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Captulo I Contexto Histrico y Social del Municipio de Mao

Este primer captulo est dedicado al contexto histrico y social de la presente investigacin: el municipio de Mao: historia del municipio, demografa, economa, cultura, educacin, entre otros aspectos.

1.1 Origen y Evolucin de Mao. En virtud de una orden de la Corona de Espaa fueron destruidas, entre otras, las Villas de Montecristi y Puerto Plata en el ao 1606; habitantes de esas destruidas Villas fundaron hatos y haciendas en el interior de la isla, huyendo del rigor de la ley y alejndose de los pueblos destruidos. Entre esos hatos fue fundado el de Mao, que fue establecido a orillas del ro del mismo nombre, en la regin donde ms tarde deba nacer un casero que habra de ser el asiento del poblado de Mao.

De Santiago y otras poblaciones vinieron hombres a este pueblo, quienes, a travs de los aos fueron configurando las bases de la estructura de esta progresista comn,

El pueblo de Mao fue evolucionando, desde su origen hasta su formacin actual, de la siguiente manera: como los moradores de Montecristi y Puerto Plata, despus de las devastaciones del Gobernador Osorio, no

podan acercarse a esas villas, ni tampoco queran abandonar sus pertenencias para trasladarse al Este, optaron por vivir escondindose de los espaoles y para esto tomaron las zonas internas de la isla, donde existan mejores condiciones para su agricultura y su ganado.

Como vestigios del origen hatero de este pueblo, todava existen lugares que llevan el nombre de hato: a) Hatico b) Hato del Yaque c) Hato Nuevo d) Hato Viejo e) Hato del Medio

Otro hato lo era un sector de este pueblo que se conoce con el nombre de Sibila, debido a que en pocas pasadas, en plena evolucin de Mao, vino de Puerto Plata un seor llamado Juan Sibila, quien tena un hato en ese mismo lugar.

En el ao 1869 fue inaugurada, en la entonces Seccin de Santa Cruz en Maho, la primera iglesia, construida de madera.

Por medio del Decreto No. 1441 de fecha 5 de agosto de 1875, dictado por el gobierno del General Ignacio Mara Gonzlez, fue erigido en Puesto Cantonal de la ciudad de Santiago, con el nombre de Santa Cruz de Mao.

Aos despus otra peticin de los habitantes del Puesto Cantonal de la Santa Cruz de Mao, apoyada por el gobernador de la provincia de Santiago, acogida favorablemente por el Poder ejecutivo y considerada justa por el Congreso Nacional, determin la elevacin de Mao a Municipio por Decreto No. 2038 de fecha 10 de Julio del ao 1882, en el gobierno de Fernando Arturo de Merio.

Su primer Ayuntamiento qued constituido el 25 de noviembre de 1882. En fecha 7 de enero de 1904, por Decreto No.4357 dictado por el gobierno de Carlos Morales Languasco, le fue cambiado el nombre de Comn de Mao por el de Comn de Valverde, para honrar la memoria del prcer de la independencia y ex-presidente de la Repblica, General Jos Desiderio Valverde.

En el 1905 fue bendecida su nueva iglesia de mampostera. Mientras que el primer parque de recreo (Amado Franco Bid) fue inaugurado en el ao 1908 con el nombre de Dolores.

La llegada al municipio del Ing. Luis L. Bogaert (Monsieur Bogaert) y su familia marc un punto decisivo de nuestra agricultura y ganadera. Construy el primer canal de riego de toda la zona, el cual increment de una manera rpida los productos agrcolas y el ganado, pues el agua fue llevada a tierras antes improductivas por falta de este lquido. El mismo fue inaugurado en el ao 1918 en el perodo de la influenza.

En ese mismo tiempo el arroz que se consuma en el pas era importado de Surinam y de Burna (Asia), por lo que resultaba problemtico obtenerlo en el municipio. Por tal motivo, el belga, Monsieur Bogaert y el seor Alberto Bogaert, su hijo, sembraron por primera vez en Mao en el 1919 una cantidad de 10 tareas de tierra, en lo que es hoy El Palmar.

El Ing. Bogaert observ que el arroz era atacado por una plaga de insectos, que mermaba el rendimiento de la produccin. Como en ese tiempo no se conoca ninguna clase de insecticida, trajo de Surinam (Guayana

Holandesa) una pareja de sapitos de una especie insectvora y tom como criadero una parte del canal construido por l mismo. Al poco tiempo estos batracios se reprodujeron con tal rapidez que fueron transportados en camiones a todas las zonas arroceras. Se conocieron en la regin con el nombre de Sapos Bogaert.

El 24 de septiembre de 1933, fue inaugurado el puente colgante sobre el Ro Yaque del Norte, en el paso de Guayacanes. Este fue el primer puente colgante que se construy en el pas, y el ms alto de las Antillas.

El 27 de agosto de 1958, fue elevado a la categora de Provincia el Municipio de Valverde, por el Presidente Rafael Lenidas Trujillo Molina. Su primer gobernador fue don Manuel Francisco Evertz Reyes.

El 12 de mayo de 1967, en el primer gobierno del Dr. Joaqun Balaguer, se restituy el nombre de Mao al Municipio de Valverde, por medio de la Ley No. 148, conservndose el nombre de Valverde para la Provincia.

1.2 Aspectos Geogrficos y Demogrficos del Municipio de Mao. Mao posee una extensin territorial de 414.85 Km2 y se extiende en su parte septentrional a los 194529 latitud Norte, en su parte meridional a los 19 2508 latitud Norte, de igual forma su parte meridional se encuentra a los 705217 de longitud oeste. El municipio de Mao tiene una poblacin de 49,475 habitantes segn los datos del Censo de 2002 y est formado por tres (3) Distritos Municipales: Amina, Guatapanal y Jaibn-Pueblo Nuevo, seis (6) secciones y cuarenta y tres (43) parajes.

Mao es municipio capital de la provincia Valverde, puerta de entrada al histrico noroeste, est situada en el valle occidental del Cibao, bendecida por los ros y canales, Yaque del Norte, Amina, Mao y Gurabo, de aqu se denominara tierra entre ros, cabe mencionar que Mao es una ciudad atravesada por dos canales de riego llamados canal Mayor y canal Bogaert; ros y canales que son utilizados en los cultivos de arroz, guineo, yuca, banano, vegetales y batata.

El municipio tiene un sistema hidrogrfico compuesto por el ro Yaque del Norte, que atraviesa su territorio y sus afluentes ros Mao y Amina, as como una cantidad considerable de canales de riego.

El canal ms conocido y el de ms antigedad es el Luis Bogaert, construido en el ao 1918. "En el cuadro de terreno comprendido por los meridianos 74 y 76 y los paralelos 18 y 20 del globo terrqueo, est ubicado un pueblo al que sus primitivos fundadores bautizaron con el de Mao, voz indgena que significa `tierra entre ros'.

1.3 Aspecto sociocultural En cuanto a la cultura el Municipio exhibe una diversidad de aspectos Culturales como son: fiestas patronales, carnavales, ritos religiosos, y tradiciones como la noche de velas, entre otros. Las celebridades de las fiestas patronales se realizan en honor a la Santa Cruz y desde sus inicios ha sido dirigido por la Iglesia Catlica.

Referente a las fiestas carnavalescas estas comenzaron a organizarse a partir del 1988, en principio esta actividad estaba reducida a un desfile de carrozas y mascaras de otros pueblos y con una escasa participacin local, para no decir nula. Hay que destacar que los habitantes maeos, se animaron para lograr que el carnaval fuera propio de Mao. Los primeros grupos carnavalesco que surgieron fueron el grupo de los siete (7), La Abechiza nombre dado a las caretas originales de Mao, construida por jvenes maeos

como smbolo que identificara a nuestro pueblo carnaval. En los actuales momentos es la fiesta ms importante de nuestro pueblo, dirigida por la Unin Carnavalesca de Valverde (UCAVA) fundada el 17 de febrero de 1994.

Hay que sealar que el carnaval de Mao, desde su inicio se ha enriquecido con la participacin de grupos carnavalescos representativos de la Provincia de Santiago, La Vega y Santiago Rodrguez entre otras.

Adems se observa con frecuencia la celebracin de velas en honor a Santos de su predileccin la misma se hacen con tres rezos en una noche seguida de bailes, competencias de dcimas dirigidas a los enamorados y ancdotas de la localidad y del pas. Otras manifestaciones propias de la zona son las peleas de gallo y los conciertos dirigidos por la banda municipal en la glorieta del Parque Central Jos Francisco Pea Gmez todos los domingos en horas de la tarde.

Por lo que hay que decir que la cultura ha sido impulsada en la ciudad gracias a esfuerzos de sus habitantes. En cuanto a la social en este municipio se observa que sus moradores tienden a organizarse en diferentes instituciones sociales. Las mismas realizan actividades meritorias en bien de la comunidad.

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En el municipio se encuentra ubicado la Sede del Instituto del Desarrollo del Noroeste (INDENOR), la misma tiene como funcin ser la impulsora de pequeas y medianas empresas fortaleciendo el desarrollo socio econmico de la Regin Noroeste: Adems el Centro de Damas, Club Quisquella, Club Rotario, Asociaciones de Arroceros, Asociaciones de Parceleros, Club de Leones, Club 20 30, entre otros.

1.4 Economa del municipio La economa del municipio de Mao est sustentada bsicamente en la agropecuaria, el comercio y ganadera, predominando la primera. La ciudad de Mao fue testigo de las primeras cosechas de arroz en suelo dominicano gracias al belga Monsieur Bogaert y a su hijo el seor Alberto Bogaert en el ao 1919, dando inicio a una actividad que hoy en da es muy importante para el desarrollo de la provincia Valverde y fundamental para el desarrollo del municipio de Mao.

El municipio tiene una economa basada fundamentalmente en la agricultura, con ms de 300,000 tareas cultivables, pues su territorio est enclavado en el valle del Cibao Occidental. El principal cultivo de la provincia es el arroz y luego el guineo, que se exporta por el puerto de Manzanillo.

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Adems se producen otros frutos menores como el tabaco, la yuca, habichuela y hortalizas. Otro rengln econmico de importancia es la crianza de ganado, vacuno, caprino, porcino y bovino. Sus derivados son utilizados como materia primera para la elaboracin de queso, yogur, mantequilla, dulces y embutidos los mismos se destinan comercializacin a nivel local, regional y nacional, es interesante resaltar la importancia que reviste la zona franca industrial para la economa maea, la misma genera empleos tanto a sus moradores como a los habitantes de las zonas aledaas.

Referente al sector comercial en el Municipio de Mao, existen seis (6) bancos como: Banco de Reservas, Popular, Progreso, BHD, Banco Agrcola, siete (7) Instituciones Financiera como son: Cooperativa de Ahorro y Crdito Mamoncito, Inc., Cooperativa Sabaneta Novillo (COOSANO), Asociacin para el Desarrollo de la Micro Empresa (ADEMI), Fundacin Dominicana del Desarrollo, entre otros.

1.5 Caractersticas educativas El municipio de Mao es sede del Distrito Educativo 09-01, adscrito a la Regional de Educacin 09 de Mao, estamento gubernamental encargado de dirigir, controlar y supervisar todas las actividades educativas.

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En cuanto al nivel educativo este municipio ha experimentado un avance satisfactorio de gran relevancia y trascendencia. En la actualidad se ofrece la educacin en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Dominicano. Esta condicin permite el fcil acceso de la poblacin a los diferentes centros educacionales.

Referente a la infraestructura que conforma el Distrito Educativo 09-01, ste cuenta con 58 centros donde se imparten los niveles Inicial y Bsico, de stos 45 pertenecen al sector pblico y 13 al privado; 13 centros de la Educacin Media, de stos 9 son pblicos y 6 privados. Tambin cuenta con el Instituto Politcnico del Noroeste (INPONOR) y tres (3) institutos de idiomas (ingls y francs).

Hay que resaltar que dentro de los centros pblicos del Nivel Medio, existen dos que imparte formacin tcnico profesional, el INPONOR (sector pblico) y el Colegio Utesiano de Estudios Integrados (sector privado). Estos centros forman tcnicos en diferentes reas del saber, como son: corte y confeccin, informtica, contabilidad, turismo y electricidad. Lo que

representa un gran avance en lo concerniente a la educacin, ya que se prepara

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al individuo para insertarse en el mundo productivo, inmediatamente finaliza el Nivel Medio.

La Educacin Superior tiene su presencia en el municipio con dos altas casas de estudios: la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) con su extensin CURNO, y la Universidad Tecnolgica de Santiago. ofrecen una variada cartilla de carreras tcnicas y profesionales. stas

1.6 Muncipes Destacados En Mao han nacido muchas personalidades polticas. Entre ellas estn el rico hacendado Lic. Humberto Bogaert, quien ocupaba distintas posiciones durante la era de Trujillo y sealado por el Presidente Joaqun Balaguer para Presidente del Consejo de Estado que le sustituira al renunciar a la primera magistratura del Estado, pero esto no dur mucho, ya que fue reemplazado por el Lic. Rafael F. Bonnelly; tambin es oriundo de Mao el economista Fernando lvarez Bogaert, Presidente del Partido de la Unidad Democrtica, el cual, entre otros cargos, fue Secretario de Agricultura, Ejecutivo del Consejo Estatal del Azcar, Embajador en Europa y candidato

vicepresidencial.

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En la Loma del Flaco, perteneciente a Mao, naci el doctor Jos Francisco Pea Gmez, quien fue Presidente del Partido Revolucionario Dominicano y un poltico de gran arrastre popular. En su juventud fue maestro de escuela y locutor, y se le fue conociendo cuando participaba en la produccin del programa radial Tribuna Democrtica, rgano del PRD del cual fue luego su director.

Estudi Derecho en la UASD e hizo un curso de Post Grado en Francia, as como realiz estudios polticos en Costa Rica. Fue Sndico del Distrito y desde el 1973 dirige el PRD. Particip en la revuelta cvico militar del 1965, que reclamaba el regreso a la Presidencia de la Repblica del Presidente Juan Bosch, quien haba sido depuesto en el 1963 y estaba en el exilio. Pea Gmez se destac como poltico no slo en el mbito nacional, sino en el internacional, fue Presidente para Amrica Latina de la Internacional Socialista y Vicepresidente de la misma organizacin a nivel mundial. Tambin fue varias veces candidato a la Presidencia de la Repblica Dominicana por su partido, PRD.

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1.7 Descripcin de la Escuela Graciela Reyes Tineo (Gachn) En el aspecto geogrfico la escuela Graciela reyes tineo presenta sus lmites de la siguiente manera. Al norte complejo deportivo Mao 97 Al sur calle restauracin y el sector villa olmpica Al este calle neney comas y el sector Carlos Daniel Al oeste complejo deportivo Mao 97

El personal docente y administrativo se puede desglosar como sigue:

Personal docente: en la tanda matutina 27 licenciados ,3 personas con nivel tcnico y 2 bachilleres; en la tanda vespertina 25 licenciados, 3 personas con nivel tcnico y 3 bachilleres.

Personal administrativo: 1 director ,1 sub director ,1 orientadora, 2 secretarias y 2 bibliotecarios.

La escuela cuenta con una distribucin del espacio fsico como se indica a continuacin: rea de direccin rea de sub direccin

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rea de secretaria Saln de actos Saln de profesores Cafetera rea de orientacin rea deportiva con cancha mixta rea de formacin integral humana y religiosa 24 aulas 6 baos dobles para ambos sexo

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Captulo II La Disciplina en Saln de Clases

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Este captulo versa sobre la disciplina en el saln de clases: concepto, sus antecedentes, su relacin con la educacin, roles de los actores del proceso enseanza-aprendizaje en la disciplina escolar, entre otros.

2.1 Concepto de Disciplina Escolar La disciplina es el medio, la herramienta con la que debe contar el educador para poder guiar y organizar el aprendizaje y al mismo tiempo es un fin para desarrollar en la persona los valores, actitudes que se deseen (Surez, 1986, p.48).

La aproximacin al concepto disciplina escolar depende del arquetipo que se tenga del ser humano y por ende de un centro docente que se concreta en la idea de visin y misin. En sentido general disciplina es la observacin de las leyes y ordenamientos de cualquier profesin o instituto. Efectivamente cualquier organizacin que pretende lograr objetivos, tiene que hacer cumplir las normas y la correcta realizacin de las actividades. En pocas palabras la disciplina escolar es aquella que se presenta durante el entorno escolar.

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En un primer momento debe ejercerse la disciplina externa, pero sta paulatinamente tiene que apuntar hacia la disciplina interna, la autodisciplina que es la verdadera disciplina.

No se puede comentar sobre disciplina escolar si no se lleva a los educandos a la tica de valores (familiares, sociales, nacionales y sobre todo con ellos mismos) y al reconocer un mundo que tambin tiene aspectos positivos los lleve como respuesta a un compromiso, lleno de una sana disciplina emanada desde el interior, para un mundo mejor (Zamarripa, 1999, p.88).

Es un tipo de relacin intergrupal que nace y surge de la convivencia entre un grupo homogneo de personas y otro grupo reducido (puede ser una sola persona) al cual se le reconoce su autoridad sin ejercer violencia alguna.

2.2 La Disciplina y La Educacin Lo primero que compete a una escuela o cualquier tipo de institucin formadora es clarificar a sus integrantes, profesores y alumnos, su misin como ncleo del ideario y proyecto, lo que determinar la forma en que los

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estudiantes deben identificarse con el plantel y bajo qu parmetros se hace esto.

Villa (2001, p.75), destaca la importancia de acertar plenamente con la misin de la escuela, de sus fines y objetivos, porque la misin supone una visin concreta que comunica de forma corta y directa sus propsitos finales.

La educacin presupone unos bienes trasmitidos por la tradicin a travs del encuentro entre generaciones. Sin duda la escuela es un lugar privilegiado de dicho encuentro.

Por tanto la misin de la escuela es: a) trasladar a las nuevas generaciones las tradiciones y valores recibidos y acumulados de generaciones anteriores; b) proporcionar a los alumnos los conocimientos y normas morales para una convivencia cvica basada en la libertad, la tolerancia y la solidaridad; c) contribuir a la formacin profesional.

Adems de estas tareas centrales los centros escolares podrn ofrecer, en el marco de los derechos fundamentales reconocidos en las declaraciones y

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convenios internacionales, opciones propias que amplen estos mnimos con ofertas morales elevadas en sintona con los derechos de los padres a elegir los idearios que ms se ajusten a la demanda propia de una sociedad plural y abierta donde se manifiestan distintas formas de enfocar el sentido de la existencia.

Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma (Snchez, 2003, p.75).

En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compaeros del aula.

Si se toma en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como resumen que la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en cierta forma "entrega" respeto al profesor y los compaeros, aunque ms se da el caso hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y por lo tanto se tiene que la indisciplina es la falta de disciplina por la cual se lleva a

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la violacin de la regla de oro que es dar respeto y atencin al educador en la institucin.

2.3 La Disciplina en la Enseanza Cualquier propsito de enseanza requiere, para ser alcanzado, de la disciplina escolar. En sentido amplio incluye dos partes. Por un lado est vinculada a la convivencia regulada por normas y reforzada por actitudes y hbitos de urbanidad que le dan un valor positivo. Sin disciplina no puede haber buena convivencia.

Adems, por otro lado, la disciplina viene dada por una correcta y eficiente disposicin ordenada de todas las actividades que tienen lugar, principalmente en, las aulas y otros espacios del recinto escolar. Incluimos aqu acciones tales como el cuidado de las cosas, la puntualidad, el aprovechamiento del tiempo, el estudio individual diario, la realizacin y control de los deberes u otro tipo de enseanza indirecta. La enseanza bien preparada y ejecutada en un buen clima de relacin humana es el ms importante aglutinante del orden en la clase. La enseanza est relacionada de manera directa con la educacin. Ha existido siempre un debate sobre que si la educacin se puede dar en ausencia

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de la enseanza. Es difcil que esto pueda suceder, ya que ensear no es una sola actividad; se ensea desde que se entra al saln de clases, como caminar, hablar, comportarse dentro del saln, desde el saludar a la llegada al mismo, hasta como crear un ambiente donde el alumno aprenda.

Si no existe la intencin de aprender, cualquier cosa que se haga el maestro no ser suficiente y difcilmente se dar el aprendizaje. Es importante que cuando se quiere ensear se prepare de manera exhaustiva lo que se quiere dar, se debe recordar a quien se est dirigiendo, en qu nivel, qu caractersticas presentan las personas que van a escuchar, aunque las facultades de todo ser humano sean el entendimiento y la voluntad, no a todos se les puede tratar de la misma manera. A veces se aprende sin querer, lo que no se debe, pero esto no se toma como un aprendizaje, para que ste se d debe haber la intencin.

Es difcil poder ensear cuando no hay una buena relacin maestroalumno, ya que si sta no se da, el lograr el xito en la enseanza aprendizaje ser muy difcil. Debe haber atencin, respeto, responsabilidad,

reconocimiento, intencin, compromiso y agrado de recibir la educacin y de

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dar la enseanza. Se forma una empresa conjunta, ya que se adquieren compromisos de ambas partes: el maestro ensea, el alumno aprende.

No se debe permitir la sombra de la irresponsabilidad, pereza o perversidad por cualquiera de las dos partes, ya que esto rompera el vnculo de maestro-alumno. El hombre es un ser humano por naturaleza educable, y su educacin involucra todos los aspectos morales, religiosos y de valores y principios. El ensear de manera adecuada, no implica necesariamente que se est educando, pero si el alumno aprende, se est enseando.

2.4 Rol del Maestro en la Disciplina Escolar Los profesores son claves en la disciplina. Deben dominar el difcil equilibrio entre la firmeza y flexibilidad. Para ello tienen que tener ciertas atribuciones de gestin de la clase en las que se incluyen la toma de decisiones que considere oportunas. Adems no debemos olvidar la dimensin vocacional sin la cual es difcil lograr la ejemplaridad en virtudes morales y laborales: puntualidad, preparacin de las lecciones y exmenes, conversacin con sus alumnos, paciencia, contencin, amor e inters por los nios.

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Son bastantes las experiencias e investigaciones que insisten en la disciplina o actividad ordenada como factor de calidad de las escuelas. El profesor eficaz tiene que ser sostenido por la sociedad y autoridades para que logre en su clase: una atmsfera ordenada y tranquila; controle los deberes y tareas en la enseanza indirecta; fomente altas expectativas; sea claro en sus exposiciones; consiga que los alumnos realicen ejercicios eficientes, inmediatamente despus de la presentacin y efectu una evaluacin diversificada que incluya exmenes trimestrales y anuales tanto de tipo oral como escrito.

En este sentido, el rol del profesor es fundamental en la articulacin y promocin de una buena conducta de los escolares. Cmo se logre sta, se darn las luces sobre qu tipo de educacin se est promoviendo.

2.5 Rol del Psiclogo Escolar Entre las funciones del psiclogo escolar, estn:

Ayudar a buscar soluciones a los problemas tanto acadmicos como conductuales que surgen en nios y adolescentes.

Orientar al pedagogo sobre las estrategias que puede utilizar para solucionar los problemas que se presenten.

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Estimular a la creatividad, al inters, hacia los aspectos acadmicos, tanto del personal docente como del estudiantado.

Buscar soluciones junto a la parte directiva sobre problemas de disciplina, respeto, tolerancia, que deben estar presentes en la Institucin.

Procurar dar una formacin permanente y colectiva (charlas, dilogos) relacionados con lo que es la formacin acadmica.

Fomentar y favorecer la implementacin de la orientacin educativa en los centros de enseanza, para guiar a los padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes, para que stos se conozcan a s mismos y sepan cules son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje.

El psiclogo escolar es importante en el desarrollo funcional y equilibrado de la Institucin, ya que a travs de ste, hoy da, se ha demostrado que es un elemento clave para el buen funcionamiento de los recintos acadmicos, ayudando no slo a los nios, sino a todo el personal.

Tambin este se integrar al equipo del personal docente de una institucin educativa y estructurar programas de orientacin escolar y vocacional que permitan al alumno realizar una satisfactoria adaptacin al

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ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. Prestar atencin individual a los casos especiales de alumnos con problemas de aprendizaje o disciplinarios, e implementar programas de orientacin vocacional, a fin de que los estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo a sus intereses, aptitudes y otras caractersticas de personalidad.

El orientador es quien informa a los padres de los objetivos y actividades de la labor educativa y los invita a que acudan a l cuando tengan alguna inquietud. Tambin cita a los padres de familia cuando es necesario en cada una de las problemticas que se presenten, sugiriendo acciones especficas.

El psiclogo escolar mantiene una buena comunicacin con los padres de familia, para proporcionarles informacin acerca de la evolucin de los nios. Organiza frecuentemente plticas o conferencias con los padres de familia, sobre temas relacionados con el desarrollo del educando.

El psiclogo educativo proporciona a los padres informacin clara y precisa sobre los programas de educacin, adems de que ayuda a los padres

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para que conozcan las aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y desenvolvimiento de los nios.

En cuanto a sus labores respecto de los educadores, el psiclogo educativo colabora directamente con los maestros con la finalidad de atender inmediatamente cualquier dificultad que se presente en el aula.

Tambin este comparte datos individuales del alumno con las educadoras, con la debida consideracin de carcter confidencial de los mismos. Brinda ayuda para detectar a los alumnos con necesidades o problemas especiales. Una vez diagnosticados los problemas informan a la educadora sobre el progreso de los nios en tratamiento.

El psiclogo educativo orienta los alumnos de los planteles y les brinda atencin individualizada en el caso de notar cualquier dificultad respecto de su desenvolvimiento, o en su defecto, cualquier inquietud, aficin o talento especial, con el propsito de que el educando se conozca a s mismo y con esto desarrolle mejor sus aptitudes y habilidades. Tambin diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado a aquellos nios que presenten alteraciones en su desarrollo psico-afectivo, cognoscitivo, motor y social.

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En manos del psiclogo educativo est que se forme el debido equilibrio entre familia y escuela, ya que forma un lazo de unin entre padres, alumnos y profesores, guiando a cada uno de forma efectiva hacia la meta fundamental que es el debido crecimiento acadmico y profesional de los alumnos.

2.6 Principio Organizacional La organizacin del centro debe estar de tal manera diseada y ejecutada que facilite la accin disciplinada de todos. Naturalmente con flexibilidad y amor hacia los jvenes para el encuentro educativo. Lo cual no supone inoperancia y falta de exigencia que deje indefensos a los profesores y les imposibilite llevar a cabo el oficio de ensear. Esto con respecto a los padres que prefieren una educacin ldico-hedonista para sus hijos que tambin debe ser tenida en cuenta siempre que cumplan los mnimos curriculares.

A su vez no se debe limitar a los padres que as lo elijan los docentes a que desarrollen programas de excelencia acadmica para quienes deseen esforzarse. No obstante es un imperativo moral sealar que las escuelas deberan influir en las familias para que no perjudiquen a sus hijos dejndoles sin referencias de esfuerzo y lucha por ellos y por los dems.

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2.7 Prevencin de Problemas de Disciplina Los problemas continuos de disciplina a menudo son un indicio de que el programa del Nio(a) no es el apropiado. Si los padres sospechan que los problemas de disciplina estn impidiendo que su hijo(a) tenga xito en la escuela, deben escribirle al rector o coordinador de disciplina segn sea el caso y pedir que una reunin sea realizada para conocer por menores y falencias tanto en el comportamiento del nio como del profesor.

En dicha reunin, la familia debe discutir los problemas que el/a nio(a) ha tenido y los cambios al programa que podran ser de ayuda. Estos pueden incluir cambios al programa de instruccin o turno cambios a los mtodos empleados para evitar o manejar una crisis, y tambin aadir servicios relacionados tales como consejera (psicoorientacin). De acuerdo a la reunin, la institucin deber incluir estrategias y elementos de respaldo que sean de ayuda para el o la estudiante que tiene un problema de disciplina que interfiere con su aprendizaje o el aprendizaje de otros.

2.8 Factores de Indisciplina La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presin que sufren los educados y es as como la disciplina e

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indisciplina son propiedades exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la indisciplina es un hecho que "favorece" al educador. Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el educador sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violacin a la libertad del educador.

Por lo tanto el educador como el educando se merecen respeto, que en este caso pasara a ser disciplina."La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas condiciones".

En conclusin para que haya disciplina en una institucin educativa (que en este caso pasara a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto.

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2.9 Las causas de Indisciplina Escolar Spencer (2002, pp.214-215) establece que la indisciplina en el aula de clase tiene muchas repercusiones previas tales como: Que los alumnos regresan de tener varias horas libres y por lo tanto tener una conducta alterada y llegan y hay una clase sper aburrida. Que los profesores causan la risa en el curso haciendo un chiste y cuando los alumnos se ren no saben en qu momento parar. Que el profesor tenga como mtodo para ensear la tpica clase entonces se va a la monotona haciendo que el alumno se sienta aburrido y haga lo posible por alejarse del aburrimiento. Que los profesores lleguen de mal genio e intente ensear en una hora cosas que se aprendern en un mes. Que despus de venir de los recreos se llegue a una clase donde se va a tener adems del desgaste fsico del recreo un desgaste intelectual ocasionando que la siguiente hora de clase se tenga ganas de descansar. Que los profesores den de corrido a veces tres horas sin break o receso. Que a la salida cuando los alumnos ya quieren irse a las casas haya una clase aburrida y largusima donde lo nico que hacen los alumnos es intentar aprender o intentar esperar la salida.

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Que los profesores lleguen tarde a la clase ocasionando que los alumnos hagan lo que quieran hasta que llegue el profesor. Que cuando los profesores estn entregando notas dejen que los alumnos hagan lo que les da la gana. Que los profesores den la clase muy rpido ocasionando que el alumno se canse, se pierda de la parte donde estaba y que despus intente igualarse despus. Se ocasiona mucha indisciplina cuando los alumnos estn haciendo cualquier cosa y el profesor no hace nada para que se calmen. Que los profesores al llegar a la clase no digan a los alumnos si sentarse o quedarse parados ocasionando que algunos se sienten y otros se paren. Se ocasiona indisciplina cuando los alumnos abusan de la confianza del profesor inclinndose hacia estar haciendo cualquier cosa mientras los profesores dan la clase.

2.10 Principio de Autoridad Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: autoridad y disciplina. El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo

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ste un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases.

Spencer (2002, p.219) dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin.

El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta est sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno.

Existen segn el autor tres maneras para establecer la disciplina: Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros. Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno.

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Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro:

La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho de obediencia.

La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes.

Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.

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La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es intil.

2.11 Autoridad y castigo Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo. Este concepto es complejo ya que est relacionado a la educacin. Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo injustificado.

Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado. Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos y habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que ensea y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado

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en aprender. Es importante que el maestro adems de tener la autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga la del conocimiento su grupo ser un caos.

Esto depender de su personalidad, relacin con los alumnos y de su capacidad de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser cuestionada y entonces recurrir al castigo.

El uso del castigo presenta tres aspectos importantes: Primero, tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedir la repeticin de la misma. Cuando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la autoridad prctica y utilizando el castigo para restaurarla.

Segundo, aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una clase de la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal.

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Tercero, la enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga un sentido positivo para el alumno. El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseanza y el castigo son dos cosas diferentes.

2.12 Medidas para evitar la Indisciplina Como una solucin general a la indisciplina se propone que los alumnos y profesores pongan su parte para evitar inconsistencias como: los atrasos, el abuso, las burlas, etc. Estableciendo lo siguiente como soluciones: Que los profesores traten de llegar a clases a la hora que es. Que los profesores calmen a los alumnos cuando estn alterados. Que cuando hay bloques de tres horas de clases, los profesores den un receso para descansar a la mitad de la clase. Que en la hora que comienza despus del recreo, los profesores esperen un poco a que los alumnos se relajen y atiendan a la clase Que los profesores no den la clase muy rpido Que los alumnos no abusen de la confianza de los profesores Que a la ltima hora de clase los profesores no den unja clase muy aburrida Que los profesores hagan clases ms dinmicas Que los profesores no hagan de todas las clases lo mismo

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Que los profesores tomen ms autoridad con responsabilidad sobre los alumnos Que los profesores si no quieren que se cause la indisciplina que los profesores no apoyen a la misma haciendo nada para evitarla. Que los profesores escojan temas de inters comn para todos los alumnos para evitar el aburrimiento. Que los alumnos y profesores dialoguen de vez en cuando para ver si les gusta como llevan la clase o no.

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Captulo III Generalidades del Nivel Bsico en el Sistema Educativo Dominicano

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Este tercer captulo trata acerca de las generalidades del Sistema Educativo Dominicano, haciendo nfasis en aquellos aspectos concernientes al Nivel Bsico de dicho sistema, por ser ste el eje central de la presente investigacin.

3.1 Sistema Educativo Dominicano El Sistema Educativo Dominicano es la estructura acadmica o esquema organizacional adoptado por el Estado Dominicano para cumplir con la funcin de educacin (Ley 6697, art. 27).

De acuerdo con este artculo el Sistema Educativo Dominicano es una herramienta dispuesta por el Estado Dominicano mediante la cual se espera dar cumplimiento a la necesidad de educacin de los individuos.

El sistema educativo comprende los tipos de educacin, formal y no formal, que se complementan con la educacin informal: a) Educacin formal, es el proceso integral correlacionado que abarca desde la educacin inicial hasta la educacin superior, y conlleva una intencin deliberada y sistemtica que se concretiza en un currculo oficial y se aplica en calendario y horario definido;

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b) La educacin no formal, es el proceso de apropiacin de conocimientos, actitudes y destrezas que busca las finalidades de la educacin formal de manera paralela a esta para poblaciones especiales, utilizando una mayor flexibilidad en el calendario, horario y duracin de los niveles y ciclos de la educacin, as como una mayor diversidad de medios para el aprendizaje; c) La educacin informal es un proceso de aprendizaje continuo y espontaneo que se realiza fuera del marco de la educacin formal y no formal, como hecho social no determinado, de manera intencional. El sistema la reconoce y la utiliza como parte de sus actividades.

Es importante recordar que la educacin permanente es uno de los principios del sistema educativo, por lo que, el mismo fomenta en los alumnos desde su ms temprana edad el aprender por s mismos y facilita tambin la incorporacin del adulto a distintas formas de aprendizaje.

3.1.1 Estructura del Sistema Educativo Dominicano La estructura acadmica del sistema educativo se organiza en funcin de niveles, ciclos, grados, modalidades y subsistemas. Para los fines de la Ley Orgnica de Educacin 6697, se presentan las siguientes definiciones:

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a) Nivel educativo, a cada una de las etapas de la estructura educativa que est determinada por el desarrollo psico-fsico de los estudiantes y sus necesidades sociales. El sistema educativo dominicano comprende los niveles: Inicial, Bsico, Medio y Superior; b) Ciclo educativo, al conjunto articulado de grados, cursos o aos en que se organiza un nivel educativo, con carcter propedutico o terminal, con objetivos, caractersticas y orientaciones especificas que se corresponden con el desarrollo psico-fsico del educando y la gradacin del currculo; c) Grado, al conjunto articulado de tiempo en que se divide un ciclo educativo, y que se corresponde con la organizacin y secuencia correlacionada de contenidos del currculo; d) Modalidad, al conjunto de opciones diferenciadas y especializadas en que puede organizarse un nivel educativo con el fin de atender las necesidades de formacin de recursos humanos especializados; e) Subsistema educativo, al conjunto de programas educativos en que puede ser desarrollado un tipo de educacin que posee poblaciones de alumnos especficos, definidos por sus edades o por sus excepcionalidades.

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Segn el artculo 34 de la citada Ley, el sistema educativo dominicano

comprende los siguientes niveles: a) Nivel Inicial b) Nivel Bsico c) Nivel Medio d) Nivel Superior

3.2 El Nivel Bsico

El Nivel Bsico es la etapa del proceso educativo considerado como el

mnimo de educacin a que tiene derecho todo habitante del pas. Se inicia ordinariamente a los seis aos de edad. Es obligatorio y el Estado lo ofrecer de forma gratuita (Ley 6697, art. 35).

Se puede observar que este nivel educativo es el nico con carcter de obligatoriedad dentro del Sistema Educativo Dominicano.

Dicho nivel comprende dos ciclos: el primer ciclo, de primero a cuarto grado; y el segundo de quinto al octavo. La amplitud de estos ciclos permite atender el ritmo de desarrollo personal y mantener la apertura necesaria para

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no limitar las posibilidades de los y las estudiantes precoces, ni atropellar los procesos de aquellos y aquellas con ritmos de aprendizajes diferentes.

Para evaluar el aprendizaje de los contenidos (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes y valores) propios de cada grado, se tomar en cuenta el nivel donde est situado el estudiante, sin que. Esto suponga una separacin del conjunto, pues el carcter del aprendizaje escolar, ha de articular la dimensin individualizada y socializadora.

3.2.1 Funciones del Nivel Bsico en la Repblica Dominicana El sistema educativo ha de recrear en el currculo el proyecto de sociedad al que aspira. De igual modo su accin socializadora ha de ir construyendo en la cotidianidad de la prctica educativa en la escuela y en el aula, el tipo de ciudadano y ciudadana que pretende formar.

En una sociedad democrtica, la socializacin se expresa en el espacio escolar, con la infinidad de relaciones que se dan entre los sujetos; en la aceptacin y convivencia entre maestros y maestras, familias y escuela, con caractersticas y formas de pensar diferentes, en la participacin de los y las

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estudiantes

como

sujetos

libres,

crticos,

autocrticas,

solidarios

responsables; construyendo y construyndose en una cultura democrtica.

Segn la Ley General de Educacin 6697, este nivel educativo debe cumplir con las siguientes funciones (art. 36): a) Promover el desarrollo integral del educando, en las distintas dimensiones, intelectuales, socioafectivas y motrices; b) Proporcionar a todos los educandos la formacin indispensable para desenvolverse satisfactoriamente en la sociedad y ejercer una ciudadana consciente, responsable y participativa en el marco de una dimensin tica; c) Propiciar una educacin comprometida en la formacin de sujetos con identidad personal y social, que construyen sus conocimientos en las diferentes reas de la ciencia, el arte y la tecnologa; d) Desarrollar actitudes y destrezas para el trabajo; e) Desarrollar la capacidad de expresin en diferentes formas: verbal, corporal, gestual, plstica y grfica; f) Promover en los estudiantes la capacidad para organizar su propia vida; g) Propiciar la creacin de una cultura democrtica, donde los estudiantes compartan un estilo de ejercicio participativo;

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h) Impulsar las potencialidades de indagacin, bsqueda y exploracin de experiencias; i) Articular la teora con la prctica y el conocimiento intelectual con las destrezas manuales; j) Desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas a travs de actividades recreativas, gimnsticas y deportivas.

3.2.2 Naturaleza del Nivel Bsico El Estado Dominicano ha de garantizar todo lo necesario para que este nivel asegure la permanencia de los estudiantes en el mismo y la promocin de todos los que ingresan.

El Nivel Bsico es responsable conjuntamente, con la familia, las instituciones de la comunidad y los medios de comunicacin social, de propiciar una educacin comprometida en la formacin de sujetos con identidad personal y social, que constituyan sus conocimientos en las diferentes reas de la ciencia, el arte y la tecnologa, por lo que incorporan actividades y destrezas para el trabajo y son capaces de expresarse con diversas formas, adems continan los procesos del Nivel Inicial del Sistema Educativo Dominicano y constituye el soporte de la Educacin Media.

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La Educacin Bsica cumple un papel fundamental en el proceso de construccin de identidad. Este proceso se inicia con el nacimiento del sujeto, se construye en relacin con los otros, supone el reconocimiento de la originalidad personal, la diferencia con los dems y la percepcin de s mismo y de s misma en complementariedad. La identidad personal y social se forja en un escenario y tiempo histrico- cultural-social concreto.

En la escuela, la socializacin de los conocimientos permite articular el saber que trae el y la estudiante con el saber acumulado; del dilogo de esos sabores, el y la estudiante construye sus nuevas estructuras de pensamiento, sus nuevos esquemas de conocimientos, de actitudes, de valores y de accin.

La Educacin Bsica ha de ser un espacio que propicie el aprendizaje permanente e intensivo, donde el y la estudiante aprenda a organizar la propia vida en libertad, organizndose con los otros y creciendo en la responsabilidad de trabajar individualmente y en grupo.

La Educacin Bsica ha de articular la teora con la prctica y el conocimiento intelectual con las destrezas manuales.

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El trabajo creativo es una forma de realizacin del ser humano, una expresin de la cultura y del desarrollo de los pueblos. El trabajo creativo es la expresin y base de una cultura democrtica.

La Educacin Bsica ha de propiciar una cultura de valoracin del trabajo y de un ejercido humanizarte del mismo, de manera que la perspectiva tica prevalezca sobre la utilitarista y economista.

La Educacin Bsica ha de integrar las distintas dimensiones de los sujetos; asimismo, ha de integrar todas las formas de expresin: gestual, corporal, verbal plstica, grfica y rtmica.

3.2.3 El Segundo Ciclo del Nivel Bsico Este ciclo afianza y profundiza los aprendizajes realizados en el anterior y desarrolla los propios, tales como; promover el auto conocimiento, la reflexin, la crtica y autocrtica; el compromiso de asumir con responsabilidad la construccin de sus propios conocimientos: Desarrollar en la lengua materna un estilo original de expresin, inters por la lectura y la adquisicin de los elementos bsicos de las lenguas extranjeras. Tambin, garantiza mayor dominio de aprendizajes cientficos, profundizando los

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procedimientos del ciclo anterior, poniendo mayor nfasis en la clasificacin, el anlisis, la interpretacin y la sntesis.

Estos procedimientos desarrollan las habilidades necesarias para la bsqueda, la seleccin y el manejo de las fuentes de informacin y de la informacin misma.

En el artculo 39 de la Ley General de Educacin, se especifica que las funciones del segundo ciclo del Nivel Bsico son: a) Profundizar las capacidades desarrolladas por los educandos en el Primer Ciclo; b) Promover en los educandos la reflexin, la crtica, la autocrtica y la construccin de sus conocimientos; c) Desarrollar la capacidad de expresin en la lengua materna y el inters por la lectura; d) Ofrecer la oportunidad de adquirir los elementos bsicos de por lo menos una lengua extranjera; e) Garantizar el aprendizaje de las ciencias, haciendo nfasis en la observacin, el anlisis, la interpretacin y la sntesis;

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f) Enfatizar la educacin tica como un conjunto de contenido especfico dentro del rea de las ciencias sociales; g) Desarrollar las actitudes hacia las distintas expresiones artsticas. h) Complementar la labor de formacin desarrolladas en el Nivel Inicial y en el primer ciclo del Nivel Bsico; i) Que los educandos sean capaces de utilizar con propiedad la comunicacin oral y escrita en su propia lengua y los elementos bsicos de una lengua extranjera; j) Promover mayor inters por la investigacin y los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos, as como por la comunicacin, la informtica y por las distintas expresiones artsticas; k) Los educandos debern asumir libre y responsablemente una escala de valores fundamentales para la convivencia humana; l) Ofrecer orientacin profesional.

3.3 Perfil de los educadores El papel del y la docente en esta propuesta curricular plantea que stos han de impulsar, junto con sus estudiantes, nuevas prcticas pedaggicas que redimensionen su rol corno actor-actriz y propiciador(a) de aprendizajes significativos, de valores, actitudes y prcticas, que conduzcan a la formacin

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de sujetos democrticos, libres y en capacidad de dialogar permanentemente con la realidad cercana y lejana, con el fin de proponer alternativas de cambios para una sociedad ms justa y solidaria, a travs de un accionar tericoprctico que supere el dualismo existente en la actualidad; adems, le ofrece la oportunidad de mayor crecimiento personal y profesional. En el diseo de este perfil se destacan tres dimensiones a tomar en cuenta: Dimensin personal y antropolgica Dimensin pedaggica Dimensin socio-cultural

3.3.1 Dimensin personal o antropolgica El docente de este nivel en su dimensin personal y antropolgica debe cumplir con las siguientes caractersticas: Se reconoce un sujeto de posibilidades y lmites que construye permanentemente una personalidad original, con un dinamismo interno que posibilita cambios en s mismo, en los otros y en el entorno sociocultural, asumiendo esta dimensin del cambio como una prctica de vida.

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Conoce la realidad que le es cercana y se percibe a s misma, corno parte de ella, con valores y actitudes que expresan su sentido de pertenencia a una familia, a la comunidad local, regional y mundial. Desarrolla en s mismo, s misma, y en los otros(as) el sentido crtico, reflexionando con responsabilidad sobre los hechos, las acciones y actitudes. Preguntndose el por qu y para qu de las cosas, en una permanente actitud y prctica evaluativa sobre su rol y el trabajo de los y las estudiantes. Propicia procesos que favorecen la identidad de maestros y maestras y de los y las estudiantes. Conciben todo tipo de trabajo como un proceso de humanizacin productiva, de realizacin personal y social y su prctica docente como una forma de realizacin personal y social.

3.3.2 Dimensin pedaggica En la dimensin pedaggica, el docente debe exhibir las siguientes competencias: Facilita la construccin del conocimiento, mediante procesos de aprendizajes significativos, relevantes y pertinentes.

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Aplica metodologas basadas en el principio de globalizacin y atiende las necesidades y problemas de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y de cada uno y una en particular. Plantea situaciones que generan en los alumnos y las alumnas cuestionamientos, preguntas, interrogantes y bsqueda de alternativas de solucin a los problemas. Toma en cuenta los conocimientos previos de los y las estudiantes y facilita la articulacin de stos con el saber acumulado. Integra la teora con la prctica, aplicando los nuevos conocimientos de la vida cotidiana. Promueve en los dems el trabajo en equipo, como instrumento de creacin colectiva de conocimiento y un mayor acercamiento a la verdad. Utiliza la realidad del entorno natural y social como primer recurso didctico y crea materiales pertinentes a la realizacin de procesos, nuevas experiencias de la realidad, reelaboracin de significados y nuevas conceptualizaciones en los y las estudiantes. Trabaja los contenidos como hechos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes, de forma organizada y sistemtica, propiciando una visin integrada del conocimiento.

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Utiliza mltiples estrategias que ofrecen el instrumental tecnolgico para el trabajo intelectual. Propicia metodologas de preguntas, de exposicin, de solucin de problemas naturales y sociales, como fuente que proporciona datos e informaciones, con los cuales los y las estudiantes reinterpretan permanentemente la realidad. Utiliza y propicia diferentes procedimientos de clasificacin de la informacin para recordarla y mejorarla. Reflexiona personal y colectivamente la prctica pedaggica y reelabora permanentemente el estilo de ser maestro o maestra, incorporando a su prctica pedaggica las innovaciones producidas con el campo de la psicopedagoga y las que demande la sociedad en un momento concreto de su desarrollo. Identifica problemas relacionados con los procesos educativos en el aula, en la escuela y en el entorno y disea alternativas de solucin a los conflictos y problemas. Aplica los nuevos conocimientos a situaciones cotidianas, para transformar las condiciones de vida. Detecta problemas de aprendizaje que puedan tener los y las estudiantes y disea las estrategias necesarias para la superacin de los mismos.

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Propicia a integracin del trabajo intelectual y manual, imprimindole real sentido desde esta perspectiva a su prctica pedaggica. Organiza los procesos de aprendizajes que posibilitan la integracin de todos(as) los(as) ejes en la planificacin, seleccin de estrategias, procedimientos, metodologas, teoras, recursos y crea las condiciones para que todos(as) participen en la conduccin y evaluacin de cada momento como del proceso en su conjunto. Promueve la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de acuerdo a las orientaciones del nuevo currculo. Reflexiona su propio trabajo corno medio de renovacin, actualizacin e innovacin permanente de la prctica y la teora.

3.3.3 Dimensin socio-cultural En esta dimensin se espera que el docente pueda cumplir con las siguientes competencias: Entiende la escuela como un espacio de socializacin y creacin de una cultura democrtica, de construccin de un proyecto humanizado de mujeres y hombres, de sociedad y de pas. Propicia relaciones de corresponsabilidad personal y colectiva, de cooperacin y participacin.

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Promueve la autogestin de procesos y la descentralizacin en el ejercicio de la autoridad y el poder, compartiendo en diferentes roles las responsabilidades del trabajo de aula. Prctica el consenso, atendiendo las opiniones, valorndolas,

analizndolas y decidiendo, tomando en cuenta el bien comn del grupo y asumiendo responsabilidad en la ejecucin y control de las decisiones tornadas. Promueve la participacin de la comunidad local en la cual los padres, las madres y las organizaciones comunitarias se convierten en corresponsales de las actividades escolares, orientadas a mejorar la calidad de vida, la defensa de sus derechos y la prctica de sus deberes. Acta con iniciativa y libertad al tomar decisiones de manera individual o en los grupos que participa, sabe exponer sus ideas y aceptar las ideas de los dems. Valora las diferentes expresiones culturales, cognitivas y artsticas como medio para el desarrollo integral de los sujetos. Promueve diversas expresiones artsticas y culturales integrndolas a sus prcticas.

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3.4 La evaluacin en el Nivel Bsico Al evaluar, es necesario partir de las mismas preguntas que orientan los procesos de aprendizaje: para qu evaluar?, qu se evala? y cmo evaluar?

El para qu, ha de referirse a los propsitos. Busca obtener las informaciones significativas sobre el curso que van llevando los procesos de enseanza aprendizaje, con sus logros y dificultades.

Esta perspectiva de evaluacin va ms all de una evaluacin de resultados, busca detectar dificultades para establecer correctivos que permitan proseguir satisfactoriamente el proceso de aprendizaje. Identificar la multiplicidad de factores que estn incidiendo positivamente o negativamente en los alumnos y las alumnas y en cada uno y cada una en particular. Pretende adems evitar que los alumnos y las alumnas acumulen retrasos inadmisibles.

La evaluacin capacita al estudiante para conocer sus posibilidades y lmites, conformando una autoimagen realista de s mismo y s misma y estableciendo metas que le permitan crecer en su efectividad, en el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas y de relacin con el entorno natural y social.

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En cuanto a qu se evala, en primer lugar, se evalan los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas. Este proceso no se agota en la evaluacin diagnstica, ha de retomarse permanentemente siempre que se vaya a estar en contacto con nuevos contenidos, para descubrir los conocimientos previos que traen el y la estudiante y articularlos al saber acumulado, de manera que puedan ocurrir aprendizajes significativos.

Se evalan tambin los contenidos, entendidos como hechos, conceptos, que se han incorporado, procedimientos, maneras o estrategias de saber hacer. Se evalan adems los valores y actitudes que van incorporando con relacin a s mismo y as mismas, a los otros y a la sociedad. El contexto en que se evalan los mismos deber ser lo ms parecido al contexto en que se trabajaron.

Los dispositivos utilizados por el maestro y la maestra para el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, su adecuacin a las necesidades, intereses de desarrollo de los y las estudiantes, han de ser evaluados por el profesor y la profesora y los y las estudiantes.

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Se puede afirmar que ha ocurrido un aprendizaje, cuando el estudiante es capaz de aplicar a situaciones nuevas los procedimientos, conceptos y valoraciones que ha aprendido en el aula. Este aprendizaje ser objeto tambin de evaluacin.

Es necesario evaluar tambin el centro educativo, su sistema de relacin, su interaccin con la comunidad, las condiciones que ofrece para propiciar aprendizajes, y la utilizacin de los recursos disponibles en la escuela, en la comunidad y en otros espacios sociales.

En lo concerniente a cmo se evala, se retoma el nfasis de esta propuesta curricular, en cuanto pretende formar sujetos desde el espacio de la escuela, la autoevaluacin tendr un lugar privilegiado. El y la estudiante, el docente y los padres han de tener claridad sobre los propsitos y logros, el modo cmo los irn realizando y los lmites-o dificultades que irn encontrando para el logro de tales propsitos. Esta evaluacin propiciar un crecimiento en la corresponsabilidad y la sinceridad.

La evaluacin del grupo o co-evaluacin, es fundamental en el espacio de la escuela, ya que la socializacin es uno de sus objetivos bsicos. Cuando

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se aprende en la escuela no slo se debe responsabilizar del crecimiento personal y social, sino tambin, del crecimiento de los otros.

Un tercer momento de la evaluacin lo constituye la evaluacin del docente, o heteroevaluacin continua, que ocurre en la prctica cotidiana, desde el seguimiento del trabajo de los alumnos y las alumnas, de los procesos que vivieron y del desarrollo que expresaron en las diferentes actividades.

As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca, 1989, p.123).

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Captulo IV Presentacin, Anlisis e Interpretacin de los Datos Obtenidos en el Trabajo de Campo

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En este captulo se presentan los datos obtenidos en el trabajo de campo, as como el anlisis correspondiente a cada de acuerdo con las variables tomadas en cuenta en esta investigacin.

4.1 Descripcin del proceso metodolgico aplicado La investigacin realizada fue fundamentalmente bibliogrfica y de campo, ya que la misma estuvo centrada en la consulta de diversos tipos de fuentes, especficamente, libros, revistas, peridicos, y pginas de Internet, as como en la aplicacin de cuestionarios, entrevistas y observaciones directas.

El marco de referencia (ubicacin) de la investigacin fue el municipio de Mao, provincia Valverde.

El universo de estudio estuvo compuesto por 386 estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo. De esta poblacin se ha tomado una muestra de 40 estudiantes, equivalente aproximadamente a un 10% del universo sometido a estudio.

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El instrumento de recoleccin de datos fue un cuestionario compuesto de quince (15) preguntas cerradas que fue aplicado a la totalidad de la muestra seleccionada.

El anlisis estadstico de los datos e informaciones obtenido se hace mediante tablas de frecuencia y adems son representados en grficos de pastel.

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4.2 Presentacin e interpretacin de los datos obtenidos Cuadro No. 4.2.1. El profesor les recuerda frecuentemente cmo deben comportarse en la clase o en el Centro Indicador Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 32 8 0 40 Porcentaje 80% 20% 0 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

0% 20% Siempre A veces 80% Nunca

Grfico No. 4.2.1. El profesor les recuerda frecuentemente cmo deben comportarse en la clase o en el Centro El cuadro No. 4.2.1 permite observar que el 80% de los estudiantes seal que siempre el profesor les recuerda frecuentemente cmo deben comportarse en la clase o en el centro educativo, mientras que el 20% expres que a veces lo hace.

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Cuadro No. 4.2.2. Las clases resultan bastante interesantes. Indicador Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 12 20 8 40 Porcentaje 30% 50% 20% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

20%

30% Siempre A veces

50%

Nunca

Grfico No. 4.2.2. Las clases resultan bastante interesantes. El 30% de los estudiantes encuestados expres que siempre las clases resultan bastante interesantes, el 50% seal que a veces, mientras que el 20% manifest que nunca le resultan interesantes las clases.

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Cuadro No. 4.2.3. Insistencia del profesor cuando desea implantar una norma. Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre A veces Nunca Total 16 14 10 40 40% 35% 25% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

25%

40% Siempre A veces

35%

Nunca

Grfico No. 4.2.3. Insistencia del profesor cuando desea implantar una norma. El 40% de los estudiantes seal que siempre el profesor insiste cuando desea implantar una nueva norma hasta que lo logra, el 35% expres que a veces, mientras que el 25% manifest que nunca.

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Cuadro No. 4.2.4. Existencia de clima de trabajo, confianza, respeto y sentido del humor en las clases. Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre A veces Nunca Total 9 18 13 40 23% 45% 32% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

32%

23% Siempre A veces 45% Nunca

Grfico No. 4.2.4. Existencia de clima de trabajo, confianza, respeto y sentido del humor en las clases.

El 23% de los estudiantes manifest que siempre existe un clima de trabajo, confianza, respeto y sentido del humor en las clases, el 45% seal que a veces, mientras que el 32% expres que nunca.

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Cuadro No. 4.2.5. Claridad e importancia de las normas de comportamiento de este Centro. Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre A veces Nunca Total 24 12 4 40 60% 30% 10% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

10% 30% 60%

Siempre A veces Nunca

Grfico No. 4.2.5. Claridad e importancia de las normas de comportamiento de este Centro.

El 60% de los estudiantes expres que siempre las normas de comportamiento del centro educativo son claras e importantes, el 30% seal que a veces, mientras que el 10% consider que nunca.

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Cuadro No. 4.2.6. El profesor permite a los estudiantes expresar lo que piensan y sienten durante la clase Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre A veces Nunca Total 26 12 2 40 65% 30% 5% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

5% 30% Siempre 65% A veces Nunca

Grfico No. 4.2.6. El profesor permite a los estudiantes expresar lo que piensan y sienten durante la clase

El 65% de los encuestados seal que siempre el profesor permite a los estudiantes que expresen lo que piensan y sienten durante la clase, el 30% manifest que a veces, mientras que el 5% consider que nunca.

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Cuadro No. 4.2.7. El profesor conoce algunos aspectos personales de la vida de los estudiantes. Indicador Frecuencia Porcentaje S No Total 26 14 40 65% 35% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

35%

S 65% No

Grfico No. 4.2.7. El profesor conoce algunos aspectos personales de la vida de los estudiantes

De acuerdo con los datos observados en este cuadro el 65% de los estudiantes encuestados expres que el profesor conoce algunos aspectos personales de la vida de sus estudiantes, mientras que el 35% manifest que no conoce ningn aspecto personal de su vida.

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Cuadro No. 4.2.8. Enseanza del porqu de las normas del Centro Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre A veces Nunca Total 36 4 0 40 90% 10% 0% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

0% 10%

Siempre A veces 90% Nunca

Grfico No. 4.2.8. Enseanza del porqu de las normas del Centro El 90% de los estudiantes manifest que siempre se les ensea el porqu de las normas del centro educativo, mientras que el 10% manifest que a veces a se les ensea esto.

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Cuadro No. 4.2.9. Conocimiento de las principales normas de este Centro Indicador Frecuencia Porcentaje S No Total 34 6 40 85% 15% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

15%

S No 85%

Grfico No. 4.2.9. Conocimiento de las principales normas de este Centro De acuerdo con los resultados observados en el cuadro No. 4.2.9 el 85% de los estudiantes afirm conocer las principales normas de comportamiento del centro educativo, mientras que el 15% neg conocer tales normas.

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Cuadro No. 4.2.10. Recibimiento de castigo por cometer un acto de indisciplina Indicador Frecuencia Porcentaje S No Total 28 12 40 70% 30% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

30%

S 70% No

Grfico No. 4.2.10. Recibimiento de castigo por cometer un acto de indisciplina

El cuadro 4.2.10 permite observar que el 70% de los estudiantes afirm que ha recibido castigo por cometer un acto de indisciplina, mientras que el 30% neg que haya recibido castigo alguna vez.

75

Cuadro No. 4.2.11. Procedimiento regular cuando un alumno comete un acto de indisciplina. Indicador Frecuencia Porcentaje Es castigado reprendido por profesor Es referido a orientadora Es enviado a direccin No ocurre nada Total o el la la 28 70%

4 6 2 40

10% 15% 5% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

15% 10%

5%

Es castigado o reprendido por el profesor Es referido a la orientadora 70% Es enviado a la direccin No ocurre nada

Grfico No. 4.2.11. Procedimiento regular cuando un alumno comete un acto de indisciplina.

El cuadro No. 4.2.11 permite observar que el 70% de los estudiantes seal que cuando un alumno comete un acto de indisciplina es castigado por el profesor, el 10% seal que el alumno es referido a la orientadora, el 15% expres que es enviado a la direccin, mientras que el 5% manifest que no ocurre nada con el estudiante indisciplinado.

76

Cuadro No. 4.2.12. El profesor enva una comunicacin por escrito a los padres cuando desea que ellos vayan al centro Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre A veces Nunca Total 6 4 30 40 15% 10% 75% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

15% 10% Siempre A veces 75% Nunca

Grfico No. 4.2.12. El profesor enva una comunicacin por escrito a los padres cuando desea que ellos vayan al centro El 15% de los estudiantes consultados expres que siempre el profesor enva una comunicacin por escrito a los padres cuando desea que ellos vayan al centro educativo, el 10% manifest que a veces, mientras que el 75% expres que nunca se enva comunicacin por escrito a los padres para invitarles al centro.

77

Cuadro No. 4.2.13. Conversatorio con los padres al manejar los actos de indisciplina. Indicador Frecuencia Porcentaje Siempre A veces Nunca Total 8 18 14 40 20% 45% 35% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

35%

20% Siempre A veces 45% Nunca

Grfico No. 4.2.13. Conversatorio con los padres al manejar los actos de indisciplina. De acuerdo con los datos observados en este cuadro el 20% de los estudiantes afirm que siempre se conversa con los padres para solucionar los actos de indisciplina cometidos por los alumnos, el 45% seal que a veces, mientras que el 35% manifest que nunca se conversa con los padres sobre este tpico.

78

Cuadro No. 4.2.14. El profesor acta correctamente cuando se presenta un problema en la clase. Indicador Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 22 12 6 40 Porcentaje 55% 30% 15% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

15% Siempre A veces Nunca

30%

55%

Grfico No. 4.2.14. El profesor acta correctamente cuando se presenta un problema en la clase.

El cuadro 4.2.14 permite observar que el 55% de los estudiantes manifest que siempre el profesor acta correctamente cuando se presenta un problema en la clase, el 30% seal que a veces, mientras que el 15% consider que nunca lo hace.

79

Cuadro No. 4.2.15. Mejora en la disciplina al cambiar de grupo. Indicador Frecuencia Porcentaje S No Total 28 12 40 70% 30% 100 %

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao (marzo 2012).

30%

S 70% No

Grfico No. 4.2.15. Mejora en la disciplina al cambiar de grupo.

De acuerdo con los resultados observados en el cuadro No. 4.2.15 el 70% de los estudiantes consultados manifest que su disciplina podra mejorar si estuviera en un grupo diferente, mientras que el 30% neg que esto pueda mejorar su desempeo disciplinar en el saln de clases.

80

Conclusiones

81

Despus de haber realizado esta investigacin, en la que se tuvo como objetivo general analizar los factores psicosociales que inciden en la indisciplina de los estudiantes del Segundo Ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo, se presentan las siguientes conclusiones:

El 80% de los estudiantes seal que siempre el profesor les recuerda frecuentemente cmo deben comportarse en la clase o en el centro educativo, mientras que el 20% expres que a veces lo hace.

El 30% de los estudiantes encuestados expres que siempre las clases resultan bastante interesantes, el 50% seal que a veces, mientras que el 20% manifest que nunca le resultan interesantes las clases.

El 40% de los estudiantes seal que siempre el profesor insiste cuando desea implantar una nueva norma hasta que lo logra, el 35% expres que a veces, mientras que el 25% manifest que nunca.

El 23% de los estudiantes manifest que siempre existe un clima de trabajo, confianza, respeto y sentido del humor en las clases, el 45% seal que a veces, mientras que el 32% expres que nunca.

82

El 60% de los estudiantes expres que siempre las normas de comportamiento del centro educativo son claras e importantes, el 30% seal que a veces, mientras que el 10% consider que nunca.

El 65% de los estudiantes seal que siempre el profesor permite a los estudiantes que expresen lo que piensan y sienten durante la clase, el 30% manifest que a veces, mientras que el 5% consider que nunca.

El 65% de los estudiantes expres que el profesor conoce algunos aspectos personales de la vida de sus estudiantes, mientras que el 35% manifest que no conoce ningn aspecto personal de su vida.

El 90% de los estudiantes manifest que siempre se les ensea el porqu de las normas del centro educativo, mientras que el 10% manifest que a veces a se les ensea esto.

El 85% de los estudiantes afirm conocer las principales normas de comportamiento del centro educativo, mientras que el 15% neg conocer tales normas.

83

El 70% de los estudiantes afirm que ha recibido castigo por cometer un acto de indisciplina, mientras que el 30% neg que haya recibido castigo alguna vez.

El 70% de los estudiantes seal que cuando un alumno comete un acto de indisciplina es castigado por el profesor, el 10% seal que el alumno es referido a la orientadora, el 15% expres que es enviado a la direccin, mientras que el 5% manifest que no ocurre nada con el estudiante indisciplinado.

El 15% de los estudiantes expres que siempre el profesor enva una comunicacin por escrito a los padres cuando desea que ellos vayan al centro educativo, el 10% manifest que a veces, mientras que el 75% expres que nunca se enva comunicacin por escrito a los padres para invitarles al centro. El 20% de los estudiantes afirm que siempre se conversa con los padres para solucionar los actos de indisciplina cometidos por los alumnos, el 45% seal que a veces, mientras que el 35% manifest que nunca se conversa con los padres sobre este tpico.

84

El 55% de los estudiantes manifest que siempre el profesor acta correctamente cuando se presenta un problema en la clase, el 30% seal que a veces, mientras que el 15% consider que nunca lo hace.

El 70% de los estudiantes manifest que su disciplina podra mejorar si estuviera en un grupo diferente, mientras que el 30% neg que esto pueda mejorar su desempeo disciplinar en el saln de clases.

85

Recomendaciones

86

Luego de haber ofrecido las conclusiones anteriores, se presentan las siguientes recomendaciones con la finalidad de mejorar el ambiente disciplinario en los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo de Mao: La direccin del centro educativo adjunto a los docentes y la orientadora deben establecer reglas claras y normas de

comportamiento desde el inicio de clase y ser reiterativos durante todo el ao escolar. Los docentes deben establecer vnculos frecuentes de comunicacin con los padres de los estudiantes para tratar aspectos relativos a la disciplina de sus hijos. Los docentes deben hacer un estudio riguroso de la conducta de cada uno de sus alumnos para luego aplicar mtodos preventivos. Los docentes deben llevar a cabo reconocimientos a sus estudiantes por el buen comportamiento dentro y fuera del aula. Los docentes deben organizar adecuadamente las clases para evitar tiempo de ocio que pueda generar un conato de indisciplina dentro del aula. Los docentes deben dar un tratamiento individualizado de acuerdo al comportamiento de cada estudiante y nunca castigar a toda la clase por culpa de estudiantes indisciplinados.

87

Los docentes deben ser un buen modelo para los estudiantes para que ellos, por medio de la imitacin, puedan copiar las cosas buenas de su profesor. Los padres deben ser tomados en cuenta en el tratamiento de la disciplina escolar de sus hijos, ya que el desarrollo moral de los estudiantes se debe dar en espacios ms all de las aulas, lo que demanda referentes claros, una preparacin especfica en el tema y un compromiso de todos los actores de la comunidad educativa.

88

Anexos

89

Universidad Tecnolgica de Santiago UTESA-Recinto Mao

Distinguido(a) alumno(a): Somos estudiantes de trmino de la carrera de Psicologa, y estamos realizando un monogrfico acerca de los factores psicosociales de la indisciplina en los estudiantes del segundo ciclo del Nivel Bsico de la Escuela Graciela Reyes Tineo. Te rogamos responder las siguientes preguntas. Tus respuestas sern tratadas con confidencialidad. Gracias.

Marca con una X tu respuesta preferida:

1. El profesor les recuerda frecuentemente cmo deben comportarse en la clase o en el Centro?

Siempre Siempre Siempre Siempre Siempre Siempre S

A veces A veces A veces A veces A veces A veces No

Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca

2. Las clases resultan bastante interesantes?

3. Cuando el profesor desea implantar una norma, insiste constantemente hasta conseguirlo?

4. Se puede decir que en la clase hay clima de trabajo, confianza, respeto y sentido del humor?

5. Las normas de comportamiento de este Centro son claras e importantes para poder estudiar?

6. El profesor nos permite expresar lo que pensamos y sentimos durante la clase?

7. El profesor conoce algunos aspectos personales de tu vida?

90

8. Les ensean a conocer el por qu de las normas del Centro?

Siempre S S

A veces No No

Nunca

9. Conoces las principales normas de este Centro?

10. Alguna vez has sido castigado por cometer un acto de indisciplina?

11. Qu ocurre regularmente cuando un alumno comete un acto de indisciplina?

Es castigado o reprendido por el profesor Es referido a la orientadora Es enviado a la direccin Nada

12. El profesor le enva una comunicacin por escrito a los padres cuando desea que ellos vengan al centro?

Siempre Siempre Siempre S No

A veces A veces A veces

Nunca Nunca Nunca

13. Cuando cometes algn acto de indisciplina, el profesor habla con tus padres o familiares para intentar resolver el problema?

14. Cuando se presenta un problema en la clase, consideras que el profesor acta correctamente?

15. Consideras que tu disciplina podra mejorar si estuvieras en un grupo diferente?

91

Bibliografa

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