. Progress Report (Informe de progresos) A P E R I E N C I Hay que señalar que desde este informe. nos lleva a un estudio más pormenorizado de todos los ejercicios realizados por el alumno. T. sin más que colocar el cursor sobre la línea correspondiente. De esta forma.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Es un gráfico muy explícito que permite comparar el progreso de los alumnos entre ellos. L A Figura 11. tanto al alumno como al profesor. Progress Over Time (Progreso en el tiempo) X Como se puede observar. Además. puesto que cada línea corresponde a un alumno que es fácilmente identificable.

en horas de clase puesto que. La Palma (Islas Canarias. en un intento de incorporar las nuevas tecnologías a las clases de matemáticas. Se elige este grupo puesto que. además de una pizarra tradicional. dedicándole una sesión de las cuatro que semanalmente se asignan a Matemáticas en este curso. los alumnos sólo necesitan crear su cuenta. además de ser el bloque de contenidos que más se trabaja desde Primaria. Se desea constatar la factibilidad de introducir la plataforma en un centro escolar español. España). al tiempo que se exponían las principales características de la plataforma. por lo que hay una dotación informática suficiente. asociada a una dirección de correo electrónico. prácticamente toda. El CEO Juan XXIII está dentro de la red Escuela 2. La opción B está enfocada a continuar estudios en un bachillerato de científico-tecnológico. un ordenador personal para el profesor y portátiles con acceso a internet para cada alumno. E X P E R I E N 4. Facilitar la adquisición de los conceptos del bloque de Aritmética a través de actividades interactivas y fomentar el trabajo autónomo. necesario para trabajar de manera autónoma y alcanzar los objetivos de la materia. Este proceso se realizó durante la primera sesión de clase. está equipada con una pizarra digital. durante el curso 2012/13. Para dar comienzo a la experiencia. El desarrollo de la experiencia se realiza durante todo el curso escolar. condición necesaria para tener un acceso adecuado a la plataforma. Objetivos de la experiencia desarrollada Cuando en nuestro centro se decide incorporar el uso de la Academia Khan al desarrollo habitual de las sesiones de clase se tiene en consideración los resultados que el uso de esta plataforma está teniendo en alumnos estadounidenses de Secundaria. Contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por cada alumno (en determinados cursos de primaria y secundaria) y la transformación de las aulas en "aulas digitales". los objetivos de la experiencia son: • • Evaluar la eficacia y conveniencia del uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas. 83 julio de 2013 207 .03. que no supusiera una brecha entre la práctica habitual que han llevado estos alumnos hasta el momento y la nueva mecánica de la plataforma. se opta por un bloque de contenidos del área de matemáticas.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. que pretende la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a los centros educativos. no todos los alumnos disponen de ordenador y/o conexión a internet en sus hogares. como es la Aritmética. El resto de la experiencia se realiza. puesto que se acomete en C I A S D E A U En 4º de ESO se distingue entre dos opciones para Matemáticas (A y B). Por otro lado. en colaboración con el Ministerio de Educación. al tratarse de una prueba piloto. y seleccionar al profesor que los va a tutorizar como coach. aunque algunos le dedicaron algo de tiempo en sus casas. Antequera Guerra 3. Con esto. 2 L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. T. se buscaba alumnos con cierto nivel de madurez. Descripción y desarrollo de la experiencia La experiencia se desarrolla con un grupo de siete alumnos de 4º de ESO que cursan la Opción B de Matemáticas2 (15 y 16 años) del CEO Juan XXIII. 3 Proyecto de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. El aula en la que se lleva a cabo la experiencia.

simplificación y realización de operaciones con ellos. pues no cejan en ningún momento de intentar alcanzar el éxito. Se constata. aunque esto suponga repetir la actividad varias veces. lo que supone de 35 a 40 minutos de cada clase de 55 minutos. Aunque desde la plataforma se puede trabajar cualquier bloque de contenidos presentes en el currículo oficial. adaptándose rápidamente a la mecánica de la plataforma. la respuesta tan buena que da el grupo de alumnos durante los dos primeros meses de la experiencia. pasan a realizar nuevas actividades bajo la supervisión del profesor de aula. que los alumnos presentan de esta manera una implicación y una motivación mayor que cuando los mismos contenidos se trabajan de forma tradicional. Una unidad que tiene un carácter bastante árido cuando se imparte de manera habitual. puesto que la notación y los procedimientos empleados en Estados Unidos varían en muchas ocasiones de las utilizadas en España. hizo que lo que en principio estaba planteado como una prueba piloto. la mecánica de plataforma. Es significativa la labor realizada por los alumnos al trabajar con radicales. Las explicaciones relevantes las dio el profesor a toda la clase. según van superando las tareas. Por último. los alumnos siempre acceden a la zona de repaso de los contenidos alcanzados. puesto que comprueban que de esta forma les es 208 Vol. aunque se los animó a ello. y el disponer de ordenadores personales para los alumnos de 4º ESO. el profesor puede decidir entre intervenciones individualizadas o grupales. y con la profundidad que se desee de acuerdo con el nivel del alumno. En un principio se deja a los alumnos interactúen libremente en la plataforma dentro de las actividades dedicadas a Aritmética. Independientemente de los contenidos trabajados. se convierte en un reto para ellos. interactuando entre ellos como harían en una sesión usual. Se da la circunstancia de que no se trata de un grupo integrado en el programa bilingüe de educación. posibilitaron el plantear una prueba piloto. Después de esta revisión. los alumnos dedican de media el 70% de la clase al trabajo efectivo en la resolución de actividades. preguntándose dudas y mostrando sus estrategias personales (enseñanza entre iguales). Este hecho. lo que permite una atención más personalizada en el alumno y su evolución académica. en parte. Resultados La experiencia de trabajar con la Khan Academy surge. los guía hacia el siguiente contenido dentro del bloque que están trabajando. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Los alumnos van desarrollando sus propias estrategias de trabajo. y a medida que se constatan los resultados positivos en cuanto a la adaptación al uso de la misma. se los guía hacia contenidos que están acordes a su nivel académico. pero deja que sean ellos los que busquen sus estrategias de resolución de los ejercicios. Si se quisiera hacer un mayor uso de estos vídeos. Antequera Guerra L A A C N R E X P E I E I S D E U paralelo a las sesiones dedicadas al resto de contenidos de la materia. de la decisión que toma el departamento de matemáticas de trabajar el bloque de Aritmética de manera transversal en todos los niveles de la ESO. sesión tras sesión. En función de si estas dificultades detectadas son exclusivas de unos pocos alumnos. en el estudio de su significado. como toma de contacto previa antes de enfrentarse a las nuevas tareas. el profesor o coach comprueba la evolución de los alumnos en la plataforma. en esta experiencia se trabaja sólo el bloque de Aritmética. en especial los contenidos relativos a los números reales. habría que adecuar las explicaciones del profesor a las que se dan en ellos. A 5. Sin embargo. lo que permite un afianzamiento y revisión de los conocimientos ya adquiridos. accediendo a sus perfiles y observando si están teniendo dificultades especiales en algún tipo de actividad. cuyo primer objetivo era evaluar la eficacia y conveniencia del uso de esta plataforma.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. T. Los alumnos tienen un grado de participación superior a lo esperado. Al comienzo de cada sesión. se convirtiera en una actividad evaluable a nivel académico durante todo el curso. El profesor resuelve dudas puntuales y orienta a los alumnos. por eso no se forzó a los alumnos a visionar los vídeos explicativos. Además de esta orientación del profesor. o las desarrollan todos los alumnos. son más metódicos y ordenados que en las tareas habituales.

puesto que mejora la motivación y la predisposición al trabajo de los alumnos. con el tiempo se convierte en una competición sana entre ellos por ver quién era capaz de hacerlo mejor y en el menor tiempo. Si se va a emplear la academia como instrumento de evaluación de la adquisición de nuevos conocimientos por parte de nuestros alumnos. Email: aantegue@yahoo. lo que en un principio consideraron un juego. como herramienta a introducir en el desarrollo habitual de las clases de matemáticas. En el caso concreto del trabajo con radicales. E X P E R I E 6. T. N C I A S D E A Bibliografía U Plataforma de la Academia Khan (Khan Academy) www. Conclusiones En vista de los resultados obtenidos en esta experiencia de aula. fomentando el trabajo autónomo del alumno. en ver quién obtiene mayor puntuación y va primero en la adquisición de nuevos contenidos. lo hace partícipe de su aprendizaje pues se está autoevaluando continuamente. En cuanto al trabajo de los conceptos del bloque de Aritmética a través de las actividades interactivas que se proponen en esta plataforma. Estructurando correctamente las experiencias y actividades que se deseen realizar. que es su propio evaluador y gestor de progresos. se considera que el uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas resulta ser conveniente. puesto que sin esta guía los alumnos pueden quedarse en actividades de un nivel inferior al que ya tienen adquirido o saltar a otras que necesitan de conocimientos que aún no dominan. se detecta una mayor predisposición a la adquisición de nuevos conceptos. desde el punto de vista del profesor hay que cuidar la estructuración de las actividades que van a desarrollar los alumnos para mejorar la eficacia y aprovechar mejor las posibilidades que ofrece la plataforma de Khan Akademy. Sin embargo. se ha de guiar el proceso para que se mantenga dentro de los márgenes de aquellos contenidos que se desee trabajar. Es la primera vez que con estos alumnos se realiza este tipo de experiencia en una clase de Matemáticas de manera tan continuada. puede resultar muy beneficiosa para el progreso académico de los alumnos. Además.org Ana Teresa Antequera Guerra. tanto en este curso como en cursos anteriores. El hecho de que el alumno controle en todo momento su progreso académico. se podrán alcanzar resultados mejores que los que se pudieran obtener en el desarrollo habitual de las clases. permitiendo que constate de forma efectiva el valor de su esfuerzo y los efectos que de él se obtienen. CEO Juan XXIII. desarrollan una habilidad para la descomposición factorial que hasta el momento no habían demostrado. desarrollando estrategias personales que tienden a ser cada vez más efectivas y eficientes. Profesora de Matemáticas.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. y dedica su línea de investigación al desarrollo de tareas adaptadas al nivel de Secundaria sobre conceptos de Teoría de Juegos. La base de este alto grado de motivación se encuentra principalmente en el hecho de trabajar con el ordenador. puesto que se trata de una herramienta motivadora y que involucra de manera efectiva al alumnado en la gestión y evaluación de su aprendizaje.es L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.khanacademy. repercutiendo de manera positiva en los resultados académicos del alumno. La Palma. 83 julio de 2013 209 . obtiene el título de Doctora en Didáctica de la Matemática en 2011. La plataforma de la Khan Academy. Antequera Guerra más fácil superar las actividades que se les presentan.

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algunas dadas en el Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires). páginas 211-212 L Borges y la matemática Guillermo Martínez E E R M A T E M Editorial Destino Á Colección: Imago Mundi ISBN: 9788423339440 150 páginas T I C A S Guillermo Martínez es bien conocido en el mundo literario como novelista.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. además de ser licenciado en Matemáticas por la Universidad Nacional del Sur (Argentina) y doctor en Lógica.sinewton. la obra que nos ocupa. Tanto es así que la segunda novela llegó a adaptarse al cine. y artículos publicados en diarios argentinos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . construido con la transcripción de sus charlas universitarias. También cursó estudios postdoctorales en la Universidad de Oxford. como Acerca de Roderer o Crímenes Imperceptibles (publicada en España como Los Crímenes de Oxford) obtuvieron una notable aceptación de la crítica. no es una novela. sino un ensayo o más bien un conjunto de ensayos.http://www. Borges y la matemática. julio de 2013. Algunas de sus producciones.

J. por varios artículos sobre temas relacionados con la matemática. pero en cualquier caso potencialmente provechoso. que vuelva a ser editado y. España) L E E R M A T 212 E M Á T I C A S Vol. etc. El Aleph. Guillermo Martínez subdivide el libro en dos partes bien diferenciadas. Euclides o la estética de la razón matemática. Borges y la matemática merecería la lectura de todo aquel que conozca la obra de Borges o que esté cercano al mundo de las matemáticas. El libro de arena. me atrevo a afirmar que su lectura valdría la pena. como decíamos. Guillermo Martínez Reseña: F. podría significar un material adecuado para llevar a cabo una actividad interdisciplinar en un grupo de Bachillerato que propusieran conjuntamente los departamentos de Matemáticas. pequeño. El idioma analítico de John Wilkins. Página 12 y La Nación) que hablan de la influencia de las matemáticas en la obra de Borges. Literatura y racionalidad. La Biblioteca de Babel. en donde muestra cómo Borges bebió de las fuentes matemáticas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Francisco Javier Hernández Bonilla (IES César Manrique. y que complementa con otros contenidos que guardan relación con ellas. Soluciones y desilusiones. pero necesario. La esfera de Pascal. y quizás sea la mejor parte del libro. pues mucho mejor. el desilusionador. con una estructuración lógica similar a la de la misma matemática. para escribir algunas de sus creaciones más destacadas (El disco. por ejemplo. Sin embargo. Hernández Bonilla (Clarín. Lanzarote. Otros capítulos de esta segunda parte del libro son: El cuento como sistema lógico. pequeño que. de mayor o menor modo. algunos de sobra conocidos. son capaces en sus escasas conexiones con el mundo normal de recitar altos números primos. y ya concluyendo. Ya solo fuera por la primera parte del libro. las dota de literario protagonismo para sus cuentos. este libro ha sido recientemente descatalogado por los editores. Del rigor en la ciencia. Martínez nos cuenta que la abstracción matemática también está muy presente en la obra de Borges. en formato de bolsillo. no tan remota. principalmente. ¿Quién le teme al uno feroz? El sumidero de Dios. En tal caso. teorema de incompletitud de Gödel o el principio de incertidumbre de Heisenberg en Un dios pequeño. Está formada. Si le concurrieran ambas circunstancias. que sin embargo. en Funes el memorioso. La primera es la que está más íntimamente relacionada con el título del mismo. muy posiblemente.…).Borges y la matemática. concretamente en las disquisiciones teóricas sobre lo genérico y lo concreto que aparecen. La segunda parte presenta un cierto alejamiento en relación a la impronta de la matemática en Borges. con más profusión en aquellos pasajes en donde lo paradójico o la incertidumbre son más que manifiestos. la de los hermanos pitagóricos. Concretamente sugiero lo desarrollado en el capítulo Un dios pequeño. al menos en España. La música del azar. De ellos destacamos la historia completa desde su formulación hasta su total resolución de la conjetura de Fermat en Un margen demasiado exiguo. Cabe la posibilidad. E incluso. Lengua Castellana y Literatura y Filosofía de un instituto. unos gemelos de real existencia que parecen estar sumidos en un mundo autista pero. El autor nos refiere que cuestiones como el concepto de infinito o la clase de las clases son jugoso pábulo para Borges quien. guarda relación con los currículos pertenecientes a los tres departamentos. en Un asunto de gemelos y primos.

otros de universidad. el profesor Adolfo Quirós ha hecho una selección y ha agrupado las soluciones en este libro que. el periódico El País presentó a sus lectores. De todas las respuestas correctas a los 40 desafíos planteados. los hay que son estudiantes de bachillerato. licenciados y hasta alumnos de la ESO.sinewton. con ocasión de la celebración del centenario de la RSME.http://www.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. los hay doctores. unos profesores de instituto. otros del Grado de Matemáticas. pero no conjunta”.) E E R M A T E M Editorial SM Colección: Biblioteca Estímulos Matemáticos Á T ISBN: 9788467557787 I 216 páginas El libro “Desafíos matemáticos” es el resultado de las respuestas dadas a una serie de problemas matemáticos que. La respuesta fue un éxito y el resultado es este libro con sesenta autores. con títulos: 1) C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . páginas 213-215 L Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario Adolfo Quirós (Coord. Lo ha hecho a lo largo de 10 capítulos. julio de 2013. como se dice en la introducción “es una obra colectiva.

bien estructurado y presentando. con ocho números enteros positivos.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. 5) ¿Se puede o no se puede?. ¿sabe Ud. en el que he puesto más cariño y el que me ha hecho más feliz” y eso que. 2) Cuadrados y rectángulos numéricos. Pero dice más adelante que “es el proyecto del que estoy más orgulloso. el tercero “Una cuestión de sombreros” por un estudiante de la Licenciatura de Matemáticas y por un Licenciado en Matemáticas. S C Á E M E L E R A T M T I A El promotor de la idea. Al ser tan amplio el sector de alumnos que lo podrían utilizar. de cada columna y de cada una de las dos diagonales obtengamos. original y didáctica que tuvo cierta repercusión. todos ellos distintos entre sí. Nortes Martínez-Artero Estrategias. En el capítulo 2 se presentan casos de cuadrados mágicos y uno de ellos dice así: “El desafío consiste en completar el cuadrado de la figura (de 3x3). jugador del Chelsea y campeón del mundo con la Selección Española en 2010 y de Europa en 2012. En definitiva. repetir esta misma operación sobre el resultado obtenido. el periodista de El País Bernardo Marín.º de ESO. donde ya se ha escrito el 15 en la posición central. y el último “Un país de palillos” por el escritor y divulgador matemático Fernando Corbalán. como dice más adelante. Cada uno elegirá en función de sus intereses y de sus fines. otros para profesores de secundaria y algunos para alumnos aventajados de bachillerato y de secundaria y alguno suelto para aficionados a las Matemáticas. Así podríamos estar relatando desafío tras desafío. otros para alumnos del grado de Matemáticas. a lo largo de 216 páginas y coordinado por el Prof. igual que no se acaba la felicidad que pueden proporcionar las matemáticas si tenemos la paciencia de escucharlas”. “estudié bachillerato mixto y no sacaba las mejores notas en Matemáticas”. porque algunos desafíos son para profesores de universidad. porque como se dice en el prólogo “puedo llegar a la violencia (verbal) si alguien pone en duda que los números primos son infinitos porque sé demostrar que no se termina nunca. Adolfo Quirós quien recogió la idea del periodista de El País Bernardo Marín y que con el patrocinio de la RSME y la colaboración de la editorial SM ponen a disposición del colectivo amante de las Matemáticas un libro para disfrutar. tanto en su contenido como en su continente.) Reseña: R. el mismo resultado”. Son 40 desafíos matemáticos distribuidos en 10 capítulos. es difícil apuntar algunas formas de utilizar el texto. en todos los casos. 9) Probabilidad y 10) Geometría. Por cierto. un buen libro. aunque sin trascendencia cósmica”. 7) Recubrimientos. se lo sugiero. e iterar este procedimiento suficientes veces. 8) ¡Vaya números!. Adolfo Quirós (Coord. 3) A contar. se ha encargado de hacer el prólogo y en él se dice “fue una iniciativa simpática. La “obra coral con sesenta autores de muy diversas edades y categorías académicas” presenta en el capítulo 1 cuatro desafíos para cuya resolución no hacen falta conocimientos matemáticos específicos. de tal manera que al multiplicar los tres de cada fila. “Pesando tornillos” está resuelto por estudiantes de 1. pero es mucho mejor dejar al propio lector que vaya ojeando el libro y deteniéndose en el desafío que más le llame la atención y que sus conocimientos matemáticos se lo permitan. así como el de profesores. 4) Triángulos. La diversidad de los autores es una muestra del resto de capítulos. Hay títulos de desafíos muy llamativos como: ¡Todo el mundo a su silla! o Un vecindario emprendedor o Concierto en la plaza del pueblo o Un piano gigantesco o Los números elegantes. y que termina con unas páginas dedicadas a los autores en donde aparecen sus fotografías 214 Vol. 6) Aritmética. El siguiente. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la sucesión de números resultantes alcanza en algún momento el 1”. amable lector lo que es un número elegante? “Un número será elegante si al sumar los cuadrados de sus cifras. El primero de ellos se titula “Cómo elegir un equipo ganador” y su resolutor es Juan Mata.

Nortes Martínez-Artero y una breve descripción biográfica que permite al lector conocer a algunos amantes de las matemáticas que aceptaron un desafío y lo resolvieron correctamente y utilizaron.) Reseña: R. Rosa Nortes Martínez-Artero (Universidad de Murcia. Deseamos que los lectores del libro disfruten. al menos. lo mismo que he disfrutado yo a lo largo de la lectura que me ha permitido hacer esta recensión. 83 julio de 2013 215 . España) L E E R M A T E M Á T I C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. como se dice en la cubierta del libro. Adolfo Quirós (Coord. “la herramienta esencial para resolver los desafíos es pensar ordenadamente”.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario.

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org. Argentina Convoca: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Información: www.http://www. Información: http://enem2013.sinewton.es/ N F O R M A 27° Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 27) Fecha: 15 al 19 de julio de 2013 Lugar: Buenos Aires. páginas 217-220 Congresos I XVI Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas Fecha: 2 al 5 de julio del 2013 Lugar: Ciudad de Palma. Brasil.br/ E S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Palma de Mallorca. julio de 2013.clame. Organiza: Societat Balear de Matemàtiques Información: http://xvi.pucpr.jaem. Convoca: Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. España. Fecha: del 18 al 21 de Julio del 2013 Lugar: Curitiba.mx C I O N Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática: Retrospectivas e Perspectiva.

UPV/EHU y SEIEM Información: http://www. España Convoca: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Organiza: Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales.mca2013.37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education Fecha: 28 de julio al 2 de agosto de 2013 Lugar: Kiel. Información: http://www. 6 y 7 de Septiembre de 2013 Lugar: Bilbao.de/en O N E S Congreso Matemático de las Américas C Fecha: 5 al 9 de agosto del 2013 Lugar: Guanajuato. Mexico Convoca: Sociedad Matemática Mexicana Información: http://www. Alemania.seiem. 83 julio de 2013 NÚMEROS .es/ I N F 218 O Vol.pme2013.org R M A I XVII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Fecha: 5.

Barranquilla Información: www. ECME—14 S Fecha: 9 al 11 de octubre de 2013 Lugar: Ciudad de Barranquilla.cibem7.uy/home.falcon.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.asocolme.asovemat.Fecha: 16 al 20 de septiembre de 2013 Lugar: Montevideo. Venezuela Convoca: Asociación Venezolana de Matemáticas (ASOVEMAT) Información: www. Colombia Convoca: Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME) y Universidad de Atlántico.php I N F O R M A C “La Matemática.edu.semur.ve I O N E 14º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa.gob. 83 julio de 2013 219 . en y para la vida” VIII Congreso Venezolano de Educación Matemática Fecha: Del 1 al 4 de octubre de 2013 Lugar: Santa Ana del Coro. Uruguay Información: http://www.

com A C I N R Congreso Latinoamericano de Geogebra Argentina 2013 Fecha: 7. 83 julio de 2013 NÚMEROS . República Dominicana Información: http://www.edu.conferencias.apm.ulbra.ar N F O M XXIV SIEM Fecha: 16 y 17 de noviembre de 2013 Lugar: Braga.uncaus.pt I Seminário de Investigação em Educação Matemática 220 Vol. 7 y 8 de noviembre de 2013 Lugar: Santo Domingo.php/ciem/vi E S O I Congreso de Educación Matemática de América Central y de El Caribe Fecha: 6.centroedumatematica. Argentina Información: http://geogebra.br/index. 17 y 18 de Octubre del 2013 Lugar: Ulbras. 8 y 9 de noviembre de 2013 Lugar: Chaco. Brasil Convoca: Universidad Luterana de Brasil Información: http://www. Canoas. Portugal Convoca: Universidade do Minho Información: http://www.VI Congresso Internacional de Ensino de Matemática Fecha: 16.

Research on whole number addition and subtraction. • Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando.org 3. comprometiéndose a enviar una versión revisada. 2. L. Madrid: Morata. teléfono.sinewton. 6. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de revisión o publicación en ninguna otra revista. En Grouws. publicaciones. D. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos. en un periodo no mayor de 3 meses.. Es importante no cambiar el juego de caracteres. entre paréntesis. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características: • Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista. Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. • Las figuras. gráficas. salvo los miembros del Comité editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas. Se indicarán las instituciones a las que pertenecen. 170-218. • Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos. • Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave. (2008). con modificaciones o sin ellas. o Para artículo de revista: Greeno. (1992). Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la Revista. página 221 N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S 1. especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares. pp. MacMillan Publishing Company: New York. que contendrá las referencias citadas en el texto. • Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre. de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. (1991). Como resultado del mismo.. El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial. tablas. • Tipo de letra Times New Roman. el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton. también. o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas. Number sense as situated knowing in a conceptual domain. figuras y bibliografía. julio de 2013. ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor. títulos. Números [en línea]. indicando los cambios efectuados. año de la publicación y página o páginas (Freudenthal. tamaño 11 e interlineado sencillo.sinewton. el autor. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Recuperado el 15 de febrero de 2009. K. (1999). 51-53). dirección postal. • Al final del artículo se incluirá la bibliografía. 1991. 243-275. dirección electrónica. en la que se puede incluir lugar de residencia. en inglés. K. 22 (3). • Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación.org/numeros/ 5. J. lugar y fecha de nacimiento. tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). centro de trabajo. o Para capítulo de libro. Journal for Research in Mathematics Education. le será devuelto al autor con las observaciones de los árbitros. o que no se publique. el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones. de http://www.http://www. 4. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona. De no recibirse en ese plazo. Estímulo del talento precoz en matemáticas. un Abstract y un conjunto de keywords. actas de congreso o similar: Fuson. 69. esos datos sólo estarán en esta última página. • Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los autores. • Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones. (ed.