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Comentario: El Valor de Educar, FERNANDO SAVATER

Comentario: El Valor de Educar, FERNANDO SAVATER

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Trabajo para teoría de la educación (magisterio musical), del libro de Fernando Savater "el valor de educar".
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El valor de educar

Fernando SAVATER

Teoría de la educación Juan González Mas Grupo 11A

Índice de contenidos
Sobre el autor Análisis crítico, capítulo a capítulo A guisa de prólogo. Carta a la maestra. 1. El aprendizaje humano. 2. Los contenidos de la enseñanza. 3. El eclipse de la familia. 4. La disciplina de la libertad. 5. ¿Hacia una humanidad sin humanidades? 6. Educar es universalizar A guisa de epílogo. Carta a la ministra. Apéndice. Pensadores ante la educación. Conclusión Bibliografía

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Sobre el autor
Filósofo y escritor español. Nació en San Sebastián en 1947 y desde muy temprana edad manifestó su inquietud en el ámbito de las letras y el pensamiento, hasta el punto de conmocionar el panorama filosófico de su país al publicar en 1972, Nihilismo y acción y La filosofía tachada. En estos ensayos, que nada tenían de juveniles, se manifestaba ya, influido por Friedrich Nietzsche y por E. M. Cioran, su empeño por innovar los modos en que discurría la reflexión en España, obsesión a la que ha sido fiel a lo largo de la incesante actividad periodística, teórica, pedagógica y literaria que desarrolla desde entonces. De otra parte, al compaginar con ingenio, acierto e ironía crítica, filosofía y escritura, Savater ha cultivado diversas pasiones que articulan sus compromisos intelectuales y su evolución como pensador. En primer término, lo que le costó un periodo de exilio voluntario en Francia en los últimos años del régimen de Franco, situado en un antiautoritarismo radical, muy próximo a las tesis anarquistas; acto seguido, alternando sus preocupaciones críticas y estéticas con las políticas, lo que descubrió su faceta como cinéfilo y mitómano ilustrado que, descreyendo de géneros y fórmulas convencionales, reivindicaba el placer como alternativa emancipatoria frente a una modernidad asfixiada por la razón. Más tarde, al conjugar sus inquietudes éticas con la elaboración de una teoría liberadora y crítica de la cultura y la política, polemizó con dureza con el filósofo Javier Sádaba, a propósito de los conflictos del independentismo vasco en particular y, en un orden más amplio, del poderoso renacer del nacionalismo y las doctrinas xenófobas, neofascistas y racistas en el mundo. En 1973 apareció Apología del sofista, título al que siguieron Apóstatas razonables (1976), Conocer Nietzsche y su obra (1977), Panfleto contra el Todo (1978), Humanismo penitente (1980) y la obra con la que conseguiría el Premio Nacional de Literatura de 1981, La tarea del héroe. Este ensayo reflejaría el acusado interés de Fernando Savater por desentrañar la ética de sus engañosos vínculos con la moral y convertirla en una empresa creativa abierta, con autonomía propia, propósito que se decantó asimismo en el ámbito de la ficción literaria. En aquellos años publicó novelas como Caronte aguarda (1981), Diario de Job (1983) y en homenaje a Robert Louis Stevenson, El dialecto de la vida (1985); estrenó textos dramáticos como Último desembarco (1987), Catón. Un republicano contra César (1989), así como ensayos de manifiesta intención divulgadora: Invitación a la ética (1982), El contenido de la felicidad (1986), Ética para Amador (1991) y, en consonancia con la exitosa línea del anterior, un atípico best-sellers en diversos países europeos, Política para Amador (1992). Polifacético, incisivo y heterodoxo, Savater es profesor en la facultad de filosofía de las Universidades de Madrid y Euskadi, tarea que compagina con su tarea como conferenciante, articulista asiduo en el diario El País y director de la revista Claves, verdadero foco de debate intelectual y filosófico. Lista de obras por orden cronológico:
Nihilismo y acción (1970); La filosofía tachada (1970); Apología del sofista y otros sofismas (1973); Ensayo sobre Cioran (1974); Escritos politeístas (1975); De los dioses y del mundo (1975); La infancia recuperada (1976); La filosofía como anhelo de la revolución (1976); Apóstatas razonables (1976); Para la anarquía y otros enfrentamientos (1977); La piedad apasionada (1977); Panfleto contra el Todo (1978); Nietzsche y su obra (1979); El estado y sus criaturas (1979);

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Criaturas del aire (1979); Caronte aguarda (1981); La tarea del héroe (1981); (Premio Nacional de Ensayo (España);|Premio Nacional de Ensayo); Impertinencias y desafíos (1981); Invitación a la ética (1982); Diario de Job (1983); Sobre vivir (1983); Las razones del antimilitarismo y otras razones (1984); Contra las patrias (1985); El contenido de la felicidad (1986); Episodios pasionales (1986); Euskadi: pensar el conflicto 1987 Coescrito con Javier Sádaba Ética como amor propio (1988); Último desembarco. Vente a Sinapia (1988); Humanismo impenitente (1990); La escuela de Platón (1991); Ética para Amador (1991); El valor de educar (1991); Política para Amador (1992); Sin contemplaciones (1993); El jardín de las dudas (1993); El contenido de la felicidad (1994); Semearentzako Etika (1996); Ética para o seu filho (1996); La voluntad disculpada (1996); El juego de los caballos (1996; segunda edición); Malos y malditos (1997); Despierta y lee (1998); Loor a leer (Crisolín); (1998); La filosofía como anhelo de la revolución (1998; segunda edición); Diccionario filosófico (1999); Las preguntas de la vida (1999); La aventura africana (1999); Idea de Nietzsche (2000); Etica per el meu fill (2000); Pour l'education (2000); A rienda suelta (2000); Perdonen las molestias: Crónica de una batalla sin armas contra las armas (2001); A caballo entre milenios (2001); Caronte aguarda (2001); El dialecto de la vida (2002); Pensamientos arriesgados (2002); El contenido de la felicidad (2002); Jorge Luis Borges (2002); Ética y ciudadanía (2002); Etnomanía contra ciudadanía (2002); Palabras cruzadas: Una invitación a la filosofía (2003); Mira por dónde. Autobiografía razonada (2003); Las preguntas de la vida (2003); Los caminos para la libertad: Ética y educación (2003); El valor de elegir (2003); El gran fraude: sobre terrorismo, nacionalismo y ¿progresismo? (2004); Los diez mandamientos en el siglo XXI (2004); La libertad como destino (2004); El valor d'escollir (2004); Criaturas del aire (2004); El gran laberinto (2005); Los siete pecados capitales (2005); Así hablaba Nietzsche (2006); La vida eterna (2007); Política razonable (2008); Saliendo al paso (2008); La hermandad de la buena suerte (2008); La aventura de pensar (2008); Borges: La ironía metafísica (2008)

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Análisis crítico
A guisa de prólogo. Carta a la maestra.
El discurso arranca argumentando la importancia de la

educación como uno de los baremos básicos para determinar el desarrollo humanista de una sociedad. Lo sitúa en primer lugar, por delante del sistema penitenciario; tal vez un guiño temprano que sugiere que siempre es mejor prevenir que curar. Muy significativo es también el prestigio social que la comunidad otorga a la figura del maestro. Se infiere que una sociedad madura y responsable de su compromiso democrático, sabe valorar la importancia de la educación, y el trabajo de quienes la imparten. Encontramos sin embargo, que la tendencia actual es la del menosprecio a la labor docente. Cito textualmente: “Quienes asumen que los maestros son algo así como fracasados, deberían concluir entones que la sociedad democrática en que vivimos es también un fracaso.” Ocurre que es una idea extendida, la de ligar el fracaso escolar al fracaso docente. En mi opinión, esto es algo cierto, aunque sólo en parte. Se trata, si acaso, de un fracaso colectivo. La dinámica del funcionamiento escolar induce a la burocracia, a la balcanización y a la comodidad de procedimientos para la reproducción del conocimiento, en lugar de a la implicación directa, a la colaboración y a la construcción significativa del saber a partir de sus fines. En otras palabras: La tarea educativa debe empezar con los precedentes que plantearon la finalidad y la esencia de la tarea misma. Tan inútil es perpetuar objetivos. En otro orden de cosas, se habla del optimismo pedagógico como una premisa. Ser maestro, implica tener fe en el poder de la la práctica educativa como renovarla, si no la fundamentamos en precedentes o experiencias al servicio de sus

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educación, y en sí mismo, este hecho encierra optimismo. “Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber… que los hombres podemos mejorarnos unos a otros a través del conocimiento.” “Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros”. Por último, se hace referencia al doble sentido del título del ensayo. La educación es un cometido valioso y que a la vez, requiere altas dosis de valor y optimismo. En cierto modo, el prólogo es un alegato hacia la educación y los maestros, que trata de recuperar un valor, un prestigio, que la sociedad cada vez más egoísta, más consumista, más competitiva y despiada, olvida convenientemente.

1. El aprendizaje humano.
“Ser humano es también un deber”. Me parece que esta es una idea fundamental, ya no dentro del ensayo, sino para la educación y para la vida. Nadie nace humano en tanto que nadie nace socializado. Se trata de una cuestión de ciudadanía, civismo, o ciertos valores que la sociedad occidental considera universales. Valores para los que en esencia educamos. Se acuña el concepto de neotenia, como el proceso de llegar a ser humano. Toda la obra está impregnada de un obligado halo filosófico: “Todos los hombres mueren jóvenes”. Se compara el desarrollo humano con el del mono, reparando en el hecho de que el humano, a diferencia del mono, nunca deja de aprender, y define la pérdida de esa facultad como la más irreversible de las ancianidades. Se habla también de dos gestaciones, una en el útero, de carácter físico, y otra en la matriz social. Es decir, la formación de nuestro cuerpo para ser vivo, y la formación como individuo social para ser persona. Ésta segunda, tiene un carácter totalmente intencional, dejando patente que la educación es un artificio del hombre para ser hombre. Un acto contra natura para ser, dado que la 6

naturaleza del ser humano, es ser antinatural. En esta aparente contradicción, estriba nuestra realidad como civilización: La persona se define a sí misma a través de la educación y la socialización, o dicho de otro modo, somos lo que queremos ser. O por lo menos, lo intentamos. entendemos Se trata de para un condicionamiento nuestra cultural que La necesario compartir humanidad.

educación es un hecho social. La necesidad de la educación se muestra obvia ante la constatación de la ignorancia. Esto es, el deseo de hacer saber a aquellos que no saben, y esto nos convierte a todos en maestros en potencia, en el sentido en el que todos aprendemos de todos. Sin embargo, no todos estamos capacitados para enseñar cualquier cosa. De esto se desprende, la experiencia como valor fundamental en la educación. Importante es también entender la trasmisión del conocimiento como “compartir significados”, quiere decir, la imagen mental que elaboramos para definir conceptos y relacionarnos a través de éstos. Establecemos una diferencia entonces entre “procesar información” y “comprender misma significados”. asumir Esto una hace referencia que al aprendizaje un significativo, y no meramente reproductor o memorístico. No tiene la dimensión información, vivenciar aprendizaje, y el aprendizaje al que se hace referencia a lo largo del capítulo, consiste en enseñar en qué consiste ser humano: “La educación es la revelación de la condición humana como un concierto de complicidades irremediables.”

2. Los contenidos de la enseñanza.
Una vez establecido el porqué o para qué enseñamos, partiendo de ello como una necesidad o premisa, el paso lógico es ahora plantear qué enseñamos. A modo de enlace, se retoma la dualidad humana de naturaleza complementaria (herencia biológica y cultural), 7

para divagar acerca de la importancia del tiempo y su concepto. Es el paso del tiempo y la experiencia la que empuja a las luces de la necesidad de la institución educativa. El saber empírico y tradicional, propio de la familia, se presenta desfasado ante la necesidad de transmisión del saber científico y racional que promulga la escuela. Son dos dimensiones distintas (educación formal e informal) que se complementan y se presentan como igualmente necesarias. Ocurre, cada vez más hoy, que las funciones que tradicionalmente ocupaba la familia, en cuanto a socialización primaria y educación en valores, se delega en la escuela, como un modelo más cercano al capitalismo y al consumo, en el que el niño es el cliente y la educación un producto. Esta tendencia es bien negativa, porque provoca por un lado, un marco demasiado cómodo para el alumno, que espera pasivo a recibir un producto que lo satisfaga o divierta; y por otro, una situación despreocupada de la familia que entiende que la escuela se ocupará tanto de la educación como de la instrucción del niño, evadiendo así responsabilidades como progenitores. Este contexto invita poco al esfuerzo por parte de padres y alumnos hacia una educación comprometida y mejor. Si bien, también es cierto que demasiados maestros se desentienden del papel de la familia a todos los niveles de su quehacer. Es por ello que la dicotomía educación-instrucción se presenta obsoleta, por que no se entiende una educación sin conocimientos, ni una instrucción sin principios. Ambas deben complementarse del mismo modo que la escuela se complementa con la sociedad. Se incide nuevamente en la doble dimensión educativa (educare, exdúcere) y se apostilla “lo importante es enseñar a aprender”, “formar fábricas, y no almacenes”. Se refiere a la metodología activa en la que el alumno experimenta el descubrimiento, la vivencia del saber. El niño lo sabe no por que se lo hayan contado y creído por que sí, sino porque lo ha visto, lo ha

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vivido y lo ha comprobado. Entonces, lo ha comprendido. Entonces, lo ha aprendido. Sobre la dimensión social, quiero remarcar que la escuela enseña no sólo en el desarrollo cognitivo del niño, sino en el desarrollo de su propia personalidad. Es misión contrarrestar el efecto de medios audiovisuales, bandas callejeras, modelos de éxito o popularidad basados en cualquier cosa antes que el mérito, y demás agentes que se sitúan fuera se la educación humanística y deseable. Víctimas del entramado social más destructivo, incluso la figura del maestro influye de manera a veces negativa, o no reglada, a través de currículo oculto.

3. El eclipse de la familia.
La familia educa desde una perspectiva diferente a la escuela. Hay un elemento afectivo muy importante que la escuela no puede nunca suplir. En cierta medida, los padres que se desentienden de la educación de sus hijos, no suelen aceptar su negligencia porque entienden que no tienen ni competencia ni responsabilidad al respecto. ¿Para qué sino está la escuela? Ya hablé antes de las implicaciones de este hecho. También, es relevante la desestructuración, o si se prefiere, la diversidad actual de tipos de familia: monoparentales, de diferente nivel cultural y socioeconómico… Todo ello sumado al ritmo de vida, que pocas veces deja tiempo (y ganas) a los padres para ocuparse de la educación de sus hijos. Por último, y no menos grave, la influencia del ideal de juventud que persigue la sociedad, alimentado por los medios de comunicación y la publicidad. Ser joven gusta y vende, y existen demasiados padres que se empeñan en ser jóvenes a costa de renunciar a su rol adulto. Peor es el caso de educadores que juegan a ser amigos de sus alumnos, como si buscasen simpatía renunciando a 9

la autoridad de su deber profesional, o incluso algún tipo de aceptación social como prueba fehaciente de su carácter juvenil. Se habla entonces de “crisis de autoridad”. Me quedo con la frase “Los niños, son educados para ser adultos, no para seguir siendo niños. … De este modo sólo se logran envejecidos niños díscolos, no ciudadanos adultos libres.” Me llama muchísimo la atención que el autor reclame el miedo como una premisa más, desencadenante del aprendizaje. Se rehúye del mismo modo que se rechaza la memorización como forma de aprendizaje. Cierto es que memorizar algo, no es aprenderlo, sin embargo la memoria es muy necesaria y un rasgo más de inteligencia que es preciso trabajar y desarrollar. Algo similar ocurre con el miedo. Es horrible basar todo el aprendizaje en un condicionamiento conductista únicamente basado en el temor, comúnmente divino o de cruel castigo; sin embargo, no se me ocurre mejor argumento, por ejemplo, para inculcar valores ecológicos, que el miedo cierto de dañar o perder el planeta. Acerca del papel de los medios de comunicación, y en concreto de la televisión, podemos concluir que la televisión tiene un potencial educativo muy grande, pero que debido al carácter de sus contenidos, o bien deseduca, o bien educa demasiado. De cualquier modo, se encarga de mostrar la vida de forma a veces tan fantástica, y otras tan explícita, que termina casi siempre por fulminar la curiosidad epistémica inherente el niño. Se dedica en este capítulo un espacio para la ética, la religión, el sexo, las drogas y la violencia. “La ética se distingue de la religión en su objetivo (la primera quiere una vida mejor y la segunda algo mejor que la vida) y en su método (la primera se basa en la razón y la experiencia, la segunda en la revelación).” La ética es cosa de todos, y la religión sólo de unos cuantos. Bajo mi punto de vista, una jamás debería sustituir a la otra, porque es erróneo presentar la ética

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como materia: Se hace tan necesaria, que debe impregnar todas y cada una de nuestras acciones, de manera recíproca. Respecto a los demás temas, asume un componente inherente en la persona. La violencia forma parte de la naturaleza humana, aunque, citando a Platón: “La diferencia entre el malvado y el justo es que el primero lleva a cabo las fechorías que el otro sólo sueña y descarta”. En cuanto a drogas y sexo: “en la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella.

4. La disciplina de la libertad.
La enseñanza siempre implica una forma de coacción en tanto que la escolarización es obligada para todos hasta los 16 años, guste o no. Eso es una imposición en sí misma, por obvia que resulte; del mismo modo que no preguntamos al niño antes de traerlo al mundo si quiere venir a él, tampoco cuestionamos su escolarización, porque la libertad y raciocinio necesario para discernir su conveniencia, depende directamente de su formación en conocimientos, humanidad y capacidad de crítica. No partimos de la libertad, no se nos concede al nacer, sino que la alcanzamos al despojarnos de la ignorancia sobre el mundo en que vivimos inmersos. Ese camino hacia el ideal de libertad, se basa en los referentes conocidos, los antecedentes que consideramos deseables, es decir, hay un modelo de excelencia al que deseamos acercarnos. Se entiende que la personalidad no es innata. Es algo que se forma a través de las vivencias, que nos sitúan, nos otorgan un papel dentro del grupo, dentro de la sociedad. La educación encamina al niño a potenciar aquellas virtualidades que lo puedan conducir al conocimiento y la construcción de su propio yo. Permite, desplegando un abanico, la posibilidad de verse reflejado y encontrarse a si mismo. Al fin y al cabo, la escuela viene siendo una especie de 11

simulacro preparatorio de la vida adulta. Los niños juega a ser mayores, empujando coches, curando a sus muñecos, o haciendo que luchen. Copian los modelos adultos que les gustan y tienen a su alcance, para sin saberlo interiorizarlos y definirse poco a poco como personas. Son las inclinaciones naturales de las que habla Platón en La República. De ahí, la denuncia a la práctica de algunos profesores que se empeñan en clasificar y etiquetar a sus alumnos con evaluaciones comparativas que poco tienen que ver con el proceso de aprendizaje y experimentación vital del que venimos hablando. Por otro lado, el juego deja paso a la actividad real, al trabajo y la realización en lugar de la recreación o el ensayo. Este proceso de asunción cultural, precisa de la autoridad del maestro. En cierto modo es una negociación que encuentra su equilibrio entre la motivación y la imposición del deber. En cualquier caso, no es una negociación entre iguales, sino una relación sometida a una clara jerarquía: el maestro pone límites cuando el autocontrol del niño falla o no llega. No es nada sano ceder a los caprichos infantiles, ni tampoco imponer sin atender a más razón los caprichos docentes. El equilibrio, puede estar detrás de la corresponsabilidad y la fundamentación argumentada y lógica de todo aquello que se pretenda.

5. ¿Hacia una humanidad sin humanidades?
En primer lugar se comenta la absurda separación entre ciencias y humanidades, explicando que en su nacimiento, los estudios humanísticos abarcaban también los saberes científicos. Se entiende (o entendía) estudios humanos como paganos, no divinos, para establecer una diferenciación entre lo religioso y lo no religioso, sino concerniente al hombre. Una de las máximas más llamativas es la que afirma que ya no es tan importante el contenido de la enseñanza como sus formas. Cuestión del cómo, más que del qué. Aprender humanidades exige un 12

aprendizaje humano. No mecánico, no reproductor, no memorístico, sino vivo, significativo y único. De nada sirven las actitudes pedantes que persiguen una demostración de saber, en lugar de conseguir consumar el proceso de enseñaza y aprendizaje. Como en cada campo del saber, y la educación no es ninguna excepción, se maneja un vocabulario técnico, una jerga, que bajo este tipo de actitudes tan sumamente narcisistas y desviadas de la meta, se derivan en verborrea vacua e inerte. Frecuentemente, el maestro aparece como la figura un saber, cerrado y cierto, que hay que asumir sin discusión y disciplina, cuando yo entiendo que la verdadera disciplina es la que encamina al alumno al descubrimiento del conocimiento a través de la investigación y la experimentación. Es por esto que no conviene mostrar la teoría como axiomas que nos llevan a la práctica, sino más bien, como la consecuencia lógica extrapolada, derivada de la misma práctica. Empezar por la práctica puede suponer dar muchos palos de ciego, pero también es la oportunidad para que los alumnos se planteen muchas preguntas y se motiven para un aprendizaje real. Se fomenta así el uso de la razón, que es en esencia, el elemento común a todo rasgo de humanidad. El autor critica la subjetividad del conocimiento, en tanto que se base en opiniones y no en argumentos. De hecho, lo criticable es que dichas opiniones no sean producto de dichos argumentos, o lo que es lo mismo, que el hablar por hablar se valore como rasgo diferenciador y valioso para la formación de la personalidad del alumno. A todas luces, otro síntoma que delata al niño malcriado, o al maestro que confunde democracia con anarquía. Yo lo entiendo no como una subjetividad al uso, sino más bien como una muestra de irracionalidad. Las opiniones cambian, no son absolutas, y no tienen más valor que el reflejo de una forma de pensar más o menos acertada. Por ello, “aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación que aspire al título de humanista”. Esto no es más que la capacidad para 13

preguntarse el alumno la validez de aquello que recibe. En definitiva, capacidad para dudar y pensar por uno mismo. Acaba el capítulo defendiendo la lectura como actividad intelectual, que se asemeja al pensamiento y que enseña a pensar. La lectura constituye una de las principales herramientas para el estudio, por no decir la primordial, y esboza a través del lenguaje, la estructura del pensamiento lógico como entre generador de conceptos y significados.

6. Educar es universalizar.
Se incide primeramente en este último capítulo de nuevo sobre la intencionalidad de la educación. Se educa al hombre no según su naturaleza, sino sesgándola o potenciándola según aquello que es deseable por la comunidad. En un escenario como este, parece poco probable que quede lugar para la crítica o la alteración de la jerarquía social. Nada más lejos de la realidad, pues es la misma educación la puerta para el conocimiento, luego la integración social, luego la crítica, y por último, el estadio de madurez y voluntad de cambio o no. Existe esa dimensión conservadora y reproductora del orden social, que se verá vulnerada sí o sí, por todo aquel individuo capaz de preguntarse, razonar y cuestionarla. Lo que no es posible es rechazar de entrada algo que ni siquiera se ha llegado a asumir. Savater explica esto como una forma de domesticación encubierta, que cuarta la libertad al no dar la posibilidad de descubrir la contrariedad que propicia la crítica, transmitiendo la crítica misma como un discurso cerrado. La educación obligatoria, no es otra cosa que la oportunidad para dar igualdad de oportunidades de realización personal y libertad como ciudadanos. Esto es, la universalidad democrática, como principio básico y fundamental. Nada más que la ocasión para reducir diferencia de tipo socioeconómico, étnico, de género, de raza, de 14

religión y en definitiva todo aquello que pueda ser motivo de diferencia peyorativa. Me gusta citar todo aquello que hubiera deseado haber pensado y dicho: “La forma más segura de impedir que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a su estricta tarea reproductora.” Son actitudes poco inocentes que encierran una tesis determinada, en este caso, la perpetuación del orden social en que la mujer queda por detrás del hombre, un ejemplo de discriminación aun vigente, y de forma bien aberrante en gran parte del mundo subdesarrollado. Me gusta especialmente la metáfora que emplea para explicar los elementos comunes a la educación universal. Las raíces, como la parte en que se parecen todas las plantas, es decir los rasgos comunes a cualquier cultura; y el tronco y follaje como elemento diferenciador, que son los rasgos concretos de cada cultura. Y concluye que tanto las raíces como las hojas, son necesarias para la planta. Se trata de una universalización, hacer común todo lo que nos hace humanos, sin caer en el error de transmitir lo que nos hace singulares humanidad. como si fuera lo que realmente nos otorga esta

A guisa de epílogo. Carta a la ministra.
Responde a una estructura cíclica. Empieza desde abajo, tuteando a la maestra, y termina arriba del todo, haciendo lo propio con la ministra. No es una carta al uso. Mejor, las confidencias del pensamiento que aboga por la enseñanza pública como trampolín de oportunidades en igualdad. El sistema democrático necesita de ciudadanos libres, cultos, críticos y autónomos, y este hecho no entiende de discriminaciones. Por ello reclama recursos y calidad para la enseñanza.

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Mención también al fenómeno de la globalización que se da a nivel económico, pero no siempre sobre aquello que sería más deseable: los derechos humanos. Me gusta para terminar la frase suya que dice: “¿Sabe cuál es el más notable efecto de la buena educación? Despertar el apetito de más educación, de nuevos aprendizajes y enseñanzas.” Es en realidad otra forma de repetir hasta la saciedad, el manido lema que casi suena a eslogan, de “aprender a aprender”, pero que no es otra cosa que la clave para salir adelante en una sociedad que a pesar de todos los ideales educativos, se presenta competitiva, cambiante, insolidaria, incierta y despiadada. Es una fórmula, un pequeño truco, que nos permitirá enriquecernos siempre, y no envejecer irremediablemnte como se nos decía al principio de la lectura, y si se me permite la ironía, después de todo, ésta parece una forma mucho más madura de querer mantenerse joven siempre.

Conclusiones
En este ensayo, Savater se acerca al mundo de la educación desde un punto de vista filosófico, lo cual es muy interesante por que de hecho, la educación y la filosofía, cumplen a mi entender, tareas complementarias en la sociedad. Entiendo que la educación se vuelve contraproducente en el momento en el que abandona la filosofía que la sustenta. La educación nace de una necesidad razonada, de una voluntad precisa, que la filosofía y el pensamiento sustentan con argumentos. Es un recorrido en cierto modo atemporal. Aunque se abordan temas de actualidad o problemas que no han existido siempre, por lo cambiante del mundo en que vivimos, es cierto que gran parte de aquello que se cita, tiene cabida hoy, ayer y siempre, por que el concepto de humanidad no ha perdido su esencia desde que el

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hombre es hombre; si acaso, bien perfilado por la ilustración y las nuevas ideas pedagógicas surgidas hasta hoy, pero nacidas en gran parte ya en el mundo clásico. Prueba de ello son los textos que encotramos en el apéndice, desde Homero y Platón, Pasando por Rousseau o Montaigne, hasta Russell o Dewey. Es pues esta, una reflexión necesaria, una crítica constructiva sobre el rumbo, situación, y sentido de la educación, apta tanto como para educadores, como padres, o cualquier persona interesada en la educación. Personalmente, he disfrutado mucho todos los libros que leí del autor. Su prosa es irónica, profunda, siempre exacta y al grano de aquello que aborda. Acto seguido, un ejemplo de sencillez escandalosa, apto para cualquiera, como argumento casi matemático de reducción a lo absurdo. Recuerdo por ejemplo, las preguntas de la vida, ética para amador, o el diccionario filosófico, tan divertido como revelador. Y más allá de congeniar o no con las tesis expuestas, es valioso todo aquello que dice, por que, al igual que cualquier buena práctica educativa, tanto en su contenido como en las formas, se invita a la reflexión, siempre.

Bibliografía
http://es.wikipedia.org/wiki/Fernando_Savater www.epdep.com/escritor.php?id=2277 www.savater.org

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