NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas Julio de 2013 Volumen 83

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, página 2

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la investigación…

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.

Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)

Comité editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Fátima García, Israel García, Mª Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Inés Plasencia.

Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan Díaz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez y Arnulfo Santos.

Portada. Autora: Alicia Bruno. Título: Erosión. Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) España Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Mª Nila Pérez Francisco (Vicepresidente), José Manuel Vidal González (Secretario General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), Carmen Dolores Ríos González (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernández Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano (Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramón Galán González (Gran Canaria), Roberto Rodríguez Cruz (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 3-4

Índice

Editorial
Israel García 5

Monográfico: Estadística El sentido estadístico y su desarrollo
C. Batanero, C. Díaz, J.M. Contreras, R. Roa 7 19 35 43

El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística
A. Serradó Bayés

Estadística en la Toma de Decisiones
M. M. Suárez Rancel

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística
A. Estepa Castro y J. del Pino Ruiz

Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión
E. Sánchez, J. A. Orta Amaro

65

Artículos Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal 79 95

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado
M. Sotos Serrano, J. M. Aguilar Idáñez

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

105 123 131

Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo
J. C. Ponce Campuzano

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Índice (continuación)

Secciones Astronomía Disco Solar Didáctico
Á. Martín González 149

En la red Explica, un portal web divulgativo dedicado a la estadística
R. Almeida 169

Juegos Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 179

Problemas Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 187

Experiencias de aula Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria
A. T. Antequera Guerra 199

Leer Matemáticas Borges y la matemática. Guillermo Martínez
Reseña: F. J. Hernández Bonilla 211

Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Adolfo Quirós (Coord.)
Reseña: R. Nortes Martínez-Artero

213

Informaciones Normas para los autores

217 221

4

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. la economía. José Miguel Contreras y Rafael Roa nos sumergiremos en el desarrollo del sentido estadístico. nos presenta un artículo que contextualiza el trabajo internacional enfocado a la alfabetización estadística llevada a cabo durante los últimos años. decidir y predecir. tenemos el deber de hacer crecer el Conocimiento Estadístico en nuestros estudiantes. de todos los niveles educativos. la tecnología láser y los circuitos en microchip incrementan a diario nuestra comprensión del mundo”. Este autor describe así a “la incapacidad para manejar cómodamente conceptos fundamentales de número y azar”. los estudiantes y el público general.sinewton. La Estadística la define David Moore de forma concisa. centrando la atención en el proyecto E D I T O R I A L Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .… Es más. pero precisa: “números en contexto”. Esta definición esconde el enorme Conocimiento en el que nos sumerge la Estadística: recopilar. Centran su artículo en la defensa de los proyectos como ejes para el desarrollo del razonamiento estadístico y la puesta en marcha de diferentes conocimientos: conceptuales. las noticias. La Estadística es la formalización de todo lo que cualquiera de nosotros hacemos en nuestra vida cotidiana. de forma que consigamos ciudadanos capaces de comprender el mundo que les rodea y capaces de crecer “con cultura numérica”. la psicología. analizar. En el presente monográfico realizaremos un viaje por diferentes usos de la estadística en nuestro entorno de la mano de grandes profesionales que utilizan la estadística como herramienta de conocimiento y de trabajo. estratégicos y técnicos. como coordinadora española del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. Este evento internacional tiene como finalidad que fijemos nuestra atención en la contribución que el Conocimiento Estadístico ha tenido y está teniendo en el avance de nuestra sociedad: en investigación científica. Ana Serradó. Y los profesores de matemáticas.http://www. Casi todo lo que nos rodea hace referencia en algún momento al uso del lenguaje estadístico: la prensa. la medicina. La estadística es un buen medio para llegar a comprender y conocer los números que explican nuestro mundo. en la toma de decisiones. páginas 5-6 Israel García. julio de 2013. Paulos señala que carecer de este sentido de número es particularmente alarmante cuando nos encontramos “en una sociedad en la que la ingeniería genética. Desde la revista Números queremos hacer nuestra especial aportación a través de este monográfico dedicado a la Estadística. la política. en los medios. la vida de cualquier persona está llena de “datos estadísticos” e informaciones que nos permiten tomar decisiones en función de los hechos o acontecimientos que nos van sucediendo. Para ello partirán del término cultura estadística y junto con algunos términos estadísticos básicos. Carmen Díaz. Un problema que puede asociarse a las dificultades en la comprensión del conocimiento estadístico es lo que John Allen Paulos denotó por “anumerismo”. Comenzaremos nuestro viaje de la mano de Carmen Batanero. la investigación. la escuela. en los negocios y gobiernos. Miembro del Comité Editorial de Números El 2013 se ha dedicado a la celebración del Año Internacional de la Estadística. nos mostrarán cómo estos elementos se conjugan para conformar el pensamiento y razonamiento estadístico que se conjuga en lo que los autores denominan “sentido estadístico”.

que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística”. Se propone que sea guía. propiciando en los estudiantes la denominada cultura estadística. Confiamos que estos trabajos nos permitan reflexionar sobre el conocimiento estadístico y que. se contribuya en el desarrollo del razonamiento estadístico. Mercedes Suárez nos introducirá en el mundo de la empresa y el uso de la estadística como herramienta para la toma de decisiones y los diferentes agentes que se ven implicados en dicha toma de decisiones. pues lo es dentro del conocimiento estadístico y que. Ernesto Sánchez y José Antonio Orta nos presentarán el análisis de tres problemas centrados en el desarrollo del razonamiento sobre la media y dispersión de datos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . suele aparecer en segundo plano sin casi protagonismo en el trabajo estadístico del aula. Por último.Editorial I. y no por ello menos importante. como fruto de dicha reflexión. García internacional que “nace para comprender las necesidades de numeración estadística y. de esta forma. nos animemos a adentrar a nuestros alumnos en la toma de decisiones y en el razonamiento estadístico. En el siguiente artículo. Estos problemas se enmarcan en contextos que facilitan el estudio de la dispersión y cómo se gestiona en el aula. Seguidamente. E 6 D I T O R I A L Vol. en la enseñanza Secundaria. de Antonio Estepa y Jesús del Pino viajaremos hacia el análisis de la dispersión estadística y cómo esta.

son muchos los investigadores que insisten en la especificidad de la estadística (frente a otras ramas de la matemática). el resumen de estas investigaciones en Shaughnessy. Palabras clave Abstract In this paper we conceive statistical sense as the union of statistical literacy and statistical reasoning. en cambio la matemática no usa conceptos estadísticos. Para ello argumenta que la relación entre estadística y matemáticas no es biunívoca: la estadística toma conceptos matemáticos para el desarrollo de sus métodos. statistical literacy. al ser una herramienta fundamental en la vida personal y profesional. También se sugiere que el desarrollo efectivo en los estudiantes se favorece especialmente con una enseñanza basada en investigaciones y proyectos que permite dotar de sentido a los diversos objetos estadísticos e involucra a los estudiantes en el ciclo de investigación y modos de razonamiento estadístico. julio de 2013. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. cultura estadística. 2007). por ejemplo. España) José Miguel Contreras (Universidad de Granada. We also suggest that an effective development of statistical sense is specially favoured with a teaching based on investigations and projects. We describe the fundamental statistical ideas that constitute statistical literacy and the components of statistical reasoning. España) Carmen Díaz (Universidad de Huelva. con sus métodos específicos de razonamiento.sinewton. páginas 7-18 M O N O G R Á F I C O: El sentido estadístico y su desarrollo Carmen Batanero (Universidad de Granada. Introducción Aunque la estadística se enseña hoy día en todos los niveles educativos. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este trabajo concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura y razonamiento estadístico. Se describen las ideas estadísticas fundamentales como componentes de la cultura estadística y los componentes del razonamiento estadístico. desarrollando su espíritu crítico e iniciativa personal. pues es claro que la enseñanza actual transmite una estadística sin sentido para los estudiantes.http://www. razonamiento estadístico. que finalizan los cursos de estadística sin comprender correctamente o ser capaces de aplicar los conceptos y procedimientos estadísticos.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. statistical reasoning. Moore (1991) incluso la considera como una disciplina científica autónoma. Esta situación paradójica plantea un problema didáctico. Como solución al mismo. Sentido estadístico. Statistical sense. son muchos los estudiantes. This method gives sense to the diverse statistical objects and involves students in the research cycle and the statistical reasoning modes. at the times that develop their critical spirit and personal initiative. Cabriá (1994) también coincide en que la estadística tiene Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . como se muestra en la amplia investigación sobre el tema (ver. España) Rafael Roa (Universidad de Granada.

comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal. y la posición que un estadístico toma sobre ellas tiene un impacto inmediato en su práctica. 83 julio de 2013 NÚMEROS . el razonamiento estadístico que permite tomar decisiones adecuadas o efectuar predicciones a partir de datos y en presencia de incertidumbre. para resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado. que es más difícil de transmitir. el método estadístico. Sin embargo la competencia en análisis de datos no siempre implica un grado adecuado de razonamiento estadístico. son asequibles en cualquier nivel educativo. En consecuencia en lo que sigue concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura estadística y el razonamiento estadístico. reclamada por la UNESCO y otras instituciones de proporcionar una cultura estadística que permita al ciudadano participar en la sociedad de la información. El término “statistical literacy” ha ido surgiendo de forma espontánea entre los estadísticos y educadores estadísticos. Para el caso de la estadística no ha habido una preocupación semejante entre los educadores estadísticos por definir o listar los componentes de lo que sería el “sentido estadístico”. por tanto. R. 2006) encontramos la siguiente descripción del sentido numérico: “el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural. Por ejemplo. Dicha cultura es necesaria en actividades tan habituales como la lectura de la prensa o la interpretación de información en Internet. tanto para el almacenamiento y transmisión de datos. La estadística tiene también controversias específicas (por ejemplo. por tanto son necesarias para enfrentarse con éxito a dichas situaciones. Asimismo. Cultura estadística La importancia que actualmente recibe la enseñanza de la estadística se debe a la necesidad.El sentido estadístico y su desarrollo C. Observamos en esta descripción y otras semejantes un doble componente de adquisición de conocimiento y razonamiento. sobre el significado de la probabilidad). Roa E S T A D Í S T I C A un modo propio de razonamiento. utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos” (p. también consideramos que la cultura estadística implica la comprensión adecuada de las ideas estadísticas fundamentales (Burrill y Biehler.M. 43096). en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (MEC. En segundo lugar. siendo potentes como herramientas de modelización estadística. que es necesario enseñar a los estudiantes. como para el cálculo y graficación. pues estas ideas aparecen en la mayoría de las situaciones en que hay que aplicar la estadística. M O N O G R Á F I C O: 2. Contreras. Díaz. Batanero. la participación en encuestas o elecciones o la interpretación de un diagnóstico médico. J. 2011). Gal (2002) propone que la cultura estadística implica dos competencias relacionadas: 8 Vol. La competencia de análisis de datos se ve hoy en día facilitada por la abundancia de software. Por un paralelismo con la acepción dada a “sentido numérico” hemos de aceptar que el sentido estadístico debiera tener un doble componente de conocimiento (o cultura) y razonamiento. La expresión “sentido numérico” se encuentra con frecuencia en la investigación en didáctica de la matemática e incluso en los diseños curriculares. El objetivo de este trabajo es desarrollar estas ideas y proponer el trabajo con proyectos e investigaciones como estrategia metodológica para desarrollar el sentido estadístico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos. C. Además. se requiere un razonamiento específico. pueden ser enseñadas con diversos niveles de formalización y.

Además. 2011). descripción y análisis de datos. La aleatoriedad de las situaciones hace que los resultados no sean únicos. así como la capacidad de afrontar un problema o situación en el que se pongan en juego estos conocimientos. probabilidad. que frecuentemente requieren de interpretaciones y razonamientos de alto nivel. Ideas estadísticas fundamentales Los modelos descritos de cultura estadística. (b) La comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o en el trabajo. Datos. incluyendo los medios de comunicación. Contreras.El sentido estadístico y su desarrollo C. 2011). uno de los modos esenciales de razonamiento estadístico que consiste en obtener una nueva información de un conjunto de datos al cambiar el sistema de representación (Wild y Pfannkuch. Mientras que en la enseñanza de otras ramas de matemáticas los datos y contextos suelen ser imaginarios y el interés se centra en los conceptos. las tablas y gráficos son un instrumento esencial de transnumeración. se supone que los datos se ajustan perfectamente a un modelo y no suele haber estudio de la bondad de ajuste o de los residuos del modelo. Sería entonces importante identificar cuáles son estas ideas fundamentales. pero no limitándose a ellos. estudiándose tanto el modelo como los residuos (Engel y Sedlmeier. presentándose mayor variabilidad en los datos estadísticos que otras áreas de las matemáticas (Sánchez y Batanero. J. 2002. M O N O G R Á F I C O: Watson (2006) propone los siguientes elementos de la cultura estadística: (a) El desarrollo del conocimiento básico de los conceptos estadísticos y probabilísticos. los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales.. La Estadística permite buscar explicaciones y causas de la variabilidad para poder hacer predicciones. Moore (1991) definió la estadística como la ciencia de los datos y señaló que el objeto de la estadística es el razonamiento a partir de datos empíricos. pp. Aunque en otras ramas de matemáticas se usan variables. por lo que dos fines importantes de la enseñanza de la Estadística son que los estudiantes perciban la variabilidad y manejen modelos que E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. subrayando la importancia del contexto. asociación y correlación. Díaz. 2-3). Roa a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística. basándose en un estudio detallado de diversos marcos teóricos educativos y el currículo de estadística en diversos países proponen las siguientes: datos. y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (Gal. Variabilidad aleatoria. además de asumir una actitud crítica frente a la información estadística. el aprendizaje de los gráficos estadísticos es importante. Por su papel esencial en la organización. En el proyecto GAISE (Franklin et al. C. 83 julio de 2013 9 . El estudio de la variabilidad es característico de la Estadística. coinciden en la necesidad de un conocimiento del lenguaje estadístico y las ideas estadísticas fundamentales. 3. el contexto de los datos es esencial en estadística. 2007) se concibe la misma como la comprensión del lenguaje básico de la estadística (saber el significado de los términos y símbolos estadísticos y ser capaz de leer gráficos estadísticos) y comprender las ideas fundamentales de estadística.M. Vemos que los diferentes autores que la definen incluyen tanto la parte de conocimientos teóricos formales relacionados con la estadística. Debido a su presencia en los medios de comunicación e Internet. Gráficos. variabilidad aleatoria. muestreo e inferencia. 1999). R. Burrill y Biehler (2011). (c) Una actitud crítica que se asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadística. gráficos. Batanero. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. distribución.

Relacionar las características de las muestras con las de la población que representan es el principal fin de la estadística y nos sirve para decidir qué datos recoger y para obtener conclusiones con algún grado de probabilidad. R. Díaz. la población de donde se tomaron (distribución de probabilidad) y las posibles muestras de la misma (distribución muestral). criticar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos (Shaughnessy. • En el enfoque frecuencial se obtiene una estimación experimental de la probabilidad. Las tres aproximaciones principales para la escuela son: • En la concepción clásica. 2005). 2008): (a) Comenzar con una hipótesis sobre los datos. Su valor teórico sería el límite de la frecuencia relativa de aparición del suceso al realizar la experiencia un número infinito de veces en las mismas condiciones. Para ello se comenzaría por la discriminación entre la posición central y variabilidad en las distribuciones de datos y el uso de estas dos características para decidir cuándo dos distribuciones son iguales o diferentes (Rubin. la probabilidad no es una propiedad objetiva de los sucesos. Por ello la enseñanza de la Estadística ha de desarrollar la capacidad de leer. pero la investigación en psicología muestra que los adultos no suelen emplear las reglas matemáticas. El razonamiento distribucional implica también conectar los datos (distribución de datos). La característica principal de la Estadística es hacer uso de modelos aleatorios. 2007). Por ejemplo la creencia infundada en la transitividad del coeficiente de correlación es común en muchos estudiantes (Castro-Sotos. 2006). Probabilidad. J. Más adelante se puede hacer una aproximación al contraste de hipótesis en la forma siguiente (Rossman. La importancia del concepto de asociación en la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre es alta. Asociación y correlación. Van Hoof. Hammerman y Konold. 2004). Muestreo e inferencia. Batanero. 2009). por lo que este concepto amplía el de dependencia funcional. a diferencia de otras ramas de la matemática donde se usan modelos deterministas. También hay que entender que los resultados de una experiencia son impredecibles. Muchos problemas de toma de decisión o elaboración de un juicio son abiertos o tienen más de una posible decisión y en su solución intervienen tanto factores matemáticos como extra matemáticos. Un aspecto importante en este enfoque es comprender la diferencia entre probabilidad (valor teórico constante que nunca alcanzamos) y frecuencia relativa (estimación experimental de la probabilidad. desde la secundaria. Pero. Henry y Parzysz. pero se puede predecir el comportamiento general de un gran número de resultados (Batanero. • En el enfoque subjetivo. no hay una única acepción de la probabilidad. que puede cambiar de una estimación a otra). en el estudio de la asociación a cada valor de X corresponde una distribución de valores de Y. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 10 Vol. Esta concepción de la probabilidad sería adecuada para modelizar este tipo de situaciones. Distribución. Roa permitan controlarla y predecirla (Reading y Shaughnessy. C. siempre que todos sean equiprobables. sino una percepción o grado de creencia en la verosimilitud de la persona que asigna la probabilidad sobre la plausibilidad de ocurrencia del suceso. sino estrategias intuitivas. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Varios autores sugieren que es posible una comprensión informal de la inferencia. (b) usar la simulación para concluir que los datos observados son poco plausibles si la hipótesis es cierta. con frecuencia incorrectas en los juicios de asociación. al contrario que para otros conceptos matemáticos.M. Mientras que en una dependencia funcional a cada valor de una variable X (independiente) corresponde un solo valor de otra variable Y (dependiente). analizar. Van den Noortgate y Onghena.El sentido estadístico y su desarrollo C. Otra característica esencial del análisis estadístico es que trata de describir y predecir propiedades de los agregados de datos y no de cada dato aislado (Bakker y Gravemeijer (2004). Contreras. se define la probabilidad de un suceso como el cociente entre el número de casos favorable al suceso y el número de todos los casos posibles.

la base de la investigación estadística es el hecho constatado de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser comprendidas a partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada. C. Al igual que en otras ramas de las matemáticas. con un cierto margen de error. como el escepticismo. Un componente del razonamiento estadístico es la identificación de las fuentes que producen dicha variación. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no es fiable y puede llevar a confusión en los juicios o toma de decisiones. Batanero. los datos. J. (b) los modos fundamentales de razonamiento estadístico. tanto a nivel global como en cada posible paso y consiste en la búsqueda y comprobación sucesivas de explicaciones. (c) el ciclo de interrogación. al pasar de una lista desordenada de datos al histograma se visualiza el rango y la moda. por ejemplo. 83 julio de 2013 11 . la perseverancia. el muestreo. que se aplica constantemente en la solución de problemas estadísticos. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. no es hoy día un problema. En general puede hablarse de tres tipos de transnumeración: (1) la que produce al definir una medida que “captura” las cualidades o características de un cierto fenómeno. desde los datos. la variabilidad aleatoria es una idea fundamental en estadística. por ejemplo. según estos autores son los siguientes: • Reconocer la necesidad de los datos: Mientras que en otras ramas de las matemáticas los datos son anecdóticos. quienes lo conciben como la suma de cuatro dimensiones: (a) El ciclo de investigación. cuando explicamos en forma simplificada las conclusiones que se deducen de un gráfico de caja o de los resultados de un contraste estadístico. (3) al “traducir” el significado que el estadístico ha captado y que surge de los datos.El sentido estadístico y su desarrollo C. Como hemos indicado. • Transnumeración: Este término indica la comprensión que surge al cambiar la representación de los datos. por ejemplo. su uso adecuado en la resolución de problemas estadísticos requiere del desarrollo del razonamiento estadístico1. La principal diferencia es la presencia de aleatoriedad. hipótesis o preguntas. el trabajo estadístico es esencialmente un proceso de modelización. que pueden ser la propia medida. También se utilizan modelos matemáticos como E S T A D Í S T I C A La adquisición de una competencia mínima de análisis de datos. el espíritu crítico o la curiosidad. Uno de los modelos para describir este razonamiento es debido a Wild y Pfannkuch (1999). y (d) una serie de actitudes. en forma que sea comprensible a otras personas. (2) al pasar de los datos brutos a una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los mismos. que consiste en la serie cíclica de pasos a seguir desde que se plantea un problema estadístico hasta que se resuelve o bien se modifica y que es bastante similar al proceso general de resolución de problemas. así como la relevancia que adquieren los modelos probabilísticos como por ejemplo. la mentalidad abierta.M. el análisis. Con apoyo de la simulación también puede llevarse al estudiante a comprender el concepto de estimación por intervalo. El razonamiento estadístico permite buscar explicaciones y causas para la variación y realizar inferencias y predicciones. M O N O G R Á F I C O: 4. Pensamiento y razonamiento estadístico Además de la comprensión de las anteriores ideas. Roa y (c) rechazar la hipótesis inicial basándose en los resultados. los análisis realizados o los resultados. la curva normal. Los modos fundamentales de razonamiento estadístico. R. como el ejemplo citado del histograma. Díaz. cuando utilizamos una escala de actitudes para “medir” la actitud hacia la matemática de un conjunto de estudiantes. teniendo en cuenta la variación no explicada o aleatoria. ser producida por factores específicos (como la diferencia de altura en chicos y chicas). Contreras. El trabajo estadístico también asume como variación aleatoria aquella cuyas fuentes no quedan explicadas. • Percepción de la variación. Se trata de basarse en la evidencia proporcionada por los datos empíricos. pues se ve favorecida por la abundancia de software “amistoso”. • Razonamiento con modelos estadísticos.

se trataría de presentar las diferentes fases de una investigación estadística: planteamiento de un problema. aumentando el nivel de formalización progresivamente. no es constante.com/sports/more-sports/running-doc-women-run-faster-men-marathonanswer-surprise-article-1. bien planteados por el profesor o escogidos libremente por los alumnos. R. El proyecto comenzaría presentando a los alumnos la citada noticia y el debate surgido y planteando la siguiente pregunta: ¿Llegarán a superar las mujeres a los hombres en las pruebas de 200 metros lisos en las olimpiadas? ¿En qué año? Les proporcionaríamos los datos de los tiempos alcanzados por los ganadores de la medalla de oro en las olimpiadas. Chance y Kranendonk (2009). El desarrollo del razonamiento y la producción de sentido son resaltados para el caso de la estadística por Shaughnessy. búsqueda de patrones y relaciones en los datos. Batanero. la disminución de los tiempos no es sistemática. Chance y Kranendonk (2009). percepción de la estructura y planteamiento de conjeturas. en regresión). Contreras. sugiriendo las siguientes competencias de razonamiento para reforzar la comprensión de las ideas fundamentales: (a) análisis de problemas. (c) buscar y utilizar conexiones entre las conclusiones y el contexto. Díaz. C. A continuación analizamos un ejemplo de proyecto adaptado de Shaughnessy.2 segundos a 19. Un primer análisis de estos datos puede servir para trabajar las ideas de distribuciones bivariantes y el uso de estadísticos descriptivos para la descripción de cada uno de los grupos.M. Pensamos que la mejor forma de ayudar al estudiante a desarrollar su sentido estadístico es basar las clases de estadística en el trabajo con proyectos.1037443 2 12 Vol.32 en 112 años. todos ellos han de contemplarse como representaciones de la realidad e instrumentos para comprenderla. J. 5.El sentido estadístico y su desarrollo C. la mejora de las marcas en los hombres se ha pasado de 22. difíciles de encontrar en la vida real. recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el problema planteado. diferenciando el modelo de la realidad. en mucho menos tiempo que los hombres han ganado aproximadamente 3 segundos. • Integración de la estadística y el contexto: Debido a la importancia que adquiere el contexto. En este sentido.8 en 64 años. bachillerato y hasta la universidad. o funciones (por ejemplo. para las mujeres el cambio ha sido de 24. Incluso el mismo atleta (ver el ejemplo de Usain Bolt) puede empeorar su marca de una olimpiada en la siguiente.nydailynews. Sin embargo. decisión sobre los datos a recoger. Si se observa. quienes a la vez se inspiraron en un debate surgido a partir de una noticia en el Daily News el 12 de Marzo de 2012. o aplicadas únicamente a problemas tipo. (b) elegir y evaluar estrategias. la capacidad de integrarlo es también un componente esencial del razonamiento estadístico. aplicando el ciclo interactivo de investigación estadística.4 a 21. con el título “Will women some day run faster than men in a marathon? The answer might surprise you”2. Nos encontramos M O N O G R Á F I C O: Ver noticia en http://www. como unión de la cultura y razonamiento estadísticos debe construirse en forma progresiva desde la educación primaria. En lugar de introducir los conceptos y técnicas descontextualizadas. Este tipo de razonamiento aparece especialmente en las fases iniciales (planteamiento del modelo) y finales (interpretación del modelo en la realidad) del ciclo de modelización. las nuevas propuestas curriculares proporcionan una oportunidad de introducir gradualmente ideas estadísticas desde la educación primaria. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Roa E S T A D Í S T I C A gráficos. (d) reflexionar sobre si la solución es razonable y suficiente. se observan fluctuaciones y cuando hay decrecimiento de una olimpiada a otra. Desarrollo del sentido estadístico a través del trabajo con proyectos El sentido estadístico. secundaria. disponibles en la Tabla 1.

2 21.12 20. Una posible representación de los datos sería un diagrama de dispersión (Figura 1).81 20.32 Atleta País Tiempo Canadá 22.09 19.6 Canadá 21.05 21.05 22. es decir. Asimismo se observa una pendiente más pronunciada en la serie de puntos correspondiente a las mujeres. hemos de realizar un proceso de transnumeración.4 22. Roa delante de un problema en que necesitamos datos y donde percibimos una variación aleatoria que tratamos de explicar.34 21. Necesitamos representar los datos de un modo adecuado para observar mejor la tendencia.84 22. se trataría de una relación inversa entre el tiempo en segundos tardado en la prueba de 100 metros y el tiempo de calendario (año de celebración de la olimpiada). pero el listado de datos en sí mismo es poco explicativo.03 21.58 Konstantinos Kenteris GRE Veronica Campbell JAM Veronica Campbell JAM Allyson Felix USA Tabla 1.3 19. R.75 20. Observamos claramente que las mujeres tardan más que los hombres en todas las olimpiadas y que las dos series de puntos son decrecientes. C.55 24.23 20.12 21. J.6 21. Batanero.36 19.89 23.8 Fanny Blankers Marjorie Jackson Betty Cuthbert Wilma Rudolph Edith McGuire Irena Szewinska Renate Stecher Barbel Eckert Barbel Wockel Valerie Brisco Florence Griffith Gwen Torrence Marie-Jose Perec Marion Jones NED AUS AUS USA USA GDR GDR GDR USA USA USA FRA USA 24.37 22.8 19. Díaz.4 E S T A D Í S T I C A 23. en el cuál se coloree o se represente con un carácter diferenciado las marcas de las mujeres y de los hombres.81 21.13 23.83 20 20.32 20.M.88 Poland 22.81 22. Datos sobre tiempos de los ganadores de las pruebas olímpicas de 200 metros Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.6 21.75 20. 83 julio de 2013 13 . conforme pasa el tiempo mejoran las marcas.7 22 21.01 19. Año 1900 1904 1908 1912 1920 1924 1928 1932 1936 1948 1952 1956 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008 2012 Atleta Walter Tewksbury Archie Hahn Robert Kerr Ralph Craig Allan Woodring Jackson Scholz Percy Williams Eddie Tolan Jesse Owens Mel Patton Andy Stanfield Bobby Morrow Livio Berruti Henry Carr Tommie Smith Valeriy Borzov Don Quarrie Pietro Mennea Carl Lewis Joe DeLoach Mike Marsh Michael Johnson Shawn Crawford Usain Bolt Usain Bolt M O N O G R Á F I C O: País USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ITA USA USA USSR JAM ITA USA USA USA USA USA JAM JAM Tiempo 22.7 21.1 20.El sentido estadístico y su desarrollo C.79 19.62 20.19 19.74 21. Contreras.

La Figura 1 se ha obtenido con Excel. 83 julio de 2013 NÚMEROS .M. Díaz. J. para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de los hombres.El sentido estadístico y su desarrollo C. C. El valor x en que las dos rectas se cortarían corresponderá a un año. se puede elegir entre varias posibles familias de funciones para ajustar al diagrama de dispersión (siguiendo el criterio de mínimos cuadrados). para que los alumnos aprendan a introducir los datos en la hoja de cálculo y representarlos.343 para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de las mujeres. Entre las muchas opciones de Excel nos encontramos con una serie de facilidades para realizar un estudio de regresión. obteniendo las dos ecuaciones siguientes (Figura 2): • • y = -0. R. Es visible en la gráfica que las rectas no son paralelas. y = -0.62.0394x + 100. con la cual se puede representar automáticamente un diagrama de dispersión o superponer (como hemos hecho en este caso) dos diagramas correspondientes a dos series de datos. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. Rectas de regresión ajustadas a los datos de mujeres y hombres Nosotros hemos utilizado dicha opción. por lo tanto llegarán en algún momento a encontrarse.0259x + 71. Utilizando la opción “añadir línea de tendencia”. la ecuación de la recta de regresión). otra posibilidad de trabajo es con Excel (u otro software estadístico como SPSS o R). Batanero. Excel también proporciona la opción de añadir al gráfico la ecuación (en este caso. Marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros Aunque el proyecto se puede resolver con calculadora y papel. este sería el año en que. ¡hombres y mujeres 14 Vol. Roa E S T A D Í S T I C A Figura 1. Nosotros hemos comenzado probando el ajuste lineal. si los ajustes que hemos realizado son correctos y las tendencias continúan. Contreras.

gráficos. interpretando lo que los gráficos y ecuaciones nos quieren indicar sobre la realidad (marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros). lisos! ¿Cuál sería este año? Lo podemos determinar algebraica o gráficamente.M. obtenemos: 0. restando estas ecuaciones. siendo R el coeficiente de correlación (en este caso. con alguna medida de la bondad del ajuste y. inferencia. datos. Hemos trabajado muchas de las ideas estadísticas fundamentales: datos. Observamos que. M O N O G R Á F I C O: y + 0. entonces complementar el análisis realizado hasta el momento. 83 julio de 2013 15 . variabilidad. dando la razón al periodista. Para determinarlo algebraicamente. las mujeres correrían más que los hombres.0135 Es decir. hemos utilizado dos componentes nuevos del razonamiento estadístico: el razonamiento con modelos (en este caso. Roa llegarían a correr a la misma velocidad en la prueba de los 200 m. C. el máximo valor absoluto del Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En dicha gráfica.343  x= 29. en caso necesario. asociación. El coeficiente de determinación. pues como sabemos. Nos faltaría ejercitar nuestro espíritu crítico y escepticismo. R2 nos indica la proporción de varianza de la variable dependiente en la recta de regresión Y (en este caso esperanza de vida) explicada por el modelo lineal utilizado (por la ecuación de la recta de regresión). que es muy alto. Contreras. Batanero.8971 (R=0.276. aparentemente a partir de esta fecha. conclusión). podemos también observar la misma solución (Figura 3) utilizando la opción de Excel de extrapolación de las ecuaciones de regresión. Hemos de recordar en este punto la diferencia entre datos (en este caso las marcas olímpicas) y modelo (las rectas de regresión) y hacer observar que el modelo no es exactamente igual que los datos y que podrían existir otros modelos que explicasen los datos. E S T A D Í S T I C A Figura 3.0259x = 71.947) para el caso de los hombres. esto es. distribución. también hemos realizado un ciclo completo de investigación estadística (problema.66 0. J.El sentido estadístico y su desarrollo C. obtenemos R2=0. bastaría resolver el sistema de ecuaciones formado por las expresiones algebraicas de las dos rectas. Díaz. a partir del año 2168.0135x = 29. se produciría el empate.62 . es decir. Extrapolación de las rectas de regresión Hasta acá hemos utilizado los cinco tipos de razonamiento estadístico fundamental. de correlación lineal). probar otros modelos que se ajusten mejor a los datos. R.277 = 2168. el modelo de recta de regresión) y la integración de la estadística y el contexto. Otra información importante proporcionada por Excel es el coeficiente de determinación R2. En el proyecto que estamos analizando.0394x = 100. hasta este momento. Será importante. de donde y + 0. análisis. el componente actitudinal de la cultura y razonamiento estadístico.

y su justificación final es su utilidad en la resolución de problemas externos a la propia estadística. R. que al ser decreciente. También podemos observar la mayor distancia de estos datos a la recta de regresión. polinómica. En la Figura 1 podemos ver que.M. suficientemente elevado. Respecto a la cultura. En este segundo caso. cuál proporciona un mejor ajuste. etc. conseguimos subir el coeficiente de determinación a R2=0. entre todas ellas. recordamos que modelo y realidad no siempre coinciden y que las tendencias observadas podrían variar en el futuro. Por suerte Excel proporciona diferentes opciones para la línea de tendencia: lineal. eligiendo para ello una función de regresión diferente. Batanero.855) algo menor que el anterior.El sentido estadístico y su desarrollo C. pero la tendencia ya no se conserva decreciente en las mujeres. se han trabajado multitud de ideas fundamentales: comenzando con la 16 Vol. Para los datos sobre las mujeres obtenemos R2= 0. Será entonces necesario esperar a tener nuevos datos para ajustar otra vez el modelo de regresión y obtener una conclusión definitiva. queda más de un 25% de la varianza de los datos no explicada por el modelo y podríamos tratar de mejorar la predicción. Por otro lado. en efecto los tiempos de los hombres se sitúan casi sobre la recta. Roa E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: coeficiente de correlación es 1 (correspondiente a R=1 o R=-1). Como ejemplo. Contreras. Es verdad que conseguiríamos encontrar el punto de corte entre las dos funciones. logarítmica. 83 julio de 2013 NÚMEROS . obtener para cada una la gráfica. si usamos una función polinómica de grado cuatro. 6. El alumno puede ensayar con diferentes opciones. J. Díaz. no es tan clara la conclusión de que las mujeres lleguen a superar a los hombres en las olimpiadas. Ajuste de un modelo polinómico a los datos de mujeres Concluimos que en este segundo modelo. potencial. correspondería a un coeficiente de correlación R=-1. Reflexiones finales Como señalaron Anderson y Loynes (1987). sino que aparecen oscilaciones que podrían o no continuar en el futuro.93. En el ejemplo de proyecto analizado hemos trabajado los dos componentes del sentido estadístico: cultura y razonamiento. la estadística es inseparable de sus aplicaciones. C. pues se explica el 93% de la variación de los datos (Figura 4) Figura 4. ecuación y coeficiente de determinación y decidir. pero también alto. (que se pueden obtener pulsando sobre dicha línea). siempre que el valor del coeficiente de determinación aumente (que otro modelo explique mayor proporción de varianza).7313 (R=0. que son los casos en que los puntos del diagrama de dispersión se alinearían perfectamente sobre una línea recta.

Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCINN-FEDER) y grupo FQM126 (Junta de Andalucía). a la vez que aumentan la motivación del estudiante. Roa recopilación de unos datos reales. Díaz. porque requiere no sólo conocimientos técnicos (tales como preparar un gráfico o calcular un promedio). G. Batanero. sino también conocimientos estratégicos (saber cuándo hay que usar un concepto o gráfico dado). Moreno. El lector interesado puede encontrar otros ejemplos de cómo es posible desarrollar un currículo de estadística para la educación secundaria o universitaria mediante proyectos debidamente secuenciados (ver Batanero y Díaz. Online: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.. & Biehler. En C.. Otras propiedades de la correlación y regresión (como son por ejemplo el signo y el valor del coeficiente. Teaching statistics in school mathematics.) (2011). Dordrecht: Springer. es decir ser capaz de aplicar un conocimiento. (2011). y Loynes. Burrill y C. Perry. En C. Estadística con proyectos. comparando dos distribuciones diferentes.M. Educational Research Review. C. M. M. Con todo ello los estudiantes adquieren competencia en conocimiento estratégico.. Castro-Sotos.. J.. La habilidad para aplicar los conocimientos matemáticos es frecuentemente mucho más difícil de lo que se supone. The nature of chance and probability. A. C. y Sedlmeier (2011). Reading (Eds. G. 247-258). D. Todo ello se pone de manifiesto en el ejemplo presentado. el signo de la pendiente según sea la relación directa o inversa.challenges for teaching and teacher education.A joint ICMI/IASE study (pp. Batanero.El sentido estadístico y su desarrollo C. hemos analizado su distribución bivariante. C. Parzysz. 5769). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia. Noortgate. (2007). En el proyecto también se han ejercitado actitudes propias de la cultura y el razonamiento estadístico como la creatividad. mientras que los proyectos incluyen también conocimientos estratégicos. Kader. The teaching of practical statistics. R. Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning (pp. Burrill. Correlation and regression in the training of teachers. A curriculum framework for K-12 statistics education. Peck. P. E. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. New York: Springer. E. R. W.. Vanhoof. 2 98–113 Engel. G. B..). Batanero. y Scheaffer.). New York: Wiley. GAISE report. W. Batanero. y Gravemeijer. reasoning and thinking (pp 147168). Learning to reason about distribution. A joint ICMI/IASE study (pp. J. 15-37). analizando en cada una su tendencia y variabilidad a través de estadísticos y gráficos. (2004). Challenges for teaching and teacher education .. Contreras. P. Jones (Ed. S. y Onghena.. C. Los problemas y ejercicios de los libros de texto sólo suelen concentrarse en los conocimientos técnicos. M. G. C. 83 julio de 2013 17 . Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática Batanero. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Bibliografía Anderson.). (2007). Rossman (Eds. complementadas mediante el coeficiente de determinación para analizar la bondad del ajuste. (1987). En G. Burrill. aunque han quedado implícitas podrían analizarse con más detalle con los estudiantes según los objetivos del profesor. S. A. (1994). J. espíritu crítico e imaginación.. Filosofía de la estadística. R. Franklin. (Eds. En J. R. polinómico) nos han permitido describir los datos y hacer predicciones. K. A. Se utilizaron también todos los tipos fundamentales de razonamiento estadístico y se involucró a los estudiantes en un ciclo completo de investigación y modelización estadística. Mewborn. S. Teaching statistics in school mathematics. Garfield y D. Bakker. C. Ben Zvi (Eds.). Cabriá. New York: Springer. la relación entre pendiente y el coeficiente de correlación). Diferentes modelos de regresión (lineal. Fundamental statistical ideas in the school curriculum and in trainingteachers. y Díaz. (2005).. C. The challenge of developing statistical literacy. 2011). Reading y A. R. Dordrecht. Henry. The Netherlands: Kluwer.

En F.nz/~iase/publications. Statistics for the twenty-first century (pp. En J. Greenwich. 201-226). NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah. & Kranendonk.es Rafael Roa Guzmán. 957-1010). Universidad de Granada. Reston.El sentido estadístico y su desarrollo C. Universidad de Huelva.M. Sánchez. Dordrecht.ac. B. M.: Secretaría de Educación Pública.es José M. International Statistical Review. S. responsibilities. Su línea de investigación es la enseñanza y aplicaciones de la estadística. Ha publicado trabajos sobre inferencia estadística y didáctica de la estadística. (1999). 64-92). Contreras. VA: NCTM. Ha coordinado varios congresos y proyectos de educación estadística.nz/serj. Sánchez (Coord. H. C. carmen. Fue miembro del Comité Ejecutivo de ICMI (International Comisión on Mathematical Instruction y Presidenta de IASE (International Association for Statistical Education). 5-19. Garfield y D. Cape Town. J. Gordon y S.es Carmen Díaz Batanero.org/education/gaise/. Research on statistics learning and reasoning. I. E. Focus in high school mathematics: Reasoning and sense making in statistics and probability.stat.uhu.ac.C.). Rubin. nacido en Granada. Exploring informal inference with interactive visualization software. International Statistical Review 70(1). components. K. J. CT: Information Age y NCTM. 14-25). y Pfannkuch.amstat. reasoning and thinking (pp. Contreras García. (2007).. Shaughnessy. Carmen Batanero Bernabeu. Ben-Zvi (Eds.. D. Facultad de Ciencias de la Educación. R. Adult's statistical literacy: Meaning. M.).). D. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics. 67 (3). Díaz. C. Online: www. C. J. (2008). y Batanero. Shaughnessy. Facultad de Ciencias de la Educación. y T. En E. México. Rossman. (1991). En B. Reading.diaz@dpsi. Statistics Education Research Journal. 7(2). F. 1-25.auckland. Batanero.T. L & Konold. Statistical thinking in empirical enquiry. y Shaughnessy. Reasoning about informal statistical inference: One statistician’s view. The Netherlands: Kluwer. fue becario de Plan de Fornación del Personal Investigador y es actualmente profesor ayudante doctor de la Universidad de Granada. Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.. Ha realizado publicaciones en didáctica de la estadística. A. (2009). Ha participado en varios proyectos de investigación en educación estadística y ha publicado artículos y comunicaciones en congresos sobre esta temática. E S T A D Í S T I C A 18 Vol. Mathematical Association of America. Watson. A. Gordon (Eds. (2006). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Chance. Máster en Estadística Aplicada y doctor en Didáctica de la Matemática. En F.auckland. J. Roa M O N O G R Á F I C O: http://www. Statistical literacy at school: growth and goals. C. C. Phillips (Ed. Licenciado en Ciencias Matemáticas y en C. Reasoning about variation. Estadísticas.stat. M. jmcontreras@ugr. (2006). Teaching statistics as a respectable subject. Online: http://www. (2004).). batanero@ugr. J.). tema en el que ha codirigido dos tesis doctorales. Gal. 221-248. es doctor en Didáctica de la matemática y profesor Titular de Universidad de la Universidad de Granada. M. Fue becaria del Plan de Formación del Profesorado Universitario y es actualmente Profesora Contratado Doctor en área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. J. Moore. es doctora en Psicología. The challenge of developing statistical literacy. M. (2011). Manejo de la información. Casos y perspectivas (pp. Wild. South Africa: International Association for Statistics Education. Hammerman. Lester (Ed. (2002).

Ante esta realidad uno se cuestiona: ¿tienen los ciudadanos y adquiere el alumnado. Sin embargo. Statistics. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. el acceso a la misma no es suficiente para garantizar una participación efectiva en la sociedad y en la economía (OECD. teachers. julio de 2013.0. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . we describe the actions done by the members of this project for the teachers. páginas 19-33 M O N O G R Á F I C O: El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística Ana Serradó Bayés (Colegio La Salle-Buen Consejo. aportándoles: conocimientos teóricos. la cultura estadística necesaria para poder comprender e intervenir en la realidad actual? Esta pregunta quedará abierta en este artículo ya que el objeto del mismo no es un ensayo sobre cultura escolar sino la presentación del significado teórico los conceptos de alfabetización. Para ello. Introducción Cada día la mayoría de la población española amanece pendiente de los datos económicos del país: la evolución de la prima de riesgo. se describen las acciones llevadas a cabo por los miembros de dicho proyecto que tienen en cuenta al profesorado. Se necesitan herramientas que permitan comprender. We present the International Statistical Literacy Project which mission is promoting worldwide diffusion of the statistical literacy. competence.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. culture. económicas y políticas. a pesar de la ingente cantidad de información a la que puede acceder un ciudadano en la era de la Web 2. profesorado. a lo largo de su escolarización. los datos del paro. por otra. teaching resources and activities to promote statistical literacy between their students.… Estos nuevos retos curriculares deben entenderse desde una perspectiva sociocultural de la educación matemática que rompa con la anquilosada visión positivista de la misma. recursos para la enseñanza y actividades para promocionar la alfabetización estadística entre el alumnado. las destrezas y las competencias necesarias que les permita participar activamente en las decisiones sociales. el significado matemático de estos indicadores y. se debe ser proveer a los individuos del conocimiento. cultura. la complejidad de sus repercusiones a nivel mundial. competency and culture nowadays used to describe the citizenry needs to effectively participate in the society and economy. competencia. Also. por una parte. 2011). Estadística. alfabetización. España) Fecha de recepción: 15 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 22 de enero de 2013 Resumen En este artículo se analiza el significado de los conceptos de alfabetización. literacy.…Todos ellos son indicadores estadísticos al alcance de cualquier ciudadano que esté conectado a Internet.http://www. el IBEX 35. Cádiz. giving them: theoretical knowledge. competencia y cultura estadística que se usan en la actualidad para describir las necesidades de la población con el fin de participar de forma efectiva en la sociedad y la economía. Palabras clave Abstract In this paper we analyse the meaning of statistical literacy. A su vez. Se presenta el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística que tiene por misión promover la difusión de la alfabetización estadística a nivel mundial.sinewton.

Este proceso continuo de aprendizaje tiene lugar tanto fuera como dentro de la escuela durante la escolarización obligatoria o en cursos de alfabetización para adultos (Lind. y la presentación. 2005. 20 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . e implica una definición de la cultura como “identidad colectiva” de forma más general (Lind. consumo y comunicación de datos estadísticos. a nivel global.…). una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO. habilidades o destrezas mínimos que necesitan las personas para enfrentarse a situaciones cotidianas. y participar plenamente en comunidad y en sociedad. Esta insuficiencia es consecuencia de considerar que el tipo y el nivel de alfabetización funcional varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. refiriéndose a una persona considerada “alfabeta si es capaz de leer y escribir. alfabetización y competencia. y también de las acciones que lleva a cabo el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) para promover dicha alfabetización. p. 21).1. competencia y cultura estadística surgen de las disquisiciones en torno al significado de la noción de alfabetización. p. en los diferentes campos de producción. de las destinadas al profesorado. 2005). Desde 1978 las necesidades sociales. usando materiales impresos y escritos en diversos contextos” (UNESCO. comunicar y computar. 2. sociales y políticas de las personas. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: competencia y cultura estadística. la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO. o dicotómicamente. crear. 18). digital. 2. p. emocional. expresado en términos de las circunstancias personales (Triebel. “que le permitan seguir valiéndose de la lectura. lenguajes y usos han variado y. La presentación de dicha noción se realiza desde una perspectiva histórica que permitirá entender el por qué de la misma y como ha evolucionado para atender las necesidades culturales. Pero si se solicita que estas personas se enfrenten a demandas complejas. comprender. comprendiendo. Alfabetización. Este mismo autor analiza la insuficiencia de la misma en cuanto no hace referencia a las necesidades de actuación de la persona alfabeta en un grupo o comunidad. De dichos debates se concluye que es un criterio mínimo y funcional. analfabeto. interpretar. competencia y cultura Las nociones de alfabetización. Dicha noción ha evolucionado de forma paralela al incremento de los conocimientos. 2008). desarrollar su conocimiento y potencial. Esta definición ha ocasionado numerosos debates al intentar dar respuesta a para qué alfabetizar. 123). redefine la alfabetización como: “la habilidad de identificar. es producto de los trabajos realizados por Rychen & Salganik (2001) al Definir y Seleccionar las Competencias Clave (DeSeCo). 2008). La distinción de ambas nociones. detallada. 1978. ha surgido el concepto de “alfabetizaciones” (científica. consiente de los cambios sociales acontecidos y de las necesidades personales actuales. a quién alfabetizar y cómo evaluar y cuantificar quién es alfabeto. apoyándose en y/o movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes). Con la misma se pone de manifiesto que la alfabetización implica un continuo en el aprendizaje que otorga a los individuos la consecución de sus objetivos. en consecuencia. entonces se habla de personas no se habla de personas alfabetas sino competentes. siendo muchas de estas alfabetizaciones necesarias para la intervención en la vida actual. la pluralidad de contextos. Evolución histórica de la noción de alfabetización La Organización de las Naciones Unidas para la Educación. La UNESCO. 1997.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. la Ciencia y la Cultura utiliza por primera vez el término alfabetización en 1951.

con el fin de describir las matemáticas necesarias en los lugares de trabajo. motivaciones. prácticas.2. como el balance de un registro de entradas y salidas. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral” (MEC. aisladamente o de forma secuencial. O. Si creemos que cada vez necesitamos menos. o la determinación del interés de una hipoteca encontrada en un anuncio. como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. p. ya que nos convertimos en dependientes de la información cuantitativa y de los modelos matemáticos que debemos comprender (Gravemeijer. p. 1). 686). conocimientos. disposiciones del alumnado e importancia de los diferentes bloques de contenido (Cardeñoso & Serradó. Su inclusión supone que para ser alfabetizado se deben tener los conocimientos y las destrezas necesarias para aplicar las operaciones aritméticas. por el contrario. sesgada en cuanto al desarrollo de destrezas. La importancia que adquiere la numeración es producto del papel que ha adquirido la aritmética desde las primeras ordenaciones curriculares basadas en la descripción de las necesidades mínimas de alfabetización de la sociedad. las líneas de producción automática…Tanto automatismo hace cuestionarnos si cada vez necesitamos menos matemáticas. Bakker. valores éticos. la comprensión de un consejo. 2005. & Noss. Las demandas actuales están afectadas por un mundo dominado por la tecnología digital. los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. 2006). A partir de este año. el rellenado de impresos. Información abstracta como la que presentábamos en la introducción de este artículo M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Serradó Bayés Así pues. tanto para producir e interpretar distintos tipos de información. la noción de competencia respecto a la de alfabetización supone la integración de las habilidades. sus operaciones básicas. la competencia matemática se define en los documentos oficiales españoles como: “la habilidad para utilizar y relacionar los números. Alfabetización cuantitativa. emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una actuación eficaz (MEC. 2011. Estos conocimientos y destrezas pasaron a llamarse alfabetización cuantitativa. 2012). que diferirán en función de competencia básica. utilizándose en los estudios sobre alfabetización adulta hasta el año 1998. Hoyles. debido a que se espera de éstos que tomen las decisiones en base de la información de salida de los sistemas digitales que usan. al intentar establecer los objetivos de aprendizaje en este caso. Statistics Canada. tecno-alfabetización matemática La consideración de los números en su forma escrita. 2006. se utiliza el concepto de numeración que se define como: “el conocimiento y destrezas que se requieren para una gestión y respuesta efectiva de las demandas matemáticas en diversas situaciones” (OECD. actitudes. 2010). En particular. pero que no realicen los cálculos. escondidas tras sistemas integrados como: las hojas de cálculo. numeración. 2. se observa que las matemáticas utilizadas en los lugares de trabajo actuales son extraordinariamente diferentes de las matemáticas tradicionales (Hoyles. p. 2006). destacando la importancia de los números. volviéndose vulnerables los juicios que deban realizar asociados a ellos. 146). Esta realidad dificulta el establecimiento de qué matemáticas necesita aprender el alumnado actual para poder llegar a ser.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. “consumidores de matemáticas”. los cajeros automáticos. Noss. si cada vez necesitamos más. que hacen que en muchos casos las matemáticas se tornen invisibles. como mínimo. damos lugar a pensar que los ciudadanos se están tornando en consumidores de matemáticas (Levy & Murnane. acuñaron el término alfabetizaciones techno-matemáticas que definen “como las combinaciones de matemáticas. 2006). promovió que en la definición de alfabetización de 1978 se introdujese la aritmética. tecnologías de la información y competencias específicas del lugar de trabajo que demandan una habilidad para tratar con modelos y tomar decisiones basadas en la interpretación de información abstracta” (Kent. Estos autores. Esta definición de carácter semántico tiene como referencia los elementos asociados al currículum. 83 julio de 2013 21 . & Bakker. a números insertados en materiales impresos. Kent. Es más.

y c) una actitud de cuestionamiento en la que se pueda aplicar conceptos más sofisticados que contradigan las afirmaciones realizadas sin fundamentación estadística adecuada (Watson. 2002). actitudes. incluyendo los medios de comunicación. Este sería el caso de los periodistas. 2. El debate actual a nivel educativo se está centrando en discernir si dichos conocimientos deben ser requerimientos para ser estadísticamente alfabetos o por el contario son competencias profesionales propias de ciertos trabajos. Esta autora analiza los límites en cuanto al tiempo. capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante” (Gal. Esta caracterización de “consumidor estadístico” coincide con el del “consumidor de las matemáticas”. 1997). sus creencias. b. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. descrita con anterioridad. Definición que permite a Gal separar a los adultos alfabetizados en dos grupos: los productores de datos (que están implicados en la producción y el análisis de los datos) y los consumidores (que participan en la lectura. La capacidad de comunicación y la inclusión de diferentes medios de comunicación abren la puerta a un nuevo grupo social que tiene un lugar propio en las necesidades de alfabetización estadística. p. M O N O G R Á F I C O: 22 Vol. sociólogos o psicólogos. competencia y cultura estadística Estas necesidades estadísticas de los adultos han estado ampliamente estudiadas desde el año 2002. 2) Al igual que la noción de alfabetización se caracteriza por dos rasgos definitorios que son el contexto social y el uso individual. 2002. escucha o visualización de datos estadísticos y las interpretaciones que de ellos se dan). consumidor o comunicador de datos. discusión y comunicación de lo opinado de forma crítica de la interpretación y análisis de lo leído. pero no limitándose a ellos.3. capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información. En ambos casos estamos hablando de las necesidades de los adultos. b) una comprensión del lenguaje probabilístico y estadístico y los conceptos cuando están insertados en el contexto de una discusión social amplia. sino que tiene también en cuenta las disposiciones de los mismos. priorizando la actitud crítica (Rumsey. En este sentido. al considerar que esta varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. especificando: “que se refiere a dos componentes interrelacionados: a. pero si consumidores que actúan bajo el fin de hacer llegar al gran público sus interpretaciones sobre los mismos. Pasividad que no se refiere a la puesta en juego de capacidades definición. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A relacionada con indicadores estadísticos y económicos. que son los comunicadores estadísticos. No sólo tiene en cuenta los conocimientos y destrezas que necesitan poner en juego los adultos para enfrentarse a la información estadística. también deben tenerse en cuenta la diversidad de cada uno de los individuos y su proceso continuo de aprendizaje.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Pero. que no son productores de datos estadísticos. Alfabetización. y los caracteriza en un continuo de adquisición que pasa por tres niveles jerarquizados: a) una comprensión básica de la terminología probabilística y estadística. la definición de Gal sobre la alfabetización estadística de los adultos tiene dos límites en cuanto al tiempo (la edad de las personas) y el espacio (personas viviendo en zonas industrializadas) (Watson. Los contextos sociales en los que se define la alfabetización permiten distinguir tres grupos de personas en función de su uso. 83 julio de 2013 NÚMEROS . sino que se refiere a la comunicación de los datos ya producidos para que estos sean consumidos por otros. enfatizando el carácter pasivo de la actuación ante la producción y análisis de datos. La caracterización dependiendo del contexto social está relacionada con la noción de alfabetización funcional del adulto. Año en que Iddo Gal introdujo la definición de alfabetización estadística. ejercitando capacidades propias de comunicación de datos estadísticos. entre otros. 2002). productor.

en lugar de “alfabetización estadística. 2011). la identificación y medida de variables claves. que son un referente clásico de investigación en Educación Estadística. describiendo quienes son los usuarios de la misma: “la alfabetización estadística es la habilidad de leer e interpretar resúmenes estadísticos en los medios cotidianos: en gráficos. 2002. 140). 140)”. p. Distinguen claramente las necesidades de los productores y consumidores de información estadística. que supone mucho más que un aspecto puramente estadístico. Esta visión también la comparten Naya.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. En consonancia con esta visión estructural de la cultura. 2010. Usando las palabras de la autora el término cultura estadística “quiere resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy en día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado” (Batanero. analizar y resumir estadísticas detalladas en estadísticas y estudios” (Schield. afirmaciones y ensayos. que permite la adquisición de un nivel creciente de sofisticación. 83 julio de 2013 23 . 2). En la distinción de productores y consumidores se encuentra una gran diversidad de grupos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. La competencia estadística es necesaria para los productores de datos. La traducción del término de alfabetización estadística por cultura estadística es una restricción asociada a una visión histórica de dicha noción que difiere de la caracterización estructural de la misma. La alfabetización estadística es la necesaria para los consumidores de datos (Schield. Serradó Bayés Estos trabajos. Esta traducción se refiere también a la visión multidimensional de la alfabetización estadística asociada al uso que realicen de los datos los diversos grupos sociales. Esta traducción hace referencia a una perspectiva multidimensional del término alfabetización en que se tienen en cuenta las diferencias individuales de los sujetos en un proceso continuo de aprender a aprender (desde el nivel escolar hasta las necesidades como adultos). subrayando la importancia de la lectura de tablas y gráficos. La cultura desde un punto de vista estructural consiste en ideas. Los trabajos de Kent. La alfabetización cultural se refiere a la información objetiva necesaria para la lectura de periódicos o revista e implica la memorización bastante más que la comprensión de los términos científicos. & McCusker. Este autor también define la noción de competencia estadística “como la habilidad de producir. redefinió el concepto de alfabetización estadística. Ríos y Zapata (2012) al analizar la situación actual de la estadística iberoamericana a nivel preuniversitario. Por el contrario. modelados. símbolos o comportamientos. tablas. Después de más de diez años de debate en torno a la noción de alfabetización estadística se concluye que es mucho más que aplicar estadística mecánicamente. Este aspecto cultural de la alfabetización estadística es el que tuvo en cuenta Batanero (2002) al traducir el término anglosajón “statistical literacy” por “cultura estadística”. la alfabetización funcional y verdadera presupone la necesaria comprensión de las ideas y teorías científicas en un nivel creciente de sofisticación. Bakker. pautados e interrelacionados caracterizados por una visión multidimensional propios de los diferentes grupos sociales y comunidades. teniendo en cuenta las necesidades descritas con anterioridad. Hoyles. es la habilidad de leer e interpretar de forma crítica datos y usar la estadística como evidencia en contextos cotidianos o profesionales (Ridway. Este autor sugiere que la alfabetización científica se puede dividir en tres campos: cultural. p. Milo Schield. razonando sobre modelos en términos de las relaciones entre variables y representando e interpretando datos. Nicholson. & Noss (2005) sobre las alfabetizaciones techno-matemáticas les han permitido identificar las prácticas matemáticas y estadísticas que están presentes en varios sectores industriales. p. en este artículo traducimos el término “statistical literacy” como alfabetización estadística. se complementan con los también básicos de Shamos (1995) sobre el conocimiento científico. 2010. funcional y verdadero.

dependiente de la Asociación Internacional de Educación Estadística (IASE)1 y del Instituto Estadístico Internacional (ISI)2 tiene como misión: apoyar. un glosario multilingüe de términos.stat. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: que tienen objetivos. El World Numeracy Program (WNP) inició una serie de proyectos o subproyectos como fueron la promoción de programas nacionales de numeración o de series de televisión. en 2002 el WNP pasa a llamarse ISLP (Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística). crear y participar en actividades de alfabetización estadística y promoverlas alrededor del mundo para jóvenes y adultos en todos los ámbitos de la vida.auckland. Esta misión se ha ido concretando a partir del análisis de las necesidades detectadas en la sociedad desde sus inicios en 1994. analizar quiénes eran los consumidores finales (alumnado. Como consecuencia de este cambio de paradigma. y romper con la idea de alfabetización cuantitativa inicial o numeración y aceptar la noción de alfabetización estadística (Sánchez. y con una consideración especial hacia la enseñanza de la estadística. las diferentes profesiones.1. Tal fin no se consiguió y se consideró que el WNP debía pasar a formar parte del IASE. políticos. Se organiza en siete asociaciones especializadas. canales y métodos estadísticos que difieren según el grupo: la comunidad científica. libreros. los políticos. 2010).isi-web. la cultura.nz/~iase/) 2 ISI es una organización no gubernamental sin fines de lucro con estatus consultivo en las Naciones Unidas. El cambio de adscripción de la asociación supuso: otorgarle un mayor papel a la formación. cuando en la UNESCO se realizaban estudios prospectivos sobre los niveles de alfabetización funcional. administradores) e intermediarios (profesores. IASE es una organización internacional para la educación estadística. 3. que tiene por objetivo mejorar la educación estadística en todos los niveles educativos a través de la formación de profesionales y el incremento de la aceptación mundial de la educación estadística (http://www. 2010). 1 24 Vol. siendo el IASE una de ellas. Muchos de estos canales tradicionales de distribución de la información estadística se han vuelto obsoletos. el comité ejecutivo del Instituto Estadístico Internacional (ISI) crea el “World Numeracy Program. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Dicho comité tenía por objetivo la difusión de las habilidades cuantitativas alrededor del mundo en aquellas áreas de población (especialmente en zonas desfavorecidas y entre los jóvenes) que pudiesen beneficiarse de un mayor conocimiento de los números y sus aplicaciones. Evolución histórica del ISLP En el año 1994. surgiendo nuevas formas y foros de comunicación dónde se mezclan diferentes niveles de productores y consumidores de datos. la realización de un estudio sobre los esfuerzos de formación internacional y nacional en el campo de la estadística. cuyo objetivo es estar presente entre los estadísticos y aquellas personas u organismos interesados en la estadística (http://www. un registro de estándares estadísticos como los que se habían empezado a realizar por parte de la NCTM para matemáticas con el fin de aportar recursos para la enseñanza de la estadística. los mercados.org/). El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP). Esta visión global de las necesidades actuales de la estadística son un referente para establecer las actuaciones del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) 3.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. y sobre alfabetización cuantitativa en particular. la educación y la ciencia (Helenius. periodistas. la administración pública. certificaciones para los estadísticos. la sociedad. adultos.…) y sus necesidades. en general.ac. puntos de vista y expectativas comunes sobre la información estadística y los canales de distribución tradicionales.

ISLP Newsletter. Este cambio de perspectiva surge con la nominación de un nuevo director del proyecto. Retomando el objetivo del WNP de promocionar programas de alfabetización estadística en un número creciente de países. Carmen Batanero. 83 julio de 2013 25 . Esperemos que en próximos números se pueda presentar las acciones de los otros institutos de estadística.auckland.ac. actual directora del ISLP: los ciudadanos y los medios.ac. (http://www.stat. marcándose y ejecutando cuatro líneas de acción diferentes: 1. en particular. Aunque el objetivo ha sido común. España ha tenido varias aportaciones al Newsletter de las cuales destacamos la presentación a la comunidad internacional de las acciones llevadas a cabo por el Instituto Andaluz de Estadística3. en cooperación con las administraciones de cada país. los bibliotecarios y las agencias nacionales. Las acciones para los años 2009 a 2013 están relacionadas con la extensión de la enseñanza de la alfabetización estadística a otros grupos (Helenius.stat. por el Comité ejecutivo del ISLP y.auckland. destacamos a Iddo Gal. los ejemplos de las mejores prácticas sobre alfabetización estadística que podría ser usada o aplicada en los diferentes países y las sugerencias sobre nuevos modelos operativos o actividades que podrían empezar los países miembros a partir de sus coordinadores nacionales o por el mismo Comité Ejecutivo del ISLP. Usando la Wiki como vehículo de comunicación de las actividades del ISLP. entre otros. la estrategia ha diferido.nz/~iase/islp/newsletter-v-5) 5 ISTAC. Promocionando la publicación de recursos internacionales vía el uso de las nuevas tecnologías como: libros electrónicos o boletines. Aprenestadistica. En él se publican las noticias de las acciones llevadas a cabo. 2010). al profesorado para mejorar su práctica docente. promotora de la creación de la primera página Web con recursos para mejorar el desarrollo de la alfabetización estadística y acercarlos.ac. que recopilan los coordinadores nacionales.auckland. como directora del WNP.nz/~iase/islp/home 2.gencat. en general.cat y Divestadistica. 3 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. los administradores. De entre los miembros de este consejo. Tras unos años donde el trabajo del proyecto se centro en recopilar materiales relacionados con la formación. 3. Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido ampliar su extensión a países de los cuatro continentes. Instituto Canario de Estadística ( ) en convenio con la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas editora de la revista Números. Serradó Bayés A su vez. como el Instituto Canario de Estadística5 4. 2008. Desde el año 2007 la mayor estrategia de mejorar la alfabetización estadística ha sido las Competiciones Internacionales dirigidas al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. las acciones llevadas a cabo en cada uno de los países. el cambio de adscripción supuso la creación de un Consejo Consultivo.stat. El ISLP se ha fijado como estrategia analizar para cada uno de los grupos: los objetivos y niveles de requerimientos en relación con la alfabetización estadística. en el año 2007 se retoman las ideas iniciales de la importancia de la actuación directa del ISLP en el desarrollo de la alfabetización estadística. como son la participación española en la Competición Internacional llevada a cabo en Durban en el año 2009 y la fase nacional de la Competición de Pósters de 2011. en ese momento presidenta del IASE. las universidades y centros de investigación. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A El Instituto Andaluz de Estadística habla a los profesores de matemáticas de Andalucía. por su aportación a la clarificación de la noción de alfabetización estadística.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. El cambio de la antigua página Web por una Wiki http://www. Juana Sánchez.nz/~iase/islp/newsletter-v-1) 4 Aprenestadistica.gencat. ISLP Newsletter 1(5) August. participando actualmente 73 países (Figura 1). 2012 (http://www. por la difusión de la noción de cultura estadística en el contexto iberoamericano y Carol Blumberg.cat y Divestadistica4. September-October. Destacamos el boletín “Newsletter of the ISLP” que se publica con carácter bianual desde el año 2008. las instituciones educativas.

y además animar a participar en las actividades que en él se planifican. también. pasando de cinco personas que formaban el comité del WNP a los 104 miembros actuales. analizando las necesidades de cada uno de los grupos a los que va dirigido el ISLP. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Clúster de visitantes 4. Serradó Bayés M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Desde sus inicios ha crecido. se presentan los recursos sobre alfabetización estadística.auckland.ac. Los recursos para el profesorado se refieren a conceptos generales sobre alfabetización estadística y a la enseñanza y aprendizaje.stat. Para ello. En primer lugar. que se refieren a tres tipos de fuentes: 6 Red de cooperación del ISLP: http://www.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Recursos sobre alfabetización estadística Los recursos sobre alfabetización estadística son documentos o referencias de utilidad para ahondar en el significado del término y su evaluación. Figura 1. Consultores y Coordinadores Nacionales6. Recursos y acciones del ISLP para el profesorado Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido recopilar y crear aquellos recursos relacionados con la alfabetización estadística que fuesen de utilidad para los grupos a los que va dirigida sus acciones. organizados en el Comité Ejecutivo. el número de personas que colaboran desinteresadamente en él. 4. Entre las acciones encomendadas a los coordinadores nacionales está la difusión del proyecto a nivel nacional.nz/~iase/islp/people 26 Vol.1. el objetivo de este artículo es difundir el ISLP entre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria. la siguiente sección se organiza con el fin de presentar los recursos albergados en la Wiki del ISLP y las acciones propuestas para los próximos años. Así pues. Definiciones de alfabetización estadística La sección definiciones de alfabetización estadística es un compendio de la descripción de los términos.

html Los recursos descritos anteriormente pueden ser de utilidad para cualquier persona interesada en la estadística y su alfabetización. Serradó Bayés • La descripción de los usos del término numeración en el Diccionario Inglés Oxford. • Los informes y documentos curriculares que describen su uso a nivel educativo.edu/flteach/stats/glos-sp. que van desde el año 1959 hasta el 1972. alumnado y adultos. a los educadores.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Desde ese momento se han ido elaborando desde diferentes instituciones con finalidades diferentes. • Los artículos y libros que caracterizan la alfabetización estadística de Iddo Gal. Entre ellos destacamos los artículos: • “Los retos de la cultura estadística” de Carmen Batanero (2002) por la influencia que ha tenido en el contexto iberoamericano. 4. El glosario contiene traducciones de aproximadamente 3000 términos estadísticos a 19 idiomas. and Responsabilities” de Iddo Gal (2002) por las reflexiones en torno a la alfabetización estadística de adultos. al haber sido elaborado por especialistas internacionales en Estadística. que incluye breves definiciones y ejemplos de los términos. 83 julio de 2013 27 . euskera. • El “Glosario de términos estadísticos de la Universidad Romullo Gallegos” en español con traducciones al inglés y francés. • “Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy” de Lynn A. Se destacan el informe Cockford de 1982 y el ASA GAISE Report. que incluye español. portugués. Este glosario puede ser de gran utilidad para centros bilingües su agilidad. Jane M. incluyendo entre ellos al profesorado. unidades o proyectos a disposición del profesorado En esta categoría se incluyen recursos on-line para que los profesores puedan usarlos directamente en sus aulas o les sirvan para mejorar sus conocimientos sobre estadística. cuyas referencias pueden encontrarse al final del artículo. Artículos y libros de investigación sobre alfabetización estadística Incluye una colección de artículos que abarcan el periodo de 2002 hasta la actualidad que presentan avances de investigación en la alfabetización estadística y sus relaciones con el razonamiento y el pensamiento estadístico. Se puede acceder a él desde http://web. Watson. Components. Milo Schield. catalán. se seleccionaron recursos con el fin de dar a conocer las mejores prácticas en la enseñanza y aprendizaje para la alfabetización estadística. al ser una herramienta TIC. Encontramos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.2. Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la estadística En la actualidad los recursos están clasificados según si van dirigidos al profesorado o a su formación inicial y permanente. • “Statistical Literacy: Meanings. Deborah Rumsey.cortland.htm. Actividades. Destacamos el: • “Glosario Multilíngüe de Términos Estadísticos de ISI” que puede encontrarse en http://isi.cbs.nl/glossary. Steen (2001) Diccionarios y glosarios de términos estadísticos Uno de los primeros retos del comité del WNP fue la elaboración de un glosario de términos estadísticos que favoreciese el aprendizaje de los mismos. currículum americano. Al ser el profesorado uno de los grupos prioritarios dentro del ISLP. y su adecuación.

com/) es un proyecto internacional. • Virtual Laboratories in Probability and Statistics (http://www. que incorpora medidas. los mercados financieros. recoge datos reales producto de encuestas con escolares. junto con sus materiales para la enseñanza.es/~batanero/) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 28 Vol. La información se puede encontrar en http://www.centre/freeware/) ha desarrollado herramientas innovadoras preparadas para la visualización con Macromedia Flash.com/rvls. que permiten el uso de interfaces para trabajar con datos multi-dimensionales. • La organización PBS (Public Bradcasting Service) en su sección para profesores recoge multitud de proyectos de todos los bloques de contenidos con sus guías didácticas para que el alumnado pueda usar sus conocimientos estadísticos en diferentes contextos como el marketing. http://www.amstat. Serradó Bayés Diseños Curriculares de varios países y recursos organizados por etapas educativas. probabilidad y tecnología que incluye un repositorio de applets interactivos y herramientas gráficas. • Smart Centre Sample Visualisations (http://www. análisis de datos y comunicación de los resultados http://mathforum.math.socr.ucla. consiste en un conjunto integrado de componentes que incluye material con explicaciones.ugr. simulaciones y ejercicios para el análisis de datos. ejercicios de papel y lápiz.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.uah. • El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tiene en su página Web http://illuminations. Estas actividades están albergadas en mathforum que recoge esta y otras actividades para desarrollar la competencia estadística. que desde el año 2000.dur. demostraciones que facilitan la enseñanza • Rice Virtual Lab in Statistics (http://onlinestatbook.nctm. 83 julio de 2013 NÚMEROS .org/ unidades didácticas para la enseñanza de los contenidos estadísticos. y herramientas para el análisis estadístico. Entre ellos destacamos por su importancia y reconocimiento internacional: • GAISE: “Orientaciones para la evaluación y enseñanza de la Educación Estadística” del NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) and ASA (American Statistical Association).censusatschool. escogemos los aportados por el Grupo de Investigación en Educación Estadística de la Universidad de Granada por ser un referente para los países iberoamericanos (http://www.org/education/gaise/ y es un referente en la evaluación del desarrollo de la competencia estadística desde los niveles de Educación Primaria hasta Secundaria Obligatoria. vídeos.uk/smart. gráficos.org/teachers Simulaciones. • SOCR (Statistics Online Computational Resource. • CensusAtSchool (http://www.org/trscavo/statistics. Formación permanente del profesorado De los múltiples recursos recogidos en el ISLP dirigidos a la formación permanente del profesorado. cálculos. que pueden acceder a los mismos para realizar estudios estadísticos adecuados a su edad.edu/) aporta herramientas en línea para la educación estadística. las encuestas. básicamente de habla inglesa. • Adventures in Statistics: Es una página Web que alberga un proyecto estadístico para alumnos de 5º de Educación Primaria para realizar dentro del entorno escolar. simulaciones.html) contiene un libro on-line sobre estadística. estudios de casos.pbs.ac. Dicho documento se puede encontrar en http://www.html. demostraciones con java.edu/stat/).

también. Los proyectos candidatos al premio deben cumplir las siguientes características: (a) estar en activo y tener potencial para continuar así en el futuro. profesorado y alumnado. en reconocimiento a los proyectos de alfabetización estadística más excepcionales. (c) educa en los conceptos de la teoría estadística y el análisis de datos.org/general/piaacprogrammefortheinternationalassessmentofadultcompetencies.oecd. y aún menos la producción de datos y su análisis para el desarrollo de la competencia estadística. & Contreras. las ciencias sociales y naturales.edu/artist/publications. Batanero. (h) tiene un alcance internacional y hace un uso creativo de los recursos disponibles. ha participado en las diferentes Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística dirigidas al alumnado. La mayoría de materiales que promueven la alfabetización estadística son en inglés.umn. experimentación y los métodos gráficos. con el estudio de variables aisladas (Arteaga. Los materiales.earlystatistics. Premio al Mejor Proyecto Cooperativo Cada dos años. España. (g) tiene archivos ampliamente disponibles.net/ ) en el que colaboraba la Universidad de Cádiz.htm) M O N O G R Á F I C O: por su relación con el programa para escolares PISA. y el proyecto ARTIST: (https://apps3. La página web del proyecto ISLP contiene muchísimos más enlaces que los destacados en este artículo. Entre ellos destacamos el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos: (PIACC.html) que incluye una serie de recursos para la evaluación de la alfabetización estadística. Serradó Bayés Evaluación de la alfabetización estadística Esta sección del ISLP recoge recursos que favorecen la evaluación de la alfabetización estadística de escolares y adultos. los medios de comunicación y estadísticos profesionales. adolecen de proponer cuestiones que supongan la interpretación de gráficos y tablas para el desarrollo de la alfabetización estadística. (b) acceso libre a los recursos del proyecto y su inscripción. recibió conjuntamente con MathStats el “Premio al Mejor Proyecto Cooperativo”. 83 julio de 2013 29 . http://www. EarlyStatistics es un innovador programa de desarrollo profesional para la enseñanza y aprendizaje del razonamiento estadístico en los niveles de Educación Primaria y Secundaria.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Acciones del ISLP para fomentar la Alfabetización Estadística En este momento el Proyecto está llevando a cabo básicamente dos acciones para fomentar la Alfabetización Estadística a Nivel internacional: la organización del reconocimiento al mejor proyecto cooperativo para la alfabetización estadística y la organización de la Competición de Pósteres. teniendo en cuenta las técnicas de manejo de datos. que tradicionalmente encontramos en el contexto español. (f) es atractivo para la audiencia en general. 2011). E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. con una aplicación en el amplio espectro de las disciplinas y áreas de la sociedad. 4. propuestos por otros. el IASE/ISLP otorga una mención al “Mejor Proyecto Cooperativo”. calcular parámetros o representar gráficamente datos. En el año 2009. básicamente. fomentan el desarrollo de la numeración o alfabetización estadística al solicitar al alumnado. el proyecto EarlyStatistics (http://www.3. innovadores e influyentes dirigidos a un segmento del público general y que son fruto de la cooperación de diferentes instituciones. (d) tiene contenidos adecuados a nivel pedagógico para una audiencia general (adultos y jóvenes. y su uso en el desarrollo de información sobre los países y las sociedades. En cambio. Cañadas. (e) involucra dos o más instituciones que habitualmente no trabajarían cooperativamente.cehd.

• Primera Competición de Pósteres del ISLP. Al igual que las Olimpiadas Matemáticas. Con la realización del póster se quiere demostrar la competencia del alumnado como productores. ya que el alumnado de matemáticas español no está acostumbrado. el alumnado participante debe ser abalado por un profesor/a y por un centro educativo. por el contrario se intenta que para resolverlos el alumno deba utilizar la capacidad de raciocinio. Mientras que la estadística requiere de un entorno experimental donde se analicen datos con el uso de tecnologías de la información para responder a preguntas relevantes para la vida diaria. investigar cuestiones a partir de datos reales. Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. internacional. que se llamó “¿Quiere ser un entendido en Estadística?” • Primera Competición Internacional de Alfabetización Estadística. una prueba individual de razonamiento y pensamiento estadístico y la elaboración de un Póster. consumidores y comunicadores de datos. siguiendo los siguientes criterios: • La claridad del mensaje. en general. Los problemas de las Olimpiadas no requieren conocimientos especiales de Matemáticas. analizando la coherencia entre los objetivos propuestos. a nivel nacional. 2009: con tres fases y cinco idiomas diferentes. incluyen estadística. Durante la fase internacional los alumnos se enfrentaron a tres pruebas: “¿quiero ser un entendido en Estadística?” compitiendo entre países. Serradó Bayés Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística Mientras que en Matemáticas ha habido una gran tradición de competiciones entre el alumnado.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. la habilidad de enfrentarse a situaciones nuevas y una cierta dosis de lo que tradicionalmente se conoce por idea feliz. el ISLP organiza una competición con el fin de reunir a alumnado y profesorado de diferentes países interesados en la Estadística. 2010). Una tercera fase. Una primera fase. Ya que los pósteres son una forma interesante de: trabajar en equipo. las hipótesis planteadas y los resultados y conclusiones obtenidas. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 30 Vol. Para ello se pide al alumnado que se organice en grupos de dos o tres estudiantes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Una segunda fase. desde el ISLP se concluyó la necesidad de organizar Competiciones de Alfabetización Estadística con el fin de identificar qué alumnos/as y qué escuelas ofrecían ejemplos de las mejores prácticas a nivel mundial (Sánchez. Dicho póster se juzga en las fases escolares. interpretar resultados estadísticos y desarrollar habilidades de comunicación escrita. a nivel escolar. esta tradición no existe en Estadística. en la que se establecía un mínimo internacional. como por ejemplo las Olimpiadas. 2011): • Competición Piloto en Portugal. Después de esta Primera Competición de Pósteres. a diferencia de esta se puede elaborar el póster en horario escolar o extraescolar. Por eso. Si analizamos las relaciones de los problemas de las Olimpiadas Matemáticas observamos que raramente. usar cálculos y gráficas. clasificados en dos categorías. 2011: con dos categorías de alumnos que presentaron su póster en la sesión 58 del Congreso Mundial de Estadística del ISI que se celebró en Dublín. ISI y ISLP. las preguntas de la investigación. el Comité Ejecutivo y Consultivo del ISLP consideró que este tipo de competición era la más adecuada para conseguir los objetivos de alfabetización del Proyecto. por no decir nunca. Para ello se aporta una guía con orientaciones sobre cómo realizar dichos pósteres. usando datos recogidos por el alumnado o previamente publicados en el idioma que crean oportuno. nacionales e internacional valorando la consecución de la competencia estadística a nivel de producción y comunicación de datos. clasificando a los ganadores según tres franjas de edad. Desde el año 2007. La Competición ha pasado por diferentes fases desde sus inicios (Serradó. organizada conjuntamente entre ISIBALO. Sin embargo. Los tópicos de los pósteres pueden variar dentro del tema general de la “Agricultura”. 2007: que se organizó de forma similar al juego “¿Quiere ser millonario?. a este tipo de presentaciones.

Además.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.nz/~iase/islp/competition-second#competition_materials_2012_2013. En la fase internacional los pósteres son presentados en la sesión del ISI correspondiente conjuntamente los elaborados por investigadores profesionales en el campo de la Estadística. nacional e internacional. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística. J. y a su vez. G.pdf Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. las conclusiones se apoyen en los datos y exista un análisis de las limitaciones de la investigación donde se sugieran mejoras para estudios futuros. desde el ISLP se seleccionan aquellos recursos internacionales que sean un referente sobre como promover la alfabetización estadística.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA. Números [en línea].sinewton. • Las estrategias usadas para el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones de forma que los datos se analicen conforme a la pregunta o hipótesis de investigación. las investigaciones llevadas a cabo. que permiten describir los conocimientos mínimos de los ciudadanos para poder intervenir de forma efectiva la sociedad de cada momento. 83 julio de 2013 31 . aprendizaje y para el desarrollo profesional del docente. permitiendo distinguir entre productores.. • La creatividad de la pregunta de investigación. M O N O G R Á F I C O: 5. El profesorado puede acceder a una ingente cantidad de recursos sobre la noción de alfabetización estadística. La información completa sobre la competición se puede encontrar en http://www. La Competición de Pósteres se realiza bianualmente siguiendo una estructura de fase escolar. Los retos de la cultura estadística. Estas definiciones hacen referencia a los conocimientos del individuo dentro de un grupo o sociedad. C. numeración y tecno-alfabetizaciones matemáticas. que nació para comprender las necesidades de numeración estadística y. Las Tablas y Gráficos Estadísticos como Objetos Culturales. Cañadas. C. & Contreras. Batanero.ac. P.stat. cuáles son las mejores prácticas y los materiales para su enseñanza. de Conferencia inagural de las Jornadas Interamericanas de la Enseñanza de la Estadística. M. E S T A D Í S T I C A Bibliografía Arteaga. Detrás de su distinción subyace el uso que realiza de los datos estadísticos reales un individuo o un grupo social.auckland. su interés a nivel social y su originalidad e impacto visual. de http://www. consumidores y comunicadores de datos. (2011). valorando si son apropiados para contestar a la pregunta de investigación con una aplicación adecuada de métodos de recolección de datos. • La realización del póster para que sea legible a dos metros y con un adecuado equilibrio entre gráficos y texto. al desarrollo del individuo desde su edad escolar hasta su edad adulta. 76. el ISLP organiza dos acciones para reconocer cuáles son las mejores prácticas que se desarrollan internacionalmente: el Mejor Proyecto de Cooperación y la Competición de Pósteres Estadísticos. Serradó Bayés • La adecuación de los datos. Para ello. Batanero. de www.. Cada uno de estos grupos tiene un peso específico en el ISLP.org/numeros/.. (2002). Recuperado el 15 de febrero de 2009. Síntesis La evolución de la noción de alfabetización estadística ha sido paralela al desarrollo de las nociones de alfabetización cuantitativa. La caracterización de estas nociones ha permitido distinguir la alfabetización estadística de los términos competencia estadística y cultura estadística. Recuperado el 16 de julio de 2012. • La apropiación de los gráficos y tablas para exhibir y resumir los datos de forma que agreguen información nueva al póster y tengan sus leyendas y explicaciones adecuadas.

En P. Hunt. 23-36. Sánchez. Schield. & Noss. Century Skills. Defining and Selecting Key Competencies. J. A. Ljubljna. (2012). (1995). Reading. Helenius. L.. Industrial Performance Centre. Adults' Statitistical Literacy: Meanings. Recuperado el 10 de septiembre de 2012. Reading (Ed. R. J. UCLA Department of Statisitcs. P. I.doi. research and practice. Francia: UNESCO. S. (2011). Statistics Canada. 23 de marzo de 2006. En C.).E. Ridway.. P. Mathematics. The Need for Techno-Mathematic Literacies. Assessing Statistical Literacy: Take CARE. C. J. (2006). M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 32 Vol. . 4 (Special Issue). R. F.uk/headocs/51technomaths.1787/9789264121164-en. 15 (2).. 1-51. (2010).. (2011).. Kent. Proceedings of the Eight International Conference on Teaching Statistics (ICOTS8. (2011). Germany: Hogrefe & Huber. J. Massachusetts Institute of Technology: Massachussets. John Wiley & Sons Inc: Chischester. Serradó Bayés Cardeñoso. de http://www. The Millenium goals. Statistical Reasoning in the workplace: technomathematical literacies and learning opportunities. 5 (1). OECD Publishing [en línea]. M. NJ: Rutgers University Press. Pozuelo. Noss. Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas (XV JAEM). & C. Roa (eds. & F. International Statistical Institute: Voorburg.org/978964091269_en. Developing Statistical Literacy in Students and Teachers. Nicholson.. MEC. 37-42. A. 1-6. C. (2012). OECD Publishing. D. How's life? Measuring well-being. (2002). International Journal for Mathematics in Education . (2002).org/10. L.). S. Naya.. July. R. Gravemeijer. N. & Zapata. Flores. Hoyles. 677-773.ac. S. 279-301. Components. (2011). (5). La Gaceta de la RSME . & McCusker. España del 3 al 6 de julio. ICMI Study volume 14). the International Statistical Literacy Project and Statistical Literacy in Schools. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. A. En C.. Gal. TLRP's (Improving Learning Series ed. Burril.M. Aiming for 21st. & Noss.. http://dx. & Murnane. Ríos. Rumsey. (2001). G.mathstore. Göttingen. P.. Lind. IPC Working Paper Series. Recuperado el 14 de septiembre de 2012.. de http://dx. Improving Mathematics at Work.) Assessment Methods in Statistical Education: An International Perspective. K. Data and context in statistics education: Towards and evidence-based society. de http://escholarship. Improving Statistical Literacy by National and International Cooperation. 355-368. S. OECD. & Salganik. Bakker. 133-152. British Society for Research into Learning Mathematics Proceedings. (2010). Teaching Statistics in School MathematicsChallenges for Teaching and Teacher Education (Vol. M. Statistical literacy: Implications for teaching. Gijón. Jolliffe (eds. (2006).pdf Levy. & R. Statistics and OR Connections [en línea]. (2006).doi. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Techno-mathematical literacies in the Workplace. Rychen. New Brunswick. "Currículo y competencias básicas". Great Britain. (2005).. Estadística y azar. R. Hoyles. Literacy for Life: Futher Results from the Adult Literacy and Life Skills Survey. (2010). International Statistical Review.. En P.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. & Serradó. How Computerized Work and Globalization Shape Human Skill Demands. J.org/uc/item/7x88n1nq. H. Kent. 30-43. Documento de Trabajo. Kent. R. RD 1631/2006.A. (2005). M. A.) Investigación en el aula de matemáticas. National Statistical Offices. Thales y Universidad de Granada: Granada. Bakker. The myth of scientific literacy. Batanero. Real Decreto de contenidos mínimos para la ESO.. 2010). OECD. A. MEC. París. 70 (1). Slovenia. The Netherlands. M. Recuperado el día 25 de septiembre de 2012. La Estadística en la Enseñanza Preuniversitaria. ¿Puedo adivinar qué idioma está hablando mi amigo con sólo contar las vocales? Escenarios para el aprendizaje de la Estadística y la Probabilidad. Hoyles. Shamos. Serradó. 311-322 New York: Springer. (2010). 25 (2). Fundamentals of Educational Planning. Los Ángeles: Statistics UCLA [en línea]. C.. Responsabilidades. A. Bidgood. & Bakker. (2006). D. Routledge: New York.. International Statistical Review (70). R. J. (2008).

de cursos para la formación del profesorado. Datnow.htm. Actas de la Conferencia Anual [en línea].: IOS Press and International Statistical Institute: Amsterdam Watson. (2001). Assessing Statistical Thinking Using the Media. 26-30. Recuperado el día 7 de septiembre de 2012 de http://www. En N. 793-812. En I.) The Assessment Challenge in Statistics Education. de http://www. K. Aspects of Literacy Assessment: Topics and issues from the UNESCO Expert Meeting [en línea]. 107-121. L. A.unesco. M. 83 julio de 2013 33 . (2005). Cumming. Sus líneas de investigación son: Tecnologías de Información y Comunicación. (1978). Bascia. (1997). 70 (1).org/new/en/unesco/resources/publications/unesdoc-database/ UNESCO. Princeton. A. Garfield (eds.org/education/educprog/50y/brochure/index. Triebel. UNESCO. A. A. Colegio La Salle-Buen Consejo de Puerto Real (Cádiz). coordinadora española del “International Statistical Literacy Project”. Gal. nacional e internacional. el Aprendizaje de la Estadística y el Aprendizaje de las Matemáticas a través de la lectura. (1997). Recuperado el 7 de septiembre de 2012. es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación.unesco. (2002). Livingstone (eds.org/new/en/unesco/resources/publications/unesdoc-database/ Watson. Recuperado el 7 de septiembre de 2012. Serradó Bayés Steen.) International Handbook of Educational Policy. págs. coordinadora de grupos de trabajo y formación de la Junta de Andalucía. (2005). & D. Literacy in Developed and Developing Countries.unesco. Springer: Great Britain UNESCO. Discussion: Statistical Literacy before Adulthood. J. International Statistical Review . NJ: National Council on Education and the Disciplines. Ana Serradó Bayés. de http://www. M. 50 Years for Education [en línea]. & J.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Leithwood. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy. Profesora de Educación Secundaria y ponente. J.

.

Quality. julio de 2013.sinewton. las competencias y las habilidades de los trabajadores. Business-University. páginas 35-42 M O N O G R Á F I C O: Estadística en la Toma de Decisiones M. Es obvio. optimal management is characterized by a rational and sensible of these resources. que no emplee el análisis estadístico.http://www. En este sentido. Por otro lado. both economic and natural will be compatible with profit maximization Data Analysis. Palabras clave Abstract The purpose of the application of any statistical technique will always be geared towards improving the level of efficiency in decision-making. pues peor para ella”. La empresa y los headhunters desconocen totalmente las capacidades del perfil. la visión eminentemente cuantitativa de los estadísticos se ve reflejada en su conceptualización de la economía especulativa residual. Introducción E S T A D Í S T I C A Mejorar la conexión entre la Empresa y la Universidad. Statistics. In this sense. España) Artículo solicitado a la autora por la revista Resumen El objetivo de la aplicación de cualquier técnica estadística va a estar orientado siempre hacia la mejora del nivel de eficiencia en la toma de decisiones. Existe en nuestro país un potencial de creatividad y conocimientos que no revierte en el empresariado. donde. según Pulido (2000): “en el sentido de que todo análisis que no siga procedimientos matemáticos. puede considerarse como especulativo” Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . como alegóricamente relata Pestano (2001): “Las matemáticas creen que si la realidad no se adapta a sus hipótesis y ecuaciones. tanto económicos como naturales será compatible con la maximización de beneficios. Empresa-Universidad. El sentimiento empresarial inicial. Balanced Scorecard. o no se base en otros tipos de información empírica recogida. Análisis de Datos. es aún un trabajo más arduo. Estadística. una gestión óptima se caracterizará por una utilización racional y sensible de estos recursos. Calidad. Más concretamente. la enumeración de funciones que un matemático-estadístico puede desarrollar en la empresa privada. Cuadro de Mando. sigue siendo un objetivo latente en nuestra sociedad. está basado casi en exclusividad en prejuicios sobre los matemáticos-estadísticos. Keywords 1.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. que la respuesta a estas funciones no se encuentra en un Manual de Calidad ni en procedimientos de Recursos Humanos donde se especifican los perfiles. Mercedes Suárez Rancel (Universidad de La Laguna.

la resolución de problemas y en contra de lo preestablecido: la intuición. proporciona un lenguaje más conciso y preciso. La revista Fortune (n. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Sin embargo. Paenza. presentó un índice de utilidades de 15 compañías que están buscando. agilizando el razonamiento y obligándonos a formular las hipótesis implícitas para la toma de decisiones. En cambio. de manera agresiva. que no sólo se puede elaborar una lista interminable de tareas específicas. se refiriese a los que huyen del enfoque estadístico. si lo piensa uno. E S T A D Í S T I C A Sin embargo. de la necesidad que tienen los gerentes efectivos de tener conocimientos estadísticos.. una mente matemático-estadística.Estadística en la Toma de Decisiones M. empleados que puedan manejar datos y aplicar el pensamiento analítico y estadístico básico a problemas empresariales comunes.” En este artículo. que no saben lo que quieren decir los Métodos Estadísticos y aún así han tomado la posición de que posiblemente no sirvan para elucidar principios económicos. Existe un reconocimiento. Léon Walras. por parte de un número creciente de negocios. Suárez Rancel Ambas posturas han hecho que el encuentro colaborativo entre Empresa-Universidad sea un tema sometido. La finalidad de este artículo es comunicar. No podrán impedir que la teoría de 36 Vol. Los resultados son evidentes. Análisis de Datos en los Sistemas de Gestión de Calidad y como consecuencia el Análisis de Datos dentro de la Satisfacción del Cliente. se enumerarán algunas tareas concretas que los estadísticos están o han estado desarrollando en nuestras empresas canarias como son: Análisis de Datos en la Toma de Decisiones (Cuadro de Mando)..6. y el hecho de que la manera más habitual de tener contacto con la estadística es a través de los medios de comunicación. Es como si uno lo hubiera pedido prestado. hace que. M O N O G R Á F I C O: 2. dejemos que sigan repitiendo que “la libertad humana nunca puede expresarse en ecuaciones”. ”Si uno pregunta la solución de un problema. Cloud. El Análisis de Datos como Herramienta de Poder El desconocimiento de los Métodos Estadísticos. Simplemente establece una nueva forma de pensar y como consecuencia. en nuestros Sistemas de Gestión de Calidad. publicaba: “El informe Education Industry Report de St. al ámbito de los objetivos ante la Mejora Continua. no sólo nos induce a establecer nuevas modelizaciones en la resolución de problemas. es como haberlo adquirido para siempre”.. más allá de las hipótesis y teoremas. sino que prácticamente podemos estar presentes en toda Toma de Decisiones de forma eficaz. bajo justificación de los aspectos no cuantificables de una ciencia social de la siguiente manera: Citado por Pulido (2000) “En cuanto a aquellos que no saben nada de los Métodos Estadísticos. Se comparó el Índice de Evaluación de Alerta en el Manejo de Datos (DMAA) con el Índice de la Asociación Nacional de Cotizaciones Automatizadas de Agentes de Bolsa (NASDAQ). 1996). Los rendimientos de las empresas que contratan gente que posee conocimientos básicos en estadística sobrepasan los de empresas que no lo hacen. Minnesota. la objetividad en la toma de decisiones. de forma lógica sin contradicciones. (2011) Para ello destacaría cuatro puntos fuertes de un matemático-estadístico: la búsqueda de la verdad. M. el conocimiento no permanece.

Estadística en la Toma de Decisiones M. y ante el resultado de la ocupación y beneficio de nuestros hoteles tengamos resultados totalmente diferentes en todos y cada uno de nuestros periódicos. según la Iso 9001:2000 presenta la novedad de la importancia del Análisis de Datos dentro del mismo.4. Apartado 5. 29 de Mayo del 2003 3. Medición. Requisitos generales: ”La organización debe realizar el seguimiento. En ese sentido. 8. recopilar y analizar los datos apropiados…. Los Análisis de Datos sobre los resultados económicos de una empresa así como los Planes Estratégicos hacen que el desconocimiento de estos análisis puedan ser utilizados para expedientes de regulación de empleo. financiación y nuevas inversiones sin que los afectados puedan valorar la veracidad de los resultados emitidos. El Análisis de Datos y El Sistema de Gestión de Calidad El Sistema de Gestión de Calidad. se evalúan las Mejoras Continuas de las empresas y los resultados de satisfacción con los sistemas políticos. Suárez Rancel la determinación de precios bajo libre competencia se modelice estadísticamente”. El Día. hace que en un intervalo de 5 días. 83 julio de 2013 37 . Este desconocimiento. la medición y el análisis de sus procesos”.4 Análisis de datos: …”la organización debe determinar. Análisis y Mejora. M. Es necesario dejar constancia del poder político y empresarial de los Métodos Estadísticos como herramienta y el desconocimiento de los mismos.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinentes Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.1. Objetivos de la calidad: …”Los objetivos de la calidad deben ser medibles…” Apartado 8. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Figura 1. y así lo contempla en los párrafos siguientes apartados: Apartado 4.

Estadística en la Toma de Decisiones M.1. la competitividad turística y del papel fundamental de los sistemas de información en la planificación estratégica. así como la inexistencia de paquetes informáticos amigables. principalmente. las estrategias de mejora desde la satisfacción. M. Para ello se propone implementar y abordar las herramientas de Resolución de Problemas como Ishikawa. Estas normas. Mejora Continua. Medición. Estas evaluaciones externas inciden en la capacidad de negociación del empresario con sus proveedores y clientes y. donde la fiabilidad y validez de los métodos utilizados son imprescindibles en el análisis conjunto. se ven sometidas de forma continua a evaluaciones externas de su servicio. orientada a concienciar a la empresa de la relación entre satisfacción del cliente. Enfoque del Sistema hacia la Gestión. están desvinculadas de sus estrategias de mejora. empleados y proveedores. un cuestionario hecho a medida y adaptada a la situación actual de la empresa. permitiéndoles anticipar o mejorar el tiempo de respuesta ante cualquier Reclamación. 3. no es la única norma que así lo exige. 38 Vol. recopilar y analizar los datos apropiados…. directamente influyentes en el beneficio de las empresas. preveen medir. Análisis y Mejora. resuelven la detección de las variables influyentes en la Satisfacción del Cliente desde los clientes. sino también la satisfacción del personal . Los Sistemas de Gestión de Calidad están basados en ocho principios que cada modelo refleja posteriormente en forma de requisitos: Organización enfocada al Cliente. lleva a revisar y discutir. En todas ellas el protagonismo de la Estadística es notable. el impacto en la Sociedad. La importancia de estos análisis. 83 julio de 2013 NÚMEROS . fortaleciendo sus herramientas de negociación en los distintos canales de comercialización y. y los resultados económicos. Participación del Personal. los métodos estadísticos. Por ello. Mejora Continua y Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones. liderazgo.4 Análisis de datos:…”la organización debe determinar. Brainstorming. teniendo así repercusión directa en los beneficios de la empresa. desde una perspectiva multidisciplinar. Esto les permitirá definir y objetivar su propio criterio acerca del valor que aporta a su empresa. Medición. así como el análisis estadístico de los resultados obtenidos. Focus Group. Sin embargo. Enfoque a Procesos. Análisis y Mejora. Cuatro de ellas están directamente relacionadas con el Análisis de Datos: Organización enfocada al Cliente. etc. frecuentemente publicadas en numerosas páginas digitales y catálogos: encuestas de satisfacción. Apartado 8. Ante este escenario. Se diseña así.2. Organización Enfocada al Cliente En momentos como los actuales. por definición. La “Q” de Calidad Turística y el Modelo de Excelencia Europea EFQM también están basadas en resultados medibles.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinente”. las empresas turísticas y más concretamente las hoteleras. Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones y Relación mutuamente beneficiosa entre las partes interesadas. por lo que el Análisis De Datos tiene aún mayor relevancia que en el Modelo ISO 9001:2000. no sólo la satisfacción del cliente.1 Satisfacción del cliente:…”la organización debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción del cliente” E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Apartado 8. lo más importante. comentarios en redes sociales y portales de distribución. las empresas han de medir de forma objetiva e interna. no sólo las expectativas y percepciones de su cliente sino también las valoraciones y propuestas de mejora de su propio equipo humano. especialmente en la Organización enfocada al Cliente se hace imprescindible. Suárez Rancel Apartado 8. convirtiéndola en la protagonista en todos los briefings de seguimiento a lo largo del ejercicio. por el desconocimiento del tratamiento multivariante de datos. Apartado 8.

y ello. Un mapa estratégico permite visualizar de forma rápida. Las perspectivas. M. Uno de sus elementos es el mapa estratégico que. Un mapa estratégico: ayuda a detectar posibles inconsistencias entre objetivos. sin olvidar la idea principal de todo Balanced Scorecard: la necesidad de equilibrio entre objetivos financieros y no financieros (estos últimos agrupados en diferentes perspectivas). por la necesidad que muchas organizaciones tienen de mejorar sus elementos de información y seguimiento de la estrategia. sin duda. entre distintas divisiones o unidades de negocio que. es incapaz de interpretar cómo ha de hacer su trabajo para alcanzar los objetivos de la organización. podemos medir la mejora de capacidades a través de un indicador de esfuerzo como las horas dedicadas a esa formación o por un indicador de resultado como puede ser el crecimiento de ventas o la evaluación que otras Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Vol. dispersas y poco sinérgicas. Procesos / Interna y Aprendizaje y crecimiento). y. Así por ejemplo. no tienen porqué ser las cuatro más comúnmente citadas (Financiera. mientras que un indicadores es la única forma de medirlo. la elaboración del mapa estratégico de una organización proporciona un nada despreciable aprendizaje para la mayoría de personas involucradas en el proceso. constituye su mayor aporte conceptual. La discusión e intercambio de opiniones de forma ordenada entre personas de alto nivel en la organización conlleva un mejor entendimiento de las distintas opciones o pensamientos y fomenta la necesidad de alcanzar un consenso sobre el enfoque que la organización ha de tener. ninguno de ellos perfecto. Proveedores y Tecnología (como perspectiva separada de la de Aprendizaje y crecimiento. por ello. a centrar el mensaje en lo fundamental. es decir. siguen estrategias diversas. resumida y fácilmente comprensible la estrategia del ámbito objeto de análisis. Podemos querer mejorar las capacidades de nuestro personal (objetivo) y lo podemos medir a través de distintos indicadores. lejos de seguir estrategias coordinadas y en una sola dirección. y desde un punto de vista de los elementos que un sistema de gestión estratégica debe tener. En bastantes organizaciones el problema principal de comunicación no es vertical (de arriba hacia abajo o viceversa) sino horizontal. El contenido de los mapas estratégicos El mapa estratégico de una unidad debe incluir los objetivos estratégicos fundamentales para las diferentes perspectivas definidas en el Balanced Scorecard. Suárez Rancel 4. la manera de medirlos (indicadores estratégicos). dentro de respetar el concepto de equilibrar lo financiero y lo no financiero.1. Por tanto. Además. Un objetivo es aquello que se quiere conseguir. durante o después de la elaboración del mapa. Clientes. 83 julio de 2013 39 . Ejemplos de posibles perspectivas diferenciadas en algunas organizaciones por su relevancia son Sociedad/Comunidad. sino aquellas que. Un mapa estratégico obliga a concretar.Estadística en la Toma de Decisiones M. incluyan los aspectos críticos para asegurar el cumplimiento de la estrategia a medio y largo plazo de la organización. facilita la toma de decisiones alineadas con la estrategia. ayuda a detectar aspectos importantes que no han sido tenidos en cuenta en la planificación estratégica y pudieran requerir de objetivos estratégicos. Igual problema puede tener el directivo que carece de información que el que tiene en exceso y. 4. por otra parte. El Cuadro de Mando y la Estadística El Balanced Scorecard (Cuadro de Mando) ha sido uno de los instrumentos de gestión que más interés ha despertado en los últimos años. Un mapa estratégico es un gráfico de relaciones causales entre objetivos estratégicos de una empresa o área de la empresa (Figura 2). permite comunicar la estrategia de forma más entendible a diferentes agentes relacionados con la organización a todos los niveles. como consecuencia de todo lo anterior. el punto de partida es una lista de objetivos estratégicos definidos por la dirección y para los cuales también debe definirse antes.

es no entender la distinción entre objetivos e indicadores. en ocasiones. Es por ello que muchas organizaciones optan por medir determinados objetivos a través de más de un indicador (Tabla 1) y realizar un Análisis de Datos sobre los mismos. sin embargo. Figura 2. (i) la agrupación de un conjunto amplio de objetivos. En cualquier caso es importante entender que un mapa estratégico significa optar por determinados objetivos por lo que debe incluir. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Ejemplo de objetivos e indicadores estratégicos 40 Vol. tras observar la no existencia de algunos objetivos necesarios para la consecución de otros. Suárez Rancel personas de la compañía hagan sobre esa mejora de las capacidades. (ii) la priorización de otros por la vía de pasar algunos objetivos a un segundo nivel o a otros mapas estratégicos. Otras veces es creer que hablar sólo de indicadores es más comprensible para las personas a las cuales se quiere comunicar. E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Otras organizaciones optan.Estadística en la Toma de Decisiones M. Ejemplo de Cuadro de Mando Tabla 1. M. habitualmente. La causa. El proceso de elaboración de un mapa estratégico conlleva. un número manejable de objetivos estratégicos debidamente analizados. por elaborar mapas estratégicos de indicadores (Tabla1) (en vez de mapas de objetivos). y (iii) la necesidad de pensar en nuevos objetivos estratégicos.

por su desconocimiento. La formación de nuestros profesionales en Métodos Estadísticos y la colaboración con investigadores y especialistas en el tema son trabajos futuros que hoy como nunca necesitamos desarrollar. desde los miembros de la compañía responsables de definirla. En el momento en que. 83 julio de 2013 41 . el Cuadro de Mando y la gestión de los Recursos Humanos. Todo ello hace que se produzca la desconfianza y el alejamiento progresivo de nuestros empresarios. La predicción exhaustiva de los indicadores de rentabilidad cobran una notable importancia.2. El protagonismo de tales profesionales hace que los Planes de Acción sean considerados como “sagrados” en las empresas una vez diseñados y se basen todas las decisiones empresariales en el Análisis de Datos Objetivo. Suárez Rancel 4. están los Sistemas de Gestión de Calidad. que el encuentro no será fácil. profesionales que conozcan el Análisis de los Datos realizados en su naturaleza y no sólo los resultados se hacen imprescindibles para la comunicación de los mismos. si tenemos en cuenta. Esto hace que la comunicación horizontal sea efectiva. que sepan utilizar las herramientas de mejora necesarias para el logro de tales objetivos. Síntesis El protagonismo notable del Análisis de Datos en el sector empresarial se incrementa en las épocas de crisis económicas.Estadística en la Toma de Decisiones M. el abanico de posibilidades crecerá de forma exponencial. De la misma forma. incoherentes y poco fiables. de forma que se potencie la consecución de Resultados de negocio a través del Alineamiento Estratégico de los Comportamientos de las Personas clave de la compañía. Alineación de Personas y el Análisis de Datos Es un Modelo de negocio que ayuda a las organizaciones a transformar la Estrategia en objetivos operativos. El uso de paquetes informáticos unido al desconocimiento de los Métodos Estadísticos. Dentro de estos sistemas la Satisfacción del Cliente juega un papel crucial. El escudarse en realizar un análisis exclusivamente cualitativo. que medidores de la realidad de forma objetiva. donde los Modelos Estadísticos Multivariantes se hacen imprescindibles. Es obvio. y en contra de la poca popularidad de los mismos. siguen siendo profesionales incómodos para el sector empresarial y político. “Si queremos implantar la estrategia. M. en la mayoría de los casos. dado que los márgenes de beneficio se estrechan hasta medidas insospechadas. Por ello. es decir. los empresarios deben aceptar los planes de acción como “sagrados” permitiendo que los asesores independientes hagan su trabajo. hace que las conclusiones sean. Estos ejemplos. lleva a la utilización de resultados claramente sesgado a los intereses de quién los utiliza. M O N O G R Á F I C O: 5. de las sinergias que comparten. Más aún. ésta debe ser transferida desde el equipo directivo a toda la organización. Por otro lado. Entre dichas herramientas. Por ello. seamos rigurosos e independientes como Analistas de Datos con el fin de que el acercamiento Empresa-Universidad sea cada vez mayor. Como conclusión. para los empresarios es fundamental contar con mentes analíticas. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. son áreas donde los estadísticos pueden tener una presencia notable y productiva. hasta aquellos capaces de implantarla en su trabajo diario” (Kaplan y Norton (2009)). la empresa y los propios estadísticos sean conscientes. Estos sistemas que proporcionan una gestión ordenada y regulada que ayuda a la obtención de los indicadores establecidos. simplemente muestran una pincelada de lo que un Estadístico puede realizar en una empresa.

pp. Secretariado de Public. 12-40. cuadro de mando y Análisis de Datos dentro de las Ciencias de la Salud. Harvard Business Press). y Berry. ASQ Qualiy Press. Parasuraman. AENOR.M. Reflexiones sobre las matemáticas y su papel en la economía. A. (2012). Zeithaml. A. A. Suárez Rancel Bibliografía Kaplan y Norton (2009).L. Guía para la medición. Y Berry. Grupo Planeta. (1997). A. Pestano. L. estudios de mercado.Estadística en la Toma de Decisiones M. 64. L. Pulido. Mercedes Suárez Rancel. 11. M O N O G R Á F I C O: 42 E S T A D Í S T I C A Vol.. Ciencia y Sociedad. 83 julio de 2013 NÚMEROS . pp. Vavra. fijación de precios de los servicios/producto prestados. El Cuadro de Mando Integral: Balanced Scoreboard. 146. L. (1990). M. Norma UNE 66176 (2005). Sus líneas de investigación son: Implementación de sistemas de calidad (auditora interna y 15 años de experiencia en implementación). e Intercambio Editorial UVA. Posibilidades y limitaciones de las matemáticas en la economía. Paenza. esto también es matemática? Editorial Sudamericana. ¿Cómo. Journal of Retailing. En Matemática. análisis de datos multivariantes. Barcelona. (2000).A. Zeithaml. Delivering Quality Service: Balancing Customer Preceptions and Expectations. Sistemas de gestión de la calidad. SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”.G. Suárez Rancel. (versión inglesa: The Balanced Scorecard: Translating strategy into action. Análisis de Datos para Medir la Satisfacción de Clientes en el Sector Hotelero como base para la recomendación y recurrencia de compra. análisis de satisfacción de clientes como herramienta de mejora. V. Congreso AECIT. (2011). (2001). C. New York: The Free Press. Actas de las IX Jornadas de la Asociación Española de Profesores de Matemáticas Universitarias para la Economía y la Empresa. seguimiento y análisis de la satisfacción del cliente. Parasuraman. Statistics Improving Your Measurement of Customer Satitisfaction. 1996. A. (1988). M. T. Profesora Titular de la Universidad de La Laguna (España) Doctora en Ciencias Matemáticas y analista de datos para numerosos estudios de empresas canarias. V. M.

org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. we analyze the meaning of the notion of dispersion and a historical development is exemplified by the evolution along the history of the law of error. curriculum. There are several reasons that cause this weakness. variabilidad. In this paper we briefly discuss some research that they will help to us in the classroom and in research to improve understanding the dispersion complex concept. Ya que en muchos sentidos. España) Jesús del Pino Ruiz (Universidad de Jaén. variation. Palabras clave Abstract One of the weaknesses of the current Mathematics secondary curriculum is teaching dispersion. la Estadística es la ciencia de la variación. páginas 43-63 M O N O G R Á F I C O: Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén. representa. Son varios los motivos que ocasionan esta debilidad. Frecuentemente. We end with our conclusions for teaching and research. leyes del error. Dispersion. We have found that the concept of dispersion is not included in the official curricula. Frecuentemente se considera como una medida de la desviación de los datos respecto a una medida de tendencia central. laws of the errors. modela. 2004). julio de 2013.sinewton. una parte importante del análisis estadístico es analizar la relativa contribución y localización de las fuentes de variación (Shaughnessy. 2007). la dispersión en Estadística comprende más que una sola medida. We indicate the importance of the dispersion in Statistics. Además aparece por todas partes. calcula. Introducción Un tema crucial en el estudio de la Estadística es la comprensión de la noción de dispersión. interpreta y analiza (MacGillivray. Dispersión. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen Uno de los puntos débiles del actual currículo de secundaria en Matemáticas es la enseñanza de la dispersión. Finalizamos con unas conclusiones válidas para la enseñanza y la investigación. En el estudio de la dispersión Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . varían los datos. Se indica la importancia de la dispersión en Estadística. puesto que la estudia. curriculum. La dispersión es un concepto estrechamente ligado a los conceptos de variable e incertidumbre. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. En este trabajo se analizarán brevemente algunas investigaciones que nos ayudarán en el aula y en la investigación a mejorar la comprensión de un concepto complejo como es la dispersión. se analiza el significado de la noción de dispersión y se ejemplifica el desarrollo histórico mediante el devenir a lo largo de la historia de las leyes del error.http://www. Aunque la medida de la dispersión sea un elemento importante en el análisis de datos. variability. variación. las muestras y las distribuciones. Se comprueba que el concepto de dispersión no se incluye en los curricula oficiales.

desarrollaron una teoría matemática para estudiar los movimientos del sol. por otra parte. E S T A D Í S T I C A A lo largo de este trabajo veremos que la noción de dispersión no se estudia en los curricula oficiales (sección 2). Los libros de texto no suelen incluir un tema o una sección donde se estudie la noción de dispersión. 1978).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. o bien. C. 2005). tanto en el mundo social como en el académico. además. aunque aparentemente nos pueda parecer un concepto fácil. en la mayoría de los estudios estadísticos la consideración de las medidas de tendencia central obliga a la consideración de la dispersión. si pretendemos realizar investigación didáctica. la formación estadística es fundamental para el futuro ciudadano. su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista de la enseñanza y de la investigación didáctica. son números con un contexto (Cobb y Moore. los datos no son sólo números. en las secciones 3 y 4 discutiremos lo que hemos encontrado al respecto en la bibliografía consultada. Por último. El Real Decreto 1631/2006. 1997. En efecto. del Pino Ruiz se debe considerar no solamente su significado (concepto) o cómo se utiliza como herramienta. La dispersión y los currícula no universitarios Un primer análisis que debemos hacer. interpretaciones y abusos que algunas veces se hace al 44 Vol. en consecuencia.” (RD 1631/2006. Estepa Castro y J. La dispersión la percibió el ser humano desde los primeros tiempos y la problematizó cuando hizo sus primeros cálculos hace 2300 años en problemas astronómicos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la dispersión. La Historia de la Matemática tiene un gran interés tanto desde el punto de vista de la enseñanza de los conceptos matemáticos como desde el punto de vista de la investigación didáctica. M O N O G R Á F I C O: 2. es dónde. en consecuencia. si queremos centrarnos en la aplicación en las aulas de las investigaciones didácticas sobre la dispersión. 751) El Real Decreto (RD) reconoce la importancia de la Estadística en la sociedad actual. Un hecho a destacar es el énfasis que hace le RD en esta cita (y en las que presentemos después) en el análisis crítico de las presentaciones. interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la información de naturaleza estadística. finalizamos con unas conclusiones sobre el trabajo realizado. que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). p. ofreciéndole herramientas para obtener una información veraz que pueda convertir en conocimiento útil para la vida democrática. 801). comprender sus fuentes ayuda al dominio de los métodos estadístico. en su descripción de la asignatura de matemáticas dice sobre la estadística “Debido a su presencia en los medios de comunicación y el uso que de ella hacen las diferentes materias. p. sino que también hay que considerarla en el contexto de los datos (Makar y Confrey. destacando que su estudio capacita al futuro ciudadano para entender el mundo en el que vive. cuándo y qué nociones relacionadas con la dispersión aparecen en los currícula actuales. la luna y los planetas (Plackett. La dispersión tiene un origen diverso. es muy difícil de construir por el individuo y como ejemplo de tal aseveración analizamos y discutimos la evolución histórica de las leyes del error que tanto fruto dio al desarrollo de la Estadística y. la estadística tiene en la actualidad una gran importancia y su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crítica las presentaciones falaces. ya que. los babilonios entre los años 500 y 300 a. en la sección 5 analizaremos las fuentes de dispersión. definición y terminología.

Centrándonos en el tema que nos ocupa. asimetrías.” (RD 1631/2006. pero que no son propias de los resultados tratados.” (RD 1631/2006. cuartiles y mediana. el Real Decreto hace hincapié en que los estudiantes adquieran la capacidad del análisis crítico de las presentaciones e interpretaciones estadísticas. diagramas de caja. “Media. 83 julio de 2013 45 . en consecuencia. obteniendo unas conclusiones que “beneficien” al autor o a las ideas que defienda. en principio.. con el fin de transmitir una información que no se corresponde con la que realmente contiene el estudio estadístico en cuestión. Estadística y probabilidad. para la opción A. “Bloque 6. Se inicia a los estudiantes en el uso conjuntamente de la media y la desviación típica y se vuelve a enfatizar la actitud crítica ante la información estadística. Uso de la hoja de cálculo. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. nos encontramos con que la dispersión no comienza a tratarse hasta el tercer curso de la ESO. cálculo y aplicaciones. Estadística y probabilidad. Detección de falacias.756) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Podemos ver que en el tercer curso se realiza una pequeña introducción y tan sólo se trabajan.) y Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Estadística y probabilidad. observamos que en el mismo Real Decreto. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. dos medidas de dispersión: el rango y la desviación típica. del Pino Ruiz ofrecer información estadística tendenciosa.” (RD 1631/2006. p. asimetrías y valores atípicos. diagramas de caja. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. 759) En cuarto. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. En los medios de comunicación social cuando se utiliza la media para dar una información casi nunca va acompañada de la desviación típica correspondiente o alguna otra medida de dispersión como sería necesario. “Bloque 6. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. se introduce el gráfico de caja y las medidas de dispersión para comparar y valorar (distribuciones de datos). Actitud crítica ante la información de índole estadística. Análisis crítico de tablas y gráficas estadísticas en los medios de comunicación.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. p. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. En efecto. Algunas veces puede aparecer este fenómeno cuando se toman medias sin tener en cuenta la dispersión y los valores atípicos. pero una persona no bien formada estadísticamente. dichos resultados se pueden presentar o interpretar de manera tendenciosa. en muchas ocasiones. mucho más completa. La opción B. puede detectar dicha presentación o interpretación tendenciosa. moda. “Bloque 6. . p. Análisis de la dispersión: rango y desviación típica. para la opción A. Una persona formada estadísticamente. se trabaja el análisis de otras medidas de dispersión y su significado (descentralizaciones. al ofrecer resultados estadísticos. en los bloques de contenidos. Significado. Estepa Castro y J. algunas veces. 758) Y para la opción B.. es incapaz de detectarla. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. Y en el cuarto curso de ESO nos encontramos. valores atípicos.

(2007). 55) luego no suplementa lo que dice el Real Decreto y se queda en un breve: “el desarrollo gradual comenzará.” (RD 1467/2007. 45476) 46 Vol. También se recomienda realizar valoraciones de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. p. tan sólo se abordan en las matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. el bachillerato. p. que se concreta a través de la Orden de 10 de Agosto de 2007 (B. Intervalo de confianza para el parámetro p de una distribución binomial y para la media de una distribución normal de desviación típica conocida. p. la diferencia entre las opciones A y B en cuarto o que el bloque de estadística sea el bloque 6. así como en los medios de comunicación. de dispersión y de posición. probabilidad y estadística: Problemas relacionados con la elección de las muestras. Tipos de variables. Probabilidad y estadística: Estadística descriptiva unidimensional.” (RD 1467/2007. en cursos sucesivos. en el que a pesar de que a la hora de introducir la relevancia de la materia dice “la estadística y la probabilidad también están presentes hoy día en las diferentes materias. el último. 56) M O N O G R Á F I C O: Debemos tener en cuenta que esto es todo lo que se trabaja la dispersión en la etapa obligatoria. descubrimos con asombro que en las matemáticas de ciencias no se abordan las nociones relacionadas con la dispersión en los bloques de estadística.O.A.O. por las técnicas para la recogida.20/08//2007. p. del 20/08//2007). en los que aparecen datos que es necesario interpretar. asimetrías y valores atípicos. en consecuencia este hecho no es una cuestión baladí.” (BOJA. Parámetros de una población. Distribuciones de probabilidad de las medias y proporciones muestrales. a título de ejemplo. Métodos estadísticos. en este caso. especificamos la de Andalucía.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. distinguiendo cuando estas se pueden utilizar de cuando no se deben utilizar por la existencia de descentralizaciones. Condiciones de representatividad. 45475) Y en las de 2º curso de bachillerato: “3. organización y representación de los datos a través de las distintas opciones como tablas o diagramas. como son el estudio tardío de la dispersión. Contraste de hipótesis para la proporción de una distribución binomial y para la media o diferencias de medias de distribuciones normales con desviación típica conocida. Estepa Castro y J. en las matemáticas de 1er curso de bachillerato tenemos: “3. que en la práctica se traduce en que no hay tiempo para tratarlo o se hace de manera rápida por la escasez de tiempo. En esta primera aproximación al currículo apreciamos ya varios defectos que comentaremos más profundamente en las conclusiones. Por último observemos que hace hincapié en la actitud crítica ante la información estadística cuando habla de detección de falacias.) Si subimos el nivel y vemos el currículo de la etapa post-obligatoria. que debería formar al alumno suficientemente para la vida diaria (contribuyendo al desarrollo de la “competencia matemática”. 83 julio de 2013 NÚMEROS . para continuar. en los primeros cursos. También aconseja el uso de las medidas de centro y dispersión para realizar valoraciones y comparaciones.” (B. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A la representatividad de los datos por su media y desviación típica. Tablas y gráficos. con los procesos para la obtención de medidas de centralización y de dispersión que les permitan realizar un primer análisis de los datos.J.A. Parámetros estadísticos de localización.J. El Real Decreto es concretado por las diferentes órdenes para las comunidades autonómicas.

pero para los demás niveles no. (2005. así lo expresan Makar y Confrey. Muy pocos libros incluyen una definición para la dispersión. hasta Educación Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. ya que no sería necesaria. tan transparente. las nociones de conteo y de magnitud no han aparecido en los currícula oficiales hasta las últimas reformas. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. 815. se profundiza en la dispersión y se abordan problemas de muestreo y de distribuciones. en consecuencia. pero la noción de dispersión brilla por su ausencia. la cuantificación y la explicación de la variabilidad” (Cobb y Moore. si no existiese la dispersión no existiría la Estadística. solamente aparece el estudio de las medidas de dispersión en sí. 28) “En la mayoría de los estudios de investigación la expresión "variación" se le atribuye un significado evidente. Esto incluye la necesidad de datos. M O N O G R Á F I C O: Así pues a modo de resumen las nociones relativas a la dispersión abordadas en los currícula en la etapa obligatoria son: • • • • • Medidas de dispersión en un conjunto de datos. Distribuciones de probabilidad. Por ejemplo. Veremos a lo largo de ese trabajo que dicha noción no es tan fácil ni se adquiere de manera espontánea. Y en la etapa post-obligatoria (preparatoria para la universidad): • • • Parámetros del muestreo. 3.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. El hecho de que alguna noción importante no se incluya en los curricula es un fenómeno didáctico que suele darse en las disposiciones oficiales. pero no suele aparecer la noción de dispersión como tal. 1997. 83 julio de 2013 47 . los currícula oficiales no incluyen la noción de dispersión como objeto de estudio. La noción de dispersión ausente de los curricula Como se puede observar en la sección anterior. Comparación de conjuntos de datos utilizando la media y la desviación típica. -el subrayado es nuestro-). Contraste de hipótesis. asimetrías y valores atípicos. Su estudio es necesario desde el primer momento. El hecho de que la dispersión no aparezca en los currícula no quiere decir que no se comience el estudio de dicha noción hasta que aparecen las medidas de dispersión. es decir. en los curricula y en los libros de texto aparecen las medidas de dispersión. no es necesario dedicarle un tiempo a su estudio y clarificación. además dicha noción impregna todos los contenidos estadísticos y es la esencia de la misma Estadística. p. p. “Cualquier curso introductorio (de Estadística) debe tener como principal objetivo ayudar a los estudiantes a aprender los fundamentos del pensamiento estadístico. Diagrama de caja. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. la importancia de la producción de datos. ya que. El mismo caso es el de dispersión. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. es decir de sentido común. la omnipresencia de la variabilidad. y se deja sin definir”. del Pino Ruiz En este último curso. que se adquiere de manera espontánea y. para los estudiantes que han elegido la vía de las ciencias sociales. Estepa Castro y J. parece ser que es una noción tan fácil.

Como nombre significa: propagación. salvo que se indique lo contrario.1. … (Garcia Pelayo. en el que se particulariza un enfoque del nacimiento y conformación de la noción de dispersión. untar. vamos a analizar y discutir la noción de dispersión y sus fuentes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . “variation” (variación). … Y como verbo: extender. expansión. como hemos visto. terminado con un análisis histórico de la ley del error. por ejemplo. nos encontramos cuatro términos para referirse a la noción de dispersión: “dispersion” (dispersión). hecho que se desprende. Garfield et al. “variation”. probablemente influenciado por la literatura anglosajona. Algunos autores. poner. exponer. comienzan a aparecer las palabras variación y variabilidad en libros de texto y literatura relacionada en castellano. En los últimos tiempos. untarse. del Pino Ruiz Secundaria. Estos autores aconsejan utilizar las palabras que consideran sinónimas “variability” o “dispersion”. derramarse. partiendo de los currícula actuales. ellos los utilizan con un sentido diferente. extensión. Estepa Castro y J. ya que han detectado que produce dificultades en los niveles elementales de enseñanza. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. En lo que sigue las tomaremos como sinónimas. aunque muchos autores “variation” y “variability” los utilizan como términos sinónimos. La noción de dispersión1 4. generalmente ligada a su medida. cubrir. propagarse. debido a su polisemia. expandirse. siendo el significado de “variability” una característica (propensa a variar) de una entidad observable y el significado de “variation” la descripción o medida de esa característica. espaciar. Términos utilizados En inglés. 1993). según varios diccionarios consultados “variation” es un nombre usado para describir el acto de variar o cambiar una condición y “variability” es un nombre derivado del adjetivo “variable” y significa que algo es apto o propenso a variar o cambiar. en los currícula oficiales solamente aparece la palabra dispersión. Esta última es una palabra polisémicas que tiene significado como nombre y como verbo. extenderse. (2011) recomienda no utilizar la palabra “spread” para referirse a la dispersión. de la anterior cita de Cobb y Moore (1997) E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Así pues. las palabras dispersión. “variability” y “spread” se toman como sinónimas a lo que en castellano entendemos por dispersión. Reading y Shaughnessy (2004) apuntan que. esparcirse. concretando que.2. Kaplan. La noción de dispersión En la literatura que hemos revisado hemos encontrado algunas definiciones de dispersión que analizaremos en los siguientes párrafos 1 Utilizamos la palabra “dispersión” en lugar de “variación” o “variabilidad” porque es la más utilizada en castellano en la expresión “medidas de dispersión” 48 Vol. difundir. sino que se debe comenzar el estudio de dicha noción desde la escuela elemental. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. envergadura. En la inmensa mayoría de la literatura estadística en inglés las palabras “dispersion”. y Fisher. Rogness. 4. Autores posteriores como Peters (2011) usan los términos “variation” y “variability” como intercambiables. así la expresión “medidas de dispersión” la encontramos en currícula y libros de texto. R. llenar. variación y variabilidad. propagar. “variability” (variabilidad) y “spread”. como sinónimos de dispersión. como por ejemplo. 4. En España.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.

dispersión inducida. a que el instrumento de medida no es muy fiable o adecuado (medir las dimensiones del aula con un doble decímetro). que el sistema donde se hace la medida está en constante cambio.2005. p. 2004). o bien. Esta definición de dispersión o variabilidad es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variación. Esta definición de variación es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variabilidad. La dispersión es la esencia de la Estadística. 2005. Aquí se entiende la dispersión como la separación de los valores de un valor de tendencia central. las técnicas matemáticas asociadas a la medida de la dispersión. saber explicar en qué cosiste. Para este segundo caso podemos poner como ejemplo la medida de la presión sanguínea. p. pero no lo son” (Phatak y Robinson. c) el propósito que pretendemos con la dispersión. la naturaleza. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 5. Una primera definición sería la siguiente: “En palabras sencillas. las fuentes de dispersión (Makar y Confrey. incluyendo variación debida a la incertidumbre” (Makar y Confrey. 28). que se pretende que sea su síntesis. p. Esta primera definición enfatiza el hecho mismo de la variabilidad en la medida. 1985. se le llama dispersión o variabilidad”. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. 57). porque si hay variabilidad.1 Dispersión en la medida Cuando realizamos medidas repetidas sobre un mismo ítem observamos que las diversas medidas no son iguales varían de una vez a otra. la variabilidad existe porque existen errores en las medidas u observaciones. Nos dice el hecho de variar. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. Vemos en estas definiciones que los significados dados a variabilidad y variación no concuerdan con la distinción de Reading y Shaughnessy (2004). hay variabilidad (Bakker. Fuentes de dispersión Son muchas las fuentes de la dispersión. b) su uso. dispersión en el muestro (Franklin et al. 2005). por eso hemos afirmado unas líneas más arriba que Garfield et al. Mañana sabemos que amanece a una hora determinada. su definición. sobre todo cuando se mide. cuando consideramos la dispersión debemos tener en cuenta: a) el concepto de dispersión. entre otras. del Pino Ruiz “Usamos la palabra variabilidad para describir una situación en la cual las observaciones o las medidas deberían ser las mismas. 1). pero no estamos seguros si lucirá el sol o no. 5.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 83 julio de 2013 49 . Como veremos en la sección 6 la problematización de estos errores en la medida dio lugar al estudio de la ley del error. La dispersión tiene un significado cercano a los conceptos de variable e incertidumbre. (Martín-Guzmán y Martín Pliego. 2005). esto es debido a varias causas. si algo no está determinado o es cierto. variación es la cualidad de una entidad (una variable) para variar. porque sin dispersión no hay necesidad de investigación estadística (Moore. aunque el instrumento Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Generalmente en los curricula solo aparecen las medidas de dispersión. aquí consideraremos las siguientes: la medida. 1990). en consecuencia.. pero aunque la medida de la dispersión es una herramienta muy importante en el análisis de datos. vivimos en la incertidumbre y. tan fecunda en Estadística. Estepa Castro y J. “A la mayor o menor separación de los valores respecto a otro. su utilidad dentro de un contexto.

tal es el caso de las tallas de la ropa o el número del calzado (Wild y Pfannkuch. (2012) se esbozan algunas ideas sobre el interés de la Historia de las Matemáticas como fuente importante tanto para la investigación didáctica como para la enseñanza de las Matemáticas. la variabilidad en las mediciones puede ocurrir por tres razones al menos.50). Dispersión inducida Si plantamos un kilogramo de las mismas semillas en diferentes climas obtendremos resultados diferentes. En palabras de Jessica M. 6. Esta distinción es importante en Estadística.1 que en muchas ocasiones hay necesidad de tomar datos de medidas u observaciones sobre hechos o fenómenos. y por lo tanto el error de medición es una fuente de variabilidad. debido a que los individuos son diferentes (los estudiantes de una misma clase no tienen el mismo peso o la misma altura. los curricula actuales aconsejan su uso en la planificación de las enseñanzas. De estas palabras se deduce la importancia de la dispersión natural que comentamos a continuación.). Leyes del error En Estepa et al. En primer lugar. ya que nos cuenta cómo aparecieron. 1999). del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: de medida sea preciso. La variabilidad de los resultados será debida a la variabilidad natural de las semillas. se conformaron. Si se utiliza una adecuada técnica de muestreo y un tamaño de muestra suficiente la muestra se asemeja a la población. También es útil aprender a distinguir las diferencias debidas a la dispersión natural de la dispersión inducida por características que podemos definir. existe una variabilidad natural a través de las personas en cualquier momento dado. En estos ejemplos vemos que la dispersión se puede dar dentro de un grupo y entre grupos distintos de la misma especie. a menudo existe una variabilidad natural en una característica de la misma persona a través del tiempo”.3. Dispersión en el muestreo Si se toman diferentes muestras de una misma población. (Utts. Si tomamos medidas sobre seres naturales de una misma especie encontramos diferencias. devinieron y llegaron al estado actual las nociones y conceptos matemáticos. es el caso de los estudios de la efectividad de los medicamentos. En segundo lugar. Estepa Castro y J. medir y posiblemente manipular. por ejemplo. pues podemos tomar de ella las situaciones que comenzaron a dar sentido a las nociones matemáticas. 5. 5. etc. aplicar. Se observa que aunque las medidas u 50 Vol. pp. En cuanto a la enseñanza. las mediciones son imprecisas. estas varían entre sí. además como prueba de su interés en la enseñanza. En cuanto a la investigación la Historia nos sirve para perfilar la epistemología de los saberes matemáticos. en un tipo de clima obtendremos mejores o peores resultados que en otro. pero también a la variabilidad inducida por el clima. 5. La comprensión de la dispersión natural es requisito imprescindible para comprender algunos métodos estadísticos modernos. Si el clima es el mismo y utilizamos distinto fertilizante. la Historia puede ser útil. La comparación de la variabilidad natural con la variabilidad inducida por otros factores está en la esencia de la estadística moderna.4. Hemos visto en la sección 5. Y en tercer lugar. Algunas veces encontramos patrones de la variación existente y buscamos maneras de trabajar sobre ella.2 Dispersión en la Naturaleza La dispersión es inherente a la Naturaleza. las semillas de una bolsa no pesan todas los mismo. Utts: “En resumen.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la presión cambia en un instante. 83 julio de 2013 NÚMEROS . se obtendrá variabilidad inducida por el fertilizante.

Aunque científicos musulmanes estimaban el verdadero valor calculando el punto medio del recorrido o rango. fue introducida en la última mitad del siglo XVIII para demostrar la utilidad de la media aritmética de un número de medidas o valores observados de la misma cantidad como una buena elección para el M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Otra razón por la que hemos incluido las leyes del error es porque “El razonamiento acerca de la variación del error puede proporcionar una base razonable para la instrucción” (Petrosino. del Pino Ruiz observaciones se realicen en las mismas condiciones. primeras aproximaciones y evolución del concepto de dispersión y nociones cercanas. era tomar la que se creía mejor medida. basándose en criterios como: lo ha dicho una persona con autoridad. siglos antes del nacimiento de Cristo se llevaban a cabo estudios sobre los cuerpos celestes. C. 1998. que tanto fruto ha dado dentro del desarrollo de la Estadística. y Schauble. que puede ser conocido (Hald. Ya en Babilonia. 132). la práctica habitual para seleccionar una medida como representante de un conjunto de mediciones. no siempre se obtienen idénticos resultados. es decir.) tomando la mitad del rango de sus observaciones (Plackett. 1978). el verdadero valor. El uso de la dispersión casi siempre va unido a una medida de centro. 33). La estimación de la máxima variación en la duración de un año en ¾ de día la realiza Hiparco (190-120 a. C. por una distribución de probabilidad discreta triangular (Eisenhart 1983). y un parámetro de escala. o bien. 34). 2003. es lógico pensar que exista un valor verdadero único para la medida u observación que estemos realizando. Además. Diversos científicos y matemáticos estudian la distribución de las medidas. Eisenhart (1983) las define así: “”Leyes del error”. Este hecho preocupó a Simpson (1710-1761). dispersión. p. Estepa Castro y J. se denomina error de una observación o una medida a la “diferencia entre el valor observado y el verdadero valor del fenómeno considerado” (Hald. Esta ciencia llamó la atención de los hombres desde los primeros tiempos. es decir la medida o la observación sobre un mismo hecho debería ser igual a su verdadero valor cada vez que se tome. pp. La estimación de este valor verdadero ha sido un problema al que eminentes científicos se han enfrentado ofreciendo sus soluciones. Lehrer. tardaron. Lo que se ha llamado en la literatura “las leyes de error”. Como esto no es así. cuando teóricamente deberían serlo. La estimación del verdadero valor de una medida a partir de varias mediciones realizadas. p. se ha obtenido bajo ciertas condiciones consideradas óptimas mediante un criterio. El estudio de la variabilidad de un conjunto de datos u observaciones es un problema difícil. en consecuencia. hemos creído de interés estudiar y discutir la conformación y devenir de las ley del error. lo que podemos considerar como el estudio de la variabilidad de los errores de medida. tiempo y varios intentos hasta darle solución. al que grandes matemáticos. con los mismos aparatos e independientemente.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. En muchos estudios astronómicos se realizan observaciones y mediciones obteniendo una serie de datos empíricos que no suelen ser coincidentes. parece ser que hasta la última mitad del siglo XVI. 1998. el modelo de la medida del error es un modelo de dos parámetros. para estudiar su consideración. históricamente aparece en la Astronomía. En este problema se acomete el estudio de la variabilidad y lo analizaremos desde este punto de vista. uno de localización. A partir de la última mitad del siglo XVI se comienza a tomar la media aritmética como el valor que mejor estima el conjunto de medidas. la distribución de probabilidad asumida para describir la distribución de los errores que surgen en medidas repetidas de una cantidad fija por el mismo procedimiento bajo condiciones constantes. e hizo la hipótesis de que la probabilidad de obtener un determinado error al realizar una observación puede ser expresada por una función de probabilidad discreta uniforme. Hoy pretendemos que los estudiantes aprendan todo esto en unos pocos días o semanas. 83 julio de 2013 51 .

83 julio de 2013 NÚMEROS . Daniel Bernouilli explica su visión de la distribución de los errores de la siguiente manera: Supongamos una línea recta en la que se disponen varios puntos que indican los resultados de varias observaciones (valores). donde suponemos que se localiza el centro y la tangente a la escala por este punto será paralela a la anteriormente dicha línea recta. parabólica y logarítmica) las distribuciones de rango ilimitado (la primera ley del error de Laplace. (Kendall. También reconoce que otras escalas cumplirán dichos supuestos. M O N O G R Á F I C O: 52 Vol. salvo para la distribución uniforme. a finales del siglo XVIII se considerara con rango ilimitado. arco de parábola. sin embargo no da criterio para distinguir las observaciones con grandes desviaciones (valores atípicos) (Hald. triángulo isósceles. la ley del error de Gauss. 1978). coseno. da origen a que diferentes autores propongan diversas distribuciones que cumplan este requisito. imponiendo dos condiciones la distribución debe ser simétrica y. p. a) Ya que las desviaciones del verdadero punto intermedio son iguales en ambas direcciones. 1998. d) Como suponemos que las observaciones menos favorecidas tienen un límite. A continuación (Bernouilli. en ambos extremos la probabilidad desaparece y un gran error es imposible. por lo tanto. 1978). sistemáticos y aleatorios y propone una primitiva medida de “fiabilidad” para la media: calcular la media de todas las observaciones y calcular la media de las observaciones que quedan cuando se han eliminado las observaciones con grandes desviaciones. E S T A D Í S T I C A El primero en introducir el concepto de distribución del error y a considerar la distribución continua fue Simpson. la escala de probabilidades tendrá dos perfectas ramas similares. Lambert (1728-1777) estudia errores a partir de datos astronómicos y físicos y distingue entre los errores brutos. p. del Pino Ruiz valor de la magnitud de esa cantidad en base a las medidas u observaciones manejadas” (Eisenhart (1983. Un segmento perpendicular que parte de cada punto cuya longitud expresa la probabilidad de ese valor. propone las escalas que cumplen los supuestos anteriores son: semi-elipse. 80). Los siguientes supuestos de la escala de probabilidades no se pueden negar. Las distribuciones de rango limitado que se consideran son discretas (uniforme. c) El grado de probabilidad mayor estará en el medio. triangular) y continuas (uniforme. si dibujamos una línea curva que una los extremos de dichos segmentos esta será la escala de probabilidades de las observaciones. e) Las máximas desviaciones en cada lado se consideran como una especie de frontera entre lo que puede ocurrir y lo que no. Estas distribuciones las veremos en páginas posteriores. semicircular. De esta manera. Como hemos visto la idea de que los valores centrales son más probables que los más alejados del centro. la segunda ley del error de Laplace y la distribución de Cauchy). 531). b) Las observaciones serán ciertamente más numerosas y. Estepa Castro y J. más probables cerca del centro. Calcula la razón entre las dos medias. (Bernouilli. además debe ser de rango finito. Las leyes del error primero se suponen de rango limitado.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la escala indica que es escasamente posible pasar de ese límite. semicircular (el verdadero valor está en el centro del semicírculo). al mismo tiempo serán menos numerosas en proporción a su distancia del centro. 1970).

v+1. en consecuencia se debe considerar a la distribución triangular como suma de dos distribuciones uniformes (Hald. entonces e = x-v pertenece a [-v. En concreto las probabilidades se calcularían mediante la fórmula: Pr[ X = x] = x ∈ [-v. 83 julio de 2013 53 . 534. v] para v=5. … v-1. es decir. las series de errores parecen mejor adaptadas porque es altamente razonable suponer que la probabilidad de los errores decrece cuando los errores se incrementan (Hald. Distribución triangular discreta (1756) Después Simpson tuvo otro intento de explicar la variación del error.) A partir de trabajar con estas distribuciones Simpson concluyó que tomando la media de un número de observaciones disminuyen en gran medida las posibilidades de los errores más pequeños y se elimina cualquier posibilidad de grandes errores. (Eisenhart. 1983. todos ellos con la misma probabilidad. 2.. (Eisenhart. 1998. Siendo cada uno de los valores de los errores considerados.1. …. fue mediante la distribución triangular discreta. 1998. 534. -v+1. del Pino Ruiz 6. tomando v=5 hemos obtenido el 2v + 1 Figura 1. v-1. p. 36. v. 1. 2.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 1. La distribución uniforme discreta (1786) Simpson la propuso para el intervalo [-v. ya que. v.) M O N O G R Á F I C O: 1 . donde 6− x 36 (Eisenhart. v] de la siguiente manera: los errores posibles pueden ser –v. Distribución uniforme discreta 6. 1983. p. Pr[ X = x] = E S T A D Í S T I C A (v + 1) − x (v + 1)2 . 1. ….). Estepa Castro y J. p. 0. con probabilidades proporcionalidades a 1. tenemos. si v es el verdadero valor y x es el valor observado. -1. v. 1983.…. v-1. cuya representación gráfica la ofrecemos en la figura 2 Simpson encuentra que la función generatriz de la distribución triangular es el cuadrado de la función generatriz de la distribución uniforme. general de la función de probabilidad sería Pr[ X = x] = gráfico de la figura 1. … 2. 0. –v+1. 2. 2.) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. -2. p. …. 36) donde supone que los errores toman los valores enteros –v. 1. v] La expresión. lo que le lleva a la distribución uniforme discreta.2.

del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 2. v → 0 con kv → a obteniendo la distribución 54 Vol. kv. Mediante el paso al límite obtiene los resultados para las correspondientes distribuciones continuas uniforme y triangular. v/k. Figura 3. Distribución triangular discreta 6. 2/k. -k(v-1). …. …. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 1/k y aplicó los límites k → ∞.3. para ello tomó valores –kv. (v+1)/k. Distribución continua triangular (1757) En 1757. Estepa Castro y J. Distribución uniforme continua (1776) Lagrange (1736-1813) primero considera las distribuciones discretas uniforme (en el intervalo [-a. k(v-1). 0. Demuestra los resultados obtenido previamente por Simpson. b]) y triangular (en el intervalo [-a. Distribución uniforme continua 6. 1998). la distribución uniforme continua no simétrica la obtiene en el problema VII de sus memorias y en la figura 3 se da una representación gráfica de ella M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1 . para a=2.4.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. v/k. a]). …. Simpson extiende su análisis de la distribución triangular discreta. …. 2/k. con probabilidades proporcionales a 1/k. k. b=3. Esta distribución también fue obtenida por Laplace. -k. a+b − a ≤ x ≤ b . probablemente sin conocer los trabajos de Simpson y Lagrange (Hald.

f ( x) = 1 (a − x ). Distribución continua triangular 6. 81). Distribución semicircular (1765) Lambert (1728-1777) investigó la forma de la distribución del error de manera teórica y empírica (propuso una curva en forma de campana. 535. p. tenemos La gráfica representada en la figura 5.5. 2 πa Para a=1 y µ=0. (Eisenhart. p. aparece un círculo. a simple vista. vemos un punto. Si la miramos con telescopio. 1983.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. durante su investigación concluyó que la media aritmética no difería del “valor verdadero”. 540. La línea del telescopio divide al círculo. 541) Después de una serie de hipótesis ampliamente discutidas. como la expuesta anteriormente. Una representación de la distribución. 1983. todos los puntos dentro de este círculo tienen la misma probabilidad de ser atravesados por esta línea. sin expresarla en forma de función). (Eisenhart. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. en dos partes. además la simetría permite rotar el telescopio de forma que estas líneas pueden ser horizontales o verticales sin perder generalidad. 83 julio de 2013 55 . para a = 1 se muestra en la figura 4 (Eisenhart. a2 −a≤x≤a triangular continua. E S T A D Í S T I C A p( x) = 2 2 a 2 − (x − µ ) . p. p. aleatoriamente. Si miramos una estrella sin telescopio. 1983. µ − a ≤ x ≤ a + µ . del Pino Ruiz triangular continua.) M O N O G R Á F I C O: Figura 4. La probabilidad de la observación es la medida del segmento que une el diámetro con un punto de la circunferencia que bordea al círculo. Estepa Castro y J. así pues la línea debe ser perpendicular a un diámetro.) Llega con posterioridad a la distribución circular haciendo las siguientes consideraciones. le lleva a la distribución semicircular (Hald. 1998.

1983.0 ≺ b. p. − a ≤ x ≤ a (Eisenhart. (Eisenhart. 545). en la figura 6 damos una 4a3 representación gráfica de esta distribución. Hald. junto con la uniforme continua. Distribución parabólica (1776) La distribución parabólica fue estudiada por Lagrange. a ≺ ∞ . al final del estudio. 539.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Distribución parabólica 56 Vol. para a=2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . La forma más general (asimétrica) de esta distribución la propuso Laplace y es 6 f x ( x) = (a − x)(b + x). 1983. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 5. 48). Distribución semicircular 6. 1983. 1998. p.6. que la distribución parabólica es “la más simple y la más natural que uno pueda imaginar”. triangular continua y coseno. M O N O G R Á F I C O: Figura 6. 539). la propuesta por (a + b)3 Lagrange es f x ( x) = 3 (a 2 − x 2 ). afirmando. Estepa Castro y J. p. − b ≤ x ≤ a. p. (Eisenhart.

Para a=2. cuadrática. En la figura 7 damos una representación gráfica de esta distribución. unimodal y de rango finito. p.8. 1983. 179).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. tenemos la representación gráfica que se da en la figura 8 6. Laplace sugiere. y se ignora la ley de   la probabilidad de los errores. sería 2a (Hald. rechazadas las no adecuadas por estar muy alejadas. Distribución coseno 6. 1998. como la x x 2a   distribución de probabilidad de un error X. simples funciones matemáticas como la triangular. 4  2 Figura 7. “en la investigación sobre la media que uno debe tomar entre los resultados de muchas observaciones” (Eisenhart.9. se puede decir que durante mucho tiempo Laplace había reconocido que la distribución de errores aleatorios de observaciones astronómicas era simétrica. Entre la multitud de funciones que tienen estas propiedades la más simple obviamente es: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Laplace se plantea que los errores teóricamente pueden ser infinitamente grandes si la curva que los representa decrece asintóticamente al eje de abscisas. teniendo un máximo en el origen y decrece de forma monótona a cero. cuando x se aleja del origen. Las distribuciones de los errores más utilizadas eran las que hemos visto hasta ahora. 83 julio de 2013 57 . p. Estepa Castro y J. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial (año 1774) Según Hald (1998. del Pino Ruiz 6.−a ≤ x ≤ a. 545). coseno y semicircular. M O N O G R Á F I C O: f x ( x) = π  πx  cos . se puede tomar f ( x) = 1 log a . Distribución coseno (1781) La distribución coseno fue estudiada por Lagrange a partir del problema XI de su “Miscellanea Taurinensia” (1776). En 1974. Esta curva es simétrica respecto al eje de ordenadas. que cuando el error X de una medida individual u observación puede tomar valores solamente entre –a y a.177). p. Distribución de Laplace de rango finito (1781) Discutiendo la distribución de probabilidad de las destrezas de un jugador en un juego y de los intervalos entre puntos aleatorios en una línea de longitud a.7. − 1 ≤ x ≤ 1 . La diferencia entre la mayor y la menor observación.0 ≤ ∞ .

Es la primera distribución de los errores continua y de rango ilimitado. se sigue que no debemos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la obtiene por medio del principio de indiferencia (se deben asignar probabilidades iguales a cada una de varias alternativas simples. lo que le conduce a la curva de error triangular. se debe rechazar esta hipótesis porque nos llevaría a una acotación del error. del Pino Ruiz f(x) ∝ e-mx . Finalmente. lo que significa que la curva de error sería “una línea recta infinitamente cercana al eje de abscisas”. Laplace observa que no solamente las ordenadas de f(x). − ∞ ≤ x ≤ ∞ . m >0. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y ya que no tenemos razones para suponer una ley diferente para las ordenadas que para las diferencias. x>0. se da en la figura 9. 58 Vol. por tanto f ( x) = m −m x e . la constante m/2 se ha determinado por el requisito de que 2 ∫ f ( x)dx = 1 . Una representación gráfica para m = 2. f ' ( x) = −mf ( x). Distribución de Laplace de rango finito M O N O G R Á F I C O: Comienza observando que si no hay razón para suponer ningún punto en el eje más probable que otro entonces se tomaría f(x) constante. m>0 Laplace no elige la exponencial debido a su simplicidad. pero en este caso el valor de la función es tan pequeño que se puede tomar como cero. E S T A D Í S T I C A Figura 8. suponer que la razón de dos diferencias consecutivas infinitamente pequeñas sea igual que las correspondientes ordenadas. es decir df ( x + dx ) f ( x + dx ) = . Laplace observa que se puede objetar a esta ley que no toma el valor cero para grandes valores de x. −∞ ≤ x ≤ ∞. Esta distribución del error se llama la distribución de Laplace o la doble distribución exponencial. de acuerdo con las leyes de las probabilidades. Esta hipótesis debe ser rechazada porque se opone a lo que se conoce sobre la forma de la curva de error. En un segundo intento toma f’(x) igual a una constante negativa. si no hay razón conocida para preferir otra cosa). df ( x) f ( x) en consecuencia. sino también las diferencias de las ordenadas –d(f(x) deben decrecer para x>0. Estepa Castro y J.

que. p. ya que. 1998. asigna probabilidades mayores que cero a errores fuera del rango de las posibles desviaciones. La derivada de su logaritmo neperiano proporcional a los errores. Asume la regla tradicional de la media aritmética. del Pino Ruiz M O N O G R Á F I C O: Figura 9. en la práctica. pero esto es inevitable porque nunca se puede asignar límite de error con absoluto rigor. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial 6. 355). De esta última obtiene la función f ( x) = E S T A D Í S T I C A h π e −h x .10. 0 < h < ∞ . Podemos ver la representación para σ=2 en la figura 10 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 59 . la media aritmética de una conjunto de observaciones realizadas cuidadosamente y en las mismas circunstancias proporciona el valor más probable de la cantidad que se está midiendo. tienen límite finito. La “ley del error de Gauss” (1890) De acuerdo con Eisenhart.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. pero este defecto carece de importancia ya que la función dada se acerca rápidamente a cero cuando los errores aumentan. Estepa Castro y J.−∞ < x < ∞ . “la constante h puede ser considerada como la 2 2 medida de precisión de las observaciones” y toma el valor de 1 σ 2 (Hald. En los comentarios a esta ley. La función de densidad conjunta debe ser el producto de las probabilidades de cada uno de los errores. (1983. mediante la cual. Gauss dice que no puede representar bien a la ley del error con completo rigor. p. 548) Gauss (1777-1855) parte de que la distribución de los errores debe ser una función diferenciable unimodal y simétrica (la condición de Laplace de continua la cambia por diferenciable) y que tienda a cero para valores absolutos de errores que tiendan a infinito.

Distribución de Cauchy (1824) Esta distribución puede describir la variación de los errores de una medida. p. sin referir que Poison la había discutido en 1829. (1983. Estepa Castro y J. 521). 83 julio de 2013 NÚMEROS . La fórmula general es M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1  x2  πβ  1 +  β2     . 1998.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Cauchy la propuso en 1853. En la figura 11 se da la representación gráfica para β=1. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 10. − ∞ ≤ x ≤ ∞.11. Hoy es reconocida por distribución de Cauchy (Hald. 0〈 β 〈∞. Distribución de Cauchy 60 Vol. en un ejemplo de la demostración del teorema del límite central. Ley del error de Gauss 6. Eisenhart. 548) nos dice que fue propuesta por Poison en 1824. Figura 11. p.

la semi-elipse. El mismo razonamiento podemos hacer para la investigación didáctica. también bastante pronto. en general. adquieran un conocimiento adecuado sobre Estadística y Probabilidad sin ni siquiera esbozar unas ligeras nociones sobre la dispersión y conceptos relacionados. las dificultades que han mostrado verdaderos genios en el estudio de los errores y que en estos estudios los centros y la dispersión siempre van unidos. Sin embargo. De este pequeño resumen podemos sacar dos conclusiones.…) muy pocas veces aparece la media junto a la desviación típica. Creemos que esta es una de las razones por la que cuando aparecen en los medios de comunicación medias aritméticas (salario medio. "La variación es la razón por la que la gente ha tenido que desarrollar métodos estadísticos sofisticados para filtrar los mensajes de datos del ruido ambiental". El ciudadano sale de las aulas sin tener conciencia de que una medida de centro siempre debe estar junto a una de dispersión. Estepa Castro y J. (1999. Esto es lo contrario de lo que ocurre en las aulas: las medidas de centro se estudian aisladas y a continuación las de dispersión. también aisladas. estamos suponiendo que todas las medidas tienen la misma probabilidad de ocurrir. la parabólica o la coseno. aparece la primera noción: si las medidas realizadas sobre el mismo objeto y con el mismo instrumento son distintas (varían) es porque al menos todas menos una son erróneas. en el contexto de los errores en la medida. en palabras de Wild y Pfannkuch. hemos visto que sus fuentes muy pocas veces se explicitan en los curricula ni en las planificaciones de enseñanza. Si estas no satisfacen las de Laplace. El paso de lo discreto a lo continuo es también un paso importante en la conceptualización del problema de calcular el verdadero valor. hasta que terminamos con la de Gauss que parece satisfacer a todos. hemos observado que su noción y conceptos relacionados no vienen recogidos en los curricula oficiales. si no. Esta falta de cultura estadística se debe comenzar a atajar desde la escuela y la investigación didáctica. Conclusiones En este trabajo hemos tratado de la dispersión. aparece otra idea que podemos resumir de la siguiente manera: cada vez que tomamos una medida. es diferente de las anteriores. del Pino Ruiz 7. pero esto no es así.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Cuando no satisface esta distribución aparece la semicircular. También hemos visto lo costoso que ha sido a lo largo de la historia clarificar estas nociones centrándonos en las leyes del error. Teniendo las medidas realizadas (la mayoría erróneas) a la vista ¿cuál será el verdadero valor? La primera solución que aparece en la historia es tomar como verdadero valor el semi-rango. Solamente encontramos la media. Hemos visto que. en consecuencia debemos realizar la media teniendo en cuanta la probabilidad de ocurrencia y aparece la distribución triangular. aquí aparece la distribución uniforme discreta. el problema de determinar cuál es el verdadero valor de la medida a partir de varias mediciones con resultados diferentes. 235-236). A lo largo del trabajo hemos analizado que es un concepto amplio y complejo. Siendo la dispersión una noción de enorme transcendencia en la adquisición de los conceptos y técnicas estadísticos. las medidas más alejadas del valor central tienen menos probabilidad de ocurrir (supuesto c) de Bernouilli). pp. variación o variabilidad. media mensual de la pensión de jubilación en un país. 83 julio de 2013 61 . queremos que nuestros estudiantes. si tomamos la media aritmética de las medidas realizadas. En seguida se comienza a utilizar la media aritmética como verdadero valor. como nos guste llamar al fenómeno que está en el corazón de la Estadística y sin el cual esta ciencia no tendría sentido. si esta no satisface. probablemente porque la consideran muy fácil de entender y aprender. Otra conclusión es que estas leyes han sido estudiadas por verdaderos genios y les costó muchos esfuerzo llegar a conclusiones aceptables por ellos mismos y por los demás. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Pero.

150). Publicación original de 1777 en una memoria en la academia de San Petersburgo y reproducido en E. “La omnipresencia de la variación es admitida. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. 56–60. Kendall (1978). Kotz y N. Estepa Castro y J. (2008). G.stat. (1997).). 157-167). S. J. Design research in statistics education: On symbolizing and computer tools. pp.nz/~iase/publications/dissertations/04. Lexical ambiguity: making a case against spread. Eisenhart. (pp. Daniel Bernouilli on maximun likelihood.. Kendall. Orden de 10 de agosto de 2007. (2007b). M. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (1970). y Contreras. y Zieffler. D. C.. p. M. Curricular Development in Statistics Education: 62 Vol. de http://www. Published Doctoral dissertation. J.ac. B. (1997. (2011). Medina. and Teaching. Boletín Oficial del Estado. London: Charles Griffin (Second impression). Developing Students’ Statistical Reasoning. 81.A.C. Cobb. B. 5 de enero de 2007. A. 801-823. 531-547.. Ben-Zvi.J. (2005). 30 de agosto de 2007.. R. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. The American Mathematical Monthly. Mathematics. J. J. Utrecht. 1978. Chance.O.). et al.. Coherent and purposeful development in statistics across the education spectrum.. The Netherlands: Freudenthal Institute. Development of the concept. Franklin. M. Bibliografía Bakker. Kader. Alexandria.. Laws of error I.Dissertation. Gea. de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Peck. G. Camden (Eds. Vol. D. D.amstat. Pearson y M. Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A pre-K-12 curriculum framework. (1978). (2004). W. Estepa.org/education/gaise/GAISEPreK-12_Full. En E. M. New York: John Wiley $ Son Inc. 6 de noviembre de 2007. A. A History of Mathematical Statistics. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: A la vista de lo expuesto anteriormente.pdf Bernouille. (Dtr. (1998). M. de 29 de diciembre. Studies in the History of Statistics and Probability.. Barcelona: Larouse. Johson (Eds. Encyclopedia of Statistical Sciences. Cañadas.E. Revista de didáctica de las Matemáticas.. London: Charles Griffin. MacGillivray. En S. English – Spanish. 34 (2) . Real Decreto 1631/2006. y Moore.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. VA: American Statistical Association. T. de 2 de noviembre.pdf Garcia Pelayo. Roseth. 104. Boletín Oficial del Estado. (1983). New York: John Wiley ySon Inc. G. Kaplan. Garfield. C. J.C. G. D. destacando su presencia en las actividades que se desarrollen. pero a menudo no se explica con claridad (la simulación de un histograma en la computadora no enseña la gente de negocios como interpretar un informe financiero)”. 5-14. From 1750 to 1930. 155-156. R. Statistics. (2012). Perry. ya que como dice Moore. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. D. M. (2007a).. Mewborn. Connecting Research and Teaching Practice. Hald. Algunas notas históricas sobre la correlación y regresión y su uso en el aula. A. H. Números. Burrill. Second impression. S.auckland. pp. Kendall (1970).E.Bakker. (2004). por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. N. C. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. M. B. (2007). New York: Springer. y M. E. Studies in the History of Statistics and Probability. S. Real Decreto 1467/2007.. R. 83 julio de 2013 NÚMEROS . The most probable choice between several discrepant observations and formation therefrom of the most likely induction.) (1993). In G. concluimos que es necesario incluir en los programas de enseñanza y en los de investigación didáctica una clarificación adecuada de las nociones relativas a la dispersión y conceptos relacionados como sus fuentes. A. L. Gran diccionario Español-Inglés. Pearson y M. 4. G. Moreno. y Fisher. Teaching Statistics.. de http://www. Rogness.

55th Session. Reading.ac. libros y congresos. (1978). Seeing Trough Statistics.). K. J. (2011). especialidad de Didáctica de la Estadística y la Probabilidad.stat. (1990). M. Kendall (1978). En la actualidad es profesor interino de Matemáticas en la Junta de Andalucía. Washington. y Schauble. M. London: Charles Griffin (Second impression). J. (2005). posee el CAP en física y química (Universidad de Granada) y ha realizado el trabajo tutelado de iniciación a la investigación en Didáctica de las Matemáticas (Universidad de Jaén) bajo la tutela de D. Universidad de Jaén. 201-226. Mathematical Thinking and Learning. Garfield (Eds.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. y Confrey. Statistical thinking in empirical enquiry. (1999). En E. Petrosino.auckland. Estepa Castro y J. 10(1). En L. International Statistical Review. Makar. También ha realizado bastantes revisiones de trabajos de investigación para revistas y congresos importantes en dicho campo de investigación. 65(2). (pp. The Netherlands: International Statistical Institute. Lester (Editor) Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. S. Moore. Research on statistics learning and reasoning. Curso básico de Estadística Económica. 223 – 265. S. Reasoning about variation. Virgina VA: NCTM. D. Reston.. Su investigación se proyecta en torno a la enseñanza y aprendizaje de la dispersión. Doctor en Matemáticas. L. Robust understanding of statistical variation. Madrid: Editorial AC. C. J. (1985). Dordrecht. Voorburg. S.). (1997). Licenciado en Física (Universidad de Granada). The principle of the arithmetic mean. Uncertainty. En D.php?show=13 Plackett. Moore. A. Ben-Zvi y J. Email: jpr00026@red. 52-88.Roundtable. 2. 95-137. Vol. y Shaughnessy. J. Ha publicado diversos trabajos de investigación en este campo en revistas.es M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. A.. Universidad de Jaén. http://www.nz/serj. R. nacido (13/05/1952) en Valdepeñas de Jaén (Jaén). A and Robinson. F. 83 julio de 2013 63 .ac. M. (2005). Shaughnessy. 5(2y3). J. The challenge of developing statistical literacy. (2003) Structuring Error and Experimental Variation as Distribution in the Fourth Grade. Antonio Estepa Castro. P.stat. Catedrático de Didáctica de la Matemática de la Facultad Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén.auckland. International Statistical Institute. Statistics Education Research Journal. Studies in the History of Statistics and Probability. Utts. 4(1). Antonio Estepa Castro. DC: National Academy Press. K. Peters. “Variation-talk”: Articulating meaning in statistics. J. 230-243). Pearson y M. (2007).131-156 Phatak. On the shoulders of the giants: New approaches to numeracy . En F. L. (2004). R.M. The case of statistics. Statistics Education Research Journal. Su campo de investigación es la Didáctica de la Matemática. 67 (3). Steen (Ed. Lehrer. Martín-Guzmán.ujaen. y Martín Pliego. 957 – 1009. New pedagogy and new content. del Pino Ruiz International Association for Statistical Education 2004. J. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Email: aestepa@ujaen. Toronto: Thomson Brooks/Cole Wild. reasoning and thinking. 123-165.nz/~iase/publications. http://www. (2005) Understanding and modelling variability: Practitioners’Perspectives. 121-126. M.es Jesús del Pino Ruiz nacido (14/05/1982) en Porcuna (Jaén). International Statistical Review. pp. y Pfannkuch. C. G. 27-54. D.

.

comparing groups.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. más aún. Media. una persona educada debe ser capaz de entender. páginas 65-77 M O N O G R Á F I C O: Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión Ernesto Sánchez (Cinvestav. spread. Mean. En la mayoría de países modernos. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. comparaciones de conjuntos de datos. b) contexto (medición y riesgo). dispersión.sinewton. Previous to show the problems. Difficulties of the tasks and some possible students’ responses are analyzed. repeated measures. el significado y las características transferibles de los problemas propuestos. y razonar con. los resultados aún son pobres. determinar relaciones entre variables. meaning and transferable features of the problems are considered. sin embargo. Hay consenso entre investigadores y educadores acerca de la necesidad de que la escuela debe favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico de los estudiantes. julio de 2013. ser capaz de utilizar los instrumentos de la estadística para generar y analizar datos relevantes para su vida diaria y profesional. risk. Introducción La estadística tiene un papel destacado en el desarrollo de la sociedad moderna al proporcionar herramientas metodológicas generales para recoger y organizar todo tipo de datos. b) context (measures and risk). some problems for developing students’ reasoning about mean and spread of data are proposed. la cultura estadística de un ciudadano promedio es inferior de lo que se asienta y pretende en los diversos programas. diseñar en forma óptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. describir y analizar su variabilidad. Palabras clave Abstract In this paper. Se destacan dos características de las tareas que pueden ser útiles tanto en su utilización como para elaborar otros problemas: a) comparación de grupos de datos. En consecuencia. México) José Antonio Orta Amaro (Cinvestav. La exposición de los problemas está precedida de un conjunto de ideas extraídas de la investigación que ayudan a esclarecer la intencionalidad. México) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este artículo se proponen problemas para desarrollar el razonamiento de los estudiantes en los temas de media y dispersión de un conjunto de datos. se ha incorporado la estadística en los currículos de los niveles básico. mediciones repetidas. Se analizan los problemas indicando las dificultades y posibles respuestas de los estudiantes.http://www. la información estadística a la que constantemente está expuesta y. En efecto. como lo han constatado los estudios sobre dificultades de estudiantes preuni- Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . riesgo. desde hace décadas. medio y universitario. Two tasks feature which are useful for working on them and for constructing other tasks are pointed out: a) comparing groups. several ideas from research for helping to clarify the intentionality.

es necesario elaborar y socializar actividades que sirvan para ese propósito. Su objetivo específico es proponer y analizar 4 problemas que pueden ser útiles para la elaboración de actividades que ayuden al desarrollo del razonamiento de los temas de media y dispersión en clase de estudiantes de secundaria (14-15 años).1990. Sánchez. 2007). Langrall y Mooney. Rescatamos. 2007. parece constituir un obstáculo de grandes dimensiones. y sean utilizados. pero su interpretación en los diferentes contextos en que se presenta. Varios autores ya han dado pasos en este sentido (Batanero y Díaz. A pesar de que la media y la desviación estándar (en general: centros y medidas de dispersión) son fundamentales en estadística. están íntimamente relacionados y el profesor lleva a cabo una negociación en la que trata de armonizarlos. en la práctica y en problemas en los que sería pertinente considerarlos. sobre todo. pero para hacerlo. Por lo anterior. 2011. el significado y la trascendencia de los problemas propuestos. una componente importante en la formación de futuros profesores y en la actualización de profesores en servicio es la elaboración y discusión de problemas relevantes para los estudiantes. Los más recientes cambios curriculares recomiendan que los profesores busquen enfocar la enseñanza de la estadística hacia el desarrollo del razonamiento estadístico y no sólo en el aprendizaje de conocimientos. 2) llevar a la práctica lo planificado y 3) permanentemente evaluar los avances de sus alumnos. les es muy difícil interpretarla en función del contexto del que provienen los datos. percibir la dispersión es muy natural (Shaughnessy. Green y Holmes. Noortgate y Onghena. Con base en informes empíricos de investigación. Vanhoof. es frecuente que el proyecto de enseñanza de un profesor esté más determinado por el catálogo de problemas que es capaz de manejar. Por supuesto. observa que el punto de partida del diseño para la mayoría de esos profesores. no se posiciona en los objetivos o aprendizajes esperados. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: versitarios (Garfield y Alghren. sin embargo. Un problema común en la enseñanza de la estadística de los niveles básicos es su enfoque hacia la transmisión de procedimientos y fórmulas (elaborar gráficas y calcular resúmenes estadísticos) sin que se conviertan. no son utilizados por los estudiantes (Gal. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 66 Vol. La planificación de una lección es una tarea compleja y demandante que exige del profesor interpretar y transformar el conocimiento. como herramientas de análisis. Batanero. ambos: objetivos curriculares y problemas. 1997) sin embargo. una parte de la discusión que sobre este problema ofrece Jones y Smith (1997) cuando responden a la pregunta ¿cómo aprenden los futuros profesores a diseñar las lecciones de matemáticas que implementarán en clase? Para responder a esta pregunta. Una buena planificación permite realizar las otras dos etapas con mayor eficacia. sino que el elemento que dispara el diseño de la lección son las tareas y problemas con las que ya cuenta. 2. que por los contenidos específicos y las recomendaciones didácticas del currículo. Jones y Smith (1997) analizan cómo diseñan sus lecciones los profesores experimentados. 1992. se revisarán algunas ideas extraídas de la investigación que ayuden a esclarecer la intencionalidad. 2007) y falsas concepciones sobre inferencia de estudiantes universitarios (Castro-Sotos. falsas concepciones (Shaughnessy. A. 1989. sus expresiones simbólicas son algo complicadas para los estudiantes y. Jones.1994). El papel de los problemas en la planificación A grandes rasgos. 1988. 2008) y el presente trabajo pretende constituir una contribución más. Por su parte.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. pero si no cuenta con problemas apropiados es probable que no cumpla convenientemente con los objetivos o los omita en su clase. Godino. J. Por lo tanto. El problema de cómo pueden aprender los futuros profesores a planificar sus lecciones constituye toda una línea de investigación que no es objeto de este estudio. 1999) Un problema con la media aritmética es que la fórmula matemática es muy simple. Watson. Antes de exponer dichos problemas. Vallecillos. las actividades que debe realizar un profesor son: 1) planificar lecciones para cubrir los objetivos curriculares. Garfield y BenZvi.

identifica cuatro de ellas y un problema para cada una. La media aritmética. pp. 3. si tales resultados no se interpretan convenientemente. No es suficiente que mediante un tratamiento estadístico se obtenga una gráfica. Los problemas que se proponen en este trabajo tienen la intención de contribuir con algunos problemas para promover el razonamiento de los estudiantes en los contenidos de media y dispersión. 2008. Cuando las ideas que se generan son de tipo estadístico se habla de razonamiento estadístico. la dispersión y sus relaciones La definición y cálculo de la media aritmética es trivial y los estudiantes la aprenden desde la escuela primaria. La interpretación concierne a la relación del resultado de un tratamiento estadístico con el contexto de la situación de donde surgieron los datos y el problema. A. debe comenzar por un análisis epistemológico de su significado. 34). un número resumen. Para hacerlo. 1990. 2006). El razonamiento estadístico también significa entender y ser capaz de explicar procesos estadísticos y de interpretar los resultados estadísticos” (Garfield y Ben-Zvi. un intervalo de confianza o el resultado de un contraste de hipótesis. en presencia de errores de medida • repartición equitativa de la totalidad de cantidades diferentes • elemento representativo de un conjunto de valores dados cuya distribución es aproximadamente simétrica • predicción del valor o valores con mayor probabilidad al tomar un elemento al azar de una distribución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. Sánchez. no como un pretexto para formular un problema. Las situaciones son de: • estimación de una cantidad desconocida. No obstante. J. Garfield y Ben-Zvi se refieren a él de la siguiente manera: “El razonamiento estadístico es la manera en que la gente razona con las ideas estadísticas y le da sentido a la información estadística […] puede involucrar conexiones de un concepto a otro (por ejemplo centros y dispersión) o combinar ideas acerca de datos y azar. Es por esto que al proponer un problema para desarrollar el razonamiento estadístico conviene considerar seriamente el contexto. Orta Amaro En conclusión. Wild y Pfannkuch (1999) sugieren que uno de los tipos fundamentales de pensamiento estadístico es la integración de lo estadístico y lo contextual. Conviene destacar el aspecto de la interpretación a la que se refiere Garfield y Ben-Zvi en la anterior cita. las nuevas propuestas curriculares. 83 julio de 2013 67 . necesitan ir acompañadas de problemas y tareas para elaborar actividades que contribuyan a la formación de las diversas competencias que el currículo prescribe.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Batanero (2000) señala que la reflexión sobre las dificultades en el aprendizaje que presentan los alumnos con relación a la media aritmética. su uso e interpretación en las situaciones en las que juega un papel importante parecen estar lejos de ser simples para estudiantes de todos los niveles (Russell. Esos procesos pueden y suelen desembocar en discursos o representaciones simbólicas de enunciados concatenados de manera que dan lugar a una conclusión. El razonamiento estadístico El razonamiento es un proceso mental cuya función es generar ideas (en forma de proposiciones) y apoyar su veracidad. cuyo eje es el desarrollo de competencias. M O N O G R Á F I C O: 3. sugiere partir de las situaciones-problema que dan lugar al uso de la media aritmética. sino como una preocupación genuina de entenderlo y aprender algo sobre él a través del análisis de los datos disponibles. Groth y Bergner.1.

intensivos. Basta ordenar los datos o hacer su gráfica de frecuencias para percibir intuitivamente la dispersión. Garfield y Ben-Zvi comentan que “los libros de texto tradicionales primero introducen las medidas de tendencia central. Estudiantes de cualquier nivel requieren desarrollar estrategias para comparar grupos de datos 4. y aunque importantes. “tienen un significado complejo y por tanto será necesario un periodo dilatado de enseñanza a lo largo de la educación primaria y secundaria para lograr el progresivo acoplamiento de los significados personales que construyen los alumnos a los significados institucionales que pretendemos adquieran” (Batanero. Las situaciones de comparación de conjuntos de datos son ideales para ese propósito. sin embargo. una vez que se le introducen los datos. es muy importante tener situaciones y problemas para trabajar en clase y propiciar la interpretación de la media y la dispersión de manera conjunta.2. 68 Vol. Varios investigadores (Garfield y Ben-Zvi. cuando ésta era fundamental para la solución. con cualquier calculadora científica se obtienen fácilmente. en contraste. Garfield y Ben-Zvi (2008) argumentan a favor del valor que tienen los problemas de comparación de conjuntos de datos y defienden que se incluya como un tópico explícito a tratar en los cursos de estadística. y cuartiles. En consecuencia. 1990) administró problemas simples de comparación de conjuntos de datos con niños de educación básica (8 a 12 años) y observó las estrategias que utilizaban para analizarlos y responder las preguntas. El cálculo de algunas medidas de dispersión es algo más difícil que el de la media. 2004) sugieren que no es posible entender la dispersión sin verla estrechamente ligada a una medida de tendencia central. principalmente a la media aritmética. Hay diferentes medidas de la dispersión. 88). pp. 83 julio de 2013 NÚMEROS .2001). la dispersión es una característica de un conjunto de datos numéricos. Comparación de conjuntos de datos Gal (1989. donde las más usadas son: rango. Por su parte. la dispersión como un número específico es para la mayoría un misterio. otras investigaciones han utilizado problemas de comparación de grupos para explorar las estrategias de los estudiantes en el análisis de datos (Watson 1999. luego introducen la dispersión y luego continúan con el siguiente tópico. A.2000. resumen sus razones en los siguientes cuatro puntos: 1. Las ideas de separación y la interpretación del valor numérico están en un terreno abstracto. Un significado que se suele dar a las medidas de dispersión es como indicadores de qué tan separados están los datos entre sí. 3. pp. 2008. puede ser más útil estudiar esos tópicos juntos pues están interrelacionados” (Garfield y Ben-Zvi.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. desviación media. 2008. Los problemas que involucran comparaciones de grupos son a menudo más interesantes que los que involucran a un solo grupo 3. Konold y Pollatsek. faltaría interpretar la dispersión en los contextos en los que se presenta. ostensivos y validativos (Godino. desviación estándar. 1996). Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Después de analizar el concepto con base en otros constructos para analizar el significado: elementos actuativos. Posteriormente. Sin embargo. Por ejemplo. Sánchez. Un resultado sorprendente es que ninguna de las estrategias que desarrollaron los niños incluía el uso de la media aritmética. Batanero concluye que la media aritmética y otros conceptos estadísticos. En la comparación de grupos es importante realizar representaciones gráficas y obtener resúmenes (centro y dispersión) de los datos. Comparar dos o más grupos puede estructurarse como una versión inicial e informal de inferencia estadística 2. J.10). extensivos.

Orta Amaro Con base en estos argumentos.1. Una medida o dato ( se puede expresar como la suma de la medida real T (desconocida) del objeto más un error: . del conjunto dado de datos. Sánchez. donde s es la desviación estándar muestral. El enfoque didáctico de los actuales corrientes curriculares enfatiza en el desarrollo de habilidades de razonamiento y no solo en la adquisición de conocimientos. parecen convenientes las situaciones de comparación de conjuntos de datos. Dentro de los contenidos de estadística los temas de media aritmética y dispersión son cruciales. Contextos favorables para la interpretación de la dispersión En los apartados anteriores se ha señalado la importancia de contar con problemas y actividades para diseñar lecciones de estadística que permitan cubrir los contenidos curriculares. 83 julio de 2013 69 . Surge entonces el problema de cuál es la mejor aproximación a la verdadera medida de la magnitud en cuestión. pero se ha buscado formularlos en contextos en los que la interpretación de los resultados sea significativa. En lo que sigue se proponen dos contextos con potencial para propiciar la petición y búsqueda de razones para justificar una respuesta o decisión. se toma como la mejor estimación del error. 4. De acuerdo con la teoría de Gauss de los errores. los problemas que se proponen en este artículo son de comparación de conjuntos de datos. formuladas en contextos significativos. si están muy próximos entre sí significa que las medidas son muy precisas. ya que globalmente los errores aleatorios se compensan. Como los errores son tanto positivos como negativos se espera que el promedio de los errores sea pequeño.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. la media de las mediciones será la suma del la medida real más la media de los errores: . Las ideas anteriores ofrecen una buena oportunidad para dar una interpretación a los conceptos de media aritmética y dispersión. J. Esta fórmula confirma y formaliza la idea intuitiva de que la precisión de un conjunto de medidas es función de la dispersión. A. por ejemplo. tanto errores por defecto como errores por exceso. La media aritmética se aproximará tanto más al valor verdadero de la magnitud cuanto mayor sea el número de medidas. cuando se supone que estos se producen por causas aleatorias. La teoría de los errores establece que la mejor aproximación es la media aritmética cuando las mediciones cumplen las siguientes características: • Cada medición es independiente de cualquier otra • Se pueden cometer con la misma frecuencia. es decir. una actividad basada en la combinación entre encontrar la mejor Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Con este fin. en cambio. Contextos de mediciones repetidas Cuando en un trabajo experimental se realizan varias mediciones de una magnitud física no se obtiene en general el mismo resultado. el llamado error cuadrático definido por: E S T A D Í S T I C A Esta medida es . cuando los datos son muy dispersos corresponden medidas con poca precisión. M O N O G R Á F I C O: 4.

2 4. no la suelen dar espontáneamente los estudiantes de cualquier nivel (Gal 1989.6 4. los rangos son: . Cada uno de ellos.6 4. Esta conclusión es la misma si se consideran las desviaciones medias: ( ) las desviaciones estándar ( ) o el error cuadrático ( .7 5. Un problema en el contexto de medidas A continuación. 83 julio de 2013 NÚMEROS . La respuesta a la segunda pregunta se puede basar en alguna medida de la dispersión. La mediana también es una pro- 70 Vol.0 3.3 4.7 4. Análisis del problema Las razones por las que la media aritmética es el mejor estimador no son evidentes y.1. Otra respuesta posible es el punto medio del recorrido.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. se deduce que hay más precisión en las medidas del grupo A. con base en sus datos. Un problema con esta propuesta de solución es que no toma en cuenta las otras medidas. se muestra un problema en un contexto de medidas que puede servir para elaborar una actividad que promueva el razonamiento de los estudiantes de la media y la dispersión: Una clase de ciencias se divide en dos grupos A y B. Ejemplo de un problema en un contexto de mediciones La respuesta a la primera pregunta es la media de cada conjunto de datos ( y ). ¿Cuál es más preciso? ¿Por qué? Figura 1.7 M O N O G R Á F I C O: • Cada grupo por su lado.0 4.7 4.1.2 3. La gráfica también puede servir de argumento para apoyar que es más preciso el método del grupo A (ver Figura 2).9 4.6 para el primer conjunto y 4. J. por ejemplo: y aunque ésta es una mejor propuesta que la de proponer la moda. en la Figura 1. por ejemplo. independientemente del otro. no es tan buena como la media.3 Datos obtenidos por el Grupo B 4.7 4.4 4.1990). Orta Amaro estimación a un dato real de un conjunto de mediciones y comparar conjuntos de datos. E S T A D Í S T I C A 4. Cada grupo está formado por 9 estudiantes. A. puede ser promisoria.6 4. por tanto. Las longitudes en metros que obtuvieron se muestran en las siguientes listas: Datos obtenidos por el Grupo A 4.9 5. midió la altura de un poste y cada grupo utilizó un método diferente.7 para el segundo. debe proponer tan exactamente como sea posible la verdadera altura del poste ¿Qué números deben proponer? • Se quiere evaluar entre el método para obtener las medidas que utilizó el grupo A y el método que utilizó el grupo B. Sánchez.5 4. Una respuesta que prefieren es proponer la moda: 4.

sino propiciar que convenza a sus compañeros con argumentos válidos. Estas razones pueden contribuir a entender que la media es un buen candidato. J. El profesor puede plantear que la solución debe tener en cuenta todas las medidas y no sólo una o un sub-conjunto de ellas. pues frustraría la posibilidad de reflexión de sus estudiantes. casualmente las medianas coinciden con las modas). esperar que la consideren los estudiantes es tan difícil como la propia media (en el ejemplo. Definir el riesgo significa especificar los resultados valiosos y los no deseados en un orden que refleje el valor que se les atribuye. En particular. Orta Amaro puesta conveniente. también tiene que enfatizar en el hecho de que los errores son aleatorios y pueden ser tanto por exceso como por defecto y que la solución debiera aprovechar esta circunstancia. por ejemplo. el problema es determinar qué tan grandes o prejudiciales son y cuáles son las posibles causas que los gobiernan. el análisis del riesgo y la toma de decisiones en situaciones de riesgo.2. se pueden medir los resultados no deseados o valiosos. Finalmente. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. hay algunos en que la sola idea de medirlos es controversial. El riesgo se presenta cuando hay potenciales resultados no deseados que pueden traer como consecuencia pérdidas o daños. La cuestión es no dejar sólo que perciban intuitivamente al grupo de datos con mayor precisión (menos dispersión) sino aprovechar dicha percepción para asociarla con una medida de dispersión. las tasas de mortalidad o el producto interno bruto. 83 julio de 2013 71 . cuando algún estudiante proponga la media no la debe aceptar de inmediato. El análisis del riesgo generalmente son E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Contextos de riesgo A continuación se presentan algunas ideas básicas sobre el riesgo basadas en la exposición de Fischhoff y Kadvany (2011). El análisis de la precisión en este contexto no es tan difícil de percibir y de que surja naturalmente en boca de los estudiantes. Una vez que se identifican los riesgos. para los fines de este artículo basta mencionar algunas ideas de tres temas que abordan estos autores: la definición de riesgo. sin embargo. Gráficas del problema de mediciones En la clase. se debe permitir que los estudiantes hagan sus propuestas y las discutan. A. 4. bienestar o crecimiento económico. tiene que desplegar recursos para motivar la discusión. así son las amenazas a la justicia o los daños ecológicos a la naturaleza. Hay también eventos en los que no hay acuerdo de cómo medirlos: pobreza. En muchas ocasiones. en su lugar.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Sánchez. El profesor debe abstenerse de dar la solución desde un principio.

es). Juan puede participar en un juego.1. En los casos en que el análisis del riesgo ofrece un conjunto ordenado de posibles resultados. por otro. se invita a los asistentes a participar en uno de dos juegos.65).Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. pero no en ambos. por un lado. descanso. la dispersión se asocia al riesgo: el 72 Vol. No obstante.2. 2011. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: constructos intrincados. En el análisis del problema aclararemos el papel de la media y la dispersión para la toma de decisiones en la situación de riesgo que se propone. con cuyos resultados llevar a cabo conocidos análisis estadísticos. Para saber por cual decidirse observa. 65). La ordenación de los resultados generalmente contiene incertidumbre y está asociada a distribuciones de probabilidad. a menudo integran los análisis de científicos de diferentes áreas del conocimiento y toman en cuenta una diversidad de fuentes de datos o información. Un problema en el contexto de juegos No iremos más allá de los comentarios anteriores. Es notorio que en los datos del segundo juego hay mucha más dispersión que en los del primero (Figura 4). pp. Figura 3. La teoría de la toma de decisiones en situaciones de riesgo tiene dos aspectos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . estudia lo que hace la gente cuando se enfrenta realmente a tales situaciones: “Si la gente no sigue las reglas. A. 4. hay una variedad tan amplia de fenómenos. anota y ordena los resultados de dos muestras de 10 personas que han participado en cada juego. acres de tierras húmedas. hasta complejas simulaciones de modelos cibernéticos conteniendo información científica de áreas especializadas además de intrincados procesos estocásticos.)” (Fischhoff y Kadvany. En este contexto. J. define reglas abstractas sobre lo que debería hacer la gente en situaciones de riesgo. pues son suficientes para indicar la naturaleza del contexto de riesgo en el que se formula el problema que se propone (Figura 3). En una feria. es decir. a la to con base en el argumento de que ambos conjuntos tienen la misma media ( larga en cualquiera de los juegos se ganará en promedio 4. La regla entonces debe combinar el valor deseado que proporciona cada resultado con la probabilidad de que ocurra para cada posible decisión. No obstante. Ejemplo de un problema sobre situaciones de riesgo Una respuesta relativamente aceptable es que es igual jugar en cualquiera de los dos juegos. que la lógica del análisis del riesgo puede consistir en simples conteos de datos. Las pérdidas (-) o premios (+) en efectivo que han obtenido las 20 personas se muestran en las siguientes listas: Juego 1 15 -21 -4 50 -2 11 13 -25 16 -4 Juego 2 120 -120 60 -24 -21 133 -81 96 -132 18 Si tienes la posibilidad de participar en un solo juego ¿Cuál juego elegirías? Explica las razones de tu respuesta. etc. la regla para tomar decisiones es simple: “elija la opción cuyo resultado produzca algo con la mayor cantidad del valor que usted desea tener (dinero. 2011. Sánchez. El análisis del riesgo ofrece información para la toma de decisiones.9 unidades. pp. una respuesta más avanzada debe tener en cuenta la dispersión. quiere decir que o las personas necesitan ayuda o las reglas necesitan una revisión” (Fischhoff y Kadvany.

M O N O G R Á F I C O: Figura 4. En el de menor dispersión. mientras que en el juego 2 es -25). Gráficas del problema de riesgo E S T A D Í S T I C A Análisis del problema La idea del problema es propiciar que el estudiante se ubique en una situación de riesgo. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Una vez que se determina con base en la ganancia promedio que los dos juegos son equivalentes. 83 julio de 2013 73 . la consideran. de manera que se dé cuenta que la elección de un juego u otro conlleva consecuencias en términos de beneficios-pérdidas. otros comparan los mínimos “en el juego 1 se pierde menos”. la gran mayoría omiten este paso que es crucial para el análisis. Sus comparaciones suelen ser resultado de una impresión de riesgo que les producen los datos individuales de la distribución: unos comparan los máximos de las distribuciones y hacen afirmaciones como “en el juego 2 se gana más”. pero la respuesta que ofrecen es muy variada. es una idea que pocos. pues depende de la situación económica particular del jugador así como de sus creencias y actitudes ante el riesgo. se debe formular la pregunta ¿En qué juego se corre más riesgo? Inferir que el juego con mayor dispersión es más arriesgado que el juego con menor dispersión ofrece un significado pertinente a la teoría del riesgo. pero también se corre el riesgo de perder más. se puede ganar menos que en el primero. si se pierde se perderá menos que en el otro juego. El primer paso en el análisis es preguntarse en qué juego globalmente se gana más dinero. decidiendo que da lo mismo escoger uno u otro. A. mientras que en el juego 2 es 50) también es posible perder más (el mínimo en el juego 1 es -132. pues aunque con base en los datos se puede conjeturar que es posible ganar cantidades mayores que en el juego 1 (el máximo en el juego1 es 133. No hay una regla general que indique cuál es la mejor decisión.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. le conviene elegir el juego 1. J. podría optar por el juego 2. otros podrían ignorar la cantidad precisa que se gana o se pierde y sólo cuentan cuantos perdedores (cantidades negativas) y cuantos ganadores (cantidades positivas) tiene cada juego. si es propenso al riesgo y tiene suficientes recursos para jugar. El problema de valorar el riesgo consiste en ponderar entre ambos juegos: En el de mayor dispersión. se puede tener la fortuna de ganar más que en el otro juego. Orta Amaro juego 2 es más arriesgado. si alguno. pero también. esta pregunta se la hacen los estudiantes de manera natural. La decisión depende de las preferencias y condiciones económicas del jugador. si es conservador o no tiene suficientes recursos. Sánchez. Nuevamente pensar en la ganancia promedio de cada juego (media aritmética de los datos) y compararlas.

7 9. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A Una dificultad que suelen encontrar los estudiantes surge de la falta de información acerca de la naturaleza del juego y sobre la manera particular en que un jugador gana determinada cantidad. Muchos estudiantes llenan este vacío imaginando situaciones: unos pueden pensar en una urna con bolas numeradas. cada dato de las listas corresponde al tiempo que ha sobrevivido un paciente con el respectivo tratamiento. al igual que los anteriores.5 7. etc. pero también se puede vivir menos (5.8 8.4). Claramente el tratamiento 1 tiene mayor dispersión (Figura 6) y. en el mismo sentido del problema anterior: los datos indican que se puede vivir más tiempo que el tiempo que indican los datos en cualquiera de los otros dos tratamientos (9. Sánchez.6 6.9 7. para algunas tienen el resultado previsto.0 7. La idea del problema es propiciar que el estudiante realice un estricto análisis de los datos interpretando la situación a pesar de dichas restricciones. Las personas tienen diferentes reacciones a las medicinas.1 M O N O G R Á F I C O: Tiempo en años (tratamiento 2) 6. 74 Vol.2 5.5 6.2.8). pero si el criterio de menor riesgo se ha tomado y éste se asocia con la desviación estándar muestral.2 7. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Después se muestran las gráficas correspondientes a los tratamientos.9 6. los datos del tratamiento 2 indican menor dispersión ( . ofrece más riesgo.0 7.1 7. pero que es tratable con medicamentos que pueden extender la vida por varios años más. Ejemplo de problema es situaciones de riesgo El primer paso en el análisis de este problema. En las siguientes listas se muestran los años que han vivido varios pacientes que se han tratado con una de las opciones mencionadas. A. parece imprescindible hacer un análisis (de riesgo) más detenido. por tanto. en la medida en que lo que está en juego es de suma importancia.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.8 6.0 7.0 7.1 7. mientras que para otras pueden ser más benéficas o más prejudiciales.8 6. J.1 7.0 7. aunque en este caso una decisión conservadora podría ser más popular que una decisión arriesgada. Es posible elegir entre tres tratamientos. es calcular el tiempo .0 7.1 > 7. aunque la diferencia es tan pequeña que se pueden considerar equivalentes. no obstante. El siguiente ejemplo es también de una situación de riesgo y en él es más claro la ausencia de un modelo para explicar el comportamiento de los datos. otros en juegos de caballos.4 Figura 5.2 7. Tiempo en años (tratamiento 1) 5.8 6. Situaciones en las que se pueden coleccionar datos ignorando el modelo subyacente son frecuentes en la investigación estadística.9 7. Con base en esta información se podría decir que medio de vida para cada tratamiento ( cualquier tratamiento es igual.1 7. 4.2.4 Tiempo en años (tratamiento 3) 6. Decidir entre el tratamiento 2 y el 3 es más difícil. Un problema en el contexto de salud-enfermedad Considera que debes aconsejar a una persona que padece una enfermedad grave. ¿Cuál es la decisión adecuada entre elegir el primer tratamiento y cualquiera de los otros dos? Nuevamente. no hay una regla general que prescriba la mejor elección.0 7.2 < 6. incurable y mortal. Encontramos que algunos estudiantes imaginan que el primer dato del primer juego (15) corresponde a un jugador y que el primer dato del segundo juego corresponde a su oponente (120) y concluye que el jugador del segundo juego le ganó al primero (por 105).1 7.0 7.

5 7. pues ambos ofrecen oportunidades para enriquecer el significado de las nociones de media y dispersión. promover la discusión y prever los errores y falsas concepciones que ya han sido detectadas en la investigación. acordes con el espíritu actual de las recomendaciones curriculares: dejar a los estudiantes que propongan soluciones. En el futuro. 83 julio de 2013 75 . puede ocurrir que un mismo alumno sea propenso al riesgo en el caso de juegos de pérdida-ganancia de dinero. A. Se han hecho algunas recomendaciones para implementarlos en clase. investigaciones empíricas y prácticas escolares podrían proporcionar evidencias de las ventajas y desventajas del uso de este tipo de problemas en clase.5 Figura 6. Lo importante de la consideración del riesgo es que lo interpreten de manera adecuada y no caigan en el error frecuente de creer que “mayor dispersión significa mayor tiempo de vida”. este sencillo procedimiento no suele estar dentro de las estrategias espontáneas de los estudiantes y bien puede ocurrir. Conclusiones Se han propuesto tres problemas que pueden ser útiles para diseñar lecciones de estadística para desarrollar el razonamiento estadístico de los estudiantes en los temas de media y dispersión. que los estudiantes hayan entendido que en el contexto de pérdida-ganancia es conveniente comparar las medias de los conjuntos de datos y no transferirlo a la situaciones de tiempo de vida en contextos de salud-enfermedad. Las razones para hacerlo son variadas: la importancia de que el profesor cuente con problemas para cubrir los contenidos curriculares. J.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.0 9. La intención es explorar recursos que permitan ir más allá de las interpretaciones de la media y la dispersión que se constriñen a contextos puramente matemáticos.5 6. Sánchez. las dificultades detectadas en el tema en cuestión y la necesidad de darles un significado que sea accesible a los alumnos. M O N O G R Á F I C O: Teimpo de vida 6 Tratam iento_1 4 2 0 6 Tratam iento_2 4 2 0 6 Tratam iento_3 4 2 5. Orta Amaro Análisis del problema El análisis de este problema es muy similar al anterior sobre la elección entre dos juegos. pues prefiguran problemas de inferencia.5 9. y sea adverso al riesgo en el caso de salud-enfermedad o viceversa. Gráficas de los datos del problema del tiempo de vida 5. Los problemas se han adaptado al formato de comparación de conjuntos de datos.0 Histogram E S T A D Í S T I C A 8. pues esto es falso.5 8. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. atraen el interés de los estudiantes.0 5. Como se ha indicado. después considerar con cuidado la dispersión. El primer paso es comparar las medias.0 6. 2000) y de riesgo. no son triviales y su solución requiere de los instrumentos elementales de la estadística. También se han inscrito en los contextos de mediciones repetidas (ya señalado por Batanero.0 7. Con relación al análisis de la dispersión.

Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning .. 41-58. (2008).... Castro-Sotos.. J. A. Mathematical concepts. (2000). Gutierrez (eds. Artículo presentado en la Conferencia Anual de 1997 de la Asociación de Profesores de Matemáticas (1997 Annual Conference of the Association of Mathematics Education Teachers: AMET1997).). Precervice elementary teachers’ conceptual and procedural knowledge of mean. R. J. Significado y comprensión de las medidas de posición central. K.) Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Kansas City. (1997). Estadística con Proyectos. Oxford: Oxford University Press. (1992).J. (2011). (1994). 98–113. Orta Amaro Bibliografía Batanero. I. Educational Research Review. y Bergner. A. 19. Groth. y Ben-Zvi. Rothschild.. S.). J. y Kadvany. J.59-71. and mode. 92-99. 2. (1996). Errors and difficulties in understanding elementary statistical concepts. E. y Ahlgren. 25(4). D. 8. J. Noortgate. En D. Training teachers to teach statistics: Proceedings of the international statistical institute roundtable conference. Batanero. M. Statistical concepts and statistical reasoning in school children: Convergence or divergence? Artículo presentado en el encuentro de la Asociación de Investigación Educacional Americana (American Educational Research Association). Shaughnessy. E. B.). En D. 25.En F. 44-43. 6-22. En A. Granada: Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Springer: New York. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 76 Vol. P. y Mooney. A. 169-199. D. Hawkins (Ed. y Holmes. 527–547. y Ben-Zvi. C.909-955. The Netherlands: International Statistical Institute. Grouws (Ed. M. 15-17. Students teachers learning to plan mathematics lessons. Green. Langrall. Risk: A very short introduction. Leicester. Godino. C. (2007). y Díaz. Jones. (2004).. J. J. A.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. En: L Puig y A. Gal. Macmillan: New York. Batanero. A. 4(1). their meaning. G.Conceptualizing an average as a stable feature of a noisy process. 37-63. Garfield (Eds. Russell. Sánchez. (1997). 83 julio de 2013 NÚMEROS . A framework for teaching and assessing reasoning about variability. y Onghena. C. Journal for Research in Mathematics Education.). Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia . y Smith. (1988). Fischhoff. Ben-Zvi y J. Bidulph y K.. Mathematical Thinking and Learning. Research in probability: Responding to classroom realities. In F. (2011) (Eds.. Rothschild. W. Garfield. 2-417-424. Carr (Eds. Difficulties in learning basic concepts in statistics: Implications for research. (1990). y Pollatsek. J. R. D. Vallecillos. K. C. VA: The National Council of Teachers of Mathematics. S. C. (2006). A. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. D. A. Universidad de Valencia. Statistics Education Research Journal. K. Jones. I. y Wagner. Garfield. Handbook of research on mathematics teaching and learning (465-494). K. Research in probability and statistics: Reflections and directions. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology. y Wagner.). Garfield.D. Vanhoof. D.). P. S. C. Reston. Voorburg. K. median. UNO. Missed opportunities in research on the teaching and learning of data and chance. The challenge of developing statistical literacy reasoning and thinking.(1990). A. (2007). Boston. D. Artículo presentado en el encuentro de la Sociedad para la Investigación en el desarrollo del Niño (Society for Research in Child Development). (1989) Which group is better? The development of statistical reasoning in elementary school children. Lester Jr (Ed. J. J. Issues in training teachers to teach statistics in the elementary school: A world of uncertainty. Konold. A. W. (2005). E. Gal. Rotorua: University of Waikata. Shaughnessy. Developing Students’ Statistical Reasoning: Connecting Research and teaching. and understanding. Godino.

Reston. (2001). Watson. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. USA: The National Council of Teachers of Mathematics.). B. Statistical thinking in empirical enquiry. Educational Studies in Mathematics 47. 83 julio de 2013 77 .Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 337–372. 957-1009. Longitudinal development of inferential reasoning by school students. (Ed. VA. Nació en Oaxaca. (2011). Ernesto Sánchez Sánchez. Portland. International Statistical Review. 67(3). México. 145–168. (1999). Es matemático por la UNAM y Doctor en Ciencias. K. Francia (1997). Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. Watson. Especialidad en Matemática Educativa por el Cinvestav. Su investigación ha sido en el área de la didáctica de la probabilidad y la estadística. México. (2007). M. J. México. Nació en México. Sánchez. A. Educational Studies in Mathematics. (1999). J. y Pfannkuch. 223-265. pero se ha dedicado a la docencia. J. Wild. M. España. Lester Jr. and Moritz. The beginning of statistical inference: Comparing two data sets. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. J. 37. Research on statistics learning and reasoning. Ha realizado estancias sabáticas de investigación en Grenoble. J. Estados Unidos (2003) y Granada. C. En F. Ha impartido clases de matemáticas y estadística en los niveles básico y medio superior. 1973. Estudiante de doctorado del Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. Orta Amaro Shaughnessy. M. Está iniciando su formación como investigador en el área de didáctica de la estadística. 1955. Es Ingeniero Industrial de profesión. J. José Antonio Orta Amaro.

.

org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. quien fue la primera persona en escribir acerca de la posible existencia de un sistema de numeración escrito utilizado por esta comunidad nativa. Para la exposición de esta hipótesis se utilizan varias fuentes históricas. Boyacá y parte de Santander. Sistema Numérico.sinewton. A mediados del siglo XVIII este idea empezó modificarse.http://www. Numerical System. los cuales señalan ser descendientes de los Muiscas. actualmente están en el proceso de reconstrucción y preservación del acervo cultural (especialmente tradiciones y lenguaje) el cual se perdió en quinientos años de conquista. Los Muiscas tenían su epicentro en el altiplano Cundiboyasense. una admirable estructura económica. form the churchman José Domingo Duquesne. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia.C. Etnomatemática. llegando actualmente a creerse que. páginas 79-93 Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca Christian Camilo Fuentes Leal (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. eran confundidos con una horda de bárbaros y salvajes que vivían entre los imperios Azteca e Inca. existen vestigios de un observatorio celeste y Existen algunos cabildos urbanos en la cuidad de Bogotá y sus alrededores. For the exposition of this hypothesis we used some historical sources. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. Por ejemplo. entre ellas manuscritos del siglo XVIII del padre José Domingo Duquesne. in the geographic center of what is now called Colombia. who was the first person in writing about the possible existence of a written numerical system used by this native community. actualmente en el municipio de Villa de Leyva. proposed the hypothesis of the existence of a numerical system used by the Indians Muiscas. Los Muiscas y su lengua1. Colombia) Fecha de recepción: 26 de diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 21 de mayo de 2012 Resumen En este artículo se presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. julio de 2013. los cuales habitaron desde el siglo VI A.Contextualización De acuerdo con Humboldt (1878). en el centro geográfico de Colombia. Keywords 1.-XIX. who lived from the sixth century BC to the nineteenth century. y contaban con un sistema social-político. including eighteenth-century manuscripts. en el momento de la llegada de los conquistadores a América los Muiscas eran el tercer grupo cultural más complejo del nuevo mundo. después del Imperio Azteca y el Imperio Inca. Boyacá and part of Santander. los Muiscas eran una cultura prácticamente desconocida en Europa. more specifically in the departments of Cundinamarca. Boyacá. inquisición y mestizaje de la comunidad. Ethnomathematics. religiosa y científica. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Palabras clave Abstract This paper. utilizado por los indígenas Muiscas.

el mestizaje y los sincretismos. Mapa del mundo chibcha (Izquierdo. Kankuamo. tome una posición al respecto. sino que se presentan diferentes posturas e hipótesis que han surgido al respecto. Boyacá y parte de Santander. A finales del siglo XIX.C. con procesos como la cristianización. pero lamentablemente este discurso fue absolutamente excluyente para los las comunidades indígenas existentes a finales del siglo XIX. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. Costa Rica. Ika y Kogui como integrantes del Subgrupo Magdalénico de la familia lingüística Chibcha (Figura 1). que necesariamente tuvieron en cuenta la presencia indígena en el territorio. los cuales habitaron desde el siglo VI A. Fuentes Leal otras enigmáticas construcciones hechas totalmente en piedra. territorio que se extiende desde el noreste de Honduras. Figura 1. concretamente los Muiscas. hasta el oeste de Venezuela. utilizada por los indígenas Muiscas. para que el lector. 2 80 Vol. a través de la costa Caribe de Nicaragua. especialmente el gloriosos pasado de estos y sus luchas contra los poderes invasores. 2008) Este trabajo presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. las cuales fueron estudiadas por Silva (1981). Panamá y Colombia. actualmente se clasifica el lenguaje de la cultura muiscas (muyskkubun) junto con etnias actuales como los U´wa. C.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. fue a finales del siglo XIX. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. cuando se empezó a reivindicar el alcance que esta cultura tuvo en su apogeo2. y de ninguna forma pretende tomar alguna posición con respecto a la existencia de dicho sistema de numeración. El presente texto es producto de consultas en diferentes fuentes de información. lamentablemente la cultura Muisca fue desapareciendo casi en su totalidad. en este proceso se generaron una serie de discursos relacionados con la creación de una identidad nacional. De acuerdo con Greenberg (1987) esta cultura formaba parte de la familia lingüística Chibcha. lamentablemente este discurso fue referido a las comunidades indígenas “gloriosas” del pasado. el país iniciaba el proceso de construcción de una nación independiente de la corona Española y de la consolidación de la República de la Nueva Granada (actualmente Colombia). Pasado el periodo colonial. 83 julio de 2013 NÚMEROS .-XIX.

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

2. El conteo: una actividad intrínseca al acervo cultural
Bishop (1999) caracteriza la matemática como una tecnología simbólica3, en la cual está inmersa diferentes actividades matemáticas universales (contar, localizar, medir, diseñar, jugar, y explicar). Con respecto a la actividad de contar, el autor menciona que la actividad matemática contar, se puede relacionar con algunos conceptos como cuantificadores, adjetivos numéricos, valor posicional, pautas numéricas, relaciones numéricas y probabilidad4. De igual forma el autor resalta la diversa generación de sistemas de representación, para contar o medir de los diferentes grupos humanos, algunos de ellos son sistemas de conteo de tipo corporal, y otros de tipo gestual. Se podría decir que la actividad de contar y asociar objetos con números tiene una historia realmente larga y moderadamente bien documentada, un ejemplo de ello está expuesto en Menninger (1969). Al respecto de esta actividad matemática, han surgido muchísimas preguntas, una muy interesante es: ¿cómo inició? Pues bien de acuerdo con Seidenberg (1962), los sistemas de conteo tienen un origen ritual. A continuación, se presentará el esquema planteado por el autor en la Figura 2:

Figura 2. Procesos de creación de los sistemas de numeración (Seidenberg, 1962)

Se menciona que inicialmente todos los sistemas de conteo se inician como un sistema puro, el cual está relacionado con un sistema duplicativo, posteriormente este sistema fue evolucionando a neosistemas duplicativos, los cuales se fueron complejizando y enriqueciendo cada vez más. De igual forma Molina y Díaz (1988) plantean el siguiente esquema de difusión de los sistemas de numeración en América, el cual se presenta en la Figura 3.

Pues las matemáticas extienden la habilidad de los humanos para controlar simbólicamente su entorno, de la misma manera que la tecnología física les permite hacerlo en el ámbito físico. 4 El autor menciona que el acto de contar objetos, permite comprender en gran medida la predicción, la probabilidad y el azar, y representar grandes cantidades de sucesos estimula la necesidad de un sistema de símbolos y de representaciones.

3

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

81

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

Figura 3. Esquema de difusión de los sistemas de numeración en América (Molina y Díaz, 1988)

Existen diferentes situaciones sociales que generan la necesidad de creación de números muy grandes y otras donde no sucede esto. Por ejemplo, en el antiguo Imperio Egipcio se idearon gran cantidad de guarismos propios. El símbolo más alto era el de un millón, representado por un esclavo arrodillado, dejando un visible mensaje político; caso contrario es el de los Aborígenes Australianos, comentado por Bishop (1999) quien menciona que ellos sólo recuerdan los tres primeros cardinales, después del tercer cardinal sólo se indica “muchos”. Diferentes textos entre ellos Acosta (1971), Agudo (1956), Broadbent (1964), Falchetti y Plazas (1973), Rozo (1977; 1978), Restrepo (1972), Pérez (1951), mencionan el complejo sistema económico, social y político que poseían los Muiscas, con base a esta información podríamos empezar a ver plausible un sistema de numeración propio, pues es muy probable que como en el caso del Imperio Egipcio, los Muiscas se hubiesen enfrentado a situaciones sociales de las cuales surgiera la necesidad de crear números de valor significativo.

3. El sistema de numeración muisca: orígenes

Figura 4. Diez nombres básicos para los números (Lugo, 1619)

Desde el siglo XVII, se elaboraron gramáticas escritas por sacerdotes misioneros, quienes adoctrinaban a la población Muisca utilizando la lengua nativa. En estos textos se describía brevemente la pronunciación de los números en la lengua amerindia, algunos ejemplos de estas gramáticas están en las de Fray Fernando Lugo (1619) con el texto “La Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno Llamado Mosca” y un manuscrito anónimo llamado “Diccionario y Gramática Chibcha”. En estos dos documentos se dedica una sección al tema de la numeración Muisca, donde se describen los primeros cardinales. A continuación se mostrarán algunas palabras

82

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

significativas presentes en el manuscrito anónimo (tabla 1). Cabe mencionar que en el manuscrito se presentan dos “variantes”, ésta muestra podría indicar la existencia de variantes en la pronunciación de las palabras dependiendo de la parte del altiplano donde sea el individuo.
Español Padre Hijo Sol Luna Monte Verdad Pues Uno Tres CHIBCHA Paba Chuta Sua Chía Gua Ocasa Nga Ata Mica TUNDAMA5 Paba Tutia Sa Tia Gua Cub Nran Atia Meia

Tabla 1. Palabras significativas del Muisca

Algunos apartes significativos en este manuscrito son:
“…Las sílabas cha, chi, cho, chu, repetidas con bastante frecuencia, la hacían desagradable al oído. No se advierte en ella la languidez y la dulzura que algunos le han atribuido; más bien era monótona por la frecuente repetición de sonidos semejantes… los Chibchas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, les faltó la ocasión de pulir y cultivar su lengua. Aunque tenían cantares a manera de villancicos, en los que referían los sucesos presentes y pasados, y fórmulas de oraciones para sus diversas clases de sacrificios, no han quedado de ellos ni la más pequeña muestra...”

Este aparte es muy interesante, pues plantea la hipótesis inicial acerca de que los Muiscas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, sin embargo se evidencia la riqueza oral de esta cultura, aspecto fundamental en el cual está centrado este documento. A continuación pondremos a consideración la falsedad o certeza de esta hipótesis.

4. El padre Domingo Duquesne y su disertación sobre el calendario de los Muiscas6
José Domingo Duquesne (1748-1821) fue un sacerdote Bogotano que vivió en el siglo XVIII, fue párroco de los caseríos de Lenguazaque y Gachancipá, ubicados en el departamento de Cundinamarca, centro geográfico de Colombia, los cuales perviven hoy en día, El padre Duquesne tuvo interacción con las comunidades Muisca y sus descendientes, y en el año de 1795 escribe un artículo llamado "Disertación Sobre el Calendario de los Muyscas, Indio Naturales de Este Nuevo Reino de Granada", el cual fue dedicado y enviado a José Celestino Mutis, quien era, en ese entonces, director de la Real Expedición Botánica. Éste documento fue publicado en 1848 por el historiador Joaquín Acosta; al parecer, el padre Duquesne le entregó una copia de su manuscrito a Alexander Van Humboldt cuando este último estuvo visitando la Nueva Granada, pues en el año de 1878 publica “Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América”. En este documento

Es una región de la confederación formada por los Muiscas ubicada en el centro y norte del departamento de Boyacá. En los tiempos de la conquista esta provincia, junto con la de los Muzos fueron las que opusieron mayor resistencia a la invasión europea. 6 Texto basado en algunos apartados de Izquierdo (2008).

5

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

83

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

Humboldt dedica un capítulo entero al calendario Muisca. Algunos académicos creen que Humboldt se basa en el trabajo del padre Duquesne, pues plantea las mismas ideas mencionadas anteriormente por él. En 1882 Libordio Zerda publica una serie de borradores inéditos de la obra del padre Duquesne, que algunos académicos creen que fueron borradores hechos por el padre Duquesne, en los cuales se basaron para el escrito publicado por Acosta. En este documento el padre Duquesne presenta y explica sus hallazgos durante sus años de vivencias en los poblados de Lenguazaque y Gachancipa, y se afirma que los Muiscas conocieron guarismos o numerales para representar cantidades numéricas, los cuales implementaron para la creación de un complejo sistema calendárico, el cual está expuesto minuciosamente por Izquierdo (2008). El padre Duquesne presenta un conjunto de símbolos gráficos representando dichos guarismos, los cuales se presentan en la Figura 5, teniendo en cuenta las diferentes publicaciones y autores que escribieron acerca del calendario y los numerales de los Muiscas:

Figura 5. Presentación de los guarismos muiscas propuestos por diferentes autores (Izquierdo, 2008)

Al observar estos guarismos no se presentan alteraciones significativas en cuanto al valor que representan o a la forma de cada posible numeral.

5. La numeración: su base y el debate académico
Un aparte muy interesante presentado por el padre Duquesne en su texto es el siguiente:
“…Los Muyscas contaban por los dedos. Solo tienen nombres propios para diez, y para el número veinte. A saber: Ata, Bosa, Mica, Muyhica, Hisca, Ta, Cuhupcua, Aca, Ubchihica, Gueta. En concluyendo con una vuelta de las manos, pasaban á los piés, repitiendo los mismos nombres, á que anteponían la palabra Quihicha, que quiere decir el pié. Quihicha, ata, once; Quihicha bosa, doce, etc. El número 20, expresado por la dicción gueta (casa o sementera), en que se encerraban todos los bienes y felicidad de la nación, fenecía todas sus cuentas. Y así en terminando con un 20, pasaban a contar otro, uniéndolo con el primero hasta formar un veinte de veintes...”

Gracias a esta sección del documento escrito por el padre Duquesne, se podría determinar la existencia de los números utilizados por la cultura Muisca, al mencionar el autor “formar veinte de veintes” se estaría haciendo una mención a un sistema de tipo vigesimal, es decir base 20 o vigesimal.

84

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

Tunjo muisca. Algunos representantes de este tipo de numeración son las culturas Maya y Azteca. Fuentes Leal Esta característica es muy peculiar en esta parte de América. C. 83 julio de 2013 85 . 6. Algunas características comunes son el consumo de la hoja de coca y la elaboración de momias con técnicas similares. las cuales son presentadas por autores como Fedriani & Tenorio (2004). mencionan la concordancia lingüística de estos dos vocablos.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Sin embargo. Molina y Díaz (1988). Estas similitudes culturales llevaría a preguntarnos acerca de relaciones culturales entre el pueblo Inca y Muiscas. podríamos determinar que al comerciar diferentes objetos o productos no sólo ideas. estas similitudes sólo son coincidencias. Los números. realmente esto muy apasionante y está abierto a un enriquecedor y riguroso debate académico. realmente son muy parecidos. mineral utilizado para la elaboración de sus famosos tunjos o ídolos de ofrenda a los dioses (Figura 6). que con comunidades Mesoamericanas. En cuanto a este asunto autores como Duque (1945) y Arcila (1974) ha discutido la posible influencia de la cultura Maya en algunas zonas pertenecientes a la familia lingüística Chibcha. A continuación. cultura. (Museo del Oro) Bogotá Colombia De esta forma no sería descabellado o absurdo pensar en las relaciones o influencias entre las matemáticas de las culturas Mayas y Muiscas. su significado y las metáforas numéricas Los números se escriben de múltiples maneras. presentados por el Padre Duquesne. jeroglíficos. cabe mencionar que Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. del departamento del Cauca. como la Inca o Aimara. el nombre dado a los diferentes números tiene un significado cultural o antropológico vinculado. Es más. entre ellas el Darién Antioqueño. con algunas partes del cuerpo. cosmogonías. en Colombia. Figura 6. mediante muescas. se presentarán algunos significados de las palabras utilizadas para nombrar los cardinales de los Muiscas. costumbres. hasta en cordeles de lana (en el caso de la cultura Inca). estos estudios dan una idea acerca de la relación existente entre el comercio y los saberes. Por ejemplo Cauty (1990) relaciona algunos aspectos del sistema de numeración de la comunidad Nasa. la cultura Muisca está más relacionada con otras comunidades andinas. saberes. los cuales han sido mencionado por autores como Molina y Díaz (1988) e Izquierdo (2008). según Pilares (2005) el número 5 en Quechua se pronuncia “pichka”. los cuales hoy en día están albergados en múltiples museos y universidades a nivel mundial. es decir. o sí por el contrarío. pues los sistemas de numeración de base 20 son más conocidos en Mesoamérica. y en el lenguaje Muisca el mismo número se pronunciaba “hiscka”. zona donde según Langebaek (1987) los Muiscas y otras comunidades andinas comerciaban sal y cerámicas por oro.

alegría. 3. una rana tendida…” En la tabla 2 se presenta un esquema en el que aparece el numeral de los primeros diez números cardinales muiscas y el significado para cada uno de estos diez numerales. estos vocablos podrían tener varias acepciones. Gueta. sordo. Mica. buscar. |Ta: El palo y la cuerda con que formaban el círculo de sus casas y de sus labranzas. lo que es negro. medicina. Hisca. coger. |Bosa: Unas narices y las dos ventanas. |Cosa verde. Bosa. Suhusa. 20. |Parar. cosa varia. |Ata: Un sapo en acción de brincar. Quizás se derive esta voz de una antigua raíz que significaba agua. 83 julio de 2013 NÚMEROS . los bienes 10. |Piedra de la casa. 86 Vol. 7. Conjunción. amenazadora nube de tempestad. 6.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. cola 9. casa. Bosa. Mica. noche. |Sordo. Aca. |Cuhupcua: Las dos orejas tapadas.otra cosa. Cuhupcua. |Labranza. echarse uno sobre otro. Hisca. 5. una palabra podía tener varios significados dependiendo de las circunstancias y el contexto en el cual se nombre. |Muihica: Dos ojos cerrados. descansar. recolección. Muyhica. 4. cosecha. |Hisca: La unión de dos figuras: era símbolo de la fecundidad. Cuhupqua. C. |Los bienes . Ta. |Alrededor. “…1. |Mica: Dos ojos abiertos y las narices. según otra etimología lo escogido. Fuentes Leal en esta descripción. 2. abrir. como en nuestro idioma español.. variable. Ata. Ubchihica. según la propuesta del padre Duquesne. luna brillante. las bodas del Sol y de la Luna. Como el atl de los mejicanos. Muihica. en circuito. Ta. crecer. Numeral Significado Ata. hallar. cosa negra. que caracteriza la entrada del año. La misma voz significa una especie de cercado para defender los campos de animales dañinos. 8. es decir.

Fuentes Leal Suhusa. |Aca: El sapo de cuya cola principia a formarse otro. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. pues cada uno de estos números estaban relacionados con su cosmovisión y su forma de vida. es decir. se pueden apreciar varias figurillas de oro con forma de rana. También Londoño (1998) presenta la imagen de un par de ranas en las puertas de una iglesia Bogotana (Figura 7). según el padre Duquesne Al analizar los significados de los números. No tirar de otra cosa. vemos que predominan temáticas relativas a la luna7. Tabla 2. Estructura y algunas reglas de composición Los sistemas de numeración surgen como necesidad de representar simbólicamente cantidades. Diferentes civilizaciones elaboraron varios tipos de representaciones con múltiples características.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Los bienes. para significar las fases de la luna. y el ciclo de la siembra. de igual forma podemos observar que en este caso la construcción de los números y especialmente un sistema numérico dotaban de un profundo sentido de identidad para la comunidad Muisca. existen algunas crónicas acerca de la veneración a este animal sagrado. |Ubchihica: Una oreja. Ubchihica. |Luna resplandeciente. Aca. Figura 7. la elección de uno u otro tipo de sistema contribuyeron a facilitar las operaciones de cálculo y. Actualmente en el Museo del Oro en Bogotá (Colombia). C. De esta imagen se podría deducir una estrategia de las instituciones eclesiásticas coloniales para adoctrinar -a la comunidad indígena y mestiza del altiplano Cundiboyasense. la rana. extender. de acuerdo con el padre Duquesne el calendario Muisca estaba basado en los movimientos de la luna. |Suhusa: El palo y la cuerda. casa pintada. |Casa y semetera. Figura de una rana sagrada para los Muiscas. con respecto a la rana como animal significativo para los Muiscas. 1988) 7. 83 julio de 2013 87 . |Gueta: Un sapo extendido o echado. en cierto Era representada por la Diosa Chía. Capilla del Sagrario (Bogotá) (Londoño. La raíz significa |tender. estaba relacionada con su cultura. tocar. pintar. Gueta. Primeros diez números muiscas y significado.

Gueta asaqy Quihicha hisca (20+15) . La principal diferencia entre ellos reside en el valor de los símbolos que se combinan para escribir los números. Lexamas. Molina y Díaz (1988) comentan algunos principios de construcción comunes en toda la familia lingüística Macrochibcha. Gue ubchihica (20 x 10) Lexemas Tabla 3. Mica 4. los sistemas de numeración se clasifican en dos grandes conjuntos. en los sistemas posicionales. 35. los cuales son utilizados por Pilares (2005) para el análisis de la estructura lingüística de sistemas de numeración Quechua y Aimara. Muyhica 5. 40. entre ellas el principio aditivo (el cual está presente en los primeros numerales de la numeración Muisca). Protolexemas (cuando no se puede descomponer en otros lexemas) y Deuterolexema (palabra formada por uno o más Protolexemas) del sistema numérico Muisca. pues es un fonema que permite establecer una relación entre varios Protolexemas. cuya significación se asociaba a la idea de "un grupo de veinte". Quihicha9 ata (10+1) 12. Aca. Generalmente. 21. De esta forma... Cuhupqua 8. Análisis lingüístico de algunos números de la cultura Muisca Deuterolexemas Protolexemas 1. Fuentes Leal sentido. la cual de acuerdo con Pilares (2005) podría ser llamado un “constructor”.(gue-ata gueta) 9 Para expresar los valores entre el once y el diecinueve. 10 Después de la veintena se utiliza la palabra asaqy la cual se traduce literalmente “y más”. que bien podría expresarse como Quihicha Ubchihica se expresaba alternativamente por la palabra Gueta. y sólo tres de ellas lograron dar forma a sistemas con estas características. De acuerdo al documento del padre Duquesne. C.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. En la tabla 3 se presenta un esquema en el que estarán algunos Lexamas (palabras con las cuales se dicen los números). dotada de cierta estructura lingüística. Quihicha bosa (10+2) 13. aunque estos sistemas optan por una establecer una determinada disposición preferencial. Gue Bosa (20 x 2) 41. 10. Gue muihica (20 x 4) 200. cuyo significado es "pie". las cuales han perdurado hasta hoy día. Hisca 6. Gue Bosa asaqy ata (20 x 2)+1 80. Ata 2. Ta 7. y los chinos (quienes usaban el sistema posicional de cañas). sistemas aditivos y sistemas posicionales. 8 88 Vol. Gueta asaqy10 ata (20+1) 22. Bosa 3. el avance de las civilizaciones.. Suhusa 9. los mayas (que hacían uso del 5 y el 20 como base). Gueta asaqy bosa (20+2) . por ejemplo: El numero veinte.. Ubchihica 20. los símbolos se representan sin importar un orden específico. Gueta8 11. mientras que en los sistemas aditivos. Es extraño encontrar sistema posicionales en las civilizaciones antiguas. Protolexemas y Deuterolexema del sistema numérico muisca Al observar esta organización se pueden determinar algunas reglas o normas de construcción numéricas. se anteponía la palabra Quihicha. un mismo símbolo cambia su valor de acuerdo con la posición que ocupa (característica que es llamada valor relativo). Quihicha mica (10+3) . y el principio multiplicativo (también está presente en el sistema de numeración Muisca después del número cuarenta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . los babilonios (quienes utilizaban el 10 y el 60 como bases)... podríamos caracterizar este sistema numérico Muisca como un sistema compuesto por serie de numerales finitos.

Este elemento nos ayuda a reflexionar sobre el significado de la escritura. donde se apoye la existencia de dicho sistema de representación gráfico. podemos interpretarla como una estructura creada por palabras. tal vez la anterior consideración llevó a hacer una serie de críticas a la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración escrito utilizado por los Muiscas. un ejemplo de estas críticas es un artículo titulado “Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. verbos y predicados. se podrá inferir los siguientes números: 20 40 80 200 Gueta 20 x 1 Gue bosa 20 x 2 Gue muihica 20 x 4 Gue ubchihica 20 x 10 Sí seguimos la lógica planteada por el padre Duquesne. cuando se sabe que una característica importante de las culturas amerindias es el uso de la oralidad para la transmisión de conocimientos. 83 julio de 2013 89 . ahora en esta parte del documento se mostrará la otra cara de la moneda. La utilización de la palabra “asaqy” como constructor para los números. O tal vez cabe la posibilidad que los Muiscas no hubiesen tenido la necesidad de crear números de este tamaño. los pictogramas en las rocas. sujetos. creencia. Posteriormente con algunos trabajos en antropología especialmente los del Triana (1982). aun no se tiene conocimiento. José Domingo Duquesne”. los diseños en mochilas. de las cuales. donde el autor concluye que el trabajo del padre Duquesne es una malinterpretación de la información dada por los campesinos e indígenas de la región. son una forma de escritura. 11 El cual hace una referencia a la idea de "dos grupos de veinte". podría ser pronunciado “Gueta asaqy Quihicha Ubchihica” o simplemente “Gue Bosa11”. Fuentes Leal • • • • Utilización de la palabra “Quihicha” antepuesta para pronunciar los números del 11 al 19. pues especialmente los guarismos presentados por el Padre Duquesne han sido criticados por la comunidad académica. empezaron a modificar esta hipótesis. C. Sin embargo. en cierto sentido. Izquierdo (2008) plantea el uso de números de gran tamaño para el uso del calendario Muisca. El número de cuarenta. el cual estaba planteado en series lunares que se pueden extender se podían extender hasta 74000 lunaciones o ciclos lunares. publicado por Restrepo (1972). además se ha hecho un análisis inicial a la estructura y significados tanto de los números como del posible sistema numérico. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. al determinar cómo dos grupos de veinte. haciendo referencia como "un grupo de veinte". desafortunadamente. historias y conocimientos. es decir. se creería que los números cuatrocientos (20x20) y ocho mil (20x20x20) deberían ser designados con palabras especificas. ya que no se han encontrado otras fuentes aparte de él. de expresión grafica de cosmogonías. Críticas a la obra del padre Duquesne En la anterior parte del documento planteamos la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración creado por la cultura Muisca. Pronunciación del número veinte “Gueta”.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. 8. Algunos autores mencionan que el sólo hecho de tener un sistema de representación gráfico ya implicaría una forma de escritura. o tal vez es un concepto mucho más amplio.

90 Vol. ampliándose a la representación de asterismos celestes. y de acuerdo con las interpretaciones del autor estas representaciones graficas eran de carácter mitológico y narrativo. ze=promonbre de primera persona que se antepone a los verbos. Fuentes Leal 9. la palabra ioquezecubunsuca es el equivalente a leer. Actualmente estos vestigios han sido estudiados por diferentes autores. Pictografía rupestre el altiplano Cundiboyasence En la figura 8 se puede apreciar un ejemplo de arte rupestre que aún sobrevive en el altiplano Cundiboyasence. el mismo Triana (1984) presentaría la hipótesis de que la cultura Muisca iniciaba un “incipiente” proceso de escritura. de donde debió resultar la consecuencia de lectura del pergamino. concluye que para la cultura muiscas los números abarcaron conceptos mucho más amplios que la mera expresión de cantidades. Posteriormente. que es lo que expresa esta palabra. presenta un compilado de pictogramas y grabados encontrados en un sinnúmero de piedras en todo el altiplano cundiboyasense. muy distinta a la que poseemos actualmente en occidente (Martínez y Botiva. especialmente las llamadas constelaciones oscuras12. pues ioque=pergamino. lo cual en cierto sentido apoyaría la hipótesis planteada por Izquierdo (2008).Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. 2004). Triana (1970). de modo que traducida literalmente la palabra ioquezecubunsuca equivale a la frase yo 12 Definidas como las zonas de menor brillo en la Vía Láctea. Según la hipótesis del autor. Con respecto a este planteamiento una característica a resaltar de los grupos andinos es la importancia que toma la oralidad como elemento de identidad. sino a la representación abstracta de patrones estelares. C. los símbolos gráficos o “Guarismos” recogidos por el padre Duquesne no harían relación a guarismos aritméticos. las cuales han sido consideradas de gran importancia en las tradiciones astronómicas de las culturas andinas por autores como Gary (1981). un apartado planteado por el autor es el siguiente: “… En el vocabulario chibcha del padre Lugo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . un ejemplo de esto se encuentra en un estudio de arqueoastronomía presentado por Izquierdo (2008) acerca del calendario Muisca. Sin embargo. Interpretaciones actuales a la obra del padre Duquesne Figura 8. con diseños entreverados y “sin orden aparente” que ejemplifican la particular manera de representación que poseían los indígenas. un análisis de esta palabra indicaría que los chibchas tenían idea clara de la escritura en pergamino. los cuales podrían haber sido nombrados con los mismos nombres de los números. los cuales terminan en suca y lenguaje=cubum.

leer como escribir en pergamino…” De esta forma el autor expone una serie de posibles representaciones gráficas de tipo ideográfico y alfabético de características chinescas y cuneiformes como posibles señales de escritura de esta cultura. lo cual revive el antiguo debate acerca de la veracidad de estos guarimos. este asunto sumamente interesante. pues ya desde mucho antes del debatido trabajo del padre Duquesne. Cundinamarca la escuela “Jizcamox”. descongelar y promover el hablar el idioma Muyskkubun. después del número 40 este sistema se comporta de una forma diferente. descritos ni estudiados en este documento. es decir una escritura13. C. actualmente no se podría dar una respuesta absoluta o unánime al hablar de escritura o sistemas gráficos de representación utilizada por la cultura Muisca. nos llevó a peguntar sí los Muiscas tenían un sistema de representación gráficas de ideas. se podría mencionar que del número 11 al 40 podría caracterizarse como un sistema de tipo aditivo vigesimal. algunos frailes que acompañaban a los conquistadores españoles habían escrito acerca de esta construcción cultural. el cual fue hablado por los antiguos Muiscas. Al relacionar este aspecto con temas como el conteo y el sistema de numeración. y la búsqueda es un proceso que está en construcción continua. 14 Actualmente estudiantes del departamento de antropología y lingüística de la Universidad Nacional de Colombia adelantan el proyecto “Muyskkubun”. los cuales no han sido mencionados. mostraron que los Muiscas tenían un conjunto de representaciones graficas de orden mitológico y narrativo. los cual nos da indicios de que esta característica no era única de la Cultura Muisca. es un asunto complejo. de igual forma en el municipio de Cota. Con respecto a la construcción gráfica de guarismos que representaran cantidades. ha motivado un amplio debate académico y la reconstrucción y preservación del acervo cultural Muisca14 por medio de diferentes proyectos sociales. 10. El preguntarnos acerca de la veracidad de los guarimos presentados por el padre Duquesne. Molina y Díaz (1988). posteriormente. buscan preservar. La búsqueda de conocimiento matemático en una cultura de la cual se creyó extinta en una época. 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. surgen necesidades como la búsqueda de cuantificadores. pues implementa un principio de tipo multiplicativo acompañado de un principio de tipo aditivo. pues se utiliza un principio aditivo. Con respecto a la estructura de este sistema de conteo. también encuentran esta característica entre algunas etnias pertenecientes a la familia lingüística Chibcha tales como el pueblo Arahuaco. lo que en tanto podría significar. como los pies o las manos. Triana (1982) expuso una serie de representaciones gráficas de carácter mitológico o narrativo en partes del altiplano Cundiboyasense. A modo de reflexión Es muy plausible la existencia de un sistema de numeración hablada en la cultura Muisca dada a su complejidad económica y social. Sin embargo en ninguna de estas piedras se encontraron guarismos numéricos similares a los expuestos por el padre Duquesne. y números ordinales. los cuales representaban cantidades. 83 julio de 2013 91 . pues implica la búsqueda bibliográfica de material verídico. Triana. Fuentes Leal hablo en pergamino. En el método de conteo Muisca se observó la importancia de las partes del cuerpo. que ayude a la reconstrucción de este acervo cultural. U´wa o Tunebo y Talamanca. en este momento surgen dudas referentes Los aportes del Dr. sino que era una estrategia propia de los pueblos amerindios.

Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América. D. Lima. A. Dirección Nacional de Educación Bilingüe. & Botiva. C. (2004) Los sistemas de numeración maya.org/pdf/0812. A. teniendo en cuenta la poca existencia de textos que hablen cerca de estos temas y la no existencia de hablantes de la lengua original.com/trabajos-pdf900/introduccion-arte-rupestre/introduccion-arterupestre. Los chibchas antes de la conquista española.perueduca. Aguado. G. A. C. (1964) Los Chibchas organización socio-política. (1973) El territorio de los Muisca a la llegada de los españoles. Bogotá. 92 Vol.pe/boletin/boletin57/vinculos/link%20investigadores. Boletín Cultural y Bibliográfico. Martínez. V. Arcila. Pilares. Bogotá. Bogotá.I. S. (1974) Posible influencia maya en el Darién de Colombia. F. Extraído 15 Octubre de 2009 en http://www. (1981). 2. Tesis pregrado de Universidad Nacional de Colombia. Lecturas Matemáticas Volumen 25.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C.edu. & Díaz.htm Izquierdo.scm. azteca e inca. Volumen XXV.pdf Menninger. Cuadernos de antropología 1. (1987) Mercados. Biblioteca Nacional de Colombia.). Mass.htm Lugo.lablaa. Universidad Nacional de Colombia. 159-190. Introducción al arte rupestre.pdf Perez. Greenberg. Serie Latinoamericana. Extraído el 1 de Abril de 2010 en http://www. (1878). 26. J. Ministerio de Educación. A. Tesis de postgrado de la Universidad de Monteal.0574 Langebaek. (1971) Historia de la Nueva Granada.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti5/bol16/conquis. Los muiscas antes de la conquista. A. Bogotá. en Boletín de antropología 4 (13): 15-20 Universidad de Antioquia.pdf Gary. (1988) La conquista del cacicazgo de Bogotá. Cambridge. Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular. & Tenorio. Algunos aspectos de los numerales en la familia lingüística macrochibcha. llamada Mosca. Instituto Bernardino de Sahagún. (1945) Apuntes sobre el comercio entre indios precolombinos en: Boletín de Arqueología. (1969). Cauty. Bogotá. (2004). U. Molina. Bogotá. Stanford University Press Humboldt. Extraído el 10 Marzo de 2010 en http://www. el caso de la numeración tradicional nasa-yuwe en: Boletín de lingüística aborigen No. Medellín. K. Barcelona: Paidós. & Plazas. Duque. versión original (1848). Bibliografía Acosta.T. (1990) Vigilancia Etnocultural. Press. G. Broadbent. A. versión original (1581). Extraído el 1 de Abril de 2010 en http://www.lablaa. L. At the crossroads of the earth and the sky: an Andean cosmology University of Texas Press. 1: 31-35. (1951). Universidad de los Andes. Stanford. Fuentes Leal acerca del cómo y dónde hacer la búsqueda de estos conceptos. (2008) The Muisca Calendar: An approximation to the timekeeping system of the ancient native people of the northeastern Andes of Colombia. Londoño. la educación matemática desde una perspectiva cultural. Number Words and Number Symbols. Madrid.org/blaavirtual/arqueologia/sitios/indice. Falchetti.) Biblioteca de la presidencia de Colombia. Bogotá. (1999). Madrid. (1972). Extraído 15 Octubre de 2009 en http://portal. E. (2005). Fedriani. E. C. (1988).monografias. Bedout. (1619) Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno. M. poblamiento e integración étnica entre los muiscas¸ Banco de la República.co/Articulos/756. Consejo superior de investigaciones científicas (2 vols. (1987) Language in the Americas. J. Canadá. L.: The M.org. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Restrepo. Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes. J. Número 16. extraído 15 Octubre de 2009 en http://arxiv. Los sistemas numéricos del Quechua y el Aimara. Bishop. M. J (1956) Recopilación Historial (4 vols. Enculturación matemática.

(1977). Bogotá. C. Imprenta de la Nación. Triana. E. J. año 4. Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. Ideas. Cultura material de los muiscas. Boletín Museo del Oro. The ritual origin of counting. Estudiante Maestría en Educación. Christian Camilo Fuentes Leal. J. (1982). Licenciado en educación básica con énfasis en matemáticas (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. M. Bogotá. Rozo. M. 4. 83 julio de 2013 93 . Colombia). (1984). cristianfuentes558@hotmail. (1981) Investigaciones arqueológicas en Villa de Leiva. miembro del comité científico de la XIV Conferencia Internacional de Educación Matemática. Bogotá.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. (1978). 1-8. Seidenberg. (1970). La Civilización Chibcha Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular Vol. 1-16. pp. Fondo Editorial Suramericana. (1962). Fuentes Leal Restrepo.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Silva. Colección Historia. Bogotá. Archive for History of Exact Sciences 16. V. A. Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular. Bogotá. Triana. José Domingo Duquesne. Enero-Abril. Los muiscas organización social y régimen político. Rozo. El Jeroglífico Chibcha. miembro de la Red Latinoamericana de Etnomatemática.

.

degree.sinewton. 1 Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior se puede consultar la página http://www. especialmente en lo referente a las asignaturas de Didáctica de las matemáticas. julio de 2013. España) Fecha de recepción: 23 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 14 de febrero de 2013 Resumen El paso de la diplomatura al grado podría suponer una cierta ampliación de la capacitación profesional de los estudios de Maestro. First of all.http://www. los cambios legislativos en materia educativa son bastante habituales. educación infantil. páginas 95-104 Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado María Sotos Serrano (Universidad de Castilla-La Mancha.es/ Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . a comparative analysis is carried out between the studies of Diploma and the Degree in Education at the University of Castilla-La Mancha.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. didáctica de las matemáticas. se realiza un análisis comparativo entre los estudios de Diplomatura y de Grado de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha. Then the contents of the subjects related to the teaching of Mathematics. must also be evaluated to check what has been changed and what remains the same. para poder descubrir qué lógica se ha utilizado en ese paso de la diplomatura al grado. grado. Introducción En España.eees. para ver qué es lo que ha cambiado y lo que sigue igual. and the methodology. In this sense. the number of credits and curriculum must be considered in order to discover what logic has been used in this step of Diploma to Degree. En primer lugar se trata el tema del número de créditos y el plan de estudios. early childhood education. Curriculum. Keywords 1. Palabras clave Abstract It is generally assumed that the step from the Diploma in Education Studies to the equivalent Degree is an extension of professional capacity of the studies leading to the Degree in Education. En el ámbito universitario. España) José M. Currículum. y posteriormente el de los contenidos de las asignaturas de Didáctica de las matemáticas y la metodología que se aplica. Aguilar Idáñez (Ayuntamiento de Albacete. En este sentido. mathematics education. especially in reference to the subjects related to the teaching of Mathematics. Parece que no tenemos la tradición de realizar un consenso político que permita la estabilidad de la legislación educativa. los últimos cambios que afectan a los diseños curriculares han tenido la particularidad de que se han realizado por el imperativo del Espacio Europeo de Educación Superior1.

Averiguar si dichos cambios del diseño curricular afectan o no a la metodología de la enseñanza universitaria. Educación Física y Plástica. se trata de ver qué peso relativo representan estas materias en el Plan de Estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. Aguilar Idáñez Así. J. en la eliminación de los antiguos estudios de diplomaturas y licenciaturas para dar paso a los nuevos estudios de grado. Música. que no es menor. añadiendo otros cuatro grupos de aquellas áreas que no tienen una correspondencia directa con dichas materias. 2. En este sentido. Sotos Serrano.mecd. 3 La relación de las áreas de conocimiento de las universidades españolas está disponible en la página web http://www. Con esto intentaremos cubrir los siguientes objetivos: • • • • Describir los cambios realizados en las materias que componen dicho Plan de Estudios. Todos los datos que se ofrecen se refieren a la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete. pero sí para lo que antes denominábamos diplomaturas. El Plan de Estudios Las asignaturas de los planes de estudio universitarios se encuentran adscritas a lo que se denomina Áreas de conocimiento3. Conocimiento del medio. ¿pero a qué tipo de orientaciones pedagógicas responde? Para intentar responder a esta cuestión. Estos cuatro grupos son: Psicología. Presentar en qué nivel institucional reside la responsabilidad de dichos cambios. Lengua. que se ha traducido. M.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. adaptándose a dicho Espacio Europeo de Educación Superior.pdf?documentId=0901e72b80050626. un aumento de la carga lectiva que previsiblemente supondrá una mejora en la capacitación profesional de los futuros docentes. Sin duda se trata de una adaptación obligada. hemos asistido recientemente a un nuevo diseño de los estudios universitarios. En principio. 2 96 Vol. entre otras cosas. Pero para el análisis que aquí se presenta no utilizaremos esa tipología. Pedagogía. lo que se traduce en pasar de 206 créditos a 240 créditos2. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha. Descubrir qué orientación es la que ha determinado dichos cambios. frente a los tres de las diplomaturas. vamos a presentar los cambios cuantitativos que ha experimentado el Plan de estudios de la formación para Maestro/a de Educación Infantil (antes como diplomatura y ahora como grado).gob. El motivo es sencillo. Sociología y Prácticas. así como los programas y la metodología de las asignaturas de didáctica de las matemáticas. los estudios de Magisterio han pasado a desarrollarse en cuatro cursos académicos. Matemáticas.es/dctm/mepsyd/educacion/universidades/profesorado/habilitacion/areasconocimiento. Esto no supone una gran novedad para las antiguas licenciaturas. sino que agruparemos las distintas asignaturas en relación con las materias tal y como se denominan en educación infantil y primaria: Inglés/Francés. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

9 2.3 7.4 7.7 0 11 12.1 16. M.2 -0.4 -0. conviene señalar que se trata de un sistema algo confuso. por tanto.9 5.uclm.1 -4 -1.5 6 10 4. 83 julio de 2013 97 .4 0 Tabla 1. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. de los créditos de los planes de estudio de los estudios de Maestro de Educación Infantil (Diplomatura y Grado) 4 La denominación de los créditos como ECTS (European Credit Transfer System) es una de las novedades del Espacio Europeo de Educación Superior.5 27 32 4.5 19.7 7. Distribución.5 0 18 21 12 12 6 12 164 % 11.4 -4.es/es/ects.9 16. y que con 2 horas semanales equivale a 6 créditos ECTS. Sotos Serrano. Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc.8 5. Por un lado es bastante ilusorio pretender homogeneizar el trabajo de un alumnado heterogéneo. Para esto.eees.4 5.9 8.3 3.3 100 39 33 42 9 15 12 18 12 6 6 12 204 Grado ECTS % 19.3 1. 5 El Plan de estudios completo puede consultarse en la siguiente página web: http://www.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. y al mismo tiempo no se termina de especificar claramente las horas de clases que suponen cada crédito.1 1.4 -5. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Diplomatura ECTS 19. Una visión general sobre dicho sistema de créditos.5 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 % 7. En la tabla figuran 204 créditos en lugar de 240 porque se han eliminado los créditos optativos y el Trabajo Fin de Grado. ya que esos créditos no están asignados a ningún área de conocimiento determinada y. En este texto. No obstante. J. por materias. se han suprimido los créditos optativos y de libre configuración. esto se ha solucionado estableciendo que una asignatura anual con 3 horas de clase semanales equivale a 9 créditos ECTS.asp.7 -1. así como las diferencias existentes.9 100 Diferencia ECTS 19. de la distribución de los créditos (ECTS4) y su peso proporcional en la Diplomatura y en el Grado5.8 7. puede consultarse en http://www.es/Ab/educacion/guia_docente_infantil. que ya era utilizado en los últimos planes de estudio de las diplomaturas de Magisterio.9 2.7 7.2 20. en la medida en que cada crédito supone entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado (incluyendo las clases presenciales).5 2. por las materias señaladas. Aguilar Idáñez La siguiente tabla presenta las cifras globales.6 4. En la práctica. pueden variar notablemente entre unos cursos y otros. siempre que hablemos de créditos estaremos haciendo referencia a los créditos del ECTS.

relativamente recientes en su formulación. ya que mantiene los 12 créditos que ya tenía en la Diplomatura.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. en Educación Infantil no se impartían asignaturas de esta materia). mientras que en las materias de didácticas específicas y disciplinares se llega a reducir el número de créditos asignados. De hecho. Diferencia entre los ECTS de Diplomatura y de Grado (% sobre cada titulación) Lo primero que hay que señalar es algo obvio: los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado no se han producido en la misma proporción en cada una de las materias que intervienen en estos estudios. La distribución proporcional del incremento de créditos que supone el paso al Grado es la que figura en la siguiente tabla. lo lógico sería suponer que el aumento de 40 créditos ECTS que supone el paso de la diplomatura al grado supondría un aumento proporcional respecto al plan de estudios anterior. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en otras disminuye. Aguilar Idáñez 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Diplomatura Grado 1 Psicología 2 Pedagogía 3 Prácticas 4 Sociología 5 6 7 8 Inglés/Francés 9 Música Conocimiento del medio 10 Educación Física Lengua Matemáticas 11 Plástica Figura 1. Si se parte del criterio de que los anteriores planes de estudio. estaban medianamente bien elaborados. mientras que todas las materias de carácter didáctico y disciplinar reducen su peso con el cambio de planes de estudio. De lo contrario es que se parte de que los planes de estudios anteriores presentaban algunas deficiencias que se han debido intentar solucionar con los nuevos grados. Mientras en unas materias aumenta el número de ECTS asignados. debido a la existencia de las anteriores especialidades. J. En definitiva. pudiendo considerar el caso de la Didáctica de las Matemáticas como uno de los más afortunados. 98 Vol. el interés fundamental en la elaboración del Grado se centra en la psicología (con el añadido del idioma extranjero para intentar paliar la desaparición de la especialidad correspondiente). M. Sotos Serrano. se observa un notable incremento de las materias de Psicología y Lengua Extranjera (en el caso de la Lengua Extranjera se debe a que.

como no todas las materias tenían el mismo peso en la Diplomatura. también diferente.4 TOTAL Tabla 3. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Créditos Dipl. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS Dip. Sotos Serrano. Así. Materias Créditos Dipl. 83 julio de 2013 99 . en el que Didáctica de las Matemáticas. del medio 21 18 -3 -14.-Grado 19. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.5 0 -15 0 0 100 * Porcentaje de la diferencia en ECTS respecto al total de la misma (40). M.5 -15 -7.3 Prácticas 4.5 9 4.75 27 33 6 15 32 42 10 25 4. Incremento proporcional de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado.5 11. con respecto a la Diplomatura Esta diferencia es la que se representa en la figura 2. Distribución porcentual del aumento de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado (Maestro de Educación Infantil.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. no ha sufrido ninguna variación.3 Conoc. en la siguiente tabla se observa que tanto Psicología como Sociología han duplicado el número de créditos. J.5 39 19.5 39 19. en términos relativos. Tabla 2.5 9 4. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS* 19.25 0 18 21 12 12 6 12 164 15 12 18 12 6 6 12 204 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 37.3 Lengua 12 12 0 0 Matemáticas 12 6 -6 -50 Música 6 6 0 0 Educación Física 12 12 0 0 Plástica 164 204 40 24.5 100 Sociología 0 15 15 Inglés/Francés 18 12 -6 -33. Aguilar Idáñez Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc.5 100 Psicología 27 33 6 22. Universidad de Castilla-La Mancha) Además. el incremento que presenta cada una de ellas en el Grado es.5 48.2 Pedagogía 32 42 10 31. junto a Educación Física y Plástica.

En este tema. en ese caso. que aquí no se valorará ni en un sentido ni en otro. Sotos Serrano. Pedagogía y Sociología) tenga 100 créditos.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738. 100 Vol. con el paso al Grado esta situación se intensifica. pero sí conviene señalar que. sobreentendiendo así que las didácticas de los conocimientos curriculares (incluidos los de matemáticas) no son tan importantes como en otros periodos de escolarización. especialmente en el caso de la Psicología. áreas como Matemáticas y Lengua sí han aumentado la carga lectiva con el paso de la titulación al Grado (de 15 a 18 ECTS en Matemáticas y de 18 a 21 ECTS en Lengua. mientras que en el resto de áreas se producen disminuciones o se mantiene la misma carga lectiva que había en la Diplomatura. Si en la Diplomatura de Educación Infantil las áreas principales eran Pedagogía y Psicología.5 a 21 ECTS). M. Dicha Orden puede consultarse en http://www. decreta que lo que denomina Módulo de formación básica (en el que se incluyen las materias de Psicología. 83 julio de 2013 NÚMEROS . A partir de estos datos. se produce en detrimento de las áreas del currículum de dicha educación infantil.boe. Pedagogía y Sociología6. la responsabilidad de dicho cambio descansa casi exclusivamente en el ámbito político estatal.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Aguilar Idáñez 110 90 70 50 30 10 -10 -30 -50 -70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 Psicología Pedagogía Prácticas Sociología 5 6 Inglés/Francés Conocimiento del medio 9 Música 10 Educación Física 11 Plástica 7 Lengua 8 Matemáticas Figura 2.pdf. ya que la Orden que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil7. Diferencia proporcional entre los créditos ECTS de Diplomatura y Grado en relación a los asignados en la Diplomatura Resulta evidente que el número de ECTS sólo ha aumentado en las Prácticas y en las áreas de Psicología. No vamos a entrar en el detalle de comparar estos datos con los que ofrece la titulación de Educación Primaria. mientras que Psicología pasa de 13. En este último caso se encuentra el área de Matemáticas. mientras que al Módulo didáctico y 6 7 El caso especial de las materias de Inglés/Francés ya se ha comentado antes. parece clara la intención de la nueva política educativa en este tema. J. Esta psicologización de la educación infantil.

A este primer tipo de condicionante. Sotos Serrano. M. Hay suficientes estudios que señalan los déficits educativos de la enseñanza secundaria en España. Números naturales. 83 julio de 2013 101 . Representaciones y desarrollos. Tema 13. La solución. 2011. La Didáctica de las Matemáticas Según el anterior análisis del diseño curricular. Tema 7. ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y SU DIDÁCTICA Primera parte: Geometría Tema 1. Tema 12. Tema 9. y en nuestra propia experiencia docente se constata que gran parte de los estudiantes de la Facultad de Educación carecen de conocimientos matemáticos. La propia Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) así lo reconoce cuando señala “algunos problemas surgidos del debate del análisis de la realidad sobre el recién implantado Grado de Infantil: Formación matemática insuficiente. Análisis en el mundo de los poliedros. en el caso de la Diplomatura. El mundo de los sólidos. Tema 3. Polígonos. Aguilar Idáñez disciplinar sólo le asigna 60 créditos. Pero el problema reside en que resulta complicado aprender didáctica de las matemáticas cuando no se conocen los contenidos matemáticos a enseñar. Operaciones aritméticas. Tema 11. 3. así como de la capacidad para expresarse y argumentar sobre conceptos matemáticos básicos. definición y clasificación. pero no queda mucho más margen de maniobra. la situación de Didáctica de las Matemáticas no ha cambiado (aunque haya perdido presencia relativa). Sistemas de representación de números. Tema 2. Números enteros. Cálculo mental. Divisibilidad. 228). Geometría de las transformaciones. Números racionales. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Descripción. era la de dedicar la primera asignatura a contenidos matemáticos y la segunda a contenidos de didáctica de las matemáticas. Actitud negativa hacia la materia” (Palarea. hay que añadir otro relacionado con la situación del alumnado: la escasa capacitación matemática con la que ingresan en estos estudios. Segunda parte: Números Tema 8. Tema 10. Del espacio al plano y del plano al espacio. Así. p. Sentido y algoritmo de las operaciones.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. por lo que no debe ser algo preocupante. Tema 14. Sobre la enseñanza de la geometría espacial. relacionado con el diseño del currículum. Tema 4. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha esos 60 créditos se amplían hasta 81 créditos. Tema 6. Algunas familias. Tema 5. Introducción general a la medida. J.

seriar y ordenar. representaciones.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Sotos Serrano. investigaciones. primeros conceptos numéricos. ya que las dos asignaturas se plantean como asignaturas de didáctica de las matemáticas. y creemos que habrá que seguir manteniendo este criterio para intentar mejorar el conocimiento matemático del alumnado. ordenar. Tema 5. emparejar. Exploración del espacio. INFANTIL Tema 1. El concepto de magnitud y su medida. relaciones lógicas: clasificar. Tema 2. Tema 4. Tema 3. M. GEOMETRICO Y DE MEDIDA EN LA ED. usos del número. proyectivo y euclídeo. Esto puede ser una auténtica novedad en unos casos. Aunque no es algo específico del Grado. así como aumentar el trabajo de seminarios en detrimento de las clases magistrales. Desarrollo del pensamiento geométrico: topológico. aunque en otros no lo sea tanto. Pero la realidad obliga a intentar compaginar los contenidos diseñados con otros más estrictamente matemáticos. repartiendo los contenidos en dos bloques: la primera se dedica al pensamiento lógico y numérico y la segunda al pensamiento espacial. demostraciones. Lógica elemental. desde mucho antes del nacimiento de los ECTS se ha trabajado con metodologías de enseñanza de este tipo. con la llegada de los ECTS se comenzó a plantear la necesidad de cambiar las formas de enseñanza universitaria más tradicionales por otras que permitieran un tipo de aprendizaje algo más constructivista y cooperativo. Tema 4. Se tendría que potenciar el trabajo autónomo del alumnado. problema didáctico que plantean las operaciones. Números y cálculo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Tema 2. Tema 3. Didáctica de la estadística y la probabilidad en educación infantil. Tema 5. En la práctica no hay grandes diferencias entre lo que se hacía en la Diplomatura y lo que se hace en el Grado. El número natural. estructuras conceptuales aditiva y multiplicativa. conjeturas. Geometría. En este caso. Tema 2. razonamiento. Las formas en el espacio y en el plano: la geometría a través de las transformaciones. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil. J. Tema 3. Aguilar Idáñez DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Tema 1. estrategias para cuantificar. patrones. Estrategias de cálculo y de resolución de problemas. En el caso del Grado el diseño inicial es diferente. Desarrollo del pensamiento lógico-matemático. ASIGNATURAS DEL GRADO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO Y NUMERICO EN LA ED. Medida. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. con una cierta diversidad de actividades académicas. aunque también hay que reconocer que no siempre se han podido desarrollar 102 Vol. INFANTIL Tema 1. geométrico y de medida. Materiales y recursos para la enseñanza de la geometría en Educación Infantil. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil: conexiones y relaciones entre los diversos contenidos. período prenumérico. Tema 4.

ya que en la Facultad se establecen protocolos de coordinación en cada curso para intentar repartir la carga de trabajo del alumnado de la manera más homogénea posible. 2. Sotos Serrano. 3. el pasar de un sistema en el que este tipo de metodología era una excepción a otro en el que esté más generalizado. • Trabajo de investigación (sobre algún concepto matemático. • Plantear posibles situaciones de aula de educación infantil para que intenten resolverlas. M. • Elaborar proyectos. Conclusiones A la vista de los datos presentados. cómo lo plantearían ellos. la gran novedad consista en que ahora este tipo de trabajo docente está más extendido que antes. al reparto de la carga curricular entre las diferentes materias que componen el Plan de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado se reducen. con 65 alumnas/os en cada uno de ellos. cómo proponen trabajarlo algunos autores. Así. Aguilar Idáñez convenientemente. J. el trabajo que se realiza en ambas asignaturas incluye una suficiente variedad de actividades: • Trabajo en grupo sobre el currículum matemático de Educación Infantil. la psicología duplica el número de créditos que tenía en la Diplomatura. Mientras las materias del Módulo didáctico y disciplinar pierden presencia relativa en el nuevo Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. • Charla con alguna maestra para que les hable de su experiencia y metodología. especialmente en los cursos académicos en los que había que atender a más de 200 estudiantes. supone un aumento en la carga de trabajo (del alumnado y del profesorado) que afecta al rendimiento esperado. 83 julio de 2013 103 .: bloques lógicos distintos a Dienes y plantear actividades lógicas con ellos). Las dificultades que existiesen para la formación en Didáctica de las Matemáticas de los futuros docentes de Educación Infantil se mantendrán en el caso de los estudios de Grado. elaboración de materiales y cuentos y de situaciones didácticas para trabajar en el aula). en todos los cursos y talleres organizados por la propia Universidad de Castilla-La Mancha para divulgar esta metodología asociada a los ECTS. del caso de la Universidad de Castilla-La Mancha se pueden extraer algunas conclusiones: 1. Las directrices políticas son evidentes. La llegada del Grado parecía que mejoraría esta situación. Posiblemente. ya que un aspecto importante de esta lo constituye el seguimiento individualizado del trabajo de alumnado. se insistía en la necesidad de reducir notablemente los grupos de alumnas/os para poder desarrollarla conveniente. De nuevo la realidad ofrece un panorama diferente. De todos modos. En la misma línea se manifiesta la SEIEM cuando señala que “parece conveniente reiterar la dificultad de aplicación de las nuevas propuestas con grupos que en la mayoría de los casos superan los 80 estudiantes” (Palarea. En el curso académico 2011-2012 hay 2 grupos de cada una de las 2 asignaturas. básicamente. Asistimos a un proceso de psicologización de la etapa de educación infantil. Esto hace un total de 260 estudiantes para ser atendidos por una sola profesora. 2011: 233). • Comentarios de artículos (individual y en clase).Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. ya que su situación en el currículum universitario no ha cambiado. Aún así. mediante sesiones de seminario semanales. • Elaboración de material didáctico (ej. 4.

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. ya que este Plan se limita a establecer un sistema de convergencia europea en materia de titulaciones. Evidentemente. en la Universidad Nacional de Educación a Distancia y en la Universidad de Castilla-La Mancha. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Educatio Siglo XXI. 29 (2). Esto no es achacable al propio Espacio Europeo de Educación Superior.sotos@uclm.com 104 Vol. todo sistema puede ser mejorado. Sotos Serrano. Informe del Seminario: La formación inicial del profesorado de matemáticas ante la implantación de los nuevos grados en infantil. Facultad de Educación de Albacete. Actualmente trabaja en el Servicio de Acción Social del Ayuntamiento de Albacete. Aquí hemos presentado los que consideramos más importantes: la psicologización del currículum. 225-234. reduciendo así también el número de alumnas/os que hemos de atender cada docente. mientras se mantengan las mismas condiciones de trabajo no se producirán avances significativos en este terreno. María Sotos Serrano es profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Castilla-La Mancha (España). por eso se justifica el cambio.es José María Aguilar Idáñez es sociólogo. y profesor visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México). Ha sido profesor en la Universidad de Valencia. especializado en sociología de la educación. Aguilar Idáñez Estudios. Pero para poder mejorarlo hay que definir cuáles son sus puntos más débiles. la escasa capacitación matemática del alumnado y la necesidad de reducir los grupos de alumnas/os. Bibliografía Palarea. jmaguilar@amialbacete. Ha sido profesora visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México) y en la Universidad de Uncuyo de Mendoza (Argentina). Pero en el terreno estrictamente metodológico. y mientras estos no cambien muy poco habrá cambiado. (2011). Creemos que estos aspectos son mucho más importantes que el simple paso de las diplomaturas a los grados. M. primaria y máster de secundaria. J. maria. M. sin que la metodología de enseñanza sea una de sus prioridades. Líneas de investigación: didáctica de las matemáticas en educación infantil e investigación etnográfica del profesorado.

(Nomdedeu. España) Fecha de recepción: 13 de Diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen En este trabajo se analizan (cuantitativa y cualitativamente) las respuestas de 173 estudiantes de Magisterio ante una tarea en la que debían identificar figuras geométricas presentes en 4 fotografías de objetos reales. Visión espacial. Identification of figures. Palabras clave Abstract In this paper we analyze (both quantitatively and qualitatively) the answers of 173 prospective Primary school teachers in an activity in which they were asked to identify geometric shapes appearing in 4 photographs of real objects. La geometría debe servir al alumnado para describir y organizar su entorno y para ello un primer paso debe ser reconocer en dicho entorno aquellos objetos geométricos que ya conocen y que. Introducción y objetivos En el currículo de Matemáticas de Educación Primaria se encuentra un bloque íntegramente dedicado a la Geometría. prisma. han surgido a partir de un proceso de abstracción de la propia realidad. se leen los siguientes puntos: • “Figuras planas: reconocimiento en objetos familiares de triángulo. julio de 2013. Identificación de figuras. cuadrado. Keywords 1. a su vez. Prospective teachers. En los epígrafes correspondientes a los contenidos.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. etc. por ejemplo. – de pirámide. y así lo hacemos notar. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Un estudio con maestros en formación José María Muñoz Escolano (Universidad de Zaragoza. Academia General Militar. logotipos. Oller Marcén (C. Geometría. rectángulo y círculo…” • “Cuerpos geométricos: reconocimiento en objetos familiares – como muebles. 2009)). señales de tráfico. el énfasis que se hace al hablar de “objetos familiares” y de “entorno inmediato”. Universitario de la Defensa. Terminología geométrica. cono. Geometry. Spatial vision. Geometric terminology. tanto en el primer ciclo como en el segundo. Maestros en formación. Prueba de esto son los concursos de fotografía matemática que son convocados asiduamente por un gran número de institutos de enseñanza secundaria u otras instituciones educativas (ver. cilindro y esfera…” Además.sinewton. uno de los criterios de evaluación correspondientes dice: “Reconocer en el entorno inmediato formas y cuerpos geométricos”.http://www. páginas 105-122 Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Nos parece importante. España) Antonio M.

2012). se concluye con una sección dedicada a presentar algunas conclusiones importantes. En la segunda sección se presenta el método que se ha seguido a la hora de abordar la investigación. De los objetivos anteriores. De hecho. 2010) muestran los múltiples aspectos positivos de un modelo de enseñanza de la geometría basado en los sólidos. recientes estudios (González et al. En concreto. tanto los estudios centrados en la evaluación de las competencias matemáticas de los maestros en formación (Tatto et al. En la tercera sección se aborda el análisis.. Finalmente. el tercero tiene especial interés por cuanto permite comprender mejor las causas que provocan los errores detectados y. Muñoz Escolano y A. como los más centrados en evaluar el grado de adquisición de contenidos matemáticos propios de la Educación Secundaria (Hernández et al. • Estudiar el uso de términos de geometría plana frente a términos de geometría espacial. las tareas relacionadas con la geometría implican un grado de abstracción relativamente alto y no involucran en ningún caso objetos reales. se solicitó al alumnado participante que indicara todas las figuras y cuerpos geométricos que fueran capaces de encontrar en cuatro fotografías. Nortes et al. • Clasificar los términos incorrectos utilizados por los estudiantes.. 2011. el principal objetivo que se persigue con este trabajo es diseñar un breve test que permita analizar la identificación formas geométricas en imágenes de objetos reales por parte de estudiantes de magisterio. Sin embargo.. en ellos. Los trabajos antes citados no inciden en este aspecto y. En este sentido. 106 Vol. El trabajo se organiza del siguiente modo. 2006. cuantitativo y cualitativo. 2008. separación entre la geometría y otras materias.. pese a que nuestro entorno y los objetos que nos rodean son tridimensionales. Oller Marcén En consecuencia. Escolano et al. pensamos que la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos que se encuentran en diferentes entornos cotidianos. empleando terminología geométrica) dichos objetos debe ser una competencia importante para el docente. que presta escasa atención a la geometría espacial. Guillén. etc…). diseñar actividades que contribuyan a que los futuros maestros puedan abordar competentemente actividades similares con sus futuros estudiantes. Estas concepciones pueden ser debidas al tipo de enseñanza tradicional recibida por dicho alumnado. así como de describir correctamente y de manera precisa (es decir.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. 83 julio de 2013 NÚMEROS . así. 2009) muestran que los futuros maestros poseen un conocimiento geométrico inferior al que sería deseable de cara a su futura labor docente..M. Un estudio con maestros en formación J. 1997. Por otra parte. Guillén. trabajos como el de Barrantes y Blanco (2005) muestran algunas concepciones de futuros docentes que chocan frontalmente con la idea de una geometría que describe el entorno (mayor importancia de la geometría plana y de los aspectos numéricos. no hemos encontrado estudios que observen y analicen la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos en objetos cotidianos por parte de maestros (en ejercicio o en formación).M. En consecuencia. observando qué términos aparecen y cuántos términos distintos indica cada estudiante. analizando si predominan unos sobre otros y dónde aparecen más errores. de los datos obtenidos. El análisis de las respuestas de los estudiantes se centra principalmente en los siguientes objetivos: • Analizar los términos utilizados por los estudiantes. 2001.

La elección del tipo de tarea propuesta al alumnado (indicar el mayor número de objetos geométricos que sean capaces de identificar en una serie imágenes sin darles ningún tipo de guía o indicación) hace que cobre una gran importancia la selección de las imágenes que se presentan a los estudiantes de cara a obtener unas respuestas que proporcionen la mayor cantidad de información posible. 83 julio de 2013 107 . Así pues se procede a realizar una búsqueda exhaustiva de imágenes de objetos reales de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. además. Puesto que nuestro interés se centra en el estudio de la geometría en relación con el entorno. En la práctica totalidad de los trabajos consultados se presentan actividades en un contexto puramente geométrico y con un alto grado de abstracción. en Zaragoza. la capacidad de estudiantes de diversos niveles educativos de reconocer e identificar diversos objetos geométricos y sus componentes (Usiskin.1. • Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Método 2. mientras que el segundo lo hace en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (Teruel). 2. • Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Muñoz Escolano y A.M. en Huesca. 2011). 2006). entre otros aspectos. El trabajo realizado se centra en estudiantes de segundo curso de la Diplomatura de Maestro (especialidad en Educación Primaria). Además. en el momento de la realización del estudio el primer autor se encuentra impartiendo clases en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca). en Teruel. Un estudio con maestros en formación J. a su formación preuniversitaria. el primer paso a seguir es diseñar el test que se plantea a los estudiantes. asignatura anual del plan de estudios citado anteriormente. en este punto de su formación. En consecuencia. Se trata de una asignatura cuatrimestral de 6 créditos que comprende aspectos de geometría euclídea básica (tanto plana como espacial). Consideramos que en el momento de realizar el test los estudiantes han recibido una formación geométrica relativamente importante que se une. Los centros donde se realiza la experimentación son los siguientes: • Facultad de Educación. 1991. dichos estudiantes ya han cursado (aunque no necesariamente superado) la asignatura Matemáticas y su didáctica II. La elección de este grupo concreto de alumnado viene motivada por el hecho de que. se decide que la prueba consistiera en la identificación libre de figuras y cuerpos geométricos en fotografías de objetos reales.2. 1998). Fouz. 1982. Contexto Este estudio se enmarca dentro de un proyecto más amplio llevado a cabo por los autores en la Universidad de Zaragoza al respecto de las competencias y conocimientos matemáticos de maestros y maestras en formación (Muñoz y Oller. Del mismo modo abundan trabajos analizando el modo en que los estudiantes manejan representaciones planas de objetos tridimensionales (Gutiérrez.M.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Oller Marcén 2. Más concretamente en estudiantes matriculados durante el curso 2010-2011 en la asignatura “El currículum de matemáticas en Educación Primaria”. dada la ausencia de ejemplos en la literatura. Esto nos permite ampliar la muestra con estudiantes de una formación similar y de distintos centros. Diseño de la actividad Existen diversos trabajos en los que se presentan pruebas diseñadas para estudiar.

Un estudio con maestros en formación J. Análisis previo Una vez elegidas las fotografías. tan sólo nos preocupamos por imaginar qué respuestas pueden dar los estudiantes ante las fotografías.M. 2. Tras el proceso de búsqueda las imágenes seleccionadas son las siguientes: Figura 1. en los test entregados a los estudiantes.75 cm.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.3. a priori. • Que se aprecien en las imágenes figuras geométricas tanto planas como espaciales. En este punto no se entra a valorar si las respuestas son (o se consideran) correctas o incorrectas. Los términos que. pensamos que podrían aparecer con una frecuencia alta están recogidos en la tabla siguiente: 108 Vol. se procede a realizar un análisis previo de términos esperados por parte de los estudiantes.5 cm.M. dependiendo de la imagen. Oller Marcén carácter geométrico a través de internet. tanto de geometría plana como de geometría espacial. Finalmente señalar que. • Que las fotografías muestren perspectiva. Muñoz Escolano y A. y los 7. Los criterios seguidos a la hora de seleccionar las imágenes son: • Que los objetos representados posean la mayor riqueza posible en cuanto a figuras geométricas a identificar a partir de sus fotografías. Imágenes elegidas y sus denominaciones. 83 julio de 2013 NÚMEROS . y una anchura que varía entre los 4. Todas ellas son impresas en una impresora láser a color de alta definición. • Que aparezcan algunas figuras geométricas “ambiguas” y no habituales. cada una de las imágenes tiene una altura real de 5 cm.

No obstante. Los estudiantes participantes en el estudio llevan a cabo el test en una de sus sesiones habituales de clase. para lo cual se cuenta con la colaboración de los profesores de cada uno de los grupos. Como se verá más adelante. Unidades de análisis A la hora de abordar el análisis de las respuestas dadas por el alumnado adoptamos dos enfoques claramente diferenciados. En cuanto al estudio cuantitativo.M. la participación por parte de los estudiantes es totalmente voluntaria. Trapecio. Reparto de los estudiantes por centros. 3D Poliedro.8% Teruel 54 31. Prisma. Esfera. Semiesfera. El número total de estudiantes participantes es de 173. Círculo. lo que obligó a descartar las respuestas emitidas por un porcentaje de los estudiantes menor que el 3% por ser consideradas esporádicas. Heptágono.4. Hexágono. Paralelogramo. Elipse. Desarrollo del test Dada la naturaleza de la prueba. Triángulo. Trapecio. Trapecio. Rombo. Rombo. Circunferencia. Además. Fuente Papelera Bruselas Tabla 1. Oller Marcén 2D Casa Pentágono. Un estudio con maestros en formación J. 2. 2. se indica a los estudiantes que en ningún momento los resultados serán utilizados para la evaluación (aunque algunos estudiantes insistieron en conocer sus resultados). El primero de tipo cuantitativo y el segundo de tipo cualitativo. Como ya se ha comentado. Tronco de pirámide. De hecho el test es realizado prácticamente por todos los estudiantes que asisten regularmente a clase. la compleción y entrega del test es voluntaria y los formularios anónimos. Cilindro. repartidos entre los tres centros del siguiente modo: Huesca Nº de estudiantes Porcentaje 62 35. Rectángulo. Muñoz Escolano y A. Cuadrado.2% Zaragoza 57 32. Cubo. Cuadrado. cabe señalar que todos los términos previstos aparecieron entre las producciones del alumnado. Pirámide. Pirámide. Rectángulo. Esfera. Términos esperados para cada una de las imágenes.M. Corona circular. Dodecaedro. nos centramos en los siguientes aspectos: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.9% Tabla 2. Triángulo.5. 83 julio de 2013 109 . la variedad de respuestas dadas por los estudiantes fue mucho mayor de lo previsto. aunque se trató de que el número de participantes fuera lo mayor posible. Prisma. Círculo. Paralelogramo. Semiesfera.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.

pirámide y cilindro. 3. • Número de respuestas por estudiante: Además de observar qué ven los estudiantes. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto (Guillén. Por otra parte. Número de términos correctos: Otro aspecto importante a tener en cuenta es la cantidad de términos correctos utilizados por los estudiantes y su distribución entre términos de geometría plana y espacial. En la imagen “Papelera”: trapecio. heptágono. estamos interesados en analizar cuánto ven. De la lista prevista de términos presentada en 2. así.M.1. trapecio. sin entrar en el estudio y clasificación detallados de las respuestas. Muñoz Escolano y A. Términos más utilizados En esta sección pretendemos iniciar el análisis de las respuestas del alumnado. • Análisis de las respuestas incorrectas y clasificación de errores: Se presenta algunos de los errores cometido por los estudiantes. Es decir. rectángulo. En concreto nos centramos en dos aspectos: Uso de términos 2D y 3D: Un aspecto interesante a analizar es si los estudiantes tienen una mayor predisposición para identificar figuras planas que figuras tridimensionales.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.3 se consideran correctos los siguientes: En la imagen “Casa”: pentágono. Para ello se observa la cantidad de cada uno de los tipos de términos en las respuestas de los estudiantes. cubo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . que se abordan en secciones subsiguientes. 2010). esfera. trapecio. 110 Vol. En la imagen “Fuente”: rectángulo. En concreto hemos detectado los siguientes tipos de errores relevantes: Errores en el uso de la terminología. elipse. hexágono. triángulo y poliedro. Un estudio con maestros en formación J. cuadrado y tronco de pirámide. parece interesante abordar un análisis más detallado de los mismos. por ejemplo. Análisis cuantitativo de los resultados 3. Oller Marcén • Estudio de los términos más utilizados: Nos interesa estudiar cuáles son los términos más utilizados por los estudiantes. En definitiva se estudia aquí qué dicen. En la imagen “Bruselas”: cuadrado. se consideran como diferentes respuestas si un estudiante identifica un “trapecio” o un “trapecio rectángulo”. Para ello se registran las diferentes respuestas dadas por los estudiantes. Para ello. el análisis cualitativo se centrará en los siguientes aspectos: • Análisis de las respuestas correctas no esperadas: Se estudia aquellos términos dados por los estudiantes que. queremos analizar qué ven los estudiantes en las imágenes propuestas. Por un lado presentaremos los listados con los términos más utilizados por los estudiantes en cada una de las fotografías. no se consideraron probables y se trata de analizar los motivos por los que han aparecido con un porcentaje significativo.M. Para ello se estudia el número de términos distintos que indica cada uno de los estudiantes. tratando de abordar una clasificación de los mismos. triángulo. semiesfera y prisma. • Análisis de los términos encontrados: Una vez observados los términos que utilizan los estudiantes. recogiendo literalmente todos los términos empleados en los diferentes test. corona circular. siendo correctos. se indica cuáles han sido los términos empleados por al menos un 3% del alumnado participante. circunferencia.

1% 5.6% 3. En esta imagen se registran hasta un total de 38 términos distintos empleados por todos los estudiantes.5% 28. En esta sección nos restringimos únicamente a aquellos cuyo porcentaje de aparición supera el 3%.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.M.2% 4.1% 6.5% Tabla 3. Términos más usados de la imagen “Casa”. Términos más usados de la imagen “Fuente”. Un estudio con maestros en formación J.9% 41% 37% 30.7% 8.1% 85% 71.9% 5. Muñoz Escolano y A. es decir. 83 julio de 2013 111 .6% 29.9% 6.9% 27. aquellos utilizados por más de 5 estudiantes de los 173 que realizaron el test. Casa.M. Éstos aparecen recogidos en la tabla siguiente: Términos Rectángulo Pentágono Hexágono Triángulo Trapecio Cuadrado Cilindro Dodecaedro Semiesfera Paralelogramo Frecuencia total 161 147 124 85 64 14 9 9 8 6 Porcentaje de estudiantes 93.5% Tabla 4. sin embargo solo 10 de ellos aparecen con una frecuencia mayor al 3%. Oller Marcén Como ya avanzamos y se observa en las tablas del Apéndice. Fuente. se registran 31 términos distintos empleados por el total de los estudiantes donde los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 15 siguientes: Términos Rectángulo Heptágono Círculo Hexágono Semiesfera / media esfera Circunferencia Octógono Cuadrado Prisma Semicírculo Semicircunferencia Octaedro Corona circular Esfera Heptaedro Frecuencia total 88 71 64 53 51 50 47 26 15 14 12 12 10 6 6 Porcentaje 50. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.2% 15% 8.8% 3.7% 49.5% 3. En este caso.2% 5.1% 37% 8. se ha encontrado una gran variedad de términos diferentes.

3% 45. si bien hay que destacar que aparecen muchos más de los esperados. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación J.5% 38.2% 4. también señalar el predominio de los términos provenientes de la geometría plana frente a los de la geometría espacial.3. De acuerdo con el análisis previo. Finalmente en esta imagen se emplean 29 términos distintos. es sorprendente que más de un 75% de los estudiantes no mencionan el término “cubo” en la imagen Bruselas. En este sentido.5% 8.1% 3.1% 20. Oller Marcén Papelera. incluso cuando no es el más evidente (como en la imagen “Fuente”) o no sea pertinente (como en la imagen “Papelera”). un total de 28.3% 9.8% 4.2% 20.2% 17.5% 3. En la siguiente tabla se encuentran los 9 más representativos al aparecer con una frecuencia mayor al 3%: Términos Cuadrado Trapecio Rectángulo Paralelogramo Prisma Cuadrilátero Rombo Romboide Cubo Frecuencia total 125 78 25 14 13 10 9 7 6 Porcentaje 72.8% 5. 112 Vol. Términos más usados de la imagen “Papelera”.M. Los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 13 siguientes: Términos Esfera Rectángulo Cilindro Triángulo Cubo Cuadrado Trapecio Círculo Circunferencia Pirámide Pentágono Rombo Prisma Frecuencia total 122 66 66 57 40 35 35 30 17 7 6 6 6 Porcentaje 70. En general.1% 7.M.5% 3.5% 5.5% Tabla 6. Términos más usados de la imagen “Bruselas”.1% 14.2% 33% 23. esta imagen es la que registra menos términos distintos. cabe destacar que el término rectángulo es el término más empleado en las dos primeras imágenes y se encuentra también entre los más citados en las otras dos imágenes. aparte de la reflexión acerca de la gran variedad de términos utilizados y la dispersión de los mismos. Muñoz Escolano y A.1% 3. Bruselas.2% 38.5% Tabla 5. Aunque es objeto de estudio del apartado 3.

en el caso de la imagen “Papelera”.3. A la vista de la tabla anterior observamos varios fenómenos interesantes: • • En todas las imágenes el número total de términos distintos provenientes de la geometría plana es muy superior a los de la geometría espacial. Casa. Número total de términos (distintos) Casa Fuente Papelera Bruselas 2D 3D 2D 3D 2D 3D 2D 3D 644 (27) 43 (11) 448 (18) 105 (13) 283 (16) 35 (12) 275 (20) 246 (9) Número de términos Porcentaje de términos correctos (distintos) correctos distintos 590 (8) 4 (1) 296 (8) 67 (3) 207 (3) 4 (3) 199 (5) 241 (5) 29. Muñoz Escolano y A. totales y correctos. • • 3.1% 18. en las distintas imágenes. Además del número total de términos. Aquí nos centramos pues en estudiar cuánto dicen los estudiantes para cada una de las imágenes propuestas.7% 25% 25% 55. señalamos el número de términos correctos (ver punto 2.6% Tabla 7. pero no en las imágenes “Papelera” y “Bruselas” donde se igualan. Respecto al número de términos correctos distintos. aparentemente el número de errores es mayor al utilizar términos de geometría espacial.2. Análisis de los términos encontrados En la tabla siguiente se indica el número de términos encontrados relativos a geometría plana y a geometría espacial. Un estudio con maestros en formación J.1% 44. 83 julio de 2013 113 . este desequilibrio también se da en las imágenes “Casa” y “Fuente”. también cabe señalar que el número de términos correctos de geometría plana es 50 veces mayor que el correspondiente número de términos correctos de geometría espacial. La media de respuestas por estudiante es 4 y su desviación típica es 1.M. Tan sólo en un caso supera el 50% y sólo en dos casos supera el 40%. Número de términos empleados por estudiante En este apartado se muestran los resultados de analizar el número de respuestas (totales y correctas) dadas por cada estudiante.M. Es decir. En las imágenes “Casa” y “Fuente” el porcentaje de términos correctos distintos relativos a geometría espacial es muy inferior al correspondiente porcentaje en el caso de la geometría plana. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.4% 23. Sin embargo. Oller Marcén 3.6% 9. Términos 2D y 3D.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Esto nos indica que aparece una gran variedad de términos incorrectos (tanto relativos a geometría plana. El número de términos correctos distintos es muy pequeño en comparación con el número total de términos distintos. como a espacial) en todas las imágenes.5. El número de términos diferentes utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 8.5).

con una media de 3.35. De nuevo encontramos que el número de términos diferentes utilizados por los estudiantes varía entre 0 y 8. La mayor riqueza de esta fotografía respecto a las posteriores. hace que. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Casa”. el número de respuestas (tanto totales.2 términos y la desviación típica es 1. como correctas) por estudiante sea mayor en esta imagen que en cualquiera de las otras. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Un estudio con maestros en formación J. Aquí se observa que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre dos y cuatro términos distintos ya que la media es de 3. Oller Marcén Figura 2.M.45 y una desviación típica de 1. en promedio. Muñoz Escolano y A.M. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 7.2. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. Figura 3. Fuente. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 114 Vol. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Casa”.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Por otro lado.

Un estudio con maestros en formación J.M. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Fuente”. no en vano el 55% de los estudiantes dio dos respuestas. Esto que ya se reflejó en el menor número de términos empleados por los estudiantes se refleja también en el número de términos diferentes que utiliza cada estudiante donde el número de términos empleado por cada estudiante varía entre 0 y 5.M. Esta es la figura menos rica de las escogidas a la hora de plantear la actividad. Las frecuencias absolutas aparecen en la figura que sigue: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.9.19. Papelera. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 6. Figura 5. En este caso. La media se reduce a 1. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Fuente”.1 y una desviación típica de 1. con una media de 2.9 y su desviación típica a 0. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Muñoz Escolano y A. Oller Marcén Figura 4. Se observa un valor medio claramente inferior y un mayor agrupamiento de los datos. 83 julio de 2013 115 .

M. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Papelera”.75 (ver figura siguiente). Figura 7.M. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 116 Vol. En este caso. esta variable varía entre 0 y 3.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Papelera”. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Un estudio con maestros en formación J.4. con una media de tan sólo 1. Un fenómeno similar se observa al analizar el número de aciertos por estudiante. Bruselas. Como en el caso de la imagen “Fuente”. Curiosamente aquí el número de términos diferentes utilizados por cada estudiante vuelve a variar entre 0 y 8. Muñoz Escolano y A.25 y una desviación típica de 0. Oller Marcén Figura 6. se observa claramente que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre 2 y 4 términos distintos ya que la media es 3 y la desviación típica es de 1.

En la figura siguiente se muestran las frecuencias correspondientes. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Bruselas”.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Resulta sorprendente que. que en ninguna de las imágenes llega a 4. resultaban esperados por parte de los investigadores.M. resaltar el bajo número medio de respuestas por estudiante. Términos correctos no esperados En el apartado 2.3 se presentaron los términos que. Además. Un estudio con maestros en formación J. tras un análisis previo de las imágenes. los estudiantes no llegan a señalar ni dos términos correctos. en promedio. Oller Marcén Figura 8.5 se indicó cuáles de ellos se considerarían como correctos al ser utilizados por los estudiantes. 83 julio de 2013 117 . El número de aciertos por estudiante es aún menor. El número de aciertos varía entre 0 y 7 con una media de 3 y una desviación típica de 1. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.1.4. Análisis cualitativo de los resultados 4. en el apartado 2. 4. Figura 9. Como comentario general. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Bruselas”. la distribución del número de aciertos por estudiante se mantiene casi invariante con respecto a la distribución del número de respuestas. con el caso extremo de la imagen “Papelera” en la que. Muñoz Escolano y A.M. en esta imagen.

corona circular. • Algunos estudiantes utilizan términos que no son usuales en la enseñanza de la Geometría al nivel de primaria y que. pentágono y prisma. encontramos estudiantes que indican el término prisma en la imagen “Bruselas” refiriéndose a la caseta de la zona inferior derecha de la imagen.2. • Por último. Términos correctos. Muñoz Escolano y A. Trapecio. heptágono. por ello. • Aparecen términos que deben ser tomados como correctos debido a que la imagen no proporciona todos los elementos necesarios para determinar unívocamente el objeto señalado. a nuestro juicio.1. Estos aciertos inesperados tienen. por ejemplo de los términos óvalo y superficie de revolución. pirámide y cilindro. Rectángulo. circunferencia. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Trapecio isósceles. elipse. esfera. óvalo y superficie de revolución. 4. de los estudiantes que señalan el término trapecio isósceles para referirse a las caras laterales en la figura “Papelera”. no se esperaban. semiesfera y prisma. por ejemplo. esperados e inesperados.5. Como ya se indicó en la sección 2. Tal es el caso. dónde no puede saberse con total certeza si la forma de la misma es de heptágono o de octógono. hemos detectado esencialmente dos tipos de errores diferentes.M. Cuadrado. cubo. Rectángulo. triángulo y poliedro. Análisis de los errores En este apartado nos vamos a centrar en presentar. Distinguimos entre esta clase de errores dos 118 Vol. trapecio. clasificar y comentar los errores más importantes que se han constatado. tras el estudio cuantitativo de las respuestas de los estudiantes que se abordan en la sección anterior.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. triángulo. En concreto aparecen los siguientes.M. Términos correctos inesperados Trapecio isósceles. Oller Marcén Sin embargo. Errores en el uso de la terminología En este apartado se presentan algunos de los errores cometidos por los maestros en formación al identificar figuras y cuerpos geométricos que se relacionan con el mal empleo o desconocimiento de las definiciones de las figuras y cuerpos geométricos y no con el hecho de trabajar con una representación plana de cuerpos de tres dimensiones. por ejemplo. Es el caso. un cuádruple origen: • Existen términos que provienen de un “exceso” de precisión inesperado por parte de los estudiantes. trapecio. octógono. Cuadrado. Este es el caso de la imagen “Fuente”. Así. rectángulo. 4.2. heptágono. Términos correctos esperados Casa Fuente Papelera Bruselas Pentágono. en las distintas imágenes. hexágono. aparecen términos que deben ser considerados correctos pero que no eran esperados por los investigadores. cuadrado y tronco de pirámide. Tabla 8. triángulo isósceles y triángulo rectángulo. algunos estudiantes se fijan en partes de la imagen que los investigadores pensaban que iban a ser pasadas por alto. pirámide truncada y pirámide sin punta. Un estudio con maestros en formación J.

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

tipos, aquellos que tiene que ver con el desconocimiento de la correcta definición de los términos y los asociados a la errónea formación de la palabra: Tipo 1: Ciertos estudiantes desconocen la correcta definición de algunos objetos geométricos e identifican erróneamente algunos objetos reales por su semejanza con otros objetos geométricos. Ya indicamos anteriormente que todos los estudiantes habían cursado una asignatura de contenidos geométricos entre cuyos contenidos están las definiciones de distintas figuras y cuerpos geométricos. Sin embargo, algunos estudiantes parecen desconocer o no atender a estas definiciones e identifican incorrectamente en las fotografías algunos objetos por su semejanza física con otros modelos geométricos que ya han estudiado previamente. En este sentido, en la imagen ‘Casa’, 17 estudiantes (9.8% del total) señalan que la casa tiene forma de dodecaedro o de semiesfera y en la imagen ‘Papelera’, 13 estudiantes (un 7.5% del total) indican que ésta es un prisma. Dentro de esta categoría de errores también es destacable señalar la común confusión entre nuestros estudiantes entre los términos ‘círculo’ y ‘circunferencia’. Así, en la imagen ‘Fuente’, 64 estudiantes escriben ‘círculo’ (un 37% del total) al señalar el borde de la poza de la fuente, donde otros estudiantes señalan más adecuadamente ‘circunferencia’ o ‘corona circular’. Advertimos, sin embargo, que este fenómeno no puede ser debido únicamente a la confusión entre la correcta definición estos dos términos ya que también entre estos 64 estudiantes, existen algunos que señalan ‘círculo’ en lugar de ‘esfera’ o ‘semiesfera’, identificando de esta forma la representación plana del objeto con el propio objeto real. Este tipo de errores serán estudiados en el apartado 4.2.2. Tipo 2: Ciertos estudiantes emplean términos o vocablos geométricos mal construidos o inventados. En este caso, algunos estudiantes cometen errores en la nomenclatura de los términos geométricos, esto es, se equivocan aplicando las reglas de construcción para formar las palabras o simplemente inventan términos inexistentes. Así, 18 estudiantes (10.4% del total) indican erróneamente que la base de la imagen ‘Fuente’ es un heptaedro o un octaedro, en vez de un heptágono o un octógono, al emplear el sufijo “edro” en vez del sufijo “gono” para nombrar a los polígonos planos de más de cuatro lados. Aunque de manera mucho más esporádica, también aparecen términos inventados como ‘sexaedro’ o ‘septaedro’, por hexágono y heptágono, y otros de más difícil clasificación como ‘casquete geodésico’ en la imagen ‘Casa’, ‘cubo piramidal’ en la imagen ‘Papelera’ o ‘esfera circular’ y ‘prisma cilíndrico’ en la imagen ‘Bruselas’. 4.2.2. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto Uno de los aspectos más interesantes de la actividad propuesta a los estudiantes era justamente el trabajo con fotografías de objetos reales, y no con objetos que pudieran manipular. Esto implicaba que los estudiantes tenían que distinguir claramente el objeto de su representación plana en el papel y, eventualmente, necesitaban manipularlo mentalmente a la hora de señalar los términos geométricos que identificaban. Esta dualidad objeto-representación ha sido, en nuestra opinión, el origen de interesantes errores puesto que “cualquier representación bidimensional de objetos tridimensionales implica la distorsión de alguna de las propiedades del objeto, en el paso del espacio al plano, la comprensión de las representaciones requiere visión espacial y el conocimiento de convenciones que hay que utilizar” (Guillén, 2010, p. 54). Así pues, hemos identificado dos tipos de errores esencialmente diferentes: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

119

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

Tipo 1: Ciertos estudiantes no diferencian el objeto real de su representación plana en el papel. Los estudiantes que cometen este tipo de error señalan los objetos geométricos tal cual los ven en la fotografía sin reparar en que lo que tienen ante ellos era en realidad la proyección plana de un objeto tridimensional. Un ejemplo de este tipo de error lo constituyen los 9 estudiantes (un 5.2% del total) que indican que la parte superior de la figura ‘Papelera’ es un rombo. Efectivamente dicha figura aparece como un rombo en la fotografía. Sin embargo, se trata en realidad de un cuadrado. Otro ejemplo interesante lo proporcionan los 47 estudiantes (un 27.1%) que observan círculos o circunferencias en la imagen ‘Bruselas’. Los objetos reales serían esferas, pero los estudiantes señalan la proyección de dichas esferas sobre el plano del papel. Tipo 2: Ciertos estudiantes presentan problemas de visión espacial. Los estudiantes que comenten este tipo de error sí observan que se encuentran ante una representación plana de un objeto tridimensional y que, por tanto, deben distinguir entre las figuras geométricas que perciben y las que realmente constituyen el objeto. Sin embargo, cuando deben manipular dicho objeto mentalmente (rotándolo, por ejemplo) para poder identificar su forma (o la de alguna de sus partes), una falta de visión espacial les hace identificar incorrectamente algunas figuras. Así, en la imagen ‘Papelera’ por ejemplo, 25 estudiantes (un 14.5%) señalan erróneamente que los laterales son rectángulos y 14 (un 8.1%) que son paralelogramos. Estos estudiantes, al rotar mentalmente la figura, no han sido capaces de observar que los laterales son, en realidad, trapecios. Por otra parte, en la imagen ‘Fuente’ 53 estudiantes (un 30.6% del total) indican que la base de la fuente tiene forma hexagonal. Parte de dicha base queda oculta, por lo que los estudiantes deben imaginar cómo se cierra el polígono correspondiente. Una observación detenida de la imagen permite concluir que, para que la información visual de la que se dispone sea coherente, el polígono debe tener al menos siete lados (podrían ser ocho y de ahí que se admitiera como posible respuesta correcta tanto heptágono, como octógono).

5. Conclusiones
En el presente trabajo hemos realizado un análisis detallado de las respuestas dadas por 173 maestros en formación ante una tarea sencilla, aunque poco habitual para ellos: el reconocimiento de figuras y formas geométricas en fotografías de objetos reales. A partir del estudio realizado, podemos extraer las siguientes conclusiones: • El número de términos señalados por el total de los estudiantes es bastante alto, especialmente en lo referente a la geometría plana. Sin embargo un buen porcentaje de estos términos (en ocasiones superior al 60%) se corresponde con términos incorrectos. • El número de términos utilizados por cada estudiante es menor que lo esperado. Por ejemplo, en una imagen bastante rica en posibles respuestas como ‘Bruselas’ el número medio de términos por estudiante es 3, en ninguna de las imágenes se llega a 4 y en el caso de la imagen ‘Papelera’ es de tan sólo 1.9. • Si sólo nos centramos en términos correctos, los datos empeoran. Salvo en la imagen ‘Bruselas’, el número medio de aciertos por estudiante es claramente inferior al número

120

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

medio de términos señalados. El caso más claro se da en la imagen ‘Fuente’, donde tenemos 3.2 términos distintos por estudiante y 2.1 términos correctos por estudiante; 1 error por estudiante en promedio. • Dada la gran variedad de términos señalados por los estudiantes han aparecido, por diversos motivos, otros términos correctos no esperados durante el diseño del test. • En cuanto a los errores cometidos por los estudiantes, aparecen dos tipos de errores: uno, con menor presencia, vinculado al desconocimiento de las definiciones de los términos geométricos o al mal uso del vocabulario y otro, con una mayor presencia en las respuestas de los estudiantes, causado por el manejo de representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Todos estos resultados ahondan en la necesidad de incidir en el trabajo geométrico con objetos reales y muy especialmente con objetos de tres dimensiones y sus correspondientes representaciones planas en la formación de maestros.

Bibliografía
Barrantes, M. y Blanco, L.J. (2005). Análisis de las concepciones de los profesores en formación sobre la enseñanza y aprendizaje de la geometría. Números, 62, 33-44. Escolano, R., Gairín, J.M., Jiménez, C., Murillo, J. y Roncal, M.L. (2011). Competencias matemáticas del futuro maestro y perfil emocional. En Román, Carbonero y Valdivieso (compiladores), Educación, aprendizaje y desarrollo en la sociedad multicultural, 3661-3677. Ediciones de la Asociación de Psicología y Educación y el Colegio Oficial de Psicólogos de Castilla y León: Madrid. Escolano, R., Gairín, J.M., Jiménez, C., Murillo, J. y Roncal, M.L. (2012). Perfil emocional y competencias matemáticas de los estudiantes del Grado de Educación Primaria. Contextos educativos, 15, 107-134. Fouz, F. (2006). Test geométrico aplicando el modelo de Van Hiele. Sigma, 28, 33-57. González, E., Guillén, G., Figueras, O. (2006). Estudio exploratorio sobre la puesta en práctica de un modelo de enseñanza para la geometría de los sólidos en Magisterio. En Bolea, P., González, M.J. y Moreno, M. (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Actas del X Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM), 195-204. SEIEM:Huesca. Guillén, G. (1997). El modelo de Van Hiele aplicado a la geometría de los sólidos. Observación de procesos de aprendizaje. Tesis doctoral, (Publicada en 1999 en la Collecció: Tesis doctorales en Microfitxes). Universitat de Valencia: Valencia. Guillén, G. (2010). ¿Por qué usar los sólidos como contexto en la enseñanza/aprendizaje de la geometría? ¿Y en la investigación? En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo y T.A. Sierra (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIV, 21-68. SEIEM:Lleida. Gutiérrez, A. (1991). Procesos y habilidades en visualización espacial. Memorias del Tercer Congreso Internacional sobre investigación en educación Matemática. Valencia. Gutiérrez, A. (1998). Las representaciones planas de cuerpos 3-dimensionales en la enseñanza de la geometría espacial. Revista EMA, 3(3), 193-220. Hernández, J., Noda, M.A., Palarea, M. y Socas, M. (2001). Estudio sobre habilidades en matemáticas de alumnos de magisterio. Tenerife: Universidad de La Laguna. Muñoz, J.M. y Oller, A.M. (2011). Evaluando competencias y conocimientos matemáticos de maestros en formación. En Paricio J., Allueva, A.I. y Cruz, F. (coord.), Actas de las V Jornadas de Innovación e Investigación Educativa en la Universidad de Zaragoza, En prensa. Nomdedeu, X. (2009). Exposiciones de fotografía y matemáticas. Uno, 52, 19-25. Nortes, A., López, J.A. y Martínez, R. (2009). Pruebas de conocimientos y destrezas en matemática. Suma, 60, 43-54. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

121

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R., y Rowley, G. (2008). Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M): Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics. Michigan: Teacher Education and Development International Study Center. Usiskin, Z. (1982). Van Hiele levels and achievement in secondary school Geometry. Chicago: Department of Education, University of Chicago.
José María Muñoz Escolano. Licenciado en ciencias Matemáticas (2003) y Doctor (2007) por la Universidad de Zaragoza. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática y Álgebra. Actualmente es profesor Ayudante Doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Email: jmescola@unizar.es. Antonio M. Oller Marcén. Licenciado en ciencias Matemáticas (2004) por la Universidad de Zaragoza y Doctor por la Universidad de Valladolid (2012) con una tesis sobre la enseñanza de la Proporcionalidad aritmética en Secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática, Álgebra y Teoría de Números. Actualmente es profesor del Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza. Email: oller@unizar.es.

122

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

dos grandes personajes: el físico. p. tangents. It dates back to the seventeenth century with the observation of the relationship between problems of quadratures and tangents. is the result of a long evolution of ideas. para tratar los cuatro principales problemas planteados durante los siglos XV al XVII. básicamente. Among the characters who noticed this relationship highlights the English mathematician Isaac Barrow. Cálculo. as we know it today. Introducción El Cálculo es considerado. El primero de estos problemas era. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . páginas 123-130 Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo Juan Carlos Ponce Campuzano (Universidad de Colima. filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). una de las creaciones más importantes dentro de las matemáticas (Kline. julio de 2013. Keywords 1. inversamente. Calculus. tangentes.http://www. quadratures. En el segundo problema se buscaba la tangente a una curva dada en un punto dado (problema de las tangentes) y en el tercero los valores máximos y mínimos de una función. Los problemas antes mencionados fueron abordados. In this article we discuss one of the results of Barrow which can be considered as a preliminary version of the Fundamental Theorem in a geometric context. fundamental theorem of calculus. generalmente. Su origen se remonta al siglo XVII con la observación de la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. encontrar la velocidad y aceleración instantánea. Fue creado. México) Fecha de recepción: 22 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 17 de mayo de 2013 Resumen El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. dada la fórmula para la distancia recorrida por un cuerpo como función del tiempo. el cuarto problema era encontrar el área y el volumen acotados por curvas y superficies.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. dada la fórmula para la aceleración como una función del tiempo. algunos de los cuales ya habían sido abordados por los griegos en la antigüedad. 1972. de manera independiente. encontrar la velocidad y la distancia recorrida. junto con la Geometría. respectivamente (problema de las cuadraturas). como casos aislados por muchos científicos y matemáticos entre los siglos XV y XVII. historia. En el presente artículo se discute uno de los resultados de Barrow que puede considerarse como una versión preliminar del Teorema Fundamental en un contexto geométrico. Por último. teorema fundamental del cálculo.sinewton.342). Palabras clave Abstract The Fundamental Theorem of Calculus. astrónomo y matemático inglés Sir Isaac Newton (1642-1727) y el abogado. history. Entre los personajes que se percataron de dicha relación destaca el matemático inglés Isaac Barrow. cuadraturas. Todas sus contribuciones fueron la base para el trabajo que posteriormente desarrollarían.

En 1669 Barrow publicó sus Lectiones Geometricae (Lecciones Geométricas) en donde estableció. y unimos [T y F]. LF : LK = DF : DT = DE : R. pues por ejemplo un problema de cuadraturas se podía reducir a un problema de encontrar una curva que tenía una cierta regla de tangencia y también el trazo de una tangente a curva en un punto se podía reducir al problema de una cuadratura. a través de él. 1735. se puede encontrar la siguiente proposición: 11. entre otras cosas. Ponce Campuzano Newton y Leibniz abordaron los cuatro principales problemas pero basados en dos conceptos generales. Posteriormente. Entre los científicos que se percataron de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. pero sobre todo por ser de los primeros en dar una demostración rigurosa (Child. ellos no fueron los primeros ni los únicos en percatarse de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. Es por esta razón que este teorema suele atribuirse a estos dos grandes matemáticos. 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Barrow es bien conocido por ser uno de los primeros en reconocer la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes (que en términos modernos se refiere a la integración y diferenciación como procesos inversos). también sea VIF una curva tal que si una línea recta EDF es trazada perpendicular al eje VD. PG y DE decrecen en forma continua. Resultados análogos se obtienen si las ordenadas VZ. 124 Vol. Sin embargo. Sea ZGE una curva cuyo eje es VD y consideremos las ordenadas (VZ. De donde es completamente claro que toda línea TKF permanece en o debajo de la curva VIF. En este artículo. De forma análoga. cortando a las líneas dadas como se muestra en la figura. también sea DE : DF = R : DT. la misma conclusión se obtiene mediante un argumento similar. p. conocidos actualmente como Derivada e Integral (Grabiner. 124). previo a Newton y Leibniz. es decir R × LF = LK × DE. métodos para trazar tangentes a curvas. 199). por lo tanto se tiene LK < DP < LI. Versión geométrica del TFC de Isaac Barrow Isaac Barrow fue un teólogo y matemático inglés quien destaca por sus contribuciones para el desarrollo del Cálculo moderno. tracemos IG paralelo a VZ y IL paralelo a V D. sólo una particularidad ocurre. lo cual establece el Teorema Fundamental del Cálculo (TFC). Tomemos un punto I en la curva VIF (primero del lado F hacia V) y. podemos destacar al matemático inglés Isaac Barrow (16301677). Su mayor contribución dentro del Cálculo fue el hecho de haber reconocido con claridad la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. la curva VIF es cóncava respecto al eje VD (Barrow. Entonces TF cortará a la curva VIF. Además. el rectángulo determinado por DF y una longitud dada R es igual al espacio V DEZ. cortando a las curvas en los puntos E. p. al contrario que en el otro. se haría la misma construcción de antes y se puede fácilmente demostrar LK > DP > LI. a saber. si el punto I se toma del otro lado de F. C. 1916. F y VD en D.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Pero de la naturaleza de las líneas DF y LK se tiene R × LF = área(P DEG) por tanto se tiene que LK × DE = área(PDEG) < DP × DE. tampoco enunciaron ni establecieron el TFC tal y como lo conocemos actualmente. p. En la Lección X. entonces. PG y DE) perpendiculares a este eje y continuamente creciendo desde la ordenada inicial VZ (Figura 1). 1983. se presenta un resultado de Barrow el cual puede interpretarse como una versión preliminar del TFC en un contexto geométrico. 167). en este caso. lo anterior se tradujo en lo que conocemos actualmente como relaciones de reciprocidad entre los procesos de Integración y Diferenciación.

Es decir. Diagrama de Barrow La proposición anterior establece que para trazar una recta tangente a una curva. Por tal motivo. debido a que en el siglo XVII no se consideraban aún magnitudes negativas bajo el eje. ésta última debe estar relacionada con la cuadratura de otra curva. Por el momento.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. 2 Barrow utiliza la longitud constante h para poder igualar el área ACDE a la del rectángulo determinado por CF y h. Sea m una curva continua y creciente1 definida sobre el segmento AB. Más adelante se hablará con más detalle al respecto. En este caso Barrow utiliza un rectángulo. En el siglo XVII. 83 julio de 2013 125 . a continuación se presenta una construcción geométrica para trazar una recta tangente a una curva con ayuda del software Geogebra. se buscaba igualar el área de una figura geométrica al área de una figura más fácil de calcular como un cuadrado. Este resultado ha sido reconocido por diversos historiadores de las matemáticas como una versión preliminar del Teorema Fundamental del Cálculo. Ahora. Área(ACDE) = CF × h Barrow considera una curva continua y creciente como se muestra en la Figura 2. las cuales cortan a la curva m en los puntos E y D. Construcción geométrica: Trazo de una tangente a una curva según Barrow Sea el eje horizontal la recta que pasa por los puntos A y B (Figura 2). sea F el punto sobre la recta CD que cumple lo siguiente: El área ACDE es igual al rectángulo determinado por el segmento CF y una longitud constante h2. C. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. respectivamente. Sea C un punto en el segmento AB y tracemos las rectas perpendiculares que pasan por los puntos A y C. Ponce Campuzano Figura 1. continuemos analizando la proposición de Barrow y su demostración considerando el contexto matemático del siglo XVII.

Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. la recta que pasa por los puntos F y G es tangente a la curva n en F (Figura 4). Si movemos el punto C. Curva n definida por el punto C / Punto G definido entre los puntos A y C. Ponce Campuzano Figura 2. Curva continua y creciente m definida en el segmento AB. sea G un punto entre A y C tal que: DC/CF = h/GC3 (Figura 3). Figura 3. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Ahora. podemos observar que el lugar geométrico del punto F determina una nueva curva n. ya que en su época una razón a/b debía ser igualada a otra razón. C. En este punto Barrow utiliza la longitud constante h para poder establecer la igualdad entre las razones DC/CF y h/GC. Entonces. definida en el segmento AB (Figuras 3). 3 126 Vol.

Barrow demostró esto último en un contexto geométrico.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. se obtiene h × FJ = KJ × DC. como vimos al inicio de la sección. Punto G definido entre los puntos A y C La construcción anterior se realizó con el programa de geometría dinámica Geogebra. como una recta que toca a la curva en un solo punto. Ahora. él presenta dicha proposición en términos de una construcción estática. se puede establecer lo siguiente FJ × h = (CF-IC’) × h = CF × h. Entonces FJ/KJ = CF/GC = DC/h porque DC/CF = h/GC (establecido previamente). De la expresión anterior.Área(AC’LE). y sea C’ el punto de intersección de los segmentos IL y AB. sea I un punto en la curva n (entre A y F). aunque nunca lo menciona de manera explícita pues. Demostración geométrica de Barrow Como se muestra en la Figura 5. sean IJ y IL segmentos perpendiculares a CF y AB. la recta tangente se considera en el sentido griego. considerando que CF × h = Área(ACDE) y IC’ × h = Área(AC’LE). 83 julio de 2013 127 . Con base en esta construcción. C. En este caso. Ponce Campuzano Figura 4. la proposición de Barrow destaca debido a que se relaciona la cuadratura de una curva con el problema de trazar de una tangente a otra curva que cumple con ciertas características. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Por otra parte. respectivamente. se puede inferir que Barrow consideró movimiento del punto C. basada en la proposición 11 de Barrow.IC’ × h = Área(ACDE) .

resulta de gran relevancia debido al hecho de que relaciona el problema de tangentes con el de cuadraturas. b] . En cualquier caso. C. sea f una función continua y creciente definida en un intervalo [ a. la recta que pasa por los puntos G y F permanece debajo de la curva n. Para precisar lo anterior. 83 julio de 2013 NÚMEROS . entonces KJ × DC = Área(C’CDL) < C’C×DC.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Relación entre el resultado de Barrow y el Teorema Fundamental del Cálculo El resultado de Barrow. 3. Es decir. Definamos la curva continua que describe el área acumulada con la expresión F ( x ) = ∫ f ( t ) dt . Esto podría interpretarse como una versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo actual. KJ < C’C = IJ. Trazos auxiliares para la demostración geométrica de Barrow. Por lo tanto. se tiene que FJ × h = Área(C’CDL). la recta que pasa por los puntos G y F es tangente a la curva n en el punto F. De forma análoga. se puede hacer la misma construcción de antes para demostrar que KJ > C’C = IJ. si el punto I se toma del otro lado de F. presentado en la sección anterior. Es decir. Ponce Campuzano Figura 5. x a 128 Vol. De esta manera. dado que h × FJ = KJ × DC y FJ × h = Área(C’CDL).

la recta que pasa por los puntos D y F es tangente a la curva F . De esta forma. x ] tal que: ( ) y E = x. Ponce Campuzano Consideremos los puntos D = x. Versión moderna del resultado de Barrow.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. 83 julio de 2013 129 . esto es Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. x − XF ) el punto en el XD = XF XE (2) donde XD y XE son iguales a F ( x ) y f ( x ) . C. Entonces. F ( x ) intervalo [ a. la relación con el Teorema Fundamental del Cálculo es clara ya que se ve fácilmente que la pendiente de la recta tangente construida es m = XD XF . Escribiendo entonces que F ( x ) = ∫ f ( t ) dt x a y teniendo en cuenta que m = F ' ( x ) . la proposición de Barrow nos dice que F ' ( x ) = f ( x ) . esto es. Figura 6. m = f ( x ) por la expresión (2). f ( x ) ( ) y sea F = ( 0. respectivamente (ver Figura 6).

The changing concept of change: The derivative from Fermat to Weierstrass. (1916). Facultad de Ciencias de la Educación. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (1972). 109). Profesor Investigador de Tiempo Completo. M. es decir. México. jcponce@cinvestav. Kline. Bibliografía Barrow. I. 118. p. prácticamente se ha divorciado de contexto original. (Translated from the Latin Edition by Edmund Stone). J. Es importante resaltar el hecho de que Barrow realizó una demostración geométrica y no analítica.mx 130 Vol. 4. sin embargo esto no es un demérito en absoluto de su trabajo. London: The Open Court Publishing Company. Mathematics Magazine. (2). (1735). la demostración que presenta es válida y rigurosa en el sentido de la geometría Euclidiana. Universidad de Colima. no es necesario presentar el Teorema Fundamental en los cursos de Cálculo tal y como se dio originalmente. The Geometrical Lectures of Isaac Barrow. pero una discusión acerca de su origen y desarrollo puede ser provechosa para comprender las relaciones que establece dicho teorema. Desde un punto de vista didáctico. Child. M. Comentarios finales El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times. 99-115. (1983). 2011. American Mathematical Monthly. Juan Carlos Ponce Campuzano. D. London: Cambridge University. M (2011). ) lo cual sitúa el resultado original de Barrow como un precedente del Teorema Fundamental del Cálculo. (4). J. Asimismo. Estudiante de Doctorado en la especialidad de Matemática Educativa en el Centro de investigación y de estudios avanzados del IPN (Cinvestav-IPN). Ponce Campuzano d dx (∫ x a f ( t ) dt = f ( x ) . New York: Oxford University Press. Bressoud. Ha sido refinado y pulido de tal manera que se puede considerar en el contexto de funciones generales. Historical reflections on teaching the Fundamental Theorem of Calculus. Es aquí donde destaca su contribución al respecto del Teorema Fundamental. Grabiner. 56. México.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. C. V. por la claridad y extensión de su pensamiento. 195-206. Geometrical Lectures. como una relación entre problemas de cuadraturas y tangentes (Bressoud.

errores matemáticos. Pretendían enseñar algo que ellos no comprendían. julio de 2013. Mathematics. así como su incidencia en el rendimiento académico de los alumnos que los utilizan. Considering the results. páginas 131-148 ¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? Pilar Fernández Palop (Universidad de Alcalá de Henares. we noticed that they contained mathematical errors. algo que. we see that it is necessary to conduct a serious and objective investigation that leads us to identify mathematical errors in textbooks. textbook. After that. al alumno le era totalmente inútil en ese momento”. libros de texto. y lo que es más. describe them. compartido con Schwinger y Tomonaga. materiales y recursos. 339-340). learning. we revised this didactic material. Premio Nobel de Física en 1965. nos dimos cuenta de que contenían errores matemáticos. A las definiciones les faltaba precisión.http://www. aprendizaje. concluimos que se hace necesario realizar una investigación más seria y objetiva que nos lleve a identificar errores matemáticos en libros de texto.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Todo era un poco ambiguo. España) Presentación Caballero García (Universidad Camilo José Cela. A partir de aquí. los autores no eran lo bastante listos como para comprender lo que significa «rigor». “La causa de mis enormes enfados al examinar los libros estribaba en lo infames que eran éstos. classify them and discover relationships that may exist between the different classifications we could establish. España) José Antonio Fernández Bravo (Universidad Camilo José Cela y Universidad Complutense de Madrid. describirlos. Keywords Richard Feynman1 1 Richard Feynman (1987. siempre tenían alguna pega. Pretendían ser rigurosos. Eran falsos.sinewton. de hecho. quisimos someter a revisión este material didáctico. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . mathematic error. sólo lo fingían. pp. materials and resources. España) Fecha de recepción: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen Analizando los libros de texto de Matemáticas más utilizados en la Comunidad de Madrid. pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca bien del todo. clasificarlos y descubrir las relaciones que pudieran existir entre las distintas clasificaciones que se establezcan. Estaban escritos con prisas. Matemática. En vista de los resultados obtenidos. Palabras clave Abstract When we analyzed the most used mathematics textbooks in Madrid.

Duarte y Barroso.º EP 95. se tomó una muestra aleatoria estratificada que nos permitiera trabajar con un nivel de confianza del 95% y asumiendo un error de cálculo del 5%.14% 2. Considerando como población los 1311 centros de Educación Primaria que había en 2011 en la Comunidad de Madrid (Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. ¿Se recogen en ellos los contenidos que supuestamente deben aprender los alumnos? ¿Lo hacen de forma ordenada en cada uno de los cursos.º EP 97. García Mateos y Caballero. 3 2 132 Vol.86% 100.º EP 97. Porcentajes de uso de libros de texto.14% 2. Y fijándonos en la etapa de Educación Primaria. Ponemos a disposición de quien lo requiera los datos utilizados en este estudio. obtuvimos datos semejantes a los del Instituto de Evaluación. 92-93). la práctica de la enseñanza se sigue apoyando en el libro de texto (Cabero.1% de los alumnos de Educación Primaria.00% 2. qué libro de texto se utilizaba. se preguntó si se utilizaba libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Primaria y. Los libros de texto se utilizan por profesores y alumnos como un instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. J. se omiten los títulos y editoriales de los libros analizados.71% 100. En un estudio sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid. según indica la legislación? ¿Proponen actividades que ayuden a profundizar en los contenidos estudiados? ¿Sirven de guía didáctica para el docente. P.86% 100. Fernández Palop.º EP 95. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Así lo señalan los últimos datos disponibles del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación (2009. 2011. pp. ya que para calcular el total se han tomado los porcentajes sin redondear.00% 3.00% 5.71% 4. Caballero García.29% 100.29% 100. que indican que el libro de texto es utilizado por un 99.29% 100. se obtuvieron los siguientes resultados3: Por respeto a los autores. En las encuestas a los centros de nuestra muestra. el libro de texto no universitario supone entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-2011.00% 6. casi la totalidad de los alumnos los utilizan.00% 4. 2012).71% 4. El libro de texto como recurso didáctico A pesar de la gran variedad de productos existentes en el mercado. por curso En cuanto a los libros de texto de Matemáticas que se utilizaban2. y son un referente para el estudio de las distintas materias? Su uso está sumamente extendido.00% Tabla 1. Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España (2010.71% 4. 1989. no coincide el total de los libros de texto utilizados con la suma de los porcentajes que aquí aparecen.º EP 95. Los resultados sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Educación Primaria fueron los siguientes (Tabla 1): Libro de texto Sí usan libro No usan libro Total 1. en caso afirmativo. 2005).º EP 94.A.29% 5. Por errores de redondeo. 2011). Fernández Bravo 1.

42% 21. el libro de texto de Matemáticas es utilizado.85% 1.85% 0% 94. “La mediana de un conjunto ordenado de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.º EP 38.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.42% 5. Las características que han servido para la ordenación son las siguientes: • • • • • • Error de concepto Ambigüedad Problemas con enunciados absurdos Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Error en la respuesta a un problema Error de concepto El primero de los errores de concepto que presentamos es el siguiente: “La mediana de un conjunto ordenado de un número de elementos impar es aquel que ocupa el lugar central”.85% 1. Errores en libros de texto de Matemáticas Analizando libros de texto de Matemáticas de 6.85% 1.14% Tabla 2.º EP 35. En la exposición de contenidos. o bien en los que aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto del que la matemática dicta.85% 2. en los ejercicios propuestos. por curso y editorial Como puede observarse en la Tabla 2. Caballero García.57% 21. o que carecen de los datos necesarios para ser resueltos y en la guía didáctica se utilizan dichos datos. que pueden ser interpretados de varios modos con distintas soluciones y en la guía didáctica aparece una única solución.14% 6.85% 21.14% 2.71% 24. Fernández Bravo Editoriales Editorial 1 Editorial 2 Editorial 3 Editorial 4 Editorial 5 Editorial 6 Editorial 7 Editorial 8 Total 1.42% 7.42% 1. encontramos respuestas en las que el razonamiento que se lleva a cabo es contrario al razonamiento lógico. contenidos en los que se han omitido condiciones de restricción y aparecen como generales… En los ejercicios resueltos.85% 0% 97. vemos errores de concepto.57% 22.42% 2. en un 97. J.85% 2. Simon. 1973).42% 2.14% 22.71% 4.º de Educación Primaria de las cuatro editoriales más utilizadas en la Comunidad de Madrid. 2. según nuestros datos.42% 95.85% 21.85% 1.42% 2.85% 4.71% 3.42% 7.28% 22.85% 1. o bien que se pretende aplicar un concepto erróneo… Por último.º EP 38. P.42% 7. 83 julio de 2013 133 .71% 2. Fernández Palop.A.28% 2.85% 24.º EP 40% 20% 21.85% 1. vemos problemas mal definidos (Noda Herrera.14% 2.71% 5.28% 2.57% 22. descripciones ambiguas de algoritmos.85% 0% 97.42% 2.14% 2.29% 2.º EP 38. o cuyo enunciado es absurdo o sin solución y en la guía didáctica aparece una solución… A continuación. Porcentajes de uso de libros de texto. encontramos lo siguiente.85% 0% 95.º EP 37. exponemos ejemplos de ellos.14% de los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid. 2000. cuyo listado no pretende ser ni excluyente ni exhaustivo.42% 0% 95. justificando en cada caso por qué se trata de un error. y ordenándolos según una serie de características.28% 4.

525). donde aparece el siguiente ejercicio propuesto: “En un párrafo se han contado las vocales y se han obtenido los siguientes datos. y el numerador el número de partes que se toman.A. Número real m tal que el número de valores de X inferiores a m sea igual al número de valores superiores a m. pág. P. vocal o: 24. 2005. an. basta encontrar un contraejemplo. 230). vocal u: 8. Los términos de una fracción son el numerador y el denominador. a2. Para representar una fracción elegimos una unidad. Está confundiendo el término matemático de fracción con el de fracción propia. y en el denominador. es el siguiente: “Una fracción representa parte de una unidad. la dividimos en tantas partes iguales como indica el denominador y marcamos las partes que nos señala el numerador”. Justificación: los datos deben ser cuantitativos.….¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. an sobre una muestra de n individuos. Vocal a: 45. pero no son datos numéricos. Caballero García. no es una fracción. esto es. por ejemplo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por ejemplo. J. en el que se confunde la parte con el todo. Las vocales pueden ser consideradas como un conjunto ordenado. a2. 4 Diccionario Oxford-Complutense. algo absurdo (además de que la letra que ocuparía el lugar central de ese conjunto ordenado es la letra e). Una consecuencia de ese error de concepto la encontramos en el mismo libro.…. y la media aritmética de las dos centrales cuando el número de observaciones es par (Clapham. el número de datos de la muestra era impar. Si n es par. 134 Vol. ¿cómo se calcularía la mediana? ¿Haciendo la media aritmética de ambas vocales? ¿ ? ¿Qué vocal es esa? Otro ejemplo de error de concepto. i? Según lo descrito en el libro. numéricos. La mediana de esa muestra es la observación que ocupa el lugar medio cuando hay un número impar. Diccionario Akal de Matemáticas: Mediana estadística de un carácter cuantitativo X que toma los valores a1. ¿Qué letra representa la mediana?” La guía didáctica afirma que la letra i representa la mediana. ya que no representa parte de una unidad. pág. Determinamos la probabilidad mediante una fracción. escribimos una fracción: en el numerador ponemos el número de casos favorables. pero. En este caso. Y para demostrar el absurdo. Matemáticas: Mediana (en estadística). El error de concepto puede también ser consecuencia de una omisión en las premisas. 1998. la mediana m es uno de los valores a1. Si n es impar. vocal i: 15. y no un conjunto ordenado4. ¿qué hubiese sucedido si el número de datos hubiese sido par y los dos datos centrales hubiesen tenido valores distintos. m es un número escogido entre dos valores bien determinados por X (Bouvier y George. Supongamos que se ordenan los resultados de las observaciones de un parámetro numérico en orden ascendente. 5/2. Fernández Palop. como vemos en el siguiente ejemplo: "Probabilidad de un suceso. El denominador indica el número de partes iguales en que se divide la unidad. vocal e: 11. Justificación: Según lo descrito. Fernández Bravo un número par es la media aritmética de los dos valores que ocupan el lugar central”. e. el número de casos posibles". Para expresar la probabilidad de un suceso.

Por ejemplo. Justificación: Se dice que “se suprimen las cifras que quedan a la derecha”.º Si la primera cifra suprimida es mayor o igual que 5. zapatillas de deporte. J. habría que añadir que la probabilidad de un suceso. bicicleta. la bicicleta 47. y de un altavoz sale una voz que dice:] "¡Última oportunidad! Hoy todo a mitad de precio". Fernández Palop. aparecen resueltos de forma unívoca. Según si los precios marcados están ya rebajados o no. Ambigüedad La ambigüedad puede aparecer en distintos contextos. bien en la guía del profesor. Además.5 euros”. 2. las zapatillas de deporte 9 euros. Problemas con enunciados absurdos Hay problemas con enunciados absurdos. ni qué sucede si la primera cifra suprimida no es mayor o igual que 5. equiprobable o no. 83 julio de 2013 135 . 95 euros). P. y siete horas más tarde bajó cinco grados más.5 euros”. ya sea en la exposición de contenidos teóricos. 26 euros.A. y que. Fernández Bravo Justificación: Lo descrito es cierto sólo para sucesos equiprobables. la bicicleta 95 euros”. Y como enunciado de un problema ambiguo: [Aparece un escaparate con un cartel que pone "Rebajas: 50% de descuento". las zapatillas de deporte 9 euros. En el escaparate hay una serie de artículos con un precio marcado (chándal. Justificación: La primera pregunta que tendríamos que hacernos es: ¿Cuándo es “ahora”? ¿Ahora es el instante en el que estamos leyendo el problema? ¿Ahora es al finalizar esas últimas siete horas que se describen? ¿Cómo vamos a poder responder de forma lógica a una pregunta que no guarda relación con lo descrito en el problema? Para hallar la respuesta. sin embargo. ya sea en un enunciado de un problema o ejercicio. el termómetro marcaba 10 grados.º Se suprimen las cifras que quedan a la derecha. o bien. que no exista relación entre la situación que se plantea y la pregunta a la que se debe responder: “Hoy. las zapatillas de deporte 28 euros.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. a las seis de la tarde. no para sucesos en general. El hecho de que no se pueda responder de forma lógica puede deberse a diversas causas. se suma uno a la primera cifra no suprimida". Dos horas después bajó tres grados. Tampoco se dice qué se considera “la primera cifra suprimida”. Justificación: Este problema tiene dos soluciones. podríamos ir a mirar el Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. “El chándal cuesta hoy 13 euros. pero no se indica a la derecha de qué. 18 euros. La guía didáctica da como solución: “El chándal cuesta hoy 13 euros. bien en el propio libro de texto del alumno. la bicicleta 47. está comprendida entre 0 y 1. a los que no es posible responder de forma lógica. Abajo pregunta: "¿Cuánto cuesta hoy el chándal? ¿Y los deportivos? ¿Y la bicicleta?". proponemos el siguiente: "Para aproximar un número a un determinado orden de unidades: 1. Caballero García. la solución será: “El chándal cuesta hoy 26 euros. Como ejemplo de ambigüedad en la descripción de un algoritmo. ¿Qué temperatura marca ahora?”.

puede suceder que se plantee un problema en el que el modo de describir la situación resulte absurdo: "Un ciclista ha recorrido en tres etapas 345 km 30 hm. Hoy a las 18:00 marcaba 10 grados. la primera palabra que aparece en el problema es “hoy”. ya que son 90 km 6 hm. el segundo 3 kilos. el tercer mes 4 kilos. Y. En la primera recorrió 123 km 5 hm. En el ejercicio. he gastado 20 euros. ya que se trata de distintos pasteles. 87 km 36 hm. nos encontramos con lo siguiente. Como se observa. Por ejemplo: “Hace cinco meses me puse a régimen. aunque la solución es válida. puede suceder que se plantee una situación en la que la utilización de dicho método resulte absurda: "Amaya ha comido un pastel y un cuarto de otro. ¿qué cantidad dejaron?". En esta misma línea. En ocasiones. Y siete horas más tarde (3:00 del día siguiente. dos pasteles y medio de otro. J. y que se dejaron 5/4 de pastel. todas esas expresiones que ahí aparecen pueden ser traducidas al lenguaje matemático con un signo positivo o negativo. Sin embargo. Es necesario añadir que si intentamos situarnos en el tiempo que describe el problema. 5 136 Vol. y el quinto he adelgazado 2 kilos. dejaron tres cuartos de un pastel (o quizá la mitad y un cuarto. absurda: "Expresa estas situaciones utilizando números positivos o números negativos: Tengo doce euros. dependiendo de cómo se hayan hecho los cortes) y medio de otro. y en el que sí que tenía sentido realizar esas operaciones con fracciones. Sin embargo. y en este caso no tiene sentido la descomposición que se hace. Justificación: Es absurdo decir que recorre 345 km 30 hm. Fernández Bravo termómetro de la clase (o de casa. Si había cinco pasteles. según dónde y cuándo se esté resolviendo) e indicar la temperatura que marca ahora.A. Entre los dos se comieron tres pasteles. Caballero García. no tiene sentido sumar o restar las fracciones que aparecen (aunque matemáticamente pueda hacerse). +8 kilos. o bien. a no ser que ese día tenga más de 24 horas) marcaba 2 grados (bajó cinco grados). un cuarto de uno y medio de otro. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Y tampoco decir que en la segunda recorre 87 km 36 hm. sencillamente. sencillamente. he adelgazado 15 kilos. acaba describiendo lo que “pasó” a las tres de la mañana “de mañana”.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. La guía didáctica da como resultado 2 grados. y Pablo. Justificación: Este problema aparece después de otro semejante que está resuelto en el que se sumaban y restaban las fracciones. La guía didáctica da como solución que se comieron 15/4 de pastel. y en la segunda. -15 kilos. 15 kilos. en los libros de texto se puede plantear un problema con vistas a que se utilice un determinado método matemático que lleve a una determinada solución. ¿Cuánto recorrió en la tercera?". ¿Cuánto he adelgazado en total en los últimos cinco meses?” En los últimos cinco meses he adelgazado +15 kilos. por lo que se supone que el problema está redactado antes de las doce de la noche de “hoy”. -20 euros. ¿Qué cantidad de pasteles comieron entre los dos? Si había cinco pasteles. Justificación: Dependiendo del contexto. Fernández Palop. pues yo he engordado 8 kilos". en este caso. ya que eso son 348 km. el cuarto 2 kilos. A las 20:00 (dos horas más tarde) marcaba 7 grados (bajó tres grados). El primer mes perdí 4 kilos. la guía didáctica da como respuesta: +12 euros. P. Otra causa puede ser que la orden que se dé sea. algo que no tiene nada que ver con el enunciado del problema5.

y no se proporcionan datos para responder a la pregunta”. 83 julio de 2013 137 . Ejemplo para uso de símbolos matemáticos con distinto significado Justificación: En el enunciado se afirma que una botella de litro y medio es igual a un cubo. P. [Y aparece un gráfico de barras que indica los goles metidos por un equipo en quince partidos.] Figura 1. Fernández Palop. ] Figura 2. “¿Cuál es el volumen del contenedor expresado en litros?” [Y aparece una imagen del signo = que tiene pintado. La respuesta a esa pregunta debería ser algo del tipo: “La imagen es absurda. Del cubo sale una flecha hacia un contendor que contiene 12 cubos semejantes al primero. ordenados del 1. y eso es falso. Ejemplo para error de concepto en la solución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Caballero García.º. Por último.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. una botella con una etiqueta que dice “1. el origen de que el enunciado resulte absurdo puede ser consecuencia de un error de concepto: "Observa el gráfico y responde a las preguntas. a su izquierda. a) ¿Qué datos recoge? b) Con los datos del gráfico construye la tabla de frecuencias. y a su derecha un cubo. Fernández Bravo Otro caso en el que no es posible responder de forma lógica es cuando en el enunciado aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto al que la matemática dicta. La guía didáctica da como solución 18 litros. J.A.º al 15.5 litros”. ¿Cuál es la frecuencia relativa del quinto partido? ¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta? c) ¿Cuál es la media de goles que ha conseguido el equipo? ¿Cómo lo has calculado? ¿Cuál es la moda?".

P. que el número de partidos es el número total de datos. La guía didáctica da como solución: Tutankamon nació en el año 1356 antes de Cristo y murió en el 1331 antes de Cristo. Su reinado duró 8 años. y que son necesarios para su resolución: “Cuando Tutankamon tenía 17 años fue nombrado faraón de Egipto.A. A partir de esos datos podríamos responder a la primera pregunta. En la solución. En el apartado c). 3. Para responder a la primera orden del apartado b). (3. (8. pero no a la segunda. 1. 0). dándolos por sabidos. 6 138 Vol. 2). la guía didáctica afirma que “la frecuencia relativa del quinto partido es 6/42”. Esa media es de la variable goles por partido. número de partidos): (0. 83 julio de 2013 NÚMEROS . es decir. (12. Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Un caso de falta de datos es cuando en el enunciado del problema no aparecen determinados datos de cultura general. 5/42). Total de datos: 15. Por otro lado. (2. el número total de datos es 15. Goles. (4. 3/42). (4. 4/42). 1). 6. 1. (2. 0. goles en cada partido. (5. o simplemente desaparecer un día sin más y huir a otro país…). la guía didáctica afirma que la media es 2. pero ese dato es irrelevante. 5/42). aunque no explica cómo se ha de calcular. (7. 2). sino de un valor de una variable. 4. 0). Justificación: Las premisas que nos dan son la edad y año en el que accedió al trono. 1/42). Sin embargo. 3/42). 4. y hay partidos en los que se han obtenido cada uno de los valores de 0 a 6. 2/42). 5. 3. (1.º de goles. (10. 2). Es la representación de una serie de datos. Sin embargo. ya que no se indica qué hizo después de ser faraón ni por qué dejó de serlo (pudo haber abdicado. no frecuencias. y tampoco sabemos si se trata de un personaje histórico o ficticio (y hay que tener en cuenta que. 2/42). 0. Fernández Bravo Justificación: Aunque el gráfico que aparece tiene el aspecto de un gráfico de barras con las frecuencias de una variable. (6. (5. (11. 6/42). Nada se dice acerca de la muerte de Tutankamon. Frecuencia relativa): (1. (3. la solución que aparece en la guía didáctica es: (Partido. 2. la guía docente afirma que “el primero y el tercer partido tienen cero de frecuencia absoluta”. Como puede verse. 3/42). 5. (13. 2. ya que el máximo de goles marcados es 6. haber sido invadido. la frecuencia absoluta es cero. (15. No existe la frecuencia relativa de un dato concreto. no lo es. 2). lo que significa que el gráfico está representando datos de la variable goles por partido. Para comprender que lo que aparecen son datos y no frecuencias. bastaría pensar qué haríamos para calcular la media: sumaríamos todos los goles y dividiríamos el resultado entre el número de partidos. haberse vuelto loco y que le hubieran encerrado. en los problemas de los libros de texto. La segunda pregunta del apartado b) dice: “¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta?”. no 42 (como afirmaba en la tabla del apartado b)). Caballero García.8 goles. habría que hacer la tabla: (n. 15. (9. 3. ¿En qué año nació Tutankamon? ¿En qué año murió?”. Esto ocurrió en el año 1339 antes de Cristo. 4/42). y la duración de su reinado. Sin embargo. 4). (14. Se indica la duración de su reinado. no datos6. Por tanto. J. y se calcula sumando el total de goles y dividiéndolo entre el número total de datos. Total de datos: 42 (que es la suma de goles). 2). la respuesta a esta pregunta es: “con los datos que nos dan no es posible responder de forma única”.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. el libro considera que el gráfico representa frecuencias. 1/42). a saber. la primera pregunta que aparece en el apartado b) es absurda. (6. Fernández Palop. por tanto no tendría sentido intentar averiguar los datos que faltan por otros medios. 3/42). 3. Es decir. los personajes que aparecen son ficticios la mayoría de las veces). Podríamos decir que para cualquier valor mayor o igual que siete.

2. La guía didáctica da como solución 240 paquetes.º. pero no cómo se va a establecer el trueque.º. el problema tiene infinitas soluciones. todas ellas válidas. 2. se necesitan 0.º.º.º. 3.º. o que no pueden repetirse. 83 julio de 2013 139 . Y aparece una recta numérica en la que vienen representados los siguientes números: –2. 2. Dentro de cada uno de esos recuadros aparecen varios párrafos. el hecho de que se omita una premisa puede llevar a que la solución que se plantee en la guía didáctica sea errónea.º. [Y aparecen dos recuadros. y una letra “B” sobre el que sería el punto +6”. los textos son los siguientes:] 1. Por tanto. 0. “A” y “B” no son números.º. Para que la solución fuera única y 4. cada uno de ellos enmarcados en un recuadro. 0 y +2. Un cromo cuesta 0. por tanto. La guía didáctica da como solución: 4. y en ningún momento se ha indicado que representen Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. obteniendo distintos problemas con distintas soluciones: 4. En el problema 2. y ya tiene 77 modelos distintos". se tendría que haber añadido una premisa del tipo: “Debes utilizar todos los enunciados. 1. y un par de imágenes ilustrativas. O que la omisión de una premisa en el enunciado. ¿Cuántas canicas recibirá Jorge a cambio de 15 cromos?" Justificación: El problema nos dice cuánto cuestan. 1. uno que indica “Problema 1”. debido a que se ha omitido una premisa: "Jorge cambia con Pepa cromos por canicas.º) “Su tío Enrique le regala 15 muñecos más”.º. Fernández Palop. tal y como aparece en la guía didáctica.º.º. 1. Justificación: En ningún momento se dice que se tienen que utilizar todos los textos. También aparece una letra “A” sobre el que sería el punto –5. 3. 1. 3.º) “Para jugar. 3. Caballero García. o bien 4.º) “¿Cuántas filas puede hacer? ¿Cuántos muñecos le sobran?”.º. Incluso. resuélvelos". tanto las canicas como los cromos. J. y debes utilizar cada uno de ellos solo una vez”.º. o bien.º. Justificación: La respuesta a esa pregunta es –2. “Indica qué números están representados en la recta”. La guía didáctica da como solución 10 canicas.30 euros. y no –5 y +6. 4. se podrían hacer varias combinaciones. lleve a que el problema tenga más de una solución: "Escribe ordenados los enunciados de estos problemas y. ¿Cuántos paquetes se pueden embalar con seis rollos de cinta de 30 metros cada uno?".º. por tanto no se puede resolver. 3.º.A.º. Justificación: No nos dicen que los paquetes tengan que ser iguales. que se da por supuesta. También puede suceder que la omisión de una premisa lleva a que el problema tenga infinitas soluciones: "Para embalar un paquete. 1. a no ser que se añadan hipótesis para el trueque y se den soluciones para cada una de las hipótesis. 0 y +2. 2. algo que normalmente no se rige por el valor por el que se ha comprado cada producto. después. y una canica. 2. Fernández Bravo Otro caso es cuando en un problema no existe relación entre los datos que se dan y lo que se pide.º. y el otro “Problema 2”.20 euros.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.º.º) “David colecciona muñecos articulados. 2. los sitúa en filas de 8 muñecos”. P.º. 1.75 metros de cinta. 4.

36:100=0. La guía didáctica da como solución: “Si un número es divisible por nueve. el enunciado. Justificación: Todos los números que aparecen en el enunciado. de forma que se resuelva con las operaciones que aparecen en ellos". ya que los lados superior e inferior son claramente más cortos que los otros cuatro. En la parte de la derecha hay otro cartel que dice: "Sin rebajar". A continuación. 0. Justificación: Según las operaciones que aparecen. aparecen cuatro apartados con distintas operaciones. cuáles de los siguientes números son divisibles por 9". Escribe tú los enunciados. dice: "¿Cuáles son también divisibles por 3? ¿Qué observas?". 126. Sólo en el caso de que en el enunciado apareciese la premisa “si suponemos que A y B representan números de la recta numérica” podríamos decir que A es –5 y B es +6. [Y viene dibujada una fuente con forma hexagonal no regular.8=34. Fernández Palop. sin hacer la división. y el 236 no es divisible ni por tres ni por nueve. "Calcula la superficie de esta fuente".¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. y aparecen los siguientes números: 45. para que. Caballero García.8 euros. a excepción del 236. David paga el 30% de un producto de 36 euros.8 euros. entonces es divisible por tres”. 234.2 euros. Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Hay ocasiones en las que los datos que han sido utilizados para llegar a la solución en la guía didáctica no coinciden con los que aparecen en el enunciado del problema: "Aprende a resolver problemas. Las operaciones del cuarto apartado son las siguientes: 180+75=255 euros. Fernández Bravo número alguno. 300265. no existe ningún enunciado posible cuyas operaciones sean las que se proporcionan. Inventa. para cada problema.2 euros". a partir de ellas. unos guantes que marcan 18 euros y unas botas que marcan 75 euros. una cazadora y unas botas. Otras veces.36 euros.8=265. Pero esa conclusión no se obtiene de forma lógica del enunciado. puede suceder que los datos que se extraen del gráfico que acompaña al enunciado del problema no se corresponden con los que han sido utilizados para hallar la solución de la guía didáctica. 2340. y pregunta que si tenía 300 euros. son divisibles por tres y por nueve. A continuación. Por último. En el gráfico se indica que el lado inferior 140 Vol. Por tanto. 738. como los números que aparecen. si son divisibles por tres también lo son por nueve. J. Habría sido necesaria la inclusión de un número que fuera divisible por tres. un gorro que marca 12 euros. una chaqueta que marca 68 euros y un pantalón que marca 59 euros. pero eso significa que el producto está rebajado un 70%. 255+10. Por tanto. P.36x30=10. y el cartel lo que dice es que las rebajas son del 30% sobre el precio marcado. presentamos un caso en el que la falta de un dato en el enunciado puede inducir a un error de concepto en el sujeto que responde: "Averigua. y aparece una camisa que marca 36 euros. podríamos extraer la conclusión de que es lo mismo ser divisible por tres que divisible por nueve. pero no por nueve. En la guía didáctica se da como solución un problema en el que David compra una camisa. 236. "Solución: A David le sobraron 34. y aparece una cazadora que marca 180 euros. Y aparece un escaparate con dos partes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 351. cuánto dinero le sobró.A. 468. se inventen los distintos problemas. En la parte de la izquierda hay un cartel que dice: "Rebajas del 30% sobre el precio marcado".

guardan la misma proporción (en caso de que no guarden la misma proporción. Sin embargo. el problema no tendría solución) y calcular la escala en la que se ha pintado. Fernández Palop. y la distancia del centro del hexágono a la mitad de ese lado es 8. Justificación: Es posible responder a las dos primeras cuestiones sin hacer la división. sin hacer la división.8 m2.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. La guía didáctica da por respuesta: “Sí se pueden repartir en cajas de 3 y 9 tuercas. y así calcular el área. algo que excede los contenidos de Educación Primaria. Necesitaríamos 78 cajas de 3 tuercas o 26 cajas de 9 tuercas”. la única forma de resolverlo sería medir con una regla las distancias que nos dan. algo que es falso. medir el resto de lados y las diagonales. Ejemplo para error de gráfico carente de información Justificación: El hexágono no es regular. que sería la solución en el caso de que se tratara de un hexágono regular. en ocasiones podemos encontrar un problema en el que aparecen órdenes contradictorias: "Averigua. las que nos dan numéricamente y las que aparecen en el dibujo. que se haya cometido un error en la inferencia: Al no tratarse de un hexágono regular. Por ejemplo. ¿Y en cajas de 9 tuercas? ¿Cuántas cajas son necesarias en cada caso?". aplicando las propiedades de la divisibilidad. comprobar que ambas distancias. no es posible responder a la última cuestión. a no ser que se fueran probando productos por tanteo hasta que se diera con la solución.66 metros. P.] Figura 3.A. J. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.7 Por último. Fernández Bravo mide 10 metros. Error en la respuesta a un problema El error en la respuesta a un problema se puede deber a múltiples causas. 83 julio de 2013 141 . Caballero García. si podemos repartir 234 tuercas en cajas de 3 sin que sobre ninguna. La guía didáctica da como solución 259.

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

“Daniela adorna las mesas del restaurante con 37 claveles. ¿De cuántas formas las puede repartir para que todas tengan el mismo número de flores?” “Divisores 37=1 y 37. De una, pues 37 es primo”.

Justificación: En el problema nos dicen que repartamos mesas en función de una cantidad de claveles, algo que inicialmente puede resultar absurdo (¿de dónde salen las mesas?, ¿con cuántas contamos para poder repartirlas?). Tomándolo por válido, y contando con que podemos poner el número de mesas que necesitemos, el problema tendría dos soluciones: precisamente por ser primo, 37 tiene dos divisores, el 1 y el 37, y, por tanto, podremos poner una mesa con 37 claveles, o bien, 37 mesas con un clavel cada una. La respuesta que da el problema es absurda pues, al contar 37 con dos divisores, las posibles soluciones son dos, no una. Está obviando una de las soluciones (y no se sabe cuál de las dos, ya que no se especifica). Otra causa de error de la respuesta puede ser que, para hallar la respuesta, se haya partido de unas premisas distintas a las que se daban:
"Utiliza tu ingenio: Divide el tablero en cuatro partes iguales de forma que en cada parte haya una pera y una manzana". [Y aparece un tablero formado por cuatro filas y cinco columnas de casillas. En cada una de las casillas que forman las esquinas del tablero hay una pera (cuatro en total), y en cada una de las casillas de la columna central hay una manzana (cuatro en total). El resto de las casillas están en blanco.]

Justificación: En este problema se podrían hacer cuatro partes con la misma cantidad de peras, manzanas y casillas en blanco, pero esas partes no son iguales, ni siquiera semejantes. Por tanto, cualquier solución distinta a “El problema no tiene solución” es un error. La guía didáctica da como solución dividirlo en cuatro partes que contienen cada una de ellas una manzana, una pera y tres casillas en blanco. También se puede cometer error en la respuesta debido a que se ha utilizado como premisa un concepto erróneo: En un ejercicio resuelto, se pide hallar el cociente de la división 1,8:1,3 hasta las centésimas, y lo hace del siguiente modo:

Figura 4. Ejemplo para error de omisión de premisas en aplicación

142

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Justificación: Las divisiones 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no.8 Por último, presentamos el caso de un problema que, partiendo de un enunciado con datos contradictorios, los toma como válidos, llegando a un resultado absurdo que también da por válido:
"De los alumnos que viajan en un autobús escolar 2/5 son niños y 4/7 niñas ¿Cuántos niños y niñas viajan en total?". "Para resolver el problema sumamos 2/5 y 4/7. Como las fracciones tienen distinto denominador, antes de operar las reducimos a común denominador (…). Ahora sumamos las nuevas fracciones. 14/35+20/35=34/35. Luego en total viajan en el autobús escolar 34/35 niños y niñas".

Justificación: Antes de empezar a resolver el problema se debería haber dicho algo del tipo: “Si de los alumnos que viajan en el autobús escolar 2/5 son niños, entonces las niñas tienen que ser 3/5. Como nos dicen que son 4/7, existe contradicción entre los datos, por lo que el problema es absurdo: no tiene solución”. Además, pregunta cuántos niños y niñas, y no conocemos el total. La pregunta que surge viendo la solución que propone el libro es: ¿qué es ese 1/35 de alumnos que no son ni niños ni niñas? Un ejemplo de Feynman Concluimos estos ejemplos de errores con el problema de un libro de texto descrito por Feynman (1987), que se encuadraría dentro de los enunciados absurdos. En el libro que describe el Premio Nobel, se detallaban las temperaturas de una serie de estrellas que, según su color, tenían una temperatura u otra. A continuación, se enunciaba el problema:
«Juan y su padre salen a observar las estrellas. Juan ve dos estrellas azules y una roja. Su padre ve una estrella verde, una estrella violeta y dos estrellas amarillas. ¿Cuál es la temperatura total de las estrellas observadas por Juan y su padre?» Y yo reviento horrorizado. (…) Lo que he expuesto no era sólo un ejemplo: era constantemente así. ¡El absurdo perpetuo! Hallar la temperatura total de dos estrellas es algo falto por completo de sentido. ¡Nadie suma la temperatura de las estrellas, salvo tal vez para calcular la temperatura media de un grupo de estrellas, pero jamás para hallar la temperatura total! ¡Era horrible! Todo era una historieta para hacer sumar al niño; los autores no tenían ni idea de lo que hablaban. Era como ir leyendo frases con unos cuantos errores tipográficos, y entonces, de pronto, aparece una frase entera escrita al revés, de fin a principio. Así eran las matemáticas. ¡No había remedio!» (Feynman, 1987, p. 341).

Para dividir 1,8:1,3 multiplicamos dividendo y divisor por diez, obteniendo así la división equivalente a la original 18:13. Si dividimos 18:13 hasta hallar un cociente con dos cifras decimales, obtenemos 1,38 de cociente y 0,06 de resto. Como 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no. Para probarlo, basta hacer la comprobación de la división: dividendo es igual a divisor por cociente más resto (D=d*c+r). Según el libro, en la división original, el dividendo es 1,8 (D=1,8), el divisor es 1,3 (d=1,3), el cociente es 1,38 (c=1,38) y el resto es 0,06 (r=0,06). Por tanto, d*c+r=1,3*1,38+0,06=1,854. Pero el dividendo era 1,8, y 1,854≠1,8. El resto de la división original es 0,006. Y la razón es que, al haber multiplicado por diez el dividendo para convertir la división original en una equivalente, como el resto es parte del dividendo, para hallar el resto de la división original tenemos que deshacer el cambio realizado, esto es, dividir el resto que hayamos obtenido en la división equivalente por diez.

8

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

143

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

3. Posible incidencia en el aprendizaje
Emile Borel, intentando aproximarse a una definición de la matemática, afirma lo siguiente:
La matemática aparece, de manera cada vez más clara, como la ciencia que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de manera arbitraria, con la única condición de que estas definiciones no conduzcan a una contradicción (Borel, 1962, p. 25).

Partiendo de esta definición, tendremos un error matemático en un libro de texto, cuando encontremos en la exposición de contenidos un enunciado que esté en contradicción con lo que afirma o niega la matemática, o bien conduzca a contradicción con lo que afirma o niega la matemática. Ahora bien, ¿qué sucede si lo que tenemos es un enunciado de un ejercicio propuesto?, ¿Podemos hablar de error matemático? Arce Carrasco aborda el tema del error del siguiente modo:
Localizado el campo donde puede surgir el error en todo el campo del conocimiento, hay que referirlo (…) entre dos enfoques angulares que se complementan. Uno es el de la panorámica presentada en relación con la falsedad; otro, quizá el definitorio, es el de la conciencia que acepta esa falsedad, presentada como verdadera (Arce Carrasco, 1971, p. 90).

En otras palabras: hay un error si se afirma o niega como verdadero algo que es falso. En nuestro caso, en el del análisis de un enunciado de un ejercicio propuesto en el libro del alumno, será la guía didáctica la que nos indique qué se esperaba por respuesta al enunciado. Es decir, que si se formula una pregunta u orden con la intención de que la respuesta sea una respuesta determinada (y es la guía didáctica quien nos da la respuesta), en el caso de que la respuesta a la pregunta u orden sea distinta a la que aparece en la guía didáctica, diremos que el enunciado es erróneo. De este modo, podemos considerar que los ejemplos que hemos incluido en el apartado anterior son errores matemáticos. Pero, ¿qué incidencia puede tener esto en el aprendizaje del niño? Estudiando el error en el sujeto que aprende, Fernández Bravo (2011: 185) afirma que “cometemos error científico ante una pregunta, cuando hay discrepancia entre: lo que la ciencia espera por respuesta y, la respuesta que nosotros damos”. Así, podríamos afirmar que un sujeto comete un error matemático cuando, ante una pregunta, existe discrepancia entre la respuesta que da el sujeto y lo que la matemática espera por respuesta. En cuanto al error de razonamiento, o error lógico, “se dirá que el sujeto comete error lógico, cuando el razonamiento que utilice sea incorrecto. Es decir, cuando haya desigualdad entre lo que la lógica espera por respuesta o conclusión y, lo que el sujeto expresa por respuesta o conclusión” (p. 190). Según si la respuesta es un acierto o un error matemático, y si se ha llegado a ella a través de un razonamiento correcto o incorrecto, podremos tener cuatro situaciones distintas (Fernández Bravo, 2011: 194-197):
Caso 1: Situación que se da cuando el sujeto comete error científico y error lógico.

144

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

La respuesta del sujeto no coincide ni con lo que la ciencia espera, ni con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico, principalmente por el error lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 2: Situación que se da cuando el sujeto no comete error científico y sí comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es incorrecto y no coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, por diversas razones, entre las que principalmente se pueden citar: el azar y la casualidad, el sujeto ha copiado sin enterarse del por qué de la respuesta, otras personas distintas al sujeto le han dicho la respuesta. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 3: Situación que se da cuando se consigue un acierto científico y se razona correctamente; no se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, y el razonamiento del sujeto coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, principalmente por el acierto lógico. Caso 4: Situación que se da cuando se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto no coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es correcto y coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico porque es falso el contenido de las condicionales que se utilizan para el razonamiento lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas y externas al sujeto. En la mayoría de los casos son externas y se deben a la enseñanza de: contenidos científicamente inciertos, hábitos incorrectos y falsas inducciones.

Estudiando estos cuatro casos, el mismo autor afirma que “son muchos los alumnos que pueden responder incorrectamente a una pregunta, razonando perfectamente” (p. 182). Ahora bien, en vista de los errores encontrados en los libros de texto, ¿es posible que estos errores incidan en el bajo rendimiento en Matemáticas de muchos de nuestros alumnos?

4. Conclusión
No siempre los conocimientos que transmiten los libros de texto se corresponden con lo que la ciencia afirma. Centrándonos en el campo de la matemática, vemos que hay autores que han demostrado la existencia de un error matemático en algún libro de texto (Ball, 1984; Gastwirth, 1975; González-Gascón, 1979; Hochberg y Tamhane, 1983; Kolmogorov, 1946; McCallum, 1973; Neumann, 1950; Routley, 1979; Sedov, 1975), los hay que han establecido una clasificación de errores encontrados en libros de texto (Brewer, 1986; Muntean, 2011); otros han manifestado el hecho de haberse encontrado con errores en el transcurso de su investigación (Gairín Sallán y Escolano Vizcarra, 2009; Oliver et al., 2003; Ortiz de Haro, 2002); y, por último, hay quien se ha detenido a analizar un tipo de error en concreto (Beyer y Walter, 2010).

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

145

Bibliografía American Association for the Advancement of Science. 2007. son utilizadas en 6. clasificarlos. el rendimiento de nuestros estudiantes está en todos los casos por debajo de la media de los países participantes. después de analizar libros de texto de las cuatro editoriales que. Caballero García. Además. Según los informes de las pruebas internacionales de matemáticas a las que se han presentado los alumnos españoles (López Varona y Moreno Martínez. P. Una investigación que nos lleve a identificar errores matemáticos en los libros de texto. de 31 de julio. Esto pone de manifiesto el bajo rendimiento de nuestros alumnos en esta materia. según nuestros datos. desarrolla un proyecto de supervisión de libros de texto publicados en EE. en un 90% de centros de la Comunidad de Madrid. editora de la revista Science. su uso está sumamente extendido en las aulas de Educación Primaria. la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (2012). estudiar en qué medida dichos errores repercuten en el aprendizaje de los alumnos. Son muchas las investigaciones realizadas sobre cómo enseñar matemáticas. 2004. Sin embargo. hasta 1998 estuvo vigente la disposición quinta de la Ley 14/1970. La pregunta fundamental no es ¿cuánto de bien estudia el niño el libro que tiene?.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.º de Educación Primaria. comprobar qué bloques de contenido están más afectados por cada uno de los tipos de error. En España. pero quizá una de las tareas más urgentes sea investigar qué se está enseñando. J. Ministerio de Educación y Ciencia. lo que significa que.J. Arce Carrascoso. Project 2061: Tools: Middle Grades Mathematics Textbooks: A Benchmarks-Based Evaluation. 146 Vol. sino ¿cuánto de bien le hace al niño el libro que estudia? En vista de los resultados. 91(7). los libros de texto “constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula”. Sin embargo. J. Ministerio de Educación.). Acercamiento a la problemática del error. Como indica el Informe Cockcroft (1985: 114). Es el caso del Estado de Texas (EE.Math.A.UU. Asimismo. sobre materias científicas. 2010. 431–433. se hace necesario realizar un estudio serio de lo que se les está transmitiendo a nuestros alumnos a través de los libros de texto. 83 julio de 2013 NÚMEROS . donde su Agencia de Educación (2008) cuenta con un amplio programa de revisión de libros y de detección de errores en libros de texto. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General. dicha disposición quinta quedó derogada por el Real Decreto 1744/1998. ver qué relación existe entre los distintos tipos de error encontrados. los libros de texto llegan a los alumnos sin que ningún órgano competente verifique previamente que cumplen unos requisitos mínimos. (1971). Arcwise connectedness and the persistence of errors. Amer. Y nos preguntamos si ésta puede ser una causa de ese bajo rendimiento de nuestros alumnos en Matemáticas. 85-110. Fernández Palop. Ball. describir dichos errores. tal y como hemos visto. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa.UU. 1997. (2012).L. actualmente. 6. vemos que contienen errores. Monthly. 2005). Fernández Bravo Esta circunstancia ha llevado a algunos gobiernos e instituciones a comprender la necesidad de velar para que los alumnos reciban una enseñanza conforme a lo que la ciencia dicta. que obligaba a una supervisión de los libros de texto por parte del Estado previa a su edición. (1984). B. Ministerio de Educación y Política Social y Deporte. Logos: Anales del Seminario de Metafísica. entre ellas las Matemáticas. de 4 de agosto.

Fernández Palop. en http://www. Proceedings of the Second International Conference on Teaching Statistics (pp. Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. K. Note on the ignorable coordinates of the analytical dynamics. B. Econometrics. Informe Español. Bouvier. (1985). BOE.A. de 6 de agosto. (1979). Feynman. Consultado el 25 de marzo de 2011. (1986). A.C. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. A. Consulta de Centros y Servicios Educativos de Curso Actual. (2005). A. Davidson y J. Federación de Gremios de Editores de España.. Avance de resultados... y Escolano Vizcarra. Proporcionalidad aritmética: buscando alternativas a la enseñanza tradicional. M. En J. (2009). Gairín Sallán. Federación de Gremios de Editores de España. R. (1975). 62.T. The estimation of a family of measures of economic inequality. La tecnología digital en el aula: un instrumento al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. P. J. González-Gascón. pp. la transposición didáctica y los "problemas vestidos". Lombardo Accad. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. O. en http://www. Multiple comparisons in a mixed model.). y Moreno Martínez. F. (2010). Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. J. ¿Cuánto de error tienen los errores que cometen los alumnos? Educación y Futuro. Ley 14/1970. Nauk (N. Suma. Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación. y Caballero.H. PISA 2009. A note concerning asymptotic covariance expressions. J. La definición en matemáticas.). Istit. Cabero.es/dctm/ievaluacion/internacional/ timssmat. Sistema estatal de indicadores de la educación. (1946). Diccionario Oxford de Matemáticas. Comunicación presentada en XII Jornadas de Investigación Educativa y III Congreso Internacional. M. Caballero García. 581–583. Madrid: Catálogo de Publicaciones del Ministerio: educación. A. 61–70. 57–70. A.. 130–137. El conocimiento matemático. Informe Cockcroft. Borel. S. 181-203. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. R. 3(1). (1983). Diploma de Estudios Avanzados.pdf?documentId=0901e72b806ea35a Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Lett. (1998).A. Lionnais (Ed. Y.L.): Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Econometrica. 305–307. Marqués (Coords. Consultado el 3 de enero de 2012.º 187. Consultado el 3 de enero de 2012. Fernández Bravo. Fernández Bravo Beyer.A.educacion. W.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.L. (1987).N. Sr.gob. La formación del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro. Uspehi Matem. Ferrés y P. Rend. Hochberg. (1997). Madrid: Universidad Camilo José Cela. P. (2011). (2009). Brewer.M. Swift (Eds. Diccionario Akal de Matemáticas. (2012). Duarte y Barroso (1989). (1973). Comercio Interior del Libro en España 2009. J. Madrid: Editorial Complutense.madrid. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. (1962).L. en http://gestiona.A. y Walter. Barcelona: Praxis Clapham. Buenos Aires: EUDBA.educacion. J. Comercio Interior del Libro en España 2011. de broma. y Tamhane. 37(4). 113. 83 julio de 2013 147 . Feynman? Madrid: Alianza Editorial S. López Varona. y George. E. Las matemáticas sí cuentan. A. Statist.)..K. J. 41. (2005). 25-35).. de 4 de agosto. Madrid: Akal. Federación de Gremios de Editores de España.pdf?documentId=0901e72b80110725 McCallum.org/catcent/servlet/Servidor. Kolmogorov. On the proof of the method of least squares.P. Sci.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009informe-espanol. (2011). 12525-12546. Las grandes corrientes del pensamiento matemático (pp. Cockcroft. Ministerio de Educación (2010). Gastwirth. Comercio Interior del Libro en España 2010. (2010). Behavioral statistics textbooks: Source of myths and misconceptions? En R. J. García Mateos.es. 127-131): University of Victoria. En F. 35-48.gob. C. n. Amer. La inestabilidad de la normalidad del error en la actividad escolar. Ministerio de Educación y Cultura. (2011). ¿Está Ud.

879–890. La probabilidad en los libros de texto. Medina. L.F.tx. Artificial Intelligence. (2008). Veinticinco años de experiencia docente y labor investigadora. PISA 2006. M. Kl. (2003).state. J. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General. P. BOE n.-Nat. artículos y libros.mec.pdf?documentId =0901e72b8011069b Muntean. Repairing proofs of Arrow’s general impossibility theorem and enlarging the scope of the theorem. Ha desarrollado su labor docente tanto en el ámbito de la formación profesional. G.. 181-201. 30-53. Consultado el 3 de enero de 2012. Métodos de estudio. en http://ritter. Sobre algunos errores en libros de texto de Matemáticas de Secundaria y Bachillerato.. Valdez.I. et al. M. (1975).educacion.. Premio de “Metodología Creativa” Instituto Europeo de las Creatividades (Reggio Emilia. Simon. Directora del Instituto de Enseñanza y Aprendizaje y Directora de posgrados y profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Camilo José Cela de Madrid. Caballero García.I. Granada: Universidad de Granada. Comunicación presentada en Joint Sympos.C. Bayer.A. personalidad antisocial como sujeto de alto riesgo. 83 julio de 2013 NÚMEROS .J. prensa como recurso didáctico. 1-8. The structure of ill structured problems. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (Pedagogía) (1996) y Premio Extraordinario de doctorado (1997) por la Universidad de Murcia. C. Real Decreto 1744/1998.Math.pdf Ministerio de Educación y Política Social y Deporte (2005). Informe Español. S. Autor de 76 obras de Educación y dirigidas al aprendizaje de la Matemática: cuentos. trabajo colaborativo y aprendizaje social y emocional. ansiedad evaluativa y rendimiento. La Laguna: Universidad de La Laguna.. 87. Boletín (Sociedad Puig Adam de Profesores de Matemáticas). 4(3-4). Italia. de 31 de julio. Razonamiento y creatividad en la mente de los niños” (2010). (2002). Análisis del tratamiento de algunos temas de geometría en textos escolares para el tercer ciclo de Educación General Básica. Consultado el 3 de enero de 2012. en http://www. Routley.º 212. Resultados en España del estudio PISA 2000.A.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Licenciada en Matemáticas (especialidad Estadística) por la Universidad de Sevilla. José Antonio Fernández Bravo. Marseille. en http://www. (2000). Presentación A. Sedov.educacion. Revista Iberoamericana de Educación. Profesora de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros (UAH).es/dctm/ievaluacion/internacional/pisa2003resumenespana.pdf?docume ntId=0901e72b80110700 Ministerio de Educación y Ciencia (2007). P. Universidad Complutense de Madrid (UCM). 148 Vol. Consultado el 16 de junio de 2011. 20(4).us/textbooks/errorreportingchart.pdf Pilar Fernández Palop.A. Caballero García. Vilanova. Aspectos epistemológicos y cognitivos de la resolución de problemas de matemáticas. de la Universidad Camilo José Cela (UCJC). Oliver. Astiz. 2009). Evaluación PISA 2003. como en centros de Educación Secundaria. Formal Logic. Wiss. (1950)..gob. Ein Kapitel aus der Vorlesung von Franz Neumann übermechanische Wärmetheorie. Consultado el 3 de enero de 2012. por el libro: “La resolución de problemas matemáticos. Akad. (1979). Neumann.es/multimedia/00005713. nuevas tecnologías en el aula. Fernández Palop. Inventory of Known Textbook Errors. (1973).. Texas Education Agency. convergencia europea en las Titulaciones de Educación (metodologías alternativas). Profesor del Centro de Enseñanza Superior "Don Bosco". Tesis doctoral no publicada. bien y mal definidos.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisa2000infnacional. teatro. Un estudio con alumnos del primer ciclo de la ESO y maestros en formación. 30005-30007.tea. Königsberg 1854–55. Abh. juegos. Fernández Bravo Ministerio de Educación y Ciencia (2004). R. Noda Herrera.gob. Ortiz de Haro. Rocerau. M. IUTAM/IMU..)(59). Notre Dame J. M. (2011). Director de la Cátedra Conchita Sánchez de Investigación para la Educación Matemática. 27. A. J. en http://www. En la actualidad está realizando la tesis doctoral en la UCJC sobre errores matemáticos en libros de texto. (N. 31(abril). Theoretical constructions of selection of actual events from the virtual ones. pp. H.

Además nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. Celestial Equator. Therefore. O N O M Keywords Í 1. latitud. midnight sun. A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . horizon. The objective is to provide observers with a useful resource with which to help understand the indicated variations throughout the year. la larga noche polar. that is. latitude. páginas 149-167 Disco Solar Didáctico Álvaro Martín González Resumen Se trata de un trabajo. R Abstract The purpose of this study is to explain in a simple and graphic manner the movement of the sun around the Earth. La finalidad es disponer de un recurso cómodo con el que se pueda ayudar a comprender a cualquier observador. zenith. a lo largo del año. sunrise. sol de medianoche. throughout the year and in the different latitudes of the Earth. de forma gráfica y sencilla. Ecuador Celeste. suponiendo fija la Tierra. meridian of a place. the duration of the day. en todo momento. horizonte. que nos permite. the mean solar time is always taken into consideration. therefore. en consecuencia. pequeñas diferencias a lo largo del año. la sucesión de las estaciones . determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. analyzing how this movement influences the succession of the seasons and the variation in duration of day and night. Meridiano del lugar. cuya finalidad es explicar. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. sunset. en la duración del día. analizando cómo influye ese movimiento en la sucesión de las estaciones y también en la variación de la duración del día y la noche. por lo tanto. small differences over the year between every two successive passes of the sun over the meridian of a place. entre otras cosas. In this article it is not taken into account the obliquity of the ecliptic which implies changes in the translational velocity of the Earth and. a lo largo del año y en las diferentes latitudes de la Tierra. A S T Coordinador: Luis Balbuena Castellano Palabras clave Polos Celestes.el por qué del “sol de medianoche”. Se considera. ocaso.http://www.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . el tiempo solar medio. ¿Qué es el Disco Solar Didáctico? El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. cénit.sinewton. En este artículo no se tiene en cuenta la oblicuidad de la eclíptica que implica cambios en la velocidad de traslación de la Tierra y. y también del desplazamiento que va sufriendo el lugar de salida o puesta del sol a lo largo del año. en cualquier latitud.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. in consequence. supposing the latter to be static. las variaciones indicadas. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. entre cada dos pasos sucesivos del sol por el meridiano de un lugar. el movimiento del Sol alrededor de ella. etc. Celestial Poles. julio de 2013. es decir. orto.

Í 2. a los que se denomina Polos Celestes.Disco Solar Didáctico A. La vertical en un punto de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos: el cénit (Z) en el hemisferio norte y el nadir (Z´) en el hemisferio sur. Figura 1 150 Vol. la intersección del horizonte y el ecuador determina en la esfera celeste los puntos este (E) y oeste (W). los supondremos proyectados sobre al superficie de esta esfera. P y P´. sea despreciable el radio de la Tierra. en cuyo centro nos encontramos. Se han elegido las fechas correspondientes al día 21 de cada mes. Para describir el movimiento aparente de los astros alrededor de la Tierra. Levantando la vista percibimos el cielo como una bóveda semiesférica limitada por el horizonte. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En cualquier lugar de la Tierra el plano horizontal -perpendicular a la vertical. El plano que contiene al ecuador terrestre corta a la esfera celeste según una circunferencia máxima que constituye el Ecuador Celeste. figura 1. aunque sí se persigue facilitar la comprensión. para alumnos de primer curso de algunas carreras universitarias y. percibimos el horizonte como una circunferencia. para cualquier persona que esté interesada en estas cuestiones. de la que percibimos la mitad que está por encima de nuestro horizonte. Se ha representado sólo una proyección por mes. o bien en altamar. Martín González Considero que El disco Solar Didáctico puede ser de utilidad para los alumnos de segundo curso de bachillerato.determina en la esfera celeste una circunferencia que constituye el horizonte del lugar. para simplificar los dibujos y que haya una mayor facilidad de interpretación. La esfera correspondiente cuyo centro es el observador. en general. No se trata de obtener una gran precisión en las lecturas. Introducción M O O T S A R N A Si nos encontramos en una extensa llanura. En él se representan las proyecciones de la trayectoria solar en diferentes días del año. El plano que contiene al eje PP´ y al cénit determina el meridiano del lugar. aunque manteniendo el rigor. se considera lo suficientemente grande para que. indeterminado. por ejemplo una por semana. aunque nada impide que se puedan representar más trayectorias. En forma análoga. La prolongación del eje de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos. Para otras fechas puede hacerse una interpolación aproximada. frente a él. recibe el nombre de esfera celeste y su radio. La intersección del meridiano con el horizonte fija los puntos cardinales norte (N) y sur (S).

Figura 3 R O N O M Í A En la figura 4 se representa la trayectoria del sol un día cualquiera del año. A partir de esa fecha su recorrido comienza a desplazarse hacia el sur.solsticio de invierno -. en su movimiento aparente alrededor de la Tierra. A S Figura 2 T 3. en el hemisferio norte. El 21 de marzo y el 23 de septiembre coincide justamente con el este. Es el día del solsticio de verano en el hemisferio norte.sentido retrógrado .para un observador situado en P. En primavera y verano el punto A se encuentra desplazado hacia el norte. por lo tanto. proyectándose de nuevo sobre el ecuador el 22 (ó 23) de septiembre para seguir hacia el sur hasta el 22 de diciembre .trayectoria a en la figura 3 .Los días sucesivos recorre trayectorias paralelas con declinación creciente hasta el 21 de junio en que recorre la trayectoria b correspondiente a una declinación de 23º 27´. es precisamente el complementario de ese ángulo e indica. Este ángulo varía con la latitud. recorre una circunferencia diferente cada día. alcanza su máxima altura de ese día en B. λ. la altura del polo sobre el horizonte.Disco Solar Didáctico A. Observando la figura vemos que el hemisferio superior es el visible para el observador situado en T. Martín González El ángulo que forma el horizonte con el ecuador es el mismo que el que forma la vertical del lugar (perpendicular al horizonte) con el eje polar (perpendicular al ecuador). El arco CDA corresponde a la noche. La latitud de un lugar. El sentido de giro en el movimiento aparente que estamos considerando. sobre el meridiano del lugar – a las 12 horas – y se pone en C. Por tanto el sol sale por A. y en otoño e invierno hacia el sur. es el de las agujas del reloj . El 21 de marzo se mueve sobre el ecuador celeste . como se observa en la figura 2. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. fecha en la que recorre la trayectoria c con declinación – 23º 27´. y el horizonte de un lugar dado de la Tierra. Movimiento aparente del Sol El Sol. 83 julio de 2013 151 .

(latitud 0º).9. Las tres siguientes a la que vería un observador situado en el Trópico de Cáncer. 83 julio de 2013 NÚMEROS .12. Todas las figuras son válidas también para el hemisferio sur.6.10). A continuación se representa la situación correspondiente a un observador situado en el Círculo Polar Ártico (latitud 66º 33´ N) y.13) y al polo norte 14. (latitud 23º27´N). Las figuras 17 a 28 representan la proyección de las anteriores sobre el plano del meridiano del lugar. en marzo o septiembre y en diciembre.7). para el que el horizonte coincide con el ecuador.16). A S T R O N O M 152 Vol. al círculo polar (11. Martín González A Figura 4 Í En las figuras 5 a 16 se indica la trayectoria que vería un observador situado en diferentes latitudes particulares: las correspondientes al ecuador (5. Las tres primeras corresponden a la trayectoria solar que vería un observador situado en el ecuador. teniendo en cuenta que desde él es visible la semiesfera que contiene P´ en lugar de la que contiene P.Disco Solar Didáctico A. proporcionando información inmediata sobre cómo varía la duración del día y de la noche a lo largo del año en cualquier latitud. Mediante ellas se simplifica la representación de los casos considerados. al trópico (8. en junio. En todas ellas se representa el horizonte y se indica la trayectoria del sol un día del año.15. finalmente las tres últimas corresponden a las trayectorias que vería un observador situado en el Polo Norte (latitud 90º).

Disco Solar Didáctico A. 83 julio de 2013 153 . Martín González A Figura 5 Figura 6 Figura 7 S T R O Figura 8 Figura 9 Figura 10 N O M Í Figura 11 Figura 12 Figura 13 A Figura 14 Figura 15 Figura 16 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

Disco Solar Didáctico A. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Martín González A Figura 17 Figura 18 Figura 19 N O M Í Figura 20 Figura 21 Figura 22 S T R O Figura 23 Figura 24 Figura 25 A Figura 26 Figura 27 Figura 28 154 Vol.

desde cada uno de los polos hacia el ecuador. Se señala también la hora solar de hora en hora.Disco Solar Didáctico A. Figura 30 a Í A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. puesto que. queda visible la parte de la esfera que vería un observador en la latitud correspondiente a ese valor. cuya parte recta representa la intersección del meridiano con el horizonte. permaneciendo oculta la correspondiente a la noche. las líneas que representan las proyecciones de las trayectorias solares en diferentes días del año. así como una escala periférica en grados que varía desde 0 hasta 90º. coincide con la latitud del lugar. Al situar N o S sobre cualquier valor de la escala. En este últimos caso es visible Z´ en lugar de Z. que pueden girar uno sobre otro. A S T R O N Figura 29 O M En el disco superior. En el disco inferior (Disco A) señalamos los polos celestes P y P´. En ella se han señalado los puntos N y S. Para puntos con latitud sur llevamos S sobre la escala que parte de P´. 83 julio de 2013 155 . En la figura 29 se representan ambos discos por separado y. de menor radio. la altura del polo sobre el horizonte. se ha hecho un recorte. ya acoplados. Martín González 4. Sobre cada una de las líneas aludidas se indica el mes en el que el sol se proyecta sobre ella. Por ello la parte de las trayectorias solares visibles a través del disco corresponde al día. es decir la línea norte-sur. como hemos visto. Para puntos con latitud norte situamos N sobre la escala que parte de P. Descripción y aplicaciones del Disco Solar Didáctico El dispositivo consiste en dos discos concéntricos. El plano de los discos corresponde al del meridiano del lugar. en la 30.

También podemos observar que: A R O N 5º. En la figura 31 se observa que.La declinación del sol cualquier día del año. en forma aproximada: 1º. en este caso. Basta observar en el disco que el horizonte de cualquier lugar corta a la trayectoria solar de esas fechas en el punto medio de la proyección correspondiente. 2º.. 156 Vol. es la relación A1B1/A7B7. 3º. y otra de uno metálico (figura 30 c)..La magnitud del desplazamiento del sol hacia el norte en primavera y verano y hacia el sur en otoño e invierno. 6º. M Í A Figura 30 b Figura 30 c O Con este dispositivo podemos determinar fácilmente.En cualquier punto de la Tierra..En el ecuador los rayos del sol caen verticalmente el 21 de marzo y el 22 de septiembre. midiendo el ángulo B4A4Bi. el 21 de marzo y el 22 (ó 23) de septiembre la duración del día es igual a la de la noche. La duración del día la indican los segmentos AiBi de la figura 30. Son los equinoccios de primavera y otoño respectivamente.latitud 0º . 83 julio de 2013 NÚMEROS . cualquier día del año. Leemos también la hora en que sale y se pone el Sol.Disco Solar Didáctico A. En la figura 30 se observa que la parte visible de las líneas a la izquierda de A4B4 es mayor que la oculta.La relación entre la duración del día más largo y el más corto del año en cualquier latitud. a mediodía..La duración del día y de la noche cualquier día del año y en cualquier latitud. 8º.la duración del día es igual a la de la noche..En el ecuador . el sol se encuentra en el cénit..Los días son más largos que las noches en primavera y verano en el hemisferio norte. Martín González A continuación se representa una fotografía de un disco materializado en cartón (figura 30 b).. T S 4º. En esas fechas. 7º. el horizonte corta a las trayectorias por la mitad..

leyendo en la escala en grados. Al situar la indicación “N” en la posición correspondiente a una latitud mayor que la de la figura 30. el día 21 de junio.En los lugares de latitud 66º 33´ N. Martín González 9º. en el Norte. 12º. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 21 de junio. y por tanto no se pone. 11º. El 22 de diciembre sucede lo mismo por debajo del ecuador.El 21 de junio alcanza el sol sobre la eclíptica el punto más alejado del ecuador.Disco Solar Didáctico A. Figura 32. aumentarían los segmentos AiBi. a medianoche. Figura 32 14º. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.. puntos situados sobre el círculo polar ártico. respectivamente.Podemos determinar el desplazamiento angular hacia el norte o hacia el sur del punto del horizonte por el que sale el sol (orto) o se pone (ocaso).La duración del día aumenta entre el 22 de diciembre y el 21 de junio en el hemisferio norte..La duración del día aumenta al aumentar la latitud en primavera y verano y disminuye en otoño e invierno. produciéndose en ellos la máxima diferencia entre el día y la noche. Es el sol de medianoche: el sol pasa rasante al horizonte.. siendo aquel el día más corto y éste el más largo del año. el sol se mantiene todo el tiempo por encima del horizonte. del disco giratorio B. 10º. o al Oeste.. Basta observar que el punto B se encuentre sobre la vertical.. A S T Figura 31 R O N O M Í A 13º. con respecto al Este. al norte de A4B4 y disminuirían los que están al sur. 83 julio de 2013 157 .En los puntos con latitud 23º 27´ N. por encima de él. es decir. 24 horas. en el Trópico de Cáncer. a lo largo de la línea NS.. Son los solsticios de verano e invierno en el hemisferio norte. El día dura pues.

Figura 34 Figura 35 Análogamente. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 22 de diciembre..En la latitud 23º 27´ S.Entre el 23 de septiembre y el 22 de diciembre aumenta la duración del día y disminuye la de la noche.el sol se mantiene por encima del horizonte desde el 21 de marzo hasta el 23 de septiembre. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Es el comienzo del verano en ese hemisferio. 15º. Ver figura 36 158 Vol. Ver figura 35. para puntos del hemisferio sur se observa fundamentalmente lo siguiente : 16º. Figura 34.latitud 90º .En el Polo Norte . Figura 33. correspondiendo a esta última fecha el día más largo del año..Disco Solar Didáctico A. 17º.. por lo que la duración del día es de seis meses en el hemisferio correspondiente. Está las 24 horas debajo del horizonte. Martín González A Í Figura 33 M A S T R O N O El 22 de diciembre toca el horizonte en el Sur pero no llega a salir. correspondiente al Trópico de Capricornio.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. con latitud 66º33´ S. Ver figura 38. 83 julio de 2013 159 . el sol no se pone el 22 de diciembre. Permanece bajo el horizonte durante las 24 horas.Disco Solar Didáctico A.latitud 90º S .En el Círculo polar Antártico.En el Polo Sur . Martín González A S Figura 36 18º. T R O N O M Í A Figura 37 19. Ver figura 37.el sol se mantiene sobre el horizonte desde el 22 (ó 23) de septiembre hasta el 21 de marzo. Pasa rasante al hizonte en el Sur.. El día dura seis meses en ese hemisferio. Es el solsticio (de verano en el hemisferio Sur) y el día dura 24 horas.. El 21 de junio toca el horizonte en el Norte pero sin llegar a salir.

El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. 83 julio de 2013 NÚMEROS . cuándo cae verticalmente sobre la Tierra.el por qué del “sol de medianoche”. Aparecen representadas de mes en mes. También nos ayuda a comprender mejor fenómenos como la sucesión de las diferentes estaciones -viendo la distinta inclinación de los rayos solares a lo largo del año. por ejemplo una proyección correspondiente a cada semana. Al llevar N sobre un valor de la escala que parte del polo P. aunque se podrían representar más próximas. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. Martín González A Figura 38 Í O N O S A T R M 5. Resumen 160 Vemos pues.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año .el por qué del sol de medianoche. de menor radio. El disco mayor del dispositivo lleva unas líneas que representan las proyecciones sobre el plano meridiano de las trayectorias solares.por lo que la parte de las trayectorias visibles a través del disco Vol. que con este sencillo dispositivo. que nos permite determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. válida para latitudes sur. la sucesión de las estaciones . En la periferia. También se señalan los polos celestes P y P´. además. en sentido inverso. etc.Disco Solar Didáctico A. Lleva señalados los puntos cardinales norte (N) y sur (S). queda situado el horizonte correspondiente a esa latitud – como vimos anteriormente. la larga noche polar. no sólo ver la diferente duración de los días a lo largo del año. observamos la variación de la declinación solar. en cualquier latitud. logramos. en qué lugares y cuándo pasa el Sol por el cénit. la altura del polo sobre el horizonte coincide con la latitud de un lugar . El disco superior. sino que. etc. aparece una escala de 0º a 90º válida para latitudes norte a partir de P y otra también de 0º a 90º a partir de P´. nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. lleva un recorte cuya parte recta representa el horizonte del observador proyectado sobre el plano del meridiano. o la larga noche polar.

16º 20´W). Determinación del desplazamiento del orto y del ocaso solar El triángulo esférico determinado por el Polo Celeste. obtendríamos el horizonte de un observador situado en el hemisferio sur en la latitud señalada. Martín González corresponden a lo que vería observador en esa latitud del hemisferio norte. ya que el lado ZR mide 90º. en determinadas fechas. al llevar S sobre la escala que parte de P´.λ ) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.2.1. En el primer caso queda Z en el hemisferio visible y en el segundo Z´.λ ) con lo que determinamos el ángulo RZP que nos da la posición del orto del M Sol en el día considerado. y el lado ZP es complementario de la latitud del lugar. 6. Algunos cálculos teóricos que confirman la información suministrada por el disco 6. Ver figura 40. Por ser en este caso.λ ) .2. O cos RZP = cos(90 − δ ) sen (90 . 83 julio de 2013 161 . rectilátero el triángulo. el cénit y un astro se denomina triángulo astronómico. Í A cos RZP = cos(90 − δ ) llamando Φ al ángulo RZP queda sen (90 . será: Figura 39 A S T R O N cos(90 − δ ) = cos RZP sen (90 . En forma análoga. 6. Desplazamiento del orto y ocaso en algunas latitudes particulares 6.Disco Solar Didáctico A. Resolviendo este triángulo podemos calcular la posición del orto y el ocaso del Sol cualquier día del año.λ ) cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . La parte que no deja ver el disco corresponde a la noche. En la figura vemos que el lado PR es el complemento de la declinación del Sol el día considerado. Cálculos para la latitud de ciudad de La Laguna (28º 30´N.1. En la figura 39 está representado tal triángulo para el caso del Sol en el momento en que asoma por el horizonte.

4527 sen (90 .Disco Solar Didáctico A.λ ) sen (90 . Martín González M Í A Figura 40 O El 21 de abril: N cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 110 40') cos 78º 20' = = = 0. 4527 = 63o04' contado desde el punto cardinal Norte. Por lo tanto el orto tiene lugar a 13 18' del punto cardinal Este.28 0 30') sen 61o30' O Φ = arc cos 0. 3919 sen (90 .28 0 30') sen 61o30' S A T Φ = arc cos 0.λ ) sen (90 . Por lo tanto el orto tiene lugar a 26 o55' del punto cardinal Este. El 22 de junio: cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 230 27') cos 66º 33' = = = 0. 3919 = 66 o55' contado desde el punto cardinal Norte. 2300 = 76 o42' contado desde el punto cardinal Norte. 2300 sen (90 .λ ) sen (90 . 162 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . El 21 de mayo: o R cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 20 011') cos 69º 49' = = = 0. Por lo tanto el orto tiene lugar a 23o05' del punto cardinal Este.28 0 30') sen 61o30' Φ = arc cos 0.

O 6. Ver figura 41. El 22 de junio: O N 90 o − Φ = 90 o − 23o27' .2. En el ecuador (λ=0). esto significa que sale a 20 o11' del Este. R El 21 de mayo: 90 o − Φ = 90 o − 20 o11' . 83 julio de 2013 163 .3.2. será. esto significa que sale a 23o27' del Este. Luego el Sol sale desplazado 11o40' desde el Este. Martín González 6. En la latitud de 23o27' N (figura 42).Disco Solar Didáctico A.2. cos Φ = cos(90 − δ ) A El 21 de abril: Figura 41 S cos Φ = cos(90 − δ ) = cos(90 o − 11o40') = cos 78 o20' T Φ = 78 o20' desde el punto N. M Í A Figura 42 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

9174 Φ = arc cos 0. Figura 43 164 Vol. El 21 de mayo: cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. 2204 = 77 o15' y 90 o − Φ = 12 o45' da la posición del orto con respecto al Este. que indica que sale a 25 o43' del Este. 2022 = = 0.4. Martín González El de 21 de abril: cos Φ = cos(90 − 11o40' ) 0.23o27') 0. 9174 90 o − Φ = 25 o43' . 4337 = 64 o17' sen (90o .2. será. 4337 y Φ = arc cos 0.23o27') 0. 3450 = = 0. N A S T R O 6. 9174 o o A Í Φ = arc cos 0. 3760 = 67 o54' y 90 − Φ = 22 06' El 22 de junio: M cos Φ = O cos(90o − 23o27') 0. 3979 = = 0. 2204 sen (90 . (figura 43). 83 julio de 2013 NÚMEROS .23o27') 0. En la latitud de 66 o33' N. 3760 sen (90 .Disco Solar Didáctico A.

66 o33') 0. 8670 = 29 o52' y 90 o − Φ = 60 o08' El 22 de junio cos Φ = Norte. A S T cos(90 o − 23o27') = 1 y Φ = 0 o.5.66 33') 6. 5051 = 59 o39' y 90 o − Φ = 30 o21' da la posición del orto con respecto al Este. por lo que la expresión es indeterminada. 3450 = = 0. 5051 sen (90 . el denominador de la expresión cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 .λ ) es siempre nulo. 83 julio de 2013 165 . 3979 Φ = arc cos 0. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Es decir. latitud 90º N. por lo que no hay ningún valor de Φ que la verifique.66 o33') 0. En los equinoccios. (figura 44). 3979 Φ = arc cos 0. es decir. 8670 sen (90 . R O N O M Í A Figura 44 En este caso. En esos días el sol recorre el horizonte. también se anula el numerador. El 21 de mayo será cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. Martín González El 21 de abril cos Φ = cos(90 − 11o40') 0.Disco Solar Didáctico A.2. entre marzo y septiembre el Sol estará siempre por encima del horizonte. En el Polo Norte. el Sol sale justamente por el o o sen (90 . 2010 = = 0.

Martín González 6. Para latitudes mayores la trayectoria solar no cortaría al horizonte. la duración del día resulta ser de 12.1995 θ = 101º 30′ 2θ = 203º R la duración del día resulta ser de 13. b) latitud 23º 27´N: El 21 de abril: cosθ = − cot(90º −23º 27′). calcularemos el ángulo RPZ que determina mitad del arco que recorre el Sol sobre el horizonte. Duración del día en las latitudes particulares y los días considerados anteriormente a) latitud 28º 30´(La Laguna): el día 21 de abril: M O N Í cos RPZ = − cot(90º −28º 30′).1594 θ = 99º17′ 2θ = 198º 34′ 166 Vol. cos RPZ = − cot(90 − λ ). el 21 de mayo: O cosθ = − cot(90º −28º 30′). nos queda. 0895 θ = 95º13′ . 85 horas.3.cot(90º −11º 40′) = -0. El 21 de junio: T cosθ = − cot(90º −28º 30′).1. La duración del día resulta ser de 12. aproximadamente 12 horas y 41 minutos.1120 llamando θ al ángulo RPZ . 48 horas.3. 68 horas. 2θ = 190º 28′ . aproximadamente 13 horas y 28 minutos. 2θ = 192º 28′ . Cálculo de la duración del día Para calcular el tiempo que el Sol permanece por encima o por debajo del horizonte. Multiplicándolo por 2 y teniendo en cuenta que cada 15º corresponde a una hora podremos saber entonces la duración del día. A 6. aproximadamente 13 horas y 32 minutos. aproximadamente 12 horas y 51 minutos.cot(90º −23º 27′) = -0. Como cada 15º corresponde a una hora. θ = 96º 26′ . 53 horas.Disco Solar Didáctico A. El 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −23º 27′).cot(90 − δ ) Esta fórmula es aplicable para latitudes iguales o menores a 66º 33´.cot(90º −11º 40′) = −0. 83 julio de 2013 NÚMEROS .0.cot(90º −20º11′) = .cot(90º −20º11′) = -0.2354 θ = 103º 36′ 2θ = 207º14′ S A la duración del día resulta ser de 13. es decir la duración del día y de la noche.

aproximadamente 15 horas y 47 minutos. Geometría Descriptiva. (1979).0. 4758 θ = 118º 24′ .8474 R θ = 147º 55′ 2θ = 295º 51′ O la duración del día resulta ser de 19. Se omiten los cálculos similares para el hemisferio Sur. es Doctor en Ciencias.A. aproximadamente 13 horas y 24 minutos. aproximadamente 19 horas y 43 minutos. la trayectoria del sol no corta al horizonte en ninguna de las fechas consideradas por lo que la duración del día es siempre de 24 horas. c) latitud 66º 33´N el 21 de abril: A cosθ = − cot(90º −66º 33′).cot(90º −20º11′) = . S.cot(90º −23º 27′) = . Matemáticas de Preuniversitario. F. ya que serían totalmente equivalentes. 22 horas.M. Es decir el sol está las 24 horas por encima del horizonte. Madrid: Editorial Dossat. S T el 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −66º 33′). Ha sido profesor en diferentes institutos de Enseñanza Secundaria de Tenerife y Profesor tutor de Física de la UNED. 72 horas. La duración del día resulta ser de 15. 83 julio de 2013 167 . Izquierdo Asensi. 2θ = 236º 48′ .0. El 21 de junio: cosθ = − cot(90º −23º 27′). 44 horas. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. El 21 de junio: N cosθ = − cot(90º −66º 33′). aproximadamente 13 horas y 12 minutos.cot(90º −23º 27′) = -1 O θ = 180º 2θ = 360º la duración del día resulta ser de 24 horas.Disco Solar Didáctico A. M Í A Para la latitud de 90º N.1880 θ = 100º 50′ 2θ = 201º 40′ la duración del día resulta ser de 13. Bibliografía Constantino Marcos y otros. Catedrático jubilado de Física y Química de Bachillerato y Licenciado en Bellas Artes. 78 horas. Madrid: Ediciones S. Martín González la duración del día resulta ser de 13. Álvaro Martín González.cot(90º −11º 40′) = −0.

.

con frecuencia. en los medios de comunicación. La Laguna. Por ello. julio de 2013. a los contenidos de la estadística necesarios para interpretar la información que nos rodea. entre otros aspectos. del estudio de los datos de una población y por lo tanto. Explica. páginas 169-177 Explica. con motivo del Año Internacional de la Estadística para acercar. secondary and bachillerato education. Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística que el Instituto Nacional de Estadística hace coincidir con la creación del portal Explica.es/explica/explica. questionnaires . presents a collection of interactive resources (presentations.http://www. E N Palabras clave Abstract The National Statistics Institute (INE) has created a divulgative website. website.sinewton. L Keywords A 1. R E D 2. interactive resources. vídeos. enseñanza secundaria y bachillerato. por ejemplo. España) Resumen El Instituto Nacional de Estadística (INE) ha creado un portal web divulgativo. a los estudiantes de enseñanza secundaria y bachillerato. Explica. juegos. cuestionarios…) por los que navegar para introducirnos en el mundo de la estadística. el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha diseñado un portal web divulgativo para acercarnos a la estadística de una forma amena e interactiva. Estadística.ine. nos presenta una colección de recursos interactivos (presentaciones.. Explica.) for navigating around the world of statistics. Explica. web. videos. el cual analizamos en este artículo realizando un recorrido por todas sus secciones. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. games. encontramos resultados de estudios estadísticos en nuestro alrededor. on the occasion of the International Year of Statistics to bring secondary education and bachillerato students to the contents of the statistics needed to interpret the information around us.htm tiene una apariencia sencilla a la vez que intuitiva para aquellas personas que acceden por primera vez.. Statistics. con el objetivo de que la población tenga las herramientas necesarias para interpretar los resultados de estudios estadísticos que se publican. Introducción La estadística es la ciencia que se encarga. Análisis del portal web El portal web al que accedemos a través de la dirección http://www. recursos interactivos. un portal web divulgativo dedicado a la estadística Rut Almeida (Universidad de La Laguna.

¿Qué es Explica? Explica. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. es un portal web divulgativo diseñado por el Instituto Nacional de Estadística cuyo objetivo es incrementar la cultura estadística en la sociedad para así favorecer el buen uso de la información estadística que se encuentra en entornos cotidianos como. que nos facilita el acceso a las distintas secciones del portal. quienes responderán dichas consultas a la dirección de correo electrónico que se facilite. Almeida R E D Figura 1. te ayudamos con la estadística. A L N E En ella podemos encontrar una serie de pestañas en una columna situada a la izquierda. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En la parte central encontramos un enlace a la web del Instituto Nacional de Estadística. en la esquina superior derecha podemos acceder a un mapa del sitio web donde se desglosan todas sus partes. otra manera de acceder a los recursos del portal. Dichos recursos se encuentran en las distintas secciones del portal y se destacan en esta página de inicio. se realizará una revisión del portal web a través de un recorrido por cada una de sus secciones. además de a través de las pestañas de la columna de la izquierda. Inicio.Explica. así como novedades y noticias relevantes relacionadas con la estadística. los medios de comunicación.1. 2. A continuación. por ejemplo. Para ello en la web encontramos multitud de recursos de carácter divulgativo presentados en formato flash y pdf. 170 Vol. En esta máscara de inicio podemos acceder a enlaces de presentación sobre novedades y ejemplos de recursos que nos acercan a la estadística de una forma sencilla. Por último. También cuenta con acceso a videos y aplicaciones del canal del Instituto Nacional de Estadística e incluso algunos enlaces a YouTube. es decir. En esta sección contamos también con un formulario para realizar cualquier consulta o sugerencia a los administradores del portal.

Estadísticas oficiales Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. E N L A R Figura 2. 83 julio de 2013 171 . un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. En Gráficos de ayer y hoy se muestran los distintos tipos de gráficos asociándolos a su origen e historia. si accedemos al apartado Tipos de gráficos. Por otra parte. pero también nos encontramos con un apartado práctico (Tu primera encuesta) en el que proponen construir un cuestionario facilitando. ¿cuál uso? podemos ver cómo poner en práctica los distintos gráficos. Primeros pasos La sección Primeros pasos tiene como objetivo facilitar los conceptos necesarios para interpretar datos y resultados estadísticos que aparecen en el resto de secciones del portal.2. Por otro lado. 2. Encontramos recursos explicativos sobre conceptos y herramientas de la estadística. gráficos y elaboración de encuestas. es decir.Explica. asociados al tipo de variable que se estudia o qué queremos resaltar de nuestro estudio por medio de una presentación que nos detalla la información necesaria. documentos Word con ejemplos y plantillas para construir una encuesta. Primeros pasos. Todo ello está organizado en 5 apartados que contienen presentaciones flash con enlaces a otros recursos como vídeos o enlaces web. Almeida 2. en la misma presentación flash. recolecta de datos y posteriormente análisis de los mismos aplicando contenidos de la sección Introducción a la Estadística. E D Contamos con presentaciones teóricas como el apartado Introducción a la Estadística en el que podemos realizar consultas sobre conceptos y contenidos teóricos. Esta sección tiene una gran utilidad en la educación secundaria pues los alumnos de una manera autónoma podrán realizar una actividad de construcción. partiendo de la estadística descriptiva y pasando por la probabilidad. hay dos apartados dedicados a los gráficos. la inferencia estadística.3. se trata de una sección de contenido teórico.

Encuesta de población activa. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En un apartado de esta sección INE y sistema estadístico. Producto interior bruto. sistema de trabajo. Por último. L A R E D Figura 3. autor del portal. nos facilita presentaciones donde se explica el procedimiento que sigue el INE en la elaboración de algunos estudios estadísticos que se realizan anualmente en España. Pregunta + respuesta = dato está destinado a explicar cómo se realiza una estadística.Explica. así como una presentación explicativa sobre el proceso y los pasos seguidos para la realización de un estudio estadístico concreto Estudio sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías (TIC) en los Hogares. sus funciones y organización. Estadística y mucho más E N 172 Vol. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. 2.4. Encuesta de presupuestos familiares y sobre la importancia de los estudios estadísticos para tener una visión de la proyección de la población. Esta información puede ser muy útil para el profesorado que desee diseñar actividades con datos reales y fiables. repercusión en la sociedad y la relación que existe con otros organismos que tienen el mismo objetivo (Sistema Estadístico Nacional). de forma similar contamos con un video que nos explica cómo se organiza el Sistema Estadístico Europeo y la aportación que hace España al mismo. El apartado Principales estadísticas. Para ello contamos con un video en el que se resumen los pasos generales a seguir en el proceso. en los apartados Los productos estadísticos y Censos 2011 podemos acceder a datos y resultados de estudios estadísticos oficiales realizados por el INE. Estadísticas oficiales. el Índice de precios de consumo. contamos con una colección de videos explicativos y una presentación flash en la que se detalla el funcionamiento de dicho organismo. Almeida En la sección Estadísticas oficiales nos acercamos al Instituto Nacional de Estadística.

Considero que es un recurso muy interesante para introducir la estadística en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria. video de curiosidades.5. Además encontramos un apartado (Aplicaciones prácticas) en el que introduciendo el nombre de una población accedemos a los datos del número de habitantes de dicho lugar detallando el número de hombres y mujeres. juegos. tanto la cifra actual como la de años anteriores. Estos recursos pueden ser de utilidad para que el estudiante ponga en práctica lo aprendido de una manera autónoma. 2. etc. un recurso muy útil para el diseño de tareas. por ejemplo. sino la utilidad de las proporciones a la hora de presentar datos. R E D Contamos. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Un poco de historia Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Estadística y mucho más. 83 julio de 2013 173 . lo que simplifica mucho los datos que son presentados de una forma más cercana.Explica. Se trata probablemente de la sección de mayor utilidad como recurso metodológico para la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En el resto de apartados podemos acceder a curiosidades presentadas como datos o cuestionarios y juegos relacionados con los contenidos presentados en la sección Estadísticas oficiales. E N L A Figura 4. En este caso no sólo trabajamos la estadística. con un vídeo que habla sobre datos estadísticos de España que presenta los datos en el supuesto de que la población fuese de 100 habitantes (Si España fuese un pueblo). Almeida En esta sección podemos encontrar diversos recursos lúdicos relacionados con la estadística: cuestionarios.

presenta un recorrido por la historia de la estadística. judíos y cristianos. el Instituto Nacional de Estadística y la Facultad de Estudios Estadísticos de la Universidad Complutense de Madrid han organizado una Olimpiada Estadística a nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Olimpiada Estadística Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística. entre los siglos XI y XIII para establecer los tributos que debían pagar musulmanes. en forma de presentación flash. Con este motivo. Se trata de tres exposiciones que se encuentran de forma física en Madrid. Bachillerato y Ciclos Formativos de grado medio. es decir. los censos de población surgieron desde muy temprano. Debido a esto. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. N 174 Vol. en Primeros censos españoles. Esta sección cuenta también con enlaces a tres exposiciones virtuales dedicadas a la Muestra bibliográfica agraria. como su nombre indica. Almeida La sección Un poco de historia. Edad Media. en concreto durante los reinos de taifa.Explica. L A R E D Figura 5. encontramos una larga historia en España en lo que a censos de población se refiere y podemos encontrar un resumen de su evolución hasta la actualidad. También contamos con apartados destinados a mostrar un pequeño resumen biográfico de algunos de los personajes más relevantes en la historia de la estadística (Personajes de la estadística). Los tesoros de la biblioteca (en la que podemos encontrar la historia de los gráficos estadísticos) y Muestra censos españoles. mostrando su origen y evolución a lo largo de la Edad Antigua. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Un poco de historia.6. E En la historia de España. 2. Edad Moderna y la Edad contemporánea (La estadística en la Historia).

Explica. Visita de centros de enseñanza Este portal da la oportunidad. Poster. 83 julio de 2013 175 . podemos acceder a los resultados de la primera que ya han sido publicados. un email para dudas y sugerencias. Olimpiada Estadística 2013 R En esta sección podemos encontrar toda la información necesaria para participar: Calendario.7. de solicitar una visita a la delegación del Instituto Nacional de Estadística. Bases de la Convocatoria. día en el que se publican los equipos ganadores. La Olimpiada finaliza el 17 de mayo. E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En estos momentos ya ha tenido lugar la primera fase y segunda fase. a centros de enseñanza secundaria y bachillerato. 2. Ejemplos de pruebas de la Olimpiada. etc. Objetivo de la Olimpiada. Almeida E N L A Figura 6. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.

hasta aspectos prácticos como juegos y videos para diseñar una encuesta y realizar un estudio de los datos obtenidos. Conclusiones El portal web divulgativo Explica del Instituto Nacional de Estadística tiene como objetivo acercar a los estudiantes de educación secundaria y bachillerato a la estadística de una forma interactiva y práctica. juegos. Desde el punto de vista de la enseñanza. etc.Explica. presentaciones. Se trata de un portal lleno de recursos para la enseñanza secundaria y bachillerato. mostrando los distintos aspectos a través de videos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Visita de centros de enseñanza. cuestionarios. En la página podemos encontrar desde presentaciones teóricas sobre conceptos básicos de la estadística o la historia y evolución de la misma. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. las secciones que proporcionan 176 Vol. Almeida L A R E D Figura 7. en la que los estudiantes podrán navegar de forma autónoma dada la sencillez y la forma intuitiva en la que el INE presenta los recursos. N Se trata de una buena forma de acercar al alumnado a la estadística a través de una visita a las instalaciones del Instituto Nacional de Estadística en la que además contarán con un guía que les presentará las distintas secciones y explicará el funcionamiento y labores del mismo. E 3.

que cuenta ya con muchos recursos para la enseñanza de la estadística en la educación secundaria y bachillerato.Explica. En las secciones Estadísticas oficiales y Un poco de historia. Viernes 5 de enero de 2007 BOE nº5. Otro aspecto a destacar. Por otro lado. por lo que es de esperar que siga evolucionando y proporcionando material interactivo para estos niveles. secundaria y de profesorado de primaria en formación. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. 83 julio de 2013 177 . Actualmente es becaria del área de Didáctica de las Matemáticas del Departamento de Análisis Matemático de la Universidad de La Laguna. que contienen información relevante de la estadística que no se encuentra en los contenidos del currículo de enseñanzas mínimas pero que tienen una importancia relevante y pueden utilizarse como introducción y motivación a otros contenidos que sí son parte del temario de estos niveles. Martes 6 de noviembre de 2007. Rut Almeida Cabrera. E N L Bibliografía Real Decreto 1631/2006. Doctorando del programa de Matemáticas en la Universidad de La Laguna. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Real Decreto 1467/2007. en el proyecto nacional Modelos de competencia formal y cognitiva en pensamiento numérico y algebraico de alumnos de primaria. BOE nº266. Almeida recursos más prácticos son Primeros pasos y Estadística y mucho más. algunos de los recursos que encontramos podrían considerarse algo superior a los contenidos que se exigen a estos niveles y son de mayor interés en niveles universitarios. 6 de noviembre de 2007). Real Decreto 1467/2007. Este recurso tiene una gran utilidad para el profesorado que no cuente con internet en el aula ya que puede descargar el contenido del portal en formato pdf y disponer del mismo sin conexión a internet. pues presentan contenidos más cercanos a los del currículo de enseñanzas mínimas de estos niveles (Real Decreto 1631/2006. BOE nº266. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. de 2 de noviembre. es el enlace que encontramos en todas las secciones que nos dan acceso a una colección de ficheros pdf de las presentaciones del portal.com A R E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Se trata de un portal divulgativo nuevo. 5 de enero de 2007. BOE nº5. Email: rutalca@gmail. podemos encontrar multitud de recursos para el profesorado. registrado en 2013. aunque el objetivo del INE se encuentra en los niveles de secundaria. Su línea de investigación es el sentido numérico y cuenta con varias publicaciones en ese ámbito. de 29 de diciembre.

.

Planteamientos y estrategias a seguir en la solución de puzles planos del tipo cabeza-cola y de ensamblaje bidimensional.sinewton. comprendió que el cofre conserva un tesoro protegido por una cerradura con una combinación numérica de tres cifras (de 1 a 9). Unos del tipo cabeza-cola y el otro de reconstrucción de figuras a partir de una disección de la misma. al hablar del Mastermind. Leyendo el pergamino. julio de 2013.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Marcos descubrió un viejo baúl que contiene un pergamino y un cofre. we carry in our the mathematical Komando. pero no está en su lugar correcto (un herido) b) en 2 3 6 ninguna cifra es correcta (ni muertos ni heridos) c) en 6 7 8 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (un muerto) d) en 4 7 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (etc. jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). Palabras clave Abstract We solve the problem about the game of Mastermind published in issue 81 by an organization information tables. Problem-solving method of the game Mastermind. rebuscando en el desván. jaruperez@gmail. dejamos planteado el siguiente problema: Caza al tesoro El otro día. and present two examples of puzzles to fit. A head-tail type and the other figures reconstruction from the same dissection.) e) en 8 5 9 dos cifras son correctas. flat.http://www. y presentamos dos ejemplos de puzles de encajar planos.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Approaches and strategies to be followed in solving puzzles planes of type head-tail (put-together puzzles) and twodimensional assembly. J J U U Keywords E E G G O O En el artículo “Juegos de lógica inductiva” publicado en el número 81 de la revista. respectivamente.com / mgarciadeniz@gmail. páginas 179-186 Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen Resolvemos el problema sobre el juego del Mastermind publicado en el número 81 mediante una organización en tablas de la información. pero sólo una está en el sitio correcto f) en 5 8 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto 1 S S El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz. que llevamos en el Komando matemático. Además el pergamino aporta estas informaciones: a) en 3 4 5 una sola cifra es correcta. Método de resolución de problemas del juego Mastermind.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Información A B C D E f Combinación 3 4 5 2 3 6 6 7 8 4 7 2 8 5 9 5 8 2 Cifras correctas 1 0 1 1 2 1 Tabla 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 2. Sólo nos queda saber la primera cifra. pues las otras dos son 7 y 9. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Tabla 3 Consecuencias J U 4 8 5 El 7 es correcto El 7 está en posición correcta El 9 es correcto El 9 está en posición correcta Las informaciones (c) y (d) nos indican que el 7 es una cifra correcta y. también. 3. A. 83 julio de 2013 NÚMEROS . S Información A B C D E F O Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 G El 9 es correcto El 9 está en posición correcta E Tabla 2 Las informaciones (e) y (f) nos permiten saber que el 9 es una cifra correcta y que también está en posición correcta. 3 y 6 no están La información (b) permite eliminar las cifras equivocadas 2. García Déniz Ayudad a Marcos a encontrar la combinación correcta para abrir el cofre. que está en posición correcta. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 4 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 El 8 es incorrecto El 4 es incorrecto 180 Vol. Rupérez Padrón y M. Vamos a ofrecer una solución a partir de una estrategia de Organización de la Información y usando una tabla de doble entrada como organizador. Para comprender mejor las informaciones suministradas por el problema haremos una tabla organizada con ellas. 6.

A. "Puzle mecánico" es el término más ampliamente usado hoy día para referirse a un puzzle hecho de piezas sólidas que pueden ser manipuladas manualmente para obtener una solución. Dentro de este tipo se encuentran los puzles de ensamblaje bidimensional. 9. nos toca volver a los puzles. 7. Los puzles se clasifican de muchas maneras. que tienen unos elementos (dibujos. los llamados puzles de cabezas-colas. Eternety Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Hoy nos centramos en aquellos donde los elementos que tenemos que hacer coincidir son representaciones de animales. J U E G O S Puzles cabezas-colas Los puzles de Cabezas. Normalmente las piezas suelen tener formas geométricas regulares: triángulos equiláteros. Y dentro de estos. de la información (f) obtenemos que la primera cifra de la combinación ha de ser el 5. Pero en cualquiera de ellas la respuesta final es la misma. pero en cualquiera de ellas siempre se habrán de tener en cuenta los puzles para encajar (put-together puzzles). Las piezas al encajar deberán formar también una disposición regular o cubrir un tablero previamente diseñado. que permiten cubrir la superficie plana de juego. signos) sobre los lados o sobre los vértices y las cuales deben ser colocadas de forma que sus esquinas o lados encajen.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. al ser correcto el 7. presentados en el nº 82 de la revista. Información A B C D E F Combinación 5 7 7 5 5 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 5 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta El 5 es correcto y está en posición correcta.Colas están formados por una serie de piezas. Respuesta: Hay una sola combinación posible para abrir la caja fuerte: 5. personajes de dibujos u otros diseños y Figura 1. en éste. Este problema tiene muchas y diversas formas de ser resuelto. Rupérez Padrón y M. a su vez. emparejando dichos elementos entre sí. tanto el 4 como el 8 han de ser necesariamente incorrectos. de los que seguimos esperando alguna respuesta de nuestros lectores y de los que haremos un tratamiento especial en una próxima segunda parte del artículo. colores. en esta sección vamos alternando los artículos dedicados a juegos con los dedicados a puzles. Nos siguen quedando pendientes los problemas del Reversi/Othello. cuadrados. las informaciones (c) y (d) nos permiten deducir también que. 83 julio de 2013 181 . todas de igual forma. Ahora. Como pueden apreciar nuestros lectores. Consecuencias 9 Para terminar. hexágonos. García Déniz De nuevo. consistentes en armar un objeto a partir de una serie de piezas sueltas que deberán ser colocadas en contacto (sin trabarlas).

y donde han de coincidir los colores de las piezas que se adosan como el de Eternety que se muestra en la figura 1. blanco y negro) en el centro de cada uno de sus lados. de manera que TODOS los puntos en contacto sean del mismo color. normalmente geométrico.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Las piezas deben ser colocadas de manera que uno de los hexágonos ocupe el centro y situar los Figura 7 Figura 6 otros seis alrededor. en cada uno de los cuales aparece un punto de color (rojo. Reza así: Cabeza-colas hexagonales El juego consta de varias piezas de forma hexagonal. Dichos puntos están colocados de manera Figura 2 que. García Déniz objetos que han sido divididos en dos partes. hay 5! = 120 posibilidades de hacer una pieza. Dejamos los que representan en cada pieza un diseño. Rupérez Padrón y M. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Hexágonos coloreados Dos de las actividades más populares de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas son la Exposición “Matemáticas 2000” y el “Komando Matemático”. En este juego sólo se toman siete de ellas (Figura 2). de extraordinaria dificultad. y también aquellos otros donde debemos buscar la coincidencia de dos puntos o marcas de igual color. constituyen una permutación circular de Figura 3 los seis colores. J U E G O S Las piezas y el cartel se presentan tal y como vemos en la figura 4: Las personas inician el trabajo emparejando las piezas de tal manera que los puntos emparejados sean siempre del mismo color (figura 5). que tienen puntos de colores en sus bordes. Figura 4 Es un puzle muy complicado pero que resulta ser un reto absorbente para los que intentan su resolución. El puzle va acompañado de un cartel informativo en el que se presenta el objetivo del mismo. En ambas figura este puzle de cabezas-colas llamado “Hexágonos coloreados”. Se trata de colocarlas unidas por sus lados y formando un hexágono. amarillo. No suelen abandonar hasta encontrarla. azul. Al tratarse de una permutación cíclica de seis colores. Una primera idea es utilizar el ensayo y error: probar a poner un hexágono en el centro y si no funciona 182 Vol. lado con lado. Figura 5 Trataremos aquí de dar una manera de afrontar dicha resolución. verde. tales como cuadrados divididos por sus diagonales y con cada uno de los triángulos coloreado. Está formado por siete piezas de madera con forma de hexágonos (Figura 3). con 16x16 piezas. A.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. A. Sin mucho esfuerzo. Rupérez Padrón y M. García Déniz cambiarlo por otro. Parece más sencillo analizar primero cómo son las piezas comparándolas entre sí (Figura 6). Lo cual produce mucha satisfacción en la persona que lo está resolviendo. No es fácil controlar cuáles se han probado y cuáles no. Así queda el puzle (Figura 10) cuando está resuelto convenientemente. Figura 12 Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En ningún caso encontramos solución al puzle y no requiere mucho trabajo el hacerlo. pero aún así suelen encontrar una respuesta. Igual que en la primera posición se trata de realizar pruebas cambiando cada vez el punto de color que las conecta (Figura 9). O cuadradas. cuando se conectan ambas por el punto azul se encuentra la única solución posible del puzle. como nos demuestra la sonrisa de esta joven alumna (Figura 11). Figura 11 Figura 10 G O S Otros puzles de cabezas colas Aquí vemos otras presentaciones de este puzle de piezas hexagonales. 83 julio de 2013 183 . Figura 8 J U E Probamos ahora la segunda posición. Con cierta sorpresa se descubre que no todas son diferentes. Se trata ahora de juntar Figura 9 ambas piezas en el anillo exterior del hexágono objetivo. Hay dos que son exactamente iguales (Figura 8). Un primer pensamiento consiste en probar a colocar una de ellas en el centro y la otra en el exterior para comprobar si las demás encajan y completan el hexágono objetivo. En esa primera posición vamos probando con la segunda pieza cambiando cada vez el punto de color que las conecta entre sí.

etc. formas o tableros para después disfrutar del desafío que supone su resolución. que puede ser geométrica. letras. Es un puzle plano. y permite que los alumnos diseñen dibujos. objetos. o una silueta de una imagen de animales. Piezas y cartel con modelo del puzzle “Mi casa” Figura 17 Figura 16 De entrada. algunas de las cuales mostramos aquí. Haremos aquí el análisis de uno de ellos.algunos artículos los amigos sevillanos del Grupo Alquerque (Muñoz. en varias piezas iguales o diferentes entre sí. A. con el objetivo de reconstruir la figura. 2000) S Recursos/Juegos matemáticos Autor:Grupo Alquerque Además de adquirir las versiones comerciales. García Déniz O triangulares. Hans): Mayo 2009: Combinatoria de colores (publicado en la revista SUMA. los alumnos tienden a realizar un ensayo y error desorganizado. También podemos encontrar que sobre piezas planas geométricas se han colocado figuras en relieve. Puzle “Mi casa” Tiene cinco piezas: Un triángulo. sin huecos ni solapamientos. un rectángulo. Figura 15 Figura 14 Sobre puzles de estas categorías han escrito -entre otros. número 35. Las piezas deben ser adosadas unas a las otras. también procedente de la Exposición y el Komando Matemático. figuras u otros.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. su construcción es relativamente sencilla. Prueban a juntar piezas y siempre terminan con una figura 184 Vol. de encajar. G U J E O Puzles de disecciones de figures planas Otros puzles del mismo tipo (ensamblaje bidimensional) son los que resultan de dividir una figura plana. colores. un trapecio y dos pentágonos (figura 17). nº 53. Fernández-Aliseda. Este es el modelo que debe construirse (figura 16): Objetivo: Reconstruir la casa con las cinco piezas del puzle. 2006) Noviembre 2004: Rompecabezas de aviones (publicado en la revista SUMA. que divididas a la mitad plantean su reconstrucción siguiendo el mismo principio de cabeza-cola. Rupérez Padrón y M. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En este caso no suele haber elementos que tengamos que hacer coincidir por colores.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

remotamente parecida al objetivo, pero donde aparecen huecos imposibles de llenar. Su primera reacción es: “¡Faltan piezas!”. En muchos casos no identifican bien los detalles del objetivo con las formas de las piezas. El tejado lo suelen identificar con la pieza en forma de triángulo. Es su forma de ver un tejado de dos aguas y esa idea persiste por encima de las evidencias. Conviene orientarles en la búsqueda de piezas simétricas, con ángulos rectos, de lados congruentes, etc. Si acaso, la única pieza bien definida es la chimenea, pero su conexión con el resto del tejado no parece nunca clara. De todas formas, este es un caso en que se empieza la casa por la chimenea. Se les indica que analicen las piezas (datos del problema) y las pongan en conexión (relaciones) con el modelo (objetivo), siendo esencial una descripción de cada pieza. Las piezas más sencillas son el triángulo y el rectángulo. Triángulo: Isósceles y rectángulo; un ángulo recto y dos agudos. No puede ser el pico del tejado, porque éste requiere un ángulo recto con dos lados muy desiguales, uno corto y uno largo. Es una de las dos piezas con ejes de simetría.

J

• • •

Rectángulo: fácilmente asimilable a la chimenea. Es la otra pieza simétrica. Trapecio: es rectángulo, con dos rectos, y es también el de más dudosa identificación. Los pentágonos: uno de ellos con tres ángulos rectos y dos obtusos; el otro con sólo uno recto pero tres obtusos y uno agudo. Ambos con un ángulo recto que presenta un lado corto y otro largo. Evidentemente, uno de los dos formará el pico del tejado. Curiosamente los dos pueden identificarse con él.

U E G O S

Aún así a los alumnos no les resulta muy fácil colocar las piezas de la manera adecuada. En muchos casos al intentar colocar el tejado no observan su posición relativa respecto a la chimenea y lo colocan en la base de la misma, sin darse cuenta de que llega a su mitad, o lo colocan a la mitad y no aprecian que el vértice no puede superar la parte superior de la chimenea. Es necesario, pues, una segunda ayuda. Se les pide colocar una de las piezas como pico del tejado y probar a situar la otra después en un sitio adecuado del modelo. Hay dos ensayos posibles.

Forma A:
Esta es la primera posibilidad de colocación (Figura 18). Ahora se trata de situar el otro pentágono. Sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la continuidad de la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta parte del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Si ya les costó situar el primer pentágono, al Figura 18 colocar el segundo se les nubla totalmente la visión. Hay que indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano y, un aspecto que les cuesta algo más: y otras tantas al voltearlas en el espacio.
Figura 19

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

185

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Quedan como se muestra en la figura 19. Y ahora, al tratar de situar las otras dos piezas restantes siempre quedan huecos o partes salientes, sin conseguir el modelo de la casa. Vuelta a empezar.

Forma B:
Esta es la segunda posibilidad de colocación (Figura 20). De la misma forma que antes, ahora se trata de situar el otro pentágono. Tal y como decíamos anteriormente sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta pendiente del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Hay que buscar ese ángulo.
Figura 20

Hay que volver a indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano, y otras tantas al voltearlas en el espacio. Quedan como podemos ver en la figura 21. Ahora sí resulta fácil colocar las dos piezas restantes. Basta con situar mentalmente el modelo sobre la parte de casa ya construida. Esas líneas imaginarias nos darán la ubicación del triángulo y del trapecio. La foto 16 nos muestra la solución.
Figura 22

O

S

E

G

Figura 21

U

Uno de los libros más interesantes sobre puzles es el que reseñamos aquí figura 22:

J

Slocum, Jerry & Botermans, Jack: ”Puzzles old and new” - EQUATION, Wellingborough, Northamptonshire, 1986. En un próximo artículo ampliaremos la información sobre puzles de este tipo, dando algunos ejemplos más de puzles cabezas-colas y disecciones de figuras planas y letras.
Figura 23

Hasta el próximo Club Matemático

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

pues. Un saludo.

186

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 187-198

Juegos y Torneo Problemas Comentados XXXIV
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen
Este artículo, además de resolver ejercicios anteriormente publicados sobre juegos con cartas y fichas, plantea los enunciados de los ejercicios propuestos en la Primera Fase del Torneo para alumnado de 2º de la ESO organizado por la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, y que abarcan problemas de lógica, cálculo, geometría o gráficas. Se adelantan algunas de las singulares respuestas de los alumnos. Resolución de ejercicios por tabulación o por razonamiento lógico deductivo. Olimpiadas y Torneos sobre resolución de problemas de Matemáticas. Análisis de respuestas de los alumnos.

P

Palabras clave

R O

Abstract

This article, in addition to solving exercises published previously on games with cards and chips, raises the statements of the exercises in the first phase of the tournament for students of 2nd ESO organized by the Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, and covering problems logic, calculus, geometry or graphic. We advance some of the unique student responses. Resolution of exercises by tabs or deductive logical reasoning. Tournaments and math problem solving. The analysis of student responses.

B L

Keywords

E
En el último artículo dejamos una propuesta de problemas para Secundaria Obligatoria procedentes de la 19ª edición del Rally Matemático Transalpino Final). Y poco antes del cierre de este número de la revista hemos recibido el siguiente correo del buen amigo Pepe Vidal, miembro del Seminario Newton de Resolución de Problemas que, por cierto, vuelve a iniciar su andadura en este año de 2013 con sede en la Casa Museo de las Matemáticas, en La Laguna.

M A S

En el último artículo se nos ocurrió proponer algunos sencillos problemas referidos a juegos muy conocidos, conexión entre nuestras dos secciones de la revista. Seguro que nuestros sagaces lectores han dado con las soluciones, pero nosotros hemos encontrado las que siguen, y -valga la redundancia y la repetición- seguimos esperando las de ustedes.

1

El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Cartas rojas y cartas negras (solitario de cartas)
Mario ha aprendido a jugar solitarios. En este caso, con un mazo de cartas rojas y cartas negras. Las reglas del juego son éstas: • se comienza disponiendo sobre la mesa 6 cartas rojas y 6 cartas negras; • en cada movimiento, se pueden quitar de la mesa o una carta o dos cartas juntas, pero con estas condiciones: - si se quita una sola carta roja, se deben colocar sobre la mesa otras dos rojas, cogiéndolas del mazo; - si se quitan dos cartas rojas juntas, se debe colocar sobre la mesa una carta negra, cogiéndola del mazo; - si se quita una sola carta negra, se debe colocar otra negra sobre la mesa, cogiéndola del mazo; - si se quitan dos cartas negras juntas, no se debe colocar ninguna sobre la mesa; • el juego termina cuando no quedan más cartas sobre la mesa. Mario querría terminar el solitario con el menor número posible de movimientos.

M

A

S

Indicad el número y la secuencia de movimientos que debe hacer Mario para finalizar el solitario lo más rápidamente posible. Resulta interesante que los alumnos hagan cualquier solitario real o virtual con cartas, para que comprendan las reglas del juego y las apliquen. Después se les presenta el que figura en el problema, con seis cartas rojas y seis cartas negras.

P

R

O

B

L

E

Para la comprensión de las reglas es aconsejable realizar una tabla con las jugadas permitidas. Cartas tomadas
Una ROJA Dos ROJAS Una NEGRA Dos NEGRAS

Cartas devueltas
Dos ROJAS Una NEGRA Una NEGRA Ninguna

188

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

A. Partiendo de 6 cartas negras y 6 cartas rojas sobre la mesa. Las otras dos necesitan cinco jugadas más. Basta con sacarlas de la mesa de dos en dos.Juegos y Torneo. Si las cartas rojas se eliminaran de dos en dos. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Problemas Comentados XXXIV J. Según las reglas no se devuelve ninguna a la mesa. 83 julio de 2013 189 . Habrá que cambiarla. Lo primero es darse cuenta que. García Déniz Ahora sería bueno jugar un par de veces para dominar las reglas y entender las dificultades del juego. pero quedaría una carta negra que haría que no pudiera acabarse el solitario. La estrategia no es esa. se deberían devolver a la mesa tres cartas negras. para poder acabar el solitario. Blanco o gris (buscaminas) Andrea ha encontrado unas fichas de damas con números y ha puesto juntas fichas blancas y fichas negras de la manera que veis en la figura. Veamos cómo: Cartas antes RRRRRR NNNNNN RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN P R Jugada 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª Cartas tomadas NN NN NN RR RR Cartas devueltas Ninguna Ninguna Ninguna N N Cartas después RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN Ninguna O B L E NN R R RR Ninguna RR RR M A N RR N NN Ninguna S Solución: El número mínimo de jugadas para terminar el solitario es 11. las seis cartas negras se pueden eliminar rápidamente en tres jugadas. es necesario eliminar todas las cartas rojas procurando que sobre la mesa quede un número par de cartas negras. Andrea se da cuenta de que hay escrito en cada una el número de fichas negras que la tocan. que podríamos eliminar después de dos en dos. Cuatro cartas rojas pueden ser eliminadas en tres jugadas. Rupérez Padrón y M. De ellas sólo dos podrían después ser eliminadas con una jugada permitida.

C4 (cuatro círculos. Problemas Comentados XXXIV J. 2. marcado con 1). 2. 2. ha puesto juntas de la misma manera un número mayor de fichas. éste está relacionado con el juego del Buscaminas.Juegos y Torneo. Para entendernos. pero no se distinguen las fichas negras de las blancas. seis círculos formando un anillo intermedio y marcados 4. 2. usando exclusión y deducción. 1. (Utilizad los dos grupos dibujados aquí abajo para colorear las fichas negras de vuestras soluciones) L Como ya se indica en el título del problema. 4. Figura 2 190 Vol. Para resolverlo bastará con utilizar la Lógica y el razonamiento. Haciendo uso de la Organización de la Información vemos que las dos fichas del anillo exterior marcadas con un 2 imponen el color gris de las fichas 2. otros seis círculos que forman un anillo exterior y marcados 1. marcado 2). Como se aprecia la estructura es muy simétrica desde ese punto de vista. García Déniz Después. 2). Rupérez Padrón y M. 3. 1. 1. Lo más simple es utilizar la información que nos indica que algunas fichas son de color obligatorio. siempre blancas y negras y ha escrito también sobre cada ficha el número de fichas negras que la tocan. 1). Coloread vosotros todas las fichas negras. Presentad dos soluciones diferentes. 3. marcados 4. C3 (tres círculos. como pueden ser Organizar la Información y Ensayo y Error. C2 (cuatro círculos marcados. como C1 (un círculo. marcados 1. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 3 y 2 que las tocan. A. 2. 3. de arriba hacia abajo con 1. P R O B E M A S Figura 1 También podemos referirnos a la estructura hexagonal que presenta: un círculo central marcado 4. mediante el uso de alguna estrategia. tendremos en cuenta que hay cuatro columnas de círculos que denominaremos. 2) y C5 (un círculo. 2. de izquierda a derecha. 2. No ocurre así con los números que aparecen en cada círculo. 3. He aquí las fichas que ha colocado juntas: sobre ellas se ven sólo los números que ha escrito.

2. En este caso. A. una solución. marcada con 1. P R Figura 6 O Figura 5 Tenemos. impone el blanco a la ficha 4 que está sobre ella. excepto la marcada con 4 y coloreada de blanco. Y. el color de las seis fichas que rodean a la ficha 4 central es un color impuesto. finalmente. Y así. Haciendo Ensayo y Error. Rupérez Padrón y M. 1. ya rodeada por cuatro grises. M A Con lo cual tenemos otra solución. es decir. Figura 5 En ese caso. todas las fichas de las columnas C3. la ficha central marcada 4 y las fichas del anillo exterior marcadas 1. la ficha 4 central. 83 julio de 2013 191 . C4 y C5 satisfacen los números que tienen inscritos. pues.Juegos y Torneo. Ahora nos toca analizar el color que deben tener las que aún no están coloreadas. que da satisfecha también inscripción 2 de la ficha de la misma columna que la está tocando. para satisfacer las fichas marcadas 3 y 2 de la columna C2. S Hay dos soluciones diferentes: Figura 8 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. La ficha 1 de C1 impone el gris a la 2 que la toca. Ahora realizaremos el Ensayo y Error suponiendo que la ficha central 4 es de color blanco. También aquí. lo primero que observamos es que las dos fichas que ocupan los extremos de la columna C4 deben colorearse de gris para satisfacer los números de las fichas que ocupan la parte central de esa columna. 2. Las otras fichas quedarán en blanco. deberemos colorear de gris la ficha de C1. Ha de ser la ficha superior de la columna C2. vamos a suponer que la ficha central 4 es de color gris. Así. 1. Y también. 1. B L E Figura 5 Figura 7 Ahora observamos que para satisfacer el número 4 de la ficha superior de la columna C3 debemos colorear de gris la ficha marcada con 1 de la parte superior de C2. que debe tocar una más de color gris. García Déniz La ficha 1 de la parte inferior de C2 impone el blanco a la ficha 3 que está sobre ella. Problemas Comentados XXXIV J. las otras fichas quedan en blanco.

Ahora seguiremos hacia atrás.dejar empezar a Andrea . ya que nuestro oponente habrá de retirar 1. Problemas Comentados XXXIV J. A continuación. 83 julio de 2013 NÚMEROS .empezar tomando dos cartas . Andrea dice a Lucía: «¿Quieres comenzar tú?». Rupérez Padrón y M. dice a Lucía: «Reflexiona bien. respectivamente. o a 2 cartas. 2 o 1. Cada jugador tiene tres opciones para hacer su jugada. cuando quedan pocas cartas. ya que serían demasiado numerosas. cogemos 2. y después utilizar la estrategia de Ir Hacia Atrás hasta llegar a la situación de partida con el mazo de 20 cartas. a 3. Figura 9 O B L E M A Para dejar esa última carta. Si se quiere hacer un inventario detallado de todas las posibilidades de desarrollo de la partida resultará una tarea agotadora. Para que ello suceda deberíamos dejar 5 cartas en la jugada anterior y así podremos llegar con seguridad a 4. Figura 10 P R 192 Vol. 2 o 3 del mazo. que es muy fuerte en este tipo de juegos de estrategia. estudiar la repetitividad del análisis y comprobar que hay un patrón con una diferencia de 4 cartas entre jugada y jugada: 9. Pensemos en que el resultado de la partida se decide en las últimas jugadas. coger 3. Lucía y Andrea deciden jugar una partida. dos o tres cartas de un mazo que inicialmente contiene 20. Para poder dejar 5 cartas al oponente. 1. Lucia se da cuenta de poder elegir entre: . cogemos 1. previamente habremos debido jugar así: a) Si había 2 cartas. La última jugada es aquella en que se deja una carta al oponente. cogemos 3.Juegos y Torneo. García Déniz La última carta (Nim) Un juego tiene las siguientes reglas: dos jugadores toman por turnos una. 5. c) Si había 4 cartas. A. ¡tú puedes ganar seguro!». Andrea. a continuación. es necesario haber dejado antes 9 cartas. Podemos deducir entonces que las anteriores jugadas han de partir de 13 y 17 cartas dejadas al oponente.empezar tomando una carta . b) Si había 3 cartas. El jugador que toma la última carta pierde. para que así el oponente deba coger 1. En ese momento hemos ganado. Es más fácil analizar la situación en ese caso. ¿qué elegiríais hacer? Explicad por qué y con qué jugadas podrá ganar Lucía.empezar tomando tres cartas S Si vosotros estuvieseis en el lugar de Lucía. 2 o 3 y nosotros.

1 cartas. verticalmente o en diagonal. Lucía colocará su octava inmediatamente encima. Rupérez Padrón y M. El problema plantea que ya se han realizado 13 jugadas. ha insertado la última en la columna 3 para impedir a Lucía alinear verticalmente cuatro fichas rojas. habiendo empezado Lucía. Cuatro en línea (alineamiento) Pablo y Lucía juegan una partida a «Cuatro en línea».Juegos y Torneo. Lucía dice a Pablo: ¡has perdido!¡Yo estoy seguro de ganarte cuando inserte mi octava o mi novena ficha! P R O B Figura 11 L ¿En qué columna debe Lucía insertar su séptima ficha para estar seguro de ganar? Explicad cómo podrá ganar con su octava o con su novena ficha. Una cuestión interesante sería determinar el orden en que se realizaron las jugadas o. 12). 5. en su turno. Pablo ha comenzado el juego y ha colocado ya siete fichas amarillas. La ficha va por tanto a colocarse en la fila abajo o sobre otra ficha ya insertada. para ganar debemos iniciar nosotros y coger 3 cartas. en Figura 13 E M A S Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Respuesta: Lucía debe comenzar en primer lugar tomando 3 cartas para dejar 17 y después dejar a Andrea sucesivamente 13. A. Lucía realiza otro alineamiento horizontal de tres fichas rojas en la tercera fila Si Pablo inserta su octava ficha amarilla en la primera columna (E1). García Déniz Como se parte de un mazo de 20 cartas y debemos llegar a dejar 17 cartas al oponente. 9. Lucía juega con las fichas rojas y ha insertado ya seis fichas. En este juego cada uno. Le toca jugar a Lucía y vemos que ya existe un alineamiento de tres fichas rojas en diagonal y que. mejor. tomando el complemento a 4 de lo que ella haga. Trece jugadas en total Pero veamos que pasa en la jugada actual. en qué momento se equivocó al jugar el jugador que pierda. De no empezar nosotros. Figura 14 colocando su ficha roja en la celdilla D 4 (Fig. Pablo juega con las fichas amarillas y ha insertado siete fichas. que ya sabemos que es una situación perdedora. 83 julio de 2013 193 . Problemas Comentados XXXIV J. nuestro oponente puede elegir 3 cartas y dejarnos 17 a nosotros. deja deslizar una ficha en una de las columnas numeradas de 1 a 7. la nº 14. El ganador es aquel que primero alinea cuatro fichas de su color horizontalmente. Ahora le toca a Lucía insertar su séptima ficha.

según como juegue Pablo. cosa que ya hemos hecho en otras ocasiones y que nos sigue pareciendo interesante por las aportaciones al conocimiento de la forma de pensar.contestó el Dinosaurio ¿En qué día de la semana estaban? 194 Vol. con algunos comentarios extraídos de las respuestas de los alumnos. El Pegaso miente los lunes. y el Dinosaurio miente los jueves. Problema nº 1. si Pablo inserta su novena ficha en D1. Un día ambos animales extintos mantuvieron la siguiente conversación: Ayer me toco mentir . y así completar el alineamiento horizontal. Creo que problemas como estos permiten. de cómo enseñamos. A continuación. García Déniz la misma columna (D1) (Fig. En todas las demás ocasiones ambos animales dicen la verdad. buscará insertar su octava ficha en otra parte. de los propios errores y virtudes de los alumnos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . con lo cual gana. después. etc. y realizará el alineamiento de cuatro en la fila D1-D2-D3-D4. a través de juegos sencillos. Parque Jurásico En el mundo de los animales extintos se encuentran el Pegaso y el Dinosaurio. De momento no pasa nada. martes y miércoles. 14). La XXIX edición del Torneo Y ahora exponemos los problemas planteados en la primera fase del Torneo de Matemáticas que celebra la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas. darles estructura y recursos simples para ver cómo el pensamiento lógico y las estrategias de resolución de problemas hacen surgir pequeñas estrategias ganadoras de una manera divertida. entonces ésta podrá colocar su novena ficha en D1. Supongamos que Pablo juega B4. para impedir la alineación horizontal. 15). de los niveles de conocimientos. por ejemplo en C4. Lucía colocará su novena ficha sobre la de Pablo en C1 (Fig. Entonces sucederá lo siguiente (Fig. sobre la de Lucía. S Figura 15 M Si Pablo no pone su novena ficha en D1. 16): A Figura 16 E B O P R L Respuesta: Lucía ha de situar su 7ª ficha en D4 y. sobre la de Lucía. y llevará a cabo un alineamiento de cuatro en la diagonal C1-D2-E3-F4 y gana. Problemas Comentados XXXIV J. Si Pablo quiere evitar perder de la manera rápida anterior. entonces Lucía pone la suya en la celdilla E1 (Fig. la 8ª ficha de Lucía deberá situarla en E1 o la 9ª ficha en la C1 o en D1. A.Juegos y Torneo. poner en marcha maneras de pensar que nuestros alumnos tienen de manera intuitiva. viernes y sábados. Rupérez Padrón y M. 13). que ya va por su XXIX edición.dijo el Pegaso También a mí me toco mentir .

Manzanos y coníferas Un agricultor planta manzanos siguiendo un patrón cuadrado. Problemas Comentados XXXIV J. Ten en cuenta que parte de 71 envoltorios y ninguna chocolatina. ¿cuántas chocolatinas se come gratuitamente? ¿Con cuántos envoltorios se queda sin cambiar. A. cómo va evolucionando el número de envoltorios según va cambiándolos por chocolatinas. García Déniz Problema nº 2. luego cambia 8 envoltorios por una chocolatina. es un manzano y es una conífera: ¿Cuál debe ser el número de manzanos. La promoción de las chocolatinas Mario ha llegado a reunir 71 envases de chocolatinas de una marca que está promocionándose y cambia 8 envoltorios por una nueva chocolatina. se la come y cambia otros ocho envoltorios por otra chocolatina y se la come. en el siguiente sistema de dos ejes. Rupérez Padrón y M. Chocolatinas Envoltorios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 O B L E M A S Al final. para que haya igual número de manzanos que de coníferas? P R Problema nº 3. hasta que no le quedan suficientes envoltorios para otro cambio. si no compra chocolatinas? Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Para proteger sus árboles contra el viento. Y así sigue. de una en una.Juegos y Torneo. planta coníferas alrededor de la huerta. 83 julio de 2013 195 . Rellena la tabla y representa. A continuación puedes ver un diagrama de esta situación donde n es el número de filas de manzanos plantados. que debe plantar el agricultor.

García Déniz Número de chocolatinas finales: Número de envoltorios que le sobran: Explica aquí cómo has resuelto el ejercicio. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Las introducimos una tras otra por la entrada de cada uno de los siguientes dispositivos. Fracciones egipcias En Egipto se usaban fracciones con numerador igual a la unidad. Muchas bolas Imagínate que disponemos de 1000 bolas iguales y del mismo peso. A. Cinco fichas Cuatro fichas circulares iguales se tocan entre sí. Rupérez Padrón y M. Chocolatinas Envoltorios Problema nº 4. Averigua el radio de la mayor ficha con forma circular que puede colocarse en el hueco que dejan las cuatro. que se representaban así: P R O Las fracciones con numerador distinto de la unidad las expresaban como suma de fracciones del tipo anterior: 196 Vol. L B E S Problema nº 6. ¿Cuántas crees que probablemente se depositarán en cada cajetín? ¿Por qué? A M Problema nº 5.Juegos y Torneo. tal y como se ve en la figura. Problemas Comentados XXXIV J.

con las aportadas por los alumnos y comentaremos los resultados del Torneo. “Solución más breve: se coge una regla. Y. Rupérez Padrón y M. el de geometría Cinco fichas. García Déniz a) ¿Qué fracciones son las siguientes? b) ¿Cómo escribían los egipcios las fracciones siguientes? 4 5 5 7 8 9 c) ¿Podrías indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes? Estos problemas han sido propuestos a los alumnos de 2º de E.” Para el quinto.S. no muy segura de dicha respuesta voy a exponer otra idea manteniéndome en mis 13 años de edad y mi nula experiencia en la materia de física. pero exacto no sabría decir. así todo el tiempo. a veces. Están entresacados de las pruebas sin saber quiénes son sus autores y sólo con el fin de ver la disparidad en la formación de estos alumnos y sus pensamientos sobre matemáticas. P R O B L E M A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. dan. expresan simplemente su opinión personal sobre lo que leen. Sus soluciones las veremos en el próximo número de la revista. en ocasiones. A. Acerca del tercero La promoción de las chocolatinas: “Número de chocolatinas finales: ninguna. Otras veces tratan de justificarse al no encontrar una solución. que ambos animales supieran hablar y que tuvieran noción de los días y los llamaran como nosotros (lo cual me parece bastante improbable). hemos seleccionado varios: • • “Ésta que está colocada”. Queremos que nuestros lectores los intenten resolver. caerán hacia el lado más hundido. Sobre el primer problema Parque Jurásico: “Todo eso suponiendo que el pegaso hubiera existido a la vez que los dinosaurios. se mide su diámetro y luego se divide entre 2 (pero ésta no es la verdadera solución)”. Problemas Comentados XXXIV J. creo que podría decir que en el ejemplo C y D caerían por la zona más “en caída” puesto que la fuerza de gravedad la atraería de una manera más fácil diría yo. Pero se comió 8 chocolatinas. porque las cambia y se las come. Estos chicos lo afrontan con una tremenda naturalidad.O. Veamos algunas opiniones de estos alumnos sobre los problemas de este Torneo. sus opiniones sin cortarse en absoluto.” Para el segundo Manzanos y coníferas: “Siempre hay más coníferas porque están alrededor de los manzanos y porque tienen dos filas más de altura y otras dos de ancho”. 83 julio de 2013 197 . teniendo en cuenta que esto es probabilidad y jamás se acierta con seguridad. de las Islas Canarias.” Para el cuarto Muchas bolas: “Si seguimos el dibujo.Juegos y Torneo. Después de resolverlos con todo el esfuerzo y la seriedad del mundo.

Pero seguimos insistiendo: resuelvan los problemas. “No. aporten sus comentarios a la revista. No se dejen ir… Como siempre. de ninguna de las partes. no sé cuánto mide el cuadrado ni nada”. incluso. O. ya que sería muy complicado para los egipcios resolver esas fracciones”. cuéntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. A. pero si me lo explican seguro”. P 198 R O B L E Vol. Porque sin ninguna cifra. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV J. “Yo no podría ya que más o menos no me sale. Rupérez Padrón y M. Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. García Déniz • “Creo que este problema sin ningún dato no se puede hallar. aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista. sus soluciones e. Sobre el sexto Fracciones egipcias. simplemente. nuevas propuestas. respecto a la última pregunta “¿Podría indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes?”: • • • “No. sobre todo. S Y quedamos así hasta la próxima entrega. utilícenlos con los alumnos y. yo creo que no sea posible si son egipcias”. M A Un saludo afectuoso del Club Matemático.

aprendizaje autónomo.khanacademy.ted.khanacademy. educación bilingüe. Diseño (Technology. S D E A U L TED Tecnología. autonomous learning. rápida y efectiva. Introducción Cuando una lista de vídeos sobre Educación publicada en una revista de divulgación general llegó a mis manos.org). Entertainment. Khan Academy. julio de 2013.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education. Students work Arithmetic block with an interactive platform. Design) es una organización sin ánimo de lucro dedicada a las “Ideas dignas de difundir” (Ideas worth spreading) http://www. Uno de estos vídeos era una conferencia impartida por Salman Khan que se puede encontrar en la web de TED1 (http://www. Khan. Lo que descubrió fue que los niños preferían la versión de su tío en vídeo a la real. Esta giraba en torno a la idea que había desarrollado a partir de su experiencia personal al intentar explicar matemáticas a sus primos. Cuál fue mi sorpresa al encontrar en la red no sólo una plataforma de carácter educativo en matemáticas. se produjo el salto al siguiente nivel: la creación de una plataforma digital. This on line academy focuses its interest in the acquisition of concepts through increasingly challenging activities that enable students to assess their progress visually. España) Resumen Se describe y analiza una experiencia realizada con alumnos de 4º de ESO (15-16 años). R I Palabras clave E This article describes and discusses an experiment carried out with students of 4th ESO (15-16 years). Es una plataforma de carácter gratuito y abierta a la comunidad educativa. Abstract N C Coordinador: Carlos Duque Gómez Keywords I A 1. que cubre todo el currículo oficial de la materia.com. no sabía lo que se ocultaba tras ella. plataforma interactiva. como no podía dedicarles el tiempo necesario a sus sobrinos.org). Su enseñanza en el visionado de vídeos y su aplicación en actividades interactivas. quickly and effectively. interactive platform. para aprender matemáticas. sino que al tiempo permite el trabajo autónomo del alumno y la supervisión constante y efectiva del profesor tanto en clase. bilingual education. Khan Academy (www.ted. decidió grabar sus explicaciones y pasarles los vídeos. Nuevas tecnologías. Esta “academia on line” centra el interés en la adquisición de conceptos a través de actividades de dificultad creciente y que permiten al alumno valorar su progreso de manera visual.html).sinewton. Entretenimiento. páginas 199-209 E X P E Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria Ana Teresa Antequera Guerra (Centro de Enseñanza Obligatoria Juan XXIII. como en casa. Khan Academy (www. New technologies. 1 A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Los alumnos trabajan el bloque de Aritmética con una plataforma interactiva. Según la colección de vídeos fue creciendo.http://www. pues así los niños podían parar y repetir la explicación cuanto quisiera.

Descripción y características de la plataforma Khan Academy La Khan Academy es algo más que una simple plataforma en la que los alumnos pueden trabajar y adquirir nuevos conocimientos matemáticos. Además. en la que el éxito se basa en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. aparece un mapa de conocimientos (Figura 2) en forma de grafo creciente e interconectado que guiará al alumno en la adquisición de sus nuevas habilidades o skills. Pantalla de inicio de la plataforma X E Se detallan algunas de las posibilidades que tiene la Khan Academy destacando los elementos más significativos de la plataforma. P Figura 1. El funcionamiento de este mapa sigue la misma presentación de Google Maps. tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor. con gran relevancia. La base del aprendizaje sigue estando en las actividades sobre contenidos matemáticos. El hecho de utilizar la plataforma en inglés favorece el aprendizaje bilingüe de los alumnos desde el área de matemáticas de una manera más natural.org/khanespanol/ se pueden encontrar vídeos de la academia que han sido traducidos al español.relpe. Economía. T. A medida que ha ido creciendo se han ido incorporando vídeos con contenidos procedentes de distintas materias. pero en http://www. Al entrar en la zona de prácticas. lo que permite 200 Vol. La Figura 1 muestra la pantalla de inicio de la academia donde fácilmente se identifican la zona de práctica. No existe una versión en español como tal. Antequera Guerra Asimismo. el sistema de puntuación y recompensas implementado en la academia favorece y estimula una competición sana entre los alumnos y clases.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. las Ciencias de la Computación. Khan Academy. la biblioteca de vídeos y los accesos al perfil de usuario y de profesorentrenador. Historia y. y en afianzarlos hasta alcanzar el nivel de experto. no sólo el profesor tiene acceso a la evaluación de nuevas habilidades y conocimientos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . aunque aparece la posibilidad de diseñar pequeños programas informáticos. como Ciencias. coach en inglés. U A D E R I E N C I A S E L A 2. sino que el propio alumno puede autoevaluarse y gestionar su propio aprendizaje. La plataforma que se describe y se utiliza con los alumnos en la experiencia que se muestra en este artículo está en inglés.

Basta con aportar un correo electrónico y los mínimos datos personales. E X P E R I E N C I Figura 2. Zona de Prácticas. aparece la opción de Coach Resources que pone a disposición de los profesores y padres una variada fuente de recursos sobre la Khan Academy. Los contenidos recogidos en los vértices de grafo que conforma esta red van desde los más elementales. tiene la opción de visionar un vídeo explicativo (Figura 4). Al desplegar el menú Learn de la página de inicio de la plataforma (Figura 1). Mapa de contenidos En general. pero los resultados son más eficaces si se centra su atención en alguna rama concreta y progresan en el nivel de dificultad. Los padres de estos menores se convierten en coaches y administradores del perfil de su hijo. Para comenzar la actividad práctica en la academia basta con pinchar en alguno de los vértices o iconos del mapa de contenidos. siendo los únicos que pueden permitir a otro usuario que se convierta en coach de su hijo. la academia es útil para ser utilizarla con alumnos de las etapas de la Enseñanza Obligatoria. siendo sólo accesibles para los coaches y los padres de los menores de 13 años. que podrá parar y repetir tantas veces como quiera. la Khan Academy es apta para cualquier persona que desee aprender o reforzar sus conocimientos matemáticos. Con este recorrido tan amplio de contenidos. Se puede permitir a los alumnos que trabajen libremente en los contenidos que deseen. en especial la edad del usuario. Primero.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Como ayuda a la resolución de todas las actividades se tienen dos opciones. está el botón de Hint (Pista) que va desarrollando el procedimiento de resolución del ejercicio concreto. y en Bachillerato. como reconocimiento del significado de los números o aprender a decir la hora. A S D E A U L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. T. ampliando o reduciendo el zoom de pantalla. Esto se debe a que los menores de 13 años necesitan la autorización paterna para matricularse en la academia. como se observa en la Figura 3. hasta el cálculo de límites y derivadas y el uso de matrices. por ejemplo su maestro o profesor de matemáticas. Primaria y ESO. Estos recursos engloban explicaciones sobre las potencialidades de la plataforma y las posibles vías para integrarla en los currículos oficiales. Si el alumno se atasca y no consigue comprender la explicación dada en las pistas. así como vídeos que muestran experiencias reales de la implementación de esta academia en colegios e institutos de los Estados Unidos. 83 julio de 2013 201 . Antequera Guerra navegar por el grafo de forma sencilla. Cada actividad consta de 10 ejercicios sobre el conocimiento que se quiere adquirir (Figura 3) representados por cartas. pasando por la resolución de ecuaciones. aplicación de la trigonometría o la estadística. Los usuarios de la academia tienen el control de privacidad sobre sus perfiles.

sin la necesidad de usar las pistas o el vídeo explicativo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Antequera Guerra D E A U L A Figura 3. hasta el número de vídeos visionados o las habilidades o skills alcanzadas. dos o tres hojas que indican el grado de éxito que se ha tenido en el mismo (Figura 3). E R I E N C I A S Figura 4. se requerirán más ejercicios correctos.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. una barra de progreso indica el avance conseguido e insta a seguir practicando esta actividad o permite el cambio hacia otra nueva. puesto que cuanto más complicado sea. Vídeo explicativo P Una de las características más importante de la Khan Academy es la posibilidad que da a los usuarios de evaluar su rendimiento en todo momento. Actividad práctica En cada carta de ejercicio se puede conseguir una. Desde la página de su perfil (Figura 5) se tiene acceso a información relevante sobre los logros alcanzados. Al finalizar cada tanda de ejercicios. Es aquí donde se condensa toda la información. Tres hojas significan que se ha resuelto el ejercicio a la primera. desde los puntos obtenidos gracias a las actividades realizadas. T. Para lograr la adquisición de este conocimiento es necesario contestar correctamente a la primera un número determinado de ejercicios que depende del grado de dificultad del contenido. E X 202 Vol. así como a realizar las modificaciones del perfil que se deseen.

Alcanzar 20. N C I A S D E A Figura 6. algunos como Perseverancia. Antequera Guerra E X P E R I E Figura 5. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Persistencia. En Achievements (Figura 6) se muestran los premios conseguidos en la realización de actividades. Achievements (Logros) U L A La opción Focus (Figura 7) del menú permite observar. a través de un diagrama de sectores en qué tipo de actividades se ha centrado el usuario en el último día. 50 o 100 skills. T. De esta forma el alumno tiene claro en qué ha estado trabajando y el tiempo que le ha dedicado a cada tipo de actividad. Se destacan los más significativos. 83 julio de 2013 203 . destacándose claramente aquellas que por su dificultad han requerido de más tiempo. semana o mes. Perfil de alumno/usuario El menú de la izquierda da acceso a distintos gráficos que muestran la evolución del aprendizaje realizado.

En rojo están las actividades en las que el alumno se ha atascado. por último. se cambiarán a naranja. Antequera Guerra E A U L A D Figura 7. Skill Progress (Progreso de habilidades) 204 Vol. pasado cierto tiempo. Este color indica la necesidad de pedir ayuda al profesor para una explicación más personal. la opción de Skill Progress (Figura 8) que es posiblemente la más significativa de todas. indicándole al usuario que debe repasarlas. Así. alguna de las actividades que están en azul oscuro. T. X P E R I E N C I A S E Figura 8. En naranja están aquellas actividades que fueron alcanzadas hace algún tiempo y que por su dificultad requieren de una revisión. en azul claro están las comenzadas pero no alcanzadas. En esta tabla aparecen todas las actividades que se pueden realizar en la academia y se muestra qué contenidos se han trabajado y cuáles se han completado a través de un código de colores muy explícito. En blanco permanecen las actividades que no se han empezado.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. ya sea porque no realiza el suficiente número de actividades correctas o porque le está dedicando demasiado tiempo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Focus Se destaca. mientras en que azul oscuro están las ya conseguidas.

de forma que al seleccionar uno se despliegan todas las actividades de ese grupo indicando el número de alumnos que las ha realizado y su grado de progreso. lo que es de gran utilidad para localizar a los alumnos atascados. muestra todos los grupos de contenidos en orden alfabético. 83 julio de 2013 205 . En la Figura 9 se muestra la página de inicio de la sección dedicada a los informes de alumnos para el coach. Radicales y Notación Científica Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Figura 10. en rojo. E X P E R I E N C Figura 9. página que aparece en la Figura 9. como se puede ver en la Figura 10. Sección de informes para el profesor/coach I A S D E A U L A El resumen de los progresos. De este menú destacamos tres informes: Progress Sumary (aparece en la Figura 9).Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Seleccionando cualquier actividad se identifican los alumnos que están en cada nivel. que podrá agrupar por clases y así tener acceso a los resultados de manera conjunta. Antequera Guerra Todo usuario identificado como coach tiene acceso a todas las estadísticas de sus alumnos. Progress Report y Progress Over Time. con el menú de informes o reports disponibles para el profesor en el margen izquierdo de la pantalla. Resumen de progreso para Exponentes. T. En concreto aparece la del grupo clase de 4º ESO A que participa en esta experiencia. o Progress Sumary.

dedicándole a cada alumno el tiempo necesario para resolver las dificultades que presente a través de una atención más personalizada. evaluar el progreso del aprendizaje y detectar cualquier dificultad que se presente. nos lleva a un estudio más pormenorizado de todos los ejercicios realizados por el alumno. que no a la personal del alumno. no empezados y atascados de los alumnos de una clase con el mismo código de colores. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Además. se puede actuar de manera más eficiente y concreta. o Progress Report (Figura 11). al situarnos sobre cualquiera de las actividades de cualquier alumno se despliega información contextual sobre el progreso del alumno. Progress Over Time (Progreso en el tiempo) X Como se puede observar. sin más que colocar el cursor sobre la línea correspondiente. basta con seleccionar a uno para que se abra una nueva pestaña en el navegador con el perfil del mismo. permite observar y comparar fácilmente los contenidos superados. puesto que cada línea corresponde a un alumno que es fácilmente identificable. o desde cualquiera que contenga el nombre de los alumnos. pudiéndose extraer conclusiones sobre el progreso individual y colectivo. tanto al alumno como al profesor. L A Figura 11. De esta forma. teniendo de esta forma acceso a la toda información individual del progreso académico.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. E 206 Vol. S Figura 12. Antequera Guerra D E A U El informe de progresos. Progress Report (Informe de progresos) A P E R I E N C I Hay que señalar que desde este informe. T. El último informe a destacar es el progreso en el tiempo. existen suficientes opciones que permiten. Es un gráfico muy explícito que permite comparar el progreso de los alumnos entre ellos. y si además clicamos sobre ella. en revisión. o Progress Over Time (Figura 12). En este se muestra cuántas actividades han completado los alumnos a lo largo del tiempo desde que se matricularon en la academia.

durante el curso 2012/13. Descripción y desarrollo de la experiencia La experiencia se desarrolla con un grupo de siete alumnos de 4º de ESO que cursan la Opción B de Matemáticas2 (15 y 16 años) del CEO Juan XXIII. condición necesaria para tener un acceso adecuado a la plataforma. y seleccionar al profesor que los va a tutorizar como coach. El desarrollo de la experiencia se realiza durante todo el curso escolar. un ordenador personal para el profesor y portátiles con acceso a internet para cada alumno. Por otro lado. La opción B está enfocada a continuar estudios en un bachillerato de científico-tecnológico. está equipada con una pizarra digital. como es la Aritmética. aunque algunos le dedicaron algo de tiempo en sus casas. La Palma (Islas Canarias. Con esto. Contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por cada alumno (en determinados cursos de primaria y secundaria) y la transformación de las aulas en "aulas digitales". Se desea constatar la factibilidad de introducir la plataforma en un centro escolar español. Este proceso se realizó durante la primera sesión de clase. Para dar comienzo a la experiencia. T. se opta por un bloque de contenidos del área de matemáticas. dedicándole una sesión de las cuatro que semanalmente se asignan a Matemáticas en este curso. Facilitar la adquisición de los conceptos del bloque de Aritmética a través de actividades interactivas y fomentar el trabajo autónomo. E X P E R I E N 4. en horas de clase puesto que. El resto de la experiencia se realiza. se buscaba alumnos con cierto nivel de madurez. al tratarse de una prueba piloto. además de ser el bloque de contenidos que más se trabaja desde Primaria. Se elige este grupo puesto que. además de una pizarra tradicional. necesario para trabajar de manera autónoma y alcanzar los objetivos de la materia. 2 L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. por lo que hay una dotación informática suficiente. 3 Proyecto de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. los alumnos sólo necesitan crear su cuenta. El CEO Juan XXIII está dentro de la red Escuela 2. los objetivos de la experiencia son: • • Evaluar la eficacia y conveniencia del uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas. puesto que se acomete en C I A S D E A U En 4º de ESO se distingue entre dos opciones para Matemáticas (A y B). asociada a una dirección de correo electrónico. que no supusiera una brecha entre la práctica habitual que han llevado estos alumnos hasta el momento y la nueva mecánica de la plataforma. El aula en la que se lleva a cabo la experiencia. al tiempo que se exponían las principales características de la plataforma. Antequera Guerra 3. que pretende la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a los centros educativos. en un intento de incorporar las nuevas tecnologías a las clases de matemáticas.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. prácticamente toda. no todos los alumnos disponen de ordenador y/o conexión a internet en sus hogares. 83 julio de 2013 207 . Objetivos de la experiencia desarrollada Cuando en nuestro centro se decide incorporar el uso de la Academia Khan al desarrollo habitual de las sesiones de clase se tiene en consideración los resultados que el uso de esta plataforma está teniendo en alumnos estadounidenses de Secundaria. en colaboración con el Ministerio de Educación. España).03.

aunque esto suponga repetir la actividad varias veces. la respuesta tan buena que da el grupo de alumnos durante los dos primeros meses de la experiencia. preguntándose dudas y mostrando sus estrategias personales (enseñanza entre iguales). en el estudio de su significado. lo que supone de 35 a 40 minutos de cada clase de 55 minutos. El profesor resuelve dudas puntuales y orienta a los alumnos. accediendo a sus perfiles y observando si están teniendo dificultades especiales en algún tipo de actividad. son más metódicos y ordenados que en las tareas habituales. T. que los alumnos presentan de esta manera una implicación y una motivación mayor que cuando los mismos contenidos se trabajan de forma tradicional. los alumnos dedican de media el 70% de la clase al trabajo efectivo en la resolución de actividades. Este hecho. hizo que lo que en principio estaba planteado como una prueba piloto. simplificación y realización de operaciones con ellos. pasan a realizar nuevas actividades bajo la supervisión del profesor de aula. Si se quisiera hacer un mayor uso de estos vídeos. de la decisión que toma el departamento de matemáticas de trabajar el bloque de Aritmética de manera transversal en todos los niveles de la ESO. como toma de contacto previa antes de enfrentarse a las nuevas tareas. la mecánica de plataforma. en especial los contenidos relativos a los números reales. posibilitaron el plantear una prueba piloto. En función de si estas dificultades detectadas son exclusivas de unos pocos alumnos. el profesor o coach comprueba la evolución de los alumnos en la plataforma. Aunque desde la plataforma se puede trabajar cualquier bloque de contenidos presentes en el currículo oficial. o las desarrollan todos los alumnos. lo que permite un afianzamiento y revisión de los conocimientos ya adquiridos.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. se los guía hacia contenidos que están acordes a su nivel académico. lo que permite una atención más personalizada en el alumno y su evolución académica. por eso no se forzó a los alumnos a visionar los vídeos explicativos. Las explicaciones relevantes las dio el profesor a toda la clase. según van superando las tareas. Resultados La experiencia de trabajar con la Khan Academy surge. Los alumnos tienen un grado de participación superior a lo esperado. cuyo primer objetivo era evaluar la eficacia y conveniencia del uso de esta plataforma. En un principio se deja a los alumnos interactúen libremente en la plataforma dentro de las actividades dedicadas a Aritmética. Una unidad que tiene un carácter bastante árido cuando se imparte de manera habitual. en parte. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Independientemente de los contenidos trabajados. adaptándose rápidamente a la mecánica de la plataforma. y el disponer de ordenadores personales para los alumnos de 4º ESO. los guía hacia el siguiente contenido dentro del bloque que están trabajando. pues no cejan en ningún momento de intentar alcanzar el éxito. Se da la circunstancia de que no se trata de un grupo integrado en el programa bilingüe de educación. puesto que la notación y los procedimientos empleados en Estados Unidos varían en muchas ocasiones de las utilizadas en España. aunque se los animó a ello. en esta experiencia se trabaja sólo el bloque de Aritmética. se convierte en un reto para ellos. Los alumnos van desarrollando sus propias estrategias de trabajo. Antequera Guerra L A A C N R E X P E I E I S D E U paralelo a las sesiones dedicadas al resto de contenidos de la materia. Sin embargo. y con la profundidad que se desee de acuerdo con el nivel del alumno. habría que adecuar las explicaciones del profesor a las que se dan en ellos. el profesor puede decidir entre intervenciones individualizadas o grupales. A 5. Por último. se convirtiera en una actividad evaluable a nivel académico durante todo el curso. Al comienzo de cada sesión. sesión tras sesión. y a medida que se constatan los resultados positivos en cuanto a la adaptación al uso de la misma. Es significativa la labor realizada por los alumnos al trabajar con radicales. Se constata. Después de esta revisión. Además de esta orientación del profesor. interactuando entre ellos como harían en una sesión usual. pero deja que sean ellos los que busquen sus estrategias de resolución de los ejercicios. los alumnos siempre acceden a la zona de repaso de los contenidos alcanzados. puesto que comprueban que de esta forma les es 208 Vol.

puesto que se trata de una herramienta motivadora y que involucra de manera efectiva al alumnado en la gestión y evaluación de su aprendizaje. N C I A S D E A Bibliografía U Plataforma de la Academia Khan (Khan Academy) www. con el tiempo se convierte en una competición sana entre ellos por ver quién era capaz de hacerlo mejor y en el menor tiempo. se considera que el uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas resulta ser conveniente.org Ana Teresa Antequera Guerra. se detecta una mayor predisposición a la adquisición de nuevos conceptos. lo hace partícipe de su aprendizaje pues se está autoevaluando continuamente. lo que en un principio consideraron un juego. como herramienta a introducir en el desarrollo habitual de las clases de matemáticas. en ver quién obtiene mayor puntuación y va primero en la adquisición de nuevos contenidos. Además. fomentando el trabajo autónomo del alumno. En cuanto al trabajo de los conceptos del bloque de Aritmética a través de las actividades interactivas que se proponen en esta plataforma. y dedica su línea de investigación al desarrollo de tareas adaptadas al nivel de Secundaria sobre conceptos de Teoría de Juegos. tanto en este curso como en cursos anteriores. obtiene el título de Doctora en Didáctica de la Matemática en 2011.es L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. puesto que sin esta guía los alumnos pueden quedarse en actividades de un nivel inferior al que ya tienen adquirido o saltar a otras que necesitan de conocimientos que aún no dominan. repercutiendo de manera positiva en los resultados académicos del alumno.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. En el caso concreto del trabajo con radicales. que es su propio evaluador y gestor de progresos. CEO Juan XXIII. Profesora de Matemáticas. T. puede resultar muy beneficiosa para el progreso académico de los alumnos. La Palma. Si se va a emplear la academia como instrumento de evaluación de la adquisición de nuevos conocimientos por parte de nuestros alumnos. se podrán alcanzar resultados mejores que los que se pudieran obtener en el desarrollo habitual de las clases. El hecho de que el alumno controle en todo momento su progreso académico. La base de este alto grado de motivación se encuentra principalmente en el hecho de trabajar con el ordenador.khanacademy. La plataforma de la Khan Academy. Antequera Guerra más fácil superar las actividades que se les presentan. 83 julio de 2013 209 . puesto que mejora la motivación y la predisposición al trabajo de los alumnos. desarrollan una habilidad para la descomposición factorial que hasta el momento no habían demostrado. Email: aantegue@yahoo. desde el punto de vista del profesor hay que cuidar la estructuración de las actividades que van a desarrollar los alumnos para mejorar la eficacia y aprovechar mejor las posibilidades que ofrece la plataforma de Khan Akademy. Estructurando correctamente las experiencias y actividades que se deseen realizar. Es la primera vez que con estos alumnos se realiza este tipo de experiencia en una clase de Matemáticas de manera tan continuada. se ha de guiar el proceso para que se mantenga dentro de los márgenes de aquellos contenidos que se desee trabajar. permitiendo que constate de forma efectiva el valor de su esfuerzo y los efectos que de él se obtienen. Conclusiones En vista de los resultados obtenidos en esta experiencia de aula. desarrollando estrategias personales que tienden a ser cada vez más efectivas y eficientes. E X P E R I E 6. Sin embargo.

.

no es una novela. Tanto es así que la segunda novela llegó a adaptarse al cine. y artículos publicados en diarios argentinos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . la obra que nos ocupa. páginas 211-212 L Borges y la matemática Guillermo Martínez E E R M A T E M Editorial Destino Á Colección: Imago Mundi ISBN: 9788423339440 150 páginas T I C A S Guillermo Martínez es bien conocido en el mundo literario como novelista. julio de 2013.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. además de ser licenciado en Matemáticas por la Universidad Nacional del Sur (Argentina) y doctor en Lógica. También cursó estudios postdoctorales en la Universidad de Oxford. sino un ensayo o más bien un conjunto de ensayos. como Acerca de Roderer o Crímenes Imperceptibles (publicada en España como Los Crímenes de Oxford) obtuvieron una notable aceptación de la crítica. construido con la transcripción de sus charlas universitarias.http://www. Borges y la matemática. Algunas de sus producciones. algunas dadas en el Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires).sinewton.

Euclides o la estética de la razón matemática. unos gemelos de real existencia que parecen estar sumidos en un mundo autista pero. Francisco Javier Hernández Bonilla (IES César Manrique. Guillermo Martínez subdivide el libro en dos partes bien diferenciadas. en donde muestra cómo Borges bebió de las fuentes matemáticas. Sin embargo. La segunda parte presenta un cierto alejamiento en relación a la impronta de la matemática en Borges. Concretamente sugiero lo desarrollado en el capítulo Un dios pequeño. por ejemplo. La música del azar. pero en cualquier caso potencialmente provechoso. en Un asunto de gemelos y primos. pues mucho mejor. la de los hermanos pitagóricos. Martínez nos cuenta que la abstracción matemática también está muy presente en la obra de Borges.Borges y la matemática. y ya concluyendo. Está formada. como decíamos. Ya solo fuera por la primera parte del libro. 83 julio de 2013 NÚMEROS . las dota de literario protagonismo para sus cuentos. muy posiblemente. pero necesario. El libro de arena. podría significar un material adecuado para llevar a cabo una actividad interdisciplinar en un grupo de Bachillerato que propusieran conjuntamente los departamentos de Matemáticas. Soluciones y desilusiones. concretamente en las disquisiciones teóricas sobre lo genérico y lo concreto que aparecen. etc. Otros capítulos de esta segunda parte del libro son: El cuento como sistema lógico. Hernández Bonilla (Clarín. guarda relación con los currículos pertenecientes a los tres departamentos. y que complementa con otros contenidos que guardan relación con ellas. El idioma analítico de John Wilkins. y quizás sea la mejor parte del libro. Lengua Castellana y Literatura y Filosofía de un instituto. Si le concurrieran ambas circunstancias. Lanzarote. Literatura y racionalidad. el desilusionador. me atrevo a afirmar que su lectura valdría la pena. este libro ha sido recientemente descatalogado por los editores. Borges y la matemática merecería la lectura de todo aquel que conozca la obra de Borges o que esté cercano al mundo de las matemáticas. ¿Quién le teme al uno feroz? El sumidero de Dios. pequeño que. algunos de sobra conocidos. En tal caso. con más profusión en aquellos pasajes en donde lo paradójico o la incertidumbre son más que manifiestos. para escribir algunas de sus creaciones más destacadas (El disco. con una estructuración lógica similar a la de la misma matemática. España) L E E R M A T 212 E M Á T I C A S Vol. teorema de incompletitud de Gödel o el principio de incertidumbre de Heisenberg en Un dios pequeño. en Funes el memorioso. La Biblioteca de Babel. que vuelva a ser editado y. El Aleph. Guillermo Martínez Reseña: F. no tan remota. principalmente. son capaces en sus escasas conexiones con el mundo normal de recitar altos números primos. J. que sin embargo. El autor nos refiere que cuestiones como el concepto de infinito o la clase de las clases son jugoso pábulo para Borges quien. De ellos destacamos la historia completa desde su formulación hasta su total resolución de la conjetura de Fermat en Un margen demasiado exiguo. en formato de bolsillo. La primera es la que está más íntimamente relacionada con el título del mismo. de mayor o menor modo. Página 12 y La Nación) que hablan de la influencia de las matemáticas en la obra de Borges. Cabe la posibilidad. La esfera de Pascal. Del rigor en la ciencia. por varios artículos sobre temas relacionados con la matemática. pequeño. al menos en España. E incluso.…).

Lo ha hecho a lo largo de 10 capítulos. pero no conjunta”. De todas las respuestas correctas a los 40 desafíos planteados. otros del Grado de Matemáticas. con ocasión de la celebración del centenario de la RSME. páginas 213-215 L Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario Adolfo Quirós (Coord. julio de 2013. otros de universidad. los hay que son estudiantes de bachillerato. con títulos: 1) C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. licenciados y hasta alumnos de la ESO. como se dice en la introducción “es una obra colectiva. el periódico El País presentó a sus lectores.http://www. unos profesores de instituto.) E E R M A T E M Editorial SM Colección: Biblioteca Estímulos Matemáticos Á T ISBN: 9788467557787 I 216 páginas El libro “Desafíos matemáticos” es el resultado de las respuestas dadas a una serie de problemas matemáticos que. La respuesta fue un éxito y el resultado es este libro con sesenta autores. los hay doctores.sinewton. el profesor Adolfo Quirós ha hecho una selección y ha agrupado las soluciones en este libro que.

Por cierto. 4) Triángulos. de cada columna y de cada una de las dos diagonales obtengamos. en todos los casos. bien estructurado y presentando. La diversidad de los autores es una muestra del resto de capítulos. pero es mucho mejor dejar al propio lector que vaya ojeando el libro y deteniéndose en el desafío que más le llame la atención y que sus conocimientos matemáticos se lo permitan. S C Á E M E L E R A T M T I A El promotor de la idea. “Pesando tornillos” está resuelto por estudiantes de 1. 2) Cuadrados y rectángulos numéricos. el mismo resultado”. un buen libro. “estudié bachillerato mixto y no sacaba las mejores notas en Matemáticas”. e iterar este procedimiento suficientes veces. Cada uno elegirá en función de sus intereses y de sus fines. así como el de profesores. El siguiente. en el que he puesto más cariño y el que me ha hecho más feliz” y eso que. Así podríamos estar relatando desafío tras desafío. jugador del Chelsea y campeón del mundo con la Selección Española en 2010 y de Europa en 2012. igual que no se acaba la felicidad que pueden proporcionar las matemáticas si tenemos la paciencia de escucharlas”. el periodista de El País Bernardo Marín. Son 40 desafíos matemáticos distribuidos en 10 capítulos. la sucesión de números resultantes alcanza en algún momento el 1”. Al ser tan amplio el sector de alumnos que lo podrían utilizar. y que termina con unas páginas dedicadas a los autores en donde aparecen sus fotografías 214 Vol. donde ya se ha escrito el 15 en la posición central. amable lector lo que es un número elegante? “Un número será elegante si al sumar los cuadrados de sus cifras. a lo largo de 216 páginas y coordinado por el Prof. otros para alumnos del grado de Matemáticas. aunque sin trascendencia cósmica”. 8) ¡Vaya números!. El primero de ellos se titula “Cómo elegir un equipo ganador” y su resolutor es Juan Mata. ¿sabe Ud. En definitiva. Hay títulos de desafíos muy llamativos como: ¡Todo el mundo a su silla! o Un vecindario emprendedor o Concierto en la plaza del pueblo o Un piano gigantesco o Los números elegantes. es difícil apuntar algunas formas de utilizar el texto. Adolfo Quirós (Coord. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 3) A contar. Adolfo Quirós quien recogió la idea del periodista de El País Bernardo Marín y que con el patrocinio de la RSME y la colaboración de la editorial SM ponen a disposición del colectivo amante de las Matemáticas un libro para disfrutar. La “obra coral con sesenta autores de muy diversas edades y categorías académicas” presenta en el capítulo 1 cuatro desafíos para cuya resolución no hacen falta conocimientos matemáticos específicos. otros para profesores de secundaria y algunos para alumnos aventajados de bachillerato y de secundaria y alguno suelto para aficionados a las Matemáticas. con ocho números enteros positivos. repetir esta misma operación sobre el resultado obtenido. y el último “Un país de palillos” por el escritor y divulgador matemático Fernando Corbalán. En el capítulo 2 se presentan casos de cuadrados mágicos y uno de ellos dice así: “El desafío consiste en completar el cuadrado de la figura (de 3x3).) Reseña: R. 9) Probabilidad y 10) Geometría. porque como se dice en el prólogo “puedo llegar a la violencia (verbal) si alguien pone en duda que los números primos son infinitos porque sé demostrar que no se termina nunca. original y didáctica que tuvo cierta repercusión. todos ellos distintos entre sí. se lo sugiero. como dice más adelante. de tal manera que al multiplicar los tres de cada fila. 7) Recubrimientos.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. 6) Aritmética. tanto en su contenido como en su continente. Nortes Martínez-Artero Estrategias. Pero dice más adelante que “es el proyecto del que estoy más orgulloso. el tercero “Una cuestión de sombreros” por un estudiante de la Licenciatura de Matemáticas y por un Licenciado en Matemáticas.º de ESO. se ha encargado de hacer el prólogo y en él se dice “fue una iniciativa simpática. porque algunos desafíos son para profesores de universidad. 5) ¿Se puede o no se puede?.

al menos. España) L E E R M A T E M Á T I C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. lo mismo que he disfrutado yo a lo largo de la lectura que me ha permitido hacer esta recensión.) Reseña: R. “la herramienta esencial para resolver los desafíos es pensar ordenadamente”. como se dice en la cubierta del libro. Deseamos que los lectores del libro disfruten.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Rosa Nortes Martínez-Artero (Universidad de Murcia. 83 julio de 2013 215 . Nortes Martínez-Artero y una breve descripción biográfica que permite al lector conocer a algunos amantes de las matemáticas que aceptaron un desafío y lo resolvieron correctamente y utilizaron. Adolfo Quirós (Coord.

.

sinewton.org.jaem.clame.es/ N F O R M A 27° Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 27) Fecha: 15 al 19 de julio de 2013 Lugar: Buenos Aires. España. Fecha: del 18 al 21 de Julio del 2013 Lugar: Curitiba. Argentina Convoca: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Información: www. Brasil.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Palma de Mallorca. Convoca: Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. páginas 217-220 Congresos I XVI Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas Fecha: 2 al 5 de julio del 2013 Lugar: Ciudad de Palma. Información: http://enem2013. julio de 2013.pucpr.br/ E S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .mx C I O N Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática: Retrospectivas e Perspectiva. Organiza: Societat Balear de Matemàtiques Información: http://xvi.http://www.

pme2013. Alemania. Mexico Convoca: Sociedad Matemática Mexicana Información: http://www.37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education Fecha: 28 de julio al 2 de agosto de 2013 Lugar: Kiel. Información: http://www.org R M A I XVII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Fecha: 5.es/ I N F 218 O Vol.mca2013. 83 julio de 2013 NÚMEROS .seiem. España Convoca: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Organiza: Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales.de/en O N E S Congreso Matemático de las Américas C Fecha: 5 al 9 de agosto del 2013 Lugar: Guanajuato. UPV/EHU y SEIEM Información: http://www. 6 y 7 de Septiembre de 2013 Lugar: Bilbao.

Uruguay Información: http://www.gob.uy/home.cibem7.falcon.asocolme.asovemat. ECME—14 S Fecha: 9 al 11 de octubre de 2013 Lugar: Ciudad de Barranquilla.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.php I N F O R M A C “La Matemática.Fecha: 16 al 20 de septiembre de 2013 Lugar: Montevideo. Barranquilla Información: www. en y para la vida” VIII Congreso Venezolano de Educación Matemática Fecha: Del 1 al 4 de octubre de 2013 Lugar: Santa Ana del Coro.edu. 83 julio de 2013 219 .ve I O N E 14º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa. Colombia Convoca: Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME) y Universidad de Atlántico. Venezuela Convoca: Asociación Venezolana de Matemáticas (ASOVEMAT) Información: www.semur.

8 y 9 de noviembre de 2013 Lugar: Chaco. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 7 y 8 de noviembre de 2013 Lugar: Santo Domingo. Portugal Convoca: Universidade do Minho Información: http://www.edu.pt I Seminário de Investigação em Educação Matemática 220 Vol.VI Congresso Internacional de Ensino de Matemática Fecha: 16.apm. Argentina Información: http://geogebra.uncaus. Canoas. República Dominicana Información: http://www. Brasil Convoca: Universidad Luterana de Brasil Información: http://www. 17 y 18 de Octubre del 2013 Lugar: Ulbras.conferencias.ar N F O M XXIV SIEM Fecha: 16 y 17 de noviembre de 2013 Lugar: Braga.br/index.php/ciem/vi E S O I Congreso de Educación Matemática de América Central y de El Caribe Fecha: 6.centroedumatematica.ulbra.com A C I N R Congreso Latinoamericano de Geogebra Argentina 2013 Fecha: 7.

o Para artículo de revista: Greeno. • Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre. Como resultado del mismo. De no recibirse en ese plazo. 170-218. J. figuras y bibliografía. • Las figuras. L. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona. salvo los miembros del Comité editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas. en la que se puede incluir lugar de residencia. K. centro de trabajo. MacMillan Publishing Company: New York. de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell. en un periodo no mayor de 3 meses. gráficas. entre paréntesis. 69. especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares. 2. • Tipo de letra Times New Roman. Number sense as situated knowing in a conceptual domain. 1991. publicaciones. tablas. lugar y fecha de nacimiento.. (1992). Números [en línea]. año de la publicación y página o páginas (Freudenthal. pp. Es importante no cambiar el juego de caracteres. página 221 N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S 1. actas de congreso o similar: Fuson. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de revisión o publicación en ninguna otra revista. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la Revista. (2008). comprometiéndose a enviar una versión revisada. dirección electrónica. o que no se publique. (1991). 22 (3). julio de 2013. tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). 243-275.. el autor.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Research on whole number addition and subtraction. Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. un Abstract y un conjunto de keywords.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. dirección postal. (1999). Journal for Research in Mathematics Education.org 3. o Para capítulo de libro. el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista.http://www. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características: • Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista. esos datos sólo estarán en esta última página. • Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los autores. Recuperado el 15 de febrero de 2009. en inglés. de http://www. • Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones. 6.sinewton. 51-53). Madrid: Morata. • Al final del artículo se incluirá la bibliografía.org/numeros/ 5. le será devuelto al autor con las observaciones de los árbitros. teléfono. tamaño 11 e interlineado sencillo. ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial. • Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave. K. Estímulo del talento precoz en matemáticas. o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas. indicando los cambios efectuados. • Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas. D. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones. el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique. también. que contendrá las referencias citadas en el texto.sinewton. En Grouws. con modificaciones o sin ellas. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton. 4. • Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos. Se indicarán las instituciones a las que pertenecen. (ed. • Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando. títulos.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful