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Porfirio Morn Oviedo UNAM Resumen

a docencia en forma de investigacin:

perspectivas de un modelo educativo Centro de Estudios sobre la Universidad,

El presente ensayo es el resultado de un conjunto de experiencias y reflexiones, fruto de la participacin en diversos proyectos de formacin de profesores y de investigacin educativa tanto dentro como fuera de la UNAM. Dicho trabajo aborda la problemtica de la docencia como unas de las tareas sustantivas de toda universidad. Inicia como una problematizacin general de la tarea docente, sus condiciones y posibilidades. En seguida se exponen algunas consideraciones sobre la docencia como construccin del conocimiento. Posteriormente se desarrolla una propuesta de docencia en forma de investigacin, enmarcada en los supuestos del vnculo docencia-investigacin, as como una caracterizacin terico-metodolgica de dicha pro-puesta; se seala de paso el engarce que establece con los postulados de la profesionalizacin de la docencia. Finalmente, se hace hincapi en que el metamensaje de esta estrategia pedaggica es la innovacin y el mejoramiento de la docencia universitaria. Palabras clave: Docencia-Universitaria, Construccin-Conocimiento, Vnculo, Docencia-Investigacin, Formacin-Profesores, Profesionalizacin-Docencia.
1 Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad. Autor de artculos y libros sobre temas de docencia, didctica, evaluacin y vnculo docencia-investigacin. Profesor de Teora Pedaggica y Taller de Didctica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto: Problemtica del Vnculo Docencia-Investigacin de la UNAM. E-MAIL: pmoviedo @ servidor.unam.mx.

Introduccin

a docencia ha sido y es fin y funcin sustantiva de cualquier universidad. De

ah que impartir educacin superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histrica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, cientficos y tcnicos tiles, as como de formar a su propio personal acadmico: profesores, investigadores y tcnicos. Todos ellos preparados para la generacin, transmisin y difusin de conocimientos provechosos para dicha sociedad. Adems que sean individuos crticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional. En esta lnea de pensamiento, la transformacin acadmica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggica-didctica. Hoy se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; ensear para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido. Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, ensear para el cambio, enseando a producir conocimientos, no slo a consumirlos. Aludimos aqu a la figura del docente y del investigador que alternativamente ensean lo que investigan y hacen de su prctica docente objeto de estudio. Segundo, ensear para la transformacin, transmitiendo crtica y creativamente los saberes prcticos de la profesin; aqu, es la figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que ensea lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia prctica profesional. 1 En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la accin de todos los das, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de ensear y aprender, no cambia nada. De ah que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma enfticamente que los cambios acadmicos de la universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza. La nueva pedagoga, seala, permitir orientar a los jvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la seleccin apropiada de informacin y en la habilidad

para formular preguntas y encontrar respuestas ms apropiadas. Ms an, la labor del docente universitario se tendr que orientar hacia la formacin de habilidades de razonamiento y formacin de valores, dejando a un lado la enseanza rgidamente memorstica.2 Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus espacios acadmicos una docencia infestada de improvisacin y burocratizacin, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa ms que formativa, carente de humor, limitada en autocrtica, etctera; 3 adems, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los dems y, peor an, una representacin devaluada ante s mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea. En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemtica terica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una slida formacin acadmica. En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigacin, que pretende ser una alternativa a la prctica docente tradicional que domina, por desgracia, no nicamente la enseanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional. La docencia como construccin del conocimiento La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sita al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones especficas en que stos son producidos. Se subraya con frecuencia que la relacin pedaggica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currculum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carcter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado. La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construccin y acumulacin de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores

no son siempre totalmente conscientes de por qu y de cmo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad. En este sentido se puede afirmar que la transmisin convencional de conocimientos, basada en una lgica formal explicativa, impide que en la enseanza se postule y desarrolle una epistemologa que permita la aprehensin de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuracin-construccin del objeto de conocimiento a travs de una lgica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenmenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad. De ah la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teora del conocimiento y enseanza. La teora del conocimiento tiene una funcin muy importante en la enseanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusin los problemas inherentes a la construccin del conocimiento que se transmite. Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distincin es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l otro producto.4 Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades crticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnolgico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayora slo ayudan a repetir mejor lo repetido. Ms an, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lgicas a travs del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologas, con un exceso de informacin que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestin terica, en lugar de estimular su inteligencia. Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculacin entre la docencia y la investigacin en

el campo de la educacin y, de manera especial, en las estrategias didcticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se est desarrollando en embrin en la misma prctica docente que ha vivido como estudiante. De ah que si esa enseanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crtica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitar a aprender o indagar con libros o a derivar hiptesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad. De ese modo, el maestro que transmite un saber est enfrentado al interrogante de cmo se produce el conocimiento, cules son sus condiciones especficas de produccin y contra qu se erigen las nuevas verdades del mundo; cul es la realidad en la que el hombre est inmerso. Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos tericos-metodolgicos y experienciales, desde lo acumulado, pero tambin desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas. La teora del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones histricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestin. La epistemologa, en este sentido, abre interrogantes tales como: por qu y de qu manera la reflexin epistemolgica influye sobre las concepciones educativas; los proyectos acadmicos y, lo que es ms importante, la formacin de los sujetos sociales? Cmo recobrar el carcter poltico del conocimiento, el de pensar la realidad no como adicin, sino como espacio de reflexin para superar contradicciones y, con imaginacin, abandonar certezas para que en el firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas? En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crtico del saber. Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histrico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: quin es el sujeto al que va a formar; cmo y para qu se va a comunicar con l; en qu medida compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos; cules sern

las tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la prctica de campo? Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cmoda. No as la de involucrarse terica y metodolgicamente en un proceso de enseanzaaprendizaje, donde se conciba el vnculo profesor-alumno como un fenmeno complejo y que en consecuencia exige mnimamente un conocimiento psicolgico, pedaggico y sociolgico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no nicamente como objeto de enseanza. A los educadores las crisis quiz nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde pareca que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible mtodo experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en da, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didcticamente hablando, sino en cuestionar cmo es que los educadores llevan a cabo esa mediacin, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no slo para consumir pasivamente el conocimiento. Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalizacin de la docencia, en tanto que categora sustantiva de la prctica educativa, y la vinculacin docencia-investigacin como una de las alternativas pedaggicas idneas para conseguirlo. Desde la dcada de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a mltiples debates, ms en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso acadmico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educacin. Ahora bien, si asumimos la certeza de los sealamientos anteriores con respecto a la docencia, cmo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea ms importante ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Cmo puede ser ms importante ensear a ser consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una institucin de educacin superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?

Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participacin en proyectos, programas y experiencias en el mbito de la formacin de profesores e investigadores dentro y fuera de la UNAM, as como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculacin entre la docencia y la investigacin, especficamente en el rengln de las estrategias pedaggicas, nos llevan a la conviccin de que es imprescindible innovar las concepciones y las prcticas educativas en los distintos espacios acadmicos. Concretamente, pensamos que una opcin de cambio estara en el planteamiento que el maestro Jos Mata Gavidia llama: docencia en forma de investigacin. Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de Mata Gavidia el argumento y la lgica que propone en un documento que escribi en los aos sesenta, inspirado en el fuerte impacto que le caus un admirado profesor suyo en la Universidad de San Carlos, de Guatemala. Por lo dems, la orientacin y el contenido sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de investigacin anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vnculo docencia-investigacin, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia en forma de investigacin, que a continuacin expongo. Al hacerlo no busco convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al problema de la relacin de la docencia y la investigacin en la vida acadmica de la universidad. Qu es una docencia en forma de investigacin? A partir de este momento me ocupar de desarrollar la propuesta de docencia en forma de investigacin, como una de las estrategias pedaggicas que recoge, segn nuestro parecer, lo ms consolidado, terica y metodolgicamente, de la experiencia del ex-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, en sus programas de formacin de profesores y de investigacin educativa, sobre todo, en los programas curricularmente ms estructurados. La concepcin de docencia que subyace en dichos programas entiende la prctica educativa como un ejercicio social cuyos postulados rebasan los niveles del aula y de la institucin, dado que se trata de una actividad compleja, con mltiples dimensiones y relaciones contextuales que la determinan, y a la investigacin5 como una tarea de indagacin necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer improvisado, intuitivo y rutinario, para orientarse hacia la formacin de un docente problematizador, investigador y transformador de su propia prctica,

lo cual, lejos de ser una tarea fcil, constituye el reto si verdaderamente estamos interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, la propuesta de docencia en forma de investigacin que planteo, recoge la esencia del Programa de Formacin Integral para el Ejercicio de la Docencia del ex-CISE, cuyo propsito era contribuir a la profesionalizacin del ejercicio docente en el medio universitario a travs de una formacin reflexiva, crtica e innovadora, en tanto aportaba elementos para la construccin de un marco terico del proceso educativo que habilitaba al profesor para detectar problemas en su prctica docente, investigarlos, reflexionar sobre ellos y, con base en lo anterior, proponer acciones de intervencin, comprensin y posible solucin a las tareas acadmicas propias de las instituciones de enseanza media superior y superior. Como se puede apreciar en tales planteamientos, proponemos la figura de un docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones relevantes que le ofrece su prctica cotidiana. Queremos destacar aqu la problematizacin como un concepto estratgico de la propuesta de docencia que desarrollaremos en seguida. La problematizacin la entendemos, siguiendo a Ricardo Snchez Puentes, como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario . El profesor que se asume como investigador de su prctica, se interroga sobre su funcin, sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseanza, revisa los contenidos y mtodos, as como los instrumentos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados. La problematizacin as es revisin a fondo de propsitos, de estrategias, de programas, de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; ms an, no importa que se repita, l exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para l hay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. En este sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas, al profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el doctrinario: el problematizador es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico, no un fantico ni un domesticador.6

Ahora bien, la formacin del docente-investigador en esta perspectiva significa reconocer niveles, tipos y orientaciones de investigacin, anlisis de la lgica de organizacin, transmisin y recreacin del conocimiento en su disciplina y su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje. 7 Asimismo, suele afirmarse que la docencia y la investigacin son funciones acadmicas ntimamente vinculadas, pues no hay docencia de calidad que no se apoye en resultados de investigacin y, a su vez, sta encuentra en la docencia el canal y el espacio natural para comunicar, analizar y discutir sus resultados y descubrimientos. En el campo de la pedagoga y de la investigacin educativa este vnculo, en teora, se fortalece y cobra mayor significado cuando se considera a la docencia como objeto de investigacin, y al docente, como investigador de su propia prctica educativa. Para Aristteles hacer ciencia, es decir, buscar explicaciones a los fenmenos, a los hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad intelectual. En este sentido, solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo; la extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos, son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, que impulsan a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga. 8 Por ello, desde la perspectiva de la formacin de profesores y de la investigacin educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigacin es la estrategia pedaggica que puede viabilizar y dar concrecin al vnculo crtico y creativo entre la docencia y la investigacin en el trabajo cotidiano del aula. En trminos generales, ste es el sustento terico-metodolgico que anima a la siguiente propuesta didctica. Jos Mata Gavidia, 9 sostiene que la docencia en forma de investigacin no constituye una utopa educativa ms y asienta que es posible lograr que cualquier estudiante realice por s mismo la tarea informativa y adquiera, con el profesor, el espritu y la actitud favorables en torno a la investigacin, concibiendo a sta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la prctica educativa universitaria.

La docencia en forma de investigacin consiste, fundamentalmente, en utilizar las tcnicas y estrategias de investigacin y en practicar las habilidades intelectuales del investigador en la bsqueda del conocimiento y de los mtodos bsicos para allegarse la informacin necesaria dentro de una rama del saber. Si bien la investigacin pura o bsica no es tarea a la que se dedicarn todos los estudiantes, s es posible usar numerosos recursos, procedimientos, planteamientos, sistemas de trabajo, etctera, en la tarea docente y ejercitar al estudiante comn y corriente en esas tcnicas y modalidades de la investigacin para que l desarrolle con rigor metodolgico sus capacidades en la tarea de encontrar l mismo, por s mismo, el conocimiento. La docencia en forma de investigacin, como toda docencia, est coordenada por tres constantes indisolublemente entrelazadas: a. El que aprende a indagar (sujeto cognoscente). b. El que ensea a indagar (sujeto-docente). c. La cosa indagada (objeto de indagacin). a) El que aprende a indagar. Es posible que por s mismo adquiera los conocimientos informativos valindose de dichas tcnicas y estrategias? Si cuenta con las condiciones necesarias se dira que s. Se parte de la premisa de que toda labor informativa necesita ser realizada por el estudiante, por s mismo, recurriendo a todo gnero de fuentes: libros, revistas, peridicos, cassettes, videos, prcticas de laboratorio y de campo, etctera. Pero su tarea formativa debe ir paralela a la tarea informativa. Para ello se requiere realizar tareas de investigacin: elaborando trabajos, reportes, ensayos, monografas, solucionando problemas, resolviendo casos, etctera. Esa prctica educativa cotidiana de apropiarse de los instrumentos metodolgicos y tcnicos de la investigacin, transferir los hbitos forjados en la docencia en forma de investigacin, a otros campos del ejercicio profesional, de la enseanza, la ciencia aplicada o la misma investigacin pura, si ese fuera el caso. Es decir, se trata de propiciar propeduticamente un proceso formativo desde los primeros aos de la carrera y, si fuera posible, desde los niveles educativos anteriores a la licenciatura.

Naturalmente, en esta forma de bsqueda el estudiante no transita solo. Va en primer lugar dirigido y orientado por el propio docente, y, adems, tiene la colaboracin de sus dems compaeros de clase (esto si en la estrategia pedaggica al grupo se le toma en cuenta en el acto de aprender) y l mismo interacta con sus compaeros. En este planteamiento pedaggico est presente una nocin de aprendizaje grupal, cuya estrategia metodolgica implica reconocer la necesidad de apoyarse en una teora de grupo, que conciba a ste, como decamos antes, no nicamente como objeto de enseanza, sino, esencialmente, como sujeto de aprendizaje. b) El que ensea a indagar. Pensamos que el docente con actitud de investigador que, adems de la tarea de ensear, problematiza, reflexiona y transforma su quehacer, es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es, asimismo, un colega, un gua de los estudiantes, ya que stos son desde el principio aprendices de la investigacin, como investigadores noveles que echan mano, asesorados de los recursos de la investigacin, para alcanzar el doble propsito de su autoinformacin y autoformacin. Tal pretensin nos llevara necesariamente a preguntarnos: acaso un profesor convencional podra actuar como docente promotor de la bsqueda y la indagacin si no ha vivido la investigacin, ni se ha formado en ella? En este sentido, Karl Jaspers, en su libro La idea de la universidad, afirmaba que el mejor investigador es a la vez el nico docente bueno. Porque el investigador puede ser poco hbil para la mera transmisin de la materia a ensear, pero slo l pone en contacto con el propio proceso del conocimiento, y por intermedio de ste con el espritu de la ciencia, en vez de ese secular contacto con los conocimientos acabados y cerrados, fciles de aprender. Slo l mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente. l despierta impulsos similares en los alumnos. l conduce a la fuente del conocimiento. Slo el que personalmente investiga puede ensear a investigar en estricto sentido. El otro slo transmite lo fijo, ordenado e instrumentado didcticamente. Pero la universidad no solamente es escuela, en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes, sino alta escuela, que adems de dicha tarea cumple con la muy importante misin de crear y recrear el conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientacin a la propia docencia. 10 Queremos advertir que el ortodoxo planteamiento de Jaspers con respecto a los rasgos del docente y el investigador de su tiempo no significa una filiacin de nuestra parte con dicho pensamiento, ms bien nos sirve para contrastar enfoques

entre dos contextos acadmicos distintos en tiempo y espacio. Y, con ello, ofrecerle al lector elementos de juicio para que asuma la postura que ms le convenza. Lo anterior no significa que se desestimen las cualidades didcticas del buen docente, sino que en la docencia en forma de investigacin se le exige al profesor que sea investigador de su prctica docente, lo que equivale a pedirle una formacin acadmica para ejercer la docencia, pues ella es tambin una tarea profesional tan o ms exigente que cualquiera otra. Quisiramos insistir en que no se trata de sustituir unas cualidades por otras, sino de integrar unas y otras en un perfil de docenteinvestigador que cumpla con su quehacer acadmico, no desde la perspectiva disociada actual: docente a la docencia e investigador a la investigacin, sino en una visin redimensionada de esta figura acadmica que considere la tarea de la formacin de profesores e investigadores como un problema estructural. Es decir, desde el establecimiento de una poltica clara de superacin de personal acadmico que contemple las condiciones laborales, salariales y de superacin, etctera, que hagan atractiva e interesante el desarrollo de una carrera acadmica en la universidad, que se creen las condiciones para revitalizar y acrecentar la academia como espacio de reflexin, discusin, anlisis y replanteamiento de las funciones esenciales de la universidad. El problema nodal, entonces, no radica en hacer docentes a los investigadores, lo cual no es tarea fcil, sino en formar a los actuales y futuros docentes dentro del ser y hacer de la investigacin; es decir, desde un punto de vista de la profesionalizacin de la docencia,11 entendida sta como el proceso por medio del cual el personal acadmico de la universidad adquiere una formacin epistemolgica, terica, metodolgica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su prctica educativa. Esta nocin de docencia plantea la prctica educativa como punto de partida para el anlisis, como eje de la formacin, como objeto de reflexin, de construccin y, finalmente, como objeto de transformacin. La meta primordial de la docencia en forma de investigacin procura realizar un hbil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender; no se orientara, por lo tanto, en primer trmino hacia el abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de ensear a aprender. Este es, quiz, el mayor reto que enfrenta el docente tanto en su proceso formativo como en su prctica concreta. La actitud del docente ser, en todo momento, la de hacer que el estudiante acte siempre por s mismo: que vuestro alumno, deca Rousseau, no sepa algo porque

se lo habis dicho, sino porque lo haya comprendido por s mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y devenir .12 En toda experiencia de enseanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente, no pueden interesar solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en las nuevas situaciones de aprendizaje. El maestro debe hacer que todo lo que diga surja, en la medida de lo posible, delante de los oyentes; no debe contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer, para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulacin haciendo gimnasia intelectual, sino que pongan en juego, siempre, en forma inmediata, la actividad de la razn en la produccin del conocimiento y, al ejercitarla, la recreen. En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse: cmo impartir la enseanza universitaria cientfica, que tan esencial e indispensable es para toda formacin acadmica profesional? Podemos contestar esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que impartir los conocimientos cientficos reconstruyendo el proceso histrico de su adquisicin. Segn lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta conjuncin de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea docente no podr promover una formacin acadmica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes y de la sociedad. As, en la propuesta de docencia en forma de investigacin, el profesor requiere estar fundamentado en un marco terico congruente con una metodologa de la investigacin, una slida formacin disciplinaria y tener como marco una slida cultura general. Su misin es adems de compleja, ambiciosa: desarrollar las habilidades autoformativas latentes en el estudiante, as como alentar su poder creador. Una tarea docente con estas caractersticas ha de poner cimientos firmes para poder edificar sobre ellos nuevos conocimientos, promover formas de pensar y de problematizar sin precedentes y hacer que hasta lo que se transmita se redimensione y adquiera rasgos de recreacin.

La docencia, desde esta perspectiva, conlleva a la construccin y/o recreacin del conocimiento, tiene su manifestacin principal en una visin renovada y crtica del proceso de enseanza-aprendizaje. En este proceso, si bien se requiere un encuadre institucional, una propuesta plasmada en el currculum y una conduccin ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que ensee y el alumno ensee a la vez que aprenda. El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensin del conocimiento en la lgica de la construccin del mismo; el aprendizaje del profesor consiste en descubrir el proceso de construccin del conocimiento por los alumnos con el fin de transformar su propia estrategia docente y propiciar las condiciones para que sta se lleve a cabo. c) La cosa indagada. Cabe hacer hincapi en que el propsito fundamental de la docencia en forma de investigacin consiste, en sentido estricto, en formar e informar investigando. Se confirmara as, una vez ms, la sentencia multicitada en el campo de la educacin y cuyo sentido es el siguiente: a investigar se ensea investigando, no existe otra forma racional, pedaggicamente hablando, que nos lleve a conseguir esta finalidad. Formar significa de este modo descubrir, desentraar, explicitar los alcances, aptitudes y posibilidades que tiene el estudiante con el fin de desarrollarlas, promoverlas y estimularlas, y, que, de esta manera, se conviertan en herramientas e instrumentos para su propio desarrollo personal. Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia, ste ser ms real si se aprende en forma apropiada, es decir, de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan en este proceso. Para ciertas teoras psicolgicas esto es cierto a tal grado que el aprender adecuadamente, en condiciones ptimas, lleva a aprender el modo de aprender. Bruner afirma que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, adems del placer que pueda causar, es que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no slo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todava ms all con mayor facilidad, y si fuera posible, con satisfaccin. 13 El dominio de las ideas fundamentales de un campo de conocimiento abarca no slo la comprensin de los principios generales, sino tambin el desarrollo de una

actitud hacia el aprendizaje y la indagacin, hacia la conjetura y las corazonadas, especficamente, hacia la posibilidad de resolver problemas, que es la esencia misma de toda tarea de investigacin. Los que hemos trabajado en planes y programas de estudio de ciencias exactas y naturales, consideramos que es posible presentar la estructura fundamental de una disciplina, en tal forma que se conserven algunas de las secuencias estimulantes que conduzcan al estudiante a descubrir, por s mismo, tanto el objeto como la senda y los resultados del conocimiento investigado. 14 As, el contenido de una disciplina cualquiera debe determinarse por el entendimiento fundamental que pueda lograrse de las ideas bsicas o principios subyacentes que dan estructura y significado a dicha disciplina. El ensear tpicos o habilidades especficos sin poner en claro su contexto en la ms amplia estructura de un conocimiento, es cosa antieconmica en varios sentidos profundos:15

Tal enseanza hace excesivamente difcil para el estudiante generalizar a partir de lo aprendido con anterioridad. El aprendizaje que no ha propiciado captar las ideas esenciales es poco proclive a fomentar un estmulo intelectual.

El verdadero aprendizaje no nicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio, como suele ser postulado por muchas de las teoras psicolgicas que permean el debate educativo. Aprender, desde la perspectiva de la psicologa social, especficamente, desde la perspectiva de Bleger, 16 significa un cambio y una transformacin en las pautas de conducta . Es decir, en las formas de pensar, de sentir y de actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su totalidad. Esto le da una dimensin ms comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, ms aun, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo. La intencin de la docencia en forma de investigacin consiste en que en la prctica docente universitaria todo se someta a cuestionamiento y reflexin, que se comuniquen y se discutan proyectos, se analicen resultados, se prueben y comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca rigor terico y metodolgico. En lo que respecta al papel activo del alumno en su proceso de aprendizaje, se busca la constancia en el trabajo, la agudeza en la observacin, la inventiva creadora, la claridad de planteamientos, el rigor en la bsqueda, la concisin expositiva, la interpretacin de resultados y la solucin de problemas.

Con esta propuesta se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere, pasiva y nicamente, a ser enseado y evaluado por un docente o una institucin. Esta actitud paternalista y dependiente del proceso educativo desdice mucho acerca del compromiso que el estudiante necesita asumir en su proceso formativo. Es indudable que esta caracterizacin de un alumno consciente, responsable, crtico y creativo slo se conseguir a travs de un proyecto educativo slidamente fundamentado, de una planta docente que rena las condiciones de contratacin, de promocin, de superacin acadmica, de remuneracin digna y de una poltica institucional clara de formacin de profesores y de profesionalizacin de la docencia. Por ello, la mejor docencia para la formacin de universitarios (profesores, investigadores y tcnicos) capaces de enfrentar con solvencia acadmica los problemas que entraa una prctica profesional cada vez ms incierta y competitiva, es la que proponemos con el nombre de docencia en forma de investigacin, misma que se requiere sustituir en la universidad de hoy por la anquilosada docencia en forma de repeticin, aunque se encubra a sta con el atuendo de nuevos mtodos y complejos recursos tecnolgicos para ensear a repetir mejor lo repetido. Notas
1

Snchez Puentes, R. "La Vinculacin Investigacin Docencia. Una tarea en proceso de construccin", en Revista de Educacin Superior, Abril-Junio, No. 74, ANUIES, Mxico, 1990, p.p. 5-50.
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Barnes de Castro, F. Proyecto de Plan de Desarrollo 1997-2000, Suplemento Especial UNAM, Mxico, 1997.
3

De Zubiria, R. "Docencia y Creatividad", en Revista Docencia, Vol. 13, U.A.G. Mxico, 1985. pp.105-113. Bloch, E. El principio de la es-peranza, Citado por Zemelman. H., en El conocimiento como construccin y como informacin, Foro Nacional Sobre Formacin de Profesores Universitarios SEP, ANUIES, UNAM, Mxico, 1987, p.p. 84-85.
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Para efectos del presente artculo, la investigacin PARA la docencia y la investigacin COMO docencia se conciben como dos estrategias pedaggicas inmersas en la categora de la Profesionalizacin de la Docencia y, ms especficamente, en la perspectiva metodolgica del vnculo DocenciaInvestigacin. La Investigacin PARA la Docencia se entiende como la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente, propuesta que insiste, entre otros, en la formacin del maestro a partir del anlisis de su prctica. Implica un acceso a la administracin del saber, por la va de la indagacin, en un proceso que integra la adquisicin de conocimientos, la deteccin de errores y la transformacin de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseanza y aprendizaje, mediante una labor de anlisis de los docentes sobre la importancia de su tarea, de una definicin personal de los alcances y lmites de su responsabilidad y de una reflexin de sus funciones y ejercicio. As mismo, la investigacin para la docencia aborda el estudio de problemas y fenmenos relacionados con la transmisin del saber y son mltiples los enfoques desde los cuales lo hace. (Glazman, Novalsky, R. La Universidad Pblica: La Ideologa en el Vnculo Investigacin-Docencia . Ediciones El Caballito, Mxico, 1990, p.p. 61 y 62). Por otro lado la investigacin como Docencia, representa un camino para introducir al alumno al quehacer de la indagacin y es entendida como un modo de aproximacin a los procedimientos de la investigacin en sus mltiples manifestaciones o como el proceso para la propuesta de soluciones a problemas diversos. En todos estos casos, se busca que el alumno conozca los criterios que guan la seleccin de un problema para su tratamiento, las finalidades de la investigacin, su significado e implicacin. (Mata Gavidia, J. Docencia en forma de investigacin. Edit. Universitaria. Universidad de San Carlos, Guatemala, 1967, p.p. 25.
6

Snchez Puentes, R. "Didctica de la Problematizacin en el Campo Cientfico de la Educacin", en La Relacin Docencia-Investigacin. Perfiles Educativos No. 61. CISE. UNAM. 1993.

En la investigacin educativa, segn el rgimen del desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, se pueden considerar analticamente tres orientaciones:

La investigacin como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el inters y el espritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigacin no se propone como intencin primaria producir conocimientos nuevos, es ms bien un procedimiento didctico. La investigacin que adems de generar actitudes crticas frente a los fenmenos educativos concretos, se orienta al conocimiento y anlisis de fondo sobre determinadas problemticas detectadas en la realidad educativa para su transformacin y solucin posible. As, es un medio eficaz para la praxis pedaggica. La investigacin como un quehacer profesional especializado que implica la conceptualizacin de la investigacin misma, como un proceso formal que conduce a la produccin de conocimientos. Esta ltima orientacin supone un vasto conocimiento sobre los fenmenos mismos a investigar en vistas a su interpretacin y explicacin ms fecunda.

Ahora bien, desde la perspectiva de la Propuesta de Docencia en forma de investigacin que planteo, encuentro mayor identificacin con las dos primeras orientaciones, es decir, aquellas que ponen nfasis en concebir a la investigacin como un procedimiento didctico y como medio eficaz para la praxis pedaggica. Moran Oviedo, P., "La Vinculacin Docencia-Investigacin como Estrategia Pedaggica", en Perfiles Educativos No. 61, CISE, UNAM, 1993, p.p. 53 y 54.
8

Snchez, Puentes, R., p.p. 53 y 54. Mata, Gavidia, J., op. cit. p.p. 138.

10

Jaspers, K. La idea de la Universidad, Edit. Sudamericana, Buenos Aires, 1954, p.p.428.


11

Coordinacin de Apoyo y Servicios Educativos, Documento Interno de Trabajo, CISE, UNAM, 1979, p.p. 12.
12

Mondolfo, R. Rousseau y la ciencia moderna, Citado por Mata Gavidia, J., Docencia en forma de investigacin. op. cit, p.p. 26.
13

Bruner, J. El proceso de educacin, Editorial Hispano-Americana, Mxico, 1972, p.p. 45.

14

Esta afirmacin se sustenta en experiencias vividas en el Programa de Formacin de Profesores realizado en el perodo de 1970-1980, en el ex-Centro de Investiaciones y Servicios Educativos; concretamente en los Talleres de Elaboracin de Programas de Estudio impartidos a profesores de instituciones de enseanza media superior y superior de la UNAM y otras universidades pblicas del pas.
15

Bruner, J. op. cit, p.p. 48. Bleger, J., Psicologa de la Conducta, Edit. Paids, Buenos Aires, 1977.

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