P. 1
Didactica de Las Matematicas

Didactica de Las Matematicas

5.0

|Views: 109|Likes:
Publicado porjuiriarte

More info:

Published by: juiriarte on Aug 18, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/15/2013

pdf

text

original

NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas Julio de 2013 Volumen 83

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, página 2

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la investigación…

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.

Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)

Comité editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Fátima García, Israel García, Mª Aurelia Noda, Josefa Perdomo e Inés Plasencia.

Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan Díaz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez y Arnulfo Santos.

Portada. Autora: Alicia Bruno. Título: Erosión. Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) España Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Mª Nila Pérez Francisco (Vicepresidente), José Manuel Vidal González (Secretario General), Sergio Alexander Hernández Hernández (Tesorero), Carmen Dolores Ríos González (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernández Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano (Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramón Galán González (Gran Canaria), Roberto Rodríguez Cruz (La Palma), Dolores de la Coba García (Tenerife).

Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 3-4

Índice

Editorial
Israel García 5

Monográfico: Estadística El sentido estadístico y su desarrollo
C. Batanero, C. Díaz, J.M. Contreras, R. Roa 7 19 35 43

El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística
A. Serradó Bayés

Estadística en la Toma de Decisiones
M. M. Suárez Rancel

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística
A. Estepa Castro y J. del Pino Ruiz

Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión
E. Sánchez, J. A. Orta Amaro

65

Artículos Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal 79 95

Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado
M. Sotos Serrano, J. M. Aguilar Idáñez

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

105 123 131

Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo
J. C. Ponce Campuzano

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Índice (continuación)

Secciones Astronomía Disco Solar Didáctico
Á. Martín González 149

En la red Explica, un portal web divulgativo dedicado a la estadística
R. Almeida 169

Juegos Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 179

Problemas Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático) 187

Experiencias de aula Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria
A. T. Antequera Guerra 199

Leer Matemáticas Borges y la matemática. Guillermo Martínez
Reseña: F. J. Hernández Bonilla 211

Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. Adolfo Quirós (Coord.)
Reseña: R. Nortes Martínez-Artero

213

Informaciones Normas para los autores

217 221

4

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

decidir y predecir. centrando la atención en el proyecto E D I T O R I A L Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . nos presenta un artículo que contextualiza el trabajo internacional enfocado a la alfabetización estadística llevada a cabo durante los últimos años. de forma que consigamos ciudadanos capaces de comprender el mundo que les rodea y capaces de crecer “con cultura numérica”. Carmen Díaz. pero precisa: “números en contexto”. la medicina. páginas 5-6 Israel García.… Es más. tenemos el deber de hacer crecer el Conocimiento Estadístico en nuestros estudiantes. la escuela.http://www. las noticias. la política. La Estadística es la formalización de todo lo que cualquiera de nosotros hacemos en nuestra vida cotidiana. en los medios. la economía. Esta definición esconde el enorme Conocimiento en el que nos sumerge la Estadística: recopilar. la vida de cualquier persona está llena de “datos estadísticos” e informaciones que nos permiten tomar decisiones en función de los hechos o acontecimientos que nos van sucediendo. analizar. Para ello partirán del término cultura estadística y junto con algunos términos estadísticos básicos. La Estadística la define David Moore de forma concisa. estratégicos y técnicos. Paulos señala que carecer de este sentido de número es particularmente alarmante cuando nos encontramos “en una sociedad en la que la ingeniería genética. como coordinadora española del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. la investigación.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Desde la revista Números queremos hacer nuestra especial aportación a través de este monográfico dedicado a la Estadística. Y los profesores de matemáticas. José Miguel Contreras y Rafael Roa nos sumergiremos en el desarrollo del sentido estadístico. de todos los niveles educativos. Centran su artículo en la defensa de los proyectos como ejes para el desarrollo del razonamiento estadístico y la puesta en marcha de diferentes conocimientos: conceptuales. Casi todo lo que nos rodea hace referencia en algún momento al uso del lenguaje estadístico: la prensa. la tecnología láser y los circuitos en microchip incrementan a diario nuestra comprensión del mundo”. Este evento internacional tiene como finalidad que fijemos nuestra atención en la contribución que el Conocimiento Estadístico ha tenido y está teniendo en el avance de nuestra sociedad: en investigación científica. Comenzaremos nuestro viaje de la mano de Carmen Batanero. nos mostrarán cómo estos elementos se conjugan para conformar el pensamiento y razonamiento estadístico que se conjuga en lo que los autores denominan “sentido estadístico”. Miembro del Comité Editorial de Números El 2013 se ha dedicado a la celebración del Año Internacional de la Estadística. Este autor describe así a “la incapacidad para manejar cómodamente conceptos fundamentales de número y azar”. en la toma de decisiones. en los negocios y gobiernos. julio de 2013. Un problema que puede asociarse a las dificultades en la comprensión del conocimiento estadístico es lo que John Allen Paulos denotó por “anumerismo”. la psicología. los estudiantes y el público general. Ana Serradó. La estadística es un buen medio para llegar a comprender y conocer los números que explican nuestro mundo. En el presente monográfico realizaremos un viaje por diferentes usos de la estadística en nuestro entorno de la mano de grandes profesionales que utilizan la estadística como herramienta de conocimiento y de trabajo.

suele aparecer en segundo plano sin casi protagonismo en el trabajo estadístico del aula. Seguidamente. en la enseñanza Secundaria. como fruto de dicha reflexión. Se propone que sea guía. propiciando en los estudiantes la denominada cultura estadística. de Antonio Estepa y Jesús del Pino viajaremos hacia el análisis de la dispersión estadística y cómo esta. nos animemos a adentrar a nuestros alumnos en la toma de decisiones y en el razonamiento estadístico. pues lo es dentro del conocimiento estadístico y que. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística”.Editorial I. En el siguiente artículo. Ernesto Sánchez y José Antonio Orta nos presentarán el análisis de tres problemas centrados en el desarrollo del razonamiento sobre la media y dispersión de datos. Confiamos que estos trabajos nos permitan reflexionar sobre el conocimiento estadístico y que. Por último. E 6 D I T O R I A L Vol. Estos problemas se enmarcan en contextos que facilitan el estudio de la dispersión y cómo se gestiona en el aula. 83 julio de 2013 NÚMEROS . García internacional que “nace para comprender las necesidades de numeración estadística y. se contribuya en el desarrollo del razonamiento estadístico. y no por ello menos importante. Mercedes Suárez nos introducirá en el mundo de la empresa y el uso de la estadística como herramienta para la toma de decisiones y los diferentes agentes que se ven implicados en dicha toma de decisiones. de esta forma.

España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este trabajo concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura y razonamiento estadístico. at the times that develop their critical spirit and personal initiative. razonamiento estadístico. Se describen las ideas estadísticas fundamentales como componentes de la cultura estadística y los componentes del razonamiento estadístico. También se sugiere que el desarrollo efectivo en los estudiantes se favorece especialmente con una enseñanza basada en investigaciones y proyectos que permite dotar de sentido a los diversos objetos estadísticos e involucra a los estudiantes en el ciclo de investigación y modos de razonamiento estadístico. España) José Miguel Contreras (Universidad de Granada. el resumen de estas investigaciones en Shaughnessy. We also suggest that an effective development of statistical sense is specially favoured with a teaching based on investigations and projects. con sus métodos específicos de razonamiento. Palabras clave Abstract In this paper we conceive statistical sense as the union of statistical literacy and statistical reasoning. 2007). son muchos los estudiantes.sinewton. Cabriá (1994) también coincide en que la estadística tiene Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . España) Carmen Díaz (Universidad de Huelva. Statistical sense. Esta situación paradójica plantea un problema didáctico. julio de 2013. España) Rafael Roa (Universidad de Granada. cultura estadística. Para ello argumenta que la relación entre estadística y matemáticas no es biunívoca: la estadística toma conceptos matemáticos para el desarrollo de sus métodos. al ser una herramienta fundamental en la vida personal y profesional. son muchos los investigadores que insisten en la especificidad de la estadística (frente a otras ramas de la matemática). como se muestra en la amplia investigación sobre el tema (ver. desarrollando su espíritu crítico e iniciativa personal. por ejemplo. Moore (1991) incluso la considera como una disciplina científica autónoma.http://www. We describe the fundamental statistical ideas that constitute statistical literacy and the components of statistical reasoning.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Introducción Aunque la estadística se enseña hoy día en todos los niveles educativos. Como solución al mismo. This method gives sense to the diverse statistical objects and involves students in the research cycle and the statistical reasoning modes. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. statistical literacy. Sentido estadístico. pues es claro que la enseñanza actual transmite una estadística sin sentido para los estudiantes. páginas 7-18 M O N O G R Á F I C O: El sentido estadístico y su desarrollo Carmen Batanero (Universidad de Granada. que finalizan los cursos de estadística sin comprender correctamente o ser capaces de aplicar los conceptos y procedimientos estadísticos. statistical reasoning. en cambio la matemática no usa conceptos estadísticos.

por tanto son necesarias para enfrentarse con éxito a dichas situaciones.M. 43096). que es necesario enseñar a los estudiantes. son asequibles en cualquier nivel educativo. 2011). también consideramos que la cultura estadística implica la comprensión adecuada de las ideas estadísticas fundamentales (Burrill y Biehler. para resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado. utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos” (p. que es más difícil de transmitir. Roa E S T A D Í S T I C A un modo propio de razonamiento. C. Para el caso de la estadística no ha habido una preocupación semejante entre los educadores estadísticos por definir o listar los componentes de lo que sería el “sentido estadístico”. 2006) encontramos la siguiente descripción del sentido numérico: “el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural. Batanero. el método estadístico. pueden ser enseñadas con diversos niveles de formalización y. R. por tanto. Cultura estadística La importancia que actualmente recibe la enseñanza de la estadística se debe a la necesidad. en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (MEC. El término “statistical literacy” ha ido surgiendo de forma espontánea entre los estadísticos y educadores estadísticos. Asimismo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Por un paralelismo con la acepción dada a “sentido numérico” hemos de aceptar que el sentido estadístico debiera tener un doble componente de conocimiento (o cultura) y razonamiento. La competencia de análisis de datos se ve hoy en día facilitada por la abundancia de software. reclamada por la UNESCO y otras instituciones de proporcionar una cultura estadística que permita al ciudadano participar en la sociedad de la información. tanto para el almacenamiento y transmisión de datos. La expresión “sentido numérico” se encuentra con frecuencia en la investigación en didáctica de la matemática e incluso en los diseños curriculares. Sin embargo la competencia en análisis de datos no siempre implica un grado adecuado de razonamiento estadístico. siendo potentes como herramientas de modelización estadística. sobre el significado de la probabilidad). se requiere un razonamiento específico. Observamos en esta descripción y otras semejantes un doble componente de adquisición de conocimiento y razonamiento. la participación en encuestas o elecciones o la interpretación de un diagnóstico médico. el razonamiento estadístico que permite tomar decisiones adecuadas o efectuar predicciones a partir de datos y en presencia de incertidumbre. Contreras. Dicha cultura es necesaria en actividades tan habituales como la lectura de la prensa o la interpretación de información en Internet. En segundo lugar. y la posición que un estadístico toma sobre ellas tiene un impacto inmediato en su práctica. comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal. J. En consecuencia en lo que sigue concebimos el sentido estadístico como unión de la cultura estadística y el razonamiento estadístico.El sentido estadístico y su desarrollo C. como para el cálculo y graficación. Díaz. Además. M O N O G R Á F I C O: 2. pues estas ideas aparecen en la mayoría de las situaciones en que hay que aplicar la estadística. La estadística tiene también controversias específicas (por ejemplo. El objetivo de este trabajo es desarrollar estas ideas y proponer el trabajo con proyectos e investigaciones como estrategia metodológica para desarrollar el sentido estadístico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos. Por ejemplo. Gal (2002) propone que la cultura estadística implica dos competencias relacionadas: 8 Vol.

Burrill y Biehler (2011). 2002. (c) Una actitud crítica que se asume al cuestionar argumentos que estén basados en evidencia estadística. Variabilidad aleatoria. La aleatoriedad de las situaciones hace que los resultados no sean únicos. coinciden en la necesidad de un conocimiento del lenguaje estadístico y las ideas estadísticas fundamentales. y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante (Gal. las tablas y gráficos son un instrumento esencial de transnumeración. presentándose mayor variabilidad en los datos estadísticos que otras áreas de las matemáticas (Sánchez y Batanero. uno de los modos esenciales de razonamiento estadístico que consiste en obtener una nueva información de un conjunto de datos al cambiar el sistema de representación (Wild y Pfannkuch. 1999). estudiándose tanto el modelo como los residuos (Engel y Sedlmeier. Por su papel esencial en la organización. distribución. Datos. Roa a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística. basándose en un estudio detallado de diversos marcos teóricos educativos y el currículo de estadística en diversos países proponen las siguientes: datos. Batanero.M. Debido a su presencia en los medios de comunicación e Internet. Gráficos. gráficos. muestreo e inferencia. Mientras que en la enseñanza de otras ramas de matemáticas los datos y contextos suelen ser imaginarios y el interés se centra en los conceptos. se supone que los datos se ajustan perfectamente a un modelo y no suele haber estudio de la bondad de ajuste o de los residuos del modelo. que frecuentemente requieren de interpretaciones y razonamientos de alto nivel. variabilidad aleatoria. pero no limitándose a ellos. el aprendizaje de los gráficos estadísticos es importante. así como la capacidad de afrontar un problema o situación en el que se pongan en juego estos conocimientos. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. Aunque en otras ramas de matemáticas se usan variables. 2-3). Sería entonces importante identificar cuáles son estas ideas fundamentales. los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales. 2011). R. por lo que dos fines importantes de la enseñanza de la Estadística son que los estudiantes perciban la variabilidad y manejen modelos que E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. pp. En el proyecto GAISE (Franklin et al. La Estadística permite buscar explicaciones y causas de la variabilidad para poder hacer predicciones. subrayando la importancia del contexto. 2011). J. El estudio de la variabilidad es característico de la Estadística. descripción y análisis de datos.. Moore (1991) definió la estadística como la ciencia de los datos y señaló que el objeto de la estadística es el razonamiento a partir de datos empíricos. el contexto de los datos es esencial en estadística. Díaz. Contreras. 83 julio de 2013 9 . asociación y correlación. Además.El sentido estadístico y su desarrollo C. Ideas estadísticas fundamentales Los modelos descritos de cultura estadística. incluyendo los medios de comunicación. 3. C. Vemos que los diferentes autores que la definen incluyen tanto la parte de conocimientos teóricos formales relacionados con la estadística. 2007) se concibe la misma como la comprensión del lenguaje básico de la estadística (saber el significado de los términos y símbolos estadísticos y ser capaz de leer gráficos estadísticos) y comprender las ideas fundamentales de estadística. además de asumir una actitud crítica frente a la información estadística. M O N O G R Á F I C O: Watson (2006) propone los siguientes elementos de la cultura estadística: (a) El desarrollo del conocimiento básico de los conceptos estadísticos y probabilísticos. (b) La comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o en el trabajo. probabilidad.

Probabilidad. Henry y Parzysz. 2008): (a) Comenzar con una hipótesis sobre los datos. que puede cambiar de una estimación a otra). Díaz. a diferencia de otras ramas de la matemática donde se usan modelos deterministas.M. Por ejemplo la creencia infundada en la transitividad del coeficiente de correlación es común en muchos estudiantes (Castro-Sotos. Van den Noortgate y Onghena. Roa permitan controlarla y predecirla (Reading y Shaughnessy. pero la investigación en psicología muestra que los adultos no suelen emplear las reglas matemáticas. al contrario que para otros conceptos matemáticos. Muestreo e inferencia. C. Un aspecto importante en este enfoque es comprender la diferencia entre probabilidad (valor teórico constante que nunca alcanzamos) y frecuencia relativa (estimación experimental de la probabilidad. Hammerman y Konold. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 10 Vol. analizar. Muchos problemas de toma de decisión o elaboración de un juicio son abiertos o tienen más de una posible decisión y en su solución intervienen tanto factores matemáticos como extra matemáticos. Batanero. • En el enfoque subjetivo. Relacionar las características de las muestras con las de la población que representan es el principal fin de la estadística y nos sirve para decidir qué datos recoger y para obtener conclusiones con algún grado de probabilidad. se define la probabilidad de un suceso como el cociente entre el número de casos favorable al suceso y el número de todos los casos posibles. R. sino estrategias intuitivas. J. Para ello se comenzaría por la discriminación entre la posición central y variabilidad en las distribuciones de datos y el uso de estas dos características para decidir cuándo dos distribuciones son iguales o diferentes (Rubin. La característica principal de la Estadística es hacer uso de modelos aleatorios. Varios autores sugieren que es posible una comprensión informal de la inferencia. • En el enfoque frecuencial se obtiene una estimación experimental de la probabilidad. en el estudio de la asociación a cada valor de X corresponde una distribución de valores de Y. la probabilidad no es una propiedad objetiva de los sucesos. Pero. pero se puede predecir el comportamiento general de un gran número de resultados (Batanero. Asociación y correlación.El sentido estadístico y su desarrollo C. con frecuencia incorrectas en los juicios de asociación. Distribución. (b) usar la simulación para concluir que los datos observados son poco plausibles si la hipótesis es cierta. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la población de donde se tomaron (distribución de probabilidad) y las posibles muestras de la misma (distribución muestral). sino una percepción o grado de creencia en la verosimilitud de la persona que asigna la probabilidad sobre la plausibilidad de ocurrencia del suceso. criticar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos (Shaughnessy. 2009). siempre que todos sean equiprobables. Más adelante se puede hacer una aproximación al contraste de hipótesis en la forma siguiente (Rossman. Por ello la enseñanza de la Estadística ha de desarrollar la capacidad de leer. Su valor teórico sería el límite de la frecuencia relativa de aparición del suceso al realizar la experiencia un número infinito de veces en las mismas condiciones. por lo que este concepto amplía el de dependencia funcional. La importancia del concepto de asociación en la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre es alta. El razonamiento distribucional implica también conectar los datos (distribución de datos). 2004). desde la secundaria. 2006). Esta concepción de la probabilidad sería adecuada para modelizar este tipo de situaciones. Van Hoof. Mientras que en una dependencia funcional a cada valor de una variable X (independiente) corresponde un solo valor de otra variable Y (dependiente). Contreras. Las tres aproximaciones principales para la escuela son: • En la concepción clásica. 2005). También hay que entender que los resultados de una experiencia son impredecibles. 2007). Otra característica esencial del análisis estadístico es que trata de describir y predecir propiedades de los agregados de datos y no de cada dato aislado (Bakker y Gravemeijer (2004). no hay una única acepción de la probabilidad.

la mentalidad abierta. ser producida por factores específicos (como la diferencia de altura en chicos y chicas). (c) el ciclo de interrogación. Como hemos indicado. La experiencia personal o la evidencia de tipo anecdótico no es fiable y puede llevar a confusión en los juicios o toma de decisiones. Batanero. Pensamiento y razonamiento estadístico Además de la comprensión de las anteriores ideas. y (d) una serie de actitudes. la variabilidad aleatoria es una idea fundamental en estadística. su uso adecuado en la resolución de problemas estadísticos requiere del desarrollo del razonamiento estadístico1. Se trata de basarse en la evidencia proporcionada por los datos empíricos. cuando utilizamos una escala de actitudes para “medir” la actitud hacia la matemática de un conjunto de estudiantes. en forma que sea comprensible a otras personas. En general puede hablarse de tres tipos de transnumeración: (1) la que produce al definir una medida que “captura” las cualidades o características de un cierto fenómeno. Uno de los modelos para describir este razonamiento es debido a Wild y Pfannkuch (1999). así como la relevancia que adquieren los modelos probabilísticos como por ejemplo. el espíritu crítico o la curiosidad. cuando explicamos en forma simplificada las conclusiones que se deducen de un gráfico de caja o de los resultados de un contraste estadístico. al pasar de una lista desordenada de datos al histograma se visualiza el rango y la moda. los análisis realizados o los resultados. (b) los modos fundamentales de razonamiento estadístico. que consiste en la serie cíclica de pasos a seguir desde que se plantea un problema estadístico hasta que se resuelve o bien se modifica y que es bastante similar al proceso general de resolución de problemas. como el ejemplo citado del histograma. el muestreo. Con apoyo de la simulación también puede llevarse al estudiante a comprender el concepto de estimación por intervalo. Roa y (c) rechazar la hipótesis inicial basándose en los resultados. Al igual que en otras ramas de las matemáticas. la curva normal. la perseverancia. que pueden ser la propia medida. desde los datos.M. la base de la investigación estadística es el hecho constatado de que muchas situaciones de la vida real sólo pueden ser comprendidas a partir del análisis de datos que han sido recogidos en forma adecuada. pues se ve favorecida por la abundancia de software “amistoso”. • Percepción de la variación.El sentido estadístico y su desarrollo C. por ejemplo. que se aplica constantemente en la solución de problemas estadísticos. teniendo en cuenta la variación no explicada o aleatoria. Un componente del razonamiento estadístico es la identificación de las fuentes que producen dicha variación. tanto a nivel global como en cada posible paso y consiste en la búsqueda y comprobación sucesivas de explicaciones. (3) al “traducir” el significado que el estadístico ha captado y que surge de los datos. por ejemplo. La principal diferencia es la presencia de aleatoriedad. los datos. J. El razonamiento estadístico permite buscar explicaciones y causas para la variación y realizar inferencias y predicciones. no es hoy día un problema. C. Contreras. por ejemplo. R. Díaz. quienes lo conciben como la suma de cuatro dimensiones: (a) El ciclo de investigación. según estos autores son los siguientes: • Reconocer la necesidad de los datos: Mientras que en otras ramas de las matemáticas los datos son anecdóticos. • Razonamiento con modelos estadísticos. También se utilizan modelos matemáticos como E S T A D Í S T I C A La adquisición de una competencia mínima de análisis de datos. (2) al pasar de los datos brutos a una representación tabular o gráfica que permita extraer sentido de los mismos. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. el trabajo estadístico es esencialmente un proceso de modelización. hipótesis o preguntas. Los modos fundamentales de razonamiento estadístico. M O N O G R Á F I C O: 4. con un cierto margen de error. • Transnumeración: Este término indica la comprensión que surge al cambiar la representación de los datos. el análisis. El trabajo estadístico también asume como variación aleatoria aquella cuyas fuentes no quedan explicadas. como el escepticismo. 83 julio de 2013 11 .

decisión sobre los datos a recoger. Chance y Kranendonk (2009).8 en 64 años. Si se observa. búsqueda de patrones y relaciones en los datos. todos ellos han de contemplarse como representaciones de la realidad e instrumentos para comprenderla. bachillerato y hasta la universidad. disponibles en la Tabla 1. quienes a la vez se inspiraron en un debate surgido a partir de una noticia en el Daily News el 12 de Marzo de 2012. en mucho menos tiempo que los hombres han ganado aproximadamente 3 segundos.1037443 2 12 Vol. difíciles de encontrar en la vida real. para las mujeres el cambio ha sido de 24.32 en 112 años. Este tipo de razonamiento aparece especialmente en las fases iniciales (planteamiento del modelo) y finales (interpretación del modelo en la realidad) del ciclo de modelización. o funciones (por ejemplo. (b) elegir y evaluar estrategias. se observan fluctuaciones y cuando hay decrecimiento de una olimpiada a otra.M. la disminución de los tiempos no es sistemática. El desarrollo del razonamiento y la producción de sentido son resaltados para el caso de la estadística por Shaughnessy. J. A continuación analizamos un ejemplo de proyecto adaptado de Shaughnessy. • Integración de la estadística y el contexto: Debido a la importancia que adquiere el contexto. Un primer análisis de estos datos puede servir para trabajar las ideas de distribuciones bivariantes y el uso de estadísticos descriptivos para la descripción de cada uno de los grupos. secundaria. en regresión). Sin embargo.nydailynews. En este sentido. 5. las nuevas propuestas curriculares proporcionan una oportunidad de introducir gradualmente ideas estadísticas desde la educación primaria. sugiriendo las siguientes competencias de razonamiento para reforzar la comprensión de las ideas fundamentales: (a) análisis de problemas. Pensamos que la mejor forma de ayudar al estudiante a desarrollar su sentido estadístico es basar las clases de estadística en el trabajo con proyectos. Díaz. El proyecto comenzaría presentando a los alumnos la citada noticia y el debate surgido y planteando la siguiente pregunta: ¿Llegarán a superar las mujeres a los hombres en las pruebas de 200 metros lisos en las olimpiadas? ¿En qué año? Les proporcionaríamos los datos de los tiempos alcanzados por los ganadores de la medalla de oro en las olimpiadas. (d) reflexionar sobre si la solución es razonable y suficiente. R. no es constante. percepción de la estructura y planteamiento de conjeturas. Roa E S T A D Í S T I C A gráficos. recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el problema planteado. aumentando el nivel de formalización progresivamente. como unión de la cultura y razonamiento estadísticos debe construirse en forma progresiva desde la educación primaria. 83 julio de 2013 NÚMEROS .2 segundos a 19. diferenciando el modelo de la realidad. (c) buscar y utilizar conexiones entre las conclusiones y el contexto.com/sports/more-sports/running-doc-women-run-faster-men-marathonanswer-surprise-article-1. la mejora de las marcas en los hombres se ha pasado de 22. se trataría de presentar las diferentes fases de una investigación estadística: planteamiento de un problema. Batanero. C. En lugar de introducir los conceptos y técnicas descontextualizadas. Chance y Kranendonk (2009). Contreras.El sentido estadístico y su desarrollo C. bien planteados por el profesor o escogidos libremente por los alumnos. Incluso el mismo atleta (ver el ejemplo de Usain Bolt) puede empeorar su marca de una olimpiada en la siguiente. aplicando el ciclo interactivo de investigación estadística. con el título “Will women some day run faster than men in a marathon? The answer might surprise you”2. Nos encontramos M O N O G R Á F I C O: Ver noticia en http://www. la capacidad de integrarlo es también un componente esencial del razonamiento estadístico. o aplicadas únicamente a problemas tipo.4 a 21. Desarrollo del sentido estadístico a través del trabajo con proyectos El sentido estadístico.

6 Canadá 21. 83 julio de 2013 13 .32 Atleta País Tiempo Canadá 22.01 19. en el cuál se coloree o se represente con un carácter diferenciado las marcas de las mujeres y de los hombres. Batanero. pero el listado de datos en sí mismo es poco explicativo.88 Poland 22. Año 1900 1904 1908 1912 1920 1924 1928 1932 1936 1948 1952 1956 1960 1964 1968 1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004 2008 2012 Atleta Walter Tewksbury Archie Hahn Robert Kerr Ralph Craig Allan Woodring Jackson Scholz Percy Williams Eddie Tolan Jesse Owens Mel Patton Andy Stanfield Bobby Morrow Livio Berruti Henry Carr Tommie Smith Valeriy Borzov Don Quarrie Pietro Mennea Carl Lewis Joe DeLoach Mike Marsh Michael Johnson Shawn Crawford Usain Bolt Usain Bolt M O N O G R Á F I C O: País USA USA USA USA USA USA USA USA USA USA ITA USA USA USSR JAM ITA USA USA USA USA USA JAM JAM Tiempo 22.58 Konstantinos Kenteris GRE Veronica Campbell JAM Veronica Campbell JAM Allyson Felix USA Tabla 1.81 20. Contreras.05 21.8 19.03 21.13 23.4 22.55 24.34 21.84 22. Roa delante de un problema en que necesitamos datos y donde percibimos una variación aleatoria que tratamos de explicar.83 20 20. Díaz.12 20.09 19.37 22. conforme pasa el tiempo mejoran las marcas.81 22.7 21. se trataría de una relación inversa entre el tiempo en segundos tardado en la prueba de 100 metros y el tiempo de calendario (año de celebración de la olimpiada).32 20.62 20.05 22.El sentido estadístico y su desarrollo C.36 19.3 19.74 21. Datos sobre tiempos de los ganadores de las pruebas olímpicas de 200 metros Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Asimismo se observa una pendiente más pronunciada en la serie de puntos correspondiente a las mujeres.8 Fanny Blankers Marjorie Jackson Betty Cuthbert Wilma Rudolph Edith McGuire Irena Szewinska Renate Stecher Barbel Eckert Barbel Wockel Valerie Brisco Florence Griffith Gwen Torrence Marie-Jose Perec Marion Jones NED AUS AUS USA USA GDR GDR GDR USA USA USA FRA USA 24. R.23 20.89 23. Observamos claramente que las mujeres tardan más que los hombres en todas las olimpiadas y que las dos series de puntos son decrecientes.79 19. es decir.81 21. hemos de realizar un proceso de transnumeración.6 21.19 19. Una posible representación de los datos sería un diagrama de dispersión (Figura 1). Necesitamos representar los datos de un modo adecuado para observar mejor la tendencia.75 20.75 20. J.2 21. C.4 E S T A D Í S T I C A 23.6 21.1 20.7 22 21.12 21.M.

Marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros Aunque el proyecto se puede resolver con calculadora y papel. C. si los ajustes que hemos realizado son correctos y las tendencias continúan.62. otra posibilidad de trabajo es con Excel (u otro software estadístico como SPSS o R). Roa E S T A D Í S T I C A Figura 1. para que los alumnos aprendan a introducir los datos en la hoja de cálculo y representarlos. Entre las muchas opciones de Excel nos encontramos con una serie de facilidades para realizar un estudio de regresión. R.M. Contreras. El valor x en que las dos rectas se cortarían corresponderá a un año. Nosotros hemos comenzado probando el ajuste lineal.0259x + 71. y = -0. ¡hombres y mujeres 14 Vol. Batanero. La Figura 1 se ha obtenido con Excel.0394x + 100. este sería el año en que. Excel también proporciona la opción de añadir al gráfico la ecuación (en este caso. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Utilizando la opción “añadir línea de tendencia”. Rectas de regresión ajustadas a los datos de mujeres y hombres Nosotros hemos utilizado dicha opción. J. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. con la cual se puede representar automáticamente un diagrama de dispersión o superponer (como hemos hecho en este caso) dos diagramas correspondientes a dos series de datos. Díaz. obteniendo las dos ecuaciones siguientes (Figura 2): • • y = -0.343 para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de las mujeres.El sentido estadístico y su desarrollo C. se puede elegir entre varias posibles familias de funciones para ajustar al diagrama de dispersión (siguiendo el criterio de mínimos cuadrados). Es visible en la gráfica que las rectas no son paralelas. la ecuación de la recta de regresión). para la recta de mejor ajuste a los datos de los tiempos de los hombres. por lo tanto llegarán en algún momento a encontrarse.

pues como sabemos.El sentido estadístico y su desarrollo C. variabilidad.947) para el caso de los hombres. en caso necesario. que es muy alto. las mujeres correrían más que los hombres. C.0394x = 100. el modelo de recta de regresión) y la integración de la estadística y el contexto. Nos faltaría ejercitar nuestro espíritu crítico y escepticismo. podemos también observar la misma solución (Figura 3) utilizando la opción de Excel de extrapolación de las ecuaciones de regresión. restando estas ecuaciones. Díaz. aparentemente a partir de esta fecha. conclusión). Otra información importante proporcionada por Excel es el coeficiente de determinación R2. se produciría el empate. obtenemos: 0. dando la razón al periodista. Observamos que. Contreras. Será importante. M O N O G R Á F I C O: y + 0.0135 Es decir. interpretando lo que los gráficos y ecuaciones nos quieren indicar sobre la realidad (marcas olímpicas en las pruebas de 200 metros). inferencia. Hemos de recordar en este punto la diferencia entre datos (en este caso las marcas olímpicas) y modelo (las rectas de regresión) y hacer observar que el modelo no es exactamente igual que los datos y que podrían existir otros modelos que explicasen los datos. el componente actitudinal de la cultura y razonamiento estadístico. En el proyecto que estamos analizando. esto es. En dicha gráfica. distribución.8971 (R=0. asociación.0259x = 71. Roa llegarían a correr a la misma velocidad en la prueba de los 200 m.62 .276. entonces complementar el análisis realizado hasta el momento. Batanero. es decir.0135x = 29. 83 julio de 2013 15 .343  x= 29. también hemos realizado un ciclo completo de investigación estadística (problema.66 0. de correlación lineal). R. bastaría resolver el sistema de ecuaciones formado por las expresiones algebraicas de las dos rectas. R2 nos indica la proporción de varianza de la variable dependiente en la recta de regresión Y (en este caso esperanza de vida) explicada por el modelo lineal utilizado (por la ecuación de la recta de regresión). E S T A D Í S T I C A Figura 3. probar otros modelos que se ajusten mejor a los datos.277 = 2168.M. gráficos. análisis. obtenemos R2=0. lisos! ¿Cuál sería este año? Lo podemos determinar algebraica o gráficamente. hemos utilizado dos componentes nuevos del razonamiento estadístico: el razonamiento con modelos (en este caso. el máximo valor absoluto del Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Hemos trabajado muchas de las ideas estadísticas fundamentales: datos. J. Para determinarlo algebraicamente. con alguna medida de la bondad del ajuste y. siendo R el coeficiente de correlación (en este caso. hasta este momento. Extrapolación de las rectas de regresión Hasta acá hemos utilizado los cinco tipos de razonamiento estadístico fundamental. a partir del año 2168. de donde y + 0. El coeficiente de determinación. datos.

Como ejemplo. y su justificación final es su utilidad en la resolución de problemas externos a la propia estadística.M. en efecto los tiempos de los hombres se sitúan casi sobre la recta. Reflexiones finales Como señalaron Anderson y Loynes (1987). En este segundo caso. J. conseguimos subir el coeficiente de determinación a R2=0. recordamos que modelo y realidad no siempre coinciden y que las tendencias observadas podrían variar en el futuro. R. queda más de un 25% de la varianza de los datos no explicada por el modelo y podríamos tratar de mejorar la predicción. Contreras. Ajuste de un modelo polinómico a los datos de mujeres Concluimos que en este segundo modelo. (que se pueden obtener pulsando sobre dicha línea). polinómica. pero también alto.El sentido estadístico y su desarrollo C. Batanero. Es verdad que conseguiríamos encontrar el punto de corte entre las dos funciones. correspondería a un coeficiente de correlación R=-1. cuál proporciona un mejor ajuste. la estadística es inseparable de sus aplicaciones. En el ejemplo de proyecto analizado hemos trabajado los dos componentes del sentido estadístico: cultura y razonamiento. se han trabajado multitud de ideas fundamentales: comenzando con la 16 Vol. Respecto a la cultura. potencial. En la Figura 1 podemos ver que. siempre que el valor del coeficiente de determinación aumente (que otro modelo explique mayor proporción de varianza). 6. Por suerte Excel proporciona diferentes opciones para la línea de tendencia: lineal. etc. que son los casos en que los puntos del diagrama de dispersión se alinearían perfectamente sobre una línea recta. logarítmica. entre todas ellas.93. Roa E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: coeficiente de correlación es 1 (correspondiente a R=1 o R=-1). eligiendo para ello una función de regresión diferente. También podemos observar la mayor distancia de estos datos a la recta de regresión. pero la tendencia ya no se conserva decreciente en las mujeres. C. Díaz. Por otro lado. pues se explica el 93% de la variación de los datos (Figura 4) Figura 4.855) algo menor que el anterior. suficientemente elevado. ecuación y coeficiente de determinación y decidir. Será entonces necesario esperar a tener nuevos datos para ajustar otra vez el modelo de regresión y obtener una conclusión definitiva. sino que aparecen oscilaciones que podrían o no continuar en el futuro. 83 julio de 2013 NÚMEROS . si usamos una función polinómica de grado cuatro. Para los datos sobre las mujeres obtenemos R2= 0. que al ser decreciente. no es tan clara la conclusión de que las mujeres lleguen a superar a los hombres en las olimpiadas.7313 (R=0. obtener para cada una la gráfica. El alumno puede ensayar con diferentes opciones.

R. En C. y Gravemeijer.challenges for teaching and teacher education. The challenge of developing statistical literacy. J. analizando en cada una su tendencia y variabilidad a través de estadísticos y gráficos. El lector interesado puede encontrar otros ejemplos de cómo es posible desarrollar un currículo de estadística para la educación secundaria o universitaria mediante proyectos debidamente secuenciados (ver Batanero y Díaz.). Reading (Eds. P. B. J. Rossman (Eds. Challenges for teaching and teacher education . C.) (2011). (2007). Fundamental statistical ideas in the school curriculum and in trainingteachers. Cabriá. espíritu crítico e imaginación. reasoning and thinking (pp 147168). Se utilizaron también todos los tipos fundamentales de razonamiento estadístico y se involucró a los estudiantes en un ciclo completo de investigación y modelización estadística.. Peck. Teaching statistics in school mathematics. P. G. Garfield y D. 247-258). D. Ben Zvi (Eds. A. En C. porque requiere no sólo conocimientos técnicos (tales como preparar un gráfico o calcular un promedio). (2005).). New York: Springer. E. Noortgate.El sentido estadístico y su desarrollo C. 5769). aunque han quedado implícitas podrían analizarse con más detalle con los estudiantes según los objetivos del profesor. The nature of chance and probability. La habilidad para aplicar los conocimientos matemáticos es frecuentemente mucho más difícil de lo que se supone. A curriculum framework for K-12 statistics education. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. hemos analizado su distribución bivariante. Correlation and regression in the training of teachers. Agradecimientos: Proyecto EDU2010-14947 (MCINN-FEDER) y grupo FQM126 (Junta de Andalucía). mientras que los proyectos incluyen también conocimientos estratégicos. Jones (Ed. C. (1994). Con todo ello los estudiantes adquieren competencia en conocimiento estratégico. W. Los problemas y ejercicios de los libros de texto sólo suelen concentrarse en los conocimientos técnicos. (2007). R. Learning to reason about distribution.. Roa recopilación de unos datos reales. Teaching statistics in school mathematics. The Netherlands: Kluwer. Burrill y C. Contreras.M. Reading y A.. S. Castro-Sotos. En J. J. Batanero. (Eds. Dordrecht. The teaching of practical statistics. En G. sino también conocimientos estratégicos (saber cuándo hay que usar un concepto o gráfico dado). polinómico) nos han permitido describir los datos y hacer predicciones. Moreno. Parzysz. el signo de la pendiente según sea la relación directa o inversa. New York: Wiley. G. (1987). M. Burrill. 2011). a la vez que aumentan la motivación del estudiante. es decir ser capaz de aplicar un conocimiento. C. En el proyecto también se han ejercitado actitudes propias de la cultura y el razonamiento estadístico como la creatividad. la relación entre pendiente y el coeficiente de correlación).. Batanero.. K.. (2004). GAISE report. Perry. Batanero. Franklin. Exploring probability in school: Challenges for teaching and learning (pp. y Onghena. C. Vanhoof. A. Díaz.. G. y Díaz. S. & Biehler. Estadística con proyectos. Filosofía de la estadística. Henry. New York: Springer. E. 2 98–113 Engel.). Batanero. A. y Scheaffer. Diferentes modelos de regresión (lineal. (2011). C. C.).. C. M. R. Online: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Mewborn. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Bibliografía Anderson. Todo ello se pone de manifiesto en el ejemplo presentado.. y Loynes. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia. R. A joint ICMI/IASE study (pp. Bakker. M. W. Dordrecht: Springer. Granada: Departamento de Didáctica de la Matemática Batanero. Burrill. 83 julio de 2013 17 . comparando dos distribuciones diferentes. y Sedlmeier (2011). S. complementadas mediante el coeficiente de determinación para analizar la bondad del ajuste. 15-37). G. R..A joint ICMI/IASE study (pp. Kader. Otras propiedades de la correlación y regresión (como son por ejemplo el signo y el valor del coeficiente. Educational Research Review..

K. Wild. D.C. Sánchez. S. Research on statistics learning and reasoning. Shaughnessy. y Pfannkuch. Batanero. (2011). Carmen Batanero Bernabeu. 221-248.stat. C. Díaz. (1991). Statistics for the twenty-first century (pp. The challenge of developing statistical literacy.diaz@dpsi. 64-92). Watson. nacido en Granada. CT: Information Age y NCTM. South Africa: International Association for Statistics Education.. carmen. Ben-Zvi (Eds. Ha realizado publicaciones en didáctica de la estadística.auckland. M. Exploring informal inference with interactive visualization software. y Shaughnessy. Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics.es José M. En F. responsibilities. es doctor en Didáctica de la matemática y profesor Titular de Universidad de la Universidad de Granada.auckland. 5-19. (2009). M. A. Contreras García. (2007). 957-1010). C. A. Greenwich. J. Reasoning about informal statistical inference: One statistician’s view. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.amstat. Contreras. International Statistical Review. Garfield y D.es Carmen Díaz Batanero. Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. Gal. México. 14-25).uhu. Universidad de Granada. C.). y Batanero.. J. Rossman. tema en el que ha codirigido dos tesis doctorales.: Secretaría de Educación Pública.). Focus in high school mathematics: Reasoning and sense making in statistics and probability. H. B. Máster en Estadística Aplicada y doctor en Didáctica de la Matemática. Statistical thinking in empirical enquiry. reasoning and thinking (pp. C. F. Cape Town. Online: http://www. The Netherlands: Kluwer. E S T A D Í S T I C A 18 Vol. 1-25. Hammerman. Su línea de investigación es la enseñanza y aplicaciones de la estadística.M. Online: www. Statistical literacy at school: growth and goals. (1999). Facultad de Ciencias de la Educación. Fue becaria del Plan de Formación del Profesorado Universitario y es actualmente Profesora Contratado Doctor en área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Roa M O N O G R Á F I C O: http://www. components.es Rafael Roa Guzmán. En F. Ha coordinado varios congresos y proyectos de educación estadística. J.). 67 (3). Gordon y S. I.stat. Statistics Education Research Journal. Reston. Fue miembro del Comité Ejecutivo de ICMI (International Comisión on Mathematical Instruction y Presidenta de IASE (International Association for Statistical Education). En B.nz/~iase/publications. y T. J. E. (2002). En J. Chance. Ha publicado trabajos sobre inferencia estadística y didáctica de la estadística. Sánchez (Coord. Gordon (Eds.T. Moore. 201-226). Adult's statistical literacy: Meaning. C. Dordrecht. International Statistical Review 70(1). Lester (Ed. jmcontreras@ugr. Estadísticas.org/education/gaise/. Rubin. D.nz/serj. batanero@ugr. fue becario de Plan de Fornación del Personal Investigador y es actualmente profesor ayudante doctor de la Universidad de Granada. Mahwah. (2004). J. Ha participado en varios proyectos de investigación en educación estadística y ha publicado artículos y comunicaciones en congresos sobre esta temática. 83 julio de 2013 NÚMEROS . es doctora en Psicología.). (2006). En E.ac. M. Casos y perspectivas (pp.). Teaching statistics as a respectable subject.. R. M. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.ac.El sentido estadístico y su desarrollo C. (2006). Manejo de la información. & Kranendonk. Reading. J. Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación. Licenciado en Ciencias Matemáticas y en C. Shaughnessy. 7(2). Reasoning about variation. (2008). VA: NCTM. M. Phillips (Ed. L & Konold. Mathematical Association of America.

Also. Statistics. competencia. teaching resources and activities to promote statistical literacy between their students. competency and culture nowadays used to describe the citizenry needs to effectively participate in the society and economy. las destrezas y las competencias necesarias que les permita participar activamente en las decisiones sociales. Se presenta el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística que tiene por misión promover la difusión de la alfabetización estadística a nivel mundial. We present the International Statistical Literacy Project which mission is promoting worldwide diffusion of the statistical literacy. alfabetización. Ante esta realidad uno se cuestiona: ¿tienen los ciudadanos y adquiere el alumnado. teachers. recursos para la enseñanza y actividades para promocionar la alfabetización estadística entre el alumnado. el IBEX 35. competence. Para ello. España) Fecha de recepción: 15 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 22 de enero de 2013 Resumen En este artículo se analiza el significado de los conceptos de alfabetización. el significado matemático de estos indicadores y. económicas y políticas. la cultura estadística necesaria para poder comprender e intervenir en la realidad actual? Esta pregunta quedará abierta en este artículo ya que el objeto del mismo no es un ensayo sobre cultura escolar sino la presentación del significado teórico los conceptos de alfabetización. we describe the actions done by the members of this project for the teachers. Sin embargo. Introducción Cada día la mayoría de la población española amanece pendiente de los datos económicos del país: la evolución de la prima de riesgo. julio de 2013. A su vez. por otra.… Estos nuevos retos curriculares deben entenderse desde una perspectiva sociocultural de la educación matemática que rompa con la anquilosada visión positivista de la misma. Se necesitan herramientas que permitan comprender. páginas 19-33 M O N O G R Á F I C O: El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística Ana Serradó Bayés (Colegio La Salle-Buen Consejo. el acceso a la misma no es suficiente para garantizar una participación efectiva en la sociedad y en la economía (OECD. giving them: theoretical knowledge. Estadística. cultura.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. aportándoles: conocimientos teóricos. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. por una parte. a lo largo de su escolarización. literacy. los datos del paro.…Todos ellos son indicadores estadísticos al alcance de cualquier ciudadano que esté conectado a Internet. competencia y cultura estadística que se usan en la actualidad para describir las necesidades de la población con el fin de participar de forma efectiva en la sociedad y la economía. 2011). profesorado. culture.http://www. se describen las acciones llevadas a cabo por los miembros de dicho proyecto que tienen en cuenta al profesorado. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Cádiz. Palabras clave Abstract In this paper we analyse the meaning of statistical literacy. a pesar de la ingente cantidad de información a la que puede acceder un ciudadano en la era de la Web 2. se debe ser proveer a los individuos del conocimiento.sinewton. la complejidad de sus repercusiones a nivel mundial.0.

y la presentación. comunicar y computar. la pluralidad de contextos. analfabeto. y también de las acciones que lleva a cabo el Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) para promover dicha alfabetización. de las destinadas al profesorado. en los diferentes campos de producción. 1978. p.…). la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (UNESCO. p. a quién alfabetizar y cómo evaluar y cuantificar quién es alfabeto. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Pero si se solicita que estas personas se enfrenten a demandas complejas. siendo muchas de estas alfabetizaciones necesarias para la intervención en la vida actual. una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana” (UNESCO.1. competencia y cultura Las nociones de alfabetización. la Ciencia y la Cultura utiliza por primera vez el término alfabetización en 1951. sociales y políticas de las personas. refiriéndose a una persona considerada “alfabeta si es capaz de leer y escribir. comprendiendo. desarrollar su conocimiento y potencial. expresado en términos de las circunstancias personales (Triebel. usando materiales impresos y escritos en diversos contextos” (UNESCO. a nivel global. e implica una definición de la cultura como “identidad colectiva” de forma más general (Lind. y participar plenamente en comunidad y en sociedad. 1997. competencia y cultura estadística surgen de las disquisiciones en torno al significado de la noción de alfabetización. interpretar. Dicha noción ha evolucionado de forma paralela al incremento de los conocimientos. lenguajes y usos han variado y. es producto de los trabajos realizados por Rychen & Salganik (2001) al Definir y Seleccionar las Competencias Clave (DeSeCo). Evolución histórica de la noción de alfabetización La Organización de las Naciones Unidas para la Educación. 20 Vol. 2. en consecuencia. apoyándose en y/o movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes). Este mismo autor analiza la insuficiencia de la misma en cuanto no hace referencia a las necesidades de actuación de la persona alfabeta en un grupo o comunidad. digital. 2005. 2. 21). Esta definición ha ocasionado numerosos debates al intentar dar respuesta a para qué alfabetizar. 18). ha surgido el concepto de “alfabetizaciones” (científica. alfabetización y competencia. Este proceso continuo de aprendizaje tiene lugar tanto fuera como dentro de la escuela durante la escolarización obligatoria o en cursos de alfabetización para adultos (Lind. consiente de los cambios sociales acontecidos y de las necesidades personales actuales. Desde 1978 las necesidades sociales. “que le permitan seguir valiéndose de la lectura. comprender. 123). 2008). Alfabetización. Con la misma se pone de manifiesto que la alfabetización implica un continuo en el aprendizaje que otorga a los individuos la consecución de sus objetivos. emocional. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: competencia y cultura estadística. Esta insuficiencia es consecuencia de considerar que el tipo y el nivel de alfabetización funcional varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. entonces se habla de personas no se habla de personas alfabetas sino competentes. detallada. crear. 2008). La distinción de ambas nociones. La presentación de dicha noción se realiza desde una perspectiva histórica que permitirá entender el por qué de la misma y como ha evolucionado para atender las necesidades culturales. 2005). La UNESCO. o dicotómicamente. De dichos debates se concluye que es un criterio mínimo y funcional. habilidades o destrezas mínimos que necesitan las personas para enfrentarse a situaciones cotidianas. consumo y comunicación de datos estadísticos. p. redefine la alfabetización como: “la habilidad de identificar.

“consumidores de matemáticas”. pero que no realicen los cálculos. con el fin de describir las matemáticas necesarias en los lugares de trabajo. aisladamente o de forma secuencial. promovió que en la definición de alfabetización de 1978 se introdujese la aritmética. Bakker.2. Estos autores. o la determinación del interés de una hipoteca encontrada en un anuncio. Esta realidad dificulta el establecimiento de qué matemáticas necesita aprender el alumnado actual para poder llegar a ser. sus operaciones básicas. acuñaron el término alfabetizaciones techno-matemáticas que definen “como las combinaciones de matemáticas. tecno-alfabetización matemática La consideración de los números en su forma escrita. emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una actuación eficaz (MEC. & Bakker. 2. 83 julio de 2013 21 . damos lugar a pensar que los ciudadanos se están tornando en consumidores de matemáticas (Levy & Murnane. las líneas de producción automática…Tanto automatismo hace cuestionarnos si cada vez necesitamos menos matemáticas. p. por el contrario. debido a que se espera de éstos que tomen las decisiones en base de la información de salida de los sistemas digitales que usan. p. Estos conocimientos y destrezas pasaron a llamarse alfabetización cuantitativa. disposiciones del alumnado e importancia de los diferentes bloques de contenido (Cardeñoso & Serradó. la competencia matemática se define en los documentos oficiales españoles como: “la habilidad para utilizar y relacionar los números. al intentar establecer los objetivos de aprendizaje en este caso. como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. 2006). actitudes. Información abstracta como la que presentábamos en la introducción de este artículo M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. A partir de este año. si cada vez necesitamos más. 2010). 2006). el rellenado de impresos. destacando la importancia de los números. como el balance de un registro de entradas y salidas. Es más. Serradó Bayés Así pues. 2012). los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. & Noss. la comprensión de un consejo. La importancia que adquiere la numeración es producto del papel que ha adquirido la aritmética desde las primeras ordenaciones curriculares basadas en la descripción de las necesidades mínimas de alfabetización de la sociedad. ya que nos convertimos en dependientes de la información cuantitativa y de los modelos matemáticos que debemos comprender (Gravemeijer. prácticas. Esta definición de carácter semántico tiene como referencia los elementos asociados al currículum. volviéndose vulnerables los juicios que deban realizar asociados a ellos. se utiliza el concepto de numeración que se define como: “el conocimiento y destrezas que se requieren para una gestión y respuesta efectiva de las demandas matemáticas en diversas situaciones” (OECD. Alfabetización cuantitativa. Su inclusión supone que para ser alfabetizado se deben tener los conocimientos y las destrezas necesarias para aplicar las operaciones aritméticas. como mínimo. O. motivaciones. que diferirán en función de competencia básica. valores éticos. 2006. 2006). tanto para producir e interpretar distintos tipos de información. 2005. la noción de competencia respecto a la de alfabetización supone la integración de las habilidades. p. sesgada en cuanto al desarrollo de destrezas. los cajeros automáticos. Si creemos que cada vez necesitamos menos. se observa que las matemáticas utilizadas en los lugares de trabajo actuales son extraordinariamente diferentes de las matemáticas tradicionales (Hoyles. 1). utilizándose en los estudios sobre alfabetización adulta hasta el año 1998. Hoyles. Statistics Canada. Kent. Las demandas actuales están afectadas por un mundo dominado por la tecnología digital. escondidas tras sistemas integrados como: las hojas de cálculo. que hacen que en muchos casos las matemáticas se tornen invisibles. 146). a números insertados en materiales impresos. En particular. 686). 2011. conocimientos. tecnologías de la información y competencias específicas del lugar de trabajo que demandan una habilidad para tratar con modelos y tomar decisiones basadas en la interpretación de información abstracta” (Kent. numeración. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral” (MEC. Noss.

En ambos casos estamos hablando de las necesidades de los adultos. que no son productores de datos estadísticos. Definición que permite a Gal separar a los adultos alfabetizados en dos grupos: los productores de datos (que están implicados en la producción y el análisis de los datos) y los consumidores (que participan en la lectura. No sólo tiene en cuenta los conocimientos y destrezas que necesitan poner en juego los adultos para enfrentarse a la información estadística. y los caracteriza en un continuo de adquisición que pasa por tres niveles jerarquizados: a) una comprensión básica de la terminología probabilística y estadística. capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información. b. priorizando la actitud crítica (Rumsey. discusión y comunicación de lo opinado de forma crítica de la interpretación y análisis de lo leído. 2) Al igual que la noción de alfabetización se caracteriza por dos rasgos definitorios que son el contexto social y el uso individual. 83 julio de 2013 NÚMEROS . incluyendo los medios de comunicación. sociólogos o psicólogos.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. competencia y cultura estadística Estas necesidades estadísticas de los adultos han estado ampliamente estudiadas desde el año 2002. actitudes. Alfabetización. Pero. la definición de Gal sobre la alfabetización estadística de los adultos tiene dos límites en cuanto al tiempo (la edad de las personas) y el espacio (personas viviendo en zonas industrializadas) (Watson. 1997). al considerar que esta varía y depende del entorno y del contexto de cada sociedad o comunidad en un momento concreto. los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos. En este sentido. La capacidad de comunicación y la inclusión de diferentes medios de comunicación abren la puerta a un nuevo grupo social que tiene un lugar propio en las necesidades de alfabetización estadística. pero no limitándose a ellos. El debate actual a nivel educativo se está centrando en discernir si dichos conocimientos deben ser requerimientos para ser estadísticamente alfabetos o por el contario son competencias profesionales propias de ciertos trabajos. también deben tenerse en cuenta la diversidad de cada uno de los individuos y su proceso continuo de aprendizaje. Año en que Iddo Gal introdujo la definición de alfabetización estadística. que son los comunicadores estadísticos. sino que se refiere a la comunicación de los datos ya producidos para que estos sean consumidos por otros. sino que tiene también en cuenta las disposiciones de los mismos. descrita con anterioridad. Pasividad que no se refiere a la puesta en juego de capacidades definición. Los contextos sociales en los que se define la alfabetización permiten distinguir tres grupos de personas en función de su uso. Esta autora analiza los límites en cuanto al tiempo. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A relacionada con indicadores estadísticos y económicos. especificando: “que se refiere a dos componentes interrelacionados: a. escucha o visualización de datos estadísticos y las interpretaciones que de ellos se dan). b) una comprensión del lenguaje probabilístico y estadístico y los conceptos cuando están insertados en el contexto de una discusión social amplia. M O N O G R Á F I C O: 22 Vol.3. 2. La caracterización dependiendo del contexto social está relacionada con la noción de alfabetización funcional del adulto. Esta caracterización de “consumidor estadístico” coincide con el del “consumidor de las matemáticas”. capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante” (Gal. productor. consumidor o comunicador de datos. sus creencias. enfatizando el carácter pasivo de la actuación ante la producción y análisis de datos. y c) una actitud de cuestionamiento en la que se pueda aplicar conceptos más sofisticados que contradigan las afirmaciones realizadas sin fundamentación estadística adecuada (Watson. 2002). p. entre otros. 2002. Este sería el caso de los periodistas. ejercitando capacidades propias de comunicación de datos estadísticos. pero si consumidores que actúan bajo el fin de hacer llegar al gran público sus interpretaciones sobre los mismos. 2002).

2). p. modelados. & McCusker. p. que permite la adquisición de un nivel creciente de sofisticación. pautados e interrelacionados caracterizados por una visión multidimensional propios de los diferentes grupos sociales y comunidades. analizar y resumir estadísticas detalladas en estadísticas y estudios” (Schield. La traducción del término de alfabetización estadística por cultura estadística es una restricción asociada a una visión histórica de dicha noción que difiere de la caracterización estructural de la misma. La competencia estadística es necesaria para los productores de datos. 83 julio de 2013 23 . Usando las palabras de la autora el término cultura estadística “quiere resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy en día como parte de la herencia cultural necesaria para el ciudadano educado” (Batanero. Este autor también define la noción de competencia estadística “como la habilidad de producir. Serradó Bayés Estos trabajos. 2011). en este artículo traducimos el término “statistical literacy” como alfabetización estadística. Distinguen claramente las necesidades de los productores y consumidores de información estadística. que son un referente clásico de investigación en Educación Estadística. Hoyles. 140)”. en lugar de “alfabetización estadística. 2002. En consonancia con esta visión estructural de la cultura.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. redefinió el concepto de alfabetización estadística. subrayando la importancia de la lectura de tablas y gráficos. teniendo en cuenta las necesidades descritas con anterioridad. tablas. la identificación y medida de variables claves. que supone mucho más que un aspecto puramente estadístico. Por el contrario. Después de más de diez años de debate en torno a la noción de alfabetización estadística se concluye que es mucho más que aplicar estadística mecánicamente. Ríos y Zapata (2012) al analizar la situación actual de la estadística iberoamericana a nivel preuniversitario. se complementan con los también básicos de Shamos (1995) sobre el conocimiento científico. La cultura desde un punto de vista estructural consiste en ideas. La alfabetización cultural se refiere a la información objetiva necesaria para la lectura de periódicos o revista e implica la memorización bastante más que la comprensión de los términos científicos. es la habilidad de leer e interpretar de forma crítica datos y usar la estadística como evidencia en contextos cotidianos o profesionales (Ridway. símbolos o comportamientos. la alfabetización funcional y verdadera presupone la necesaria comprensión de las ideas y teorías científicas en un nivel creciente de sofisticación. Bakker. razonando sobre modelos en términos de las relaciones entre variables y representando e interpretando datos. En la distinción de productores y consumidores se encuentra una gran diversidad de grupos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 2010. funcional y verdadero. Los trabajos de Kent. Nicholson. Milo Schield. Este autor sugiere que la alfabetización científica se puede dividir en tres campos: cultural. Esta traducción hace referencia a una perspectiva multidimensional del término alfabetización en que se tienen en cuenta las diferencias individuales de los sujetos en un proceso continuo de aprender a aprender (desde el nivel escolar hasta las necesidades como adultos). 2010. Este aspecto cultural de la alfabetización estadística es el que tuvo en cuenta Batanero (2002) al traducir el término anglosajón “statistical literacy” por “cultura estadística”. La alfabetización estadística es la necesaria para los consumidores de datos (Schield. Esta visión también la comparten Naya. & Noss (2005) sobre las alfabetizaciones techno-matemáticas les han permitido identificar las prácticas matemáticas y estadísticas que están presentes en varios sectores industriales. describiendo quienes son los usuarios de la misma: “la alfabetización estadística es la habilidad de leer e interpretar resúmenes estadísticos en los medios cotidianos: en gráficos. Esta traducción se refiere también a la visión multidimensional de la alfabetización estadística asociada al uso que realicen de los datos los diversos grupos sociales. 140). afirmaciones y ensayos. p.

2010). la cultura. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en general. 1 24 Vol. periodistas.org/). los mercados. las diferentes profesiones. la administración pública.ac. surgiendo nuevas formas y foros de comunicación dónde se mezclan diferentes niveles de productores y consumidores de datos. libreros.auckland. El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP). 3. la educación y la ciencia (Helenius. y con una consideración especial hacia la enseñanza de la estadística. cuyo objetivo es estar presente entre los estadísticos y aquellas personas u organismos interesados en la estadística (http://www. certificaciones para los estadísticos. la sociedad. administradores) e intermediarios (profesores. canales y métodos estadísticos que difieren según el grupo: la comunidad científica.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. un registro de estándares estadísticos como los que se habían empezado a realizar por parte de la NCTM para matemáticas con el fin de aportar recursos para la enseñanza de la estadística. Muchos de estos canales tradicionales de distribución de la información estadística se han vuelto obsoletos. adultos. puntos de vista y expectativas comunes sobre la información estadística y los canales de distribución tradicionales. Esta visión global de las necesidades actuales de la estadística son un referente para establecer las actuaciones del Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP) 3. siendo el IASE una de ellas. El World Numeracy Program (WNP) inició una serie de proyectos o subproyectos como fueron la promoción de programas nacionales de numeración o de series de televisión. un glosario multilingüe de términos.1. en 2002 el WNP pasa a llamarse ISLP (Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística). y sobre alfabetización cuantitativa en particular.isi-web. analizar quiénes eran los consumidores finales (alumnado. crear y participar en actividades de alfabetización estadística y promoverlas alrededor del mundo para jóvenes y adultos en todos los ámbitos de la vida. Esta misión se ha ido concretando a partir del análisis de las necesidades detectadas en la sociedad desde sus inicios en 1994. los políticos. que tiene por objetivo mejorar la educación estadística en todos los niveles educativos a través de la formación de profesionales y el incremento de la aceptación mundial de la educación estadística (http://www. la realización de un estudio sobre los esfuerzos de formación internacional y nacional en el campo de la estadística. el comité ejecutivo del Instituto Estadístico Internacional (ISI) crea el “World Numeracy Program. Evolución histórica del ISLP En el año 1994. El cambio de adscripción de la asociación supuso: otorgarle un mayor papel a la formación.nz/~iase/) 2 ISI es una organización no gubernamental sin fines de lucro con estatus consultivo en las Naciones Unidas. Dicho comité tenía por objetivo la difusión de las habilidades cuantitativas alrededor del mundo en aquellas áreas de población (especialmente en zonas desfavorecidas y entre los jóvenes) que pudiesen beneficiarse de un mayor conocimiento de los números y sus aplicaciones. Serradó Bayés E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: que tienen objetivos. Se organiza en siete asociaciones especializadas. y romper con la idea de alfabetización cuantitativa inicial o numeración y aceptar la noción de alfabetización estadística (Sánchez. cuando en la UNESCO se realizaban estudios prospectivos sobre los niveles de alfabetización funcional. IASE es una organización internacional para la educación estadística. Como consecuencia de este cambio de paradigma. 2010). dependiente de la Asociación Internacional de Educación Estadística (IASE)1 y del Instituto Estadístico Internacional (ISI)2 tiene como misión: apoyar. Tal fin no se consiguió y se consideró que el WNP debía pasar a formar parte del IASE.stat. políticos.…) y sus necesidades.

las instituciones educativas. 3.auckland. Instituto Canario de Estadística ( ) en convenio con la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas editora de la revista Números.stat. los ejemplos de las mejores prácticas sobre alfabetización estadística que podría ser usada o aplicada en los diferentes países y las sugerencias sobre nuevos modelos operativos o actividades que podrían empezar los países miembros a partir de sus coordinadores nacionales o por el mismo Comité Ejecutivo del ISLP. en cooperación con las administraciones de cada país. September-October. en general. Juana Sánchez. ISLP Newsletter 1(5) August. por el Comité ejecutivo del ISLP y.stat. El cambio de la antigua página Web por una Wiki http://www.auckland.nz/~iase/islp/newsletter-v-5) 5 ISTAC. Aprenestadistica. 2010). Usando la Wiki como vehículo de comunicación de las actividades del ISLP. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A El Instituto Andaluz de Estadística habla a los profesores de matemáticas de Andalucía.ac.auckland. por su aportación a la clarificación de la noción de alfabetización estadística.ac.ac. En él se publican las noticias de las acciones llevadas a cabo. promotora de la creación de la primera página Web con recursos para mejorar el desarrollo de la alfabetización estadística y acercarlos.gencat. 3 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. Aunque el objetivo ha sido común. el cambio de adscripción supuso la creación de un Consejo Consultivo. (http://www. los administradores.cat y Divestadistica. actual directora del ISLP: los ciudadanos y los medios. marcándose y ejecutando cuatro líneas de acción diferentes: 1. España ha tenido varias aportaciones al Newsletter de las cuales destacamos la presentación a la comunidad internacional de las acciones llevadas a cabo por el Instituto Andaluz de Estadística3. como son la participación española en la Competición Internacional llevada a cabo en Durban en el año 2009 y la fase nacional de la Competición de Pósters de 2011. en ese momento presidenta del IASE. entre otros. Serradó Bayés A su vez. Las acciones para los años 2009 a 2013 están relacionadas con la extensión de la enseñanza de la alfabetización estadística a otros grupos (Helenius. las acciones llevadas a cabo en cada uno de los países. destacamos a Iddo Gal. en particular. Este cambio de perspectiva surge con la nominación de un nuevo director del proyecto.nz/~iase/islp/newsletter-v-1) 4 Aprenestadistica. en el año 2007 se retoman las ideas iniciales de la importancia de la actuación directa del ISLP en el desarrollo de la alfabetización estadística. De entre los miembros de este consejo. 83 julio de 2013 25 . Tras unos años donde el trabajo del proyecto se centro en recopilar materiales relacionados con la formación. 2008. las universidades y centros de investigación. Desde el año 2007 la mayor estrategia de mejorar la alfabetización estadística ha sido las Competiciones Internacionales dirigidas al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. El ISLP se ha fijado como estrategia analizar para cada uno de los grupos: los objetivos y niveles de requerimientos en relación con la alfabetización estadística. como el Instituto Canario de Estadística5 4. como directora del WNP. ISLP Newsletter. los bibliotecarios y las agencias nacionales. Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido ampliar su extensión a países de los cuatro continentes. al profesorado para mejorar su práctica docente. Destacamos el boletín “Newsletter of the ISLP” que se publica con carácter bianual desde el año 2008. Esperemos que en próximos números se pueda presentar las acciones de los otros institutos de estadística. 2012 (http://www.stat.cat y Divestadistica4. participando actualmente 73 países (Figura 1).nz/~iase/islp/home 2. Carmen Batanero. que recopilan los coordinadores nacionales.gencat. Promocionando la publicación de recursos internacionales vía el uso de las nuevas tecnologías como: libros electrónicos o boletines. la estrategia ha diferido. Retomando el objetivo del WNP de promocionar programas de alfabetización estadística en un número creciente de países. por la difusión de la noción de cultura estadística en el contexto iberoamericano y Carol Blumberg.

1. Definiciones de alfabetización estadística La sección definiciones de alfabetización estadística es un compendio de la descripción de los términos. 4. Figura 1. Recursos y acciones del ISLP para el profesorado Uno de los principales objetivos del ISLP ha sido recopilar y crear aquellos recursos relacionados con la alfabetización estadística que fuesen de utilidad para los grupos a los que va dirigida sus acciones. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Consultores y Coordinadores Nacionales6.stat. analizando las necesidades de cada uno de los grupos a los que va dirigido el ISLP. la siguiente sección se organiza con el fin de presentar los recursos albergados en la Wiki del ISLP y las acciones propuestas para los próximos años.auckland. organizados en el Comité Ejecutivo. Serradó Bayés M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Desde sus inicios ha crecido. Los recursos para el profesorado se refieren a conceptos generales sobre alfabetización estadística y a la enseñanza y aprendizaje. se presentan los recursos sobre alfabetización estadística. Así pues. el objetivo de este artículo es difundir el ISLP entre el profesorado de Educación Primaria y Secundaria. pasando de cinco personas que formaban el comité del WNP a los 104 miembros actuales. Recursos sobre alfabetización estadística Los recursos sobre alfabetización estadística son documentos o referencias de utilidad para ahondar en el significado del término y su evaluación. también. Clúster de visitantes 4. que se refieren a tres tipos de fuentes: 6 Red de cooperación del ISLP: http://www. Entre las acciones encomendadas a los coordinadores nacionales está la difusión del proyecto a nivel nacional. el número de personas que colaboran desinteresadamente en él. Para ello. y además animar a participar en las actividades que en él se planifican.nz/~iase/islp/people 26 Vol.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.ac. En primer lugar.

se seleccionaron recursos con el fin de dar a conocer las mejores prácticas en la enseñanza y aprendizaje para la alfabetización estadística. Desde ese momento se han ido elaborando desde diferentes instituciones con finalidades diferentes. y su adecuación.cbs. • “Statistical Literacy: Meanings. • El “Glosario de términos estadísticos de la Universidad Romullo Gallegos” en español con traducciones al inglés y francés.cortland. catalán. Watson. Destacamos el: • “Glosario Multilíngüe de Términos Estadísticos de ISI” que puede encontrarse en http://isi. que incluye español. Se destacan el informe Cockford de 1982 y el ASA GAISE Report. • “Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy” de Lynn A. 4.nl/glossary.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. • Los informes y documentos curriculares que describen su uso a nivel educativo. que incluye breves definiciones y ejemplos de los términos. Deborah Rumsey. Se puede acceder a él desde http://web.edu/flteach/stats/glos-sp. al haber sido elaborado por especialistas internacionales en Estadística. Encontramos M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Serradó Bayés • La descripción de los usos del término numeración en el Diccionario Inglés Oxford. Steen (2001) Diccionarios y glosarios de términos estadísticos Uno de los primeros retos del comité del WNP fue la elaboración de un glosario de términos estadísticos que favoreciese el aprendizaje de los mismos. El glosario contiene traducciones de aproximadamente 3000 términos estadísticos a 19 idiomas.htm. currículum americano. • Los artículos y libros que caracterizan la alfabetización estadística de Iddo Gal. Recursos para la enseñanza y aprendizaje de la estadística En la actualidad los recursos están clasificados según si van dirigidos al profesorado o a su formación inicial y permanente. portugués. Components. al ser una herramienta TIC. Actividades. Al ser el profesorado uno de los grupos prioritarios dentro del ISLP. and Responsabilities” de Iddo Gal (2002) por las reflexiones en torno a la alfabetización estadística de adultos. a los educadores.html Los recursos descritos anteriormente pueden ser de utilidad para cualquier persona interesada en la estadística y su alfabetización. que van desde el año 1959 hasta el 1972. Este glosario puede ser de gran utilidad para centros bilingües su agilidad. euskera.2. Entre ellos destacamos los artículos: • “Los retos de la cultura estadística” de Carmen Batanero (2002) por la influencia que ha tenido en el contexto iberoamericano. incluyendo entre ellos al profesorado. Jane M. Artículos y libros de investigación sobre alfabetización estadística Incluye una colección de artículos que abarcan el periodo de 2002 hasta la actualidad que presentan avances de investigación en la alfabetización estadística y sus relaciones con el razonamiento y el pensamiento estadístico. Milo Schield. 83 julio de 2013 27 . unidades o proyectos a disposición del profesorado En esta categoría se incluyen recursos on-line para que los profesores puedan usarlos directamente en sus aulas o les sirvan para mejorar sus conocimientos sobre estadística. alumnado y adultos. cuyas referencias pueden encontrarse al final del artículo.

• Virtual Laboratories in Probability and Statistics (http://www.centre/freeware/) ha desarrollado herramientas innovadoras preparadas para la visualización con Macromedia Flash.amstat. ejercicios de papel y lápiz.com/) es un proyecto internacional. probabilidad y tecnología que incluye un repositorio de applets interactivos y herramientas gráficas. • Smart Centre Sample Visualisations (http://www. simulaciones y ejercicios para el análisis de datos. estudios de casos. simulaciones. análisis de datos y comunicación de los resultados http://mathforum.pbs. Serradó Bayés Diseños Curriculares de varios países y recursos organizados por etapas educativas.math.ugr. las encuestas. vídeos. que desde el año 2000. • CensusAtSchool (http://www. que permiten el uso de interfaces para trabajar con datos multi-dimensionales. los mercados financieros. Estas actividades están albergadas en mathforum que recoge esta y otras actividades para desarrollar la competencia estadística. que incorpora medidas.edu/) aporta herramientas en línea para la educación estadística.uk/smart. • El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tiene en su página Web http://illuminations.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. que pueden acceder a los mismos para realizar estudios estadísticos adecuados a su edad. básicamente de habla inglesa. consiste en un conjunto integrado de componentes que incluye material con explicaciones.ac.org/teachers Simulaciones.html) contiene un libro on-line sobre estadística.uah. junto con sus materiales para la enseñanza. • Adventures in Statistics: Es una página Web que alberga un proyecto estadístico para alumnos de 5º de Educación Primaria para realizar dentro del entorno escolar.nctm.edu/stat/). demostraciones con java. Dicho documento se puede encontrar en http://www. gráficos.org/ unidades didácticas para la enseñanza de los contenidos estadísticos. • La organización PBS (Public Bradcasting Service) en su sección para profesores recoge multitud de proyectos de todos los bloques de contenidos con sus guías didácticas para que el alumnado pueda usar sus conocimientos estadísticos en diferentes contextos como el marketing. Formación permanente del profesorado De los múltiples recursos recogidos en el ISLP dirigidos a la formación permanente del profesorado.html. escogemos los aportados por el Grupo de Investigación en Educación Estadística de la Universidad de Granada por ser un referente para los países iberoamericanos (http://www.ucla. http://www. 83 julio de 2013 NÚMEROS .org/trscavo/statistics.es/~batanero/) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 28 Vol. cálculos.socr.com/rvls. recoge datos reales producto de encuestas con escolares.dur. demostraciones que facilitan la enseñanza • Rice Virtual Lab in Statistics (http://onlinestatbook. La información se puede encontrar en http://www.censusatschool.org/education/gaise/ y es un referente en la evaluación del desarrollo de la competencia estadística desde los niveles de Educación Primaria hasta Secundaria Obligatoria. Entre ellos destacamos por su importancia y reconocimiento internacional: • GAISE: “Orientaciones para la evaluación y enseñanza de la Educación Estadística” del NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) and ASA (American Statistical Association). • SOCR (Statistics Online Computational Resource. y herramientas para el análisis estadístico.

html) que incluye una serie de recursos para la evaluación de la alfabetización estadística. en reconocimiento a los proyectos de alfabetización estadística más excepcionales.3. Serradó Bayés Evaluación de la alfabetización estadística Esta sección del ISLP recoge recursos que favorecen la evaluación de la alfabetización estadística de escolares y adultos. En cambio.edu/artist/publications. y su uso en el desarrollo de información sobre los países y las sociedades. innovadores e influyentes dirigidos a un segmento del público general y que son fruto de la cooperación de diferentes instituciones. Los proyectos candidatos al premio deben cumplir las siguientes características: (a) estar en activo y tener potencial para continuar así en el futuro. 2011). España. Los materiales.net/ ) en el que colaboraba la Universidad de Cádiz. La mayoría de materiales que promueven la alfabetización estadística son en inglés. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. http://www.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. las ciencias sociales y naturales. (g) tiene archivos ampliamente disponibles. Acciones del ISLP para fomentar la Alfabetización Estadística En este momento el Proyecto está llevando a cabo básicamente dos acciones para fomentar la Alfabetización Estadística a Nivel internacional: la organización del reconocimiento al mejor proyecto cooperativo para la alfabetización estadística y la organización de la Competición de Pósteres. propuestos por otros.umn.oecd.org/general/piaacprogrammefortheinternationalassessmentofadultcompetencies. básicamente. calcular parámetros o representar gráficamente datos. (e) involucra dos o más instituciones que habitualmente no trabajarían cooperativamente. La página web del proyecto ISLP contiene muchísimos más enlaces que los destacados en este artículo. con una aplicación en el amplio espectro de las disciplinas y áreas de la sociedad. 4. que tradicionalmente encontramos en el contexto español. & Contreras. Entre ellos destacamos el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos: (PIACC. (b) acceso libre a los recursos del proyecto y su inscripción. el proyecto EarlyStatistics (http://www. recibió conjuntamente con MathStats el “Premio al Mejor Proyecto Cooperativo”. profesorado y alumnado. experimentación y los métodos gráficos. y el proyecto ARTIST: (https://apps3. (d) tiene contenidos adecuados a nivel pedagógico para una audiencia general (adultos y jóvenes. los medios de comunicación y estadísticos profesionales. con el estudio de variables aisladas (Arteaga. también. EarlyStatistics es un innovador programa de desarrollo profesional para la enseñanza y aprendizaje del razonamiento estadístico en los niveles de Educación Primaria y Secundaria.cehd. Premio al Mejor Proyecto Cooperativo Cada dos años. (h) tiene un alcance internacional y hace un uso creativo de los recursos disponibles. el IASE/ISLP otorga una mención al “Mejor Proyecto Cooperativo”. 83 julio de 2013 29 . teniendo en cuenta las técnicas de manejo de datos. fomentan el desarrollo de la numeración o alfabetización estadística al solicitar al alumnado. y aún menos la producción de datos y su análisis para el desarrollo de la competencia estadística. Cañadas.earlystatistics. ha participado en las diferentes Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística dirigidas al alumnado. adolecen de proponer cuestiones que supongan la interpretación de gráficos y tablas para el desarrollo de la alfabetización estadística. (c) educa en los conceptos de la teoría estadística y el análisis de datos. En el año 2009.htm) M O N O G R Á F I C O: por su relación con el programa para escolares PISA. Batanero. (f) es atractivo para la audiencia en general.

el alumnado participante debe ser abalado por un profesor/a y por un centro educativo. internacional. Una tercera fase. Por eso. Con la realización del póster se quiere demostrar la competencia del alumnado como productores. a nivel escolar. en la que se establecía un mínimo internacional. clasificados en dos categorías. investigar cuestiones a partir de datos reales. usando datos recogidos por el alumnado o previamente publicados en el idioma que crean oportuno. el ISLP organiza una competición con el fin de reunir a alumnado y profesorado de diferentes países interesados en la Estadística. Los problemas de las Olimpiadas no requieren conocimientos especiales de Matemáticas. Desde el año 2007. las preguntas de la investigación. Los tópicos de los pósteres pueden variar dentro del tema general de la “Agricultura”. una prueba individual de razonamiento y pensamiento estadístico y la elaboración de un Póster. a este tipo de presentaciones. desde el ISLP se concluyó la necesidad de organizar Competiciones de Alfabetización Estadística con el fin de identificar qué alumnos/as y qué escuelas ofrecían ejemplos de las mejores prácticas a nivel mundial (Sánchez. • Primera Competición de Pósteres del ISLP. organizada conjuntamente entre ISIBALO. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. analizando la coherencia entre los objetivos propuestos. consumidores y comunicadores de datos.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. el Comité Ejecutivo y Consultivo del ISLP consideró que este tipo de competición era la más adecuada para conseguir los objetivos de alfabetización del Proyecto. La Competición ha pasado por diferentes fases desde sus inicios (Serradó. 2009: con tres fases y cinco idiomas diferentes. incluyen estadística. como por ejemplo las Olimpiadas. Mientras que la estadística requiere de un entorno experimental donde se analicen datos con el uso de tecnologías de la información para responder a preguntas relevantes para la vida diaria. Para ello se aporta una guía con orientaciones sobre cómo realizar dichos pósteres. Al igual que las Olimpiadas Matemáticas. ISI y ISLP. la habilidad de enfrentarse a situaciones nuevas y una cierta dosis de lo que tradicionalmente se conoce por idea feliz. esta tradición no existe en Estadística. nacionales e internacional valorando la consecución de la competencia estadística a nivel de producción y comunicación de datos. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 30 Vol. las hipótesis planteadas y los resultados y conclusiones obtenidas. Para ello se pide al alumnado que se organice en grupos de dos o tres estudiantes. Una segunda fase. a nivel nacional. en general. Serradó Bayés Competiciones Internacionales de Alfabetización Estadística Mientras que en Matemáticas ha habido una gran tradición de competiciones entre el alumnado. Si analizamos las relaciones de los problemas de las Olimpiadas Matemáticas observamos que raramente. 2007: que se organizó de forma similar al juego “¿Quiere ser millonario?. a diferencia de esta se puede elaborar el póster en horario escolar o extraescolar. que se llamó “¿Quiere ser un entendido en Estadística?” • Primera Competición Internacional de Alfabetización Estadística. Dicho póster se juzga en las fases escolares. Una primera fase. Durante la fase internacional los alumnos se enfrentaron a tres pruebas: “¿quiero ser un entendido en Estadística?” compitiendo entre países. 2010). 2011: con dos categorías de alumnos que presentaron su póster en la sesión 58 del Congreso Mundial de Estadística del ISI que se celebró en Dublín. siguiendo los siguientes criterios: • La claridad del mensaje. ya que el alumnado de matemáticas español no está acostumbrado. por el contrario se intenta que para resolverlos el alumno deba utilizar la capacidad de raciocinio. Después de esta Primera Competición de Pósteres. clasificando a los ganadores según tres franjas de edad. 2011): • Competición Piloto en Portugal. interpretar resultados estadísticos y desarrollar habilidades de comunicación escrita. por no decir nunca. usar cálculos y gráficas. Ya que los pósteres son una forma interesante de: trabajar en equipo. Sin embargo.

Detrás de su distinción subyace el uso que realiza de los datos estadísticos reales un individuo o un grupo social. cuáles son las mejores prácticas y los materiales para su enseñanza. Recuperado el 16 de julio de 2012.org/numeros/. el ISLP organiza dos acciones para reconocer cuáles son las mejores prácticas que se desarrollan internacionalmente: el Mejor Proyecto de Cooperación y la Competición de Pósteres Estadísticos. Además. El profesorado puede acceder a una ingente cantidad de recursos sobre la noción de alfabetización estadística. • La creatividad de la pregunta de investigación. numeración y tecno-alfabetizaciones matemáticas...ac. que nació para comprender las necesidades de numeración estadística y. de http://www. que tiene como misión actual divulgar y promover la alfabetización estadística. M.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A.sinewton. de Conferencia inagural de las Jornadas Interamericanas de la Enseñanza de la Estadística. C. M O N O G R Á F I C O: 5. Números [en línea]. Batanero. Las Tablas y Gráficos Estadísticos como Objetos Culturales. Cañadas. permitiendo distinguir entre productores. que permiten describir los conocimientos mínimos de los ciudadanos para poder intervenir de forma efectiva la sociedad de cada momento.stat. Batanero. Cada uno de estos grupos tiene un peso específico en el ISLP. Síntesis La evolución de la noción de alfabetización estadística ha sido paralela al desarrollo de las nociones de alfabetización cuantitativa. • La apropiación de los gráficos y tablas para exhibir y resumir los datos de forma que agreguen información nueva al póster y tengan sus leyendas y explicaciones adecuadas. La Competición de Pósteres se realiza bianualmente siguiendo una estructura de fase escolar. aprendizaje y para el desarrollo profesional del docente.es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA. las conclusiones se apoyen en los datos y exista un análisis de las limitaciones de la investigación donde se sugieran mejoras para estudios futuros. & Contreras. (2011). Serradó Bayés • La adecuación de los datos. J. G.pdf Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. P. al desarrollo del individuo desde su edad escolar hasta su edad adulta. C. 83 julio de 2013 31 . 76. E S T A D Í S T I C A Bibliografía Arteaga. (2002). de www. valorando si son apropiados para contestar a la pregunta de investigación con una aplicación adecuada de métodos de recolección de datos. Estas definiciones hacen referencia a los conocimientos del individuo dentro de un grupo o sociedad. desde el ISLP se seleccionan aquellos recursos internacionales que sean un referente sobre como promover la alfabetización estadística. Los retos de la cultura estadística.nz/~iase/islp/competition-second#competition_materials_2012_2013.ugr. En la fase internacional los pósteres son presentados en la sesión del ISI correspondiente conjuntamente los elaborados por investigadores profesionales en el campo de la Estadística. consumidores y comunicadores de datos. las investigaciones llevadas a cabo. Para ello. nacional e internacional.auckland. su interés a nivel social y su originalidad e impacto visual. La caracterización de estas nociones ha permitido distinguir la alfabetización estadística de los términos competencia estadística y cultura estadística. • Las estrategias usadas para el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones de forma que los datos se analicen conforme a la pregunta o hipótesis de investigación.. y a su vez. Recuperado el 15 de febrero de 2009. • La realización del póster para que sea legible a dos metros y con un adecuado equilibrio entre gráficos y texto. La información completa sobre la competición se puede encontrar en http://www.

Proceedings of the Eight International Conference on Teaching Statistics (ICOTS8. Slovenia. New Brunswick. & R.). 279-301. July. Century Skills. (2011). (2011). F. Statistical literacy: Implications for teaching. The myth of scientific literacy. (2005). (2006). 70 (1). K. Statistical Reasoning in the workplace: technomathematical literacies and learning opportunities. Francia: UNESCO.. (2010). J. D. OECD Publishing [en línea]. En C. Routledge: New York.). 677-773. 355-368. R.M. Kent.1787/9789264121164-en. Recuperado el 14 de septiembre de 2012. 311-322 New York: Springer. R. 4 (Special Issue). OECD Publishing. (2008). (2005).. Recuperado el 10 de septiembre de 2012. (2011). UCLA Department of Statisitcs. International Statistical Review. S. J.. ICMI Study volume 14). The Netherlands. M. 23 de marzo de 2006. A. 5 (1). NJ: Rutgers University Press. Teaching Statistics in School MathematicsChallenges for Teaching and Teacher Education (Vol. Great Britain. Developing Statistical Literacy in Students and Teachers. G. & Bakker. (2002). The Millenium goals.E. Sánchez. MEC. En P. Documento de Trabajo.. Rychen. R.) Assessment Methods in Statistical Education: An International Perspective. 37-42. Los Ángeles: Statistics UCLA [en línea]. de http://www. ¿Puedo adivinar qué idioma está hablando mi amigo con sólo contar las vocales? Escenarios para el aprendizaje de la Estadística y la Probabilidad. "Currículo y competencias básicas". Ríos.org/10.. Hoyles. 25 (2).mathstore.org/978964091269_en. J. Responsabilidades. & Noss. A. J. A. P. Helenius. Kent. Estadística y azar. MEC. John Wiley & Sons Inc: Chischester. Statistics and OR Connections [en línea].doi. (1995). Industrial Performance Centre. Pozuelo.. How's life? Measuring well-being. A. C. Hoyles. Improving Mathematics at Work. (2002). R. 1-6. M. Schield. Gravemeijer. (2010). A. & Salganik. M. TLRP's (Improving Learning Series ed. España del 3 al 6 de julio. En C. R. Lind. R. & McCusker. (2006). S.doi.. & Noss.pdf Levy. International Journal for Mathematics in Education . Jolliffe (eds.. Defining and Selecting Key Competencies. . L. Literacy for Life: Futher Results from the Adult Literacy and Life Skills Survey. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 32 Vol. 15 (2). Adults' Statitistical Literacy: Meanings. L. Fundamentals of Educational Planning. British Society for Research into Learning Mathematics Proceedings. (2006). & Murnane. Germany: Hogrefe & Huber.org/uc/item/7x88n1nq. (2010). Naya. The Need for Techno-Mathematic Literacies. La Gaceta de la RSME . El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística. P. Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas (XV JAEM). Real Decreto de contenidos mínimos para la ESO. Ridway. I.. C. Bakker. 133-152. (2006). Shamos. Hunt. Mathematics. & Zapata. Ljubljna.ac. Serradó.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. National Statistical Offices. Components. & Serradó. (2012). S. J. En P. Techno-mathematical literacies in the Workplace. Hoyles. París. International Statistical Review (70).. http://dx.. (2012). & F. S. (5). N. Noss. Göttingen. Bidgood. & C. Rumsey. Assessing Statistical Literacy: Take CARE. 30-43.. (2011). Serradó Bayés Cardeñoso. A.. P. M.. Statistics Canada. How Computerized Work and Globalization Shape Human Skill Demands. de http://dx. H. La Estadística en la Enseñanza Preuniversitaria. OECD. de http://escholarship. Burril. Aiming for 21st. the International Statistical Literacy Project and Statistical Literacy in Schools. Recuperado el día 25 de septiembre de 2012..uk/headocs/51technomaths. IPC Working Paper Series. Flores. 2010). RD 1631/2006. Gal. Kent. Improving Statistical Literacy by National and International Cooperation. Thales y Universidad de Granada: Granada. OECD.A. Roa (eds. Data and context in statistics education: Towards and evidence-based society. 1-51. Reading (Ed.. Gijón. Nicholson. Batanero. 23-36. research and practice. Massachusetts Institute of Technology: Massachussets.) Investigación en el aula de matemáticas. Bakker. (2010). Reading. C. International Statistical Institute: Voorburg. D. J. (2001). 83 julio de 2013 NÚMEROS .

Sus líneas de investigación son: Tecnologías de Información y Comunicación. & J. A. 50 Years for Education [en línea]. Princeton. A.unesco. (2005). de cursos para la formación del profesorado.: IOS Press and International Statistical Institute: Amsterdam Watson. Leithwood. Ana Serradó Bayés. 26-30. Colegio La Salle-Buen Consejo de Puerto Real (Cádiz). nacional e internacional. coordinadora española del “International Statistical Literacy Project”.org/education/educprog/50y/brochure/index. el Aprendizaje de la Estadística y el Aprendizaje de las Matemáticas a través de la lectura.) International Handbook of Educational Policy. (2001). Livingstone (eds. International Statistical Review . Gal. Actas de la Conferencia Anual [en línea]. Aspects of Literacy Assessment: Topics and issues from the UNESCO Expert Meeting [en línea]. coordinadora de grupos de trabajo y formación de la Junta de Andalucía. (2005). Bascia. Cumming. NJ: National Council on Education and the Disciplines. de http://www. Datnow. M. Recuperado el 7 de septiembre de 2012. Literacy in Developed and Developing Countries. Mathematics and Democracy: The Case for Quantitative Literacy. (1997). Recuperado el 7 de septiembre de 2012.El Proyecto Internacional de Alfabetización Estadística A. L. J. Springer: Great Britain UNESCO. En I. (2002).org/new/en/unesco/resources/publications/unesdoc-database/ Watson. M. 70 (1). Triebel.unesco. Serradó Bayés Steen. UNESCO. 107-121. págs. A.org/new/en/unesco/resources/publications/unesdoc-database/ UNESCO. 793-812. Discussion: Statistical Literacy before Adulthood. Recuperado el día 7 de septiembre de 2012 de http://www. es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Garfield (eds. (1978).htm. Profesora de Educación Secundaria y ponente. K. de http://www. & D. A. (1997). En N.) The Assessment Challenge in Statistics Education. Assessing Statistical Thinking Using the Media.unesco. 83 julio de 2013 33 . M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. J.

.

es aún un trabajo más arduo. las competencias y las habilidades de los trabajadores. julio de 2013. está basado casi en exclusividad en prejuicios sobre los matemáticos-estadísticos.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Análisis de Datos. pues peor para ella”. Por otro lado. que la respuesta a estas funciones no se encuentra en un Manual de Calidad ni en procedimientos de Recursos Humanos donde se especifican los perfiles. donde. Calidad. Existe en nuestro país un potencial de creatividad y conocimientos que no revierte en el empresariado. tanto económicos como naturales será compatible con la maximización de beneficios. puede considerarse como especulativo” Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Estadística. En este sentido. both economic and natural will be compatible with profit maximization Data Analysis.sinewton. Palabras clave Abstract The purpose of the application of any statistical technique will always be geared towards improving the level of efficiency in decision-making. la enumeración de funciones que un matemático-estadístico puede desarrollar en la empresa privada. In this sense. Mercedes Suárez Rancel (Universidad de La Laguna. Keywords 1. Es obvio. Introducción E S T A D Í S T I C A Mejorar la conexión entre la Empresa y la Universidad. optimal management is characterized by a rational and sensible of these resources. Más concretamente. Business-University. Statistics. Cuadro de Mando. según Pulido (2000): “en el sentido de que todo análisis que no siga procedimientos matemáticos. o no se base en otros tipos de información empírica recogida.http://www. que no emplee el análisis estadístico. Empresa-Universidad. Quality. como alegóricamente relata Pestano (2001): “Las matemáticas creen que si la realidad no se adapta a sus hipótesis y ecuaciones. El sentimiento empresarial inicial. España) Artículo solicitado a la autora por la revista Resumen El objetivo de la aplicación de cualquier técnica estadística va a estar orientado siempre hacia la mejora del nivel de eficiencia en la toma de decisiones. una gestión óptima se caracterizará por una utilización racional y sensible de estos recursos. páginas 35-42 M O N O G R Á F I C O: Estadística en la Toma de Decisiones M. La empresa y los headhunters desconocen totalmente las capacidades del perfil. la visión eminentemente cuantitativa de los estadísticos se ve reflejada en su conceptualización de la economía especulativa residual. sigue siendo un objetivo latente en nuestra sociedad. Balanced Scorecard.

Cloud. la resolución de problemas y en contra de lo preestablecido: la intuición.. Léon Walras.” En este artículo. y el hecho de que la manera más habitual de tener contacto con la estadística es a través de los medios de comunicación. agilizando el razonamiento y obligándonos a formular las hipótesis implícitas para la toma de decisiones.. ”Si uno pregunta la solución de un problema. Simplemente establece una nueva forma de pensar y como consecuencia. de la necesidad que tienen los gerentes efectivos de tener conocimientos estadísticos. La finalidad de este artículo es comunicar. Paenza. Los rendimientos de las empresas que contratan gente que posee conocimientos básicos en estadística sobrepasan los de empresas que no lo hacen. Análisis de Datos en los Sistemas de Gestión de Calidad y como consecuencia el Análisis de Datos dentro de la Satisfacción del Cliente. al ámbito de los objetivos ante la Mejora Continua. que no sólo se puede elaborar una lista interminable de tareas específicas. dejemos que sigan repitiendo que “la libertad humana nunca puede expresarse en ecuaciones”. el conocimiento no permanece. más allá de las hipótesis y teoremas. se refiriese a los que huyen del enfoque estadístico.6. en nuestros Sistemas de Gestión de Calidad. El Análisis de Datos como Herramienta de Poder El desconocimiento de los Métodos Estadísticos. empleados que puedan manejar datos y aplicar el pensamiento analítico y estadístico básico a problemas empresariales comunes. sino que prácticamente podemos estar presentes en toda Toma de Decisiones de forma eficaz. La revista Fortune (n. si lo piensa uno. (2011) Para ello destacaría cuatro puntos fuertes de un matemático-estadístico: la búsqueda de la verdad. M O N O G R Á F I C O: 2. Suárez Rancel Ambas posturas han hecho que el encuentro colaborativo entre Empresa-Universidad sea un tema sometido. M. proporciona un lenguaje más conciso y preciso. no sólo nos induce a establecer nuevas modelizaciones en la resolución de problemas. publicaba: “El informe Education Industry Report de St. Existe un reconocimiento. una mente matemático-estadística. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Se comparó el Índice de Evaluación de Alerta en el Manejo de Datos (DMAA) con el Índice de la Asociación Nacional de Cotizaciones Automatizadas de Agentes de Bolsa (NASDAQ). de manera agresiva. Es como si uno lo hubiera pedido prestado.. En cambio. Minnesota. se enumerarán algunas tareas concretas que los estadísticos están o han estado desarrollando en nuestras empresas canarias como son: Análisis de Datos en la Toma de Decisiones (Cuadro de Mando). Los resultados son evidentes. No podrán impedir que la teoría de 36 Vol. bajo justificación de los aspectos no cuantificables de una ciencia social de la siguiente manera: Citado por Pulido (2000) “En cuanto a aquellos que no saben nada de los Métodos Estadísticos. presentó un índice de utilidades de 15 compañías que están buscando. la objetividad en la toma de decisiones. por parte de un número creciente de negocios. que no saben lo que quieren decir los Métodos Estadísticos y aún así han tomado la posición de que posiblemente no sirvan para elucidar principios económicos. es como haberlo adquirido para siempre”. 1996). de forma lógica sin contradicciones. Sin embargo. E S T A D Í S T I C A Sin embargo. hace que.Estadística en la Toma de Decisiones M.

se evalúan las Mejoras Continuas de las empresas y los resultados de satisfacción con los sistemas políticos. El Día. financiación y nuevas inversiones sin que los afectados puedan valorar la veracidad de los resultados emitidos. Apartado 5.1. 8. M. Suárez Rancel la determinación de precios bajo libre competencia se modelice estadísticamente”. recopilar y analizar los datos apropiados…. 29 de Mayo del 2003 3. En ese sentido. Es necesario dejar constancia del poder político y empresarial de los Métodos Estadísticos como herramienta y el desconocimiento de los mismos.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinentes Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.4 Análisis de datos: …”la organización debe determinar.4. Análisis y Mejora. Objetivos de la calidad: …”Los objetivos de la calidad deben ser medibles…” Apartado 8. 83 julio de 2013 37 . la medición y el análisis de sus procesos”. hace que en un intervalo de 5 días. Medición. según la Iso 9001:2000 presenta la novedad de la importancia del Análisis de Datos dentro del mismo. y ante el resultado de la ocupación y beneficio de nuestros hoteles tengamos resultados totalmente diferentes en todos y cada uno de nuestros periódicos. Requisitos generales: ”La organización debe realizar el seguimiento. Este desconocimiento.Estadística en la Toma de Decisiones M. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Figura 1. Los Análisis de Datos sobre los resultados económicos de una empresa así como los Planes Estratégicos hacen que el desconocimiento de estos análisis puedan ser utilizados para expedientes de regulación de empleo. El Análisis de Datos y El Sistema de Gestión de Calidad El Sistema de Gestión de Calidad. y así lo contempla en los párrafos siguientes apartados: Apartado 4.

las estrategias de mejora desde la satisfacción. Para ello se propone implementar y abordar las herramientas de Resolución de Problemas como Ishikawa. sino también la satisfacción del personal . el impacto en la Sociedad. principalmente. Apartado 8. desde una perspectiva multidisciplinar. Por ello. Participación del Personal.1 Satisfacción del cliente:…”la organización debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción del cliente” E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Apartado 8. Enfoque a Procesos. así como la inexistencia de paquetes informáticos amigables. M. 38 Vol. directamente influyentes en el beneficio de las empresas.Estadística en la Toma de Decisiones M. Los Sistemas de Gestión de Calidad están basados en ocho principios que cada modelo refleja posteriormente en forma de requisitos: Organización enfocada al Cliente. Organización Enfocada al Cliente En momentos como los actuales. fortaleciendo sus herramientas de negociación en los distintos canales de comercialización y. Estas normas.4 Análisis de datos:…”la organización debe determinar. donde la fiabilidad y validez de los métodos utilizados son imprescindibles en el análisis conjunto. preveen medir. Análisis y Mejora. comentarios en redes sociales y portales de distribución. Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones y Relación mutuamente beneficiosa entre las partes interesadas. etc. se ven sometidas de forma continua a evaluaciones externas de su servicio. empleados y proveedores. no sólo las expectativas y percepciones de su cliente sino también las valoraciones y propuestas de mejora de su propio equipo humano. Se diseña así. por lo que el Análisis De Datos tiene aún mayor relevancia que en el Modelo ISO 9001:2000. Suárez Rancel Apartado 8. Mejora Continua. Enfoque del Sistema hacia la Gestión. las empresas han de medir de forma objetiva e interna. La “Q” de Calidad Turística y el Modelo de Excelencia Europea EFQM también están basadas en resultados medibles. En todas ellas el protagonismo de la Estadística es notable. por definición. un cuestionario hecho a medida y adaptada a la situación actual de la empresa. y los resultados económicos. los métodos estadísticos. orientada a concienciar a la empresa de la relación entre satisfacción del cliente. Análisis y Mejora. convirtiéndola en la protagonista en todos los briefings de seguimiento a lo largo del ejercicio.1. Sin embargo. no es la única norma que así lo exige. están desvinculadas de sus estrategias de mejora. teniendo así repercusión directa en los beneficios de la empresa. las empresas turísticas y más concretamente las hoteleras. por el desconocimiento del tratamiento multivariante de datos. liderazgo. lleva a revisar y discutir. así como el análisis estadístico de los resultados obtenidos. Ante este escenario. Cuatro de ellas están directamente relacionadas con el Análisis de Datos: Organización enfocada al Cliente. recopilar y analizar los datos apropiados…. Mejora Continua y Enfoque Objetivo hacia la Toma de Decisiones.2. no sólo la satisfacción del cliente. lo más importante. 3. Focus Group. permitiéndoles anticipar o mejorar el tiempo de respuesta ante cualquier Reclamación. 83 julio de 2013 NÚMEROS . resuelven la detección de las variables influyentes en la Satisfacción del Cliente desde los clientes. Brainstorming. Medición. Apartado 8.Esto debe incluir los datos generados del resultado del seguimiento y medición y de cualesquiera otras fuentes pertinente”. Esto les permitirá definir y objetivar su propio criterio acerca del valor que aporta a su empresa. la competitividad turística y del papel fundamental de los sistemas de información en la planificación estratégica. especialmente en la Organización enfocada al Cliente se hace imprescindible. Estas evaluaciones externas inciden en la capacidad de negociación del empresario con sus proveedores y clientes y. frecuentemente publicadas en numerosas páginas digitales y catálogos: encuestas de satisfacción. Medición. La importancia de estos análisis.

Suárez Rancel 4. Las perspectivas. y. incluyan los aspectos críticos para asegurar el cumplimiento de la estrategia a medio y largo plazo de la organización. la manera de medirlos (indicadores estratégicos). sin olvidar la idea principal de todo Balanced Scorecard: la necesidad de equilibrio entre objetivos financieros y no financieros (estos últimos agrupados en diferentes perspectivas). a centrar el mensaje en lo fundamental. durante o después de la elaboración del mapa. Así por ejemplo. el punto de partida es una lista de objetivos estratégicos definidos por la dirección y para los cuales también debe definirse antes. constituye su mayor aporte conceptual. Podemos querer mejorar las capacidades de nuestro personal (objetivo) y lo podemos medir a través de distintos indicadores. Un mapa estratégico: ayuda a detectar posibles inconsistencias entre objetivos. por la necesidad que muchas organizaciones tienen de mejorar sus elementos de información y seguimiento de la estrategia. sino aquellas que. La discusión e intercambio de opiniones de forma ordenada entre personas de alto nivel en la organización conlleva un mejor entendimiento de las distintas opciones o pensamientos y fomenta la necesidad de alcanzar un consenso sobre el enfoque que la organización ha de tener. Igual problema puede tener el directivo que carece de información que el que tiene en exceso y. Ejemplos de posibles perspectivas diferenciadas en algunas organizaciones por su relevancia son Sociedad/Comunidad. Por tanto. En bastantes organizaciones el problema principal de comunicación no es vertical (de arriba hacia abajo o viceversa) sino horizontal. mientras que un indicadores es la única forma de medirlo. y ello. no tienen porqué ser las cuatro más comúnmente citadas (Financiera. Además. M. resumida y fácilmente comprensible la estrategia del ámbito objeto de análisis. El contenido de los mapas estratégicos El mapa estratégico de una unidad debe incluir los objetivos estratégicos fundamentales para las diferentes perspectivas definidas en el Balanced Scorecard. Proveedores y Tecnología (como perspectiva separada de la de Aprendizaje y crecimiento. lejos de seguir estrategias coordinadas y en una sola dirección. Un mapa estratégico obliga a concretar. Un mapa estratégico permite visualizar de forma rápida. El Cuadro de Mando y la Estadística El Balanced Scorecard (Cuadro de Mando) ha sido uno de los instrumentos de gestión que más interés ha despertado en los últimos años. dispersas y poco sinérgicas. Un objetivo es aquello que se quiere conseguir. podemos medir la mejora de capacidades a través de un indicador de esfuerzo como las horas dedicadas a esa formación o por un indicador de resultado como puede ser el crecimiento de ventas o la evaluación que otras Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Vol. Uno de sus elementos es el mapa estratégico que. Clientes. 4. siguen estrategias diversas. y desde un punto de vista de los elementos que un sistema de gestión estratégica debe tener. facilita la toma de decisiones alineadas con la estrategia. ninguno de ellos perfecto. por ello. ayuda a detectar aspectos importantes que no han sido tenidos en cuenta en la planificación estratégica y pudieran requerir de objetivos estratégicos. Procesos / Interna y Aprendizaje y crecimiento). permite comunicar la estrategia de forma más entendible a diferentes agentes relacionados con la organización a todos los niveles. la elaboración del mapa estratégico de una organización proporciona un nada despreciable aprendizaje para la mayoría de personas involucradas en el proceso.1.Estadística en la Toma de Decisiones M. entre distintas divisiones o unidades de negocio que. Un mapa estratégico es un gráfico de relaciones causales entre objetivos estratégicos de una empresa o área de la empresa (Figura 2). dentro de respetar el concepto de equilibrar lo financiero y lo no financiero. es incapaz de interpretar cómo ha de hacer su trabajo para alcanzar los objetivos de la organización. es decir. sin duda. 83 julio de 2013 39 . como consecuencia de todo lo anterior. por otra parte.

83 julio de 2013 NÚMEROS . Ejemplo de Cuadro de Mando Tabla 1. tras observar la no existencia de algunos objetivos necesarios para la consecución de otros. (ii) la priorización de otros por la vía de pasar algunos objetivos a un segundo nivel o a otros mapas estratégicos. E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Otras organizaciones optan. es no entender la distinción entre objetivos e indicadores. habitualmente. Otras veces es creer que hablar sólo de indicadores es más comprensible para las personas a las cuales se quiere comunicar. Ejemplo de objetivos e indicadores estratégicos 40 Vol. Es por ello que muchas organizaciones optan por medir determinados objetivos a través de más de un indicador (Tabla 1) y realizar un Análisis de Datos sobre los mismos. por elaborar mapas estratégicos de indicadores (Tabla1) (en vez de mapas de objetivos). en ocasiones. M.Estadística en la Toma de Decisiones M. Figura 2. El proceso de elaboración de un mapa estratégico conlleva. (i) la agrupación de un conjunto amplio de objetivos. La causa. y (iii) la necesidad de pensar en nuevos objetivos estratégicos. Suárez Rancel personas de la compañía hagan sobre esa mejora de las capacidades. sin embargo. En cualquier caso es importante entender que un mapa estratégico significa optar por determinados objetivos por lo que debe incluir. un número manejable de objetivos estratégicos debidamente analizados.

Más aún. hace que las conclusiones sean. El escudarse en realizar un análisis exclusivamente cualitativo. desde los miembros de la compañía responsables de definirla. La predicción exhaustiva de los indicadores de rentabilidad cobran una notable importancia. seamos rigurosos e independientes como Analistas de Datos con el fin de que el acercamiento Empresa-Universidad sea cada vez mayor. La formación de nuestros profesionales en Métodos Estadísticos y la colaboración con investigadores y especialistas en el tema son trabajos futuros que hoy como nunca necesitamos desarrollar. Todo ello hace que se produzca la desconfianza y el alejamiento progresivo de nuestros empresarios. Suárez Rancel 4. Como conclusión.2. M. Estos sistemas que proporcionan una gestión ordenada y regulada que ayuda a la obtención de los indicadores establecidos. hasta aquellos capaces de implantarla en su trabajo diario” (Kaplan y Norton (2009)).Estadística en la Toma de Decisiones M. Esto hace que la comunicación horizontal sea efectiva. Por otro lado. Es obvio. Alineación de Personas y el Análisis de Datos Es un Modelo de negocio que ayuda a las organizaciones a transformar la Estrategia en objetivos operativos. el abanico de posibilidades crecerá de forma exponencial. de forma que se potencie la consecución de Resultados de negocio a través del Alineamiento Estratégico de los Comportamientos de las Personas clave de la compañía. y en contra de la poca popularidad de los mismos. profesionales que conozcan el Análisis de los Datos realizados en su naturaleza y no sólo los resultados se hacen imprescindibles para la comunicación de los mismos. Entre dichas herramientas. donde los Modelos Estadísticos Multivariantes se hacen imprescindibles. que sepan utilizar las herramientas de mejora necesarias para el logro de tales objetivos. para los empresarios es fundamental contar con mentes analíticas. “Si queremos implantar la estrategia. De la misma forma. simplemente muestran una pincelada de lo que un Estadístico puede realizar en una empresa. Dentro de estos sistemas la Satisfacción del Cliente juega un papel crucial. por su desconocimiento. es decir. dado que los márgenes de beneficio se estrechan hasta medidas insospechadas. siguen siendo profesionales incómodos para el sector empresarial y político. de las sinergias que comparten. los empresarios deben aceptar los planes de acción como “sagrados” permitiendo que los asesores independientes hagan su trabajo. En el momento en que. la empresa y los propios estadísticos sean conscientes. el Cuadro de Mando y la gestión de los Recursos Humanos. El protagonismo de tales profesionales hace que los Planes de Acción sean considerados como “sagrados” en las empresas una vez diseñados y se basen todas las decisiones empresariales en el Análisis de Datos Objetivo. El uso de paquetes informáticos unido al desconocimiento de los Métodos Estadísticos. Por ello. Síntesis El protagonismo notable del Análisis de Datos en el sector empresarial se incrementa en las épocas de crisis económicas. ésta debe ser transferida desde el equipo directivo a toda la organización. Por ello. si tenemos en cuenta. Estos ejemplos. que el encuentro no será fácil. en la mayoría de los casos. M O N O G R Á F I C O: 5. 83 julio de 2013 41 . son áreas donde los estadísticos pueden tener una presencia notable y productiva. incoherentes y poco fiables. lleva a la utilización de resultados claramente sesgado a los intereses de quién los utiliza. están los Sistemas de Gestión de Calidad. E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. que medidores de la realidad de forma objetiva.

Y Berry. (2011). Congreso AECIT. SERVQUAL: A Multiple-Item Scale for Measuring Consumer Perceptions of Service Quality”. Suárez Rancel Bibliografía Kaplan y Norton (2009). Mercedes Suárez Rancel. V. 11. análisis de satisfacción de clientes como herramienta de mejora. esto también es matemática? Editorial Sudamericana. L. Zeithaml. Sistemas de gestión de la calidad. 64. A. Guía para la medición. A. A. cuadro de mando y Análisis de Datos dentro de las Ciencias de la Salud. A. Pestano. (1990). pp. Análisis de Datos para Medir la Satisfacción de Clientes en el Sector Hotelero como base para la recomendación y recurrencia de compra. (2001). Actas de las IX Jornadas de la Asociación Española de Profesores de Matemáticas Universitarias para la Economía y la Empresa. C. 146. V.. Posibilidades y limitaciones de las matemáticas en la economía. M. estudios de mercado.A.M. L. pp.G. M. T. (1988). 1996. análisis de datos multivariantes.Estadística en la Toma de Decisiones M. New York: The Free Press. y Berry. Suárez Rancel. M O N O G R Á F I C O: 42 E S T A D Í S T I C A Vol. seguimiento y análisis de la satisfacción del cliente. Sus líneas de investigación son: Implementación de sistemas de calidad (auditora interna y 15 años de experiencia en implementación). e Intercambio Editorial UVA. (versión inglesa: The Balanced Scorecard: Translating strategy into action. Delivering Quality Service: Balancing Customer Preceptions and Expectations. AENOR. Harvard Business Press). Profesora Titular de la Universidad de La Laguna (España) Doctora en Ciencias Matemáticas y analista de datos para numerosos estudios de empresas canarias. Parasuraman. Reflexiones sobre las matemáticas y su papel en la economía. El Cuadro de Mando Integral: Balanced Scoreboard. Journal of Retailing. Zeithaml. Statistics Improving Your Measurement of Customer Satitisfaction. 12-40. Barcelona. Ciencia y Sociedad. Secretariado de Public. M. Parasuraman. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (2012). Paenza. Grupo Planeta. Norma UNE 66176 (2005). ¿Cómo. Pulido. (1997). En Matemática. (2000). ASQ Qualiy Press.L. A. fijación de precios de los servicios/producto prestados. Vavra. L.

interpreta y analiza (MacGillivray. variación. laws of the errors. calcula. España) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen Uno de los puntos débiles del actual currículo de secundaria en Matemáticas es la enseñanza de la dispersión. variability. We have found that the concept of dispersion is not included in the official curricula. Dispersión. We end with our conclusions for teaching and research. Introducción Un tema crucial en el estudio de la Estadística es la comprensión de la noción de dispersión. Se indica la importancia de la dispersión en Estadística. representa.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. la dispersión en Estadística comprende más que una sola medida. Dispersion. curriculum.sinewton. variabilidad. Frecuentemente se considera como una medida de la desviación de los datos respecto a una medida de tendencia central. leyes del error. Se comprueba que el concepto de dispersión no se incluye en los curricula oficiales. varían los datos. España) Jesús del Pino Ruiz (Universidad de Jaén. una parte importante del análisis estadístico es analizar la relativa contribución y localización de las fuentes de variación (Shaughnessy. Ya que en muchos sentidos. variation. 2004). páginas 43-63 M O N O G R Á F I C O: Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística Antonio Estepa Castro (Universidad de Jaén. There are several reasons that cause this weakness. Son varios los motivos que ocasionan esta debilidad. En este trabajo se analizarán brevemente algunas investigaciones que nos ayudarán en el aula y en la investigación a mejorar la comprensión de un concepto complejo como es la dispersión. In this paper we briefly discuss some research that they will help to us in the classroom and in research to improve understanding the dispersion complex concept. julio de 2013. Aunque la medida de la dispersión sea un elemento importante en el análisis de datos.http://www. Palabras clave Abstract One of the weaknesses of the current Mathematics secondary curriculum is teaching dispersion. puesto que la estudia. we analyze the meaning of the notion of dispersion and a historical development is exemplified by the evolution along the history of the law of error. 2007). En el estudio de la dispersión Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . curriculum. se analiza el significado de la noción de dispersión y se ejemplifica el desarrollo histórico mediante el devenir a lo largo de la historia de las leyes del error. Además aparece por todas partes. modela. la Estadística es la ciencia de la variación. We indicate the importance of the dispersion in Statistics. La dispersión es un concepto estrechamente ligado a los conceptos de variable e incertidumbre. las muestras y las distribuciones. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. Finalizamos con unas conclusiones válidas para la enseñanza y la investigación. Frecuentemente.

en la mayoría de los estudios estadísticos la consideración de las medidas de tendencia central obliga a la consideración de la dispersión. en consecuencia. 2005). la formación estadística es fundamental para el futuro ciudadano. en su descripción de la asignatura de matemáticas dice sobre la estadística “Debido a su presencia en los medios de comunicación y el uso que de ella hacen las diferentes materias. Los libros de texto no suelen incluir un tema o una sección donde se estudie la noción de dispersión. p. 1978). comprender sus fuentes ayuda al dominio de los métodos estadístico. La dispersión y los currícula no universitarios Un primer análisis que debemos hacer. desarrollaron una teoría matemática para estudiar los movimientos del sol. aunque aparentemente nos pueda parecer un concepto fácil. la estadística tiene en la actualidad una gran importancia y su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crítica las presentaciones falaces. interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la información de naturaleza estadística. son números con un contexto (Cobb y Moore. La dispersión la percibió el ser humano desde los primeros tiempos y la problematizó cuando hizo sus primeros cálculos hace 2300 años en problemas astronómicos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en la sección 5 analizaremos las fuentes de dispersión. los datos no son sólo números. además. 801).” (RD 1631/2006. E S T A D Í S T I C A A lo largo de este trabajo veremos que la noción de dispersión no se estudia en los curricula oficiales (sección 2). ofreciéndole herramientas para obtener una información veraz que pueda convertir en conocimiento útil para la vida democrática. finalizamos con unas conclusiones sobre el trabajo realizado. 751) El Real Decreto (RD) reconoce la importancia de la Estadística en la sociedad actual. La Historia de la Matemática tiene un gran interés tanto desde el punto de vista de la enseñanza de los conceptos matemáticos como desde el punto de vista de la investigación didáctica. El Real Decreto 1631/2006. sino que también hay que considerarla en el contexto de los datos (Makar y Confrey. 1997. Un hecho a destacar es el énfasis que hace le RD en esta cita (y en las que presentemos después) en el análisis crítico de las presentaciones. que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). la luna y los planetas (Plackett. definición y terminología. destacando que su estudio capacita al futuro ciudadano para entender el mundo en el que vive. en consecuencia. es dónde. cuándo y qué nociones relacionadas con la dispersión aparecen en los currícula actuales. C. su conocimiento puede ser rentable desde el punto de vista de la enseñanza y de la investigación didáctica. M O N O G R Á F I C O: 2. o bien. por otra parte. ya que. si pretendemos realizar investigación didáctica. interpretaciones y abusos que algunas veces se hace al 44 Vol. es muy difícil de construir por el individuo y como ejemplo de tal aseveración analizamos y discutimos la evolución histórica de las leyes del error que tanto fruto dio al desarrollo de la Estadística y. tanto en el mundo social como en el académico. Estepa Castro y J. del Pino Ruiz se debe considerar no solamente su significado (concepto) o cómo se utiliza como herramienta. en las secciones 3 y 4 discutiremos lo que hemos encontrado al respecto en la bibliografía consultada. p. si queremos centrarnos en la aplicación en las aulas de las investigaciones didácticas sobre la dispersión. La dispersión tiene un origen diverso. los babilonios entre los años 500 y 300 a. Por último.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la dispersión. En efecto.

Significado. algunas veces. valores atípicos. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. cálculo y aplicaciones. para la opción A. Se inicia a los estudiantes en el uso conjuntamente de la media y la desviación típica y se vuelve a enfatizar la actitud crítica ante la información estadística. Análisis de la dispersión: rango y desviación típica. con el fin de transmitir una información que no se corresponde con la que realmente contiene el estudio estadístico en cuestión. En los medios de comunicación social cuando se utiliza la media para dar una información casi nunca va acompañada de la desviación típica correspondiente o alguna otra medida de dispersión como sería necesario.756) M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Podemos ver que en el tercer curso se realiza una pequeña introducción y tan sólo se trabajan. p.” (RD 1631/2006. 759) En cuarto. pero que no son propias de los resultados tratados. moda. Estepa Castro y J.. cuartiles y mediana. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. “Media.” (RD 1631/2006. La opción B. Uso de la hoja de cálculo. dos medidas de dispersión: el rango y la desviación típica. se introduce el gráfico de caja y las medidas de dispersión para comparar y valorar (distribuciones de datos). Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. . Análisis crítico de tablas y gráficas estadísticas en los medios de comunicación. en muchas ocasiones. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. “Bloque 6. es incapaz de detectarla. Utilización de las medidas de centralización y dispersión para realizar comparaciones y valoraciones. para la opción A. Estadística y probabilidad. p. diagramas de caja. Y en el cuarto curso de ESO nos encontramos. el Real Decreto hace hincapié en que los estudiantes adquieran la capacidad del análisis crítico de las presentaciones e interpretaciones estadísticas. asimetrías. obteniendo unas conclusiones que “beneficien” al autor o a las ideas que defienda. Actitud crítica ante la información de índole estadística. dichos resultados se pueden presentar o interpretar de manera tendenciosa. del Pino Ruiz ofrecer información estadística tendenciosa. pero una persona no bien formada estadísticamente. p. En efecto. al ofrecer resultados estadísticos. 758) Y para la opción B. puede detectar dicha presentación o interpretación tendenciosa. en los bloques de contenidos.. Algunas veces puede aparecer este fenómeno cuando se toman medias sin tener en cuenta la dispersión y los valores atípicos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. nos encontramos con que la dispersión no comienza a tratarse hasta el tercer curso de la ESO.” (RD 1631/2006. 83 julio de 2013 45 . asimetrías y valores atípicos. Estadística y probabilidad.) y Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Detección de falacias. “Bloque 6. en principio. se trabaja el análisis de otras medidas de dispersión y su significado (descentralizaciones. observamos que en el mismo Real Decreto. “Bloque 6. mucho más completa. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. diagramas de caja. Gráficas estadísticas: gráficas múltiples. Una persona formada estadísticamente. en consecuencia. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. Estadística y probabilidad. Centrándonos en el tema que nos ocupa.

) Si subimos el nivel y vemos el currículo de la etapa post-obligatoria. de dispersión y de posición. Intervalo de confianza para el parámetro p de una distribución binomial y para la media de una distribución normal de desviación típica conocida. en las matemáticas de 1er curso de bachillerato tenemos: “3. el último.” (RD 1467/2007. Probabilidad y estadística: Estadística descriptiva unidimensional. el bachillerato. que se concreta a través de la Orden de 10 de Agosto de 2007 (B. del 20/08//2007). que debería formar al alumno suficientemente para la vida diaria (contribuyendo al desarrollo de la “competencia matemática”. organización y representación de los datos a través de las distintas opciones como tablas o diagramas. p. la diferencia entre las opciones A y B en cuarto o que el bloque de estadística sea el bloque 6.” (RD 1467/2007. También se recomienda realizar valoraciones de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. como son el estudio tardío de la dispersión. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A la representatividad de los datos por su media y desviación típica. que en la práctica se traduce en que no hay tiempo para tratarlo o se hace de manera rápida por la escasez de tiempo.J. en el que a pesar de que a la hora de introducir la relevancia de la materia dice “la estadística y la probabilidad también están presentes hoy día en las diferentes materias. 45475) Y en las de 2º curso de bachillerato: “3. Tablas y gráficos.” (BOJA. 55) luego no suplementa lo que dice el Real Decreto y se queda en un breve: “el desarrollo gradual comenzará. Parámetros de una población. (2007). El Real Decreto es concretado por las diferentes órdenes para las comunidades autonómicas. p. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por las técnicas para la recogida. tan sólo se abordan en las matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. en consecuencia este hecho no es una cuestión baladí.J. p. así como en los medios de comunicación. con los procesos para la obtención de medidas de centralización y de dispersión que les permitan realizar un primer análisis de los datos. en este caso. 56) M O N O G R Á F I C O: Debemos tener en cuenta que esto es todo lo que se trabaja la dispersión en la etapa obligatoria. descubrimos con asombro que en las matemáticas de ciencias no se abordan las nociones relacionadas con la dispersión en los bloques de estadística. p. También aconseja el uso de las medidas de centro y dispersión para realizar valoraciones y comparaciones. en los que aparecen datos que es necesario interpretar. en los primeros cursos.O. Tipos de variables.A. En esta primera aproximación al currículo apreciamos ya varios defectos que comentaremos más profundamente en las conclusiones.O. a título de ejemplo. en cursos sucesivos. Parámetros estadísticos de localización. 45476) 46 Vol. Estepa Castro y J. para continuar. asimetrías y valores atípicos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.” (B. Por último observemos que hace hincapié en la actitud crítica ante la información estadística cuando habla de detección de falacias.20/08//2007. distinguiendo cuando estas se pueden utilizar de cuando no se deben utilizar por la existencia de descentralizaciones. Contraste de hipótesis para la proporción de una distribución binomial y para la media o diferencias de medias de distribuciones normales con desviación típica conocida. especificamos la de Andalucía. Métodos estadísticos. probabilidad y estadística: Problemas relacionados con la elección de las muestras. Condiciones de representatividad. Distribuciones de probabilidad de las medias y proporciones muestrales.A.

1997. si no existiese la dispersión no existiría la Estadística. Muy pocos libros incluyen una definición para la dispersión. así lo expresan Makar y Confrey. tan transparente. solamente aparece el estudio de las medidas de dispersión en sí. “Cualquier curso introductorio (de Estadística) debe tener como principal objetivo ayudar a los estudiantes a aprender los fundamentos del pensamiento estadístico. Veremos a lo largo de ese trabajo que dicha noción no es tan fácil ni se adquiere de manera espontánea. en consecuencia. Y en la etapa post-obligatoria (preparatoria para la universidad): • • • Parámetros del muestreo. además dicha noción impregna todos los contenidos estadísticos y es la esencia de la misma Estadística. la importancia de la producción de datos. hasta Educación Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. los currícula oficiales no incluyen la noción de dispersión como objeto de estudio. La noción de dispersión ausente de los curricula Como se puede observar en la sección anterior. parece ser que es una noción tan fácil. 3. la cuantificación y la explicación de la variabilidad” (Cobb y Moore. p. Comparación de conjuntos de datos utilizando la media y la desviación típica. y se deja sin definir”. ya que no sería necesaria. pero la noción de dispersión brilla por su ausencia. -el subrayado es nuestro-). Su estudio es necesario desde el primer momento. Representatividad de una distribución por su media y desviación típica o por otras medidas ante la presencia de descentralizaciones. ya que. 815. M O N O G R Á F I C O: Así pues a modo de resumen las nociones relativas a la dispersión abordadas en los currícula en la etapa obligatoria son: • • • • • Medidas de dispersión en un conjunto de datos. 28) “En la mayoría de los estudios de investigación la expresión "variación" se le atribuye un significado evidente. pero no suele aparecer la noción de dispersión como tal. las nociones de conteo y de magnitud no han aparecido en los currícula oficiales hasta las últimas reformas. del Pino Ruiz En este último curso. El hecho de que la dispersión no aparezca en los currícula no quiere decir que no se comience el estudio de dicha noción hasta que aparecen las medidas de dispersión. El hecho de que alguna noción importante no se incluya en los curricula es un fenómeno didáctico que suele darse en las disposiciones oficiales. es decir de sentido común. 83 julio de 2013 47 . Por ejemplo. no es necesario dedicarle un tiempo a su estudio y clarificación. Valoración de la mejor representatividad en función de la existencia o no de valores atípicos. que se adquiere de manera espontánea y. Contraste de hipótesis. es decir. Distribuciones de probabilidad. Estepa Castro y J. asimetrías y valores atípicos. Interpretación conjunta de la media y la desviación típica. se profundiza en la dispersión y se abordan problemas de muestreo y de distribuciones. Diagrama de caja. (2005. la omnipresencia de la variabilidad. para los estudiantes que han elegido la vía de las ciencias sociales. Esto incluye la necesidad de datos. El mismo caso es el de dispersión.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. en los curricula y en los libros de texto aparecen las medidas de dispersión. pero para los demás niveles no. p.

probablemente influenciado por la literatura anglosajona. hecho que se desprende. aunque muchos autores “variation” y “variability” los utilizan como términos sinónimos. Reading y Shaughnessy (2004) apuntan que. Términos utilizados En inglés. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. envergadura. vamos a analizar y discutir la noción de dispersión y sus fuentes. 4. Garfield et al. Kaplan. extenderse. “variability” (variabilidad) y “spread”.2. debido a su polisemia. expansión. “variation” (variación). en los currícula oficiales solamente aparece la palabra dispersión. Estos autores aconsejan utilizar las palabras que consideran sinónimas “variability” o “dispersion”. concretando que. como sinónimos de dispersión. difundir. (2011) recomienda no utilizar la palabra “spread” para referirse a la dispersión. En España. Rogness. ellos los utilizan con un sentido diferente. “variation”. ya que han detectado que produce dificultades en los niveles elementales de enseñanza. Algunos autores. propagarse. y Fisher. cubrir. como hemos visto. 4. espaciar. untarse. de la anterior cita de Cobb y Moore (1997) E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Así pues.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. terminado con un análisis histórico de la ley del error. En los últimos tiempos. Estepa Castro y J. variación y variabilidad. nos encontramos cuatro términos para referirse a la noción de dispersión: “dispersion” (dispersión). del Pino Ruiz Secundaria. exponer. Autores posteriores como Peters (2011) usan los términos “variation” y “variability” como intercambiables. untar. las palabras dispersión. poner. La noción de dispersión1 4. La noción de dispersión En la literatura que hemos revisado hemos encontrado algunas definiciones de dispersión que analizaremos en los siguientes párrafos 1 Utilizamos la palabra “dispersión” en lugar de “variación” o “variabilidad” porque es la más utilizada en castellano en la expresión “medidas de dispersión” 48 Vol.1. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. Esta última es una palabra polisémicas que tiene significado como nombre y como verbo. extensión. Como nombre significa: propagación. comienzan a aparecer las palabras variación y variabilidad en libros de texto y literatura relacionada en castellano. partiendo de los currícula actuales. propagar. en el que se particulariza un enfoque del nacimiento y conformación de la noción de dispersión. En la inmensa mayoría de la literatura estadística en inglés las palabras “dispersion”. generalmente ligada a su medida. según varios diccionarios consultados “variation” es un nombre usado para describir el acto de variar o cambiar una condición y “variability” es un nombre derivado del adjetivo “variable” y significa que algo es apto o propenso a variar o cambiar. … Y como verbo: extender. “variability” y “spread” se toman como sinónimas a lo que en castellano entendemos por dispersión. sino que se debe comenzar el estudio de dicha noción desde la escuela elemental. 83 julio de 2013 NÚMEROS . llenar. … (Garcia Pelayo. por ejemplo. 1993). derramarse. esparcirse. siendo el significado de “variability” una característica (propensa a variar) de una entidad observable y el significado de “variation” la descripción o medida de esa característica. R. como por ejemplo. expandirse. En lo que sigue las tomaremos como sinónimas. salvo que se indique lo contrario. así la expresión “medidas de dispersión” la encontramos en currícula y libros de texto.

variación es la cualidad de una entidad (una variable) para variar. porque sin dispersión no hay necesidad de investigación estadística (Moore. las fuentes de dispersión (Makar y Confrey. 83 julio de 2013 49 . pero no lo son” (Phatak y Robinson. aquí consideraremos las siguientes: la medida. La dispersión tiene un significado cercano a los conceptos de variable e incertidumbre. Nos dice el hecho de variar. dispersión inducida. La dispersión es la esencia de la Estadística. no se ha acordado aún en la comunidad de Educación Estadística. por eso hemos afirmado unas líneas más arriba que Garfield et al. a que el instrumento de medida no es muy fiable o adecuado (medir las dimensiones del aula con un doble decímetro).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Mañana sabemos que amanece a una hora determinada. entre otras. Vemos en estas definiciones que los significados dados a variabilidad y variación no concuerdan con la distinción de Reading y Shaughnessy (2004). M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 5. 1). Aquí se entiende la dispersión como la separación de los valores de un valor de tendencia central. la variabilidad existe porque existen errores en las medidas u observaciones. las técnicas matemáticas asociadas a la medida de la dispersión. hay variabilidad (Bakker. sobre todo cuando se mide. que el sistema donde se hace la medida está en constante cambio. 1990). 1985. saber explicar en qué cosiste. esto es debido a varias causas. 2005. 5. Fuentes de dispersión Son muchas las fuentes de la dispersión. su utilidad dentro de un contexto. dispersión en el muestro (Franklin et al. Esta definición de variación es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variabilidad. que se pretende que sea su síntesis. en consecuencia. Una primera definición sería la siguiente: “En palabras sencillas. “A la mayor o menor separación de los valores respecto a otro. vivimos en la incertidumbre y. (2008) apuntan que la distinción entre variabilidad y variación. pero no estamos seguros si lucirá el sol o no. si algo no está determinado o es cierto. 2004).1 Dispersión en la medida Cuando realizamos medidas repetidas sobre un mismo ítem observamos que las diversas medidas no son iguales varían de una vez a otra. 2005). p. tan fecunda en Estadística. (Martín-Guzmán y Martín Pliego. cuando consideramos la dispersión debemos tener en cuenta: a) el concepto de dispersión. b) su uso. o bien. incluyendo variación debida a la incertidumbre” (Makar y Confrey.2005. Para este segundo caso podemos poner como ejemplo la medida de la presión sanguínea. Generalmente en los curricula solo aparecen las medidas de dispersión. 57). c) el propósito que pretendemos con la dispersión. su definición. 28). p. porque si hay variabilidad. pero aunque la medida de la dispersión es una herramienta muy importante en el análisis de datos. del Pino Ruiz “Usamos la palabra variabilidad para describir una situación en la cual las observaciones o las medidas deberían ser las mismas. aunque el instrumento Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Estepa Castro y J. Esta primera definición enfatiza el hecho mismo de la variabilidad en la medida. 2005). Esta definición de dispersión o variabilidad es lo que Reading y Shaughnessy (2004) entienden por variación.. p. Como veremos en la sección 6 la problematización de estos errores en la medida dio lugar al estudio de la ley del error. la naturaleza. se le llama dispersión o variabilidad”.

existe una variabilidad natural a través de las personas en cualquier momento dado. En segundo lugar. las semillas de una bolsa no pesan todas los mismo. en un tipo de clima obtendremos mejores o peores resultados que en otro. Se observa que aunque las medidas u 50 Vol. a menudo existe una variabilidad natural en una característica de la misma persona a través del tiempo”. 5. tal es el caso de las tallas de la ropa o el número del calzado (Wild y Pfannkuch. Algunas veces encontramos patrones de la variación existente y buscamos maneras de trabajar sobre ella. En estos ejemplos vemos que la dispersión se puede dar dentro de un grupo y entre grupos distintos de la misma especie. además como prueba de su interés en la enseñanza. (Utts. la variabilidad en las mediciones puede ocurrir por tres razones al menos. las mediciones son imprecisas. Si tomamos medidas sobre seres naturales de una misma especie encontramos diferencias. pero también a la variabilidad inducida por el clima. Esta distinción es importante en Estadística. La comparación de la variabilidad natural con la variabilidad inducida por otros factores está en la esencia de la estadística moderna. En cuanto a la investigación la Historia nos sirve para perfilar la epistemología de los saberes matemáticos. La variabilidad de los resultados será debida a la variabilidad natural de las semillas. pp. Si el clima es el mismo y utilizamos distinto fertilizante. 83 julio de 2013 NÚMEROS . En primer lugar. Estepa Castro y J. medir y posiblemente manipular. y por lo tanto el error de medición es una fuente de variabilidad. etc. 1999). ya que nos cuenta cómo aparecieron. pues podemos tomar de ella las situaciones que comenzaron a dar sentido a las nociones matemáticas. los curricula actuales aconsejan su uso en la planificación de las enseñanzas. aplicar. estas varían entre sí. La comprensión de la dispersión natural es requisito imprescindible para comprender algunos métodos estadísticos modernos.50). la presión cambia en un instante. Y en tercer lugar. la Historia puede ser útil. (2012) se esbozan algunas ideas sobre el interés de la Historia de las Matemáticas como fuente importante tanto para la investigación didáctica como para la enseñanza de las Matemáticas. De estas palabras se deduce la importancia de la dispersión natural que comentamos a continuación. Dispersión inducida Si plantamos un kilogramo de las mismas semillas en diferentes climas obtendremos resultados diferentes. Hemos visto en la sección 5. se obtendrá variabilidad inducida por el fertilizante. 5. se conformaron. 6.4. es el caso de los estudios de la efectividad de los medicamentos. En palabras de Jessica M. En cuanto a la enseñanza. devinieron y llegaron al estado actual las nociones y conceptos matemáticos.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. También es útil aprender a distinguir las diferencias debidas a la dispersión natural de la dispersión inducida por características que podemos definir. 5. debido a que los individuos son diferentes (los estudiantes de una misma clase no tienen el mismo peso o la misma altura.).1 que en muchas ocasiones hay necesidad de tomar datos de medidas u observaciones sobre hechos o fenómenos. Si se utiliza una adecuada técnica de muestreo y un tamaño de muestra suficiente la muestra se asemeja a la población.2 Dispersión en la Naturaleza La dispersión es inherente a la Naturaleza. por ejemplo. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: de medida sea preciso. Leyes del error En Estepa et al. Dispersión en el muestreo Si se toman diferentes muestras de una misma población.3. Utts: “En resumen.

el verdadero valor. la distribución de probabilidad asumida para describir la distribución de los errores que surgen en medidas repetidas de una cantidad fija por el mismo procedimiento bajo condiciones constantes. o bien.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. pp. La estimación de este valor verdadero ha sido un problema al que eminentes científicos se han enfrentado ofreciendo sus soluciones. y un parámetro de escala. En este problema se acomete el estudio de la variabilidad y lo analizaremos desde este punto de vista. La estimación de la máxima variación en la duración de un año en ¾ de día la realiza Hiparco (190-120 a. En muchos estudios astronómicos se realizan observaciones y mediciones obteniendo una serie de datos empíricos que no suelen ser coincidentes. A partir de la última mitad del siglo XVI se comienza a tomar la media aritmética como el valor que mejor estima el conjunto de medidas. en consecuencia. Otra razón por la que hemos incluido las leyes del error es porque “El razonamiento acerca de la variación del error puede proporcionar una base razonable para la instrucción” (Petrosino. al que grandes matemáticos. Como esto no es así. Eisenhart (1983) las define así: “”Leyes del error”. 132). se denomina error de una observación o una medida a la “diferencia entre el valor observado y el verdadero valor del fenómeno considerado” (Hald. Esta ciencia llamó la atención de los hombres desde los primeros tiempos. no siempre se obtienen idénticos resultados. 1998. Hoy pretendemos que los estudiantes aprendan todo esto en unos pocos días o semanas. uno de localización. Ya en Babilonia. Lehrer. era tomar la que se creía mejor medida. 33). C. El uso de la dispersión casi siempre va unido a una medida de centro. por una distribución de probabilidad discreta triangular (Eisenhart 1983). El estudio de la variabilidad de un conjunto de datos u observaciones es un problema difícil. el modelo de la medida del error es un modelo de dos parámetros. 34). primeras aproximaciones y evolución del concepto de dispersión y nociones cercanas. 2003. es lógico pensar que exista un valor verdadero único para la medida u observación que estemos realizando. Estepa Castro y J. Diversos científicos y matemáticos estudian la distribución de las medidas. Además. Aunque científicos musulmanes estimaban el verdadero valor calculando el punto medio del recorrido o rango. del Pino Ruiz observaciones se realicen en las mismas condiciones. e hizo la hipótesis de que la probabilidad de obtener un determinado error al realizar una observación puede ser expresada por una función de probabilidad discreta uniforme.) tomando la mitad del rango de sus observaciones (Plackett. la práctica habitual para seleccionar una medida como representante de un conjunto de mediciones. basándose en criterios como: lo ha dicho una persona con autoridad. p. 1998. tardaron. es decir. que tanto fruto ha dado dentro del desarrollo de la Estadística. que puede ser conocido (Hald. p. 1978). para estudiar su consideración. tiempo y varios intentos hasta darle solución. lo que podemos considerar como el estudio de la variabilidad de los errores de medida. históricamente aparece en la Astronomía. Este hecho preocupó a Simpson (1710-1761). se ha obtenido bajo ciertas condiciones consideradas óptimas mediante un criterio. es decir la medida o la observación sobre un mismo hecho debería ser igual a su verdadero valor cada vez que se tome. hemos creído de interés estudiar y discutir la conformación y devenir de las ley del error. C. cuando teóricamente deberían serlo. dispersión. siglos antes del nacimiento de Cristo se llevaban a cabo estudios sobre los cuerpos celestes. fue introducida en la última mitad del siglo XVIII para demostrar la utilidad de la media aritmética de un número de medidas o valores observados de la misma cantidad como una buena elección para el M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 51 . Lo que se ha llamado en la literatura “las leyes de error”. y Schauble. con los mismos aparatos e independientemente. La estimación del verdadero valor de una medida a partir de varias mediciones realizadas. parece ser que hasta la última mitad del siglo XVI.

e) Las máximas desviaciones en cada lado se consideran como una especie de frontera entre lo que puede ocurrir y lo que no. salvo para la distribución uniforme. 531). por lo tanto. si dibujamos una línea curva que una los extremos de dichos segmentos esta será la escala de probabilidades de las observaciones. 1978). sistemáticos y aleatorios y propone una primitiva medida de “fiabilidad” para la media: calcular la media de todas las observaciones y calcular la media de las observaciones que quedan cuando se han eliminado las observaciones con grandes desviaciones. más probables cerca del centro. además debe ser de rango finito. da origen a que diferentes autores propongan diversas distribuciones que cumplan este requisito. en ambos extremos la probabilidad desaparece y un gran error es imposible. imponiendo dos condiciones la distribución debe ser simétrica y. semicircular. b) Las observaciones serán ciertamente más numerosas y. (Bernouilli. De esta manera. la ley del error de Gauss. la escala indica que es escasamente posible pasar de ese límite. a finales del siglo XVIII se considerara con rango ilimitado. semicircular (el verdadero valor está en el centro del semicírculo). Las distribuciones de rango limitado que se consideran son discretas (uniforme. Como hemos visto la idea de que los valores centrales son más probables que los más alejados del centro. 1978). 83 julio de 2013 NÚMEROS . p. A continuación (Bernouilli. del Pino Ruiz valor de la magnitud de esa cantidad en base a las medidas u observaciones manejadas” (Eisenhart (1983. triángulo isósceles. Estepa Castro y J. Las leyes del error primero se suponen de rango limitado. (Kendall. Lambert (1728-1777) estudia errores a partir de datos astronómicos y físicos y distingue entre los errores brutos. 1970). Los siguientes supuestos de la escala de probabilidades no se pueden negar. Un segmento perpendicular que parte de cada punto cuya longitud expresa la probabilidad de ese valor. También reconoce que otras escalas cumplirán dichos supuestos. M O N O G R Á F I C O: 52 Vol. Calcula la razón entre las dos medias. arco de parábola. 1998. sin embargo no da criterio para distinguir las observaciones con grandes desviaciones (valores atípicos) (Hald. c) El grado de probabilidad mayor estará en el medio. 80). Daniel Bernouilli explica su visión de la distribución de los errores de la siguiente manera: Supongamos una línea recta en la que se disponen varios puntos que indican los resultados de varias observaciones (valores). triangular) y continuas (uniforme. donde suponemos que se localiza el centro y la tangente a la escala por este punto será paralela a la anteriormente dicha línea recta. a) Ya que las desviaciones del verdadero punto intermedio son iguales en ambas direcciones. la escala de probabilidades tendrá dos perfectas ramas similares. propone las escalas que cumplen los supuestos anteriores son: semi-elipse. E S T A D Í S T I C A El primero en introducir el concepto de distribución del error y a considerar la distribución continua fue Simpson. al mismo tiempo serán menos numerosas en proporción a su distancia del centro. la segunda ley del error de Laplace y la distribución de Cauchy).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. d) Como suponemos que las observaciones menos favorecidas tienen un límite. p. parabólica y logarítmica) las distribuciones de rango ilimitado (la primera ley del error de Laplace. coseno. Estas distribuciones las veremos en páginas posteriores.

… 2. v.) M O N O G R Á F I C O: 1 . v. las series de errores parecen mejor adaptadas porque es altamente razonable suponer que la probabilidad de los errores decrece cuando los errores se incrementan (Hald. entonces e = x-v pertenece a [-v.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A.) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 2. donde 6− x 36 (Eisenhart. tenemos. 534. todos ellos con la misma probabilidad. p. -v+1. tomando v=5 hemos obtenido el 2v + 1 Figura 1. v-1. lo que le lleva a la distribución uniforme discreta. v] de la siguiente manera: los errores posibles pueden ser –v. –v+1.. v+1. 36. Pr[ X = x] = E S T A D Í S T I C A (v + 1) − x (v + 1)2 . v-1. 83 julio de 2013 53 . general de la función de probabilidad sería Pr[ X = x] = gráfico de la figura 1. si v es el verdadero valor y x es el valor observado. 0. En concreto las probabilidades se calcularían mediante la fórmula: Pr[ X = x] = x ∈ [-v. 1. con probabilidades proporcionalidades a 1. Distribución uniforme discreta 6. ya que. v] para v=5. Siendo cada uno de los valores de los errores considerados.2. Distribución triangular discreta (1756) Después Simpson tuvo otro intento de explicar la variación del error. 1983. p. 2. es decir. -1. Estepa Castro y J. 1983. 534. -2. 2.). 1. 1983. del Pino Ruiz 6.) A partir de trabajar con estas distribuciones Simpson concluyó que tomando la media de un número de observaciones disminuyen en gran medida las posibilidades de los errores más pequeños y se elimina cualquier posibilidad de grandes errores. … v-1. v] La expresión. p.…. ….1. 0. 1. 2. 36) donde supone que los errores toman los valores enteros –v. p. (Eisenhart. cuya representación gráfica la ofrecemos en la figura 2 Simpson encuentra que la función generatriz de la distribución triangular es el cuadrado de la función generatriz de la distribución uniforme. fue mediante la distribución triangular discreta. La distribución uniforme discreta (1786) Simpson la propuso para el intervalo [-v. v. en consecuencia se debe considerar a la distribución triangular como suma de dos distribuciones uniformes (Hald. 1998. 1998. …. (Eisenhart. 1. ….

Mediante el paso al límite obtiene los resultados para las correspondientes distribuciones continuas uniforme y triangular. k. para ello tomó valores –kv. kv. probablemente sin conocer los trabajos de Simpson y Lagrange (Hald. para a=2. Distribución uniforme continua (1776) Lagrange (1736-1813) primero considera las distribuciones discretas uniforme (en el intervalo [-a. a]). Simpson extiende su análisis de la distribución triangular discreta. Distribución uniforme continua 6. …. la distribución uniforme continua no simétrica la obtiene en el problema VII de sus memorias y en la figura 3 se da una representación gráfica de ella M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1 . Figura 3. 2/k. v/k. con probabilidades proporcionales a 1/k. Esta distribución también fue obtenida por Laplace. …. 2/k. k(v-1). 1/k y aplicó los límites k → ∞. (v+1)/k. b]) y triangular (en el intervalo [-a.4. v → 0 con kv → a obteniendo la distribución 54 Vol. Distribución continua triangular (1757) En 1757. …. 1998).Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Distribución triangular discreta 6. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Demuestra los resultados obtenido previamente por Simpson. 0. a+b − a ≤ x ≤ b . Estepa Castro y J. …. b=3. -k(v-1). -k. v/k.3. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 2.

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. 2 πa Para a=1 y µ=0.) Llega con posterioridad a la distribución circular haciendo las siguientes consideraciones. aparece un círculo. Si la miramos con telescopio. como la expuesta anteriormente. durante su investigación concluyó que la media aritmética no difería del “valor verdadero”. 540. 541) Después de una serie de hipótesis ampliamente discutidas. p. f ( x) = 1 (a − x ). 1983. Distribución continua triangular 6. Estepa Castro y J. p. a simple vista. Si miramos una estrella sin telescopio. La línea del telescopio divide al círculo. La probabilidad de la observación es la medida del segmento que une el diámetro con un punto de la circunferencia que bordea al círculo. (Eisenhart. (Eisenhart. E S T A D Í S T I C A p( x) = 2 2 a 2 − (x − µ ) . p. 1983. 83 julio de 2013 55 . aleatoriamente. µ − a ≤ x ≤ a + µ .) M O N O G R Á F I C O: Figura 4. del Pino Ruiz triangular continua. a2 −a≤x≤a triangular continua. para a = 1 se muestra en la figura 4 (Eisenhart. 81). vemos un punto. en dos partes. Distribución semicircular (1765) Lambert (1728-1777) investigó la forma de la distribución del error de manera teórica y empírica (propuso una curva en forma de campana. así pues la línea debe ser perpendicular a un diámetro. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 535. 1998. 1983.5. todos los puntos dentro de este círculo tienen la misma probabilidad de ser atravesados por esta línea. Una representación de la distribución. sin expresarla en forma de función). tenemos La gráfica representada en la figura 5. le lleva a la distribución semicircular (Hald. p. además la simetría permite rotar el telescopio de forma que estas líneas pueden ser horizontales o verticales sin perder generalidad.

del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 5. 48). a ≺ ∞ . p. en la figura 6 damos una 4a3 representación gráfica de esta distribución. para a=2. Distribución parabólica (1776) La distribución parabólica fue estudiada por Lagrange. p. 1983. p. 539). Hald. − b ≤ x ≤ a. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Distribución parabólica 56 Vol. al final del estudio. Distribución semicircular 6. p. 1998. La forma más general (asimétrica) de esta distribución la propuso Laplace y es 6 f x ( x) = (a − x)(b + x). 1983.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la propuesta por (a + b)3 Lagrange es f x ( x) = 3 (a 2 − x 2 ). triangular continua y coseno. 539. 1983.6. M O N O G R Á F I C O: Figura 6. 545). (Eisenhart. − a ≤ x ≤ a (Eisenhart. (Eisenhart. afirmando. Estepa Castro y J. junto con la uniforme continua. que la distribución parabólica es “la más simple y la más natural que uno pueda imaginar”.0 ≺ b.

sería 2a (Hald. 1983. p. En 1974.8. cuando x se aleja del origen. Entre la multitud de funciones que tienen estas propiedades la más simple obviamente es: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. del Pino Ruiz 6. Distribución coseno (1781) La distribución coseno fue estudiada por Lagrange a partir del problema XI de su “Miscellanea Taurinensia” (1776). Las distribuciones de los errores más utilizadas eran las que hemos visto hasta ahora. simples funciones matemáticas como la triangular. Para a=2. Laplace se plantea que los errores teóricamente pueden ser infinitamente grandes si la curva que los representa decrece asintóticamente al eje de abscisas. 545). 1998. “en la investigación sobre la media que uno debe tomar entre los resultados de muchas observaciones” (Eisenhart. 83 julio de 2013 57 .177). rechazadas las no adecuadas por estar muy alejadas. Distribución coseno 6. Esta curva es simétrica respecto al eje de ordenadas. Distribución de Laplace de rango finito (1781) Discutiendo la distribución de probabilidad de las destrezas de un jugador en un juego y de los intervalos entre puntos aleatorios en una línea de longitud a. Laplace sugiere. Estepa Castro y J. como la x x 2a   distribución de probabilidad de un error X.7. p. y se ignora la ley de   la probabilidad de los errores. tenemos la representación gráfica que se da en la figura 8 6. unimodal y de rango finito. 4  2 Figura 7. 179). que cuando el error X de una medida individual u observación puede tomar valores solamente entre –a y a.0 ≤ ∞ . M O N O G R Á F I C O: f x ( x) = π  πx  cos .9. p. cuadrática. se puede tomar f ( x) = 1 log a . Distribución de Laplace o doble distribución exponencial (año 1774) Según Hald (1998.−a ≤ x ≤ a.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. se puede decir que durante mucho tiempo Laplace había reconocido que la distribución de errores aleatorios de observaciones astronómicas era simétrica. − 1 ≤ x ≤ 1 . coseno y semicircular. teniendo un máximo en el origen y decrece de forma monótona a cero. En la figura 7 damos una representación gráfica de esta distribución. La diferencia entre la mayor y la menor observación.

83 julio de 2013 NÚMEROS . 58 Vol. df ( x) f ( x) en consecuencia. Estepa Castro y J. Laplace observa que se puede objetar a esta ley que no toma el valor cero para grandes valores de x. f ' ( x) = −mf ( x). se da en la figura 9. m>0 Laplace no elige la exponencial debido a su simplicidad. − ∞ ≤ x ≤ ∞ . es decir df ( x + dx ) f ( x + dx ) = . Una representación gráfica para m = 2. Laplace observa que no solamente las ordenadas de f(x). y ya que no tenemos razones para suponer una ley diferente para las ordenadas que para las diferencias. Esta distribución del error se llama la distribución de Laplace o la doble distribución exponencial. la constante m/2 se ha determinado por el requisito de que 2 ∫ f ( x)dx = 1 . −∞ ≤ x ≤ ∞. suponer que la razón de dos diferencias consecutivas infinitamente pequeñas sea igual que las correspondientes ordenadas. se sigue que no debemos. sino también las diferencias de las ordenadas –d(f(x) deben decrecer para x>0. del Pino Ruiz f(x) ∝ e-mx . pero en este caso el valor de la función es tan pequeño que se puede tomar como cero. lo que le conduce a la curva de error triangular. Esta hipótesis debe ser rechazada porque se opone a lo que se conoce sobre la forma de la curva de error. Finalmente.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. la obtiene por medio del principio de indiferencia (se deben asignar probabilidades iguales a cada una de varias alternativas simples. E S T A D Í S T I C A Figura 8. En un segundo intento toma f’(x) igual a una constante negativa. Es la primera distribución de los errores continua y de rango ilimitado. si no hay razón conocida para preferir otra cosa). m >0. se debe rechazar esta hipótesis porque nos llevaría a una acotación del error. x>0. Distribución de Laplace de rango finito M O N O G R Á F I C O: Comienza observando que si no hay razón para suponer ningún punto en el eje más probable que otro entonces se tomaría f(x) constante. de acuerdo con las leyes de las probabilidades. por tanto f ( x) = m −m x e . lo que significa que la curva de error sería “una línea recta infinitamente cercana al eje de abscisas”.

Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. En los comentarios a esta ley. ya que. p.−∞ < x < ∞ . pero esto es inevitable porque nunca se puede asignar límite de error con absoluto rigor. pero este defecto carece de importancia ya que la función dada se acerca rápidamente a cero cuando los errores aumentan. mediante la cual. Asume la regla tradicional de la media aritmética. la media aritmética de una conjunto de observaciones realizadas cuidadosamente y en las mismas circunstancias proporciona el valor más probable de la cantidad que se está midiendo. que. Podemos ver la representación para σ=2 en la figura 10 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.10. asigna probabilidades mayores que cero a errores fuera del rango de las posibles desviaciones. (1983. del Pino Ruiz M O N O G R Á F I C O: Figura 9. 1998. Gauss dice que no puede representar bien a la ley del error con completo rigor. “la constante h puede ser considerada como la 2 2 medida de precisión de las observaciones” y toma el valor de 1 σ 2 (Hald. La función de densidad conjunta debe ser el producto de las probabilidades de cada uno de los errores. tienen límite finito. Distribución de Laplace o doble distribución exponencial 6. La “ley del error de Gauss” (1890) De acuerdo con Eisenhart. en la práctica. 0 < h < ∞ . La derivada de su logaritmo neperiano proporcional a los errores. p. 355). Estepa Castro y J. 83 julio de 2013 59 . 548) Gauss (1777-1855) parte de que la distribución de los errores debe ser una función diferenciable unimodal y simétrica (la condición de Laplace de continua la cambia por diferenciable) y que tienda a cero para valores absolutos de errores que tiendan a infinito. De esta última obtiene la función f ( x) = E S T A D Í S T I C A h π e −h x .

83 julio de 2013 NÚMEROS . Cauchy la propuso en 1853. Ley del error de Gauss 6. Eisenhart. Figura 11. en un ejemplo de la demostración del teorema del límite central. 521). − ∞ ≤ x ≤ ∞. 1998. 0〈 β 〈∞.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. p. La fórmula general es M O N O G R Á F I C O: f ( x) = 1  x2  πβ  1 +  β2     . Distribución de Cauchy 60 Vol.11. (1983. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A Figura 10. En la figura 11 se da la representación gráfica para β=1. Hoy es reconocida por distribución de Cauchy (Hald. sin referir que Poison la había discutido en 1829. Distribución de Cauchy (1824) Esta distribución puede describir la variación de los errores de una medida. Estepa Castro y J. p. 548) nos dice que fue propuesta por Poison en 1824.

También hemos visto lo costoso que ha sido a lo largo de la historia clarificar estas nociones centrándonos en las leyes del error. En seguida se comienza a utilizar la media aritmética como verdadero valor. Conclusiones En este trabajo hemos tratado de la dispersión. Pero. aquí aparece la distribución uniforme discreta. Sin embargo. El ciudadano sale de las aulas sin tener conciencia de que una medida de centro siempre debe estar junto a una de dispersión. pp. Teniendo las medidas realizadas (la mayoría erróneas) a la vista ¿cuál será el verdadero valor? La primera solución que aparece en la historia es tomar como verdadero valor el semi-rango. el problema de determinar cuál es el verdadero valor de la medida a partir de varias mediciones con resultados diferentes. variación o variabilidad. adquieran un conocimiento adecuado sobre Estadística y Probabilidad sin ni siquiera esbozar unas ligeras nociones sobre la dispersión y conceptos relacionados. también aisladas.…) muy pocas veces aparece la media junto a la desviación típica. si esta no satisface. estamos suponiendo que todas las medidas tienen la misma probabilidad de ocurrir. del Pino Ruiz 7. la semi-elipse. las dificultades que han mostrado verdaderos genios en el estudio de los errores y que en estos estudios los centros y la dispersión siempre van unidos. (1999. si tomamos la media aritmética de las medidas realizadas. probablemente porque la consideran muy fácil de entender y aprender. "La variación es la razón por la que la gente ha tenido que desarrollar métodos estadísticos sofisticados para filtrar los mensajes de datos del ruido ambiental". M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 83 julio de 2013 61 . Siendo la dispersión una noción de enorme transcendencia en la adquisición de los conceptos y técnicas estadísticos. en palabras de Wild y Pfannkuch. aparece otra idea que podemos resumir de la siguiente manera: cada vez que tomamos una medida. pero esto no es así. El paso de lo discreto a lo continuo es también un paso importante en la conceptualización del problema de calcular el verdadero valor.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. si no. Esto es lo contrario de lo que ocurre en las aulas: las medidas de centro se estudian aisladas y a continuación las de dispersión. A lo largo del trabajo hemos analizado que es un concepto amplio y complejo. Esta falta de cultura estadística se debe comenzar a atajar desde la escuela y la investigación didáctica. media mensual de la pensión de jubilación en un país. De este pequeño resumen podemos sacar dos conclusiones. la parabólica o la coseno. Estepa Castro y J. Solamente encontramos la media. Cuando no satisface esta distribución aparece la semicircular. hemos visto que sus fuentes muy pocas veces se explicitan en los curricula ni en las planificaciones de enseñanza. hasta que terminamos con la de Gauss que parece satisfacer a todos. también bastante pronto. en consecuencia debemos realizar la media teniendo en cuanta la probabilidad de ocurrencia y aparece la distribución triangular. Creemos que esta es una de las razones por la que cuando aparecen en los medios de comunicación medias aritméticas (salario medio. Otra conclusión es que estas leyes han sido estudiadas por verdaderos genios y les costó muchos esfuerzo llegar a conclusiones aceptables por ellos mismos y por los demás. las medidas más alejadas del valor central tienen menos probabilidad de ocurrir (supuesto c) de Bernouilli). queremos que nuestros estudiantes. 235-236). aparece la primera noción: si las medidas realizadas sobre el mismo objeto y con el mismo instrumento son distintas (varían) es porque al menos todas menos una son erróneas. como nos guste llamar al fenómeno que está en el corazón de la Estadística y sin el cual esta ciencia no tendría sentido. en general. es diferente de las anteriores. hemos observado que su noción y conceptos relacionados no vienen recogidos en los curricula oficiales. en el contexto de los errores en la medida. Si estas no satisfacen las de Laplace. Hemos visto que. El mismo razonamiento podemos hacer para la investigación didáctica.

G.amstat. Publicación original de 1777 en una memoria en la academia de San Petersburgo y reproducido en E. 34 (2) . Hald. Real Decreto 1467/2007.auckland.stat. (1998).. R. ya que como dice Moore. Burrill. Kotz y N. London: Charles Griffin.. Encyclopedia of Statistical Sciences. B. Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A pre-K-12 curriculum framework. Utrecht. J. M. (2004)..E. J. Estepa. S. del Pino Ruiz E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: A la vista de lo expuesto anteriormente.. The American Mathematical Monthly. (2008). Mewborn.) (1993). (1997). Ben-Zvi. Orden de 10 de agosto de 2007.C.A.E.ac. (1997.. (2007b). 6 de noviembre de 2007. y Moore. From 1750 to 1930. (2011). S. 30 de agosto de 2007. Pearson y M. Kader. 150). R. de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. y Fisher.. Johson (Eds. G. por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. R. D. Roseth. concluimos que es necesario incluir en los programas de enseñanza y en los de investigación didáctica una clarificación adecuada de las nociones relativas a la dispersión y conceptos relacionados como sus fuentes. J. Development of the concept. Peck. Bibliografía Bakker. Kendall. Published Doctoral dissertation. A. Teaching Statistics. Coherent and purposeful development in statistics across the education spectrum. 801-823. W. Boletín Oficial del Estado. Studies in the History of Statistics and Probability. Real Decreto 1631/2006. G. de http://www.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. y Zieffler. M. Lexical ambiguity: making a case against spread. M. Algunas notas históricas sobre la correlación y regresión y su uso en el aula. Rogness. Second impression. New York: Springer. T. G.nz/~iase/publications/dissertations/04. J. Perry. 56–60. Kendall (1970). A. Garfield.pdf Bernouille. Statistics. M. The most probable choice between several discrepant observations and formation therefrom of the most likely induction. G. 4. Alexandria. [En línea] Recuperado el 24 de mayo de 2013. New York: John Wiley ySon Inc. En S. D. C. Gea. N. E. Kaplan. Gran diccionario Español-Inglés. Eisenhart. A History of Mathematical Statistics.).). (2012).. p. D. A. Medina. M. (2007a). 1978. MacGillivray. Estepa Castro y J.Bakker. Boletín Oficial del Estado. 5 de enero de 2007. 531-547. New York: John Wiley $ Son Inc. Mathematics. D. de 29 de diciembre. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 155-156. destacando su presencia en las actividades que se desarrollen. 104. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.Dissertation. 5-14. Chance. Camden (Eds.J. Cañadas.. Barcelona: Larouse. 81.. C.org/education/gaise/GAISEPreK-12_Full. Studies in the History of Statistics and Probability. The Netherlands: Freudenthal Institute. (1978). VA: American Statistical Association. Revista de didáctica de las Matemáticas. Moreno. (pp..O. L. de http://www.. M. S. Connecting Research and Teaching Practice.C. Franklin. et al. (Dtr. M. A. (2005). Kendall (1978). (1970). J. pp. B. Laws of error I. Daniel Bernouilli on maximun likelihood. pp. por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Cobb. and Teaching. B. pero a menudo no se explica con claridad (la simulación de un histograma en la computadora no enseña la gente de negocios como interpretar un informe financiero)”. Números. Pearson y M. Curricular Development in Statistics Education: 62 Vol. 157-167). London: Charles Griffin (Second impression).. “La omnipresencia de la variación es admitida. D. C. (2004). y M. H.pdf Garcia Pelayo. (1983). En E. y Contreras. Design research in statistics education: On symbolizing and computer tools. In G. Developing Students’ Statistical Reasoning. Vol. de 2 de noviembre. English – Spanish. (2007).

http://www.). 67 (3). (1978). Universidad de Jaén. (1985). Utts. Email: aestepa@ujaen. On the shoulders of the giants: New approaches to numeracy . L. Moore. Licenciado en Física (Universidad de Granada). pp. (1990). Estepa Castro y J.Elementos de interés en la investigación didáctica y enseñanza de la dispersión estadística A. Robust understanding of statistical variation. The challenge of developing statistical literacy. Kendall (1978). Voorburg. Mathematical Thinking and Learning. 5(2y3).auckland. Washington. Universidad de Jaén. (pp. A. S. (2004). F.Roundtable.es M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 95-137. Antonio Estepa Castro. 4(1).ac. R. G. del Pino Ruiz International Association for Statistical Education 2004. S. Lester (Editor) Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Ha publicado diversos trabajos de investigación en este campo en revistas. J. 10(1). reasoning and thinking. También ha realizado bastantes revisiones de trabajos de investigación para revistas y congresos importantes en dicho campo de investigación. Email: jpr00026@red. J. D. (2007). M. C. (2003) Structuring Error and Experimental Variation as Distribution in the Fourth Grade. 65(2). Makar. Peters. Statistics Education Research Journal. D. J. C. especialidad de Didáctica de la Estadística y la Probabilidad. y Confrey. International Statistical Review. Statistical thinking in empirical enquiry. Seeing Trough Statistics. International Statistical Review. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.ujaen. A and Robinson. Reasoning about variation. Statistics Education Research Journal.es Jesús del Pino Ruiz nacido (14/05/1982) en Porcuna (Jaén). 27-54. K. (2005) Understanding and modelling variability: Practitioners’Perspectives. 52-88. J. “Variation-talk”: Articulating meaning in statistics. Reston. 83 julio de 2013 63 . New pedagogy and new content.M. 121-126.php?show=13 Plackett. J. y Shaughnessy. P. M. En la actualidad es profesor interino de Matemáticas en la Junta de Andalucía. The principle of the arithmetic mean. posee el CAP en física y química (Universidad de Granada) y ha realizado el trabajo tutelado de iniciación a la investigación en Didáctica de las Matemáticas (Universidad de Jaén) bajo la tutela de D. Madrid: Editorial AC.. Shaughnessy.stat. (2005).stat. y Schauble. Su campo de investigación es la Didáctica de la Matemática. 2. Martín-Guzmán. Studies in the History of Statistics and Probability. (1997). A. y Martín Pliego.. 230-243). Toronto: Thomson Brooks/Cole Wild. Petrosino. Virgina VA: NCTM. En F. Lehrer. nacido (13/05/1952) en Valdepeñas de Jaén (Jaén). En L.nz/serj. Moore. Antonio Estepa Castro. The Netherlands: International Statistical Institute. Dordrecht.). International Statistical Institute. Uncertainty. Catedrático de Didáctica de la Matemática de la Facultad Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. R. S. 957 – 1009. 223 – 265. (1999). Ben-Zvi y J.131-156 Phatak. http://www. Vol. DC: National Academy Press. London: Charles Griffin (Second impression).ac. Su investigación se proyecta en torno a la enseñanza y aprendizaje de la dispersión. y Pfannkuch. M. Curso básico de Estadística Económica. 201-226. K. Steen (Ed. Garfield (Eds. L. (2011). libros y congresos. En E. 55th Session. J. (2005). Reading. M. En D. Research on statistics learning and reasoning. 123-165. Pearson y M. Doctor en Matemáticas. J.auckland.nz/~iase/publications. The case of statistics.

.

mediciones repetidas. páginas 65-77 M O N O G R Á F I C O: Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión Ernesto Sánchez (Cinvestav. y razonar con. ser capaz de utilizar los instrumentos de la estadística para generar y analizar datos relevantes para su vida diaria y profesional. desde hace décadas. En consecuencia. la información estadística a la que constantemente está expuesta y. se ha incorporado la estadística en los currículos de los niveles básico. comparing groups. los resultados aún son pobres. Difficulties of the tasks and some possible students’ responses are analyzed. México) José Antonio Orta Amaro (Cinvestav.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. some problems for developing students’ reasoning about mean and spread of data are proposed. spread. b) contexto (medición y riesgo). sin embargo. México) Artículo solicitado a los autores por la revista Resumen En este artículo se proponen problemas para desarrollar el razonamiento de los estudiantes en los temas de media y dispersión de un conjunto de datos. Two tasks feature which are useful for working on them and for constructing other tasks are pointed out: a) comparing groups. Media. diseñar en forma óptima estudios y experimentos y mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. risk. dispersión. several ideas from research for helping to clarify the intentionality. más aún.sinewton. describir y analizar su variabilidad. el significado y las características transferibles de los problemas propuestos. comparaciones de conjuntos de datos. medio y universitario. En la mayoría de países modernos. una persona educada debe ser capaz de entender. Hay consenso entre investigadores y educadores acerca de la necesidad de que la escuela debe favorecer el desarrollo del razonamiento estadístico de los estudiantes. la cultura estadística de un ciudadano promedio es inferior de lo que se asienta y pretende en los diversos programas. Se analizan los problemas indicando las dificultades y posibles respuestas de los estudiantes. En efecto. meaning and transferable features of the problems are considered. Introducción La estadística tiene un papel destacado en el desarrollo de la sociedad moderna al proporcionar herramientas metodológicas generales para recoger y organizar todo tipo de datos. julio de 2013. Mean. como lo han constatado los estudios sobre dificultades de estudiantes preuni- Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . repeated measures. riesgo. Previous to show the problems. b) context (measures and risk). Palabras clave Abstract In this paper. determinar relaciones entre variables. Se destacan dos características de las tareas que pueden ser útiles tanto en su utilización como para elaborar otros problemas: a) comparación de grupos de datos.http://www. E S T A D Í S T I C A Keywords 1. La exposición de los problemas está precedida de un conjunto de ideas extraídas de la investigación que ayudan a esclarecer la intencionalidad.

Garfield y BenZvi. Con base en informes empíricos de investigación. Varios autores ya han dado pasos en este sentido (Batanero y Díaz. 2. es necesario elaborar y socializar actividades que sirvan para ese propósito.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: versitarios (Garfield y Alghren. 2007) y falsas concepciones sobre inferencia de estudiantes universitarios (Castro-Sotos. Langrall y Mooney. 2) llevar a la práctica lo planificado y 3) permanentemente evaluar los avances de sus alumnos.1994). 1992. Por su parte. 2007). percibir la dispersión es muy natural (Shaughnessy. el significado y la trascendencia de los problemas propuestos. 2008) y el presente trabajo pretende constituir una contribución más. Rescatamos. están íntimamente relacionados y el profesor lleva a cabo una negociación en la que trata de armonizarlos. Jones. El papel de los problemas en la planificación A grandes rasgos. pero si no cuenta con problemas apropiados es probable que no cumpla convenientemente con los objetivos o los omita en su clase. es frecuente que el proyecto de enseñanza de un profesor esté más determinado por el catálogo de problemas que es capaz de manejar. 1999) Un problema con la media aritmética es que la fórmula matemática es muy simple. sin embargo. les es muy difícil interpretarla en función del contexto del que provienen los datos. 1997) sin embargo. Jones y Smith (1997) analizan cómo diseñan sus lecciones los profesores experimentados. Batanero. pero para hacerlo. no son utilizados por los estudiantes (Gal. se revisarán algunas ideas extraídas de la investigación que ayuden a esclarecer la intencionalidad. en la práctica y en problemas en los que sería pertinente considerarlos. observa que el punto de partida del diseño para la mayoría de esos profesores. que por los contenidos específicos y las recomendaciones didácticas del currículo. Los más recientes cambios curriculares recomiendan que los profesores busquen enfocar la enseñanza de la estadística hacia el desarrollo del razonamiento estadístico y no sólo en el aprendizaje de conocimientos. sus expresiones simbólicas son algo complicadas para los estudiantes y. Sánchez. las actividades que debe realizar un profesor son: 1) planificar lecciones para cubrir los objetivos curriculares. A. pero su interpretación en los diferentes contextos en que se presenta. 66 Vol. como herramientas de análisis. 83 julio de 2013 NÚMEROS . sobre todo. Vanhoof. Noortgate y Onghena. 1988. Un problema común en la enseñanza de la estadística de los niveles básicos es su enfoque hacia la transmisión de procedimientos y fórmulas (elaborar gráficas y calcular resúmenes estadísticos) sin que se conviertan. A pesar de que la media y la desviación estándar (en general: centros y medidas de dispersión) son fundamentales en estadística. Su objetivo específico es proponer y analizar 4 problemas que pueden ser útiles para la elaboración de actividades que ayuden al desarrollo del razonamiento de los temas de media y dispersión en clase de estudiantes de secundaria (14-15 años). Por lo tanto. Antes de exponer dichos problemas. ambos: objetivos curriculares y problemas. La planificación de una lección es una tarea compleja y demandante que exige del profesor interpretar y transformar el conocimiento. Green y Holmes. Vallecillos. y sean utilizados. J.1990. 2007. falsas concepciones (Shaughnessy. Godino. Por lo anterior. una parte de la discusión que sobre este problema ofrece Jones y Smith (1997) cuando responden a la pregunta ¿cómo aprenden los futuros profesores a diseñar las lecciones de matemáticas que implementarán en clase? Para responder a esta pregunta. Watson. Por supuesto. una componente importante en la formación de futuros profesores y en la actualización de profesores en servicio es la elaboración y discusión de problemas relevantes para los estudiantes. 2011. no se posiciona en los objetivos o aprendizajes esperados. Una buena planificación permite realizar las otras dos etapas con mayor eficacia. El problema de cómo pueden aprender los futuros profesores a planificar sus lecciones constituye toda una línea de investigación que no es objeto de este estudio. sino que el elemento que dispara el diseño de la lección son las tareas y problemas con las que ya cuenta. 1989. parece constituir un obstáculo de grandes dimensiones.

necesitan ir acompañadas de problemas y tareas para elaborar actividades que contribuyan a la formación de las diversas competencias que el currículo prescribe. 3. la dispersión y sus relaciones La definición y cálculo de la media aritmética es trivial y los estudiantes la aprenden desde la escuela primaria. 34). M O N O G R Á F I C O: 3. No obstante. Esos procesos pueden y suelen desembocar en discursos o representaciones simbólicas de enunciados concatenados de manera que dan lugar a una conclusión. si tales resultados no se interpretan convenientemente.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Sánchez. La media aritmética. Orta Amaro En conclusión. sugiere partir de las situaciones-problema que dan lugar al uso de la media aritmética. J. Garfield y Ben-Zvi se refieren a él de la siguiente manera: “El razonamiento estadístico es la manera en que la gente razona con las ideas estadísticas y le da sentido a la información estadística […] puede involucrar conexiones de un concepto a otro (por ejemplo centros y dispersión) o combinar ideas acerca de datos y azar. El razonamiento estadístico también significa entender y ser capaz de explicar procesos estadísticos y de interpretar los resultados estadísticos” (Garfield y Ben-Zvi. 2008. Las situaciones son de: • estimación de una cantidad desconocida. pp. sino como una preocupación genuina de entenderlo y aprender algo sobre él a través del análisis de los datos disponibles. Groth y Bergner. 83 julio de 2013 67 . La interpretación concierne a la relación del resultado de un tratamiento estadístico con el contexto de la situación de donde surgieron los datos y el problema. Los problemas que se proponen en este trabajo tienen la intención de contribuir con algunos problemas para promover el razonamiento de los estudiantes en los contenidos de media y dispersión. Es por esto que al proponer un problema para desarrollar el razonamiento estadístico conviene considerar seriamente el contexto. A. identifica cuatro de ellas y un problema para cada una. no como un pretexto para formular un problema. su uso e interpretación en las situaciones en las que juega un papel importante parecen estar lejos de ser simples para estudiantes de todos los niveles (Russell. Cuando las ideas que se generan son de tipo estadístico se habla de razonamiento estadístico. No es suficiente que mediante un tratamiento estadístico se obtenga una gráfica. en presencia de errores de medida • repartición equitativa de la totalidad de cantidades diferentes • elemento representativo de un conjunto de valores dados cuya distribución es aproximadamente simétrica • predicción del valor o valores con mayor probabilidad al tomar un elemento al azar de una distribución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas E S T A D Í S T I C A Vol. Conviene destacar el aspecto de la interpretación a la que se refiere Garfield y Ben-Zvi en la anterior cita. 1990. El razonamiento estadístico El razonamiento es un proceso mental cuya función es generar ideas (en forma de proposiciones) y apoyar su veracidad. un intervalo de confianza o el resultado de un contraste de hipótesis. cuyo eje es el desarrollo de competencias. Para hacerlo. 2006). debe comenzar por un análisis epistemológico de su significado.1. Batanero (2000) señala que la reflexión sobre las dificultades en el aprendizaje que presentan los alumnos con relación a la media aritmética. un número resumen. las nuevas propuestas curriculares. Wild y Pfannkuch (1999) sugieren que uno de los tipos fundamentales de pensamiento estadístico es la integración de lo estadístico y lo contextual.

El cálculo de algunas medidas de dispersión es algo más difícil que el de la media. con cualquier calculadora científica se obtienen fácilmente. En consecuencia. Varios investigadores (Garfield y Ben-Zvi. Por su parte. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: Después de analizar el concepto con base en otros constructos para analizar el significado: elementos actuativos. pp. Konold y Pollatsek. Hay diferentes medidas de la dispersión. 88). Garfield y Ben-Zvi (2008) argumentan a favor del valor que tienen los problemas de comparación de conjuntos de datos y defienden que se incluya como un tópico explícito a tratar en los cursos de estadística. 1996). Un significado que se suele dar a las medidas de dispersión es como indicadores de qué tan separados están los datos entre sí. donde las más usadas son: rango. 68 Vol. principalmente a la media aritmética. y cuartiles. A.2001). Estudiantes de cualquier nivel requieren desarrollar estrategias para comparar grupos de datos 4. ostensivos y validativos (Godino. la dispersión es una característica de un conjunto de datos numéricos. faltaría interpretar la dispersión en los contextos en los que se presenta. y aunque importantes. Batanero concluye que la media aritmética y otros conceptos estadísticos. extensivos. intensivos. es muy importante tener situaciones y problemas para trabajar en clase y propiciar la interpretación de la media y la dispersión de manera conjunta. 2004) sugieren que no es posible entender la dispersión sin verla estrechamente ligada a una medida de tendencia central. 2008. pp. luego introducen la dispersión y luego continúan con el siguiente tópico. Garfield y Ben-Zvi comentan que “los libros de texto tradicionales primero introducen las medidas de tendencia central. Posteriormente. J. desviación media. en contraste. otras investigaciones han utilizado problemas de comparación de grupos para explorar las estrategias de los estudiantes en el análisis de datos (Watson 1999. Sánchez. 2008. Comparación de conjuntos de datos Gal (1989. Las ideas de separación y la interpretación del valor numérico están en un terreno abstracto. Comparar dos o más grupos puede estructurarse como una versión inicial e informal de inferencia estadística 2. En la comparación de grupos es importante realizar representaciones gráficas y obtener resúmenes (centro y dispersión) de los datos. resumen sus razones en los siguientes cuatro puntos: 1. 1990) administró problemas simples de comparación de conjuntos de datos con niños de educación básica (8 a 12 años) y observó las estrategias que utilizaban para analizarlos y responder las preguntas.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.2. desviación estándar. una vez que se le introducen los datos. Sin embargo. Las situaciones de comparación de conjuntos de datos son ideales para ese propósito. Un resultado sorprendente es que ninguna de las estrategias que desarrollaron los niños incluía el uso de la media aritmética.2000. cuando ésta era fundamental para la solución. puede ser más útil estudiar esos tópicos juntos pues están interrelacionados” (Garfield y Ben-Zvi. Por ejemplo. 3. Los problemas que involucran comparaciones de grupos son a menudo más interesantes que los que involucran a un solo grupo 3. Basta ordenar los datos o hacer su gráfica de frecuencias para percibir intuitivamente la dispersión. “tienen un significado complejo y por tanto será necesario un periodo dilatado de enseñanza a lo largo de la educación primaria y secundaria para lograr el progresivo acoplamiento de los significados personales que construyen los alumnos a los significados institucionales que pretendemos adquieran” (Batanero.10). sin embargo. la dispersión como un número específico es para la mayoría un misterio. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

Contextos favorables para la interpretación de la dispersión En los apartados anteriores se ha señalado la importancia de contar con problemas y actividades para diseñar lecciones de estadística que permitan cubrir los contenidos curriculares. En lo que sigue se proponen dos contextos con potencial para propiciar la petición y búsqueda de razones para justificar una respuesta o decisión. A. El enfoque didáctico de los actuales corrientes curriculares enfatiza en el desarrollo de habilidades de razonamiento y no solo en la adquisición de conocimientos. J. en cambio.1. pero se ha buscado formularlos en contextos en los que la interpretación de los resultados sea significativa. por ejemplo. la media de las mediciones será la suma del la medida real más la media de los errores: . Esta fórmula confirma y formaliza la idea intuitiva de que la precisión de un conjunto de medidas es función de la dispersión. 4.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. La teoría de los errores establece que la mejor aproximación es la media aritmética cuando las mediciones cumplen las siguientes características: • Cada medición es independiente de cualquier otra • Se pueden cometer con la misma frecuencia. Con este fin. el llamado error cuadrático definido por: E S T A D Í S T I C A Esta medida es . Como los errores son tanto positivos como negativos se espera que el promedio de los errores sea pequeño. Orta Amaro Con base en estos argumentos. Contextos de mediciones repetidas Cuando en un trabajo experimental se realizan varias mediciones de una magnitud física no se obtiene en general el mismo resultado. cuando los datos son muy dispersos corresponden medidas con poca precisión. Sánchez. cuando se supone que estos se producen por causas aleatorias. ya que globalmente los errores aleatorios se compensan. los problemas que se proponen en este artículo son de comparación de conjuntos de datos. es decir. M O N O G R Á F I C O: 4. La media aritmética se aproximará tanto más al valor verdadero de la magnitud cuanto mayor sea el número de medidas. una actividad basada en la combinación entre encontrar la mejor Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Las ideas anteriores ofrecen una buena oportunidad para dar una interpretación a los conceptos de media aritmética y dispersión. si están muy próximos entre sí significa que las medidas son muy precisas. donde s es la desviación estándar muestral. De acuerdo con la teoría de Gauss de los errores. Dentro de los contenidos de estadística los temas de media aritmética y dispersión son cruciales. tanto errores por defecto como errores por exceso. se toma como la mejor estimación del error. formuladas en contextos significativos. 83 julio de 2013 69 . del conjunto dado de datos. Surge entonces el problema de cuál es la mejor aproximación a la verdadera medida de la magnitud en cuestión. parecen convenientes las situaciones de comparación de conjuntos de datos. Una medida o dato ( se puede expresar como la suma de la medida real T (desconocida) del objeto más un error: .

2 3. La mediana también es una pro- 70 Vol. se deduce que hay más precisión en las medidas del grupo A. independientemente del otro.0 4.5 4.6 4. J. La respuesta a la segunda pregunta se puede basar en alguna medida de la dispersión. no es tan buena como la media.4 4. se muestra un problema en un contexto de medidas que puede servir para elaborar una actividad que promueva el razonamiento de los estudiantes de la media y la dispersión: Una clase de ciencias se divide en dos grupos A y B. Cada uno de ellos.9 4. Un problema con esta propuesta de solución es que no toma en cuenta las otras medidas.7 para el segundo. Sánchez.7 4. Esta conclusión es la misma si se consideran las desviaciones medias: ( ) las desviaciones estándar ( ) o el error cuadrático ( . por tanto.1. por ejemplo.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. A.7 4.0 3. Análisis del problema Las razones por las que la media aritmética es el mejor estimador no son evidentes y.7 5. Orta Amaro estimación a un dato real de un conjunto de mediciones y comparar conjuntos de datos.3 4. Ejemplo de un problema en un contexto de mediciones La respuesta a la primera pregunta es la media de cada conjunto de datos ( y ).6 4. por ejemplo: y aunque ésta es una mejor propuesta que la de proponer la moda.6 4. Cada grupo está formado por 9 estudiantes.9 5.2 4. Otra respuesta posible es el punto medio del recorrido. en la Figura 1. midió la altura de un poste y cada grupo utilizó un método diferente.3 Datos obtenidos por el Grupo B 4.7 M O N O G R Á F I C O: • Cada grupo por su lado.1990). 83 julio de 2013 NÚMEROS .7 4. E S T A D Í S T I C A 4. no la suelen dar espontáneamente los estudiantes de cualquier nivel (Gal 1989.6 para el primer conjunto y 4. Un problema en el contexto de medidas A continuación. Una respuesta que prefieren es proponer la moda: 4. los rangos son: .1. con base en sus datos. La gráfica también puede servir de argumento para apoyar que es más preciso el método del grupo A (ver Figura 2). ¿Cuál es más preciso? ¿Por qué? Figura 1. Las longitudes en metros que obtuvieron se muestran en las siguientes listas: Datos obtenidos por el Grupo A 4. puede ser promisoria. debe proponer tan exactamente como sea posible la verdadera altura del poste ¿Qué números deben proponer? • Se quiere evaluar entre el método para obtener las medidas que utilizó el grupo A y el método que utilizó el grupo B.

En muchas ocasiones. 4. casualmente las medianas coinciden con las modas). La cuestión es no dejar sólo que perciban intuitivamente al grupo de datos con mayor precisión (menos dispersión) sino aprovechar dicha percepción para asociarla con una medida de dispersión. J. A. así son las amenazas a la justicia o los daños ecológicos a la naturaleza. Sánchez. Una vez que se identifican los riesgos. se debe permitir que los estudiantes hagan sus propuestas y las discutan. se pueden medir los resultados no deseados o valiosos. El riesgo se presenta cuando hay potenciales resultados no deseados que pueden traer como consecuencia pérdidas o daños. sin embargo. Finalmente. hay algunos en que la sola idea de medirlos es controversial. Contextos de riesgo A continuación se presentan algunas ideas básicas sobre el riesgo basadas en la exposición de Fischhoff y Kadvany (2011). Hay también eventos en los que no hay acuerdo de cómo medirlos: pobreza. también tiene que enfatizar en el hecho de que los errores son aleatorios y pueden ser tanto por exceso como por defecto y que la solución debiera aprovechar esta circunstancia. El profesor puede plantear que la solución debe tener en cuenta todas las medidas y no sólo una o un sub-conjunto de ellas. Gráficas del problema de mediciones En la clase. pues frustraría la posibilidad de reflexión de sus estudiantes. Estas razones pueden contribuir a entender que la media es un buen candidato. en su lugar. cuando algún estudiante proponga la media no la debe aceptar de inmediato. tiene que desplegar recursos para motivar la discusión. el problema es determinar qué tan grandes o prejudiciales son y cuáles son las posibles causas que los gobiernan. El análisis del riesgo generalmente son E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. las tasas de mortalidad o el producto interno bruto. esperar que la consideren los estudiantes es tan difícil como la propia media (en el ejemplo. Orta Amaro puesta conveniente.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. El profesor debe abstenerse de dar la solución desde un principio. bienestar o crecimiento económico. En particular. 83 julio de 2013 71 .2. M O N O G R Á F I C O: Figura 2. el análisis del riesgo y la toma de decisiones en situaciones de riesgo. sino propiciar que convenza a sus compañeros con argumentos válidos. Definir el riesgo significa especificar los resultados valiosos y los no deseados en un orden que refleje el valor que se les atribuye. por ejemplo. para los fines de este artículo basta mencionar algunas ideas de tres temas que abordan estos autores: la definición de riesgo. El análisis de la precisión en este contexto no es tan difícil de percibir y de que surja naturalmente en boca de los estudiantes.

4. quiere decir que o las personas necesitan ayuda o las reglas necesitan una revisión” (Fischhoff y Kadvany. por otro. estudia lo que hace la gente cuando se enfrenta realmente a tales situaciones: “Si la gente no sigue las reglas. etc. la regla para tomar decisiones es simple: “elija la opción cuyo resultado produzca algo con la mayor cantidad del valor que usted desea tener (dinero. acres de tierras húmedas. define reglas abstractas sobre lo que debería hacer la gente en situaciones de riesgo. es). La teoría de la toma de decisiones en situaciones de riesgo tiene dos aspectos. es decir. 83 julio de 2013 NÚMEROS . una respuesta más avanzada debe tener en cuenta la dispersión.9 unidades.)” (Fischhoff y Kadvany. hay una variedad tan amplia de fenómenos.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. A. Un problema en el contexto de juegos No iremos más allá de los comentarios anteriores.65). Las pérdidas (-) o premios (+) en efectivo que han obtenido las 20 personas se muestran en las siguientes listas: Juego 1 15 -21 -4 50 -2 11 13 -25 16 -4 Juego 2 120 -120 60 -24 -21 133 -81 96 -132 18 Si tienes la posibilidad de participar en un solo juego ¿Cuál juego elegirías? Explica las razones de tu respuesta. a la to con base en el argumento de que ambos conjuntos tienen la misma media ( larga en cualquiera de los juegos se ganará en promedio 4. Sánchez.2. Ejemplo de un problema sobre situaciones de riesgo Una respuesta relativamente aceptable es que es igual jugar en cualquiera de los dos juegos. a menudo integran los análisis de científicos de diferentes áreas del conocimiento y toman en cuenta una diversidad de fuentes de datos o información. La ordenación de los resultados generalmente contiene incertidumbre y está asociada a distribuciones de probabilidad. descanso. anota y ordena los resultados de dos muestras de 10 personas que han participado en cada juego. 65). con cuyos resultados llevar a cabo conocidos análisis estadísticos. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A M O N O G R Á F I C O: constructos intrincados. pp.1. En este contexto. No obstante. En una feria. La regla entonces debe combinar el valor deseado que proporciona cada resultado con la probabilidad de que ocurra para cada posible decisión. En los casos en que el análisis del riesgo ofrece un conjunto ordenado de posibles resultados. No obstante. la dispersión se asocia al riesgo: el 72 Vol. Figura 3. Juan puede participar en un juego. hasta complejas simulaciones de modelos cibernéticos conteniendo información científica de áreas especializadas además de intrincados procesos estocásticos. J. por un lado. Es notorio que en los datos del segundo juego hay mucha más dispersión que en los del primero (Figura 4). El análisis del riesgo ofrece información para la toma de decisiones. pp. 2011. 2011. pues son suficientes para indicar la naturaleza del contexto de riesgo en el que se formula el problema que se propone (Figura 3). se invita a los asistentes a participar en uno de dos juegos. Para saber por cual decidirse observa. En el análisis del problema aclararemos el papel de la media y la dispersión para la toma de decisiones en la situación de riesgo que se propone. pero no en ambos. que la lógica del análisis del riesgo puede consistir en simples conteos de datos.

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. pues depende de la situación económica particular del jugador así como de sus creencias y actitudes ante el riesgo. Una vez que se determina con base en la ganancia promedio que los dos juegos son equivalentes. Nuevamente pensar en la ganancia promedio de cada juego (media aritmética de los datos) y compararlas. si se pierde se perderá menos que en el otro juego. se puede tener la fortuna de ganar más que en el otro juego. la consideran. otros comparan los mínimos “en el juego 1 se pierde menos”. se puede ganar menos que en el primero. le conviene elegir el juego 1. mientras que en el juego 2 es 50) también es posible perder más (el mínimo en el juego 1 es -132. si alguno. Orta Amaro juego 2 es más arriesgado. 83 julio de 2013 73 . pero también. se debe formular la pregunta ¿En qué juego se corre más riesgo? Inferir que el juego con mayor dispersión es más arriesgado que el juego con menor dispersión ofrece un significado pertinente a la teoría del riesgo. Sus comparaciones suelen ser resultado de una impresión de riesgo que les producen los datos individuales de la distribución: unos comparan los máximos de las distribuciones y hacen afirmaciones como “en el juego 2 se gana más”. La decisión depende de las preferencias y condiciones económicas del jugador. El problema de valorar el riesgo consiste en ponderar entre ambos juegos: En el de mayor dispersión. podría optar por el juego 2. de manera que se dé cuenta que la elección de un juego u otro conlleva consecuencias en términos de beneficios-pérdidas. El primer paso en el análisis es preguntarse en qué juego globalmente se gana más dinero. pues aunque con base en los datos se puede conjeturar que es posible ganar cantidades mayores que en el juego 1 (el máximo en el juego1 es 133.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. es una idea que pocos. pero la respuesta que ofrecen es muy variada. otros podrían ignorar la cantidad precisa que se gana o se pierde y sólo cuentan cuantos perdedores (cantidades negativas) y cuantos ganadores (cantidades positivas) tiene cada juego. la gran mayoría omiten este paso que es crucial para el análisis. Gráficas del problema de riesgo E S T A D Í S T I C A Análisis del problema La idea del problema es propiciar que el estudiante se ubique en una situación de riesgo. Sánchez. esta pregunta se la hacen los estudiantes de manera natural. J. mientras que en el juego 2 es -25). No hay una regla general que indique cuál es la mejor decisión. A. En el de menor dispersión. si es propenso al riesgo y tiene suficientes recursos para jugar. si es conservador o no tiene suficientes recursos. pero también se corre el riesgo de perder más. decidiendo que da lo mismo escoger uno u otro. M O N O G R Á F I C O: Figura 4.

en el mismo sentido del problema anterior: los datos indican que se puede vivir más tiempo que el tiempo que indican los datos en cualquiera de los otros dos tratamientos (9. Un problema en el contexto de salud-enfermedad Considera que debes aconsejar a una persona que padece una enfermedad grave. Decidir entre el tratamiento 2 y el 3 es más difícil. en la medida en que lo que está en juego es de suma importancia. ofrece más riesgo.0 7. Orta Amaro E S T A D Í S T I C A Una dificultad que suelen encontrar los estudiantes surge de la falta de información acerca de la naturaleza del juego y sobre la manera particular en que un jugador gana determinada cantidad.2.0 7. J.1 M O N O G R Á F I C O: Tiempo en años (tratamiento 2) 6.4 Tiempo en años (tratamiento 3) 6.8 6.1 > 7. para algunas tienen el resultado previsto. 74 Vol. Sánchez. pero también se puede vivir menos (5.0 7. es calcular el tiempo .2 < 6. Claramente el tratamiento 1 tiene mayor dispersión (Figura 6) y. Tiempo en años (tratamiento 1) 5. 83 julio de 2013 NÚMEROS . El siguiente ejemplo es también de una situación de riesgo y en él es más claro la ausencia de un modelo para explicar el comportamiento de los datos. cada dato de las listas corresponde al tiempo que ha sobrevivido un paciente con el respectivo tratamiento. Es posible elegir entre tres tratamientos.1 7.0 7.2 7.9 7.5 7. al igual que los anteriores. parece imprescindible hacer un análisis (de riesgo) más detenido.8 6.8 8.1 7.2. ¿Cuál es la decisión adecuada entre elegir el primer tratamiento y cualquiera de los otros dos? Nuevamente.8).4 Figura 5.2 7. La idea del problema es propiciar que el estudiante realice un estricto análisis de los datos interpretando la situación a pesar de dichas restricciones. mientras que para otras pueden ser más benéficas o más prejudiciales.6 6. Ejemplo de problema es situaciones de riesgo El primer paso en el análisis de este problema.1 7. pero que es tratable con medicamentos que pueden extender la vida por varios años más.9 7. los datos del tratamiento 2 indican menor dispersión ( . no hay una regla general que prescriba la mejor elección. Las personas tienen diferentes reacciones a las medicinas. por tanto. etc. incurable y mortal. otros en juegos de caballos. Situaciones en las que se pueden coleccionar datos ignorando el modelo subyacente son frecuentes en la investigación estadística. 4.9 6. Después se muestran las gráficas correspondientes a los tratamientos. En las siguientes listas se muestran los años que han vivido varios pacientes que se han tratado con una de las opciones mencionadas.1 7. no obstante.0 7.0 7.1 7. aunque en este caso una decisión conservadora podría ser más popular que una decisión arriesgada.0 7. pero si el criterio de menor riesgo se ha tomado y éste se asocia con la desviación estándar muestral. Con base en esta información se podría decir que medio de vida para cada tratamiento ( cualquier tratamiento es igual.4).Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E.2 5.5 6. Encontramos que algunos estudiantes imaginan que el primer dato del primer juego (15) corresponde a un jugador y que el primer dato del segundo juego corresponde a su oponente (120) y concluye que el jugador del segundo juego le ganó al primero (por 105). A.8 6. Muchos estudiantes llenan este vacío imaginando situaciones: unos pueden pensar en una urna con bolas numeradas.0 7. aunque la diferencia es tan pequeña que se pueden considerar equivalentes.7 9.

El primer paso es comparar las medias. Se han hecho algunas recomendaciones para implementarlos en clase. J. Lo importante de la consideración del riesgo es que lo interpreten de manera adecuada y no caigan en el error frecuente de creer que “mayor dispersión significa mayor tiempo de vida”.5 Figura 6.0 7.5 8.0 6. M O N O G R Á F I C O: Teimpo de vida 6 Tratam iento_1 4 2 0 6 Tratam iento_2 4 2 0 6 Tratam iento_3 4 2 5. que los estudiantes hayan entendido que en el contexto de pérdida-ganancia es conveniente comparar las medias de los conjuntos de datos y no transferirlo a la situaciones de tiempo de vida en contextos de salud-enfermedad. acordes con el espíritu actual de las recomendaciones curriculares: dejar a los estudiantes que propongan soluciones. Sánchez. En el futuro. La intención es explorar recursos que permitan ir más allá de las interpretaciones de la media y la dispersión que se constriñen a contextos puramente matemáticos. Conclusiones Se han propuesto tres problemas que pueden ser útiles para diseñar lecciones de estadística para desarrollar el razonamiento estadístico de los estudiantes en los temas de media y dispersión.0 5. Orta Amaro Análisis del problema El análisis de este problema es muy similar al anterior sobre la elección entre dos juegos.5 9.0 Histogram E S T A D Í S T I C A 8. pues prefiguran problemas de inferencia. Gráficas de los datos del problema del tiempo de vida 5. Los problemas se han adaptado al formato de comparación de conjuntos de datos. promover la discusión y prever los errores y falsas concepciones que ya han sido detectadas en la investigación. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. A. pues esto es falso. y sea adverso al riesgo en el caso de salud-enfermedad o viceversa. investigaciones empíricas y prácticas escolares podrían proporcionar evidencias de las ventajas y desventajas del uso de este tipo de problemas en clase. pues ambos ofrecen oportunidades para enriquecer el significado de las nociones de media y dispersión.5 7. este sencillo procedimiento no suele estar dentro de las estrategias espontáneas de los estudiantes y bien puede ocurrir. 2000) y de riesgo. 83 julio de 2013 75 . Con relación al análisis de la dispersión. Las razones para hacerlo son variadas: la importancia de que el profesor cuente con problemas para cubrir los contenidos curriculares.0 9.5 6. no son triviales y su solución requiere de los instrumentos elementales de la estadística. También se han inscrito en los contextos de mediciones repetidas (ya señalado por Batanero. Como se ha indicado. puede ocurrir que un mismo alumno sea propenso al riesgo en el caso de juegos de pérdida-ganancia de dinero. atraen el interés de los estudiantes.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. después considerar con cuidado la dispersión. las dificultades detectadas en el tema en cuestión y la necesidad de darles un significado que sea accesible a los alumnos.

J.. Bidulph y K. A.J. median. A. Lester Jr (Ed. Statistical concepts and statistical reasoning in school children: Convergence or divergence? Artículo presentado en el encuentro de la Asociación de Investigación Educacional Americana (American Educational Research Association). (1997). (2011) (Eds. 37-63. and mode. C. Garfield. Mathematical concepts.909-955. Jones. Rotorua: University of Waikata. J. D. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. E. Rothschild. A. E. 25(4). I. A. Statistics Education Research Journal. I. (1992). Green. A. y Díaz. y Bergner. 4(1). Educational Research Review. M. Rothschild. 44-43. Garfield. (2005). International Journal of Mathematics Education in Science and Technology. Sánchez. K. C. y Wagner.En F.) Proceedings of the 20th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. 25. Students’ misconceptions of statistical inference: A review of the empirical evidence from research on statistics education. 2-417-424. (1994). Handbook of research on mathematics teaching and learning (465-494). S. J. Voorburg.. Training teachers to teach statistics: Proceedings of the international statistical institute roundtable conference. R. Castro-Sotos. Jones. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning . Significado y comprensión de las medidas de posición central. 15-17. 83 julio de 2013 NÚMEROS . C. K. 92-99. Fischhoff. The Netherlands: International Statistical Institute. (1996). Granada: Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Vallecillos. Risk: A very short introduction. Mathematical Thinking and Learning. and understanding. Boston. 6-22. Developing Students’ Statistical Reasoning: Connecting Research and teaching. Batanero. G.. (1989) Which group is better? The development of statistical reasoning in elementary school children. Estadística con Proyectos. Oxford: Oxford University Press. Shaughnessy. UNO. J. (1997). Universidad de Valencia. Godino.). Kansas City. Students teachers learning to plan mathematics lessons. K. y Ahlgren. y Mooney. D. 169-199. y Smith. Artículo presentado en el encuentro de la Sociedad para la Investigación en el desarrollo del Niño (Society for Research in Child Development). Errors and difficulties in understanding elementary statistical concepts. Batanero. D. C. Macmillan: New York..(1990). Reston. R. Orta Amaro Bibliografía Batanero. Difficulties in learning basic concepts in statistics: Implications for research. (1988). A framework for teaching and assessing reasoning about variability. (2007).. Konold. En D. Springer: New York. K. En A. 2. y Kadvany. Garfield. Leicester. y Pollatsek. Godino. Issues in training teachers to teach statistics in the elementary school: A world of uncertainty. y Ben-Zvi.).D. E.Conceptualizing an average as a stable feature of a noisy process. D. A. A. (2011). W. D. P. B.)..59-71. D. J. y Wagner. (1990). S. Journal for Research in Mathematics Education.. Garfield (Eds. Vanhoof. C. Groth. (2000). 98–113.. J. A. M. 41-58. y Holmes. Research in probability: Responding to classroom realities. y Ben-Zvi. (2006). P. C. K. Missed opportunities in research on the teaching and learning of data and chance. A. Gutierrez (eds. 527–547.). (2007).). The challenge of developing statistical literacy reasoning and thinking. In F. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A 76 Vol..Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. Shaughnessy. Research in probability and statistics: Reflections and directions. VA: The National Council of Teachers of Mathematics.). En D. Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia . J. Carr (Eds. W. J. Noortgate. Ben-Zvi y J. J. En: L Puig y A. (2008). y Onghena. Russell. Langrall. Gal. 8. S. (2004). Gal. Precervice elementary teachers’ conceptual and procedural knowledge of mean. 19. J. Hawkins (Ed. Grouws (Ed. their meaning. Artículo presentado en la Conferencia Anual de 1997 de la Asociación de Profesores de Matemáticas (1997 Annual Conference of the Association of Mathematics Education Teachers: AMET1997).

Reston.Problemas de mediciones repetidas y de riesgo para desarrollar el razonamiento de estudiantes de secundaria en los temas de media y dispersión E. 957-1009. J. M. (Ed. y Pfannkuch. Ernesto Sánchez Sánchez.). J. Francia (1997). M. Su investigación ha sido en el área de la didáctica de la probabilidad y la estadística. 145–168. Estudiante de doctorado del Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. Está iniciando su formación como investigador en el área de didáctica de la estadística. J. Ha realizado estancias sabáticas de investigación en Grenoble. VA. 1973. José Antonio Orta Amaro. Portland. Lester Jr. México. Educational Studies in Mathematics. M O N O G R Á F I C O: E S T A D Í S T I C A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. USA: The National Council of Teachers of Mathematics. Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. (2001). Es matemático por la UNAM y Doctor en Ciencias. K. Research on statistics learning and reasoning. 83 julio de 2013 77 . 337–372. Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Watson. Educational Studies in Mathematics 47. México. España. J. J. Longitudinal development of inferential reasoning by school students. pero se ha dedicado a la docencia. Wild. The beginning of statistical inference: Comparing two data sets. (1999). B. C. Sánchez. 67(3). Especialidad en Matemática Educativa por el Cinvestav. Ha impartido clases de matemáticas y estadística en los niveles básico y medio superior. Orta Amaro Shaughnessy. México. En F. Nació en México. Statistical thinking in empirical enquiry. International Statistical Review. 37. (1999). M. Estados Unidos (2003) y Granada. Nació en Oaxaca. A. Es Ingeniero Industrial de profesión. (2011). and Moritz. Watson. (2007). 1955. J. 223-265.

.

los Muiscas eran una cultura prácticamente desconocida en Europa. existen vestigios de un observatorio celeste y Existen algunos cabildos urbanos en la cuidad de Bogotá y sus alrededores. Boyacá y parte de Santander. who was the first person in writing about the possible existence of a written numerical system used by this native community. y contaban con un sistema social-político. in the geographic center of what is now called Colombia. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. entre ellas manuscritos del siglo XVIII del padre José Domingo Duquesne. julio de 2013.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.-XIX. Para la exposición de esta hipótesis se utilizan varias fuentes históricas. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . inquisición y mestizaje de la comunidad. Colombia) Fecha de recepción: 26 de diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 21 de mayo de 2012 Resumen En este artículo se presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración.C. Palabras clave Abstract This paper. For the exposition of this hypothesis we used some historical sources. Boyacá. actualmente en el municipio de Villa de Leyva. eran confundidos con una horda de bárbaros y salvajes que vivían entre los imperios Azteca e Inca. llegando actualmente a creerse que. A mediados del siglo XVIII este idea empezó modificarse.http://www. una admirable estructura económica. more specifically in the departments of Cundinamarca. Keywords 1. religiosa y científica. los cuales habitaron desde el siglo VI A. después del Imperio Azteca y el Imperio Inca. Sistema Numérico. proposed the hypothesis of the existence of a numerical system used by the Indians Muiscas. Numerical System.sinewton. los cuales señalan ser descendientes de los Muiscas. Los Muiscas tenían su epicentro en el altiplano Cundiboyasense. quien fue la primera persona en escribir acerca de la posible existencia de un sistema de numeración escrito utilizado por esta comunidad nativa.Contextualización De acuerdo con Humboldt (1878). en el momento de la llegada de los conquistadores a América los Muiscas eran el tercer grupo cultural más complejo del nuevo mundo. Boyacá and part of Santander. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. actualmente están en el proceso de reconstrucción y preservación del acervo cultural (especialmente tradiciones y lenguaje) el cual se perdió en quinientos años de conquista. en el centro geográfico de Colombia. Por ejemplo. who lived from the sixth century BC to the nineteenth century. Los Muiscas y su lengua1. including eighteenth-century manuscripts. páginas 79-93 Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca Christian Camilo Fuentes Leal (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. utilizado por los indígenas Muiscas. Etnomatemática. form the churchman José Domingo Duquesne. Ethnomathematics.

actualmente se clasifica el lenguaje de la cultura muiscas (muyskkubun) junto con etnias actuales como los U´wa. Pasado el periodo colonial. Fuentes Leal otras enigmáticas construcciones hechas totalmente en piedra. fue a finales del siglo XIX. lamentablemente la cultura Muisca fue desapareciendo casi en su totalidad. utilizada por los indígenas Muiscas. con procesos como la cristianización. De acuerdo con Greenberg (1987) esta cultura formaba parte de la familia lingüística Chibcha. que necesariamente tuvieron en cuenta la presencia indígena en el territorio. para que el lector. y de ninguna forma pretende tomar alguna posición con respecto a la existencia de dicho sistema de numeración. cuando se empezó a reivindicar el alcance que esta cultura tuvo en su apogeo2. El presente texto es producto de consultas en diferentes fuentes de información. Kankuamo. tome una posición al respecto. las cuales fueron estudiadas por Silva (1981). pero lamentablemente este discurso fue absolutamente excluyente para los las comunidades indígenas existentes a finales del siglo XIX.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C.-XIX. 83 julio de 2013 NÚMEROS . lamentablemente este discurso fue referido a las comunidades indígenas “gloriosas” del pasado.C. hasta el oeste de Venezuela. a través de la costa Caribe de Nicaragua. Figura 1. A finales del siglo XIX. Mapa del mundo chibcha (Izquierdo. especialmente el gloriosos pasado de estos y sus luchas contra los poderes invasores. C. en este proceso se generaron una serie de discursos relacionados con la creación de una identidad nacional. sino que se presentan diferentes posturas e hipótesis que han surgido al respecto. los cuales habitaron desde el siglo VI A. territorio que se extiende desde el noreste de Honduras. Costa Rica. 2 80 Vol. 2008) Este trabajo presenta la hipótesis de la posible existencia de un sistema de numeración. Boyacá y parte de Santander. Panamá y Colombia. el mestizaje y los sincretismos. concretamente los Muiscas. más específicamente en los departamentos de Cundinamarca. en el centro geográfico de lo que hoy denominamos Colombia. el país iniciaba el proceso de construcción de una nación independiente de la corona Española y de la consolidación de la República de la Nueva Granada (actualmente Colombia). Ika y Kogui como integrantes del Subgrupo Magdalénico de la familia lingüística Chibcha (Figura 1).

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

2. El conteo: una actividad intrínseca al acervo cultural
Bishop (1999) caracteriza la matemática como una tecnología simbólica3, en la cual está inmersa diferentes actividades matemáticas universales (contar, localizar, medir, diseñar, jugar, y explicar). Con respecto a la actividad de contar, el autor menciona que la actividad matemática contar, se puede relacionar con algunos conceptos como cuantificadores, adjetivos numéricos, valor posicional, pautas numéricas, relaciones numéricas y probabilidad4. De igual forma el autor resalta la diversa generación de sistemas de representación, para contar o medir de los diferentes grupos humanos, algunos de ellos son sistemas de conteo de tipo corporal, y otros de tipo gestual. Se podría decir que la actividad de contar y asociar objetos con números tiene una historia realmente larga y moderadamente bien documentada, un ejemplo de ello está expuesto en Menninger (1969). Al respecto de esta actividad matemática, han surgido muchísimas preguntas, una muy interesante es: ¿cómo inició? Pues bien de acuerdo con Seidenberg (1962), los sistemas de conteo tienen un origen ritual. A continuación, se presentará el esquema planteado por el autor en la Figura 2:

Figura 2. Procesos de creación de los sistemas de numeración (Seidenberg, 1962)

Se menciona que inicialmente todos los sistemas de conteo se inician como un sistema puro, el cual está relacionado con un sistema duplicativo, posteriormente este sistema fue evolucionando a neosistemas duplicativos, los cuales se fueron complejizando y enriqueciendo cada vez más. De igual forma Molina y Díaz (1988) plantean el siguiente esquema de difusión de los sistemas de numeración en América, el cual se presenta en la Figura 3.

Pues las matemáticas extienden la habilidad de los humanos para controlar simbólicamente su entorno, de la misma manera que la tecnología física les permite hacerlo en el ámbito físico. 4 El autor menciona que el acto de contar objetos, permite comprender en gran medida la predicción, la probabilidad y el azar, y representar grandes cantidades de sucesos estimula la necesidad de un sistema de símbolos y de representaciones.

3

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

81

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

Figura 3. Esquema de difusión de los sistemas de numeración en América (Molina y Díaz, 1988)

Existen diferentes situaciones sociales que generan la necesidad de creación de números muy grandes y otras donde no sucede esto. Por ejemplo, en el antiguo Imperio Egipcio se idearon gran cantidad de guarismos propios. El símbolo más alto era el de un millón, representado por un esclavo arrodillado, dejando un visible mensaje político; caso contrario es el de los Aborígenes Australianos, comentado por Bishop (1999) quien menciona que ellos sólo recuerdan los tres primeros cardinales, después del tercer cardinal sólo se indica “muchos”. Diferentes textos entre ellos Acosta (1971), Agudo (1956), Broadbent (1964), Falchetti y Plazas (1973), Rozo (1977; 1978), Restrepo (1972), Pérez (1951), mencionan el complejo sistema económico, social y político que poseían los Muiscas, con base a esta información podríamos empezar a ver plausible un sistema de numeración propio, pues es muy probable que como en el caso del Imperio Egipcio, los Muiscas se hubiesen enfrentado a situaciones sociales de las cuales surgiera la necesidad de crear números de valor significativo.

3. El sistema de numeración muisca: orígenes

Figura 4. Diez nombres básicos para los números (Lugo, 1619)

Desde el siglo XVII, se elaboraron gramáticas escritas por sacerdotes misioneros, quienes adoctrinaban a la población Muisca utilizando la lengua nativa. En estos textos se describía brevemente la pronunciación de los números en la lengua amerindia, algunos ejemplos de estas gramáticas están en las de Fray Fernando Lugo (1619) con el texto “La Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno Llamado Mosca” y un manuscrito anónimo llamado “Diccionario y Gramática Chibcha”. En estos dos documentos se dedica una sección al tema de la numeración Muisca, donde se describen los primeros cardinales. A continuación se mostrarán algunas palabras

82

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

significativas presentes en el manuscrito anónimo (tabla 1). Cabe mencionar que en el manuscrito se presentan dos “variantes”, ésta muestra podría indicar la existencia de variantes en la pronunciación de las palabras dependiendo de la parte del altiplano donde sea el individuo.
Español Padre Hijo Sol Luna Monte Verdad Pues Uno Tres CHIBCHA Paba Chuta Sua Chía Gua Ocasa Nga Ata Mica TUNDAMA5 Paba Tutia Sa Tia Gua Cub Nran Atia Meia

Tabla 1. Palabras significativas del Muisca

Algunos apartes significativos en este manuscrito son:
“…Las sílabas cha, chi, cho, chu, repetidas con bastante frecuencia, la hacían desagradable al oído. No se advierte en ella la languidez y la dulzura que algunos le han atribuido; más bien era monótona por la frecuente repetición de sonidos semejantes… los Chibchas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, les faltó la ocasión de pulir y cultivar su lengua. Aunque tenían cantares a manera de villancicos, en los que referían los sucesos presentes y pasados, y fórmulas de oraciones para sus diversas clases de sacrificios, no han quedado de ellos ni la más pequeña muestra...”

Este aparte es muy interesante, pues plantea la hipótesis inicial acerca de que los Muiscas no conocieron ninguna clase de escritura ideográfica ni fonética, sin embargo se evidencia la riqueza oral de esta cultura, aspecto fundamental en el cual está centrado este documento. A continuación pondremos a consideración la falsedad o certeza de esta hipótesis.

4. El padre Domingo Duquesne y su disertación sobre el calendario de los Muiscas6
José Domingo Duquesne (1748-1821) fue un sacerdote Bogotano que vivió en el siglo XVIII, fue párroco de los caseríos de Lenguazaque y Gachancipá, ubicados en el departamento de Cundinamarca, centro geográfico de Colombia, los cuales perviven hoy en día, El padre Duquesne tuvo interacción con las comunidades Muisca y sus descendientes, y en el año de 1795 escribe un artículo llamado "Disertación Sobre el Calendario de los Muyscas, Indio Naturales de Este Nuevo Reino de Granada", el cual fue dedicado y enviado a José Celestino Mutis, quien era, en ese entonces, director de la Real Expedición Botánica. Éste documento fue publicado en 1848 por el historiador Joaquín Acosta; al parecer, el padre Duquesne le entregó una copia de su manuscrito a Alexander Van Humboldt cuando este último estuvo visitando la Nueva Granada, pues en el año de 1878 publica “Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América”. En este documento

Es una región de la confederación formada por los Muiscas ubicada en el centro y norte del departamento de Boyacá. En los tiempos de la conquista esta provincia, junto con la de los Muzos fueron las que opusieron mayor resistencia a la invasión europea. 6 Texto basado en algunos apartados de Izquierdo (2008).

5

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

83

Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca
C. C. Fuentes Leal

Humboldt dedica un capítulo entero al calendario Muisca. Algunos académicos creen que Humboldt se basa en el trabajo del padre Duquesne, pues plantea las mismas ideas mencionadas anteriormente por él. En 1882 Libordio Zerda publica una serie de borradores inéditos de la obra del padre Duquesne, que algunos académicos creen que fueron borradores hechos por el padre Duquesne, en los cuales se basaron para el escrito publicado por Acosta. En este documento el padre Duquesne presenta y explica sus hallazgos durante sus años de vivencias en los poblados de Lenguazaque y Gachancipa, y se afirma que los Muiscas conocieron guarismos o numerales para representar cantidades numéricas, los cuales implementaron para la creación de un complejo sistema calendárico, el cual está expuesto minuciosamente por Izquierdo (2008). El padre Duquesne presenta un conjunto de símbolos gráficos representando dichos guarismos, los cuales se presentan en la Figura 5, teniendo en cuenta las diferentes publicaciones y autores que escribieron acerca del calendario y los numerales de los Muiscas:

Figura 5. Presentación de los guarismos muiscas propuestos por diferentes autores (Izquierdo, 2008)

Al observar estos guarismos no se presentan alteraciones significativas en cuanto al valor que representan o a la forma de cada posible numeral.

5. La numeración: su base y el debate académico
Un aparte muy interesante presentado por el padre Duquesne en su texto es el siguiente:
“…Los Muyscas contaban por los dedos. Solo tienen nombres propios para diez, y para el número veinte. A saber: Ata, Bosa, Mica, Muyhica, Hisca, Ta, Cuhupcua, Aca, Ubchihica, Gueta. En concluyendo con una vuelta de las manos, pasaban á los piés, repitiendo los mismos nombres, á que anteponían la palabra Quihicha, que quiere decir el pié. Quihicha, ata, once; Quihicha bosa, doce, etc. El número 20, expresado por la dicción gueta (casa o sementera), en que se encerraban todos los bienes y felicidad de la nación, fenecía todas sus cuentas. Y así en terminando con un 20, pasaban a contar otro, uniéndolo con el primero hasta formar un veinte de veintes...”

Gracias a esta sección del documento escrito por el padre Duquesne, se podría determinar la existencia de los números utilizados por la cultura Muisca, al mencionar el autor “formar veinte de veintes” se estaría haciendo una mención a un sistema de tipo vigesimal, es decir base 20 o vigesimal.

84

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

Los números. mencionan la concordancia lingüística de estos dos vocablos. es decir. jeroglíficos. (Museo del Oro) Bogotá Colombia De esta forma no sería descabellado o absurdo pensar en las relaciones o influencias entre las matemáticas de las culturas Mayas y Muiscas. Es más. cultura. del departamento del Cauca. según Pilares (2005) el número 5 en Quechua se pronuncia “pichka”. mediante muescas. realmente esto muy apasionante y está abierto a un enriquecedor y riguroso debate académico. costumbres. hasta en cordeles de lana (en el caso de la cultura Inca). la cultura Muisca está más relacionada con otras comunidades andinas. Algunos representantes de este tipo de numeración son las culturas Maya y Azteca. Por ejemplo Cauty (1990) relaciona algunos aspectos del sistema de numeración de la comunidad Nasa. cabe mencionar que Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. realmente son muy parecidos. A continuación. o sí por el contrarío. Molina y Díaz (1988). Algunas características comunes son el consumo de la hoja de coca y la elaboración de momias con técnicas similares. se presentarán algunos significados de las palabras utilizadas para nombrar los cardinales de los Muiscas. presentados por el Padre Duquesne. los cuales hoy en día están albergados en múltiples museos y universidades a nivel mundial. los cuales han sido mencionado por autores como Molina y Díaz (1988) e Izquierdo (2008). en Colombia. saberes. las cuales son presentadas por autores como Fedriani & Tenorio (2004). Tunjo muisca. mineral utilizado para la elaboración de sus famosos tunjos o ídolos de ofrenda a los dioses (Figura 6). 83 julio de 2013 85 . estas similitudes sólo son coincidencias. con algunas partes del cuerpo. zona donde según Langebaek (1987) los Muiscas y otras comunidades andinas comerciaban sal y cerámicas por oro. entre ellas el Darién Antioqueño. el nombre dado a los diferentes números tiene un significado cultural o antropológico vinculado. Estas similitudes culturales llevaría a preguntarnos acerca de relaciones culturales entre el pueblo Inca y Muiscas. 6. pues los sistemas de numeración de base 20 son más conocidos en Mesoamérica. Sin embargo. C. su significado y las metáforas numéricas Los números se escriben de múltiples maneras. cosmogonías. y en el lenguaje Muisca el mismo número se pronunciaba “hiscka”. estos estudios dan una idea acerca de la relación existente entre el comercio y los saberes. que con comunidades Mesoamericanas. Figura 6.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Fuentes Leal Esta característica es muy peculiar en esta parte de América. podríamos determinar que al comerciar diferentes objetos o productos no sólo ideas. En cuanto a este asunto autores como Duque (1945) y Arcila (1974) ha discutido la posible influencia de la cultura Maya en algunas zonas pertenecientes a la familia lingüística Chibcha. como la Inca o Aimara.

83 julio de 2013 NÚMEROS . cosa varia. 7. C. Ta. cosecha. amenazadora nube de tempestad. |Mica: Dos ojos abiertos y las narices. |Cosa verde. |Ta: El palo y la cuerda con que formaban el círculo de sus casas y de sus labranzas. 4. Muihica. |Sordo. |Bosa: Unas narices y las dos ventanas. como en nuestro idioma español. 5. Mica. Bosa. variable. 2. |Piedra de la casa. una palabra podía tener varios significados dependiendo de las circunstancias y el contexto en el cual se nombre. casa. Bosa. Como el atl de los mejicanos. 3. Gueta. |Los bienes . lo que es negro. Fuentes Leal en esta descripción. alegría. 20. |Cuhupcua: Las dos orejas tapadas. Aca. estos vocablos podrían tener varias acepciones.. una rana tendida…” En la tabla 2 se presenta un esquema en el que aparece el numeral de los primeros diez números cardinales muiscas y el significado para cada uno de estos diez numerales. |Ata: Un sapo en acción de brincar. La misma voz significa una especie de cercado para defender los campos de animales dañinos. abrir. según otra etimología lo escogido. Cuhupqua. descansar. sordo. luna brillante.otra cosa. hallar. noche. Mica. medicina. coger. Cuhupcua. |Hisca: La unión de dos figuras: era símbolo de la fecundidad. cola 9. cosa negra. Ta. 86 Vol.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. |Alrededor. Muyhica. 8. Hisca. recolección. Hisca. los bienes 10. Quizás se derive esta voz de una antigua raíz que significaba agua. Ata. echarse uno sobre otro. Ubchihica. que caracteriza la entrada del año. Conjunción. es decir. las bodas del Sol y de la Luna. Numeral Significado Ata. |Parar. |Muihica: Dos ojos cerrados. Suhusa. 6. “…1. en circuito. |Labranza. crecer. según la propuesta del padre Duquesne. buscar.

|Ubchihica: Una oreja. casa pintada.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Primeros diez números muiscas y significado. Gueta. la rana. C. |Luna resplandeciente. Tabla 2. estaba relacionada con su cultura. para significar las fases de la luna. |Casa y semetera. de igual forma podemos observar que en este caso la construcción de los números y especialmente un sistema numérico dotaban de un profundo sentido de identidad para la comunidad Muisca. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 1988) 7. pues cada uno de estos números estaban relacionados con su cosmovisión y su forma de vida. Fuentes Leal Suhusa. según el padre Duquesne Al analizar los significados de los números. Aca. Los bienes. Diferentes civilizaciones elaboraron varios tipos de representaciones con múltiples características. Figura de una rana sagrada para los Muiscas. se pueden apreciar varias figurillas de oro con forma de rana. Capilla del Sagrario (Bogotá) (Londoño. |Gueta: Un sapo extendido o echado. |Aca: El sapo de cuya cola principia a formarse otro. en cierto Era representada por la Diosa Chía. es decir. 83 julio de 2013 87 . También Londoño (1998) presenta la imagen de un par de ranas en las puertas de una iglesia Bogotana (Figura 7). |Suhusa: El palo y la cuerda. y el ciclo de la siembra. tocar. vemos que predominan temáticas relativas a la luna7. con respecto a la rana como animal significativo para los Muiscas. Actualmente en el Museo del Oro en Bogotá (Colombia). la elección de uno u otro tipo de sistema contribuyeron a facilitar las operaciones de cálculo y. pintar. Figura 7. La raíz significa |tender. Ubchihica. De esta imagen se podría deducir una estrategia de las instituciones eclesiásticas coloniales para adoctrinar -a la comunidad indígena y mestiza del altiplano Cundiboyasense. de acuerdo con el padre Duquesne el calendario Muisca estaba basado en los movimientos de la luna. extender. existen algunas crónicas acerca de la veneración a este animal sagrado. Estructura y algunas reglas de composición Los sistemas de numeración surgen como necesidad de representar simbólicamente cantidades. No tirar de otra cosa.

40. Molina y Díaz (1988) comentan algunos principios de construcción comunes en toda la familia lingüística Macrochibcha. en los sistemas posicionales. Gue muihica (20 x 4) 200. Quihicha9 ata (10+1) 12. los sistemas de numeración se clasifican en dos grandes conjuntos. los símbolos se representan sin importar un orden específico. La principal diferencia entre ellos reside en el valor de los símbolos que se combinan para escribir los números. la cual de acuerdo con Pilares (2005) podría ser llamado un “constructor”. las cuales han perdurado hasta hoy día. Gue Bosa asaqy ata (20 x 2)+1 80. Gue Bosa (20 x 2) 41. pues es un fonema que permite establecer una relación entre varios Protolexemas. los mayas (que hacían uso del 5 y el 20 como base). Quihicha mica (10+3) . 10 Después de la veintena se utiliza la palabra asaqy la cual se traduce literalmente “y más”.. cuya significación se asociaba a la idea de "un grupo de veinte". y sólo tres de ellas lograron dar forma a sistemas con estas características. Gue ubchihica (20 x 10) Lexemas Tabla 3. se anteponía la palabra Quihicha. Protolexemas y Deuterolexema del sistema numérico muisca Al observar esta organización se pueden determinar algunas reglas o normas de construcción numéricas. Gueta asaqy bosa (20+2) . Lexamas. 21.. cuyo significado es "pie". De esta forma. C. Gueta asaqy Quihicha hisca (20+15) . podríamos caracterizar este sistema numérico Muisca como un sistema compuesto por serie de numerales finitos. los babilonios (quienes utilizaban el 10 y el 60 como bases). los cuales son utilizados por Pilares (2005) para el análisis de la estructura lingüística de sistemas de numeración Quechua y Aimara. Gueta asaqy10 ata (20+1) 22. un mismo símbolo cambia su valor de acuerdo con la posición que ocupa (característica que es llamada valor relativo). sistemas aditivos y sistemas posicionales. mientras que en los sistemas aditivos. Análisis lingüístico de algunos números de la cultura Muisca Deuterolexemas Protolexemas 1. Suhusa 9. aunque estos sistemas optan por una establecer una determinada disposición preferencial. el avance de las civilizaciones. entre ellas el principio aditivo (el cual está presente en los primeros numerales de la numeración Muisca). Muyhica 5.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Hisca 6. dotada de cierta estructura lingüística. 10. Ta 7. Ubchihica 20. En la tabla 3 se presenta un esquema en el que estarán algunos Lexamas (palabras con las cuales se dicen los números). y los chinos (quienes usaban el sistema posicional de cañas). 35. Mica 4. y el principio multiplicativo (también está presente en el sistema de numeración Muisca después del número cuarenta. Protolexemas (cuando no se puede descomponer en otros lexemas) y Deuterolexema (palabra formada por uno o más Protolexemas) del sistema numérico Muisca. Ata 2.. 83 julio de 2013 NÚMEROS . que bien podría expresarse como Quihicha Ubchihica se expresaba alternativamente por la palabra Gueta. Bosa 3. Cuhupqua 8.. Es extraño encontrar sistema posicionales en las civilizaciones antiguas. Generalmente.(gue-ata gueta) 9 Para expresar los valores entre el once y el diecinueve. 8 88 Vol.. por ejemplo: El numero veinte.. Gueta8 11. De acuerdo al documento del padre Duquesne. Quihicha bosa (10+2) 13. Fuentes Leal sentido. Aca.

O tal vez cabe la posibilidad que los Muiscas no hubiesen tenido la necesidad de crear números de este tamaño. de expresión grafica de cosmogonías. podría ser pronunciado “Gueta asaqy Quihicha Ubchihica” o simplemente “Gue Bosa11”. José Domingo Duquesne”. Críticas a la obra del padre Duquesne En la anterior parte del documento planteamos la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración creado por la cultura Muisca. historias y conocimientos. sujetos.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. un ejemplo de estas críticas es un artículo titulado “Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. Fuentes Leal • • • • Utilización de la palabra “Quihicha” antepuesta para pronunciar los números del 11 al 19. Este elemento nos ayuda a reflexionar sobre el significado de la escritura. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. además se ha hecho un análisis inicial a la estructura y significados tanto de los números como del posible sistema numérico. podemos interpretarla como una estructura creada por palabras. Sin embargo. creencia. 11 El cual hace una referencia a la idea de "dos grupos de veinte". donde se apoye la existencia de dicho sistema de representación gráfico. los diseños en mochilas. aun no se tiene conocimiento. tal vez la anterior consideración llevó a hacer una serie de críticas a la hipótesis de la existencia de un posible sistema de numeración escrito utilizado por los Muiscas. publicado por Restrepo (1972). haciendo referencia como "un grupo de veinte". en cierto sentido. Pronunciación del número veinte “Gueta”. son una forma de escritura. ya que no se han encontrado otras fuentes aparte de él. 83 julio de 2013 89 . es decir. Algunos autores mencionan que el sólo hecho de tener un sistema de representación gráfico ya implicaría una forma de escritura. El número de cuarenta. verbos y predicados. se podrá inferir los siguientes números: 20 40 80 200 Gueta 20 x 1 Gue bosa 20 x 2 Gue muihica 20 x 4 Gue ubchihica 20 x 10 Sí seguimos la lógica planteada por el padre Duquesne. 8. cuando se sabe que una característica importante de las culturas amerindias es el uso de la oralidad para la transmisión de conocimientos. empezaron a modificar esta hipótesis. La utilización de la palabra “asaqy” como constructor para los números. C. ahora en esta parte del documento se mostrará la otra cara de la moneda. los pictogramas en las rocas. al determinar cómo dos grupos de veinte. desafortunadamente. donde el autor concluye que el trabajo del padre Duquesne es una malinterpretación de la información dada por los campesinos e indígenas de la región. Izquierdo (2008) plantea el uso de números de gran tamaño para el uso del calendario Muisca. Posteriormente con algunos trabajos en antropología especialmente los del Triana (1982). se creería que los números cuatrocientos (20x20) y ocho mil (20x20x20) deberían ser designados con palabras especificas. el cual estaba planteado en series lunares que se pueden extender se podían extender hasta 74000 lunaciones o ciclos lunares. pues especialmente los guarismos presentados por el Padre Duquesne han sido criticados por la comunidad académica. de las cuales. o tal vez es un concepto mucho más amplio.

con diseños entreverados y “sin orden aparente” que ejemplifican la particular manera de representación que poseían los indígenas. las cuales han sido consideradas de gran importancia en las tradiciones astronómicas de las culturas andinas por autores como Gary (1981). muy distinta a la que poseemos actualmente en occidente (Martínez y Botiva. de donde debió resultar la consecuencia de lectura del pergamino. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Actualmente estos vestigios han sido estudiados por diferentes autores. los cuales terminan en suca y lenguaje=cubum. que es lo que expresa esta palabra. especialmente las llamadas constelaciones oscuras12. el mismo Triana (1984) presentaría la hipótesis de que la cultura Muisca iniciaba un “incipiente” proceso de escritura. pues ioque=pergamino. ze=promonbre de primera persona que se antepone a los verbos. presenta un compilado de pictogramas y grabados encontrados en un sinnúmero de piedras en todo el altiplano cundiboyasense. los símbolos gráficos o “Guarismos” recogidos por el padre Duquesne no harían relación a guarismos aritméticos. 90 Vol. Pictografía rupestre el altiplano Cundiboyasence En la figura 8 se puede apreciar un ejemplo de arte rupestre que aún sobrevive en el altiplano Cundiboyasence. un apartado planteado por el autor es el siguiente: “… En el vocabulario chibcha del padre Lugo. de modo que traducida literalmente la palabra ioquezecubunsuca equivale a la frase yo 12 Definidas como las zonas de menor brillo en la Vía Láctea. Según la hipótesis del autor.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Con respecto a este planteamiento una característica a resaltar de los grupos andinos es la importancia que toma la oralidad como elemento de identidad. concluye que para la cultura muiscas los números abarcaron conceptos mucho más amplios que la mera expresión de cantidades. C. Triana (1970). un ejemplo de esto se encuentra en un estudio de arqueoastronomía presentado por Izquierdo (2008) acerca del calendario Muisca. y de acuerdo con las interpretaciones del autor estas representaciones graficas eran de carácter mitológico y narrativo. un análisis de esta palabra indicaría que los chibchas tenían idea clara de la escritura en pergamino. ampliándose a la representación de asterismos celestes. sino a la representación abstracta de patrones estelares. la palabra ioquezecubunsuca es el equivalente a leer. 2004). Interpretaciones actuales a la obra del padre Duquesne Figura 8. Sin embargo. los cuales podrían haber sido nombrados con los mismos nombres de los números. Fuentes Leal 9. lo cual en cierto sentido apoyaría la hipótesis planteada por Izquierdo (2008). Posteriormente.

lo que en tanto podría significar. nos llevó a peguntar sí los Muiscas tenían un sistema de representación gráficas de ideas. pues se utiliza un principio aditivo. de igual forma en el municipio de Cota. La búsqueda de conocimiento matemático en una cultura de la cual se creyó extinta en una época. como los pies o las manos. 83 julio de 2013 91 . leer como escribir en pergamino…” De esta forma el autor expone una serie de posibles representaciones gráficas de tipo ideográfico y alfabético de características chinescas y cuneiformes como posibles señales de escritura de esta cultura. y números ordinales. A modo de reflexión Es muy plausible la existencia de un sistema de numeración hablada en la cultura Muisca dada a su complejidad económica y social. es decir una escritura13. Con respecto a la estructura de este sistema de conteo. los cuales representaban cantidades. Al relacionar este aspecto con temas como el conteo y el sistema de numeración. descongelar y promover el hablar el idioma Muyskkubun. surgen necesidades como la búsqueda de cuantificadores. descritos ni estudiados en este documento. Molina y Díaz (1988). actualmente no se podría dar una respuesta absoluta o unánime al hablar de escritura o sistemas gráficos de representación utilizada por la cultura Muisca. después del número 40 este sistema se comporta de una forma diferente. los cual nos da indicios de que esta característica no era única de la Cultura Muisca. Triana. Triana (1982) expuso una serie de representaciones gráficas de carácter mitológico o narrativo en partes del altiplano Cundiboyasense. Sin embargo en ninguna de estas piedras se encontraron guarismos numéricos similares a los expuestos por el padre Duquesne. pues implementa un principio de tipo multiplicativo acompañado de un principio de tipo aditivo. algunos frailes que acompañaban a los conquistadores españoles habían escrito acerca de esta construcción cultural. El preguntarnos acerca de la veracidad de los guarimos presentados por el padre Duquesne. pues ya desde mucho antes del debatido trabajo del padre Duquesne. los cuales no han sido mencionados. 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. se podría mencionar que del número 11 al 40 podría caracterizarse como un sistema de tipo aditivo vigesimal. que ayude a la reconstrucción de este acervo cultural. U´wa o Tunebo y Talamanca. buscan preservar. 10. también encuentran esta característica entre algunas etnias pertenecientes a la familia lingüística Chibcha tales como el pueblo Arahuaco. posteriormente. C. ha motivado un amplio debate académico y la reconstrucción y preservación del acervo cultural Muisca14 por medio de diferentes proyectos sociales.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Fuentes Leal hablo en pergamino. y la búsqueda es un proceso que está en construcción continua. En el método de conteo Muisca se observó la importancia de las partes del cuerpo. pues implica la búsqueda bibliográfica de material verídico. 14 Actualmente estudiantes del departamento de antropología y lingüística de la Universidad Nacional de Colombia adelantan el proyecto “Muyskkubun”. Con respecto a la construcción gráfica de guarismos que representaran cantidades. en este momento surgen dudas referentes Los aportes del Dr. es un asunto complejo. sino que era una estrategia propia de los pueblos amerindios. este asunto sumamente interesante. Cundinamarca la escuela “Jizcamox”. mostraron que los Muiscas tenían un conjunto de representaciones graficas de orden mitológico y narrativo. el cual fue hablado por los antiguos Muiscas. lo cual revive el antiguo debate acerca de la veracidad de estos guarimos.

F. Bogotá. J. Fuentes Leal acerca del cómo y dónde hacer la búsqueda de estos conceptos. Fedriani. Aguado. Sitios de las cordilleras monumentos de los pueblos indígenas de América. Tesis de postgrado de la Universidad de Monteal.com/trabajos-pdf900/introduccion-arte-rupestre/introduccion-arterupestre.edu. (1945) Apuntes sobre el comercio entre indios precolombinos en: Boletín de Arqueología. Extraído el 1 de Abril de 2010 en http://www. M. Falchetti. 2. la educación matemática desde una perspectiva cultural.lablaa.org. V. S. L. U. Número 16. Serie Latinoamericana.pdf Gary. Greenberg.htm Izquierdo. (2004). M.co/Articulos/756. 1: 31-35. en Boletín de antropología 4 (13): 15-20 Universidad de Antioquia. K. Lecturas Matemáticas Volumen 25. (2004) Los sistemas de numeración maya. Cauty. Bedout. Bogotá. Enculturación matemática. Extraído 15 Octubre de 2009 en http://www.T. teniendo en cuenta la poca existencia de textos que hablen cerca de estos temas y la no existencia de hablantes de la lengua original. E. (1999). (1974) Posible influencia maya en el Darién de Colombia. Barcelona: Paidós. J. Algunos aspectos de los numerales en la familia lingüística macrochibcha. (1964) Los Chibchas organización socio-política. Extraído el 10 Marzo de 2010 en http://www. & Tenorio. (2008) The Muisca Calendar: An approximation to the timekeeping system of the ancient native people of the northeastern Andes of Colombia. (2005).). (1981).pe/boletin/boletin57/vinculos/link%20investigadores. Stanford.lablaa.I.org/blaavirtual/arqueologia/sitios/indice. A. Madrid. Bogotá. Volumen XXV. A.htm Lugo. Broadbent. Consejo superior de investigaciones científicas (2 vols. At the crossroads of the earth and the sky: an Andean cosmology University of Texas Press. Boletín Cultural y Bibliográfico. Tesis pregrado de Universidad Nacional de Colombia. llamada Mosca.monografias. Instituto Bernardino de Sahagún. Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes. Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular. Mass. Pilares. Bishop. (1973) El territorio de los Muisca a la llegada de los españoles. D. A. Cambridge. C. J. 92 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Martínez. A. G. 159-190. Madrid. el caso de la numeración tradicional nasa-yuwe en: Boletín de lingüística aborigen No. Lima. Extraído el 1 de Abril de 2010 en http://www. Stanford University Press Humboldt. Universidad de los Andes. Duque. (1951). Bogotá. (1619) Gramática en la Lengua General del Nuevo Reyno. Number Words and Number Symbols. Londoño. Los chibchas antes de la conquista española. L.0574 Langebaek. Ministerio de Educación. Biblioteca Nacional de Colombia. Bibliografía Acosta. (1972). (1878). (1988) La conquista del cacicazgo de Bogotá.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti5/bol16/conquis. Press. Universidad Nacional de Colombia. (1969). Restrepo. Los sistemas numéricos del Quechua y el Aimara. poblamiento e integración étnica entre los muiscas¸ Banco de la República. azteca e inca. C. Cuadernos de antropología 1.) Biblioteca de la presidencia de Colombia.perueduca. 26. & Plazas. (1987) Language in the Americas.pdf Perez. J (1956) Recopilación Historial (4 vols. extraído 15 Octubre de 2009 en http://arxiv. Bogotá.org/pdf/0812.pdf Menninger. Introducción al arte rupestre. A. E. Arcila. Molina. & Botiva. G. versión original (1581).: The M. (1987) Mercados. Canadá. Extraído 15 Octubre de 2009 en http://portal. versión original (1848). (1988). Bogotá. A. Los muiscas antes de la conquista. Dirección Nacional de Educación Bilingüe.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Medellín.scm. (1971) Historia de la Nueva Granada. & Díaz. (1990) Vigilancia Etnocultural. C. Bogotá.

Licenciado en educación básica con énfasis en matemáticas (Universidad Distrital Francisco José de Caldas. J. Seidenberg. 4.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Bogotá. (1984). M. Christian Camilo Fuentes Leal. Enero-Abril. (1962). V. La Civilización Chibcha Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular Vol. Colección Historia. A. Fuentes Leal Restrepo. Estudiante Maestría en Educación. Ideas. 1-8. (1981) Investigaciones arqueológicas en Villa de Leiva. (1978). miembro del comité científico de la XIV Conferencia Internacional de Educación Matemática. Bogotá. (1977). Bogotá. año 4. José Domingo Duquesne. (1982). J. Boletín Museo del Oro. Cultura material de los muiscas. (1970). Archive for History of Exact Sciences 16. Silva. Colombia). miembro de la Red Latinoamericana de Etnomatemática. pp. Crítica de los trabajos Arqueológicos del Dr. cristianfuentes558@hotmail. Bogotá. Triana. Triana. Imprenta de la Nación.Algunas posturas con respecto al sistema de numeración muisca C. Bogotá. Rozo. Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular. 1-16. Los muiscas organización social y régimen político. Bogotá. El Jeroglífico Chibcha. Fondo Editorial Suramericana. Rozo. The ritual origin of counting. 83 julio de 2013 93 . C. E. M.

.

Introducción En España. 1 Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior se puede consultar la página http://www. especialmente en lo referente a las asignaturas de Didáctica de las matemáticas. especially in reference to the subjects related to the teaching of Mathematics. didáctica de las matemáticas. must also be evaluated to check what has been changed and what remains the same. and the methodology. Keywords 1. Then the contents of the subjects related to the teaching of Mathematics. In this sense. julio de 2013. Aguilar Idáñez (Ayuntamiento de Albacete. páginas 95-104 Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado María Sotos Serrano (Universidad de Castilla-La Mancha. the number of credits and curriculum must be considered in order to discover what logic has been used in this step of Diploma to Degree. En el ámbito universitario. se realiza un análisis comparativo entre los estudios de Diplomatura y de Grado de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha. Currículum. Parece que no tenemos la tradición de realizar un consenso político que permita la estabilidad de la legislación educativa.eees. España) Fecha de recepción: 23 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 14 de febrero de 2013 Resumen El paso de la diplomatura al grado podría suponer una cierta ampliación de la capacitación profesional de los estudios de Maestro. degree.es/ Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . En este sentido. los últimos cambios que afectan a los diseños curriculares han tenido la particularidad de que se han realizado por el imperativo del Espacio Europeo de Educación Superior1.sinewton. grado. los cambios legislativos en materia educativa son bastante habituales. a comparative analysis is carried out between the studies of Diploma and the Degree in Education at the University of Castilla-La Mancha. En primer lugar se trata el tema del número de créditos y el plan de estudios.http://www. Palabras clave Abstract It is generally assumed that the step from the Diploma in Education Studies to the equivalent Degree is an extension of professional capacity of the studies leading to the Degree in Education. educación infantil. España) José M. para ver qué es lo que ha cambiado y lo que sigue igual. First of all.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Curriculum. mathematics education. early childhood education. para poder descubrir qué lógica se ha utilizado en ese paso de la diplomatura al grado. y posteriormente el de los contenidos de las asignaturas de Didáctica de las matemáticas y la metodología que se aplica.

3 La relación de las áreas de conocimiento de las universidades españolas está disponible en la página web http://www. en la eliminación de los antiguos estudios de diplomaturas y licenciaturas para dar paso a los nuevos estudios de grado. hemos asistido recientemente a un nuevo diseño de los estudios universitarios. los estudios de Magisterio han pasado a desarrollarse en cuatro cursos académicos. Conocimiento del medio. Presentar en qué nivel institucional reside la responsabilidad de dichos cambios. El motivo es sencillo. J. añadiendo otros cuatro grupos de aquellas áreas que no tienen una correspondencia directa con dichas materias. Pero para el análisis que aquí se presenta no utilizaremos esa tipología.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. frente a los tres de las diplomaturas. Sin duda se trata de una adaptación obligada. Lengua. que no es menor.pdf?documentId=0901e72b80050626. Esto no supone una gran novedad para las antiguas licenciaturas. lo que se traduce en pasar de 206 créditos a 240 créditos2. entre otras cosas. Matemáticas. Educación Física y Plástica. vamos a presentar los cambios cuantitativos que ha experimentado el Plan de estudios de la formación para Maestro/a de Educación Infantil (antes como diplomatura y ahora como grado).gob. Estos cuatro grupos son: Psicología. En este sentido. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Música. Sociología y Prácticas. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha. El Plan de Estudios Las asignaturas de los planes de estudio universitarios se encuentran adscritas a lo que se denomina Áreas de conocimiento3. Descubrir qué orientación es la que ha determinado dichos cambios. Averiguar si dichos cambios del diseño curricular afectan o no a la metodología de la enseñanza universitaria. Sotos Serrano. En principio. Todos los datos que se ofrecen se refieren a la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete.es/dctm/mepsyd/educacion/universidades/profesorado/habilitacion/areasconocimiento. adaptándose a dicho Espacio Europeo de Educación Superior. que se ha traducido. ¿pero a qué tipo de orientaciones pedagógicas responde? Para intentar responder a esta cuestión. se trata de ver qué peso relativo representan estas materias en el Plan de Estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. M. 2 96 Vol. Pedagogía. así como los programas y la metodología de las asignaturas de didáctica de las matemáticas. Con esto intentaremos cubrir los siguientes objetivos: • • • • Describir los cambios realizados en las materias que componen dicho Plan de Estudios. un aumento de la carga lectiva que previsiblemente supondrá una mejora en la capacitación profesional de los futuros docentes. Aguilar Idáñez Así. pero sí para lo que antes denominábamos diplomaturas.mecd. sino que agruparemos las distintas asignaturas en relación con las materias tal y como se denominan en educación infantil y primaria: Inglés/Francés. 2.

9 5.1 1. J. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Diplomatura ECTS 19. M. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. por tanto. pueden variar notablemente entre unos cursos y otros.4 -4. Aguilar Idáñez La siguiente tabla presenta las cifras globales.9 2. Para esto. Una visión general sobre dicho sistema de créditos.1 -4 -1.7 7.4 -0. En este texto.3 1.5 27 32 4. No obstante.4 0 Tabla 1.9 100 Diferencia ECTS 19.5 2.7 7. por las materias señaladas. de los créditos de los planes de estudio de los estudios de Maestro de Educación Infantil (Diplomatura y Grado) 4 La denominación de los créditos como ECTS (European Credit Transfer System) es una de las novedades del Espacio Europeo de Educación Superior. Sotos Serrano.uclm. En la tabla figuran 204 créditos en lugar de 240 porque se han eliminado los créditos optativos y el Trabajo Fin de Grado.9 16.8 7.4 5. de la distribución de los créditos (ECTS4) y su peso proporcional en la Diplomatura y en el Grado5.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. puede consultarse en http://www. en la medida en que cada crédito supone entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado (incluyendo las clases presenciales).4 -5.es/es/ects.5 19. por materias. ya que esos créditos no están asignados a ningún área de conocimiento determinada y. que ya era utilizado en los últimos planes de estudio de las diplomaturas de Magisterio.3 100 39 33 42 9 15 12 18 12 6 6 12 204 Grado ECTS % 19.2 -0.7 0 11 12. conviene señalar que se trata de un sistema algo confuso. y al mismo tiempo no se termina de especificar claramente las horas de clases que suponen cada crédito. Por un lado es bastante ilusorio pretender homogeneizar el trabajo de un alumnado heterogéneo.asp.8 5. y que con 2 horas semanales equivale a 6 créditos ECTS.5 6 10 4.4 7. Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc. se han suprimido los créditos optativos y de libre configuración. esto se ha solucionado estableciendo que una asignatura anual con 3 horas de clase semanales equivale a 9 créditos ECTS.6 4. así como las diferencias existentes.es/Ab/educacion/guia_docente_infantil.1 16.9 8.5 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 % 7.9 2.3 3. En la práctica. Distribución.7 -1. 83 julio de 2013 97 . 5 El Plan de estudios completo puede consultarse en la siguiente página web: http://www.3 7.5 0 18 21 12 12 6 12 164 % 11.eees. siempre que hablemos de créditos estaremos haciendo referencia a los créditos del ECTS.2 20.

Diferencia entre los ECTS de Diplomatura y de Grado (% sobre cada titulación) Lo primero que hay que señalar es algo obvio: los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado no se han producido en la misma proporción en cada una de las materias que intervienen en estos estudios. en otras disminuye. mientras que todas las materias de carácter didáctico y disciplinar reducen su peso con el cambio de planes de estudio. debido a la existencia de las anteriores especialidades. Mientras en unas materias aumenta el número de ECTS asignados. 83 julio de 2013 NÚMEROS . La distribución proporcional del incremento de créditos que supone el paso al Grado es la que figura en la siguiente tabla. De lo contrario es que se parte de que los planes de estudios anteriores presentaban algunas deficiencias que se han debido intentar solucionar con los nuevos grados. se observa un notable incremento de las materias de Psicología y Lengua Extranjera (en el caso de la Lengua Extranjera se debe a que. Si se parte del criterio de que los anteriores planes de estudio. J. en Educación Infantil no se impartían asignaturas de esta materia). ya que mantiene los 12 créditos que ya tenía en la Diplomatura. En definitiva. Aguilar Idáñez 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Diplomatura Grado 1 Psicología 2 Pedagogía 3 Prácticas 4 Sociología 5 6 7 8 Inglés/Francés 9 Música Conocimiento del medio 10 Educación Física Lengua Matemáticas 11 Plástica Figura 1. pudiendo considerar el caso de la Didáctica de las Matemáticas como uno de los más afortunados. 98 Vol. relativamente recientes en su formulación. Sotos Serrano.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. el interés fundamental en la elaboración del Grado se centra en la psicología (con el añadido del idioma extranjero para intentar paliar la desaparición de la especialidad correspondiente). estaban medianamente bien elaborados. M. De hecho. lo lógico sería suponer que el aumento de 40 créditos ECTS que supone el paso de la diplomatura al grado supondría un aumento proporcional respecto al plan de estudios anterior. mientras que en las materias de didácticas específicas y disciplinares se llega a reducir el número de créditos asignados.

5 39 19.5 100 Psicología 27 33 6 22. en términos relativos.75 27 33 6 15 32 42 10 25 4.5 11.5 9 4.5 0 -15 0 0 100 * Porcentaje de la diferencia en ECTS respecto al total de la misma (40). Materias Créditos Dipl. del medio 21 18 -3 -14. Así.5 48. Universidad de Castilla-La Mancha) Además. J.5 -15 -7.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M.3 Conoc.5 100 Sociología 0 15 15 Inglés/Francés 18 12 -6 -33.25 0 18 21 12 12 6 12 164 15 12 18 12 6 6 12 204 15 -6 -3 0 -6 0 0 40 37. 83 julio de 2013 99 . Tabla 2.3 Lengua 12 12 0 0 Matemáticas 12 6 -6 -50 Música 6 6 0 0 Educación Física 12 12 0 0 Plástica 164 204 40 24. Incremento proporcional de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado.3 Prácticas 4. Sotos Serrano.2 Pedagogía 32 42 10 31. también diferente. no ha sufrido ninguna variación.5 39 19. Distribución porcentual del aumento de créditos en el paso de la Diplomatura al Grado (Maestro de Educación Infantil. del medio Lengua Matemáticas Música Educación Física Plástica TOTAL Créditos Dipl.5 9 4.4 TOTAL Tabla 3. como no todas las materias tenían el mismo peso en la Diplomatura.-Grado 19. en el que Didáctica de las Matemáticas. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS* 19. en la siguiente tabla se observa que tanto Psicología como Sociología han duplicado el número de créditos. Créditos Grado Diferencia % diferencia ECTS Dip. Aguilar Idáñez Materias Psicología Pedagogía Prácticas Sociología Inglés/Francés Conoc. con respecto a la Diplomatura Esta diferencia es la que se representa en la figura 2. M. junto a Educación Física y Plástica. el incremento que presenta cada una de ellas en el Grado es. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

especialmente en el caso de la Psicología. Pedagogía y Sociología) tenga 100 créditos. Dicha Orden puede consultarse en http://www. Aguilar Idáñez 110 90 70 50 30 10 -10 -30 -50 -70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 Psicología Pedagogía Prácticas Sociología 5 6 Inglés/Francés Conocimiento del medio 9 Música 10 Educación Física 11 Plástica 7 Lengua 8 Matemáticas Figura 2. mientras que Psicología pasa de 13.boe. Sotos Serrano. sobreentendiendo así que las didácticas de los conocimientos curriculares (incluidos los de matemáticas) no son tan importantes como en otros periodos de escolarización.5 a 21 ECTS). mientras que en el resto de áreas se producen disminuciones o se mantiene la misma carga lectiva que había en la Diplomatura. Esta psicologización de la educación infantil. Diferencia proporcional entre los créditos ECTS de Diplomatura y Grado en relación a los asignados en la Diplomatura Resulta evidente que el número de ECTS sólo ha aumentado en las Prácticas y en las áreas de Psicología. con el paso al Grado esta situación se intensifica. M. Pedagogía y Sociología6. parece clara la intención de la nueva política educativa en este tema. En este tema. 83 julio de 2013 NÚMEROS . No vamos a entrar en el detalle de comparar estos datos con los que ofrece la titulación de Educación Primaria.pdf.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. En este último caso se encuentra el área de Matemáticas. 100 Vol. se produce en detrimento de las áreas del currículum de dicha educación infantil. la responsabilidad de dicho cambio descansa casi exclusivamente en el ámbito político estatal. J.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738. áreas como Matemáticas y Lengua sí han aumentado la carga lectiva con el paso de la titulación al Grado (de 15 a 18 ECTS en Matemáticas y de 18 a 21 ECTS en Lengua. mientras que al Módulo didáctico y 6 7 El caso especial de las materias de Inglés/Francés ya se ha comentado antes. que aquí no se valorará ni en un sentido ni en otro. pero sí conviene señalar que. A partir de estos datos. Si en la Diplomatura de Educación Infantil las áreas principales eran Pedagogía y Psicología. ya que la Orden que establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil7. decreta que lo que denomina Módulo de formación básica (en el que se incluyen las materias de Psicología. en ese caso.

Operaciones aritméticas. 3. A este primer tipo de condicionante. Números enteros. Segunda parte: Números Tema 8. Algunas familias. Cálculo mental. J. la situación de Didáctica de las Matemáticas no ha cambiado (aunque haya perdido presencia relativa). M. La propia Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM) así lo reconoce cuando señala “algunos problemas surgidos del debate del análisis de la realidad sobre el recién implantado Grado de Infantil: Formación matemática insuficiente. Tema 10. era la de dedicar la primera asignatura a contenidos matemáticos y la segunda a contenidos de didáctica de las matemáticas. Tema 12. hay que añadir otro relacionado con la situación del alumnado: la escasa capacitación matemática con la que ingresan en estos estudios. Análisis en el mundo de los poliedros. Tema 4. Introducción general a la medida. Descripción. Divisibilidad. Sentido y algoritmo de las operaciones. p. Polígonos. pero no queda mucho más margen de maniobra. Tema 3. Tema 9. Sotos Serrano. Pero el problema reside en que resulta complicado aprender didáctica de las matemáticas cuando no se conocen los contenidos matemáticos a enseñar. Representaciones y desarrollos. 2011. La solución. Tema 11. Sobre la enseñanza de la geometría espacial. Tema 6. así como de la capacidad para expresarse y argumentar sobre conceptos matemáticos básicos. Sistemas de representación de números. Tema 2.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Números racionales. por lo que no debe ser algo preocupante. definición y clasificación. Tema 5. Tema 14. Números naturales. relacionado con el diseño del currículum. ASIGNATURAS DE LA DIPLOMATURA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO Y SU DIDÁCTICA Primera parte: Geometría Tema 1. Aguilar Idáñez disciplinar sólo le asigna 60 créditos. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Así. Tema 7. Geometría de las transformaciones. El mundo de los sólidos. y en nuestra propia experiencia docente se constata que gran parte de los estudiantes de la Facultad de Educación carecen de conocimientos matemáticos. 228). Hay suficientes estudios que señalan los déficits educativos de la enseñanza secundaria en España. en el caso de la Diplomatura. La Didáctica de las Matemáticas Según el anterior análisis del diseño curricular. en el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha esos 60 créditos se amplían hasta 81 créditos. 83 julio de 2013 101 . Del espacio al plano y del plano al espacio. Tema 13. Actitud negativa hacia la materia” (Palarea.

Se tendría que potenciar el trabajo autónomo del alumnado. Tema 4. aunque en otros no lo sea tanto. Las formas en el espacio y en el plano: la geometría a través de las transformaciones. Tema 5. Tema 3. ya que las dos asignaturas se plantean como asignaturas de didáctica de las matemáticas. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil. Tema 3.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. Materiales y recursos para la enseñanza de la geometría en Educación Infantil. Sotos Serrano. INFANTIL Tema 1. así como aumentar el trabajo de seminarios en detrimento de las clases magistrales. Aunque no es algo específico del Grado. Exploración del espacio. Tema 4. con la llegada de los ECTS se comenzó a plantear la necesidad de cambiar las formas de enseñanza universitaria más tradicionales por otras que permitieran un tipo de aprendizaje algo más constructivista y cooperativo. con una cierta diversidad de actividades académicas. relaciones lógicas: clasificar. Tema 2. usos del número. J. Números y cálculo. conjeturas. problema didáctico que plantean las operaciones. geométrico y de medida. período prenumérico. ordenar. En la práctica no hay grandes diferencias entre lo que se hacía en la Diplomatura y lo que se hace en el Grado. Aguilar Idáñez DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Tema 1. Medida. El concepto de magnitud y su medida. estructuras conceptuales aditiva y multiplicativa. Desarrollo del pensamiento geométrico: topológico. Tema 2. Tema 4. repartiendo los contenidos en dos bloques: la primera se dedica al pensamiento lógico y numérico y la segunda al pensamiento espacial. desde mucho antes del nacimiento de los ECTS se ha trabajado con metodologías de enseñanza de este tipo. demostraciones. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Esto puede ser una auténtica novedad en unos casos. aunque también hay que reconocer que no siempre se han podido desarrollar 102 Vol. proyectivo y euclídeo. ASIGNATURAS DEL GRADO: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO Y NUMERICO EN LA ED. El currículo de las matemáticas en la Educación Infantil: conexiones y relaciones entre los diversos contenidos. M. seriar y ordenar. emparejar. Didáctica de la estadística y la probabilidad en educación infantil. Tema 3. estrategias para cuantificar. y creemos que habrá que seguir manteniendo este criterio para intentar mejorar el conocimiento matemático del alumnado. INFANTIL Tema 1. En el caso del Grado el diseño inicial es diferente. Tema 2. El número natural. En este caso. razonamiento. Desarrollo del pensamiento lógico-matemático. GEOMETRICO Y DE MEDIDA EN LA ED. Estrategias de cálculo y de resolución de problemas. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. representaciones. Pero la realidad obliga a intentar compaginar los contenidos diseñados con otros más estrictamente matemáticos. Lógica elemental. Tema 5. investigaciones. Geometría. patrones. primeros conceptos numéricos.

el trabajo que se realiza en ambas asignaturas incluye una suficiente variedad de actividades: • Trabajo en grupo sobre el currículum matemático de Educación Infantil. 2011: 233). del caso de la Universidad de Castilla-La Mancha se pueden extraer algunas conclusiones: 1. ya que su situación en el currículum universitario no ha cambiado. cómo proponen trabajarlo algunos autores. Así. Asistimos a un proceso de psicologización de la etapa de educación infantil. 2. en todos los cursos y talleres organizados por la propia Universidad de Castilla-La Mancha para divulgar esta metodología asociada a los ECTS. • Elaboración de material didáctico (ej. J. Los cambios producidos por el paso de la Diplomatura al Grado se reducen. básicamente. Esto hace un total de 260 estudiantes para ser atendidos por una sola profesora. M. se insistía en la necesidad de reducir notablemente los grupos de alumnas/os para poder desarrollarla conveniente. De nuevo la realidad ofrece un panorama diferente. Aún así. ya que en la Facultad se establecen protocolos de coordinación en cada curso para intentar repartir la carga de trabajo del alumnado de la manera más homogénea posible. Sotos Serrano. • Comentarios de artículos (individual y en clase). 83 julio de 2013 103 . Aguilar Idáñez convenientemente. cómo lo plantearían ellos. Las dificultades que existiesen para la formación en Didáctica de las Matemáticas de los futuros docentes de Educación Infantil se mantendrán en el caso de los estudios de Grado. • Trabajo de investigación (sobre algún concepto matemático. 3. especialmente en los cursos académicos en los que había que atender a más de 200 estudiantes. • Charla con alguna maestra para que les hable de su experiencia y metodología. Las directrices políticas son evidentes. • Elaborar proyectos. 4. con 65 alumnas/os en cada uno de ellos. el pasar de un sistema en el que este tipo de metodología era una excepción a otro en el que esté más generalizado.: bloques lógicos distintos a Dienes y plantear actividades lógicas con ellos). al reparto de la carga curricular entre las diferentes materias que componen el Plan de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. la psicología duplica el número de créditos que tenía en la Diplomatura. Posiblemente. En el curso académico 2011-2012 hay 2 grupos de cada una de las 2 asignaturas. elaboración de materiales y cuentos y de situaciones didácticas para trabajar en el aula). De todos modos. ya que un aspecto importante de esta lo constituye el seguimiento individualizado del trabajo de alumnado. La llegada del Grado parecía que mejoraría esta situación. En la misma línea se manifiesta la SEIEM cuando señala que “parece conveniente reiterar la dificultad de aplicación de las nuevas propuestas con grupos que en la mayoría de los casos superan los 80 estudiantes” (Palarea. mediante sesiones de seminario semanales.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. • Plantear posibles situaciones de aula de educación infantil para que intenten resolverlas. la gran novedad consista en que ahora este tipo de trabajo docente está más extendido que antes. Mientras las materias del Módulo didáctico y disciplinar pierden presencia relativa en el nuevo Plan de estudios del Grado de Maestro de Educación Infantil. Conclusiones A la vista de los datos presentados. supone un aumento en la carga de trabajo (del alumnado y del profesorado) que afecta al rendimiento esperado.

com 104 Vol. Aquí hemos presentado los que consideramos más importantes: la psicologización del currículum. reduciendo así también el número de alumnas/os que hemos de atender cada docente. Actualmente trabaja en el Servicio de Acción Social del Ayuntamiento de Albacete.Matemáticas en los estudios de Maestro de Educación Infantil en la Universidad de Castilla-La Mancha: de la diplomatura al grado M. primaria y máster de secundaria. y mientras estos no cambien muy poco habrá cambiado. (2011). sin que la metodología de enseñanza sea una de sus prioridades. 29 (2). Educatio Siglo XXI. Sotos Serrano. y profesor visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México). Aguilar Idáñez Estudios. en la Universidad Nacional de Educación a Distancia y en la Universidad de Castilla-La Mancha. Esto no es achacable al propio Espacio Europeo de Educación Superior. ya que este Plan se limita a establecer un sistema de convergencia europea en materia de titulaciones. Bibliografía Palarea. 225-234. Evidentemente. jmaguilar@amialbacete. Informe del Seminario: La formación inicial del profesorado de matemáticas ante la implantación de los nuevos grados en infantil. especializado en sociología de la educación. J. por eso se justifica el cambio. María Sotos Serrano es profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Castilla-La Mancha (España). todo sistema puede ser mejorado. Líneas de investigación: didáctica de las matemáticas en educación infantil e investigación etnográfica del profesorado.es José María Aguilar Idáñez es sociólogo. Ha sido profesora visitante en la Universidad Pedagógica Nacional de Zacatecas (México) y en la Universidad de Uncuyo de Mendoza (Argentina).sotos@uclm. M. Facultad de Educación de Albacete. maria. Ha sido profesor en la Universidad de Valencia. mientras se mantengan las mismas condiciones de trabajo no se producirán avances significativos en este terreno. Pero en el terreno estrictamente metodológico. 83 julio de 2013 NÚMEROS . M. la escasa capacitación matemática del alumnado y la necesidad de reducir los grupos de alumnas/os. Creemos que estos aspectos son mucho más importantes que el simple paso de las diplomaturas a los grados. Pero para poder mejorarlo hay que definir cuáles son sus puntos más débiles.

logotipos. Spatial vision. Identification of figures. julio de 2013. uno de los criterios de evaluación correspondientes dice: “Reconocer en el entorno inmediato formas y cuerpos geométricos”. a su vez. 2009)). Academia General Militar. La geometría debe servir al alumnado para describir y organizar su entorno y para ello un primer paso debe ser reconocer en dicho entorno aquellos objetos geométricos que ya conocen y que. – de pirámide. Nos parece importante. Oller Marcén (C. Universitario de la Defensa. Prospective teachers. cono. han surgido a partir de un proceso de abstracción de la propia realidad. Prueba de esto son los concursos de fotografía matemática que son convocados asiduamente por un gran número de institutos de enseñanza secundaria u otras instituciones educativas (ver. Geometry. Identificación de figuras. tanto en el primer ciclo como en el segundo.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. Palabras clave Abstract In this paper we analyze (both quantitatively and qualitatively) the answers of 173 prospective Primary school teachers in an activity in which they were asked to identify geometric shapes appearing in 4 photographs of real objects. Terminología geométrica. por ejemplo.sinewton. cuadrado. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . se leen los siguientes puntos: • “Figuras planas: reconocimiento en objetos familiares de triángulo. Un estudio con maestros en formación José María Muñoz Escolano (Universidad de Zaragoza. (Nomdedeu. y así lo hacemos notar.http://www. España) Fecha de recepción: 13 de Diciembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen En este trabajo se analizan (cuantitativa y cualitativamente) las respuestas de 173 estudiantes de Magisterio ante una tarea en la que debían identificar figuras geométricas presentes en 4 fotografías de objetos reales. En los epígrafes correspondientes a los contenidos. señales de tráfico. Geometric terminology. etc. Maestros en formación. páginas 105-122 Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Keywords 1. el énfasis que se hace al hablar de “objetos familiares” y de “entorno inmediato”. cilindro y esfera…” Además. prisma. Geometría. Visión espacial. España) Antonio M. Introducción y objetivos En el currículo de Matemáticas de Educación Primaria se encuentra un bloque íntegramente dedicado a la Geometría. rectángulo y círculo…” • “Cuerpos geométricos: reconocimiento en objetos familiares – como muebles.

. • Clasificar los términos incorrectos utilizados por los estudiantes. 2010) muestran los múltiples aspectos positivos de un modelo de enseñanza de la geometría basado en los sólidos. tanto los estudios centrados en la evaluación de las competencias matemáticas de los maestros en formación (Tatto et al. • Estudiar el uso de términos de geometría plana frente a términos de geometría espacial.M. recientes estudios (González et al. se solicitó al alumnado participante que indicara todas las figuras y cuerpos geométricos que fueran capaces de encontrar en cuatro fotografías. 106 Vol. cuantitativo y cualitativo. analizando si predominan unos sobre otros y dónde aparecen más errores. De los objetivos anteriores. 2006. separación entre la geometría y otras materias. que presta escasa atención a la geometría espacial. Guillén. pensamos que la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos que se encuentran en diferentes entornos cotidianos. empleando terminología geométrica) dichos objetos debe ser una competencia importante para el docente. no hemos encontrado estudios que observen y analicen la capacidad de detectar figuras y cuerpos geométricos en objetos cotidianos por parte de maestros (en ejercicio o en formación). Sin embargo. Guillén. etc…).. Oller Marcén En consecuencia. en ellos. observando qué términos aparecen y cuántos términos distintos indica cada estudiante. El trabajo se organiza del siguiente modo. De hecho. Finalmente. el tercero tiene especial interés por cuanto permite comprender mejor las causas que provocan los errores detectados y. se concluye con una sección dedicada a presentar algunas conclusiones importantes. así como de describir correctamente y de manera precisa (es decir. Por otra parte. 2008.. trabajos como el de Barrantes y Blanco (2005) muestran algunas concepciones de futuros docentes que chocan frontalmente con la idea de una geometría que describe el entorno (mayor importancia de la geometría plana y de los aspectos numéricos. Los trabajos antes citados no inciden en este aspecto y. pese a que nuestro entorno y los objetos que nos rodean son tridimensionales. En concreto. Estas concepciones pueden ser debidas al tipo de enseñanza tradicional recibida por dicho alumnado. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2009) muestran que los futuros maestros poseen un conocimiento geométrico inferior al que sería deseable de cara a su futura labor docente. Nortes et al. diseñar actividades que contribuyan a que los futuros maestros puedan abordar competentemente actividades similares con sus futuros estudiantes. Muñoz Escolano y A. así. 2012).. 1997. En consecuencia. 2001. las tareas relacionadas con la geometría implican un grado de abstracción relativamente alto y no involucran en ningún caso objetos reales. Escolano et al. El análisis de las respuestas de los estudiantes se centra principalmente en los siguientes objetivos: • Analizar los términos utilizados por los estudiantes. Un estudio con maestros en formación J. como los más centrados en evaluar el grado de adquisición de contenidos matemáticos propios de la Educación Secundaria (Hernández et al. de los datos obtenidos. el principal objetivo que se persigue con este trabajo es diseñar un breve test que permita analizar la identificación formas geométricas en imágenes de objetos reales por parte de estudiantes de magisterio.. En este sentido. 2011. En la tercera sección se aborda el análisis. En la segunda sección se presenta el método que se ha seguido a la hora de abordar la investigación.M.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.

2. mientras que el segundo lo hace en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas (Teruel). Los centros donde se realiza la experimentación son los siguientes: • Facultad de Educación. en el momento de la realización del estudio el primer autor se encuentra impartiendo clases en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación (Huesca). Fouz. dichos estudiantes ya han cursado (aunque no necesariamente superado) la asignatura Matemáticas y su didáctica II. Además. La elección del tipo de tarea propuesta al alumnado (indicar el mayor número de objetos geométricos que sean capaces de identificar en una serie imágenes sin darles ningún tipo de guía o indicación) hace que cobre una gran importancia la selección de las imágenes que se presentan a los estudiantes de cara a obtener unas respuestas que proporcionen la mayor cantidad de información posible. Así pues se procede a realizar una búsqueda exhaustiva de imágenes de objetos reales de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. la capacidad de estudiantes de diversos niveles educativos de reconocer e identificar diversos objetos geométricos y sus componentes (Usiskin.1. 83 julio de 2013 107 . En la práctica totalidad de los trabajos consultados se presentan actividades en un contexto puramente geométrico y con un alto grado de abstracción. en Huesca. 1991. Diseño de la actividad Existen diversos trabajos en los que se presentan pruebas diseñadas para estudiar. La elección de este grupo concreto de alumnado viene motivada por el hecho de que. 2. Contexto Este estudio se enmarca dentro de un proyecto más amplio llevado a cabo por los autores en la Universidad de Zaragoza al respecto de las competencias y conocimientos matemáticos de maestros y maestras en formación (Muñoz y Oller. asignatura anual del plan de estudios citado anteriormente. Oller Marcén 2. a su formación preuniversitaria.M. Muñoz Escolano y A. 2006). 2011). en Zaragoza. Más concretamente en estudiantes matriculados durante el curso 2010-2011 en la asignatura “El currículum de matemáticas en Educación Primaria”. Se trata de una asignatura cuatrimestral de 6 créditos que comprende aspectos de geometría euclídea básica (tanto plana como espacial). 1982. entre otros aspectos. dada la ausencia de ejemplos en la literatura. en este punto de su formación. Un estudio con maestros en formación J. En consecuencia. el primer paso a seguir es diseñar el test que se plantea a los estudiantes. Método 2. Puesto que nuestro interés se centra en el estudio de la geometría en relación con el entorno. 1998). Esto nos permite ampliar la muestra con estudiantes de una formación similar y de distintos centros. se decide que la prueba consistiera en la identificación libre de figuras y cuerpos geométricos en fotografías de objetos reales.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Consideramos que en el momento de realizar el test los estudiantes han recibido una formación geométrica relativamente importante que se une.M. El trabajo realizado se centra en estudiantes de segundo curso de la Diplomatura de Maestro (especialidad en Educación Primaria). • Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. en Teruel. • Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. además. Del mismo modo abundan trabajos analizando el modo en que los estudiantes manejan representaciones planas de objetos tridimensionales (Gutiérrez.

Todas ellas son impresas en una impresora láser a color de alta definición. Un estudio con maestros en formación J. Los criterios seguidos a la hora de seleccionar las imágenes son: • Que los objetos representados posean la mayor riqueza posible en cuanto a figuras geométricas a identificar a partir de sus fotografías.5 cm.75 cm.M. 2. pensamos que podrían aparecer con una frecuencia alta están recogidos en la tabla siguiente: 108 Vol. cada una de las imágenes tiene una altura real de 5 cm. • Que aparezcan algunas figuras geométricas “ambiguas” y no habituales. se procede a realizar un análisis previo de términos esperados por parte de los estudiantes.M. En este punto no se entra a valorar si las respuestas son (o se consideran) correctas o incorrectas. y los 7. Imágenes elegidas y sus denominaciones. • Que las fotografías muestren perspectiva. Los términos que. dependiendo de la imagen. Finalmente señalar que. • Que se aprecien en las imágenes figuras geométricas tanto planas como espaciales. en los test entregados a los estudiantes.3. Oller Marcén carácter geométrico a través de internet. Muñoz Escolano y A. Análisis previo Una vez elegidas las fotografías. tanto de geometría plana como de geometría espacial. y una anchura que varía entre los 4. tan sólo nos preocupamos por imaginar qué respuestas pueden dar los estudiantes ante las fotografías.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. a priori. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Tras el proceso de búsqueda las imágenes seleccionadas son las siguientes: Figura 1.

El primero de tipo cuantitativo y el segundo de tipo cualitativo. Rectángulo. Corona circular. Unidades de análisis A la hora de abordar el análisis de las respuestas dadas por el alumnado adoptamos dos enfoques claramente diferenciados. En cuanto al estudio cuantitativo. Círculo. Cubo.9% Tabla 2. la variedad de respuestas dadas por los estudiantes fue mucho mayor de lo previsto.8% Teruel 54 31. Paralelogramo. se indica a los estudiantes que en ningún momento los resultados serán utilizados para la evaluación (aunque algunos estudiantes insistieron en conocer sus resultados). Además. Paralelogramo. la participación por parte de los estudiantes es totalmente voluntaria. Heptágono. Términos esperados para cada una de las imágenes.4. Un estudio con maestros en formación J. para lo cual se cuenta con la colaboración de los profesores de cada uno de los grupos. Desarrollo del test Dada la naturaleza de la prueba. nos centramos en los siguientes aspectos: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Dodecaedro. Fuente Papelera Bruselas Tabla 1. El número total de estudiantes participantes es de 173. Oller Marcén 2D Casa Pentágono. De hecho el test es realizado prácticamente por todos los estudiantes que asisten regularmente a clase. cabe señalar que todos los términos previstos aparecieron entre las producciones del alumnado. Esfera. Pirámide. 2. Cilindro. Rectángulo. Circunferencia. No obstante. Esfera. Cuadrado. Trapecio. Prisma. Pirámide. Semiesfera. 3D Poliedro. Tronco de pirámide. Trapecio. Hexágono. aunque se trató de que el número de participantes fuera lo mayor posible.5. Muñoz Escolano y A. repartidos entre los tres centros del siguiente modo: Huesca Nº de estudiantes Porcentaje 62 35. Reparto de los estudiantes por centros. Cuadrado.2% Zaragoza 57 32. Rombo. Semiesfera. Como se verá más adelante. Trapecio. lo que obligó a descartar las respuestas emitidas por un porcentaje de los estudiantes menor que el 3% por ser consideradas esporádicas. Triángulo.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.M.M. Como ya se ha comentado. Prisma. Elipse. la compleción y entrega del test es voluntaria y los formularios anónimos. 83 julio de 2013 109 . Rombo. Los estudiantes participantes en el estudio llevan a cabo el test en una de sus sesiones habituales de clase. Círculo. 2. Triángulo.

Para ello se estudia el número de términos distintos que indica cada uno de los estudiantes. triángulo. Términos más utilizados En esta sección pretendemos iniciar el análisis de las respuestas del alumnado. Análisis cuantitativo de los resultados 3.M. Para ello se registran las diferentes respuestas dadas por los estudiantes. no se consideraron probables y se trata de analizar los motivos por los que han aparecido con un porcentaje significativo. 3. cuadrado y tronco de pirámide. recogiendo literalmente todos los términos empleados en los diferentes test. queremos analizar qué ven los estudiantes en las imágenes propuestas.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. así. Por un lado presentaremos los listados con los términos más utilizados por los estudiantes en cada una de las fotografías. trapecio. 110 Vol. siendo correctos. • Análisis de las respuestas incorrectas y clasificación de errores: Se presenta algunos de los errores cometido por los estudiantes. • Análisis de los términos encontrados: Una vez observados los términos que utilizan los estudiantes. pirámide y cilindro. En la imagen “Fuente”: rectángulo.3 se consideran correctos los siguientes: En la imagen “Casa”: pentágono. trapecio. que se abordan en secciones subsiguientes. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 2010). En la imagen “Bruselas”: cuadrado. esfera. En concreto hemos detectado los siguientes tipos de errores relevantes: Errores en el uso de la terminología. circunferencia. elipse. se indica cuáles han sido los términos empleados por al menos un 3% del alumnado participante. por ejemplo. corona circular.1. el análisis cualitativo se centrará en los siguientes aspectos: • Análisis de las respuestas correctas no esperadas: Se estudia aquellos términos dados por los estudiantes que.M. Es decir. Un estudio con maestros en formación J. cubo. Oller Marcén • Estudio de los términos más utilizados: Nos interesa estudiar cuáles son los términos más utilizados por los estudiantes. hexágono. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto (Guillén. Número de términos correctos: Otro aspecto importante a tener en cuenta es la cantidad de términos correctos utilizados por los estudiantes y su distribución entre términos de geometría plana y espacial. se consideran como diferentes respuestas si un estudiante identifica un “trapecio” o un “trapecio rectángulo”. Por otra parte. Para ello se observa la cantidad de cada uno de los tipos de términos en las respuestas de los estudiantes. semiesfera y prisma. rectángulo. sin entrar en el estudio y clasificación detallados de las respuestas. Muñoz Escolano y A. • Número de respuestas por estudiante: Además de observar qué ven los estudiantes. En la imagen “Papelera”: trapecio. estamos interesados en analizar cuánto ven. tratando de abordar una clasificación de los mismos. parece interesante abordar un análisis más detallado de los mismos. heptágono. En definitiva se estudia aquí qué dicen. Para ello. De la lista prevista de términos presentada en 2. triángulo y poliedro. En concreto nos centramos en dos aspectos: Uso de términos 2D y 3D: Un aspecto interesante a analizar es si los estudiantes tienen una mayor predisposición para identificar figuras planas que figuras tridimensionales.

9% 27. En esta sección nos restringimos únicamente a aquellos cuyo porcentaje de aparición supera el 3%. es decir.1% 37% 8. Casa.7% 8.2% 4.9% 6.9% 5.9% 41% 37% 30.2% 15% 8.6% 29.1% 85% 71.5% Tabla 3. aquellos utilizados por más de 5 estudiantes de los 173 que realizaron el test. Muñoz Escolano y A.5% Tabla 4.2% 5.1% 5. Éstos aparecen recogidos en la tabla siguiente: Términos Rectángulo Pentágono Hexágono Triángulo Trapecio Cuadrado Cilindro Dodecaedro Semiesfera Paralelogramo Frecuencia total 161 147 124 85 64 14 9 9 8 6 Porcentaje de estudiantes 93.6% 3. Términos más usados de la imagen “Casa”.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.5% 28.5% 3.1% 6. Fuente. se registran 31 términos distintos empleados por el total de los estudiantes donde los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 15 siguientes: Términos Rectángulo Heptágono Círculo Hexágono Semiesfera / media esfera Circunferencia Octógono Cuadrado Prisma Semicírculo Semicircunferencia Octaedro Corona circular Esfera Heptaedro Frecuencia total 88 71 64 53 51 50 47 26 15 14 12 12 10 6 6 Porcentaje 50. 83 julio de 2013 111 .8% 3. Términos más usados de la imagen “Fuente”.M. En esta imagen se registran hasta un total de 38 términos distintos empleados por todos los estudiantes.M. se ha encontrado una gran variedad de términos diferentes. En este caso.7% 49. Un estudio con maestros en formación J. sin embargo solo 10 de ellos aparecen con una frecuencia mayor al 3%. Oller Marcén Como ya avanzamos y se observa en las tablas del Apéndice. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

1% 7. también señalar el predominio de los términos provenientes de la geometría plana frente a los de la geometría espacial. un total de 28. De acuerdo con el análisis previo.5% Tabla 5. es sorprendente que más de un 75% de los estudiantes no mencionan el término “cubo” en la imagen Bruselas. Los que aparecen con una frecuencia mayor al 3% son los 13 siguientes: Términos Esfera Rectángulo Cilindro Triángulo Cubo Cuadrado Trapecio Círculo Circunferencia Pirámide Pentágono Rombo Prisma Frecuencia total 122 66 66 57 40 35 35 30 17 7 6 6 6 Porcentaje 70. Bruselas.2% 17.3% 45.5% 38.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.3% 9.M.M.2% 38. incluso cuando no es el más evidente (como en la imagen “Fuente”) o no sea pertinente (como en la imagen “Papelera”). En este sentido.5% 5. Finalmente en esta imagen se emplean 29 términos distintos. esta imagen es la que registra menos términos distintos. Oller Marcén Papelera. Muñoz Escolano y A. Aunque es objeto de estudio del apartado 3.2% 20. aparte de la reflexión acerca de la gran variedad de términos utilizados y la dispersión de los mismos.5% 3.8% 5. 83 julio de 2013 NÚMEROS .1% 14.5% 3. Un estudio con maestros en formación J. 112 Vol. Términos más usados de la imagen “Papelera”.2% 4.1% 3.1% 3. En general.5% 8.8% 4.1% 20. si bien hay que destacar que aparecen muchos más de los esperados. En la siguiente tabla se encuentran los 9 más representativos al aparecer con una frecuencia mayor al 3%: Términos Cuadrado Trapecio Rectángulo Paralelogramo Prisma Cuadrilátero Rombo Romboide Cubo Frecuencia total 125 78 25 14 13 10 9 7 6 Porcentaje 72. Términos más usados de la imagen “Bruselas”.5% Tabla 6.3. cabe destacar que el término rectángulo es el término más empleado en las dos primeras imágenes y se encuentra también entre los más citados en las otras dos imágenes.2% 33% 23.

Esto nos indica que aparece una gran variedad de términos incorrectos (tanto relativos a geometría plana. Análisis de los términos encontrados En la tabla siguiente se indica el número de términos encontrados relativos a geometría plana y a geometría espacial. Número de términos empleados por estudiante En este apartado se muestran los resultados de analizar el número de respuestas (totales y correctas) dadas por cada estudiante. en el caso de la imagen “Papelera”. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Un estudio con maestros en formación J. Además del número total de términos. El número de términos correctos distintos es muy pequeño en comparación con el número total de términos distintos.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. En las imágenes “Casa” y “Fuente” el porcentaje de términos correctos distintos relativos a geometría espacial es muy inferior al correspondiente porcentaje en el caso de la geometría plana.6% 9. Términos 2D y 3D. Respecto al número de términos correctos distintos. • • 3. Sin embargo. en las distintas imágenes.M. señalamos el número de términos correctos (ver punto 2. Casa. Es decir. también cabe señalar que el número de términos correctos de geometría plana es 50 veces mayor que el correspondiente número de términos correctos de geometría espacial.6% Tabla 7. El número de términos diferentes utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 8.M.5).1% 18. Aquí nos centramos pues en estudiar cuánto dicen los estudiantes para cada una de las imágenes propuestas. 83 julio de 2013 113 .1% 44. Número total de términos (distintos) Casa Fuente Papelera Bruselas 2D 3D 2D 3D 2D 3D 2D 3D 644 (27) 43 (11) 448 (18) 105 (13) 283 (16) 35 (12) 275 (20) 246 (9) Número de términos Porcentaje de términos correctos (distintos) correctos distintos 590 (8) 4 (1) 296 (8) 67 (3) 207 (3) 4 (3) 199 (5) 241 (5) 29. Tan sólo en un caso supera el 50% y sólo en dos casos supera el 40%.2. aparentemente el número de errores es mayor al utilizar términos de geometría espacial. Muñoz Escolano y A. La media de respuestas por estudiante es 4 y su desviación típica es 1.3. A la vista de la tabla anterior observamos varios fenómenos interesantes: • • En todas las imágenes el número total de términos distintos provenientes de la geometría plana es muy superior a los de la geometría espacial. totales y correctos. pero no en las imágenes “Papelera” y “Bruselas” donde se igualan.5.4% 23. como a espacial) en todas las imágenes. Oller Marcén 3. este desequilibrio también se da en las imágenes “Casa” y “Fuente”.7% 25% 25% 55.

2. Un estudio con maestros en formación J.M. el número de respuestas (tanto totales. Figura 3. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 7. De nuevo encontramos que el número de términos diferentes utilizados por los estudiantes varía entre 0 y 8. con una media de 3. Por otro lado. Muñoz Escolano y A. Aquí se observa que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre dos y cuatro términos distintos ya que la media es de 3. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Casa”. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . en promedio. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Casa”.M.2 términos y la desviación típica es 1. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 114 Vol. Fuente.35. como correctas) por estudiante sea mayor en esta imagen que en cualquiera de las otras.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. hace que.45 y una desviación típica de 1. Oller Marcén Figura 2. La mayor riqueza de esta fotografía respecto a las posteriores.

19. 83 julio de 2013 115 . Las frecuencias absolutas aparecen en la figura que sigue: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. En este caso. En la figura siguiente se muestra las frecuencias de cada número de aciertos.M. no en vano el 55% de los estudiantes dio dos respuestas. Oller Marcén Figura 4. Esta es la figura menos rica de las escogidas a la hora de plantear la actividad. Muñoz Escolano y A. Se observa un valor medio claramente inferior y un mayor agrupamiento de los datos. Un estudio con maestros en formación J.M. Figura 5. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Fuente”. Papelera. Esto que ya se reflejó en el menor número de términos empleados por los estudiantes se refleja también en el número de términos diferentes que utiliza cada estudiante donde el número de términos empleado por cada estudiante varía entre 0 y 5. con una media de 2.1 y una desviación típica de 1.9.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. el número de términos correctos utilizados por cada estudiante varía entre 0 y 6.9 y su desviación típica a 0. La media se reduce a 1. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Fuente”.

Como en el caso de la imagen “Fuente”. Muñoz Escolano y A. Bruselas. Un fenómeno similar se observa al analizar el número de aciertos por estudiante. Curiosamente aquí el número de términos diferentes utilizados por cada estudiante vuelve a variar entre 0 y 8.25 y una desviación típica de 0. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Papelera”. En este caso. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Papelera”. En la figura siguiente se muestran las frecuencias absolutas de los posibles números de respuestas: 116 Vol. Figura 7. Un estudio con maestros en formación J. se observa claramente que la mayor parte de los estudiantes utilizan entre 2 y 4 términos distintos ya que la media es 3 y la desviación típica es de 1.4. esta variable varía entre 0 y 3.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.75 (ver figura siguiente).M. 83 julio de 2013 NÚMEROS .M. Oller Marcén Figura 6. con una media de tan sólo 1.

M. resultaban esperados por parte de los investigadores. la distribución del número de aciertos por estudiante se mantiene casi invariante con respecto a la distribución del número de respuestas. Número de estudiantes dependiendo del número de respuestas en la imagen “Bruselas”. en el apartado 2.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales.5 se indicó cuáles de ellos se considerarían como correctos al ser utilizados por los estudiantes. Número de estudiantes dependiendo del número de aciertos en la imagen “Bruselas”. Figura 9. que en ninguna de las imágenes llega a 4. Términos correctos no esperados En el apartado 2.4. 4.3 se presentaron los términos que. En la figura siguiente se muestran las frecuencias correspondientes. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. en esta imagen. Un estudio con maestros en formación J. Como comentario general. Oller Marcén Figura 8. 83 julio de 2013 117 . en promedio. resaltar el bajo número medio de respuestas por estudiante. tras un análisis previo de las imágenes. Muñoz Escolano y A. los estudiantes no llegan a señalar ni dos términos correctos. El número de aciertos varía entre 0 y 7 con una media de 3 y una desviación típica de 1. Análisis cualitativo de los resultados 4. Además.M. El número de aciertos por estudiante es aún menor.1. Resulta sorprendente que. con el caso extremo de la imagen “Papelera” en la que.

83 julio de 2013 NÚMEROS . Es el caso. cubo. • Por último. Este es el caso de la imagen “Fuente”. • Aparecen términos que deben ser tomados como correctos debido a que la imagen no proporciona todos los elementos necesarios para determinar unívocamente el objeto señalado. Tal es el caso. por ejemplo de los términos óvalo y superficie de revolución. octógono. Cuadrado.2. trapecio. corona circular. triángulo isósceles y triángulo rectángulo. 4. Rectángulo. semiesfera y prisma. Estos aciertos inesperados tienen. Términos correctos esperados Casa Fuente Papelera Bruselas Pentágono. algunos estudiantes se fijan en partes de la imagen que los investigadores pensaban que iban a ser pasadas por alto. de los estudiantes que señalan el término trapecio isósceles para referirse a las caras laterales en la figura “Papelera”. pirámide y cilindro.2. esperados e inesperados. esfera. un cuádruple origen: • Existen términos que provienen de un “exceso” de precisión inesperado por parte de los estudiantes. aparecen términos que deben ser considerados correctos pero que no eran esperados por los investigadores. Muñoz Escolano y A. pentágono y prisma. Tabla 8. triángulo. óvalo y superficie de revolución.1. encontramos estudiantes que indican el término prisma en la imagen “Bruselas” refiriéndose a la caseta de la zona inferior derecha de la imagen. triángulo y poliedro. Errores en el uso de la terminología En este apartado se presentan algunos de los errores cometidos por los maestros en formación al identificar figuras y cuerpos geométricos que se relacionan con el mal empleo o desconocimiento de las definiciones de las figuras y cuerpos geométricos y no con el hecho de trabajar con una representación plana de cuerpos de tres dimensiones. Rectángulo. Así. clasificar y comentar los errores más importantes que se han constatado. circunferencia. por ejemplo. Términos correctos inesperados Trapecio isósceles.M. trapecio. heptágono. Como ya se indicó en la sección 2.Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Términos correctos. por ello. 4. heptágono. no se esperaban. Trapecio isósceles. Trapecio. dónde no puede saberse con total certeza si la forma de la misma es de heptágono o de octógono. Distinguimos entre esta clase de errores dos 118 Vol.M. en las distintas imágenes. Un estudio con maestros en formación J. tras el estudio cuantitativo de las respuestas de los estudiantes que se abordan en la sección anterior. rectángulo. elipse. Análisis de los errores En este apartado nos vamos a centrar en presentar. por ejemplo. Cuadrado. Oller Marcén Sin embargo. • Algunos estudiantes utilizan términos que no son usuales en la enseñanza de la Geometría al nivel de primaria y que. En concreto aparecen los siguientes. cuadrado y tronco de pirámide. pirámide truncada y pirámide sin punta. hemos detectado esencialmente dos tipos de errores diferentes. a nuestro juicio. hexágono.5.

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

tipos, aquellos que tiene que ver con el desconocimiento de la correcta definición de los términos y los asociados a la errónea formación de la palabra: Tipo 1: Ciertos estudiantes desconocen la correcta definición de algunos objetos geométricos e identifican erróneamente algunos objetos reales por su semejanza con otros objetos geométricos. Ya indicamos anteriormente que todos los estudiantes habían cursado una asignatura de contenidos geométricos entre cuyos contenidos están las definiciones de distintas figuras y cuerpos geométricos. Sin embargo, algunos estudiantes parecen desconocer o no atender a estas definiciones e identifican incorrectamente en las fotografías algunos objetos por su semejanza física con otros modelos geométricos que ya han estudiado previamente. En este sentido, en la imagen ‘Casa’, 17 estudiantes (9.8% del total) señalan que la casa tiene forma de dodecaedro o de semiesfera y en la imagen ‘Papelera’, 13 estudiantes (un 7.5% del total) indican que ésta es un prisma. Dentro de esta categoría de errores también es destacable señalar la común confusión entre nuestros estudiantes entre los términos ‘círculo’ y ‘circunferencia’. Así, en la imagen ‘Fuente’, 64 estudiantes escriben ‘círculo’ (un 37% del total) al señalar el borde de la poza de la fuente, donde otros estudiantes señalan más adecuadamente ‘circunferencia’ o ‘corona circular’. Advertimos, sin embargo, que este fenómeno no puede ser debido únicamente a la confusión entre la correcta definición estos dos términos ya que también entre estos 64 estudiantes, existen algunos que señalan ‘círculo’ en lugar de ‘esfera’ o ‘semiesfera’, identificando de esta forma la representación plana del objeto con el propio objeto real. Este tipo de errores serán estudiados en el apartado 4.2.2. Tipo 2: Ciertos estudiantes emplean términos o vocablos geométricos mal construidos o inventados. En este caso, algunos estudiantes cometen errores en la nomenclatura de los términos geométricos, esto es, se equivocan aplicando las reglas de construcción para formar las palabras o simplemente inventan términos inexistentes. Así, 18 estudiantes (10.4% del total) indican erróneamente que la base de la imagen ‘Fuente’ es un heptaedro o un octaedro, en vez de un heptágono o un octógono, al emplear el sufijo “edro” en vez del sufijo “gono” para nombrar a los polígonos planos de más de cuatro lados. Aunque de manera mucho más esporádica, también aparecen términos inventados como ‘sexaedro’ o ‘septaedro’, por hexágono y heptágono, y otros de más difícil clasificación como ‘casquete geodésico’ en la imagen ‘Casa’, ‘cubo piramidal’ en la imagen ‘Papelera’ o ‘esfera circular’ y ‘prisma cilíndrico’ en la imagen ‘Bruselas’. 4.2.2. Errores causados por trabajar con una representación plana del objeto Uno de los aspectos más interesantes de la actividad propuesta a los estudiantes era justamente el trabajo con fotografías de objetos reales, y no con objetos que pudieran manipular. Esto implicaba que los estudiantes tenían que distinguir claramente el objeto de su representación plana en el papel y, eventualmente, necesitaban manipularlo mentalmente a la hora de señalar los términos geométricos que identificaban. Esta dualidad objeto-representación ha sido, en nuestra opinión, el origen de interesantes errores puesto que “cualquier representación bidimensional de objetos tridimensionales implica la distorsión de alguna de las propiedades del objeto, en el paso del espacio al plano, la comprensión de las representaciones requiere visión espacial y el conocimiento de convenciones que hay que utilizar” (Guillén, 2010, p. 54). Así pues, hemos identificado dos tipos de errores esencialmente diferentes: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

119

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

Tipo 1: Ciertos estudiantes no diferencian el objeto real de su representación plana en el papel. Los estudiantes que cometen este tipo de error señalan los objetos geométricos tal cual los ven en la fotografía sin reparar en que lo que tienen ante ellos era en realidad la proyección plana de un objeto tridimensional. Un ejemplo de este tipo de error lo constituyen los 9 estudiantes (un 5.2% del total) que indican que la parte superior de la figura ‘Papelera’ es un rombo. Efectivamente dicha figura aparece como un rombo en la fotografía. Sin embargo, se trata en realidad de un cuadrado. Otro ejemplo interesante lo proporcionan los 47 estudiantes (un 27.1%) que observan círculos o circunferencias en la imagen ‘Bruselas’. Los objetos reales serían esferas, pero los estudiantes señalan la proyección de dichas esferas sobre el plano del papel. Tipo 2: Ciertos estudiantes presentan problemas de visión espacial. Los estudiantes que comenten este tipo de error sí observan que se encuentran ante una representación plana de un objeto tridimensional y que, por tanto, deben distinguir entre las figuras geométricas que perciben y las que realmente constituyen el objeto. Sin embargo, cuando deben manipular dicho objeto mentalmente (rotándolo, por ejemplo) para poder identificar su forma (o la de alguna de sus partes), una falta de visión espacial les hace identificar incorrectamente algunas figuras. Así, en la imagen ‘Papelera’ por ejemplo, 25 estudiantes (un 14.5%) señalan erróneamente que los laterales son rectángulos y 14 (un 8.1%) que son paralelogramos. Estos estudiantes, al rotar mentalmente la figura, no han sido capaces de observar que los laterales son, en realidad, trapecios. Por otra parte, en la imagen ‘Fuente’ 53 estudiantes (un 30.6% del total) indican que la base de la fuente tiene forma hexagonal. Parte de dicha base queda oculta, por lo que los estudiantes deben imaginar cómo se cierra el polígono correspondiente. Una observación detenida de la imagen permite concluir que, para que la información visual de la que se dispone sea coherente, el polígono debe tener al menos siete lados (podrían ser ocho y de ahí que se admitiera como posible respuesta correcta tanto heptágono, como octógono).

5. Conclusiones
En el presente trabajo hemos realizado un análisis detallado de las respuestas dadas por 173 maestros en formación ante una tarea sencilla, aunque poco habitual para ellos: el reconocimiento de figuras y formas geométricas en fotografías de objetos reales. A partir del estudio realizado, podemos extraer las siguientes conclusiones: • El número de términos señalados por el total de los estudiantes es bastante alto, especialmente en lo referente a la geometría plana. Sin embargo un buen porcentaje de estos términos (en ocasiones superior al 60%) se corresponde con términos incorrectos. • El número de términos utilizados por cada estudiante es menor que lo esperado. Por ejemplo, en una imagen bastante rica en posibles respuestas como ‘Bruselas’ el número medio de términos por estudiante es 3, en ninguna de las imágenes se llega a 4 y en el caso de la imagen ‘Papelera’ es de tan sólo 1.9. • Si sólo nos centramos en términos correctos, los datos empeoran. Salvo en la imagen ‘Bruselas’, el número medio de aciertos por estudiante es claramente inferior al número

120

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

medio de términos señalados. El caso más claro se da en la imagen ‘Fuente’, donde tenemos 3.2 términos distintos por estudiante y 2.1 términos correctos por estudiante; 1 error por estudiante en promedio. • Dada la gran variedad de términos señalados por los estudiantes han aparecido, por diversos motivos, otros términos correctos no esperados durante el diseño del test. • En cuanto a los errores cometidos por los estudiantes, aparecen dos tipos de errores: uno, con menor presencia, vinculado al desconocimiento de las definiciones de los términos geométricos o al mal uso del vocabulario y otro, con una mayor presencia en las respuestas de los estudiantes, causado por el manejo de representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Todos estos resultados ahondan en la necesidad de incidir en el trabajo geométrico con objetos reales y muy especialmente con objetos de tres dimensiones y sus correspondientes representaciones planas en la formación de maestros.

Bibliografía
Barrantes, M. y Blanco, L.J. (2005). Análisis de las concepciones de los profesores en formación sobre la enseñanza y aprendizaje de la geometría. Números, 62, 33-44. Escolano, R., Gairín, J.M., Jiménez, C., Murillo, J. y Roncal, M.L. (2011). Competencias matemáticas del futuro maestro y perfil emocional. En Román, Carbonero y Valdivieso (compiladores), Educación, aprendizaje y desarrollo en la sociedad multicultural, 3661-3677. Ediciones de la Asociación de Psicología y Educación y el Colegio Oficial de Psicólogos de Castilla y León: Madrid. Escolano, R., Gairín, J.M., Jiménez, C., Murillo, J. y Roncal, M.L. (2012). Perfil emocional y competencias matemáticas de los estudiantes del Grado de Educación Primaria. Contextos educativos, 15, 107-134. Fouz, F. (2006). Test geométrico aplicando el modelo de Van Hiele. Sigma, 28, 33-57. González, E., Guillén, G., Figueras, O. (2006). Estudio exploratorio sobre la puesta en práctica de un modelo de enseñanza para la geometría de los sólidos en Magisterio. En Bolea, P., González, M.J. y Moreno, M. (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Actas del X Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM), 195-204. SEIEM:Huesca. Guillén, G. (1997). El modelo de Van Hiele aplicado a la geometría de los sólidos. Observación de procesos de aprendizaje. Tesis doctoral, (Publicada en 1999 en la Collecció: Tesis doctorales en Microfitxes). Universitat de Valencia: Valencia. Guillén, G. (2010). ¿Por qué usar los sólidos como contexto en la enseñanza/aprendizaje de la geometría? ¿Y en la investigación? En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo y T.A. Sierra (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIV, 21-68. SEIEM:Lleida. Gutiérrez, A. (1991). Procesos y habilidades en visualización espacial. Memorias del Tercer Congreso Internacional sobre investigación en educación Matemática. Valencia. Gutiérrez, A. (1998). Las representaciones planas de cuerpos 3-dimensionales en la enseñanza de la geometría espacial. Revista EMA, 3(3), 193-220. Hernández, J., Noda, M.A., Palarea, M. y Socas, M. (2001). Estudio sobre habilidades en matemáticas de alumnos de magisterio. Tenerife: Universidad de La Laguna. Muñoz, J.M. y Oller, A.M. (2011). Evaluando competencias y conocimientos matemáticos de maestros en formación. En Paricio J., Allueva, A.I. y Cruz, F. (coord.), Actas de las V Jornadas de Innovación e Investigación Educativa en la Universidad de Zaragoza, En prensa. Nomdedeu, X. (2009). Exposiciones de fotografía y matemáticas. Uno, 52, 19-25. Nortes, A., López, J.A. y Martínez, R. (2009). Pruebas de conocimientos y destrezas en matemática. Suma, 60, 43-54. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

121

Identificación de figuras geométricas en fotografías de objetos reales. Un estudio con maestros en formación
J.M. Muñoz Escolano y A.M. Oller Marcén

Tatto, M. T., Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R., y Rowley, G. (2008). Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M): Policy, practice, and readiness to teach primary and secondary mathematics. Michigan: Teacher Education and Development International Study Center. Usiskin, Z. (1982). Van Hiele levels and achievement in secondary school Geometry. Chicago: Department of Education, University of Chicago.
José María Muñoz Escolano. Licenciado en ciencias Matemáticas (2003) y Doctor (2007) por la Universidad de Zaragoza. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática y Álgebra. Actualmente es profesor Ayudante Doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Email: jmescola@unizar.es. Antonio M. Oller Marcén. Licenciado en ciencias Matemáticas (2004) por la Universidad de Zaragoza y Doctor por la Universidad de Valladolid (2012) con una tesis sobre la enseñanza de la Proporcionalidad aritmética en Secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre Educación Matemática, Álgebra y Teoría de Números. Actualmente es profesor del Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza. Email: oller@unizar.es.

122

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

historia. filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). fundamental theorem of calculus.http://www. Por último. Fue creado.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. teorema fundamental del cálculo. respectivamente (problema de las cuadraturas). El primero de estos problemas era. is the result of a long evolution of ideas. Entre los personajes que se percataron de dicha relación destaca el matemático inglés Isaac Barrow. Palabras clave Abstract The Fundamental Theorem of Calculus. de manera independiente. 1972. Los problemas antes mencionados fueron abordados. En el presente artículo se discute uno de los resultados de Barrow que puede considerarse como una versión preliminar del Teorema Fundamental en un contexto geométrico. cuadraturas. astrónomo y matemático inglés Sir Isaac Newton (1642-1727) y el abogado. Calculus. junto con la Geometría. páginas 123-130 Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo Juan Carlos Ponce Campuzano (Universidad de Colima. el cuarto problema era encontrar el área y el volumen acotados por curvas y superficies. Todas sus contribuciones fueron la base para el trabajo que posteriormente desarrollarían. dada la fórmula para la aceleración como una función del tiempo. julio de 2013. as we know it today. tangentes. Cálculo.sinewton. encontrar la velocidad y la distancia recorrida. history. como casos aislados por muchos científicos y matemáticos entre los siglos XV y XVII. una de las creaciones más importantes dentro de las matemáticas (Kline.342). Introducción El Cálculo es considerado. Su origen se remonta al siglo XVII con la observación de la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. En el segundo problema se buscaba la tangente a una curva dada en un punto dado (problema de las tangentes) y en el tercero los valores máximos y mínimos de una función. quadratures. generalmente. básicamente. para tratar los cuatro principales problemas planteados durante los siglos XV al XVII. dos grandes personajes: el físico. encontrar la velocidad y aceleración instantánea. México) Fecha de recepción: 22 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 17 de mayo de 2013 Resumen El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. p. Among the characters who noticed this relationship highlights the English mathematician Isaac Barrow. Keywords 1. dada la fórmula para la distancia recorrida por un cuerpo como función del tiempo. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . tangents. inversamente. algunos de los cuales ya habían sido abordados por los griegos en la antigüedad. In this article we discuss one of the results of Barrow which can be considered as a preliminary version of the Fundamental Theorem in a geometric context. It dates back to the seventeenth century with the observation of the relationship between problems of quadratures and tangents.

Versión geométrica del TFC de Isaac Barrow Isaac Barrow fue un teólogo y matemático inglés quien destaca por sus contribuciones para el desarrollo del Cálculo moderno. métodos para trazar tangentes a curvas. PG y DE) perpendiculares a este eje y continuamente creciendo desde la ordenada inicial VZ (Figura 1). Es por esta razón que este teorema suele atribuirse a estos dos grandes matemáticos. la curva VIF es cóncava respecto al eje VD (Barrow. De donde es completamente claro que toda línea TKF permanece en o debajo de la curva VIF. p. tampoco enunciaron ni establecieron el TFC tal y como lo conocemos actualmente. 124). Posteriormente. a saber. podemos destacar al matemático inglés Isaac Barrow (16301677). Tomemos un punto I en la curva VIF (primero del lado F hacia V) y. 167). Ponce Campuzano Newton y Leibniz abordaron los cuatro principales problemas pero basados en dos conceptos generales. pues por ejemplo un problema de cuadraturas se podía reducir a un problema de encontrar una curva que tenía una cierta regla de tangencia y también el trazo de una tangente a curva en un punto se podía reducir al problema de una cuadratura. sólo una particularidad ocurre. 1983. Además. p. por lo tanto se tiene LK < DP < LI. Resultados análogos se obtienen si las ordenadas VZ. C. En la Lección X. el rectángulo determinado por DF y una longitud dada R es igual al espacio V DEZ. ellos no fueron los primeros ni los únicos en percatarse de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. al contrario que en el otro. conocidos actualmente como Derivada e Integral (Grabiner. si el punto I se toma del otro lado de F. se presenta un resultado de Barrow el cual puede interpretarse como una versión preliminar del TFC en un contexto geométrico. se haría la misma construcción de antes y se puede fácilmente demostrar LK > DP > LI. se puede encontrar la siguiente proposición: 11. 199). pero sobre todo por ser de los primeros en dar una demostración rigurosa (Child. Sin embargo. 83 julio de 2013 NÚMEROS . la misma conclusión se obtiene mediante un argumento similar. Pero de la naturaleza de las líneas DF y LK se tiene R × LF = área(P DEG) por tanto se tiene que LK × DE = área(PDEG) < DP × DE. p. cortando a las líneas dadas como se muestra en la figura. Barrow es bien conocido por ser uno de los primeros en reconocer la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes (que en términos modernos se refiere a la integración y diferenciación como procesos inversos). 1916. 1735. previo a Newton y Leibniz. PG y DE decrecen en forma continua. LF : LK = DF : DT = DE : R. Sea ZGE una curva cuyo eje es VD y consideremos las ordenadas (VZ. y unimos [T y F]. es decir R × LF = LK × DE. en este caso. 124 Vol. entonces. 2. De forma análoga. En 1669 Barrow publicó sus Lectiones Geometricae (Lecciones Geométricas) en donde estableció. a través de él. lo anterior se tradujo en lo que conocemos actualmente como relaciones de reciprocidad entre los procesos de Integración y Diferenciación. lo cual establece el Teorema Fundamental del Cálculo (TFC). cortando a las curvas en los puntos E. también sea DE : DF = R : DT. entre otras cosas.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. F y VD en D. también sea VIF una curva tal que si una línea recta EDF es trazada perpendicular al eje VD. Entonces TF cortará a la curva VIF. Su mayor contribución dentro del Cálculo fue el hecho de haber reconocido con claridad la relación que existe entre los problemas de cuadraturas y tangentes. En este artículo. Entre los científicos que se percataron de la relación entre los problemas de cuadraturas y tangentes. tracemos IG paralelo a VZ y IL paralelo a V D.

respectivamente. En este caso Barrow utiliza un rectángulo. debido a que en el siglo XVII no se consideraban aún magnitudes negativas bajo el eje.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Sea C un punto en el segmento AB y tracemos las rectas perpendiculares que pasan por los puntos A y C. 1 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ésta última debe estar relacionada con la cuadratura de otra curva. Ponce Campuzano Figura 1. las cuales cortan a la curva m en los puntos E y D. se buscaba igualar el área de una figura geométrica al área de una figura más fácil de calcular como un cuadrado. continuemos analizando la proposición de Barrow y su demostración considerando el contexto matemático del siglo XVII. a continuación se presenta una construcción geométrica para trazar una recta tangente a una curva con ayuda del software Geogebra. En el siglo XVII. Este resultado ha sido reconocido por diversos historiadores de las matemáticas como una versión preliminar del Teorema Fundamental del Cálculo. Diagrama de Barrow La proposición anterior establece que para trazar una recta tangente a una curva. Construcción geométrica: Trazo de una tangente a una curva según Barrow Sea el eje horizontal la recta que pasa por los puntos A y B (Figura 2). sea F el punto sobre la recta CD que cumple lo siguiente: El área ACDE es igual al rectángulo determinado por el segmento CF y una longitud constante h2. Por tal motivo. C. Área(ACDE) = CF × h Barrow considera una curva continua y creciente como se muestra en la Figura 2. Es decir. 83 julio de 2013 125 . 2 Barrow utiliza la longitud constante h para poder igualar el área ACDE a la del rectángulo determinado por CF y h. Ahora. Sea m una curva continua y creciente1 definida sobre el segmento AB. Más adelante se hablará con más detalle al respecto. Por el momento.

C. Curva n definida por el punto C / Punto G definido entre los puntos A y C. 3 126 Vol. definida en el segmento AB (Figuras 3). Ahora.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. sea G un punto entre A y C tal que: DC/CF = h/GC3 (Figura 3). 83 julio de 2013 NÚMEROS . Curva continua y creciente m definida en el segmento AB. Figura 3. Si movemos el punto C. En este punto Barrow utiliza la longitud constante h para poder establecer la igualdad entre las razones DC/CF y h/GC. podemos observar que el lugar geométrico del punto F determina una nueva curva n. Ponce Campuzano Figura 2. ya que en su época una razón a/b debía ser igualada a otra razón. la recta que pasa por los puntos F y G es tangente a la curva n en F (Figura 4). Entonces.

la recta tangente se considera en el sentido griego. De la expresión anterior.IC’ × h = Área(ACDE) . considerando que CF × h = Área(ACDE) y IC’ × h = Área(AC’LE). y sea C’ el punto de intersección de los segmentos IL y AB. como una recta que toca a la curva en un solo punto. Punto G definido entre los puntos A y C La construcción anterior se realizó con el programa de geometría dinámica Geogebra. En este caso. se puede inferir que Barrow consideró movimiento del punto C. Por otra parte. Con base en esta construcción. Ponce Campuzano Figura 4. se puede establecer lo siguiente FJ × h = (CF-IC’) × h = CF × h. aunque nunca lo menciona de manera explícita pues. sea I un punto en la curva n (entre A y F). se obtiene h × FJ = KJ × DC. basada en la proposición 11 de Barrow. Demostración geométrica de Barrow Como se muestra en la Figura 5. Barrow demostró esto último en un contexto geométrico. 83 julio de 2013 127 . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. C. Entonces FJ/KJ = CF/GC = DC/h porque DC/CF = h/GC (establecido previamente).Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. Ahora. sean IJ y IL segmentos perpendiculares a CF y AB. él presenta dicha proposición en términos de una construcción estática. respectivamente. como vimos al inicio de la sección. la proposición de Barrow destaca debido a que se relaciona la cuadratura de una curva con el problema de trazar de una tangente a otra curva que cumple con ciertas características.Área(AC’LE).

se tiene que FJ × h = Área(C’CDL). Es decir. C. b] . 83 julio de 2013 NÚMEROS . Ponce Campuzano Figura 5. KJ < C’C = IJ. entonces KJ × DC = Área(C’CDL) < C’C×DC. x a 128 Vol. Por lo tanto. En cualquier caso. si el punto I se toma del otro lado de F. se puede hacer la misma construcción de antes para demostrar que KJ > C’C = IJ. dado que h × FJ = KJ × DC y FJ × h = Área(C’CDL). 3. Para precisar lo anterior. Esto podría interpretarse como una versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo actual. Relación entre el resultado de Barrow y el Teorema Fundamental del Cálculo El resultado de Barrow. Definamos la curva continua que describe el área acumulada con la expresión F ( x ) = ∫ f ( t ) dt . Es decir. la recta que pasa por los puntos G y F es tangente a la curva n en el punto F. la recta que pasa por los puntos G y F permanece debajo de la curva n. Trazos auxiliares para la demostración geométrica de Barrow. sea f una función continua y creciente definida en un intervalo [ a. resulta de gran relevancia debido al hecho de que relaciona el problema de tangentes con el de cuadraturas. presentado en la sección anterior. De forma análoga. De esta manera.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J.

respectivamente (ver Figura 6).Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. m = f ( x ) por la expresión (2). Escribiendo entonces que F ( x ) = ∫ f ( t ) dt x a y teniendo en cuenta que m = F ' ( x ) . Figura 6. 83 julio de 2013 129 . De esta forma. esto es Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Ponce Campuzano Consideremos los puntos D = x. Entonces. f ( x ) ( ) y sea F = ( 0. esto es. C. la relación con el Teorema Fundamental del Cálculo es clara ya que se ve fácilmente que la pendiente de la recta tangente construida es m = XD XF . Versión moderna del resultado de Barrow. x − XF ) el punto en el XD = XF XE (2) donde XD y XE son iguales a F ( x ) y f ( x ) . F ( x ) intervalo [ a. la proposición de Barrow nos dice que F ' ( x ) = f ( x ) . x ] tal que: ( ) y E = x. la recta que pasa por los puntos D y F es tangente a la curva F .

no es necesario presentar el Teorema Fundamental en los cursos de Cálculo tal y como se dio originalmente. (1916). México. Estudiante de Doctorado en la especialidad de Matemática Educativa en el Centro de investigación y de estudios avanzados del IPN (Cinvestav-IPN). J. 2011. (4). Historical reflections on teaching the Fundamental Theorem of Calculus. London: Cambridge University. The Geometrical Lectures of Isaac Barrow. Universidad de Colima. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times. 4. London: The Open Court Publishing Company. (1972). Profesor Investigador de Tiempo Completo. M (2011). la demostración que presenta es válida y rigurosa en el sentido de la geometría Euclidiana. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 99-115. Es aquí donde destaca su contribución al respecto del Teorema Fundamental. Kline. Ha sido refinado y pulido de tal manera que se puede considerar en el contexto de funciones generales. ) lo cual sitúa el resultado original de Barrow como un precedente del Teorema Fundamental del Cálculo. 56. Asimismo. Comentarios finales El Teorema Fundamental del Cálculo tal y como lo conocemos actualmente es el resultado de una larga evolución de ideas. Es importante resaltar el hecho de que Barrow realizó una demostración geométrica y no analítica. American Mathematical Monthly. D. prácticamente se ha divorciado de contexto original. por la claridad y extensión de su pensamiento. p. Bibliografía Barrow. The changing concept of change: The derivative from Fermat to Weierstrass. J. como una relación entre problemas de cuadraturas y tangentes (Bressoud. Geometrical Lectures. (Translated from the Latin Edition by Edmund Stone). (1735). sin embargo esto no es un demérito en absoluto de su trabajo.Isaac Barrow y su versión geométrica del Teorema Fundamental del Cálculo J. New York: Oxford University Press. jcponce@cinvestav. 109). (2). (1983). Ponce Campuzano d dx (∫ x a f ( t ) dt = f ( x ) .mx 130 Vol. M. M. es decir. Facultad de Ciencias de la Educación. pero una discusión acerca de su origen y desarrollo puede ser provechosa para comprender las relaciones que establece dicho teorema. I. 195-206. 118. Child. Mathematics Magazine. V. C. Grabiner. Bressoud. Desde un punto de vista didáctico. México. Juan Carlos Ponce Campuzano.

En vista de los resultados obtenidos. mathematic error. Considering the results. sólo lo fingían.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. y lo que es más. Estaban escritos con prisas. describe them. we revised this didactic material. concluimos que se hace necesario realizar una investigación más seria y objetiva que nos lleve a identificar errores matemáticos en libros de texto. Todo era un poco ambiguo. los autores no eran lo bastante listos como para comprender lo que significa «rigor». aprendizaje. Palabras clave Abstract When we analyzed the most used mathematics textbooks in Madrid. siempre tenían alguna pega. España) Fecha de recepción: 19 de noviembre de 2012 Fecha de aceptación: 8 de abril de 2013 Resumen Analizando los libros de texto de Matemáticas más utilizados en la Comunidad de Madrid. After that. Premio Nobel de Física en 1965. España) Presentación Caballero García (Universidad Camilo José Cela. Mathematics. páginas 131-148 ¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? Pilar Fernández Palop (Universidad de Alcalá de Henares. materiales y recursos. compartido con Schwinger y Tomonaga. Pretendían enseñar algo que ellos no comprendían. así como su incidencia en el rendimiento académico de los alumnos que los utilizan. learning. describirlos. pero luego usaban ejemplos que casi estaban bien pero nunca bien del todo. Keywords Richard Feynman1 1 Richard Feynman (1987. quisimos someter a revisión este material didáctico. A las definiciones les faltaba precisión. pp. de hecho. A partir de aquí. España) José Antonio Fernández Bravo (Universidad Camilo José Cela y Universidad Complutense de Madrid. libros de texto. clasificarlos y descubrir las relaciones que pudieran existir entre las distintas clasificaciones que se establezcan. we see that it is necessary to conduct a serious and objective investigation that leads us to identify mathematical errors in textbooks. Eran falsos. Pretendían ser rigurosos. “La causa de mis enormes enfados al examinar los libros estribaba en lo infames que eran éstos. nos dimos cuenta de que contenían errores matemáticos. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . julio de 2013.http://www. materials and resources. textbook. algo que. 339-340). classify them and discover relationships that may exist between the different classifications we could establish.sinewton. we noticed that they contained mathematical errors. Matemática. al alumno le era totalmente inútil en ese momento”. errores matemáticos.

Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España (2010.º EP 95. P.00% 4. 2011.1% de los alumnos de Educación Primaria. En un estudio sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid. En las encuestas a los centros de nuestra muestra.29% 100.00% 2.00% 6. Los resultados sobre el uso del libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Educación Primaria fueron los siguientes (Tabla 1): Libro de texto Sí usan libro No usan libro Total 1. 2005). en caso afirmativo.29% 100.º EP 97. Fernández Palop.71% 4.00% 5. 2012).¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. 1989. la práctica de la enseñanza se sigue apoyando en el libro de texto (Cabero. Porcentajes de uso de libros de texto. García Mateos y Caballero.71% 4. y son un referente para el estudio de las distintas materias? Su uso está sumamente extendido.86% 100.86% 100.14% 2.14% 2. 92-93).71% 4.71% 100. Caballero García. Fernández Bravo 1.00% Tabla 1. ya que para calcular el total se han tomado los porcentajes sin redondear.29% 5. Duarte y Barroso. el libro de texto no universitario supone entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-2011. 3 2 132 Vol. Por errores de redondeo. casi la totalidad de los alumnos los utilizan. no coincide el total de los libros de texto utilizados con la suma de los porcentajes que aquí aparecen.29% 100. Los libros de texto se utilizan por profesores y alumnos como un instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. J. que indican que el libro de texto es utilizado por un 99. 2011). se preguntó si se utilizaba libro de texto de Matemáticas en cada uno de los cursos de Primaria y. obtuvimos datos semejantes a los del Instituto de Evaluación. 83 julio de 2013 NÚMEROS .º EP 95. Considerando como población los 1311 centros de Educación Primaria que había en 2011 en la Comunidad de Madrid (Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. según indica la legislación? ¿Proponen actividades que ayuden a profundizar en los contenidos estudiados? ¿Sirven de guía didáctica para el docente. se tomó una muestra aleatoria estratificada que nos permitiera trabajar con un nivel de confianza del 95% y asumiendo un error de cálculo del 5%. se omiten los títulos y editoriales de los libros analizados. por curso En cuanto a los libros de texto de Matemáticas que se utilizaban2. ¿Se recogen en ellos los contenidos que supuestamente deben aprender los alumnos? ¿Lo hacen de forma ordenada en cada uno de los cursos. se obtuvieron los siguientes resultados3: Por respeto a los autores. El libro de texto como recurso didáctico A pesar de la gran variedad de productos existentes en el mercado.º EP 97. Ponemos a disposición de quien lo requiera los datos utilizados en este estudio. qué libro de texto se utilizaba.º EP 94.00% 3. Así lo señalan los últimos datos disponibles del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación (2009.º EP 95. Y fijándonos en la etapa de Educación Primaria. pp.A.

o bien en los que aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto del que la matemática dicta.85% 2. En la exposición de contenidos.42% 2.85% 0% 95.14% 2.28% 4.14% 2.º EP 40% 20% 21. exponemos ejemplos de ellos.º EP 38.42% 0% 95.85% 0% 94. Errores en libros de texto de Matemáticas Analizando libros de texto de Matemáticas de 6.57% 22.14% de los centros de Primaria de la Comunidad de Madrid.42% 95. vemos errores de concepto.42% 2. Simon. Caballero García.42% 7.º EP 38.71% 5.14% Tabla 2.71% 2. 2. justificando en cada caso por qué se trata de un error. P.57% 22.º de Educación Primaria de las cuatro editoriales más utilizadas en la Comunidad de Madrid.42% 5.28% 2.29% 2.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. descripciones ambiguas de algoritmos.85% 1.57% 21.71% 3.85% 1.A. en los ejercicios propuestos. por curso y editorial Como puede observarse en la Tabla 2.42% 7. Porcentajes de uso de libros de texto.71% 4. que pueden ser interpretados de varios modos con distintas soluciones y en la guía didáctica aparece una única solución. J. cuyo listado no pretende ser ni excluyente ni exhaustivo.85% 1.42% 7.º EP 35.85% 4. o que carecen de los datos necesarios para ser resueltos y en la guía didáctica se utilizan dichos datos.85% 1. encontramos respuestas en las que el razonamiento que se lleva a cabo es contrario al razonamiento lógico.85% 24.85% 0% 97.14% 22. Las características que han servido para la ordenación son las siguientes: • • • • • • Error de concepto Ambigüedad Problemas con enunciados absurdos Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Error en la respuesta a un problema Error de concepto El primero de los errores de concepto que presentamos es el siguiente: “La mediana de un conjunto ordenado de un número de elementos impar es aquel que ocupa el lugar central”. y ordenándolos según una serie de características.42% 1. contenidos en los que se han omitido condiciones de restricción y aparecen como generales… En los ejercicios resueltos.º EP 38. según nuestros datos.14% 2. el libro de texto de Matemáticas es utilizado.85% 1.42% 2. encontramos lo siguiente. en un 97. o cuyo enunciado es absurdo o sin solución y en la guía didáctica aparece una solución… A continuación. Fernández Bravo Editoriales Editorial 1 Editorial 2 Editorial 3 Editorial 4 Editorial 5 Editorial 6 Editorial 7 Editorial 8 Total 1. 2000.º EP 37.42% 2.85% 2.85% 21. 83 julio de 2013 133 . vemos problemas mal definidos (Noda Herrera.14% 6. Fernández Palop.71% 24. o bien que se pretende aplicar un concepto erróneo… Por último.28% 22.85% 0% 97. 1973).85% 1. “La mediana de un conjunto ordenado de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.28% 2.85% 21.42% 21.

esto es. como vemos en el siguiente ejemplo: "Probabilidad de un suceso. 4 Diccionario Oxford-Complutense. 5/2. 134 Vol. pág. m es un número escogido entre dos valores bien determinados por X (Bouvier y George. 525). Caballero García. la mediana m es uno de los valores a1. 2005. a2. Número real m tal que el número de valores de X inferiores a m sea igual al número de valores superiores a m.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P.…. Supongamos que se ordenan los resultados de las observaciones de un parámetro numérico en orden ascendente. Para expresar la probabilidad de un suceso. es el siguiente: “Una fracción representa parte de una unidad. el número de datos de la muestra era impar. an. el número de casos posibles". an sobre una muestra de n individuos. basta encontrar un contraejemplo. ¿qué hubiese sucedido si el número de datos hubiese sido par y los dos datos centrales hubiesen tenido valores distintos. 230). vocal o: 24. ¿Qué letra representa la mediana?” La guía didáctica afirma que la letra i representa la mediana. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Si n es par. en el que se confunde la parte con el todo. pero no son datos numéricos. vocal u: 8. donde aparece el siguiente ejercicio propuesto: “En un párrafo se han contado las vocales y se han obtenido los siguientes datos. La mediana de esa muestra es la observación que ocupa el lugar medio cuando hay un número impar. Vocal a: 45. Matemáticas: Mediana (en estadística).A. El error de concepto puede también ser consecuencia de una omisión en las premisas. Fernández Bravo un número par es la media aritmética de los dos valores que ocupan el lugar central”. Las vocales pueden ser consideradas como un conjunto ordenado. la dividimos en tantas partes iguales como indica el denominador y marcamos las partes que nos señala el numerador”. Justificación: Según lo descrito. En este caso. Justificación: los datos deben ser cuantitativos. a2. por ejemplo. pero. y en el denominador. Si n es impar. por ejemplo. numéricos. Una consecuencia de ese error de concepto la encontramos en el mismo libro. e. i? Según lo descrito en el libro. vocal i: 15. Determinamos la probabilidad mediante una fracción. J. ¿cómo se calcularía la mediana? ¿Haciendo la media aritmética de ambas vocales? ¿ ? ¿Qué vocal es esa? Otro ejemplo de error de concepto. Fernández Palop. Los términos de una fracción son el numerador y el denominador. no es una fracción. Y para demostrar el absurdo. P. pág. vocal e: 11. El denominador indica el número de partes iguales en que se divide la unidad. y no un conjunto ordenado4. Está confundiendo el término matemático de fracción con el de fracción propia. y la media aritmética de las dos centrales cuando el número de observaciones es par (Clapham. y el numerador el número de partes que se toman.…. 1998. Para representar una fracción elegimos una unidad. ya que no representa parte de una unidad. Diccionario Akal de Matemáticas: Mediana estadística de un carácter cuantitativo X que toma los valores a1. escribimos una fracción: en el numerador ponemos el número de casos favorables. algo absurdo (además de que la letra que ocuparía el lugar central de ese conjunto ordenado es la letra e).

¿Qué temperatura marca ahora?”.º Se suprimen las cifras que quedan a la derecha.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. la bicicleta 95 euros”. ya sea en la exposición de contenidos teóricos. a los que no es posible responder de forma lógica.A. Tampoco se dice qué se considera “la primera cifra suprimida”. Fernández Bravo Justificación: Lo descrito es cierto sólo para sucesos equiprobables. se suma uno a la primera cifra no suprimida". Problemas con enunciados absurdos Hay problemas con enunciados absurdos. Fernández Palop. está comprendida entre 0 y 1. Además. Según si los precios marcados están ya rebajados o no. Justificación: Se dice que “se suprimen las cifras que quedan a la derecha”. bien en el propio libro de texto del alumno. zapatillas de deporte. habría que añadir que la probabilidad de un suceso.5 euros”. pero no se indica a la derecha de qué. no para sucesos en general. J. 26 euros. 95 euros). ni qué sucede si la primera cifra suprimida no es mayor o igual que 5. que no exista relación entre la situación que se plantea y la pregunta a la que se debe responder: “Hoy. ya sea en un enunciado de un problema o ejercicio. y que. 83 julio de 2013 135 .5 euros”. El hecho de que no se pueda responder de forma lógica puede deberse a diversas causas. a las seis de la tarde. y siete horas más tarde bajó cinco grados más. “El chándal cuesta hoy 13 euros. bicicleta. podríamos ir a mirar el Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. bien en la guía del profesor. la bicicleta 47. proponemos el siguiente: "Para aproximar un número a un determinado orden de unidades: 1. Caballero García. Ambigüedad La ambigüedad puede aparecer en distintos contextos. las zapatillas de deporte 9 euros. la solución será: “El chándal cuesta hoy 26 euros. Dos horas después bajó tres grados. el termómetro marcaba 10 grados. Como ejemplo de ambigüedad en la descripción de un algoritmo. En el escaparate hay una serie de artículos con un precio marcado (chándal. 2. sin embargo. La guía didáctica da como solución: “El chándal cuesta hoy 13 euros. las zapatillas de deporte 9 euros. y de un altavoz sale una voz que dice:] "¡Última oportunidad! Hoy todo a mitad de precio". P. aparecen resueltos de forma unívoca. o bien. Por ejemplo. Abajo pregunta: "¿Cuánto cuesta hoy el chándal? ¿Y los deportivos? ¿Y la bicicleta?". Justificación: Este problema tiene dos soluciones. Justificación: La primera pregunta que tendríamos que hacernos es: ¿Cuándo es “ahora”? ¿Ahora es el instante en el que estamos leyendo el problema? ¿Ahora es al finalizar esas últimas siete horas que se describen? ¿Cómo vamos a poder responder de forma lógica a una pregunta que no guarda relación con lo descrito en el problema? Para hallar la respuesta. Y como enunciado de un problema ambiguo: [Aparece un escaparate con un cartel que pone "Rebajas: 50% de descuento". 18 euros. la bicicleta 47. las zapatillas de deporte 28 euros.º Si la primera cifra suprimida es mayor o igual que 5. equiprobable o no.

Caballero García. he gastado 20 euros. y el quinto he adelgazado 2 kilos. pues yo he engordado 8 kilos". y en la segunda. P. puede suceder que se plantee un problema en el que el modo de describir la situación resulte absurdo: "Un ciclista ha recorrido en tres etapas 345 km 30 hm.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Y. Como se observa. el tercer mes 4 kilos. Justificación: Dependiendo del contexto. Por ejemplo: “Hace cinco meses me puse a régimen. -20 euros. la guía didáctica da como respuesta: +12 euros. dependiendo de cómo se hayan hecho los cortes) y medio de otro. dos pasteles y medio de otro. El primer mes perdí 4 kilos. dejaron tres cuartos de un pastel (o quizá la mitad y un cuarto. -15 kilos. la primera palabra que aparece en el problema es “hoy”. nos encontramos con lo siguiente. y Pablo. A las 20:00 (dos horas más tarde) marcaba 7 grados (bajó tres grados). el cuarto 2 kilos.A. J. 83 julio de 2013 NÚMEROS . acaba describiendo lo que “pasó” a las tres de la mañana “de mañana”. Entre los dos se comieron tres pasteles. +8 kilos. En esta misma línea. el segundo 3 kilos. a no ser que ese día tenga más de 24 horas) marcaba 2 grados (bajó cinco grados). puede suceder que se plantee una situación en la que la utilización de dicho método resulte absurda: "Amaya ha comido un pastel y un cuarto de otro. En ocasiones. en los libros de texto se puede plantear un problema con vistas a que se utilice un determinado método matemático que lleve a una determinada solución. algo que no tiene nada que ver con el enunciado del problema5. Y tampoco decir que en la segunda recorre 87 km 36 hm. en este caso. no tiene sentido sumar o restar las fracciones que aparecen (aunque matemáticamente pueda hacerse). según dónde y cuándo se esté resolviendo) e indicar la temperatura que marca ahora. ¿Cuánto recorrió en la tercera?". ¿Cuánto he adelgazado en total en los últimos cinco meses?” En los últimos cinco meses he adelgazado +15 kilos. un cuarto de uno y medio de otro. En el ejercicio. por lo que se supone que el problema está redactado antes de las doce de la noche de “hoy”. y en el que sí que tenía sentido realizar esas operaciones con fracciones. ya que son 90 km 6 hm. ¿Qué cantidad de pasteles comieron entre los dos? Si había cinco pasteles. Fernández Palop. Hoy a las 18:00 marcaba 10 grados. Justificación: Es absurdo decir que recorre 345 km 30 hm. Sin embargo. La guía didáctica da como resultado 2 grados. sencillamente. 87 km 36 hm. o bien. y que se dejaron 5/4 de pastel. y en este caso no tiene sentido la descomposición que se hace. 15 kilos. Fernández Bravo termómetro de la clase (o de casa. 5 136 Vol. ya que se trata de distintos pasteles. absurda: "Expresa estas situaciones utilizando números positivos o números negativos: Tengo doce euros. todas esas expresiones que ahí aparecen pueden ser traducidas al lenguaje matemático con un signo positivo o negativo. aunque la solución es válida. ¿qué cantidad dejaron?". Sin embargo. sencillamente. La guía didáctica da como solución que se comieron 15/4 de pastel. En la primera recorrió 123 km 5 hm. Justificación: Este problema aparece después de otro semejante que está resuelto en el que se sumaban y restaban las fracciones. ya que eso son 348 km. Es necesario añadir que si intentamos situarnos en el tiempo que describe el problema. Y siete horas más tarde (3:00 del día siguiente. he adelgazado 15 kilos. Otra causa puede ser que la orden que se dé sea. Si había cinco pasteles.

Fernández Bravo Otro caso en el que no es posible responder de forma lógica es cuando en el enunciado aparecen símbolos matemáticos utilizados con un significado distinto al que la matemática dicta. una botella con una etiqueta que dice “1. a) ¿Qué datos recoge? b) Con los datos del gráfico construye la tabla de frecuencias.º. Ejemplo para error de concepto en la solución Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Ejemplo para uso de símbolos matemáticos con distinto significado Justificación: En el enunciado se afirma que una botella de litro y medio es igual a un cubo. a su izquierda. y eso es falso. La guía didáctica da como solución 18 litros. “¿Cuál es el volumen del contenedor expresado en litros?” [Y aparece una imagen del signo = que tiene pintado. ordenados del 1. [Y aparece un gráfico de barras que indica los goles metidos por un equipo en quince partidos.º al 15. ] Figura 2. 83 julio de 2013 137 .¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Caballero García. Del cubo sale una flecha hacia un contendor que contiene 12 cubos semejantes al primero. y a su derecha un cubo.5 litros”. el origen de que el enunciado resulte absurdo puede ser consecuencia de un error de concepto: "Observa el gráfico y responde a las preguntas. Por último. P. ¿Cuál es la frecuencia relativa del quinto partido? ¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta? c) ¿Cuál es la media de goles que ha conseguido el equipo? ¿Cómo lo has calculado? ¿Cuál es la moda?".A. La respuesta a esa pregunta debería ser algo del tipo: “La imagen es absurda. Fernández Palop. y no se proporcionan datos para responder a la pregunta”.] Figura 1. J.

Total de datos: 15. (7. sino de un valor de una variable. goles en cada partido. Su reinado duró 8 años. 15. (5. (4. J. (6. 6/42). (6. 6. 2). (13. Se indica la duración de su reinado. pero ese dato es irrelevante. 5. Fernández Bravo Justificación: Aunque el gráfico que aparece tiene el aspecto de un gráfico de barras con las frecuencias de una variable. A partir de esos datos podríamos responder a la primera pregunta. y que son necesarios para su resolución: “Cuando Tutankamon tenía 17 años fue nombrado faraón de Egipto. Es decir. Caballero García. y se calcula sumando el total de goles y dividiéndolo entre el número total de datos. es decir. 4. número de partidos): (0. la guía didáctica afirma que “la frecuencia relativa del quinto partido es 6/42”. Esa media es de la variable goles por partido. (1. Sin embargo. la guía didáctica afirma que la media es 2. 1. 0. Para comprender que lo que aparecen son datos y no frecuencias. no datos6. a saber.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Frecuencia relativa): (1. 4/42). 3. Como puede verse. (3. (2. En el apartado c). (8. 1. Es la representación de una serie de datos. pero no a la segunda. Goles. 2/42). (12. 3. 1/42). Sin embargo. Fernández Palop. no 42 (como afirmaba en la tabla del apartado b)). Podríamos decir que para cualquier valor mayor o igual que siete. 2). 5/42). y la duración de su reinado. Por tanto. y hay partidos en los que se han obtenido cada uno de los valores de 0 a 6. y tampoco sabemos si se trata de un personaje histórico o ficticio (y hay que tener en cuenta que. la guía docente afirma que “el primero y el tercer partido tienen cero de frecuencia absoluta”. aunque no explica cómo se ha de calcular. (3. 4). En la solución. (11. (9. Nada se dice acerca de la muerte de Tutankamon. la frecuencia absoluta es cero. Total de datos: 42 (que es la suma de goles). (15. 83 julio de 2013 NÚMEROS . 1). 3/42). la primera pregunta que aparece en el apartado b) es absurda. ya que el máximo de goles marcados es 6. Justificación: Las premisas que nos dan son la edad y año en el que accedió al trono. Por otro lado. 3. Problemas en los que faltan datos o que contienen órdenes incompletas Un caso de falta de datos es cuando en el enunciado del problema no aparecen determinados datos de cultura general. 2. 3. o simplemente desaparecer un día sin más y huir a otro país…).A. 6 138 Vol. (4. ya que no se indica qué hizo después de ser faraón ni por qué dejó de serlo (pudo haber abdicado. bastaría pensar qué haríamos para calcular la media: sumaríamos todos los goles y dividiríamos el resultado entre el número de partidos. los personajes que aparecen son ficticios la mayoría de las veces). 1/42). 2/42). haber sido invadido.º de goles. La segunda pregunta del apartado b) dice: “¿Qué datos tienen cero de frecuencia absoluta?”. (5. 0). la respuesta a esta pregunta es: “con los datos que nos dan no es posible responder de forma única”. 5/42). 4/42). 2. haberse vuelto loco y que le hubieran encerrado. habría que hacer la tabla: (n. 3/42). Sin embargo. 2). (14. (2. 0. Para responder a la primera orden del apartado b). 5. 4. La guía didáctica da como solución: Tutankamon nació en el año 1356 antes de Cristo y murió en el 1331 antes de Cristo. 3/42). el número total de datos es 15. la solución que aparece en la guía didáctica es: (Partido. lo que significa que el gráfico está representando datos de la variable goles por partido. Esto ocurrió en el año 1339 antes de Cristo. ¿En qué año nació Tutankamon? ¿En qué año murió?”. en los problemas de los libros de texto. por tanto no tendría sentido intentar averiguar los datos que faltan por otros medios. P. no lo es. 2). 3/42). (10. dándolos por sabidos. no frecuencias. que el número de partidos es el número total de datos. No existe la frecuencia relativa de un dato concreto.8 goles. el libro considera que el gráfico representa frecuencias. 0). 2).

tal y como aparece en la guía didáctica. También aparece una letra “A” sobre el que sería el punto –5.º.º. 3.º.º. “A” y “B” no son números.º. 2. 1.º. J. O que la omisión de una premisa en el enunciado.º. y no –5 y +6. Para que la solución fuera única y 4. y una letra “B” sobre el que sería el punto +6”.A.º) “Su tío Enrique le regala 15 muñecos más”. La guía didáctica da como solución 10 canicas. Justificación: En ningún momento se dice que se tienen que utilizar todos los textos. 2. 2.º.º.º. el hecho de que se omita una premisa puede llevar a que la solución que se plantee en la guía didáctica sea errónea. 2. También puede suceder que la omisión de una premisa lleva a que el problema tenga infinitas soluciones: "Para embalar un paquete. En el problema 2. tanto las canicas como los cromos. 2. Dentro de cada uno de esos recuadros aparecen varios párrafos. y en ningún momento se ha indicado que representen Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 0 y +2.º) “Para jugar. uno que indica “Problema 1”. 1. cada uno de ellos enmarcados en un recuadro. y una canica. y el otro “Problema 2”. y un par de imágenes ilustrativas. 83 julio de 2013 139 .º. 4. por tanto no se puede resolver.º. Un cromo cuesta 0. resuélvelos".º. Justificación: La respuesta a esa pregunta es –2. La guía didáctica da como solución: 4. debido a que se ha omitido una premisa: "Jorge cambia con Pepa cromos por canicas. o que no pueden repetirse. 1. ¿Cuántas canicas recibirá Jorge a cambio de 15 cromos?" Justificación: El problema nos dice cuánto cuestan. 4. después. 0. 3. y debes utilizar cada uno de ellos solo una vez”.º) “¿Cuántas filas puede hacer? ¿Cuántos muñecos le sobran?”. o bien 4. 1. Incluso. Por tanto.º. Justificación: No nos dicen que los paquetes tengan que ser iguales. los textos son los siguientes:] 1. por tanto. Fernández Bravo Otro caso es cuando en un problema no existe relación entre los datos que se dan y lo que se pide. 3. se tendría que haber añadido una premisa del tipo: “Debes utilizar todos los enunciados.º. Y aparece una recta numérica en la que vienen representados los siguientes números: –2.º.30 euros. algo que normalmente no se rige por el valor por el que se ha comprado cada producto. que se da por supuesta. 3. a no ser que se añadan hipótesis para el trueque y se den soluciones para cada una de las hipótesis.º. todas ellas válidas. Caballero García.º. 1. pero no cómo se va a establecer el trueque. 2. 0 y +2. 3. o bien. La guía didáctica da como solución 240 paquetes.º. obteniendo distintos problemas con distintas soluciones: 4.75 metros de cinta. 1. lleve a que el problema tenga más de una solución: "Escribe ordenados los enunciados de estos problemas y. [Y aparecen dos recuadros. “Indica qué números están representados en la recta”.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. el problema tiene infinitas soluciones. ¿Cuántos paquetes se pueden embalar con seis rollos de cinta de 30 metros cada uno?". los sitúa en filas de 8 muñecos”. P.º) “David colecciona muñecos articulados.º. Fernández Palop. se necesitan 0.20 euros. y ya tiene 77 modelos distintos". se podrían hacer varias combinaciones.

de forma que se resuelva con las operaciones que aparecen en ellos". Las operaciones del cuarto apartado son las siguientes: 180+75=255 euros. Inventa. Escribe tú los enunciados. Fernández Bravo número alguno.8 euros. 255+10. Fernández Palop. y el 236 no es divisible ni por tres ni por nueve. En el gráfico se indica que el lado inferior 140 Vol. el enunciado. y el cartel lo que dice es que las rebajas son del 30% sobre el precio marcado.36 euros. podríamos extraer la conclusión de que es lo mismo ser divisible por tres que divisible por nueve. 126. una chaqueta que marca 68 euros y un pantalón que marca 59 euros. una cazadora y unas botas. se inventen los distintos problemas. a partir de ellas. y pregunta que si tenía 300 euros.8=34. Justificación: Todos los números que aparecen en el enunciado. Justificación: Según las operaciones que aparecen. como los números que aparecen. 83 julio de 2013 NÚMEROS . para cada problema. Por tanto. pero eso significa que el producto está rebajado un 70%. puede suceder que los datos que se extraen del gráfico que acompaña al enunciado del problema no se corresponden con los que han sido utilizados para hallar la solución de la guía didáctica. 468. Caballero García. 0. no existe ningún enunciado posible cuyas operaciones sean las que se proporcionan.2 euros. y aparece una cazadora que marca 180 euros. En la guía didáctica se da como solución un problema en el que David compra una camisa. En la parte de la izquierda hay un cartel que dice: "Rebajas del 30% sobre el precio marcado". a excepción del 236.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. "Calcula la superficie de esta fuente". Y aparece un escaparate con dos partes. Habría sido necesaria la inclusión de un número que fuera divisible por tres. Por tanto. Sólo en el caso de que en el enunciado apareciese la premisa “si suponemos que A y B representan números de la recta numérica” podríamos decir que A es –5 y B es +6. 738. 2340. y aparecen los siguientes números: 45. La guía didáctica da como solución: “Si un número es divisible por nueve. ya que los lados superior e inferior son claramente más cortos que los otros cuatro. Pero esa conclusión no se obtiene de forma lógica del enunciado. son divisibles por tres y por nueve. J. dice: "¿Cuáles son también divisibles por 3? ¿Qué observas?". un gorro que marca 12 euros. presentamos un caso en el que la falta de un dato en el enunciado puede inducir a un error de concepto en el sujeto que responde: "Averigua. P. sin hacer la división. entonces es divisible por tres”.36x30=10.A. y aparece una camisa que marca 36 euros. pero no por nueve. Por último.8 euros.8=265. 236.2 euros". "Solución: A David le sobraron 34. 300265. 36:100=0. David paga el 30% de un producto de 36 euros. Enunciados de problemas con error en los datos o que contienen órdenes contradictorias Hay ocasiones en las que los datos que han sido utilizados para llegar a la solución en la guía didáctica no coinciden con los que aparecen en el enunciado del problema: "Aprende a resolver problemas. si son divisibles por tres también lo son por nueve. En la parte de la derecha hay otro cartel que dice: "Sin rebajar". A continuación. [Y viene dibujada una fuente con forma hexagonal no regular. A continuación. Otras veces. 234. cuánto dinero le sobró. cuáles de los siguientes números son divisibles por 9". para que. aparecen cuatro apartados con distintas operaciones. unos guantes que marcan 18 euros y unas botas que marcan 75 euros. 351.

guardan la misma proporción (en caso de que no guarden la misma proporción. en ocasiones podemos encontrar un problema en el que aparecen órdenes contradictorias: "Averigua.66 metros. las que nos dan numéricamente y las que aparecen en el dibujo. Fernández Bravo mide 10 metros. 7 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. el problema no tendría solución) y calcular la escala en la que se ha pintado. Fernández Palop. Por ejemplo. a no ser que se fueran probando productos por tanteo hasta que se diera con la solución.A. P.8 m2. comprobar que ambas distancias. algo que es falso. y así calcular el área. algo que excede los contenidos de Educación Primaria. medir el resto de lados y las diagonales. Necesitaríamos 78 cajas de 3 tuercas o 26 cajas de 9 tuercas”. J. la única forma de resolverlo sería medir con una regla las distancias que nos dan. si podemos repartir 234 tuercas en cajas de 3 sin que sobre ninguna.7 Por último. Ejemplo para error de gráfico carente de información Justificación: El hexágono no es regular. sin hacer la división. 83 julio de 2013 141 . La guía didáctica da por respuesta: “Sí se pueden repartir en cajas de 3 y 9 tuercas. Error en la respuesta a un problema El error en la respuesta a un problema se puede deber a múltiples causas. La guía didáctica da como solución 259. Justificación: Es posible responder a las dos primeras cuestiones sin hacer la división. Caballero García. que se haya cometido un error en la inferencia: Al no tratarse de un hexágono regular. ¿Y en cajas de 9 tuercas? ¿Cuántas cajas son necesarias en cada caso?".] Figura 3. y la distancia del centro del hexágono a la mitad de ese lado es 8. que sería la solución en el caso de que se tratara de un hexágono regular. no es posible responder a la última cuestión. aplicando las propiedades de la divisibilidad.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Sin embargo.

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

“Daniela adorna las mesas del restaurante con 37 claveles. ¿De cuántas formas las puede repartir para que todas tengan el mismo número de flores?” “Divisores 37=1 y 37. De una, pues 37 es primo”.

Justificación: En el problema nos dicen que repartamos mesas en función de una cantidad de claveles, algo que inicialmente puede resultar absurdo (¿de dónde salen las mesas?, ¿con cuántas contamos para poder repartirlas?). Tomándolo por válido, y contando con que podemos poner el número de mesas que necesitemos, el problema tendría dos soluciones: precisamente por ser primo, 37 tiene dos divisores, el 1 y el 37, y, por tanto, podremos poner una mesa con 37 claveles, o bien, 37 mesas con un clavel cada una. La respuesta que da el problema es absurda pues, al contar 37 con dos divisores, las posibles soluciones son dos, no una. Está obviando una de las soluciones (y no se sabe cuál de las dos, ya que no se especifica). Otra causa de error de la respuesta puede ser que, para hallar la respuesta, se haya partido de unas premisas distintas a las que se daban:
"Utiliza tu ingenio: Divide el tablero en cuatro partes iguales de forma que en cada parte haya una pera y una manzana". [Y aparece un tablero formado por cuatro filas y cinco columnas de casillas. En cada una de las casillas que forman las esquinas del tablero hay una pera (cuatro en total), y en cada una de las casillas de la columna central hay una manzana (cuatro en total). El resto de las casillas están en blanco.]

Justificación: En este problema se podrían hacer cuatro partes con la misma cantidad de peras, manzanas y casillas en blanco, pero esas partes no son iguales, ni siquiera semejantes. Por tanto, cualquier solución distinta a “El problema no tiene solución” es un error. La guía didáctica da como solución dividirlo en cuatro partes que contienen cada una de ellas una manzana, una pera y tres casillas en blanco. También se puede cometer error en la respuesta debido a que se ha utilizado como premisa un concepto erróneo: En un ejercicio resuelto, se pide hallar el cociente de la división 1,8:1,3 hasta las centésimas, y lo hace del siguiente modo:

Figura 4. Ejemplo para error de omisión de premisas en aplicación

142

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

Justificación: Las divisiones 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no.8 Por último, presentamos el caso de un problema que, partiendo de un enunciado con datos contradictorios, los toma como válidos, llegando a un resultado absurdo que también da por válido:
"De los alumnos que viajan en un autobús escolar 2/5 son niños y 4/7 niñas ¿Cuántos niños y niñas viajan en total?". "Para resolver el problema sumamos 2/5 y 4/7. Como las fracciones tienen distinto denominador, antes de operar las reducimos a común denominador (…). Ahora sumamos las nuevas fracciones. 14/35+20/35=34/35. Luego en total viajan en el autobús escolar 34/35 niños y niñas".

Justificación: Antes de empezar a resolver el problema se debería haber dicho algo del tipo: “Si de los alumnos que viajan en el autobús escolar 2/5 son niños, entonces las niñas tienen que ser 3/5. Como nos dicen que son 4/7, existe contradicción entre los datos, por lo que el problema es absurdo: no tiene solución”. Además, pregunta cuántos niños y niñas, y no conocemos el total. La pregunta que surge viendo la solución que propone el libro es: ¿qué es ese 1/35 de alumnos que no son ni niños ni niñas? Un ejemplo de Feynman Concluimos estos ejemplos de errores con el problema de un libro de texto descrito por Feynman (1987), que se encuadraría dentro de los enunciados absurdos. En el libro que describe el Premio Nobel, se detallaban las temperaturas de una serie de estrellas que, según su color, tenían una temperatura u otra. A continuación, se enunciaba el problema:
«Juan y su padre salen a observar las estrellas. Juan ve dos estrellas azules y una roja. Su padre ve una estrella verde, una estrella violeta y dos estrellas amarillas. ¿Cuál es la temperatura total de las estrellas observadas por Juan y su padre?» Y yo reviento horrorizado. (…) Lo que he expuesto no era sólo un ejemplo: era constantemente así. ¡El absurdo perpetuo! Hallar la temperatura total de dos estrellas es algo falto por completo de sentido. ¡Nadie suma la temperatura de las estrellas, salvo tal vez para calcular la temperatura media de un grupo de estrellas, pero jamás para hallar la temperatura total! ¡Era horrible! Todo era una historieta para hacer sumar al niño; los autores no tenían ni idea de lo que hablaban. Era como ir leyendo frases con unos cuantos errores tipográficos, y entonces, de pronto, aparece una frase entera escrita al revés, de fin a principio. Así eran las matemáticas. ¡No había remedio!» (Feynman, 1987, p. 341).

Para dividir 1,8:1,3 multiplicamos dividendo y divisor por diez, obteniendo así la división equivalente a la original 18:13. Si dividimos 18:13 hasta hallar un cociente con dos cifras decimales, obtenemos 1,38 de cociente y 0,06 de resto. Como 1,8:1,3 y 18:13 son divisiones equivalentes, el cociente de ambas divisiones es el mismo, pero el resto no. Para probarlo, basta hacer la comprobación de la división: dividendo es igual a divisor por cociente más resto (D=d*c+r). Según el libro, en la división original, el dividendo es 1,8 (D=1,8), el divisor es 1,3 (d=1,3), el cociente es 1,38 (c=1,38) y el resto es 0,06 (r=0,06). Por tanto, d*c+r=1,3*1,38+0,06=1,854. Pero el dividendo era 1,8, y 1,854≠1,8. El resto de la división original es 0,006. Y la razón es que, al haber multiplicado por diez el dividendo para convertir la división original en una equivalente, como el resto es parte del dividendo, para hallar el resto de la división original tenemos que deshacer el cambio realizado, esto es, dividir el resto que hayamos obtenido en la división equivalente por diez.

8

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

143

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

3. Posible incidencia en el aprendizaje
Emile Borel, intentando aproximarse a una definición de la matemática, afirma lo siguiente:
La matemática aparece, de manera cada vez más clara, como la ciencia que estudia las relaciones entre ciertos entes abstractos definidos de manera arbitraria, con la única condición de que estas definiciones no conduzcan a una contradicción (Borel, 1962, p. 25).

Partiendo de esta definición, tendremos un error matemático en un libro de texto, cuando encontremos en la exposición de contenidos un enunciado que esté en contradicción con lo que afirma o niega la matemática, o bien conduzca a contradicción con lo que afirma o niega la matemática. Ahora bien, ¿qué sucede si lo que tenemos es un enunciado de un ejercicio propuesto?, ¿Podemos hablar de error matemático? Arce Carrasco aborda el tema del error del siguiente modo:
Localizado el campo donde puede surgir el error en todo el campo del conocimiento, hay que referirlo (…) entre dos enfoques angulares que se complementan. Uno es el de la panorámica presentada en relación con la falsedad; otro, quizá el definitorio, es el de la conciencia que acepta esa falsedad, presentada como verdadera (Arce Carrasco, 1971, p. 90).

En otras palabras: hay un error si se afirma o niega como verdadero algo que es falso. En nuestro caso, en el del análisis de un enunciado de un ejercicio propuesto en el libro del alumno, será la guía didáctica la que nos indique qué se esperaba por respuesta al enunciado. Es decir, que si se formula una pregunta u orden con la intención de que la respuesta sea una respuesta determinada (y es la guía didáctica quien nos da la respuesta), en el caso de que la respuesta a la pregunta u orden sea distinta a la que aparece en la guía didáctica, diremos que el enunciado es erróneo. De este modo, podemos considerar que los ejemplos que hemos incluido en el apartado anterior son errores matemáticos. Pero, ¿qué incidencia puede tener esto en el aprendizaje del niño? Estudiando el error en el sujeto que aprende, Fernández Bravo (2011: 185) afirma que “cometemos error científico ante una pregunta, cuando hay discrepancia entre: lo que la ciencia espera por respuesta y, la respuesta que nosotros damos”. Así, podríamos afirmar que un sujeto comete un error matemático cuando, ante una pregunta, existe discrepancia entre la respuesta que da el sujeto y lo que la matemática espera por respuesta. En cuanto al error de razonamiento, o error lógico, “se dirá que el sujeto comete error lógico, cuando el razonamiento que utilice sea incorrecto. Es decir, cuando haya desigualdad entre lo que la lógica espera por respuesta o conclusión y, lo que el sujeto expresa por respuesta o conclusión” (p. 190). Según si la respuesta es un acierto o un error matemático, y si se ha llegado a ella a través de un razonamiento correcto o incorrecto, podremos tener cuatro situaciones distintas (Fernández Bravo, 2011: 194-197):
Caso 1: Situación que se da cuando el sujeto comete error científico y error lógico.

144

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas?
P. Fernández Palop, P. Caballero García, J.A. Fernández Bravo

La respuesta del sujeto no coincide ni con lo que la ciencia espera, ni con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico, principalmente por el error lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 2: Situación que se da cuando el sujeto no comete error científico y sí comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es incorrecto y no coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, por diversas razones, entre las que principalmente se pueden citar: el azar y la casualidad, el sujeto ha copiado sin enterarse del por qué de la respuesta, otras personas distintas al sujeto le han dicho la respuesta. Las causas de estos errores suelen ser internas al sujeto. Caso 3: Situación que se da cuando se consigue un acierto científico y se razona correctamente; no se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto coincide con lo que la ciencia espera, y el razonamiento del sujeto coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el acierto científico, principalmente por el acierto lógico. Caso 4: Situación que se da cuando se comete error científico y no se comete error lógico. La respuesta del sujeto no coincide con lo que la ciencia espera, pero el razonamiento inferido a partir de la condicional utilizada es correcto y coincide con el razonamiento de la lógica. Son situaciones en las que se puede explicar el error científico porque es falso el contenido de las condicionales que se utilizan para el razonamiento lógico. Las causas de estos errores suelen ser internas y externas al sujeto. En la mayoría de los casos son externas y se deben a la enseñanza de: contenidos científicamente inciertos, hábitos incorrectos y falsas inducciones.

Estudiando estos cuatro casos, el mismo autor afirma que “son muchos los alumnos que pueden responder incorrectamente a una pregunta, razonando perfectamente” (p. 182). Ahora bien, en vista de los errores encontrados en los libros de texto, ¿es posible que estos errores incidan en el bajo rendimiento en Matemáticas de muchos de nuestros alumnos?

4. Conclusión
No siempre los conocimientos que transmiten los libros de texto se corresponden con lo que la ciencia afirma. Centrándonos en el campo de la matemática, vemos que hay autores que han demostrado la existencia de un error matemático en algún libro de texto (Ball, 1984; Gastwirth, 1975; González-Gascón, 1979; Hochberg y Tamhane, 1983; Kolmogorov, 1946; McCallum, 1973; Neumann, 1950; Routley, 1979; Sedov, 1975), los hay que han establecido una clasificación de errores encontrados en libros de texto (Brewer, 1986; Muntean, 2011); otros han manifestado el hecho de haberse encontrado con errores en el transcurso de su investigación (Gairín Sallán y Escolano Vizcarra, 2009; Oliver et al., 2003; Ortiz de Haro, 2002); y, por último, hay quien se ha detenido a analizar un tipo de error en concreto (Beyer y Walter, 2010).

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

145

hasta 1998 estuvo vigente la disposición quinta de la Ley 14/1970. General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. pero quizá una de las tareas más urgentes sea investigar qué se está enseñando. Sin embargo. Monthly. Esto pone de manifiesto el bajo rendimiento de nuestros alumnos en esta materia. actualmente.L. comprobar qué bloques de contenido están más afectados por cada uno de los tipos de error. Como indica el Informe Cockcroft (1985: 114). estudiar en qué medida dichos errores repercuten en el aprendizaje de los alumnos. 6. Son muchas las investigaciones realizadas sobre cómo enseñar matemáticas. 2010. Acercamiento a la problemática del error.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General.º de Educación Primaria. Y nos preguntamos si ésta puede ser una causa de ese bajo rendimiento de nuestros alumnos en Matemáticas.UU. Es el caso del Estado de Texas (EE. Bibliografía American Association for the Advancement of Science. J. según nuestros datos. 1997. Una investigación que nos lleve a identificar errores matemáticos en los libros de texto. Fernández Palop. se hace necesario realizar un estudio serio de lo que se les está transmitiendo a nuestros alumnos a través de los libros de texto. Arcwise connectedness and the persistence of errors. describir dichos errores.UU. 91(7). Ministerio de Educación y Ciencia. En España. 146 Vol. Ministerio de Educación. Logos: Anales del Seminario de Metafísica. Fernández Bravo Esta circunstancia ha llevado a algunos gobiernos e instituciones a comprender la necesidad de velar para que los alumnos reciban una enseñanza conforme a lo que la ciencia dicta. entre ellas las Matemáticas. vemos que contienen errores. de 4 de agosto. la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (2012). tal y como hemos visto. después de analizar libros de texto de las cuatro editoriales que. La pregunta fundamental no es ¿cuánto de bien estudia el niño el libro que tiene?. B. sino ¿cuánto de bien le hace al niño el libro que estudia? En vista de los resultados. donde su Agencia de Educación (2008) cuenta con un amplio programa de revisión de libros y de detección de errores en libros de texto. Además. su uso está sumamente extendido en las aulas de Educación Primaria.). los libros de texto llegan a los alumnos sin que ningún órgano competente verifique previamente que cumplen unos requisitos mínimos. editora de la revista Science. J. los libros de texto “constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula”. Ministerio de Educación y Política Social y Deporte. P.A. Caballero García. son utilizadas en 6.Math. 2007. (1971). (2012). 431–433. dicha disposición quinta quedó derogada por el Real Decreto 1744/1998. (1984). Sin embargo. el rendimiento de nuestros estudiantes está en todos los casos por debajo de la media de los países participantes. de 31 de julio.J. Arce Carrascoso. que obligaba a una supervisión de los libros de texto por parte del Estado previa a su edición. 2004. clasificarlos. desarrolla un proyecto de supervisión de libros de texto publicados en EE. Asimismo. 2005). 85-110. en un 90% de centros de la Comunidad de Madrid. Según los informes de las pruebas internacionales de matemáticas a las que se han presentado los alumnos españoles (López Varona y Moreno Martínez. sobre materias científicas. Ball. Project 2061: Tools: Middle Grades Mathematics Textbooks: A Benchmarks-Based Evaluation. ver qué relación existe entre los distintos tipos de error encontrados. Amer. lo que significa que. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

Comunicación presentada en XII Jornadas de Investigación Educativa y III Congreso Internacional. J. Ministerio de Educación y Cultura. (1973). K. PISA 2009.es/dctm/ievaluacion/internacional/ timssmat. (2012). (1946). Ministerio de Educación (2010). J. Informe Cockcroft. en http://www.educacion. Bouvier. González-Gascón.). J. Federación de Gremios de Editores de España. Las grandes corrientes del pensamiento matemático (pp. 181-203. Consejería de Educación y Empleo de la Comunidad de Madrid. Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.es.L. n. Cockcroft. P. Comercio Interior del Libro en España 2010. Comercio Interior del Libro en España 2009. en http://www. Marqués (Coords. Duarte y Barroso (1989).C. 35-48. López Varona.A. (2009). 41. S. Proporcionalidad aritmética: buscando alternativas a la enseñanza tradicional. Fernández Bravo Beyer. ¿Está Ud. pp.gob. Istit. F. Davidson y J. Diccionario Akal de Matemáticas. A. García Mateos. en http://gestiona. 37(4). Madrid: Catálogo de Publicaciones del Ministerio: educación. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. Uspehi Matem.M.. ¿Cuánto de error tienen los errores que cometen los alumnos? Educación y Futuro. Cabero. de 4 de agosto. Madrid: Akal. Sistema estatal de indicadores de la educación. Consulta de Centros y Servicios Educativos de Curso Actual. Las matemáticas sí cuentan. 305–307. Madrid: Editorial Complutense. Fernández Palop. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Consultado el 3 de enero de 2012. M. Informe Español. A.. Buenos Aires: EUDBA..P. R. Diccionario Oxford de Matemáticas. (1987). Borel.L. 25-35). Y. (2010).N.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009informe-espanol. La definición en matemáticas. Proceedings of the Second International Conference on Teaching Statistics (pp. En J. Gastwirth. Econometrics. Amer. On the proof of the method of least squares. A. J.madrid. Brewer. 130–137. Comercio Interior del Libro en España 2011.): Comunicación educativa y nuevas tecnologías. (1979). A note concerning asymptotic covariance expressions.org/catcent/servlet/Servidor. J. A.. M. El conocimiento matemático.A.). 83 julio de 2013 147 . de 6 de agosto.educacion. Statist. (2010). Swift (Eds. A. y Walter. C. O.pdf?documentId=0901e72b80110725 McCallum. J. Multiple comparisons in a mixed model. Sci.. Gairín Sallán.. de broma.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. (1985). BOE. R. E. Lett. (2005). Fernández Bravo. Lombardo Accad. Sr. Feynman? Madrid: Alianza Editorial S. 3(1). Note on the ignorable coordinates of the analytical dynamics. Ferrés y P. y Escolano Vizcarra. Diploma de Estudios Avanzados. Hochberg. Feynman.pdf?documentId=0901e72b806ea35a Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.K. Suma.H. Federación de Gremios de Editores de España. La formación del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro.T.A. y Moreno Martínez.A. (2005). P. Avance de resultados. (2009). Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. Nauk (N. Behavioral statistics textbooks: Source of myths and misconceptions? En R. Ley 14/1970.). Consultado el 3 de enero de 2012. 57–70. B. la transposición didáctica y los "problemas vestidos". 62.º 187.L. W. 127-131): University of Victoria. Lionnais (Ed. (1986). La tecnología digital en el aula: un instrumento al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. y Caballero. (1997). Madrid: Universidad Camilo José Cela. Barcelona: Praxis Clapham. (2011). The estimation of a family of measures of economic inequality. y George. 581–583. (2011). Rend. 61–70. (1975). General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa. Caballero García. 12525-12546. Kolmogorov. (1983). La inestabilidad de la normalidad del error en la actividad escolar. J. 113. y Tamhane. Econometrica. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. (1998). (1962). En F. Consultado el 25 de marzo de 2011. Federación de Gremios de Editores de España. (2011). A.gob.

º 212. Formal Logic. Sedov.pdf Pilar Fernández Palop. IUTAM/IMU. A. Oliver. Director de la Cátedra Conchita Sánchez de Investigación para la Educación Matemática. Inventory of Known Textbook Errors.us/textbooks/errorreportingchart. de la Universidad Camilo José Cela (UCJC). Métodos de estudio. M.. en http://www.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisa2003resumenespana. por el libro: “La resolución de problemas matemáticos. Repairing proofs of Arrow’s general impossibility theorem and enlarging the scope of the theorem.pdf?documentId =0901e72b8011069b Muntean. en http://www. Comunicación presentada en Joint Sympos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (2011). (1975).gob. La Laguna: Universidad de La Laguna. Fernández Palop. Ha desarrollado su labor docente tanto en el ámbito de la formación profesional. et al. R.. 879–890.¿Yerra el niño o yerra el libro de Matemáticas? P. Profesor del Centro de Enseñanza Superior "Don Bosco". prensa como recurso didáctico. Consultado el 3 de enero de 2012.pdf?docume ntId=0901e72b80110700 Ministerio de Educación y Ciencia (2007).es/multimedia/00005713. (2002).mec. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (Pedagogía) (1996) y Premio Extraordinario de doctorado (1997) por la Universidad de Murcia. Abh.pdf Ministerio de Educación y Política Social y Deporte (2005). Routley. Notre Dame J. juegos. BOE n. (1979). Vilanova.A. Neumann. ansiedad evaluativa y rendimiento. Artificial Intelligence... pp. Valdez. (1973). Universidad Complutense de Madrid (UCM). Ein Kapitel aus der Vorlesung von Franz Neumann übermechanische Wärmetheorie. 87. Consultado el 3 de enero de 2012. J. Premio de “Metodología Creativa” Instituto Europeo de las Creatividades (Reggio Emilia. 2009).es/dctm/ievaluacion/internacional/pisa2000infnacional. S. (2000).state. J. convergencia europea en las Titulaciones de Educación (metodologías alternativas). Autor de 76 obras de Educación y dirigidas al aprendizaje de la Matemática: cuentos. Revista Iberoamericana de Educación.A. Consultado el 3 de enero de 2012.tea. La probabilidad en los libros de texto. nuevas tecnologías en el aula. Bayer. sobre uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General. Evaluación PISA 2003. 20(4).. 4(3-4). artículos y libros.A. Kl. Akad. G. En la actualidad está realizando la tesis doctoral en la UCJC sobre errores matemáticos en libros de texto.educacion. L.educacion. Simon. The structure of ill structured problems. M. Directora del Instituto de Enseñanza y Aprendizaje y Directora de posgrados y profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación de la Universidad Camilo José Cela de Madrid. Noda Herrera. 30005-30007. 148 Vol. 27. Profesora de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros (UAH). de 31 de julio. personalidad antisocial como sujeto de alto riesgo. Real Decreto 1744/1998. en http://ritter. Fernández Bravo Ministerio de Educación y Ciencia (2004).Math. Ortiz de Haro.J. (1950). como en centros de Educación Secundaria. 1-8. Medina. PISA 2006. bien y mal definidos. Tesis doctoral no publicada. (2003). José Antonio Fernández Bravo. Königsberg 1854–55. Un estudio con alumnos del primer ciclo de la ESO y maestros en formación. trabajo colaborativo y aprendizaje social y emocional.I. Theoretical constructions of selection of actual events from the virtual ones. Informe Español. Consultado el 16 de junio de 2011. P. C. H. Astiz. Wiss.. M. 30-53. Rocerau. Sobre algunos errores en libros de texto de Matemáticas de Secundaria y Bachillerato.gob.F. Boletín (Sociedad Puig Adam de Profesores de Matemáticas).)(59). Aspectos epistemológicos y cognitivos de la resolución de problemas de matemáticas. Caballero García. Marseille. Caballero García. Italia.-Nat. P. 181-201. en http://www. Razonamiento y creatividad en la mente de los niños” (2010). Resultados en España del estudio PISA 2000. M. Presentación A.. 31(abril). (2008). Veinticinco años de experiencia docente y labor investigadora.tx. Licenciada en Matemáticas (especialidad Estadística) por la Universidad de Sevilla. Texas Education Agency. Granada: Universidad de Granada.I. (N.C. Análisis del tratamiento de algunos temas de geometría en textos escolares para el tercer ciclo de Educación General Básica. teatro.

O N O M Keywords Í 1. throughout the year and in the different latitudes of the Earth. midnight sun. zenith. small differences over the year between every two successive passes of the sun over the meridian of a place. cuya finalidad es explicar. la sucesión de las estaciones . suponiendo fija la Tierra. en cualquier latitud. latitude. A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . que nos permite. sunset. la larga noche polar. etc. orto. ocaso. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. horizonte. analizando cómo influye ese movimiento en la sucesión de las estaciones y también en la variación de la duración del día y la noche.http://www. determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. sol de medianoche. analyzing how this movement influences the succession of the seasons and the variation in duration of day and night. supposing the latter to be static. in consequence. julio de 2013.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . therefore. y también del desplazamiento que va sufriendo el lugar de salida o puesta del sol a lo largo del año.el por qué del “sol de medianoche”. ¿Qué es el Disco Solar Didáctico? El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. es decir. pequeñas diferencias a lo largo del año. entre cada dos pasos sucesivos del sol por el meridiano de un lugar. de forma gráfica y sencilla. el tiempo solar medio. that is. Además nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. Meridiano del lugar. entre otras cosas. the duration of the day. horizon. por lo tanto.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. En este artículo no se tiene en cuenta la oblicuidad de la eclíptica que implica cambios en la velocidad de traslación de la Tierra y. Ecuador Celeste. en consecuencia. R Abstract The purpose of this study is to explain in a simple and graphic manner the movement of the sun around the Earth. a lo largo del año y en las diferentes latitudes de la Tierra. The objective is to provide observers with a useful resource with which to help understand the indicated variations throughout the year. La finalidad es disponer de un recurso cómodo con el que se pueda ayudar a comprender a cualquier observador. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. Celestial Poles. sunrise.sinewton. en la duración del día. Therefore. In this article it is not taken into account the obliquity of the ecliptic which implies changes in the translational velocity of the Earth and. el movimiento del Sol alrededor de ella. A S T Coordinador: Luis Balbuena Castellano Palabras clave Polos Celestes. en todo momento. a lo largo del año. Se considera. Celestial Equator. the mean solar time is always taken into consideration. cénit. latitud. las variaciones indicadas. meridian of a place. páginas 149-167 Disco Solar Didáctico Álvaro Martín González Resumen Se trata de un trabajo.

Introducción M O O T S A R N A Si nos encontramos en una extensa llanura. Figura 1 150 Vol. Levantando la vista percibimos el cielo como una bóveda semiesférica limitada por el horizonte. Se han elegido las fechas correspondientes al día 21 de cada mes. de la que percibimos la mitad que está por encima de nuestro horizonte. El plano que contiene al ecuador terrestre corta a la esfera celeste según una circunferencia máxima que constituye el Ecuador Celeste. recibe el nombre de esfera celeste y su radio. o bien en altamar.Disco Solar Didáctico A. Í 2. para cualquier persona que esté interesada en estas cuestiones. Para describir el movimiento aparente de los astros alrededor de la Tierra. Para otras fechas puede hacerse una interpolación aproximada. los supondremos proyectados sobre al superficie de esta esfera. aunque sí se persigue facilitar la comprensión. 83 julio de 2013 NÚMEROS . figura 1. frente a él. El plano que contiene al eje PP´ y al cénit determina el meridiano del lugar. para alumnos de primer curso de algunas carreras universitarias y. P y P´. a los que se denomina Polos Celestes. percibimos el horizonte como una circunferencia.determina en la esfera celeste una circunferencia que constituye el horizonte del lugar. por ejemplo una por semana. La intersección del meridiano con el horizonte fija los puntos cardinales norte (N) y sur (S). En cualquier lugar de la Tierra el plano horizontal -perpendicular a la vertical. En forma análoga. para simplificar los dibujos y que haya una mayor facilidad de interpretación. La vertical en un punto de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos: el cénit (Z) en el hemisferio norte y el nadir (Z´) en el hemisferio sur. en general. En él se representan las proyecciones de la trayectoria solar en diferentes días del año. sea despreciable el radio de la Tierra. No se trata de obtener una gran precisión en las lecturas. se considera lo suficientemente grande para que. La esfera correspondiente cuyo centro es el observador. La prolongación del eje de la Tierra corta a la esfera celeste en dos puntos. aunque nada impide que se puedan representar más trayectorias. en cuyo centro nos encontramos. aunque manteniendo el rigor. la intersección del horizonte y el ecuador determina en la esfera celeste los puntos este (E) y oeste (W). indeterminado. Martín González Considero que El disco Solar Didáctico puede ser de utilidad para los alumnos de segundo curso de bachillerato. Se ha representado sólo una proyección por mes.

es el de las agujas del reloj .sentido retrógrado . A S Figura 2 T 3. El 21 de marzo y el 23 de septiembre coincide justamente con el este. alcanza su máxima altura de ese día en B. Es el día del solsticio de verano en el hemisferio norte. sobre el meridiano del lugar – a las 12 horas – y se pone en C.Disco Solar Didáctico A. El 21 de marzo se mueve sobre el ecuador celeste . en su movimiento aparente alrededor de la Tierra.trayectoria a en la figura 3 . Figura 3 R O N O M Í A En la figura 4 se representa la trayectoria del sol un día cualquiera del año. En primavera y verano el punto A se encuentra desplazado hacia el norte. La latitud de un lugar. λ. recorre una circunferencia diferente cada día.Los días sucesivos recorre trayectorias paralelas con declinación creciente hasta el 21 de junio en que recorre la trayectoria b correspondiente a una declinación de 23º 27´. Movimiento aparente del Sol El Sol. y en otoño e invierno hacia el sur. por lo tanto. fecha en la que recorre la trayectoria c con declinación – 23º 27´. proyectándose de nuevo sobre el ecuador el 22 (ó 23) de septiembre para seguir hacia el sur hasta el 22 de diciembre .para un observador situado en P. Este ángulo varía con la latitud. 83 julio de 2013 151 . El arco CDA corresponde a la noche. A partir de esa fecha su recorrido comienza a desplazarse hacia el sur. Por tanto el sol sale por A. la altura del polo sobre el horizonte. como se observa en la figura 2. es precisamente el complementario de ese ángulo e indica. y el horizonte de un lugar dado de la Tierra. en el hemisferio norte. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. El sentido de giro en el movimiento aparente que estamos considerando.solsticio de invierno -. Observando la figura vemos que el hemisferio superior es el visible para el observador situado en T. Martín González El ángulo que forma el horizonte con el ecuador es el mismo que el que forma la vertical del lugar (perpendicular al horizonte) con el eje polar (perpendicular al ecuador).

al trópico (8.9. A continuación se representa la situación correspondiente a un observador situado en el Círculo Polar Ártico (latitud 66º 33´ N) y. Martín González A Figura 4 Í En las figuras 5 a 16 se indica la trayectoria que vería un observador situado en diferentes latitudes particulares: las correspondientes al ecuador (5. 83 julio de 2013 NÚMEROS . (latitud 0º). al círculo polar (11.13) y al polo norte 14. en marzo o septiembre y en diciembre.12. Las figuras 17 a 28 representan la proyección de las anteriores sobre el plano del meridiano del lugar.16).15. En todas ellas se representa el horizonte y se indica la trayectoria del sol un día del año. para el que el horizonte coincide con el ecuador.10).7).Disco Solar Didáctico A. (latitud 23º27´N). finalmente las tres últimas corresponden a las trayectorias que vería un observador situado en el Polo Norte (latitud 90º). teniendo en cuenta que desde él es visible la semiesfera que contiene P´ en lugar de la que contiene P.6. Todas las figuras son válidas también para el hemisferio sur. Las tres primeras corresponden a la trayectoria solar que vería un observador situado en el ecuador. A S T R O N O M 152 Vol. en junio. Mediante ellas se simplifica la representación de los casos considerados. Las tres siguientes a la que vería un observador situado en el Trópico de Cáncer. proporcionando información inmediata sobre cómo varía la duración del día y de la noche a lo largo del año en cualquier latitud.

83 julio de 2013 153 . Martín González A Figura 5 Figura 6 Figura 7 S T R O Figura 8 Figura 9 Figura 10 N O M Í Figura 11 Figura 12 Figura 13 A Figura 14 Figura 15 Figura 16 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Disco Solar Didáctico A.

Disco Solar Didáctico A. Martín González A Figura 17 Figura 18 Figura 19 N O M Í Figura 20 Figura 21 Figura 22 S T R O Figura 23 Figura 24 Figura 25 A Figura 26 Figura 27 Figura 28 154 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

las líneas que representan las proyecciones de las trayectorias solares en diferentes días del año. En el disco inferior (Disco A) señalamos los polos celestes P y P´.Disco Solar Didáctico A. Para puntos con latitud sur llevamos S sobre la escala que parte de P´. de menor radio. Martín González 4. queda visible la parte de la esfera que vería un observador en la latitud correspondiente a ese valor. la altura del polo sobre el horizonte. como hemos visto. Descripción y aplicaciones del Disco Solar Didáctico El dispositivo consiste en dos discos concéntricos. es decir la línea norte-sur. puesto que. cuya parte recta representa la intersección del meridiano con el horizonte. Se señala también la hora solar de hora en hora. en la 30. Por ello la parte de las trayectorias solares visibles a través del disco corresponde al día. 83 julio de 2013 155 . ya acoplados. permaneciendo oculta la correspondiente a la noche. A S T R O N Figura 29 O M En el disco superior. Para puntos con latitud norte situamos N sobre la escala que parte de P. se ha hecho un recorte. Sobre cada una de las líneas aludidas se indica el mes en el que el sol se proyecta sobre ella. coincide con la latitud del lugar. Al situar N o S sobre cualquier valor de la escala. Figura 30 a Í A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. así como una escala periférica en grados que varía desde 0 hasta 90º. En la figura 29 se representan ambos discos por separado y. desde cada uno de los polos hacia el ecuador. El plano de los discos corresponde al del meridiano del lugar. En este últimos caso es visible Z´ en lugar de Z. que pueden girar uno sobre otro. En ella se han señalado los puntos N y S.

La declinación del sol cualquier día del año.Disco Solar Didáctico A.la duración del día es igual a la de la noche. 6º. Leemos también la hora en que sale y se pone el Sol. M Í A Figura 30 b Figura 30 c O Con este dispositivo podemos determinar fácilmente..La relación entre la duración del día más largo y el más corto del año en cualquier latitud. En esas fechas. el horizonte corta a las trayectorias por la mitad..latitud 0º . T S 4º..En el ecuador . en este caso. 8º. y otra de uno metálico (figura 30 c). También podemos observar que: A R O N 5º. En la figura 30 se observa que la parte visible de las líneas a la izquierda de A4B4 es mayor que la oculta. midiendo el ángulo B4A4Bi.Los días son más largos que las noches en primavera y verano en el hemisferio norte..La duración del día y de la noche cualquier día del año y en cualquier latitud. Son los equinoccios de primavera y otoño respectivamente. en forma aproximada: 1º. Martín González A continuación se representa una fotografía de un disco materializado en cartón (figura 30 b). La duración del día la indican los segmentos AiBi de la figura 30.. 3º. En la figura 31 se observa que. es la relación A1B1/A7B7. 7º. Basta observar en el disco que el horizonte de cualquier lugar corta a la trayectoria solar de esas fechas en el punto medio de la proyección correspondiente.En el ecuador los rayos del sol caen verticalmente el 21 de marzo y el 22 de septiembre. 83 julio de 2013 NÚMEROS .La magnitud del desplazamiento del sol hacia el norte en primavera y verano y hacia el sur en otoño e invierno. cualquier día del año. el sol se encuentra en el cénit.En cualquier punto de la Tierra. 2º.. 156 Vol.. el 21 de marzo y el 22 (ó 23) de septiembre la duración del día es igual a la de la noche.. a mediodía.

A S T Figura 31 R O N O M Í A 13º. Figura 32 14º. siendo aquel el día más corto y éste el más largo del año. con respecto al Este. y por tanto no se pone. Figura 32.. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 21 de junio. 11º. puntos situados sobre el círculo polar ártico. 83 julio de 2013 157 .La duración del día aumenta entre el 22 de diciembre y el 21 de junio en el hemisferio norte. El día dura pues. Son los solsticios de verano e invierno en el hemisferio norte. a medianoche. el sol se mantiene todo el tiempo por encima del horizonte.. por encima de él. Al situar la indicación “N” en la posición correspondiente a una latitud mayor que la de la figura 30. del disco giratorio B. El 22 de diciembre sucede lo mismo por debajo del ecuador. o al Oeste.El 21 de junio alcanza el sol sobre la eclíptica el punto más alejado del ecuador.En los lugares de latitud 66º 33´ N. produciéndose en ellos la máxima diferencia entre el día y la noche. es decir.Podemos determinar el desplazamiento angular hacia el norte o hacia el sur del punto del horizonte por el que sale el sol (orto) o se pone (ocaso). 10º. leyendo en la escala en grados.La duración del día aumenta al aumentar la latitud en primavera y verano y disminuye en otoño e invierno. aumentarían los segmentos AiBi..En los puntos con latitud 23º 27´ N. el día 21 de junio. 12º. en el Norte. Es el sol de medianoche: el sol pasa rasante al horizonte. en el Trópico de Cáncer. 24 horas. Martín González 9º.. Basta observar que el punto B se encuentre sobre la vertical..Disco Solar Didáctico A. a lo largo de la línea NS. al norte de A4B4 y disminuirían los que están al sur.. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. respectivamente.

15º. Figura 33. correspondiendo a esta última fecha el día más largo del año.. para puntos del hemisferio sur se observa fundamentalmente lo siguiente : 16º. Martín González A Í Figura 33 M A S T R O N O El 22 de diciembre toca el horizonte en el Sur pero no llega a salir. Ver figura 35. Ver figura 36 158 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS .En el Polo Norte .Entre el 23 de septiembre y el 22 de diciembre aumenta la duración del día y disminuye la de la noche. el sol cae verticalmente sobre la Tierra el 22 de diciembre.latitud 90º . 17º. Figura 34 Figura 35 Análogamente.. por lo que la duración del día es de seis meses en el hemisferio correspondiente. Está las 24 horas debajo del horizonte.En la latitud 23º 27´ S. Figura 34.el sol se mantiene por encima del horizonte desde el 21 de marzo hasta el 23 de septiembre.. correspondiente al Trópico de Capricornio.Disco Solar Didáctico A. Es el comienzo del verano en ese hemisferio.

El día dura seis meses en ese hemisferio. el sol no se pone el 22 de diciembre.. Ver figura 37. 83 julio de 2013 159 . T R O N O M Í A Figura 37 19.el sol se mantiene sobre el horizonte desde el 22 (ó 23) de septiembre hasta el 21 de marzo.En el Círculo polar Antártico..En el Polo Sur . Ver figura 38. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Es el solsticio (de verano en el hemisferio Sur) y el día dura 24 horas.Disco Solar Didáctico A. Pasa rasante al hizonte en el Sur.latitud 90º S . Martín González A S Figura 36 18º. Permanece bajo el horizonte durante las 24 horas. El 21 de junio toca el horizonte en el Norte pero sin llegar a salir. con latitud 66º33´ S.

lleva un recorte cuya parte recta representa el horizonte del observador proyectado sobre el plano del meridiano. 83 julio de 2013 NÚMEROS . por ejemplo una proyección correspondiente a cada semana. en sentido inverso. o la larga noche polar. El disco superior. que con este sencillo dispositivo. También se señalan los polos celestes P y P´. en qué lugares y cuándo pasa el sol por el cénit. Martín González A Figura 38 Í O N O S A T R M 5. etc.por lo que la parte de las trayectorias visibles a través del disco Vol. sino que.Disco Solar Didáctico A. etc.viendo la diferente inclinación de los rayos solares a lo largo del año . en cualquier latitud. nos facilita la comprensión de cuándo y por qué tienen lugar los equinoccios y los solsticios. la altura del polo sobre el horizonte coincide con la latitud de un lugar . Al llevar N sobre un valor de la escala que parte del polo P. que nos permite determinar la duración del día y de la noche en diferentes épocas del año. además.el por qué del sol de medianoche. observamos la variación de la declinación solar. queda situado el horizonte correspondiente a esa latitud – como vimos anteriormente. de menor radio. En la periferia. válida para latitudes sur. El “disco solar didáctico” consiste en un dispositivo formado por dos discos concéntricos giratorios. aparece una escala de 0º a 90º válida para latitudes norte a partir de P y otra también de 0º a 90º a partir de P´. El disco mayor del dispositivo lleva unas líneas que representan las proyecciones sobre el plano meridiano de las trayectorias solares. no sólo ver la diferente duración de los días a lo largo del año. Aparecen representadas de mes en mes. Lleva señalados los puntos cardinales norte (N) y sur (S). cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. cuándo cae verticalmente sobre la Tierra. la sucesión de las estaciones . aunque se podrían representar más próximas. la larga noche polar. Resumen 160 Vemos pues.el por qué del “sol de medianoche”. logramos. en qué lugares y cuándo pasa el Sol por el cénit. También nos ayuda a comprender mejor fenómenos como la sucesión de las diferentes estaciones -viendo la distinta inclinación de los rayos solares a lo largo del año.

2. En la figura vemos que el lado PR es el complemento de la declinación del Sol el día considerado. O cos RZP = cos(90 − δ ) sen (90 . Ver figura 40.Disco Solar Didáctico A. ya que el lado ZR mide 90º. 6. rectilátero el triángulo. 6. Por ser en este caso.λ ) . Desplazamiento del orto y ocaso en algunas latitudes particulares 6. el cénit y un astro se denomina triángulo astronómico. Í A cos RZP = cos(90 − δ ) llamando Φ al ángulo RZP queda sen (90 . obtendríamos el horizonte de un observador situado en el hemisferio sur en la latitud señalada.λ ) cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . En la figura 39 está representado tal triángulo para el caso del Sol en el momento en que asoma por el horizonte.1. al llevar S sobre la escala que parte de P´. Resolviendo este triángulo podemos calcular la posición del orto y el ocaso del Sol cualquier día del año. La parte que no deja ver el disco corresponde a la noche. Martín González corresponden a lo que vería observador en esa latitud del hemisferio norte.1. será: Figura 39 A S T R O N cos(90 − δ ) = cos RZP sen (90 . Cálculos para la latitud de ciudad de La Laguna (28º 30´N. Determinación del desplazamiento del orto y del ocaso solar El triángulo esférico determinado por el Polo Celeste. 16º 20´W). en determinadas fechas. 83 julio de 2013 161 .λ ) Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Algunos cálculos teóricos que confirman la información suministrada por el disco 6.2. y el lado ZP es complementario de la latitud del lugar. En el primer caso queda Z en el hemisferio visible y en el segundo Z´.λ ) con lo que determinamos el ángulo RZP que nos da la posición del orto del M Sol en el día considerado. En forma análoga.

162 Vol. 4527 = 63o04' contado desde el punto cardinal Norte. 3919 sen (90 .28 0 30') sen 61o30' S A T Φ = arc cos 0. 2300 = 76 o42' contado desde el punto cardinal Norte.λ ) sen (90 . 4527 sen (90 .Disco Solar Didáctico A.28 0 30') sen 61o30' Φ = arc cos 0. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Martín González M Í A Figura 40 O El 21 de abril: N cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 110 40') cos 78º 20' = = = 0.28 0 30') sen 61o30' O Φ = arc cos 0. 2300 sen (90 . El 21 de mayo: o R cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 20 011') cos 69º 49' = = = 0. Por lo tanto el orto tiene lugar a 26 o55' del punto cardinal Este.λ ) sen (90 . 3919 = 66 o55' contado desde el punto cardinal Norte. El 22 de junio: cos Φ = cos(90 − δ ) cos(90 − 230 27') cos 66º 33' = = = 0. Por lo tanto el orto tiene lugar a 23o05' del punto cardinal Este. Por lo tanto el orto tiene lugar a 13 18' del punto cardinal Este.λ ) sen (90 .

Ver figura 41. El 22 de junio: O N 90 o − Φ = 90 o − 23o27' . será.2.3. En el ecuador (λ=0). Luego el Sol sale desplazado 11o40' desde el Este. Martín González 6. R El 21 de mayo: 90 o − Φ = 90 o − 20 o11' .Disco Solar Didáctico A. 83 julio de 2013 163 .2. esto significa que sale a 20 o11' del Este. esto significa que sale a 23o27' del Este. M Í A Figura 42 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. cos Φ = cos(90 − δ ) A El 21 de abril: Figura 41 S cos Φ = cos(90 − δ ) = cos(90 o − 11o40') = cos 78 o20' T Φ = 78 o20' desde el punto N. En la latitud de 23o27' N (figura 42). O 6.2.

3450 = = 0.4. 3979 = = 0. Figura 43 164 Vol. N A S T R O 6. que indica que sale a 25 o43' del Este. 9174 90 o − Φ = 25 o43' . 2204 sen (90 . 3760 sen (90 .2. 83 julio de 2013 NÚMEROS .23o27') 0. (figura 43). 9174 Φ = arc cos 0.23o27') 0. En la latitud de 66 o33' N. 4337 = 64 o17' sen (90o . 2204 = 77 o15' y 90 o − Φ = 12 o45' da la posición del orto con respecto al Este.23o27') 0. Martín González El de 21 de abril: cos Φ = cos(90 − 11o40' ) 0. será. El 21 de mayo: cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. 4337 y Φ = arc cos 0. 3760 = 67 o54' y 90 − Φ = 22 06' El 22 de junio: M cos Φ = O cos(90o − 23o27') 0.Disco Solar Didáctico A. 2022 = = 0. 9174 o o A Í Φ = arc cos 0.

5051 sen (90 . 83 julio de 2013 165 . el Sol sale justamente por el o o sen (90 . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. latitud 90º N. el denominador de la expresión cos Φ = cos(90 − δ ) sen (90 . Es decir. En el Polo Norte. 3979 Φ = arc cos 0.66 o33') 0.5. A S T cos(90 o − 23o27') = 1 y Φ = 0 o.λ ) es siempre nulo.Disco Solar Didáctico A. 5051 = 59 o39' y 90 o − Φ = 30 o21' da la posición del orto con respecto al Este.66 33') 6.66 o33') 0. entre marzo y septiembre el Sol estará siempre por encima del horizonte. 8670 = 29 o52' y 90 o − Φ = 60 o08' El 22 de junio cos Φ = Norte. 8670 sen (90 . es decir. 3979 Φ = arc cos 0. por lo que la expresión es indeterminada. El 21 de mayo será cos Φ = cos(90 − 20 o11' ) 0. En los equinoccios. 3450 = = 0. 2010 = = 0. En esos días el sol recorre el horizonte.2. R O N O M Í A Figura 44 En este caso. Martín González El 21 de abril cos Φ = cos(90 − 11o40') 0. (figura 44). por lo que no hay ningún valor de Φ que la verifique. también se anula el numerador.

cot(90 − δ ) Esta fórmula es aplicable para latitudes iguales o menores a 66º 33´.1120 llamando θ al ángulo RPZ . Como cada 15º corresponde a una hora. 85 horas. cos RPZ = − cot(90 − λ ). nos queda. aproximadamente 12 horas y 51 minutos. Martín González 6. Para latitudes mayores la trayectoria solar no cortaría al horizonte. 83 julio de 2013 NÚMEROS .Disco Solar Didáctico A.1594 θ = 99º17′ 2θ = 198º 34′ 166 Vol. Cálculo de la duración del día Para calcular el tiempo que el Sol permanece por encima o por debajo del horizonte.cot(90º −11º 40′) = -0.cot(90º −20º11′) = .1. 68 horas.3. La duración del día resulta ser de 12. A 6.1995 θ = 101º 30′ 2θ = 203º R la duración del día resulta ser de 13. El 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −23º 27′).2354 θ = 103º 36′ 2θ = 207º14′ S A la duración del día resulta ser de 13.cot(90º −23º 27′) = -0. b) latitud 23º 27´N: El 21 de abril: cosθ = − cot(90º −23º 27′). calcularemos el ángulo RPZ que determina mitad del arco que recorre el Sol sobre el horizonte. El 21 de junio: T cosθ = − cot(90º −28º 30′). 2θ = 190º 28′ . Multiplicándolo por 2 y teniendo en cuenta que cada 15º corresponde a una hora podremos saber entonces la duración del día.0. 53 horas. θ = 96º 26′ . la duración del día resulta ser de 12. aproximadamente 13 horas y 28 minutos. 0895 θ = 95º13′ . Duración del día en las latitudes particulares y los días considerados anteriormente a) latitud 28º 30´(La Laguna): el día 21 de abril: M O N Í cos RPZ = − cot(90º −28º 30′). 2θ = 192º 28′ .3. aproximadamente 13 horas y 32 minutos.cot(90º −11º 40′) = −0. aproximadamente 12 horas y 41 minutos. 48 horas. el 21 de mayo: O cosθ = − cot(90º −28º 30′). es decir la duración del día y de la noche.cot(90º −20º11′) = -0.

72 horas.Disco Solar Didáctico A. aproximadamente 13 horas y 24 minutos. es Doctor en Ciencias. Geometría Descriptiva. Álvaro Martín González. 4758 θ = 118º 24′ . Izquierdo Asensi. 83 julio de 2013 167 . Ha sido profesor en diferentes institutos de Enseñanza Secundaria de Tenerife y Profesor tutor de Física de la UNED. 78 horas. La duración del día resulta ser de 15. Se omiten los cálculos similares para el hemisferio Sur.cot(90º −20º11′) = . Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Madrid: Ediciones S. 44 horas. aproximadamente 19 horas y 43 minutos. Martín González la duración del día resulta ser de 13. F. S. Matemáticas de Preuniversitario. ya que serían totalmente equivalentes.cot(90º −23º 27′) = .0. El 21 de junio: N cosθ = − cot(90º −66º 33′). El 21 de junio: cosθ = − cot(90º −23º 27′). Madrid: Editorial Dossat. Catedrático jubilado de Física y Química de Bachillerato y Licenciado en Bellas Artes. c) latitud 66º 33´N el 21 de abril: A cosθ = − cot(90º −66º 33′). S T el 21 de mayo: cosθ = − cot(90º −66º 33′). la trayectoria del sol no corta al horizonte en ninguna de las fechas consideradas por lo que la duración del día es siempre de 24 horas.cot(90º −23º 27′) = -1 O θ = 180º 2θ = 360º la duración del día resulta ser de 24 horas. M Í A Para la latitud de 90º N. (1979).0.1880 θ = 100º 50′ 2θ = 201º 40′ la duración del día resulta ser de 13. aproximadamente 13 horas y 12 minutos.M. Es decir el sol está las 24 horas por encima del horizonte. 22 horas.8474 R θ = 147º 55′ 2θ = 295º 51′ O la duración del día resulta ser de 19. 2θ = 236º 48′ .cot(90º −11º 40′) = −0. Bibliografía Constantino Marcos y otros.A. aproximadamente 15 horas y 47 minutos.

.

por ejemplo. entre otros aspectos. E N Palabras clave Abstract The National Statistics Institute (INE) has created a divulgative website. Explica. con motivo del Año Internacional de la Estadística para acercar. videos.. recursos interactivos. Explica. cuestionarios…) por los que navegar para introducirnos en el mundo de la estadística. España) Resumen El Instituto Nacional de Estadística (INE) ha creado un portal web divulgativo.http://www. julio de 2013. Explica. el cual analizamos en este artículo realizando un recorrido por todas sus secciones. a los estudiantes de enseñanza secundaria y bachillerato. vídeos. website. con el objetivo de que la población tenga las herramientas necesarias para interpretar los resultados de estudios estadísticos que se publican. R E D 2. L Keywords A 1. un portal web divulgativo dedicado a la estadística Rut Almeida (Universidad de La Laguna. Estadística.es/explica/explica. con frecuencia. nos presenta una colección de recursos interactivos (presentaciones.htm tiene una apariencia sencilla a la vez que intuitiva para aquellas personas que acceden por primera vez. enseñanza secundaria y bachillerato. juegos. La Laguna.) for navigating around the world of statistics.. Statistics. secondary and bachillerato education. Introducción La estadística es la ciencia que se encarga. games. en los medios de comunicación. páginas 169-177 Explica. questionnaires . presents a collection of interactive resources (presentations. a los contenidos de la estadística necesarios para interpretar la información que nos rodea. del estudio de los datos de una población y por lo tanto. el Instituto Nacional de Estadística (INE) ha diseñado un portal web divulgativo para acercarnos a la estadística de una forma amena e interactiva. on the occasion of the International Year of Statistics to bring secondary education and bachillerato students to the contents of the statistics needed to interpret the information around us. encontramos resultados de estudios estadísticos en nuestro alrededor. interactive resources. Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística que el Instituto Nacional de Estadística hace coincidir con la creación del portal Explica. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .ine. Por ello. Análisis del portal web El portal web al que accedemos a través de la dirección http://www. Explica. web.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.

es decir. Por último. te ayudamos con la estadística. A continuación. así como novedades y noticias relevantes relacionadas con la estadística.Explica. 170 Vol. otra manera de acceder a los recursos del portal. También cuenta con acceso a videos y aplicaciones del canal del Instituto Nacional de Estadística e incluso algunos enlaces a YouTube. en la esquina superior derecha podemos acceder a un mapa del sitio web donde se desglosan todas sus partes.1. 2. Para ello en la web encontramos multitud de recursos de carácter divulgativo presentados en formato flash y pdf. Dichos recursos se encuentran en las distintas secciones del portal y se destacan en esta página de inicio. En esta sección contamos también con un formulario para realizar cualquier consulta o sugerencia a los administradores del portal. En la parte central encontramos un enlace a la web del Instituto Nacional de Estadística. ¿Qué es Explica? Explica. 83 julio de 2013 NÚMEROS . además de a través de las pestañas de la columna de la izquierda. se realizará una revisión del portal web a través de un recorrido por cada una de sus secciones. Inicio. es un portal web divulgativo diseñado por el Instituto Nacional de Estadística cuyo objetivo es incrementar la cultura estadística en la sociedad para así favorecer el buen uso de la información estadística que se encuentra en entornos cotidianos como. los medios de comunicación. por ejemplo. Almeida R E D Figura 1. En esta máscara de inicio podemos acceder a enlaces de presentación sobre novedades y ejemplos de recursos que nos acercan a la estadística de una forma sencilla. que nos facilita el acceso a las distintas secciones del portal. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. A L N E En ella podemos encontrar una serie de pestañas en una columna situada a la izquierda. quienes responderán dichas consultas a la dirección de correo electrónico que se facilite.

Explica. ¿cuál uso? podemos ver cómo poner en práctica los distintos gráficos. Almeida 2. es decir.2. Por otra parte. Todo ello está organizado en 5 apartados que contienen presentaciones flash con enlaces a otros recursos como vídeos o enlaces web. asociados al tipo de variable que se estudia o qué queremos resaltar de nuestro estudio por medio de una presentación que nos detalla la información necesaria. Estadísticas oficiales Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.3. 83 julio de 2013 171 . E D Contamos con presentaciones teóricas como el apartado Introducción a la Estadística en el que podemos realizar consultas sobre conceptos y contenidos teóricos. Por otro lado. pero también nos encontramos con un apartado práctico (Tu primera encuesta) en el que proponen construir un cuestionario facilitando. hay dos apartados dedicados a los gráficos. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. En Gráficos de ayer y hoy se muestran los distintos tipos de gráficos asociándolos a su origen e historia. E N L A R Figura 2. se trata de una sección de contenido teórico. si accedemos al apartado Tipos de gráficos. partiendo de la estadística descriptiva y pasando por la probabilidad. Encontramos recursos explicativos sobre conceptos y herramientas de la estadística. gráficos y elaboración de encuestas. la inferencia estadística. Primeros pasos La sección Primeros pasos tiene como objetivo facilitar los conceptos necesarios para interpretar datos y resultados estadísticos que aparecen en el resto de secciones del portal. recolecta de datos y posteriormente análisis de los mismos aplicando contenidos de la sección Introducción a la Estadística. Esta sección tiene una gran utilidad en la educación secundaria pues los alumnos de una manera autónoma podrán realizar una actividad de construcción. Primeros pasos. documentos Word con ejemplos y plantillas para construir una encuesta. en la misma presentación flash. 2.

Encuesta de población activa. autor del portal. Almeida En la sección Estadísticas oficiales nos acercamos al Instituto Nacional de Estadística. L A R E D Figura 3. Por último.4. En un apartado de esta sección INE y sistema estadístico. Estadísticas oficiales. Para ello contamos con un video en el que se resumen los pasos generales a seguir en el proceso. de forma similar contamos con un video que nos explica cómo se organiza el Sistema Estadístico Europeo y la aportación que hace España al mismo. Estadística y mucho más E N 172 Vol. Encuesta de presupuestos familiares y sobre la importancia de los estudios estadísticos para tener una visión de la proyección de la población. sistema de trabajo. nos facilita presentaciones donde se explica el procedimiento que sigue el INE en la elaboración de algunos estudios estadísticos que se realizan anualmente en España. repercusión en la sociedad y la relación que existe con otros organismos que tienen el mismo objetivo (Sistema Estadístico Nacional). un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. contamos con una colección de videos explicativos y una presentación flash en la que se detalla el funcionamiento de dicho organismo. en los apartados Los productos estadísticos y Censos 2011 podemos acceder a datos y resultados de estudios estadísticos oficiales realizados por el INE. 2. El apartado Principales estadísticas. así como una presentación explicativa sobre el proceso y los pasos seguidos para la realización de un estudio estadístico concreto Estudio sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías (TIC) en los Hogares. Pregunta + respuesta = dato está destinado a explicar cómo se realiza una estadística. sus funciones y organización. Esta información puede ser muy útil para el profesorado que desee diseñar actividades con datos reales y fiables.Explica. el Índice de precios de consumo. Producto interior bruto. 83 julio de 2013 NÚMEROS .

sino la utilidad de las proporciones a la hora de presentar datos. Además encontramos un apartado (Aplicaciones prácticas) en el que introduciendo el nombre de una población accedemos a los datos del número de habitantes de dicho lugar detallando el número de hombres y mujeres. En el resto de apartados podemos acceder a curiosidades presentadas como datos o cuestionarios y juegos relacionados con los contenidos presentados en la sección Estadísticas oficiales. por ejemplo. E N L A Figura 4. Almeida En esta sección podemos encontrar diversos recursos lúdicos relacionados con la estadística: cuestionarios.5. R E D Contamos. etc. con un vídeo que habla sobre datos estadísticos de España que presenta los datos en el supuesto de que la población fuese de 100 habitantes (Si España fuese un pueblo). juegos. Se trata probablemente de la sección de mayor utilidad como recurso metodológico para la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. video de curiosidades. 83 julio de 2013 173 . un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. En este caso no sólo trabajamos la estadística. Considero que es un recurso muy interesante para introducir la estadística en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria. un recurso muy útil para el diseño de tareas. lo que simplifica mucho los datos que son presentados de una forma más cercana. Estos recursos pueden ser de utilidad para que el estudiante ponga en práctica lo aprendido de una manera autónoma. Estadística y mucho más. Un poco de historia Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Explica. tanto la cifra actual como la de años anteriores. 2.

Edad Moderna y la Edad contemporánea (La estadística en la Historia). Olimpiada Estadística Actualmente nos encontramos en el Año Internacional de la Estadística. el Instituto Nacional de Estadística y la Facultad de Estudios Estadísticos de la Universidad Complutense de Madrid han organizado una Olimpiada Estadística a nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Un poco de historia. presenta un recorrido por la historia de la estadística. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R.Explica. 2. Almeida La sección Un poco de historia. Edad Media. Los tesoros de la biblioteca (en la que podemos encontrar la historia de los gráficos estadísticos) y Muestra censos españoles. mostrando su origen y evolución a lo largo de la Edad Antigua. en forma de presentación flash. encontramos una larga historia en España en lo que a censos de población se refiere y podemos encontrar un resumen de su evolución hasta la actualidad. L A R E D Figura 5. judíos y cristianos. También contamos con apartados destinados a mostrar un pequeño resumen biográfico de algunos de los personajes más relevantes en la historia de la estadística (Personajes de la estadística). Esta sección cuenta también con enlaces a tres exposiciones virtuales dedicadas a la Muestra bibliográfica agraria.6. Bachillerato y Ciclos Formativos de grado medio. N 174 Vol. Se trata de tres exposiciones que se encuentran de forma física en Madrid. Debido a esto. los censos de población surgieron desde muy temprano. Con este motivo. es decir. en concreto durante los reinos de taifa. 83 julio de 2013 NÚMEROS . entre los siglos XI y XIII para establecer los tributos que debían pagar musulmanes. en Primeros censos españoles. como su nombre indica. E En la historia de España.

Poster. día en el que se publican los equipos ganadores. E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. de solicitar una visita a la delegación del Instituto Nacional de Estadística. Ejemplos de pruebas de la Olimpiada. a centros de enseñanza secundaria y bachillerato. Objetivo de la Olimpiada. En estos momentos ya ha tenido lugar la primera fase y segunda fase. Olimpiada Estadística 2013 R En esta sección podemos encontrar toda la información necesaria para participar: Calendario.Explica. Bases de la Convocatoria. Visita de centros de enseñanza Este portal da la oportunidad. Almeida E N L A Figura 6. La Olimpiada finaliza el 17 de mayo. etc. 2.7. 83 julio de 2013 175 . podemos acceder a los resultados de la primera que ya han sido publicados. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. un email para dudas y sugerencias.

un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. cuestionarios. Desde el punto de vista de la enseñanza. Visita de centros de enseñanza. juegos. N Se trata de una buena forma de acercar al alumnado a la estadística a través de una visita a las instalaciones del Instituto Nacional de Estadística en la que además contarán con un guía que les presentará las distintas secciones y explicará el funcionamiento y labores del mismo. En la página podemos encontrar desde presentaciones teóricas sobre conceptos básicos de la estadística o la historia y evolución de la misma. las secciones que proporcionan 176 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Conclusiones El portal web divulgativo Explica del Instituto Nacional de Estadística tiene como objetivo acercar a los estudiantes de educación secundaria y bachillerato a la estadística de una forma interactiva y práctica. en la que los estudiantes podrán navegar de forma autónoma dada la sencillez y la forma intuitiva en la que el INE presenta los recursos. Se trata de un portal lleno de recursos para la enseñanza secundaria y bachillerato. presentaciones. hasta aspectos prácticos como juegos y videos para diseñar una encuesta y realizar un estudio de los datos obtenidos. E 3. Almeida L A R E D Figura 7. etc. mostrando los distintos aspectos a través de videos.Explica.

83 julio de 2013 177 . por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. 5 de enero de 2007. de 2 de noviembre. algunos de los recursos que encontramos podrían considerarse algo superior a los contenidos que se exigen a estos niveles y son de mayor interés en niveles universitarios. por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Almeida recursos más prácticos son Primeros pasos y Estadística y mucho más. en el proyecto nacional Modelos de competencia formal y cognitiva en pensamiento numérico y algebraico de alumnos de primaria.com A R E D Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. 6 de noviembre de 2007). En las secciones Estadísticas oficiales y Un poco de historia. BOE nº266. que cuenta ya con muchos recursos para la enseñanza de la estadística en la educación secundaria y bachillerato. Martes 6 de noviembre de 2007. Este recurso tiene una gran utilidad para el profesorado que no cuente con internet en el aula ya que puede descargar el contenido del portal en formato pdf y disponer del mismo sin conexión a internet. Su línea de investigación es el sentido numérico y cuenta con varias publicaciones en ese ámbito. Por otro lado. por lo que es de esperar que siga evolucionando y proporcionando material interactivo para estos niveles. Viernes 5 de enero de 2007 BOE nº5. Real Decreto 1467/2007.Explica. BOE nº5. es el enlace que encontramos en todas las secciones que nos dan acceso a una colección de ficheros pdf de las presentaciones del portal. Actualmente es becaria del área de Didáctica de las Matemáticas del Departamento de Análisis Matemático de la Universidad de La Laguna. E N L Bibliografía Real Decreto 1631/2006. secundaria y de profesorado de primaria en formación. un portal web divulgativo dedicado a la estadística R. Rut Almeida Cabrera. pues presentan contenidos más cercanos a los del currículo de enseñanzas mínimas de estos niveles (Real Decreto 1631/2006. registrado en 2013. podemos encontrar multitud de recursos para el profesorado. que contienen información relevante de la estadística que no se encuentra en los contenidos del currículo de enseñanzas mínimas pero que tienen una importancia relevante y pueden utilizarse como introducción y motivación a otros contenidos que sí son parte del temario de estos niveles. Se trata de un portal divulgativo nuevo. Real Decreto 1467/2007. aunque el objetivo del INE se encuentra en los niveles de secundaria. Doctorando del programa de Matemáticas en la Universidad de La Laguna. BOE nº266. de 29 de diciembre. Email: rutalca@gmail. Otro aspecto a destacar.

.

comprendió que el cofre conserva un tesoro protegido por una cerradura con una combinación numérica de tres cifras (de 1 a 9). pero no está en su lugar correcto (un herido) b) en 2 3 6 ninguna cifra es correcta (ni muertos ni heridos) c) en 6 7 8 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (un muerto) d) en 4 7 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto (etc. rebuscando en el desván. respectivamente. dejamos planteado el siguiente problema: Caza al tesoro El otro día. al hablar del Mastermind. jaruperez@gmail. y presentamos dos ejemplos de puzles de encajar planos. Approaches and strategies to be followed in solving puzzles planes of type head-tail (put-together puzzles) and twodimensional assembly. A head-tail type and the other figures reconstruction from the same dissection. J J U U Keywords E E G G O O En el artículo “Juegos de lógica inductiva” publicado en el número 81 de la revista.sinewton. Además el pergamino aporta estas informaciones: a) en 3 4 5 una sola cifra es correcta. pero sólo una está en el sitio correcto f) en 5 8 2 una sola cifra es correcta y está en el sitio correcto 1 S S El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz. que llevamos en el Komando matemático.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . Leyendo el pergamino. Problem-solving method of the game Mastermind. and present two examples of puzzles to fit. Planteamientos y estrategias a seguir en la solución de puzles planos del tipo cabeza-cola y de ensamblaje bidimensional.) e) en 8 5 9 dos cifras son correctas. jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). páginas 179-186 Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen Resolvemos el problema sobre el juego del Mastermind publicado en el número 81 mediante una organización en tablas de la información. we carry in our the mathematical Komando. Palabras clave Abstract We solve the problem about the game of Mastermind published in issue 81 by an organization information tables. julio de 2013.com / mgarciadeniz@gmail. flat. Unos del tipo cabeza-cola y el otro de reconstrucción de figuras a partir de una disección de la misma. Método de resolución de problemas del juego Mastermind.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.http://www. Marcos descubrió un viejo baúl que contiene un pergamino y un cofre.

83 julio de 2013 NÚMEROS . S Información A B C D E F O Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 G El 9 es correcto El 9 está en posición correcta E Tabla 2 Las informaciones (e) y (f) nos permiten saber que el 9 es una cifra correcta y que también está en posición correcta. García Déniz Ayudad a Marcos a encontrar la combinación correcta para abrir el cofre. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 4 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 4 8 5 El 8 es incorrecto El 4 es incorrecto 180 Vol.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. A. Información A B C D E f Combinación 3 4 5 2 3 6 6 7 8 4 7 2 8 5 9 5 8 2 Cifras correctas 1 0 1 1 2 1 Tabla 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Consecuencias 2. 3 y 6 no están La información (b) permite eliminar las cifras equivocadas 2. que está en posición correcta. Rupérez Padrón y M. 6. pues las otras dos son 7 y 9. también. Sólo nos queda saber la primera cifra. 3. Vamos a ofrecer una solución a partir de una estrategia de Organización de la Información y usando una tabla de doble entrada como organizador. Información A B C D E F Combinación 4 5 7 7 5 8 8 9 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta Tabla 3 Consecuencias J U 4 8 5 El 7 es correcto El 7 está en posición correcta El 9 es correcto El 9 está en posición correcta Las informaciones (c) y (d) nos indican que el 7 es una cifra correcta y. Para comprender mejor las informaciones suministradas por el problema haremos una tabla organizada con ellas.

Consecuencias 9 Para terminar. Información A B C D E F Combinación 5 7 7 5 5 Cifras correctas 1 1 1 2 1 Tabla 5 Posición Incorrecta Correcta Correcta Sólo una correcta Correcta El 5 es correcto y está en posición correcta. consistentes en armar un objeto a partir de una serie de piezas sueltas que deberán ser colocadas en contacto (sin trabarlas). Normalmente las piezas suelen tener formas geométricas regulares: triángulos equiláteros. Y dentro de estos. a su vez. que tienen unos elementos (dibujos. A. las informaciones (c) y (d) nos permiten deducir también que. colores. Ahora. Respuesta: Hay una sola combinación posible para abrir la caja fuerte: 5. Eternety Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. J U E G O S Puzles cabezas-colas Los puzles de Cabezas. signos) sobre los lados o sobre los vértices y las cuales deben ser colocadas de forma que sus esquinas o lados encajen. Como pueden apreciar nuestros lectores. personajes de dibujos u otros diseños y Figura 1. Los puzles se clasifican de muchas maneras. todas de igual forma. hexágonos. Las piezas al encajar deberán formar también una disposición regular o cubrir un tablero previamente diseñado. pero en cualquiera de ellas siempre se habrán de tener en cuenta los puzles para encajar (put-together puzzles). cuadrados. de los que seguimos esperando alguna respuesta de nuestros lectores y de los que haremos un tratamiento especial en una próxima segunda parte del artículo. 7. "Puzle mecánico" es el término más ampliamente usado hoy día para referirse a un puzzle hecho de piezas sólidas que pueden ser manipuladas manualmente para obtener una solución. Este problema tiene muchas y diversas formas de ser resuelto. Pero en cualquiera de ellas la respuesta final es la misma. 9. Nos siguen quedando pendientes los problemas del Reversi/Othello. García Déniz De nuevo. al ser correcto el 7. emparejando dichos elementos entre sí. Rupérez Padrón y M. Dentro de este tipo se encuentran los puzles de ensamblaje bidimensional. tanto el 4 como el 8 han de ser necesariamente incorrectos. en esta sección vamos alternando los artículos dedicados a juegos con los dedicados a puzles. de la información (f) obtenemos que la primera cifra de la combinación ha de ser el 5. los llamados puzles de cabezas-colas. en éste. 83 julio de 2013 181 . nos toca volver a los puzles. que permiten cubrir la superficie plana de juego. Hoy nos centramos en aquellos donde los elementos que tenemos que hacer coincidir son representaciones de animales. presentados en el nº 82 de la revista.Colas están formados por una serie de piezas.

Dejamos los que representan en cada pieza un diseño. No suelen abandonar hasta encontrarla. tales como cuadrados divididos por sus diagonales y con cada uno de los triángulos coloreado. Rupérez Padrón y M. Está formado por siete piezas de madera con forma de hexágonos (Figura 3). A. J U E G O S Las piezas y el cartel se presentan tal y como vemos en la figura 4: Las personas inician el trabajo emparejando las piezas de tal manera que los puntos emparejados sean siempre del mismo color (figura 5). 83 julio de 2013 NÚMEROS . con 16x16 piezas. hay 5! = 120 posibilidades de hacer una pieza. Se trata de colocarlas unidas por sus lados y formando un hexágono. Reza así: Cabeza-colas hexagonales El juego consta de varias piezas de forma hexagonal. y también aquellos otros donde debemos buscar la coincidencia de dos puntos o marcas de igual color. El puzle va acompañado de un cartel informativo en el que se presenta el objetivo del mismo. Figura 5 Trataremos aquí de dar una manera de afrontar dicha resolución.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Figura 4 Es un puzle muy complicado pero que resulta ser un reto absorbente para los que intentan su resolución. normalmente geométrico. de extraordinaria dificultad. constituyen una permutación circular de Figura 3 los seis colores. Una primera idea es utilizar el ensayo y error: probar a poner un hexágono en el centro y si no funciona 182 Vol. En ambas figura este puzle de cabezas-colas llamado “Hexágonos coloreados”. verde. lado con lado. azul. que tienen puntos de colores en sus bordes. en cada uno de los cuales aparece un punto de color (rojo. Dichos puntos están colocados de manera Figura 2 que. En este juego sólo se toman siete de ellas (Figura 2). blanco y negro) en el centro de cada uno de sus lados. de manera que TODOS los puntos en contacto sean del mismo color. y donde han de coincidir los colores de las piezas que se adosan como el de Eternety que se muestra en la figura 1. García Déniz objetos que han sido divididos en dos partes. Las piezas deben ser colocadas de manera que uno de los hexágonos ocupe el centro y situar los Figura 7 Figura 6 otros seis alrededor. Hexágonos coloreados Dos de las actividades más populares de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas son la Exposición “Matemáticas 2000” y el “Komando Matemático”. Al tratarse de una permutación cíclica de seis colores. amarillo.

A. En ningún caso encontramos solución al puzle y no requiere mucho trabajo el hacerlo. Sin mucho esfuerzo. 83 julio de 2013 183 . O cuadradas. pero aún así suelen encontrar una respuesta. No es fácil controlar cuáles se han probado y cuáles no. Figura 12 Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Un primer pensamiento consiste en probar a colocar una de ellas en el centro y la otra en el exterior para comprobar si las demás encajan y completan el hexágono objetivo. García Déniz cambiarlo por otro. como nos demuestra la sonrisa de esta joven alumna (Figura 11). Hay dos que son exactamente iguales (Figura 8). En esa primera posición vamos probando con la segunda pieza cambiando cada vez el punto de color que las conecta entre sí. Con cierta sorpresa se descubre que no todas son diferentes. cuando se conectan ambas por el punto azul se encuentra la única solución posible del puzle. Rupérez Padrón y M. Figura 8 J U E Probamos ahora la segunda posición. Igual que en la primera posición se trata de realizar pruebas cambiando cada vez el punto de color que las conecta (Figura 9).Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. Figura 11 Figura 10 G O S Otros puzles de cabezas colas Aquí vemos otras presentaciones de este puzle de piezas hexagonales. Lo cual produce mucha satisfacción en la persona que lo está resolviendo. Se trata ahora de juntar Figura 9 ambas piezas en el anillo exterior del hexágono objetivo. Parece más sencillo analizar primero cómo son las piezas comparándolas entre sí (Figura 6). Así queda el puzle (Figura 10) cuando está resuelto convenientemente.

colores. los alumnos tienden a realizar un ensayo y error desorganizado. Las piezas deben ser adosadas unas a las otras. algunas de las cuales mostramos aquí. un rectángulo. objetos.algunos artículos los amigos sevillanos del Grupo Alquerque (Muñoz. También podemos encontrar que sobre piezas planas geométricas se han colocado figuras en relieve. en varias piezas iguales o diferentes entre sí. Hans): Mayo 2009: Combinatoria de colores (publicado en la revista SUMA.Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22) J. y permite que los alumnos diseñen dibujos. con el objetivo de reconstruir la figura. G U J E O Puzles de disecciones de figures planas Otros puzles del mismo tipo (ensamblaje bidimensional) son los que resultan de dividir una figura plana. o una silueta de una imagen de animales. Fernández-Aliseda. que divididas a la mitad plantean su reconstrucción siguiendo el mismo principio de cabeza-cola. que puede ser geométrica. Figura 15 Figura 14 Sobre puzles de estas categorías han escrito -entre otros. Puzle “Mi casa” Tiene cinco piezas: Un triángulo. Prueban a juntar piezas y siempre terminan con una figura 184 Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . también procedente de la Exposición y el Komando Matemático. número 35. García Déniz O triangulares. Rupérez Padrón y M. En este caso no suele haber elementos que tengamos que hacer coincidir por colores. sin huecos ni solapamientos. Este es el modelo que debe construirse (figura 16): Objetivo: Reconstruir la casa con las cinco piezas del puzle. formas o tableros para después disfrutar del desafío que supone su resolución. nº 53. letras. Piezas y cartel con modelo del puzzle “Mi casa” Figura 17 Figura 16 De entrada. Es un puzle plano. de encajar. figuras u otros. un trapecio y dos pentágonos (figura 17). 2006) Noviembre 2004: Rompecabezas de aviones (publicado en la revista SUMA. su construcción es relativamente sencilla. A. etc. 2000) S Recursos/Juegos matemáticos Autor:Grupo Alquerque Además de adquirir las versiones comerciales. Haremos aquí el análisis de uno de ellos.

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

remotamente parecida al objetivo, pero donde aparecen huecos imposibles de llenar. Su primera reacción es: “¡Faltan piezas!”. En muchos casos no identifican bien los detalles del objetivo con las formas de las piezas. El tejado lo suelen identificar con la pieza en forma de triángulo. Es su forma de ver un tejado de dos aguas y esa idea persiste por encima de las evidencias. Conviene orientarles en la búsqueda de piezas simétricas, con ángulos rectos, de lados congruentes, etc. Si acaso, la única pieza bien definida es la chimenea, pero su conexión con el resto del tejado no parece nunca clara. De todas formas, este es un caso en que se empieza la casa por la chimenea. Se les indica que analicen las piezas (datos del problema) y las pongan en conexión (relaciones) con el modelo (objetivo), siendo esencial una descripción de cada pieza. Las piezas más sencillas son el triángulo y el rectángulo. Triángulo: Isósceles y rectángulo; un ángulo recto y dos agudos. No puede ser el pico del tejado, porque éste requiere un ángulo recto con dos lados muy desiguales, uno corto y uno largo. Es una de las dos piezas con ejes de simetría.

J

• • •

Rectángulo: fácilmente asimilable a la chimenea. Es la otra pieza simétrica. Trapecio: es rectángulo, con dos rectos, y es también el de más dudosa identificación. Los pentágonos: uno de ellos con tres ángulos rectos y dos obtusos; el otro con sólo uno recto pero tres obtusos y uno agudo. Ambos con un ángulo recto que presenta un lado corto y otro largo. Evidentemente, uno de los dos formará el pico del tejado. Curiosamente los dos pueden identificarse con él.

U E G O S

Aún así a los alumnos no les resulta muy fácil colocar las piezas de la manera adecuada. En muchos casos al intentar colocar el tejado no observan su posición relativa respecto a la chimenea y lo colocan en la base de la misma, sin darse cuenta de que llega a su mitad, o lo colocan a la mitad y no aprecian que el vértice no puede superar la parte superior de la chimenea. Es necesario, pues, una segunda ayuda. Se les pide colocar una de las piezas como pico del tejado y probar a situar la otra después en un sitio adecuado del modelo. Hay dos ensayos posibles.

Forma A:
Esta es la primera posibilidad de colocación (Figura 18). Ahora se trata de situar el otro pentágono. Sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la continuidad de la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta parte del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Si ya les costó situar el primer pentágono, al Figura 18 colocar el segundo se les nubla totalmente la visión. Hay que indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano y, un aspecto que les cuesta algo más: y otras tantas al voltearlas en el espacio.
Figura 19

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Vol. 83

julio de 2013

185

Hexágonos coloreados y Mi casa (Juegos 22)
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Quedan como se muestra en la figura 19. Y ahora, al tratar de situar las otras dos piezas restantes siempre quedan huecos o partes salientes, sin conseguir el modelo de la casa. Vuelta a empezar.

Forma B:
Esta es la segunda posibilidad de colocación (Figura 20). De la misma forma que antes, ahora se trata de situar el otro pentágono. Tal y como decíamos anteriormente sólo puede ir al otro lado de la chimenea, formando la pendiente del tejado. Eso es así debido a que ésta pendiente del tejado es muy corta y forma un ángulo obtuso con la pared larga que cierra la casa. Hay que buscar ese ángulo.
Figura 20

Hay que volver a indicarles que cada pieza admite diversas posiciones al girarlas sobre el plano, y otras tantas al voltearlas en el espacio. Quedan como podemos ver en la figura 21. Ahora sí resulta fácil colocar las dos piezas restantes. Basta con situar mentalmente el modelo sobre la parte de casa ya construida. Esas líneas imaginarias nos darán la ubicación del triángulo y del trapecio. La foto 16 nos muestra la solución.
Figura 22

O

S

E

G

Figura 21

U

Uno de los libros más interesantes sobre puzles es el que reseñamos aquí figura 22:

J

Slocum, Jerry & Botermans, Jack: ”Puzzles old and new” - EQUATION, Wellingborough, Northamptonshire, 1986. En un próximo artículo ampliaremos la información sobre puzles de este tipo, dando algunos ejemplos más de puzles cabezas-colas y disecciones de figuras planas y letras.
Figura 23

Hasta el próximo Club Matemático

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

pues. Un saludo.

186

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 83, julio de 2013, páginas 187-198

Juegos y Torneo Problemas Comentados XXXIV
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1) Resumen
Este artículo, además de resolver ejercicios anteriormente publicados sobre juegos con cartas y fichas, plantea los enunciados de los ejercicios propuestos en la Primera Fase del Torneo para alumnado de 2º de la ESO organizado por la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, y que abarcan problemas de lógica, cálculo, geometría o gráficas. Se adelantan algunas de las singulares respuestas de los alumnos. Resolución de ejercicios por tabulación o por razonamiento lógico deductivo. Olimpiadas y Torneos sobre resolución de problemas de Matemáticas. Análisis de respuestas de los alumnos.

P

Palabras clave

R O

Abstract

This article, in addition to solving exercises published previously on games with cards and chips, raises the statements of the exercises in the first phase of the tournament for students of 2nd ESO organized by the Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas, and covering problems logic, calculus, geometry or graphic. We advance some of the unique student responses. Resolution of exercises by tabs or deductive logical reasoning. Tournaments and math problem solving. The analysis of student responses.

B L

Keywords

E
En el último artículo dejamos una propuesta de problemas para Secundaria Obligatoria procedentes de la 19ª edición del Rally Matemático Transalpino Final). Y poco antes del cierre de este número de la revista hemos recibido el siguiente correo del buen amigo Pepe Vidal, miembro del Seminario Newton de Resolución de Problemas que, por cierto, vuelve a iniciar su andadura en este año de 2013 con sede en la Casa Museo de las Matemáticas, en La Laguna.

M A S

En el último artículo se nos ocurrió proponer algunos sencillos problemas referidos a juegos muy conocidos, conexión entre nuestras dos secciones de la revista. Seguro que nuestros sagaces lectores han dado con las soluciones, pero nosotros hemos encontrado las que siguen, y -valga la redundancia y la repetición- seguimos esperando las de ustedes.

1

El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Juegos y Torneo. Problemas Comentados XXXIV
J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz

Cartas rojas y cartas negras (solitario de cartas)
Mario ha aprendido a jugar solitarios. En este caso, con un mazo de cartas rojas y cartas negras. Las reglas del juego son éstas: • se comienza disponiendo sobre la mesa 6 cartas rojas y 6 cartas negras; • en cada movimiento, se pueden quitar de la mesa o una carta o dos cartas juntas, pero con estas condiciones: - si se quita una sola carta roja, se deben colocar sobre la mesa otras dos rojas, cogiéndolas del mazo; - si se quitan dos cartas rojas juntas, se debe colocar sobre la mesa una carta negra, cogiéndola del mazo; - si se quita una sola carta negra, se debe colocar otra negra sobre la mesa, cogiéndola del mazo; - si se quitan dos cartas negras juntas, no se debe colocar ninguna sobre la mesa; • el juego termina cuando no quedan más cartas sobre la mesa. Mario querría terminar el solitario con el menor número posible de movimientos.

M

A

S

Indicad el número y la secuencia de movimientos que debe hacer Mario para finalizar el solitario lo más rápidamente posible. Resulta interesante que los alumnos hagan cualquier solitario real o virtual con cartas, para que comprendan las reglas del juego y las apliquen. Después se les presenta el que figura en el problema, con seis cartas rojas y seis cartas negras.

P

R

O

B

L

E

Para la comprensión de las reglas es aconsejable realizar una tabla con las jugadas permitidas. Cartas tomadas
Una ROJA Dos ROJAS Una NEGRA Dos NEGRAS

Cartas devueltas
Dos ROJAS Una NEGRA Una NEGRA Ninguna

188

Vol. 83

julio de 2013

NÚMEROS

A. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Juegos y Torneo. las seis cartas negras se pueden eliminar rápidamente en tres jugadas. Según las reglas no se devuelve ninguna a la mesa. La estrategia no es esa. Problemas Comentados XXXIV J. Cuatro cartas rojas pueden ser eliminadas en tres jugadas. Lo primero es darse cuenta que. Habrá que cambiarla. Veamos cómo: Cartas antes RRRRRR NNNNNN RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN P R Jugada 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª Cartas tomadas NN NN NN RR RR Cartas devueltas Ninguna Ninguna Ninguna N N Cartas después RRRRRR NNNN RRRRRR NN RRRRRR RRRR N RR NN RR RRR RRRR RR N NN Ninguna O B L E NN R R RR Ninguna RR RR M A N RR N NN Ninguna S Solución: El número mínimo de jugadas para terminar el solitario es 11. Si las cartas rojas se eliminaran de dos en dos. Andrea se da cuenta de que hay escrito en cada una el número de fichas negras que la tocan. Partiendo de 6 cartas negras y 6 cartas rojas sobre la mesa. para poder acabar el solitario. es necesario eliminar todas las cartas rojas procurando que sobre la mesa quede un número par de cartas negras. que podríamos eliminar después de dos en dos. Rupérez Padrón y M. Basta con sacarlas de la mesa de dos en dos. se deberían devolver a la mesa tres cartas negras. pero quedaría una carta negra que haría que no pudiera acabarse el solitario. García Déniz Ahora sería bueno jugar un par de veces para dominar las reglas y entender las dificultades del juego. Las otras dos necesitan cinco jugadas más. Blanco o gris (buscaminas) Andrea ha encontrado unas fichas de damas con números y ha puesto juntas fichas blancas y fichas negras de la manera que veis en la figura. De ellas sólo dos podrían después ser eliminadas con una jugada permitida. 83 julio de 2013 189 .

No ocurre así con los números que aparecen en cada círculo. Para resolverlo bastará con utilizar la Lógica y el razonamiento. 3 y 2 que las tocan. García Déniz Después. Coloread vosotros todas las fichas negras. Para entendernos. 2. pero no se distinguen las fichas negras de las blancas. A. 2. marcados 1. seis círculos formando un anillo intermedio y marcados 4. P R O B E M A S Figura 1 También podemos referirnos a la estructura hexagonal que presenta: un círculo central marcado 4.Juegos y Torneo. ha puesto juntas de la misma manera un número mayor de fichas. como C1 (un círculo. 3. 1. C4 (cuatro círculos. de arriba hacia abajo con 1. He aquí las fichas que ha colocado juntas: sobre ellas se ven sólo los números que ha escrito. 1. 2. siempre blancas y negras y ha escrito también sobre cada ficha el número de fichas negras que la tocan. marcado con 1). 1). tendremos en cuenta que hay cuatro columnas de círculos que denominaremos. Rupérez Padrón y M. marcados 4. 2. 2). Problemas Comentados XXXIV J. usando exclusión y deducción. mediante el uso de alguna estrategia. 2. 83 julio de 2013 NÚMEROS . como pueden ser Organizar la Información y Ensayo y Error. Figura 2 190 Vol. Lo más simple es utilizar la información que nos indica que algunas fichas son de color obligatorio. 4. 2. marcado 2). 1. Como se aprecia la estructura es muy simétrica desde ese punto de vista. Presentad dos soluciones diferentes. (Utilizad los dos grupos dibujados aquí abajo para colorear las fichas negras de vuestras soluciones) L Como ya se indica en el título del problema. de izquierda a derecha. 3. Haciendo uso de la Organización de la Información vemos que las dos fichas del anillo exterior marcadas con un 2 imponen el color gris de las fichas 2. 3. 2) y C5 (un círculo. éste está relacionado con el juego del Buscaminas. 2. C2 (cuatro círculos marcados. otros seis círculos que forman un anillo exterior y marcados 1. 3. C3 (tres círculos.

la ficha central marcada 4 y las fichas del anillo exterior marcadas 1.Juegos y Torneo. Así. la ficha 4 central. En este caso. 1. una solución. M A Con lo cual tenemos otra solución. S Hay dos soluciones diferentes: Figura 8 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Haciendo Ensayo y Error. P R Figura 6 O Figura 5 Tenemos. La ficha 1 de C1 impone el gris a la 2 que la toca. para satisfacer las fichas marcadas 3 y 2 de la columna C2. Ha de ser la ficha superior de la columna C2. Figura 5 En ese caso. Y. las otras fichas quedan en blanco. García Déniz La ficha 1 de la parte inferior de C2 impone el blanco a la ficha 3 que está sobre ella. A. Problemas Comentados XXXIV J. Rupérez Padrón y M. Ahora nos toca analizar el color que deben tener las que aún no están coloreadas. es decir. lo primero que observamos es que las dos fichas que ocupan los extremos de la columna C4 deben colorearse de gris para satisfacer los números de las fichas que ocupan la parte central de esa columna. Y así. 1. ya rodeada por cuatro grises. el color de las seis fichas que rodean a la ficha 4 central es un color impuesto. que debe tocar una más de color gris. pues. 83 julio de 2013 191 . 2. todas las fichas de las columnas C3. Las otras fichas quedarán en blanco. También aquí. que da satisfecha también inscripción 2 de la ficha de la misma columna que la está tocando. Ahora realizaremos el Ensayo y Error suponiendo que la ficha central 4 es de color blanco. impone el blanco a la ficha 4 que está sobre ella. 1. finalmente. C4 y C5 satisfacen los números que tienen inscritos. excepto la marcada con 4 y coloreada de blanco. Y también. B L E Figura 5 Figura 7 Ahora observamos que para satisfacer el número 4 de la ficha superior de la columna C3 debemos colorear de gris la ficha marcada con 1 de la parte superior de C2. deberemos colorear de gris la ficha de C1. 2. vamos a suponer que la ficha central 4 es de color gris. marcada con 1.

coger 3. A. y después utilizar la estrategia de Ir Hacia Atrás hasta llegar a la situación de partida con el mazo de 20 cartas. ya que serían demasiado numerosas. dos o tres cartas de un mazo que inicialmente contiene 20. previamente habremos debido jugar así: a) Si había 2 cartas. 2 o 1. Figura 9 O B L E M A Para dejar esa última carta. cogemos 1. La última jugada es aquella en que se deja una carta al oponente. o a 2 cartas. para que así el oponente deba coger 1. cogemos 3. cuando quedan pocas cartas. Para poder dejar 5 cartas al oponente. Figura 10 P R 192 Vol. A continuación. El jugador que toma la última carta pierde. ya que nuestro oponente habrá de retirar 1. Rupérez Padrón y M.Juegos y Torneo.dejar empezar a Andrea . 83 julio de 2013 NÚMEROS . ¡tú puedes ganar seguro!».empezar tomando dos cartas . Cada jugador tiene tres opciones para hacer su jugada. dice a Lucía: «Reflexiona bien. cogemos 2. Podemos deducir entonces que las anteriores jugadas han de partir de 13 y 17 cartas dejadas al oponente. respectivamente. c) Si había 4 cartas. Pensemos en que el resultado de la partida se decide en las últimas jugadas.empezar tomando una carta . Andrea dice a Lucía: «¿Quieres comenzar tú?». Es más fácil analizar la situación en ese caso. 1. Si se quiere hacer un inventario detallado de todas las posibilidades de desarrollo de la partida resultará una tarea agotadora. 2 o 3 y nosotros. García Déniz La última carta (Nim) Un juego tiene las siguientes reglas: dos jugadores toman por turnos una. a continuación. Problemas Comentados XXXIV J. es necesario haber dejado antes 9 cartas. Ahora seguiremos hacia atrás. que es muy fuerte en este tipo de juegos de estrategia. 5. estudiar la repetitividad del análisis y comprobar que hay un patrón con una diferencia de 4 cartas entre jugada y jugada: 9. Lucia se da cuenta de poder elegir entre: . b) Si había 3 cartas. ¿qué elegiríais hacer? Explicad por qué y con qué jugadas podrá ganar Lucía. a 3. Para que ello suceda deberíamos dejar 5 cartas en la jugada anterior y así podremos llegar con seguridad a 4. Lucía y Andrea deciden jugar una partida.empezar tomando tres cartas S Si vosotros estuvieseis en el lugar de Lucía. Andrea. En ese momento hemos ganado. 2 o 3 del mazo.

Cuatro en línea (alineamiento) Pablo y Lucía juegan una partida a «Cuatro en línea». El problema plantea que ya se han realizado 13 jugadas. que ya sabemos que es una situación perdedora. De no empezar nosotros. Lucía colocará su octava inmediatamente encima. nuestro oponente puede elegir 3 cartas y dejarnos 17 a nosotros. Ahora le toca a Lucía insertar su séptima ficha. Pablo juega con las fichas amarillas y ha insertado siete fichas. 1 cartas. La ficha va por tanto a colocarse en la fila abajo o sobre otra ficha ya insertada. tomando el complemento a 4 de lo que ella haga. Trece jugadas en total Pero veamos que pasa en la jugada actual. 5. Pablo ha comenzado el juego y ha colocado ya siete fichas amarillas. Problemas Comentados XXXIV J. Le toca jugar a Lucía y vemos que ya existe un alineamiento de tres fichas rojas en diagonal y que. 83 julio de 2013 193 . García Déniz Como se parte de un mazo de 20 cartas y debemos llegar a dejar 17 cartas al oponente. 12). El ganador es aquel que primero alinea cuatro fichas de su color horizontalmente. en qué momento se equivocó al jugar el jugador que pierda. verticalmente o en diagonal.Juegos y Torneo. la nº 14. en su turno. Rupérez Padrón y M. En este juego cada uno. para ganar debemos iniciar nosotros y coger 3 cartas. ha insertado la última en la columna 3 para impedir a Lucía alinear verticalmente cuatro fichas rojas. Figura 14 colocando su ficha roja en la celdilla D 4 (Fig. Respuesta: Lucía debe comenzar en primer lugar tomando 3 cartas para dejar 17 y después dejar a Andrea sucesivamente 13. en Figura 13 E M A S Figura 13 Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. mejor. Una cuestión interesante sería determinar el orden en que se realizaron las jugadas o. A. 9. Lucía realiza otro alineamiento horizontal de tres fichas rojas en la tercera fila Si Pablo inserta su octava ficha amarilla en la primera columna (E1). habiendo empezado Lucía. Lucía juega con las fichas rojas y ha insertado ya seis fichas. Lucía dice a Pablo: ¡has perdido!¡Yo estoy seguro de ganarte cuando inserte mi octava o mi novena ficha! P R O B Figura 11 L ¿En qué columna debe Lucía insertar su séptima ficha para estar seguro de ganar? Explicad cómo podrá ganar con su octava o con su novena ficha. deja deslizar una ficha en una de las columnas numeradas de 1 a 7.

16): A Figura 16 E B O P R L Respuesta: Lucía ha de situar su 7ª ficha en D4 y. García Déniz la misma columna (D1) (Fig. de los niveles de conocimientos. si Pablo inserta su novena ficha en D1.Juegos y Torneo. de los propios errores y virtudes de los alumnos. Parque Jurásico En el mundo de los animales extintos se encuentran el Pegaso y el Dinosaurio. con algunos comentarios extraídos de las respuestas de los alumnos. Un día ambos animales extintos mantuvieron la siguiente conversación: Ayer me toco mentir . Supongamos que Pablo juega B4. Creo que problemas como estos permiten. Si Pablo quiere evitar perder de la manera rápida anterior. que ya va por su XXIX edición.contestó el Dinosaurio ¿En qué día de la semana estaban? 194 Vol. La XXIX edición del Torneo Y ahora exponemos los problemas planteados en la primera fase del Torneo de Matemáticas que celebra la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas. entonces ésta podrá colocar su novena ficha en D1. S Figura 15 M Si Pablo no pone su novena ficha en D1. para impedir la alineación horizontal. 14). por ejemplo en C4. De momento no pasa nada. Lucía colocará su novena ficha sobre la de Pablo en C1 (Fig. viernes y sábados. 15). poner en marcha maneras de pensar que nuestros alumnos tienen de manera intuitiva. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Entonces sucederá lo siguiente (Fig. sobre la de Lucía. sobre la de Lucía. A. 13). En todas las demás ocasiones ambos animales dicen la verdad. darles estructura y recursos simples para ver cómo el pensamiento lógico y las estrategias de resolución de problemas hacen surgir pequeñas estrategias ganadoras de una manera divertida. Problemas Comentados XXXIV J. y llevará a cabo un alineamiento de cuatro en la diagonal C1-D2-E3-F4 y gana. y el Dinosaurio miente los jueves. según como juegue Pablo. entonces Lucía pone la suya en la celdilla E1 (Fig.dijo el Pegaso También a mí me toco mentir . Rupérez Padrón y M. El Pegaso miente los lunes. a través de juegos sencillos. cosa que ya hemos hecho en otras ocasiones y que nos sigue pareciendo interesante por las aportaciones al conocimiento de la forma de pensar. Problema nº 1. y realizará el alineamiento de cuatro en la fila D1-D2-D3-D4. la 8ª ficha de Lucía deberá situarla en E1 o la 9ª ficha en la C1 o en D1. buscará insertar su octava ficha en otra parte. y así completar el alineamiento horizontal. etc. después. de cómo enseñamos. A continuación. martes y miércoles. con lo cual gana.

García Déniz Problema nº 2. luego cambia 8 envoltorios por una chocolatina. planta coníferas alrededor de la huerta. Y así sigue. es un manzano y es una conífera: ¿Cuál debe ser el número de manzanos. Problemas Comentados XXXIV J. para que haya igual número de manzanos que de coníferas? P R Problema nº 3. que debe plantar el agricultor. Ten en cuenta que parte de 71 envoltorios y ninguna chocolatina. 83 julio de 2013 195 .Juegos y Torneo. Rupérez Padrón y M. se la come y cambia otros ocho envoltorios por otra chocolatina y se la come. Manzanos y coníferas Un agricultor planta manzanos siguiendo un patrón cuadrado. de una en una. A. La promoción de las chocolatinas Mario ha llegado a reunir 71 envases de chocolatinas de una marca que está promocionándose y cambia 8 envoltorios por una nueva chocolatina. cómo va evolucionando el número de envoltorios según va cambiándolos por chocolatinas. si no compra chocolatinas? Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ¿cuántas chocolatinas se come gratuitamente? ¿Con cuántos envoltorios se queda sin cambiar. Chocolatinas Envoltorios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 O B L E M A S Al final. en el siguiente sistema de dos ejes. Rellena la tabla y representa. hasta que no le quedan suficientes envoltorios para otro cambio. A continuación puedes ver un diagrama de esta situación donde n es el número de filas de manzanos plantados. Para proteger sus árboles contra el viento.

¿Cuántas crees que probablemente se depositarán en cada cajetín? ¿Por qué? A M Problema nº 5. Problemas Comentados XXXIV J. Muchas bolas Imagínate que disponemos de 1000 bolas iguales y del mismo peso. Chocolatinas Envoltorios Problema nº 4. Averigua el radio de la mayor ficha con forma circular que puede colocarse en el hueco que dejan las cuatro. Las introducimos una tras otra por la entrada de cada uno de los siguientes dispositivos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . tal y como se ve en la figura. que se representaban así: P R O Las fracciones con numerador distinto de la unidad las expresaban como suma de fracciones del tipo anterior: 196 Vol. A. García Déniz Número de chocolatinas finales: Número de envoltorios que le sobran: Explica aquí cómo has resuelto el ejercicio. Rupérez Padrón y M. Fracciones egipcias En Egipto se usaban fracciones con numerador igual a la unidad. L B E S Problema nº 6. Cinco fichas Cuatro fichas circulares iguales se tocan entre sí.Juegos y Torneo.

Queremos que nuestros lectores los intenten resolver. García Déniz a) ¿Qué fracciones son las siguientes? b) ¿Cómo escribían los egipcios las fracciones siguientes? 4 5 5 7 8 9 c) ¿Podrías indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes? Estos problemas han sido propuestos a los alumnos de 2º de E. sus opiniones sin cortarse en absoluto.Juegos y Torneo. expresan simplemente su opinión personal sobre lo que leen.O. “Solución más breve: se coge una regla. Problemas Comentados XXXIV J. Están entresacados de las pruebas sin saber quiénes son sus autores y sólo con el fin de ver la disparidad en la formación de estos alumnos y sus pensamientos sobre matemáticas. con las aportadas por los alumnos y comentaremos los resultados del Torneo. pero exacto no sabría decir. Y. Pero se comió 8 chocolatinas.” Para el cuarto Muchas bolas: “Si seguimos el dibujo. Sobre el primer problema Parque Jurásico: “Todo eso suponiendo que el pegaso hubiera existido a la vez que los dinosaurios. Otras veces tratan de justificarse al no encontrar una solución. 83 julio de 2013 197 . Después de resolverlos con todo el esfuerzo y la seriedad del mundo. en ocasiones. A. Sus soluciones las veremos en el próximo número de la revista. así todo el tiempo. dan. de las Islas Canarias. que ambos animales supieran hablar y que tuvieran noción de los días y los llamaran como nosotros (lo cual me parece bastante improbable). teniendo en cuenta que esto es probabilidad y jamás se acierta con seguridad. creo que podría decir que en el ejemplo C y D caerían por la zona más “en caída” puesto que la fuerza de gravedad la atraería de una manera más fácil diría yo. hemos seleccionado varios: • • “Ésta que está colocada”. a veces. Rupérez Padrón y M. no muy segura de dicha respuesta voy a exponer otra idea manteniéndome en mis 13 años de edad y mi nula experiencia en la materia de física. Estos chicos lo afrontan con una tremenda naturalidad. porque las cambia y se las come. Acerca del tercero La promoción de las chocolatinas: “Número de chocolatinas finales: ninguna. P R O B L E M A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.” Para el segundo Manzanos y coníferas: “Siempre hay más coníferas porque están alrededor de los manzanos y porque tienen dos filas más de altura y otras dos de ancho”.” Para el quinto.S. se mide su diámetro y luego se divide entre 2 (pero ésta no es la verdadera solución)”. el de geometría Cinco fichas. Veamos algunas opiniones de estos alumnos sobre los problemas de este Torneo. caerán hacia el lado más hundido.

Pero seguimos insistiendo: resuelvan los problemas. “Yo no podría ya que más o menos no me sale. incluso. Sobre el sexto Fracciones egipcias. Problemas Comentados XXXIV J. sobre todo. pero si me lo explican seguro”. O. aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista. Rupérez Padrón y M. M A Un saludo afectuoso del Club Matemático. 83 julio de 2013 NÚMEROS . García Déniz • “Creo que este problema sin ningún dato no se puede hallar. sus soluciones e. “No.Juegos y Torneo. No se dejen ir… Como siempre. Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. S Y quedamos así hasta la próxima entrega. yo creo que no sea posible si son egipcias”. simplemente. cuéntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. no sé cuánto mide el cuadrado ni nada”. respecto a la última pregunta “¿Podría indicar una manera de expresar cualquier fracción como suma de fracciones egipcias diferentes?”: • • • “No. aporten sus comentarios a la revista. de ninguna de las partes. utilícenlos con los alumnos y. nuevas propuestas. ya que sería muy complicado para los egipcios resolver esas fracciones”. A. P 198 R O B L E Vol. Porque sin ninguna cifra.

Students work Arithmetic block with an interactive platform. Cuál fue mi sorpresa al encontrar en la red no sólo una plataforma de carácter educativo en matemáticas. sino que al tiempo permite el trabajo autónomo del alumno y la supervisión constante y efectiva del profesor tanto en clase. This on line academy focuses its interest in the acquisition of concepts through increasingly challenging activities that enable students to assess their progress visually. España) Resumen Se describe y analiza una experiencia realizada con alumnos de 4º de ESO (15-16 años). Khan Academy (www. aprendizaje autónomo. Entretenimiento. Es una plataforma de carácter gratuito y abierta a la comunidad educativa. R I Palabras clave E This article describes and discusses an experiment carried out with students of 4th ESO (15-16 years).khanacademy. Khan Academy. Los alumnos trabajan el bloque de Aritmética con una plataforma interactiva. interactive platform. para aprender matemáticas.ted. páginas 199-209 E X P E Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria Ana Teresa Antequera Guerra (Centro de Enseñanza Obligatoria Juan XXIII. Según la colección de vídeos fue creciendo. julio de 2013. Lo que descubrió fue que los niños preferían la versión de su tío en vídeo a la real. educación bilingüe. Esta “academia on line” centra el interés en la adquisición de conceptos a través de actividades de dificultad creciente y que permiten al alumno valorar su progreso de manera visual. New technologies.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. se produjo el salto al siguiente nivel: la creación de una plataforma digital. rápida y efectiva. pues así los niños podían parar y repetir la explicación cuanto quisiera. Design) es una organización sin ánimo de lucro dedicada a las “Ideas dignas de difundir” (Ideas worth spreading) http://www. S D E A U L TED Tecnología. Introducción Cuando una lista de vídeos sobre Educación publicada en una revista de divulgación general llegó a mis manos. plataforma interactiva.org). Diseño (Technology. quickly and effectively.com. que cubre todo el currículo oficial de la materia. como no podía dedicarles el tiempo necesario a sus sobrinos.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education. Uno de estos vídeos era una conferencia impartida por Salman Khan que se puede encontrar en la web de TED1 (http://www.http://www.org). Nuevas tecnologías. Su enseñanza en el visionado de vídeos y su aplicación en actividades interactivas. como en casa. Abstract N C Coordinador: Carlos Duque Gómez Keywords I A 1. decidió grabar sus explicaciones y pasarles los vídeos. no sabía lo que se ocultaba tras ella.sinewton.khanacademy.ted.html). Esta giraba en torno a la idea que había desarrollado a partir de su experiencia personal al intentar explicar matemáticas a sus primos. 1 A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . bilingual education. Khan. Khan Academy (www. Entertainment. autonomous learning.

T. Al entrar en la zona de prácticas. Además. en la que el éxito se basa en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos.org/khanespanol/ se pueden encontrar vídeos de la academia que han sido traducidos al español. A medida que ha ido creciendo se han ido incorporando vídeos con contenidos procedentes de distintas materias. La Figura 1 muestra la pantalla de inicio de la academia donde fácilmente se identifican la zona de práctica. lo que permite 200 Vol. Historia y. no sólo el profesor tiene acceso a la evaluación de nuevas habilidades y conocimientos. La plataforma que se describe y se utiliza con los alumnos en la experiencia que se muestra en este artículo está en inglés. y en afianzarlos hasta alcanzar el nivel de experto. coach en inglés. La base del aprendizaje sigue estando en las actividades sobre contenidos matemáticos. pero en http://www. aunque aparece la posibilidad de diseñar pequeños programas informáticos. aparece un mapa de conocimientos (Figura 2) en forma de grafo creciente e interconectado que guiará al alumno en la adquisición de sus nuevas habilidades o skills. El funcionamiento de este mapa sigue la misma presentación de Google Maps. Economía. Descripción y características de la plataforma Khan Academy La Khan Academy es algo más que una simple plataforma en la que los alumnos pueden trabajar y adquirir nuevos conocimientos matemáticos. como Ciencias. P Figura 1.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Antequera Guerra Asimismo. U A D E R I E N C I A S E L A 2. con gran relevancia. Pantalla de inicio de la plataforma X E Se detallan algunas de las posibilidades que tiene la Khan Academy destacando los elementos más significativos de la plataforma. No existe una versión en español como tal. las Ciencias de la Computación. tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor. Khan Academy. el sistema de puntuación y recompensas implementado en la academia favorece y estimula una competición sana entre los alumnos y clases.relpe. la biblioteca de vídeos y los accesos al perfil de usuario y de profesorentrenador. El hecho de utilizar la plataforma en inglés favorece el aprendizaje bilingüe de los alumnos desde el área de matemáticas de una manera más natural. sino que el propio alumno puede autoevaluarse y gestionar su propio aprendizaje.

A S D E A U L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. aplicación de la trigonometría o la estadística. la Khan Academy es apta para cualquier persona que desee aprender o reforzar sus conocimientos matemáticos. Como ayuda a la resolución de todas las actividades se tienen dos opciones. hasta el cálculo de límites y derivadas y el uso de matrices. Antequera Guerra navegar por el grafo de forma sencilla. siendo los únicos que pueden permitir a otro usuario que se convierta en coach de su hijo. como reconocimiento del significado de los números o aprender a decir la hora.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. está el botón de Hint (Pista) que va desarrollando el procedimiento de resolución del ejercicio concreto. Primaria y ESO. pero los resultados son más eficaces si se centra su atención en alguna rama concreta y progresan en el nivel de dificultad. Esto se debe a que los menores de 13 años necesitan la autorización paterna para matricularse en la academia. siendo sólo accesibles para los coaches y los padres de los menores de 13 años. Si el alumno se atasca y no consigue comprender la explicación dada en las pistas. Se puede permitir a los alumnos que trabajen libremente en los contenidos que deseen. pasando por la resolución de ecuaciones. por ejemplo su maestro o profesor de matemáticas. Mapa de contenidos En general. Los padres de estos menores se convierten en coaches y administradores del perfil de su hijo. Al desplegar el menú Learn de la página de inicio de la plataforma (Figura 1). Cada actividad consta de 10 ejercicios sobre el conocimiento que se quiere adquirir (Figura 3) representados por cartas. Para comenzar la actividad práctica en la academia basta con pinchar en alguno de los vértices o iconos del mapa de contenidos. 83 julio de 2013 201 . y en Bachillerato. Primero. T. Los contenidos recogidos en los vértices de grafo que conforma esta red van desde los más elementales. E X P E R I E N C I Figura 2. Con este recorrido tan amplio de contenidos. Basta con aportar un correo electrónico y los mínimos datos personales. Estos recursos engloban explicaciones sobre las potencialidades de la plataforma y las posibles vías para integrarla en los currículos oficiales. Zona de Prácticas. tiene la opción de visionar un vídeo explicativo (Figura 4). que podrá parar y repetir tantas veces como quiera. ampliando o reduciendo el zoom de pantalla. la academia es útil para ser utilizarla con alumnos de las etapas de la Enseñanza Obligatoria. en especial la edad del usuario. Los usuarios de la academia tienen el control de privacidad sobre sus perfiles. como se observa en la Figura 3. así como vídeos que muestran experiencias reales de la implementación de esta academia en colegios e institutos de los Estados Unidos. aparece la opción de Coach Resources que pone a disposición de los profesores y padres una variada fuente de recursos sobre la Khan Academy.

Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Antequera Guerra D E A U L A Figura 3. Al finalizar cada tanda de ejercicios. dos o tres hojas que indican el grado de éxito que se ha tenido en el mismo (Figura 3). Vídeo explicativo P Una de las características más importante de la Khan Academy es la posibilidad que da a los usuarios de evaluar su rendimiento en todo momento. E R I E N C I A S Figura 4. 83 julio de 2013 NÚMEROS . así como a realizar las modificaciones del perfil que se deseen. sin la necesidad de usar las pistas o el vídeo explicativo. Es aquí donde se condensa toda la información. desde los puntos obtenidos gracias a las actividades realizadas. Desde la página de su perfil (Figura 5) se tiene acceso a información relevante sobre los logros alcanzados. hasta el número de vídeos visionados o las habilidades o skills alcanzadas. Actividad práctica En cada carta de ejercicio se puede conseguir una. puesto que cuanto más complicado sea. se requerirán más ejercicios correctos. una barra de progreso indica el avance conseguido e insta a seguir practicando esta actividad o permite el cambio hacia otra nueva. Para lograr la adquisición de este conocimiento es necesario contestar correctamente a la primera un número determinado de ejercicios que depende del grado de dificultad del contenido. Tres hojas significan que se ha resuelto el ejercicio a la primera. T. E X 202 Vol.

Antequera Guerra E X P E R I E Figura 5. N C I A S D E A Figura 6. Se destacan los más significativos. semana o mes. algunos como Perseverancia. Alcanzar 20. De esta forma el alumno tiene claro en qué ha estado trabajando y el tiempo que le ha dedicado a cada tipo de actividad. Achievements (Logros) U L A La opción Focus (Figura 7) del menú permite observar. 83 julio de 2013 203 . T.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. 50 o 100 skills. a través de un diagrama de sectores en qué tipo de actividades se ha centrado el usuario en el último día. Persistencia. Perfil de alumno/usuario El menú de la izquierda da acceso a distintos gráficos que muestran la evolución del aprendizaje realizado. destacándose claramente aquellas que por su dificultad han requerido de más tiempo. En Achievements (Figura 6) se muestran los premios conseguidos en la realización de actividades. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

T. Así. En rojo están las actividades en las que el alumno se ha atascado. 83 julio de 2013 NÚMEROS . X P E R I E N C I A S E Figura 8. Focus Se destaca. pasado cierto tiempo. alguna de las actividades que están en azul oscuro. ya sea porque no realiza el suficiente número de actividades correctas o porque le está dedicando demasiado tiempo. la opción de Skill Progress (Figura 8) que es posiblemente la más significativa de todas. Este color indica la necesidad de pedir ayuda al profesor para una explicación más personal. Skill Progress (Progreso de habilidades) 204 Vol. indicándole al usuario que debe repasarlas. Antequera Guerra E A U L A D Figura 7.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. En naranja están aquellas actividades que fueron alcanzadas hace algún tiempo y que por su dificultad requieren de una revisión. En blanco permanecen las actividades que no se han empezado. en azul claro están las comenzadas pero no alcanzadas. por último. En esta tabla aparecen todas las actividades que se pueden realizar en la academia y se muestra qué contenidos se han trabajado y cuáles se han completado a través de un código de colores muy explícito. se cambiarán a naranja. mientras en que azul oscuro están las ya conseguidas.

83 julio de 2013 205 . Sección de informes para el profesor/coach I A S D E A U L A El resumen de los progresos. de forma que al seleccionar uno se despliegan todas las actividades de ese grupo indicando el número de alumnos que las ha realizado y su grado de progreso. página que aparece en la Figura 9. Progress Report y Progress Over Time. Figura 10. en rojo. o Progress Sumary. muestra todos los grupos de contenidos en orden alfabético. En concreto aparece la del grupo clase de 4º ESO A que participa en esta experiencia. En la Figura 9 se muestra la página de inicio de la sección dedicada a los informes de alumnos para el coach. Radicales y Notación Científica Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. como se puede ver en la Figura 10. Antequera Guerra Todo usuario identificado como coach tiene acceso a todas las estadísticas de sus alumnos. T. que podrá agrupar por clases y así tener acceso a los resultados de manera conjunta. con el menú de informes o reports disponibles para el profesor en el margen izquierdo de la pantalla. Seleccionando cualquier actividad se identifican los alumnos que están en cada nivel. De este menú destacamos tres informes: Progress Sumary (aparece en la Figura 9). lo que es de gran utilidad para localizar a los alumnos atascados. E X P E R I E N C Figura 9. Resumen de progreso para Exponentes.

basta con seleccionar a uno para que se abra una nueva pestaña en el navegador con el perfil del mismo. Es un gráfico muy explícito que permite comparar el progreso de los alumnos entre ellos. no empezados y atascados de los alumnos de una clase con el mismo código de colores. dedicándole a cada alumno el tiempo necesario para resolver las dificultades que presente a través de una atención más personalizada. o Progress Over Time (Figura 12). E 206 Vol. El último informe a destacar es el progreso en el tiempo. L A Figura 11. Progress Over Time (Progreso en el tiempo) X Como se puede observar. Progress Report (Informe de progresos) A P E R I E N C I Hay que señalar que desde este informe. T. y si además clicamos sobre ella. sin más que colocar el cursor sobre la línea correspondiente. en revisión. nos lleva a un estudio más pormenorizado de todos los ejercicios realizados por el alumno. 83 julio de 2013 NÚMEROS . pudiéndose extraer conclusiones sobre el progreso individual y colectivo. existen suficientes opciones que permiten. que no a la personal del alumno. Antequera Guerra D E A U El informe de progresos. En este se muestra cuántas actividades han completado los alumnos a lo largo del tiempo desde que se matricularon en la academia. evaluar el progreso del aprendizaje y detectar cualquier dificultad que se presente. De esta forma. S Figura 12. o Progress Report (Figura 11). permite observar y comparar fácilmente los contenidos superados. teniendo de esta forma acceso a la toda información individual del progreso académico. al situarnos sobre cualquiera de las actividades de cualquier alumno se despliega información contextual sobre el progreso del alumno. tanto al alumno como al profesor. puesto que cada línea corresponde a un alumno que es fácilmente identificable. o desde cualquiera que contenga el nombre de los alumnos. se puede actuar de manera más eficiente y concreta. Además.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A.

además de ser el bloque de contenidos que más se trabaja desde Primaria. La Palma (Islas Canarias. Objetivos de la experiencia desarrollada Cuando en nuestro centro se decide incorporar el uso de la Academia Khan al desarrollo habitual de las sesiones de clase se tiene en consideración los resultados que el uso de esta plataforma está teniendo en alumnos estadounidenses de Secundaria. El CEO Juan XXIII está dentro de la red Escuela 2. Se elige este grupo puesto que. El resto de la experiencia se realiza. durante el curso 2012/13. puesto que se acomete en C I A S D E A U En 4º de ESO se distingue entre dos opciones para Matemáticas (A y B). además de una pizarra tradicional. 2 L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. como es la Aritmética. por lo que hay una dotación informática suficiente. que no supusiera una brecha entre la práctica habitual que han llevado estos alumnos hasta el momento y la nueva mecánica de la plataforma. los alumnos sólo necesitan crear su cuenta. en un intento de incorporar las nuevas tecnologías a las clases de matemáticas. condición necesaria para tener un acceso adecuado a la plataforma. dedicándole una sesión de las cuatro que semanalmente se asignan a Matemáticas en este curso. 83 julio de 2013 207 . El aula en la que se lleva a cabo la experiencia. no todos los alumnos disponen de ordenador y/o conexión a internet en sus hogares. un ordenador personal para el profesor y portátiles con acceso a internet para cada alumno.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. Para dar comienzo a la experiencia. Este proceso se realizó durante la primera sesión de clase. en colaboración con el Ministerio de Educación. El desarrollo de la experiencia se realiza durante todo el curso escolar. está equipada con una pizarra digital. Antequera Guerra 3. Facilitar la adquisición de los conceptos del bloque de Aritmética a través de actividades interactivas y fomentar el trabajo autónomo. se opta por un bloque de contenidos del área de matemáticas. que pretende la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a los centros educativos. al tratarse de una prueba piloto. Con esto. al tiempo que se exponían las principales características de la plataforma. La opción B está enfocada a continuar estudios en un bachillerato de científico-tecnológico. prácticamente toda. y seleccionar al profesor que los va a tutorizar como coach. necesario para trabajar de manera autónoma y alcanzar los objetivos de la materia. E X P E R I E N 4. 3 Proyecto de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Por otro lado. los objetivos de la experiencia son: • • Evaluar la eficacia y conveniencia del uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas. Se desea constatar la factibilidad de introducir la plataforma en un centro escolar español. se buscaba alumnos con cierto nivel de madurez. Descripción y desarrollo de la experiencia La experiencia se desarrolla con un grupo de siete alumnos de 4º de ESO que cursan la Opción B de Matemáticas2 (15 y 16 años) del CEO Juan XXIII. T. aunque algunos le dedicaron algo de tiempo en sus casas.03. Contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por cada alumno (en determinados cursos de primaria y secundaria) y la transformación de las aulas en "aulas digitales". España). en horas de clase puesto que. asociada a una dirección de correo electrónico.

se los guía hacia contenidos que están acordes a su nivel académico. se convierte en un reto para ellos. puesto que comprueban que de esta forma les es 208 Vol. hizo que lo que en principio estaba planteado como una prueba piloto. los alumnos siempre acceden a la zona de repaso de los contenidos alcanzados. Si se quisiera hacer un mayor uso de estos vídeos. Por último. 83 julio de 2013 NÚMEROS . el profesor puede decidir entre intervenciones individualizadas o grupales. y a medida que se constatan los resultados positivos en cuanto a la adaptación al uso de la misma. y el disponer de ordenadores personales para los alumnos de 4º ESO. los guía hacia el siguiente contenido dentro del bloque que están trabajando. de la decisión que toma el departamento de matemáticas de trabajar el bloque de Aritmética de manera transversal en todos los niveles de la ESO. Además de esta orientación del profesor. Resultados La experiencia de trabajar con la Khan Academy surge. por eso no se forzó a los alumnos a visionar los vídeos explicativos. Antequera Guerra L A A C N R E X P E I E I S D E U paralelo a las sesiones dedicadas al resto de contenidos de la materia. Se constata. en parte. son más metódicos y ordenados que en las tareas habituales. Se da la circunstancia de que no se trata de un grupo integrado en el programa bilingüe de educación. Las explicaciones relevantes las dio el profesor a toda la clase. sesión tras sesión. Una unidad que tiene un carácter bastante árido cuando se imparte de manera habitual. Independientemente de los contenidos trabajados. los alumnos dedican de media el 70% de la clase al trabajo efectivo en la resolución de actividades. Al comienzo de cada sesión. en especial los contenidos relativos a los números reales. accediendo a sus perfiles y observando si están teniendo dificultades especiales en algún tipo de actividad. la mecánica de plataforma. El profesor resuelve dudas puntuales y orienta a los alumnos. pues no cejan en ningún momento de intentar alcanzar el éxito. Aunque desde la plataforma se puede trabajar cualquier bloque de contenidos presentes en el currículo oficial. simplificación y realización de operaciones con ellos. En un principio se deja a los alumnos interactúen libremente en la plataforma dentro de las actividades dedicadas a Aritmética. la respuesta tan buena que da el grupo de alumnos durante los dos primeros meses de la experiencia. puesto que la notación y los procedimientos empleados en Estados Unidos varían en muchas ocasiones de las utilizadas en España. lo que permite una atención más personalizada en el alumno y su evolución académica. lo que supone de 35 a 40 minutos de cada clase de 55 minutos. preguntándose dudas y mostrando sus estrategias personales (enseñanza entre iguales). en el estudio de su significado. Este hecho. En función de si estas dificultades detectadas son exclusivas de unos pocos alumnos. pero deja que sean ellos los que busquen sus estrategias de resolución de los ejercicios. Sin embargo. aunque esto suponga repetir la actividad varias veces. y con la profundidad que se desee de acuerdo con el nivel del alumno. Es significativa la labor realizada por los alumnos al trabajar con radicales. Los alumnos van desarrollando sus propias estrategias de trabajo. que los alumnos presentan de esta manera una implicación y una motivación mayor que cuando los mismos contenidos se trabajan de forma tradicional. posibilitaron el plantear una prueba piloto. el profesor o coach comprueba la evolución de los alumnos en la plataforma. cuyo primer objetivo era evaluar la eficacia y conveniencia del uso de esta plataforma. interactuando entre ellos como harían en una sesión usual. como toma de contacto previa antes de enfrentarse a las nuevas tareas. pasan a realizar nuevas actividades bajo la supervisión del profesor de aula.Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. se convirtiera en una actividad evaluable a nivel académico durante todo el curso. lo que permite un afianzamiento y revisión de los conocimientos ya adquiridos. habría que adecuar las explicaciones del profesor a las que se dan en ellos. en esta experiencia se trabaja sólo el bloque de Aritmética. aunque se los animó a ello. A 5. Los alumnos tienen un grado de participación superior a lo esperado. T. Después de esta revisión. según van superando las tareas. adaptándose rápidamente a la mecánica de la plataforma. o las desarrollan todos los alumnos.

Khan Academy: Una Experiencia de Aula en Secundaria A. La Palma. puede resultar muy beneficiosa para el progreso académico de los alumnos. puesto que se trata de una herramienta motivadora y que involucra de manera efectiva al alumnado en la gestión y evaluación de su aprendizaje. desde el punto de vista del profesor hay que cuidar la estructuración de las actividades que van a desarrollar los alumnos para mejorar la eficacia y aprovechar mejor las posibilidades que ofrece la plataforma de Khan Akademy. lo que en un principio consideraron un juego. En cuanto al trabajo de los conceptos del bloque de Aritmética a través de las actividades interactivas que se proponen en esta plataforma. Profesora de Matemáticas. puesto que mejora la motivación y la predisposición al trabajo de los alumnos. puesto que sin esta guía los alumnos pueden quedarse en actividades de un nivel inferior al que ya tienen adquirido o saltar a otras que necesitan de conocimientos que aún no dominan. Estructurando correctamente las experiencias y actividades que se deseen realizar.org Ana Teresa Antequera Guerra. 83 julio de 2013 209 . se podrán alcanzar resultados mejores que los que se pudieran obtener en el desarrollo habitual de las clases. La plataforma de la Khan Academy. Conclusiones En vista de los resultados obtenidos en esta experiencia de aula. Además. T. En el caso concreto del trabajo con radicales. Sin embargo. con el tiempo se convierte en una competición sana entre ellos por ver quién era capaz de hacerlo mejor y en el menor tiempo. que es su propio evaluador y gestor de progresos. en ver quién obtiene mayor puntuación y va primero en la adquisición de nuevos contenidos. N C I A S D E A Bibliografía U Plataforma de la Academia Khan (Khan Academy) www. E X P E R I E 6. desarrollando estrategias personales que tienden a ser cada vez más efectivas y eficientes. desarrollan una habilidad para la descomposición factorial que hasta el momento no habían demostrado. tanto en este curso como en cursos anteriores. CEO Juan XXIII.es L A Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. Antequera Guerra más fácil superar las actividades que se les presentan. como herramienta a introducir en el desarrollo habitual de las clases de matemáticas. repercutiendo de manera positiva en los resultados académicos del alumno. El hecho de que el alumno controle en todo momento su progreso académico.khanacademy. Email: aantegue@yahoo. se detecta una mayor predisposición a la adquisición de nuevos conceptos. se ha de guiar el proceso para que se mantenga dentro de los márgenes de aquellos contenidos que se desee trabajar. obtiene el título de Doctora en Didáctica de la Matemática en 2011. permitiendo que constate de forma efectiva el valor de su esfuerzo y los efectos que de él se obtienen. Es la primera vez que con estos alumnos se realiza este tipo de experiencia en una clase de Matemáticas de manera tan continuada. Si se va a emplear la academia como instrumento de evaluación de la adquisición de nuevos conocimientos por parte de nuestros alumnos. lo hace partícipe de su aprendizaje pues se está autoevaluando continuamente. se considera que el uso de la plataforma de la Khan Academy en las clases de matemáticas resulta ser conveniente. y dedica su línea de investigación al desarrollo de tareas adaptadas al nivel de Secundaria sobre conceptos de Teoría de Juegos. La base de este alto grado de motivación se encuentra principalmente en el hecho de trabajar con el ordenador. fomentando el trabajo autónomo del alumno.

.

construido con la transcripción de sus charlas universitarias. julio de 2013. Borges y la matemática. y artículos publicados en diarios argentinos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . algunas dadas en el Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires). sino un ensayo o más bien un conjunto de ensayos. También cursó estudios postdoctorales en la Universidad de Oxford. Tanto es así que la segunda novela llegó a adaptarse al cine. además de ser licenciado en Matemáticas por la Universidad Nacional del Sur (Argentina) y doctor en Lógica. la obra que nos ocupa. páginas 211-212 L Borges y la matemática Guillermo Martínez E E R M A T E M Editorial Destino Á Colección: Imago Mundi ISBN: 9788423339440 150 páginas T I C A S Guillermo Martínez es bien conocido en el mundo literario como novelista. Algunas de sus producciones.sinewton.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.http://www. no es una novela. como Acerca de Roderer o Crímenes Imperceptibles (publicada en España como Los Crímenes de Oxford) obtuvieron una notable aceptación de la crítica.

Otros capítulos de esta segunda parte del libro son: El cuento como sistema lógico. las dota de literario protagonismo para sus cuentos. con más profusión en aquellos pasajes en donde lo paradójico o la incertidumbre son más que manifiestos. 83 julio de 2013 NÚMEROS . España) L E E R M A T 212 E M Á T I C A S Vol. Literatura y racionalidad. guarda relación con los currículos pertenecientes a los tres departamentos. J. pero en cualquier caso potencialmente provechoso. Si le concurrieran ambas circunstancias. etc. El idioma analítico de John Wilkins. la de los hermanos pitagóricos. y quizás sea la mejor parte del libro. y que complementa con otros contenidos que guardan relación con ellas. Lanzarote. Borges y la matemática merecería la lectura de todo aquel que conozca la obra de Borges o que esté cercano al mundo de las matemáticas. pero necesario. este libro ha sido recientemente descatalogado por los editores. muy posiblemente. Página 12 y La Nación) que hablan de la influencia de las matemáticas en la obra de Borges. La Biblioteca de Babel. el desilusionador. por varios artículos sobre temas relacionados con la matemática. Guillermo Martínez subdivide el libro en dos partes bien diferenciadas. por ejemplo. La esfera de Pascal. principalmente. Euclides o la estética de la razón matemática. ¿Quién le teme al uno feroz? El sumidero de Dios. Está formada. en Un asunto de gemelos y primos. El autor nos refiere que cuestiones como el concepto de infinito o la clase de las clases son jugoso pábulo para Borges quien. pues mucho mejor. pequeño. Ya solo fuera por la primera parte del libro. en formato de bolsillo. unos gemelos de real existencia que parecen estar sumidos en un mundo autista pero. en Funes el memorioso. algunos de sobra conocidos. de mayor o menor modo. Martínez nos cuenta que la abstracción matemática también está muy presente en la obra de Borges. que vuelva a ser editado y. en donde muestra cómo Borges bebió de las fuentes matemáticas. son capaces en sus escasas conexiones con el mundo normal de recitar altos números primos. La música del azar. Soluciones y desilusiones. El Aleph.…). Cabe la posibilidad. La segunda parte presenta un cierto alejamiento en relación a la impronta de la matemática en Borges. E incluso. para escribir algunas de sus creaciones más destacadas (El disco. como decíamos. De ellos destacamos la historia completa desde su formulación hasta su total resolución de la conjetura de Fermat en Un margen demasiado exiguo. Guillermo Martínez Reseña: F. podría significar un material adecuado para llevar a cabo una actividad interdisciplinar en un grupo de Bachillerato que propusieran conjuntamente los departamentos de Matemáticas. concretamente en las disquisiciones teóricas sobre lo genérico y lo concreto que aparecen. Concretamente sugiero lo desarrollado en el capítulo Un dios pequeño. y ya concluyendo. que sin embargo. teorema de incompletitud de Gödel o el principio de incertidumbre de Heisenberg en Un dios pequeño. En tal caso. con una estructuración lógica similar a la de la misma matemática. La primera es la que está más íntimamente relacionada con el título del mismo. Hernández Bonilla (Clarín. al menos en España. El libro de arena. Sin embargo. no tan remota. pequeño que.Borges y la matemática. Del rigor en la ciencia. Francisco Javier Hernández Bonilla (IES César Manrique. me atrevo a afirmar que su lectura valdría la pena. Lengua Castellana y Literatura y Filosofía de un instituto.

el periódico El País presentó a sus lectores. licenciados y hasta alumnos de la ESO. De todas las respuestas correctas a los 40 desafíos planteados. los hay doctores.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. La respuesta fue un éxito y el resultado es este libro con sesenta autores.) E E R M A T E M Editorial SM Colección: Biblioteca Estímulos Matemáticos Á T ISBN: 9788467557787 I 216 páginas El libro “Desafíos matemáticos” es el resultado de las respuestas dadas a una serie de problemas matemáticos que. unos profesores de instituto. como se dice en la introducción “es una obra colectiva. otros del Grado de Matemáticas. julio de 2013. con ocasión de la celebración del centenario de la RSME.sinewton. con títulos: 1) C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . los hay que son estudiantes de bachillerato. pero no conjunta”. páginas 213-215 L Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario Adolfo Quirós (Coord. el profesor Adolfo Quirós ha hecho una selección y ha agrupado las soluciones en este libro que. Lo ha hecho a lo largo de 10 capítulos.http://www. otros de universidad.

se ha encargado de hacer el prólogo y en él se dice “fue una iniciativa simpática. en el que he puesto más cariño y el que me ha hecho más feliz” y eso que. se lo sugiero.º de ESO. bien estructurado y presentando. La diversidad de los autores es una muestra del resto de capítulos. y el último “Un país de palillos” por el escritor y divulgador matemático Fernando Corbalán. otros para profesores de secundaria y algunos para alumnos aventajados de bachillerato y de secundaria y alguno suelto para aficionados a las Matemáticas. 4) Triángulos. donde ya se ha escrito el 15 en la posición central. Pero dice más adelante que “es el proyecto del que estoy más orgulloso. Cada uno elegirá en función de sus intereses y de sus fines. y que termina con unas páginas dedicadas a los autores en donde aparecen sus fotografías 214 Vol. “Pesando tornillos” está resuelto por estudiantes de 1. el mismo resultado”. Por cierto. con ocho números enteros positivos. aunque sin trascendencia cósmica”. 2) Cuadrados y rectángulos numéricos. un buen libro. de cada columna y de cada una de las dos diagonales obtengamos. pero es mucho mejor dejar al propio lector que vaya ojeando el libro y deteniéndose en el desafío que más le llame la atención y que sus conocimientos matemáticos se lo permitan. 83 julio de 2013 NÚMEROS . otros para alumnos del grado de Matemáticas. Nortes Martínez-Artero Estrategias. 6) Aritmética. Hay títulos de desafíos muy llamativos como: ¡Todo el mundo a su silla! o Un vecindario emprendedor o Concierto en la plaza del pueblo o Un piano gigantesco o Los números elegantes. es difícil apuntar algunas formas de utilizar el texto. igual que no se acaba la felicidad que pueden proporcionar las matemáticas si tenemos la paciencia de escucharlas”. “estudié bachillerato mixto y no sacaba las mejores notas en Matemáticas”. amable lector lo que es un número elegante? “Un número será elegante si al sumar los cuadrados de sus cifras. En el capítulo 2 se presentan casos de cuadrados mágicos y uno de ellos dice así: “El desafío consiste en completar el cuadrado de la figura (de 3x3). así como el de profesores. todos ellos distintos entre sí. tanto en su contenido como en su continente.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. a lo largo de 216 páginas y coordinado por el Prof. 9) Probabilidad y 10) Geometría. el periodista de El País Bernardo Marín. Al ser tan amplio el sector de alumnos que lo podrían utilizar. Adolfo Quirós (Coord. repetir esta misma operación sobre el resultado obtenido. en todos los casos. En definitiva. El primero de ellos se titula “Cómo elegir un equipo ganador” y su resolutor es Juan Mata.) Reseña: R. jugador del Chelsea y campeón del mundo con la Selección Española en 2010 y de Europa en 2012. 7) Recubrimientos. Adolfo Quirós quien recogió la idea del periodista de El País Bernardo Marín y que con el patrocinio de la RSME y la colaboración de la editorial SM ponen a disposición del colectivo amante de las Matemáticas un libro para disfrutar. porque como se dice en el prólogo “puedo llegar a la violencia (verbal) si alguien pone en duda que los números primos son infinitos porque sé demostrar que no se termina nunca. el tercero “Una cuestión de sombreros” por un estudiante de la Licenciatura de Matemáticas y por un Licenciado en Matemáticas. 3) A contar. S C Á E M E L E R A T M T I A El promotor de la idea. e iterar este procedimiento suficientes veces. Son 40 desafíos matemáticos distribuidos en 10 capítulos. la sucesión de números resultantes alcanza en algún momento el 1”. El siguiente. porque algunos desafíos son para profesores de universidad. La “obra coral con sesenta autores de muy diversas edades y categorías académicas” presenta en el capítulo 1 cuatro desafíos para cuya resolución no hacen falta conocimientos matemáticos específicos. Así podríamos estar relatando desafío tras desafío. 8) ¡Vaya números!. 5) ¿Se puede o no se puede?. de tal manera que al multiplicar los tres de cada fila. ¿sabe Ud. como dice más adelante. original y didáctica que tuvo cierta repercusión.

) Reseña: R. Nortes Martínez-Artero y una breve descripción biográfica que permite al lector conocer a algunos amantes de las matemáticas que aceptaron un desafío y lo resolvieron correctamente y utilizaron. Adolfo Quirós (Coord. Deseamos que los lectores del libro disfruten. como se dice en la cubierta del libro. 83 julio de 2013 215 . “la herramienta esencial para resolver los desafíos es pensar ordenadamente”. al menos. Rosa Nortes Martínez-Artero (Universidad de Murcia. lo mismo que he disfrutado yo a lo largo de la lectura que me ha permitido hacer esta recensión.Desafíos Matemáticos propuestos por la Real Sociedad Matemática Española en su centenario. España) L E E R M A T E M Á T I C A S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol.

.

Argentina Convoca: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Información: www. Brasil.mx C I O N Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática: Retrospectivas e Perspectiva. Información: http://enem2013.http://www.org. Fecha: del 18 al 21 de Julio del 2013 Lugar: Curitiba. páginas 217-220 Congresos I XVI Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas Fecha: 2 al 5 de julio del 2013 Lugar: Ciudad de Palma. Convoca: Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. Organiza: Societat Balear de Matemàtiques Información: http://xvi.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83.pucpr.br/ E S Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas .sinewton.es/ N F O R M A 27° Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME 27) Fecha: 15 al 19 de julio de 2013 Lugar: Buenos Aires. España. julio de 2013.clame.jaem. Palma de Mallorca.

6 y 7 de Septiembre de 2013 Lugar: Bilbao.seiem. España Convoca: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Organiza: Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales.37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education Fecha: 28 de julio al 2 de agosto de 2013 Lugar: Kiel.es/ I N F 218 O Vol. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Alemania.mca2013. Mexico Convoca: Sociedad Matemática Mexicana Información: http://www. Información: http://www.pme2013.de/en O N E S Congreso Matemático de las Américas C Fecha: 5 al 9 de agosto del 2013 Lugar: Guanajuato. UPV/EHU y SEIEM Información: http://www.org R M A I XVII Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática Fecha: 5.

Fecha: 16 al 20 de septiembre de 2013 Lugar: Montevideo.gob.cibem7. en y para la vida” VIII Congreso Venezolano de Educación Matemática Fecha: Del 1 al 4 de octubre de 2013 Lugar: Santa Ana del Coro. Uruguay Información: http://www.falcon.asovemat. 83 julio de 2013 219 . Barranquilla Información: www. Venezuela Convoca: Asociación Venezolana de Matemáticas (ASOVEMAT) Información: www.php I N F O R M A C “La Matemática.semur. Colombia Convoca: Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME) y Universidad de Atlántico.com Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas Vol. ECME—14 S Fecha: 9 al 11 de octubre de 2013 Lugar: Ciudad de Barranquilla.edu.uy/home.asocolme.ve I O N E 14º Encuentro Colombiano de Matemática Educativa.

7 y 8 de noviembre de 2013 Lugar: Santo Domingo.uncaus. 8 y 9 de noviembre de 2013 Lugar: Chaco. Brasil Convoca: Universidad Luterana de Brasil Información: http://www.ar N F O M XXIV SIEM Fecha: 16 y 17 de noviembre de 2013 Lugar: Braga.edu.centroedumatematica. Portugal Convoca: Universidade do Minho Información: http://www.apm. 17 y 18 de Octubre del 2013 Lugar: Ulbras. 83 julio de 2013 NÚMEROS . Canoas.VI Congresso Internacional de Ensino de Matemática Fecha: 16.conferencias.php/ciem/vi E S O I Congreso de Educación Matemática de América Central y de El Caribe Fecha: 6. Argentina Información: http://geogebra.ulbra.br/index.com A C I N R Congreso Latinoamericano de Geogebra Argentina 2013 Fecha: 7. República Dominicana Información: http://www.pt I Seminário de Investigação em Educação Matemática 220 Vol.

centro de trabajo. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características: • Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista. que contendrá las referencias citadas en el texto. K. indicando los cambios efectuados. (ed. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas . El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial. página 221 N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S 1.sinewton. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos. • Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos. Números [en línea]. (1992). 22 (3).) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. lugar y fecha de nacimiento. de http://www. 69. Estímulo del talento precoz en matemáticas. • Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave. • Las figuras.sinewton. gráficas. • Tipo de letra Times New Roman. De no recibirse en ese plazo. Como resultado del mismo. año de la publicación y página o páginas (Freudenthal.org/numeros/ 5. J. comprometiéndose a enviar una versión revisada. también.org 3. 6. Number sense as situated knowing in a conceptual domain. MacMillan Publishing Company: New York. 243-275. en la que se puede incluir lugar de residencia. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de revisión o publicación en ninguna otra revista. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones. con modificaciones o sin ellas. 1991. • Al final del artículo se incluirá la bibliografía.. o Para capítulo de libro. en inglés. Se indicarán las instituciones a las que pertenecen. o que no se publique. entre paréntesis. de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell. • Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas. K. • Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre. ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor. julio de 2013. • Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno de los autores. Recuperado el 15 de febrero de 2009. Madrid: Morata. el Comité editorial decidirá que el trabajo se publique. tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). Journal for Research in Mathematics Education.. (1999). actas de congreso o similar: Fuson. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona. un Abstract y un conjunto de keywords. L.org/numeros ISSN: 1887-1984 Volumen 83. publicaciones. el autor. 4. especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares. teléfono. D. (2008). dirección postal. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de colaboradores de la Revista. tablas. 51-53). figuras y bibliografía. • Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones. o Para artículo de revista: Greeno. en un periodo no mayor de 3 meses. le será devuelto al autor con las observaciones de los árbitros. Es importante no cambiar el juego de caracteres. dirección electrónica.http://www. En Grouws. pp. el Comité Editorial dará por sentado que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista. o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas. tamaño 11 e interlineado sencillo. Research on whole number addition and subtraction. 170-218. • Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando. títulos. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluación. (1991). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños. 2. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton. esos datos sólo estarán en esta última página. salvo los miembros del Comité editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->