Habilidades de pensamiento crtico en la lectura de textos

I. INTRODUCCION: La educacin actual, an se debate en un proceso pasivo y repetitivo de la informacin que se saca de la lectura de un texto (sistema tradicional), donde el estudiante se convierte en un autmata, acrtico, nada propositivo, sin un compromiso personal, ni con el conocimiento, ni con su entorno social. Por tanto la compresin se reduce slo a la parte de los conocimientos declarativos de cualquier texto de lectura, es decir, importa ms extraer el significado del texto y no se abarca niveles ms superiores como la comprensin inferencial-valorativa, la metacomprensin.

Sin duda esto llevo a realizar importantes avances en esta temtica, de ah es que, se toma en cuenta los enfoques tericos, como el de Goodman y Rumelhart, que se manejan en la actualidad sobre lo que realmente sucede en el acto del leer. la lectura es un proceso interactivo donde existe construccin de significados en el que intervienen activamente tanto el autor, el texto escrito, como el lector a travs de sus esquemas mentales; o como el enfoque transaccional de Rosemblat que considera a la lectura corno un proceso de interfusin, entre lector y texto de lectura, donde el texto tiene el significado en potencia y este se actualiza por medio del lector, en este sentido no se puede desconocer el valor de esta actividad como una fuente activa en la adquisicin y produccin de nuevos conocimientos en todas las ramas del saber. Asimismo es importante que la 1

lectura nos haga pensar constructiva y creativamente, lo que quiere decir que la filosofa dialgica debe ser un filosofar con textos de manera crtica y propositiva. Actualmente gracias al avance tecnolgico el conocimiento se divulga con mayor celeridad a travs de los medios de comunicacin masiva y de la publicacin de revistas, libros literarios y cientficos .Pero la informacin audiovisual es ms fcil de asimilar por la agilidad con que ese las presenta. Empero, no se puede dejar de valorar y utilizar la informacin escrita, este presentada en sistemas electrnicos como el hipertexto o en libros y revistas, corno una fuente ms de conocimiento, tomando en cuenta, adems, que la misma presenta conocimientos con mayor profundidad. Frente a este panorama el medio exige, una competencia lectora que permita pensar reactivamente. Por lo que los estudiantes deben asumir un compromiso abierto a las demandas y exigencias de la realidad social. El propsito del presente trabajo es descubrir si los estudiantes del colegio Jos Mariano Serrano B han desarrollado habilidades de pensamiento crtico en la

lectura de textos de la asignatura de historia. 1.1 ANTECEDENTES 1.1.1.ENFOQUES DE LECTURA Lectura como conjunto de habilidades De acuerdo con esta concepcin se dice que el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo le ofrece, lo cual implica un reconocimiento tcito de que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y de que el papel del lector consiste en descubrirlo. El lector en 2

este caso desempea un papel meramente receptivo en la medida en que el sentido de lo ledo le llega de afuera, es lo que se incorpora al sujeto que lee, algo as como un producto de la pgina impresa que el sujeto adquiere mientras lee. Podra afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades presupone que: La lectura es un proceso divisible en sus partes componentes; La comprensin es tan slo una de esas partes; El sentido de la lectura est en el texto;

El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aqul Lectura como un proceso interactivo El enfoque de la lectura como conjunto de habilidades comienza a ser cuestionado a finales de la dcada del sesenta con el avance de la psicolingstica y de la psicologa cognoscitiva. Kenneth Goodman, (1976) afirma que no hay nada intrnseco al sistema de escritura o a sus smbolos que tenga significado, sino que el significado es aquello con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo que el lector debe reconstruir cuando lee. Frank Smith (1980),otro de los pioneros del enfoque psicolingstico, tambin destaca el carcter interactivo del proceso cuando afirma que en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que proporciona el texto. En ese proceso de interaccin el lector construye el sentido del texto. La lectura cuando se capta la informacin grfica sta va al cerebro para ser procesada y ese procesamiento slo es posible por los conocimientos y 3

experiencias que ya posee el lector; gracias a esos conocimientos el cerebro puede tomar decisiones respecto de la informacin visual y construir un significado para el texto en cuestin. Tierney y Pearson (1983) en uno de sus ltimos trabajos, son igualmente enfticos al declarar que los lectores componen el significado y que por lo tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. El enfoque interactivo se vio adems enriquecido por el aporte de los psiclogos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto. Para ello retomaron el concepto de esquema, utilizado por Bartlett (1932) en sus estudios sobre memoria para designar las estructuras cognoscitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestin. La interaccin entre pensamiento y lenguaje sostenida por los psicolingistas pasa a ser, para los psiclogos constructivistas, la interaccin entre la informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

El enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. Para resumir, podra decirse que el enfoque interactivo de la lectura supone que: La lectura es un proceso global e indivisible;

El sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor y del lector; El lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto; la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construccin del sentido del texto.

Lectura como un proceso transaccional La concepcin ms reciente sobre la lectura proviene de la teora literaria y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro The Reader, the Text, the Poem bajo el nombre de teora transaccional. El proceso de la lectura transaccional es la interfusin de lector y texto en una sntesis nica que constituye el significado,es decir en una accin recproca, ya se trate de un informe cientfico o de un poema. (Rosenblatt, 1985; 67). Esta nueva concepcin de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un paso ms all, se dira tal vez que lo trasciende, al enfatizar la dinmica del proceso en el cual observador y observado, lector y texto se confunden en un tiempo nico y surgen del mismo transformados. Se podra decir, en trminos filosficos, que el texto contiene el significado en potencia, pero que ste se actualiza por medio del lector en el proceso de transaccin que supone la lectura. El texto es transformado en el proceso y tambin lo son los esquemas del autor (las formas de organizar su conocimiento). El lector tambin construye un texto durante la lectura a travs de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector tambin son transformados en el

proceso a travs de la asimilacin y acomodacin que ha descrito Piaget. (Goodman, 1984; 80).

El modelo transaccional supone que: 1. el texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante el acto de lectura; 2. la comprensin surge de la compenetracin de lector y texto y es as algo nico a ese evento; 3. el texto es un sistema abierto y por lo tanto la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada.
Dubois,Mara Eugenia.El proceso de lectura.Aique didactica.Argentina.p.9 al 19

1.1.2 Habilidades de pensamiento crtico El desarrollo de las habilidades de pensamiento ha sido en los ltimos aos, podra decirse que a partir de los 70, un tema de especial inters para cientficos, educadores y pblico en general. En la dcada de los 70 surgen dudas e inquietudes por los sntomas que se observaban, las generaciones de jvenes universitarios mostraban descensos en el desempeo intelectual y las causas no estaban claramente establecidas. Como consecuencia se plantean estudios sobre la deteccin de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones, etc; (Arons, 1976); se resean nuevas maneras de ensear con nfasis en el diagnstico de 6

necesidades y en la aplicacin de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977; Whimbey y Whimbey, 1975; Whimbey y Lochhead, 1980). Howard Gardner (Gardner, 1985) introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema, y habla del nacimiento de una nueva disciplina de estudio "La ciencia del conocimiento" o las "ciencias cognitivas", como se les suele llamar. El autor analiza en su libro la evolucin del movimiento que conduce a la concrecin de su nuevo planteamiento; el cuestionamiento del conductismo como corriente nica o preferencial, el surgimiento de la psicologa del procesamiento de la informacin y de la psicologa cognitiva, los enfoques computacionales para el anlisis de la informacin y la inteligencia artificial, el desarrollo de nuevas tecnologas para estudiar el cerebro. La nueva ciencia del conocimiento surge entonces para dar cabida a los avances de la psicologa y de la neurociencia y a sus posibles aplicaciones en el desarrollo humano y en la educacin. Mientras ocurran estos movimientos cientficos en distintos lugares, en Venezuela se gestaba una iniciativa dirigida a estimular el desarrollo intelectual de la poblacin en general, sin distincin de edad, nivel educativo o rea de trabajo. Se solicit la cooperacin de la Universidad de Harvard, institucin que en trabajo cooperativo con la empresa Bolt, Beranek and Newman, y quien suscribe, dise en 1979 el "Proyecto Inteligencia" dirigido a desarrollar procedimientos para incrementar las habilidades de pensamiento de los estudiantes de secundaria. Simultneamente, se le solicit a Edward De Bono la asesora para la 7

estructuracin de un proyecto basado en su metodologa de CORT-Thinking para atender las necesidades de alumnos en la segunda mitad de la escuela primaria. En 1980, Venezuela invit a Robert Sternberg a participar en un proyecto dirigido al desarrollo de las habilidades intelectuales de los estudiantes de nivel universitario. Como resultado de este trabajo surgi la primera versin del libro Intelligence Applied, el cual se public posteriormente (Sternberg, 1987). Dicho trabajo sirvi de base para el desarrollo del libro "Habilidades para pensar: un curriculum para desarrollarlas" (Snchez, 1984a), dirigido a estudiantes de nivel superior. En la misma poca, La aplicacin de este modelo introdujo cambios en la enseanza, de la memorizacin al procesamiento de la informacin; propici la aplicacin del concepto de modificabilidad cognoscitiva y estimul el desarrollo de las habilidades de pensamiento lgico-crtico y creativo, del razonamiento y de la transferencia de estas habilidades al aprendizaje y a la vida. Este proyecto, de largo alcance, dio lugar al desarrollo, la validacin y publicacin de dos series de libros, Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (Snchez 1991a, 1991b, 1991c, 1991d y 1991e) y Aprende a Pensar (Snchez, 1993c y 1993d). En el ao de 1983, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) se interes por la metodologa desarrollada en Venezuela e invit a quien suscribe, a dirigir su instalacin en dicha institucin. Como consecuencia se implant el programa y se incorpor la asignatura "Desarrollo de habilidades de pensamiento" (DHP) en los planes de estudio de la Preparatoria Superior. Aos 8

ms tarde surgi una necesidad en el ITESM, como consecuencia de una investigacin sobre las habilidades de los estudiantes de profesional para realizar lectura analtica, crtica y profunda, y se desarroll un texto para un curso sello denominado "Lectura analtico-crtica: Un enfoque cognitivo para el anlisis de la informacin" para nivel profesional (Kabalen y Snchez, 1995). En aos recientes el nfasis en el tema se ha incrementado. Se invierte tiempo y esfuerzos en el desarrollo de las facultades intelectuales; en el estudio de la mente como sistema capaz de almacenar, procesar y recuperar informacin; en la bsqueda de mtodos y estrategias que permitan activar la mente y facilitar el procesamiento de la informacin; en el desarrollo de teoras y modelos de procesamientos de informacin; en el estudio de estrategias de enseanza o de desarrollo personal, que permitan guiar el aprendizaje significativo y autnomo de las personas; y en la aplicacin de una amplia gama de modos y estrategias de investigacin y evaluacin que ayuden a conocer mas acerca del tema, y a explorar el progreso y el impacto de nuevas maneras de ensear y aprender.(http://redie.uabc.mx/vol4no1/imprimir-contenido-amestoy.html)

1.2 JUSTIFICACION: De acuerdo al cambio de paradigma al cual asistimos y la necesidad de superar el clsico y tradicional proceso pasivo y repetitivo de la informacin que se saca de la lectura de un texto, es importante considerar que la lectura es una actividad estratgica y dinmica. Por este motivo es importante desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento crtico ,actividad que les permita andar 9

con seguridad, para descubrir y decidir que aceptar o que creer, del mismo modo como crear nuevas opciones de salida a los enredos de la filosofa, la vida, etc. porque en el mundo donde el conocimiento se constituye en un nuevo capital de dominacin y donde la informacin es abundante ,el nuevo estudiante debe haber desarrollado su capacidad de discernimiento, porque debe estar obligado a seleccionar permanentemente los conocimientos que debe asimilar (de forma critica),tambin sepa crear nuevos caminos para estar a la altura de las

circunstancias y responder adecuadamente a las exigencias de una educacin secundaria y superior. Actualmente existe una manipulacin de las mentes, bajo una ptica de universalismo inevitable, es hoy en da, tarea fcil, puesto que nos han domesticado tanto que nos hemos olvidado de someter a reflexin permanente todo aquello que nos dicen, o bien todo aquello que hacen, llegando al extremo de creernos por racional aquello que simplemente es irracional. En ese sentido la tarea debe ser asistir a los estudiantes para que potencien su capacidad de pensamiento crtico. Es decir su pensar debe tomar como punto de partida o materia prima la informacin del texto, para que pueda ser seleccionado, contrastado, juzgado, falseado y termine por supuesto con una propuesta que sea una alternativa al razonamiento no valido que presenta el contenido de cada texto.

1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA: En qu medida los estudiantes de 4to de secundaria de colegio Jos Mariano Serrano B manejan habilidades de pensamiento crtico en la lectura de textos de la asignatura de historia? 10

1.4 HIPTESIS Los estudiantes en la asignatura de Historia hacen uso de habilidades de pensamiento crtico en la lectura textos.

1.5 VARIABLES 1.5.1Variable dependiente Pensamiento critico 1.5.2 Variable independiente Uso de habilidades de interpretacin, anlisis, evaluacin y autorregulacin. 1.6 OBJETIVOS 1.6.1 Objetivo general Conocer si los estudiantes de 4to de secundaria manejan habilidades de pensamiento crtico en la lectura de textos de la asignatura de Historia

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1.6.2 Objetivos especficos Revisar la bibliografa a cerca de los enfoques de lectura; aprendizaje y enseanza; pensamiento critico Coordinar con el personal administrativo y docente de colegioSerrano Realizar un diagnostico para conocer si los estudiantes tienen habilidades de pensamiento crtico en la lectura de textos Conocer que habilidades de pensamiento crtico han desarrollado en la lectura de textos Analizar los resultados Presentar y defender el informe final

II MARCO TEORICO 2.1. PARADIGMA SOCIOCULTURAL DE L.S.VIGOTSKI 2.1.1 Poder dinamizador del grupo en el aprendizaje La educacin actual ha marcado un inters alto en el aporte terico que hace Vygotsky, al introducir el concepto de zona de desarrollo prximo, donde afirma que pares ms capacitados; lo mismo que los adultos; pueden apoyar el desarrollo del nio (1978, pg. 86). Los efectos de la colaboracin entre los pares, ya sea con la orientacin de un maestro o de un auxiliar, o como miembros de un mismo equipo de trabajo, colaborando en la solucin de un problema con una pequea gua de un adulto o an sin ella, contribuye significativamente al logro de aprendizajes. Esta 12

interaccin entre el adulto y el nio, profesor o estudiante, ha sustentado la idea de que es, sumamente beneficioso suministrar informacin dentro de la zona de desarrollo prximo del nio, en este caso del estudiante, por que se tiene la impresin de que el desarrollo se desenvuelve en direccin de los modelos de prcticas culturalmente apropiadas que son habituales en los adultos.(Moll,Luis C. pag.187) De hecho, la omisin de las relaciones existentes entre la zona de desarrollo prximo y el conjunto de la teora hace que resulte difcil distinguir el concepto de Vygotsky de cualquier tcnica educativa que, con la ayuda de un adulto y a travs de una serie de pasos que componen el proceso de aprendizaje, conduce al nio a la adquisicin de un conjunto de habilidades. Para Vygotsky la diferencia estriba en que el contexto en el cual se verifica la interaccin tiene una importancia decisiva. ( Ibidem. pag.189)

1.2 Qu es la Zona de Desarrollo prximo para Vygotsky? Vygotsky sostena que todo nio tiene, en cualquier dominio, un nivel de desarrollo real que es posible evaluar examinando su individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese dominio. Vygotsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo prximo y la defina como la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados (Vygotsky, 1 978, pg. 86) 13

La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero se hallan en proceso de maduracin; funciones que han de madurar maana, pero que ahora se encuentran slo en estado embrionario. Esas funciones podran ser descritas como los brotes o las flores del desarrollo, ms bien que como los frutos del desarrollo. (1978, pg. 86). (Moll,Luis C. pag.189)

2.1.2 La zona de desarrollo prximo y el desarrollo de la capacidad de leer y escribir En lo que atae a la capacidad de leer y escribir, ello significa que la lengua escrita es una construccin sociocultural cuyo desarrollo se halla ntimamente vinculado con los seres humanos, sus pautas de comunicacin y el uso que hacen de la lengua escrita para la mediacin de las actividades de la vida cotidiana. El lenguaje, ya sea hablado o escrito, encarna los lazos que unen a los seres humanos entre s, con su cultura y con su pensamiento. Por tanto en la concepcin vygotskiana la capacidad de leer y escribir es una actividad

sociocultural. ( Ibidem .pag.334,335) 2.1.3 Porque es importante la ZDP (zona de desarrollo prximo) para mejorar el pensar? Las capacidades cognitivas se trasmiten socialmente y se usan mediatizadas por contextos culturales. Por lo tanto, ese potencial de aprendizaje tiene mucho que ver con la Zona de desarrollo prximo (ZDP) de la que habla Vygotsky. La ZDP sera la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo

potencial(determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un 14

adulto o la colaboracin con otro compaero ms capaz)El entrenamiento en estrategias de ensear a pensar se sita precisamente en esta ZDP que el profesorado necesita detectar en su aula. No hay pruebas que demuestren que las estrategias cognitivas que se sitan en la ZDP surjan automticamente como resultado de la maduracin sino que son susceptibles de mejora y entrenamiento. Se puede afirmar que los hechos demuestran que se pueden ensear estrategias cognitivas que permitan al alumnado hacer un mejor uso de lo que ya conoce y de lo que sabe hacer, de tal manera que se le capacite para buscar nuevas respuestas a nuevos problemas que se le vayan presentando. De modo que en la medida que el alumnado toma conciencia de la naturaleza y procesos de su pensamiento tiene ms capacidad de conocimiento, control para poder mejorar sus propias estrategias cognitivas, motivacionales y metacognitivas.(Elosa,Mara Rosa;Garca ,Emilio.Pag.8)

2.2 APRENDIZAJE Vs ENSEANZA 2.2.1 Qu es aprendizaje? () Aprender es construir conocimiento sobre el mundo coordinando mi punto de vista (que es resultado de mis necesidades, concepciones y experiencias previas) con el del otro, que puede coincidir con el conocimiento logrado por la ciencia sobre un objeto del conocimiento. (BECERRA CANO,Natalia; CHARRIA DE ALONSO,Mara Elvira,pag.79)

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Para aclarar un poco lo anterior, daremos un ejemplo con respecto a la lengua escrita: El nio, antes de entrar a la escuela, tiene una concepcin muy personal sobre lo que es leer; para l, leer es mirar las ilustraciones de un cuento y construir su significado. En una relacin alumno-maestro igualitaria, si este nio llegara a la escuela, se encontrara con que existe otra forma de saber leer que es la del maestro. El nio empezara a hacer construcciones sobre o que es leer y, por ejemplo, ya no slo construira significado de un texto, por las ilustraciones, sino que empezara a tener en cuenta palabras escritas, como los sustantivos. Entonces ah radica la importancia del aprendizaje. Basndonos en el ejemplo, lo contrario significara frustrar lo que trae el alumno como conocimiento previo y por ende frenaramos su aprendizaje.(Ibidem.pag.79) 2.2.2 Intercambio y negociacin en el Aprendizaje (Bruner) El proceso de intercambio y negociacin, esta creacin de cultura y por tanto generacin de aprendizaje, es un rasgo habitual de las rutinas y procedimientos del aula. La persona individual que aprende, trabaja en solitario la leccin, pero adems, la leccin misma es un ejercicio colectivo que depende poderosamente de la compenetracin del profesor con las expresiones y propsitos de los miembros del aula. Por tanto el lenguaje no slo transmite, sino que crea o constituye el conocimiento o realidad. Una parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la reflexin; el conjunto generalizado de posturas que uno negocia, crea con el tiempo un sentido del propio yo. La reflexin y el 16

distanciamiento, son aspectos cruciales para lograr una visin de la gama de posturas posibles, un paso metacognitivo de gran importancia. El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no nicamente del consumo o adquisicin del conocimiento,(Luis Linaza;pag.207-208) 2.2.3 El aprendizaje y su ntima relacin con la memoria Es importante sealar que la memoria juega un papel importante en el

aprendizaje, porque de acuerdo con Vega Manuel cuando habla de la memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP) existe unos trasvases de la primera a la segunda, que no son una traslacin puramente mecnica de

contenidos, sino que van acompaadas de profundas trasformaciones relativas a la estructura de la propia informacin. Mientras que la MCP retiene

fundamentalmente las propiedades fsicas de la informacin. (Vega Manuel.p.90) Entonces una comprensin ms adecuada, una codificacin y retencin ms eficaz, se registra en la memoria a largo plazo. Pero es necesario recuperarla y utilizarla ante las distintas exigencias del medio. (Elosua M.Rosa;Garca Emilio;Pag 12) Un esquema, es una estructura de datos que representa los conceptos genricos archivados en la memoria. Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos, los que subyacen a los objetos, eventos, secuencias de eventos, acciones y secuencias de acciones. Un esquema contiene, como parte de su especificacin, la red de interrelaciones que mantienen entre s las partes constitutivas del concepto en cuestin. (Rumelhart, 1980: 34) (Dubois,Mara Eugenia.p. 19) 17

2.2.4 Qu es la Enseanza? De acuerdo a Vygotsky, la enseanza slo es buena cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que estn en estado de maduracin, que yacen en la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1956, pg. 278, en bastardilla en el original). Por tanto la enseanza Consiste en asistir al aprendizaje a travs de la zona de desarrollo prximo. De este modo, se puede decir que la enseanza ocurre en ese punto de la zona en que el desempeo puede cumplirse con ayuda. (Moll,Luis C..pag.213)

2.2.5 Zona de desarrollo prximo como base para la enseanza La zona de desarrollo prximo de Vygotsky relaciona una perspectiva psicolgica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedaggica sobre la enseanza. El supuesto implcito en el concepto es que el desarrollo psicolgico y la enseanza se encuentran socialmente implantados; para entenderlos hay que analizar la sociedad circundante y sus relaciones sociales. Vygotsky explic la zona de desarrollo prximo con estas palabras: El nio puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades, pero slo dentro de ciertos lmites. Copiando, el nio es capaz de desempearse mucho mejor junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensin e independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar con la gua y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente es la zona de desarrollo prximo. (1982, pg. 117). (Moll,Luis C.pag.403) 18

2.3 Cul es la diferencia entre el enfoque conductista y el enfoque cognitivo?

En el estudio del aprendizaje ha dominado durante varias dcadas el enfoque conductista que prestaba especial atencin a las conductas manifiestas del sujeto que aprende. Este enfoque es el que ha predominado en el sistema educativo espaol hasta la Ley de Educacin de 1970. El aprendizaje se define como cambios relativamente estables en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, y el objetivo consista en establecer asociaciones entre estmulos y respuestas mediante la prctica. El enfoque cognitivo, por el contrario, pone el nfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje. La perspectiva cognitiva estudia las operaciones, procesos o estrategias que realiza el sujeto cuando aprende, es decir, cuando adquiere, organiza, elabora y recupera conocimientos. (Elosua M.Rosa;Garca Emilio.Pag 10)

2.4 Relacin Maestro-Alumno Tedesco, J.C. (1980), citado por Parra S., R. (1986), y este por Becerra C.;Charria de Alonso,M.,(1993) plantea que el maestro debe mostrar un respeto a los intereses, iniciativas y necesidades del nio o estudiante, cuyas actividades pasan a ocupar el centro de la relacin pedaggica. (Becerra Cano,Natalia;Charria de Alonso,Mara Elvira.pag.75) 19

La relacin pedaggica de comunicacin entre Maestro y Alumno debe estar dada por las siguientes caractersticas: Superioridad: La superioridad del adulto o del maestro debe reflejar una madurez afectiva y debe existir una autonoma por parte de l. De modo que el estudiante pueda identificarse para poder verdaderamente crecer, porque es un adulto que responde a sus necesidades (las del nio o estudiante) y no a las propias. La superioridad del maestro es utilizada para ayudar al alumno a superar sus dificultades y limitaciones personales (dadas por su inmadurez y su heteronimia natural) sin coartar su espontaneidad. Obediencia: En una relacin con un adulto maduro afectivamente, a medida que el nio va avanzando en su autonoma, la obediencia se da porque el nio siente que es necesario, para llegar a una autodisciplina que le permita convertirse en lo que desea ser. Es as como la moral autnoma va siendo construida por el propio nio, pues al comprender sus errores, construye las reglas nacidas de las exigencias de a convivencia con Otros. Organizacin: La autoridad de tipo comunicativo requiere de una organizacin que lleve al nio a actuar, a convivir socialmente teniendo en cuenta otros puntos de vista; es decir, una organizacin democrtica que despierte el sentido de colaboracin, solidaridad y respeto que le permita tambin ser autnomo. Para que la relacin maestro-alumno tenga estas caractersticas, es necesario que el maestro modifique esa imagen de poseedor absoluto del conocimiento y empiece a reconocer que el nio tambin posee conocimientos desde su

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perspectiva infantil. Pregunte a los nios qu saben sobre los libros y su uso. No tienen ellos sus propias teoras? (Ibidem.Pag.76) Entre maestro y alumno debe existir una interrelacin, lo que quiere decir, que tanto maestros como alumnos, tienen zonas de desarrollo prximo; donde ambos necesitan ayuda para su desempeo; como sucede con los alumnos, los mbitos de actividad para los maestros deben crear situaciones en las que ellos reciban medios de ayuda. Las fuentes y los contextos de ayuda son infinitamente variados; no importa quin los provoque ni de qu manera lo haga, siempre que haya ayuda para el desempeo. Los mbitos de actividad son contextos para las oportunidades de trabajo con ayuda, creados por la concentracin de personal en servicio, examinando sus objetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan su interaccin. Crear oportunidades para el desempeo con ayuda en la actividad productiva conjunta requiere una cuidadosa atencin a sus componentes. Cada mbito de actividad debera tener un producto como objetivo, un producto que fuera motivador para todos sus participantes.( Moll,Luis C. .pag.238) 2.5 Cuales deben ser las caractersticas del docente que ensea a pensar? El docente para ensear a pensar, debe ser uno mismo, una persona que piensa y reflexiona sobre su prctica profesional (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990). De acuerdo a algunos autores como (Nickerson y otros, 1987; Rugiero, 1988) un conjunto de actitudes que formaran parte del profesorado-reflexivo: Una actitud tolerante. respetuosa y valorativa del pluralismo vigente en nuestras sociedades. 21

Favorecer un clima emocional y afectivo positivo en el aula. Desarrollo de la escucha ante las opiniones de los dems Ofrecer diferentes oportunidades para trabajar tcnicas de aprendizaje cooperativo con las cuales el alumnado pueda compartir mejor y contrastar sus conocimientos y vivencias en las situaciones de enseanza aprendizaje.

Actitud abierta al cuestionamiento de las cosas y un sentido vivo para preguntarse por todo. Inters en la explicacin de las cosas y en la relacin de los hechos. Actitud positiva hacia la novedad e inters por ampliar las experiencias. Desarrollar habilidades que fomenten la produccin de ideas. Conciencia crtica y reflexin previa. Mostrar que los argumentos se apoyan en hechos. Disposicin para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que ste debe modificarse. Capacidad para cambiar la perspectiva. Ecuanimidad ante las diferentes opiniones. Comprender que existen diferentes maneras de ac?carse a la realidad segn los diferentes tipos de personalidad y los distintos contextos culturales.

Desarrollar hbitos para buscar ideas imaginativas. Tolerancia hacia los errores y fallos. Valoracin de todas las sugerencias por pequeas que sean. 22

Desarrollar en el alumnado tipos de razonamiento diferentes. Actitud metacognitiva acerca de cmo resuelve normalmente los

problemas, cmo reacciona ante las dificultades y qu estrategias especficas usa. Actitud metacognitiva acerca de los propios campos de resistencia al cambio; cules son mis reacciones caractersticas hacia la complejidad y la incertidumbre; cules son los estereotipos que suelo usar cuando reflexiono; en qu circunstancias tiendo ms a la irracionalidad. Ser coherentes en la utilizacin de los mtodos, procedimientos y estrategias para realizar los objetivos previstos. Detectar la zona de desarrollo prximo (ZDP) del alumnado. Desarrollar una autoestima positiva en el alumnado. Desarrollar un lenguaje preciso cuando se pretende que tambin lo haga el alumnado.(Elosa,Mara Rosa;Garca ,Emilio.Pag.21) El profesor debe lograr un alumnado activo, efectivo, estratgico, autnomo, cooperativo y responsable, que tenga que depender cada vez menos de la informacin externa y de las instrucciones del profesorado y que pase a depender ms de sus propias capacidades para aprender a travs de lo que ya saben, consiguiendo lo que no saben todava, planificando, supervisando y evaluando sus propios procesos de aprendizaje. ( Ibidem.pag.20)

2.6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.6.1 Ausubell y la teora mentalista sobre el aprendizaje verbal significativo 23

Ausubell considera que el proceso de aprendizaje verbal significativo consiste en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de un modo que no es arbitrario y s sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el sujeto ya conoce, es decir con algn aspecto relevante presente en la estructura de sus conocimientos (por ejemplo. una imagen, un smbolo que ya es significativo, un concepto, una proposicin). por tanto lo que se quiere resaltar al estilo de Ausubell es que el aprendizaje significativo slo se da en la medida en que se relaciona la nueva informacin con lo que el alumno ya posee, sea en forma de imagen, smbolo, concepto, etc. (Ausubel ,David P.;Sullivan,Edmund V.pag.31) 2.7. ENSEAR Y APRENDER A PENSAR 2.7.1 Etimologa de la palabra critica La palabra crtica no significa censura, como habitualmente se suele creer. la palabra critica no tiene nada que ver con lo que pueda llamarse aprobacin o desaprobacin, sino que critica significa exclusivamente, en su sentido primordial Griego, investigacin; significa estudio. (Garca Morente Manuel.pag 295) El trmino crtico procede de la palabra griega que significa juez, y pasa por el latn. La definicin que da el diccionario (de Oxford) sugiere un matiz de censura o bsqueda de defectos. (Bono De Edgard.Pag 205) 2.7.2 Qu es ensear a pensar? Ensear a pensar es un enfoque que va ms all del objetivo tradicional de los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de ensear a que las personas sean cada vez ms conscientes y responsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las investigaciones 24

desarrolladas desde el enfoque de la psicologa cognitiva han modificado las concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje (Shuell, 1986; Coll, 1987; Pozo, 1989). Este nuevo enfoque pone el nfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje. Tanto el profesorado como el alumnado son procesadores activos de la informacin que reciben y a su vez suministran, utilizando una amplia variedad de estrategias en el procesamiento de la informacin, en la adquisicin, elaboracin, retencin, recuperacin y utilizacin de conocimientos, en la toma de decisiones y en la solucin de problemas. En la medida que se puede conocer mejor el proceso de enseanza-aprendizaje tambin se puede controlar y mejorar. (Elosua M.Rosa;Garca Emilio.pag 5-6) 2.7.3 Qu es Ensear a pensar y aprender a aprender? Todos los sujetos cuando aprenden hacen uso de estrategias. En determinadas ocasiones esas estrategias son apropiadas para lograr los aprendizajes, pero en otras no resultan eficaces. Asimismo, en algunas circunstancias, el sujeto puede ser consciente en mayor o menor grado del funcionamiento de tales estrategias, mientras que en otros momentos pueden operar ajenas al conocimiento y control del sujeto. Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en un contexto instruccional. Es decir, se pueden y deben ensear estrategias efectivas para que el alumnado pueda alcanzar las metas que se propone en su proceso educativo. Pero las estrategias de ensear a pensar no se aprenden sbita y definitivamente, sino que exigen tiempo y una metodologa apropiada. 25

Por otra parte, las estrategias no operan en el vaco, sino que necesitan contenidos especficos para adquirirlas y aplicarlas. Una vez que se han adquirido y aplicado se pueden despus transferir a otros contenidos y contextos distintos. El currculum de nuestro sistema educativo establece como contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje: conceptos, procedimientos y actitudes. El trmino procedimientos es sinnimo de estrategias.(Ibidem..Pag 19-20) 2.8. PENSAMIENTO CRTICO 2.8.1 Qu es Pensar Crticamente? Leer para enterarse de lo que dice un texto puede ser suficiente cuando el objetivo o meta es conocer una informacin especfica o entender las ideas de otro. Pero por lo general se lee con otros propsitos. Es necesario resolver problemas, construir vas, escribir leyes o disear una campaa publicitaria. Es indispensable evaluar lo que se ha ledo e integrar esa comprensin al conocimiento previo que se tiene del mundo. Se debe decidir que se puede aceptar como verdadero y til. Los lectores desean aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto. Para poder evaluar una conclusin debemos valorar la evidencia sobre la que sta basada. No se necesita cualquier informacin; se necesita informacin confiable. Para estimar la validez de los comentarios de un texto, el lector debe salirse de ste y aportar conocimientos y estndares externos que lo soporten. Por tanto se debe tener en cuenta que; actualmente se debe utilizar la Lectura Crtica y el Pensamiento Crtico para enfrentar diferentes medios de comunicacin reales o virtuales (impresos, radio, televisin e Internet) y diferentes tipos de textos (no lineales como graficas, tablas, diagramas, mapas, formatos, fotografas, etc). 26

(Kurland Daniel J. "Critical Reading Vs Critical Thinking". http://www.criticalreading.com/critical_reading_thinking.htm) El propsito original del pensamiento crtico consista en descubrir la verdad atacando y eliminando todo lo falso, de modo que se revelase la verdad. Esto es muy valioso para disuadir del uso incorrecto de los conceptos, el lenguaje y las argumentaciones, pero carece de poder generativo y constructivo.( Bono De Edgard.Pag 205) El pensamiento crtico slo es muy valioso en dos tipos de situacin social. En una sociedad muy estable (como las de los antiguos Estados griegos y la medieval) cualquier idea nueva o intrusin que amenazase con producir cambios tena que evaluarse crticamente. La segunda situacin es cuando la sociedad est rebosante de energa constructiva y creativa. En este caso el pensamiento crtico es necesario para distinguir lo valioso de lo espreo. (Ibidem.Pag 21) 2.8.2 Qu habilidades de pensamiento crtico deben desarrollar los estudiantes? Las habilidades que deben desarrollar los estudiantes para tener un pensar crtico o reactivo son: Interpretacin: Es entender y expresar el significado e importancia del contenido de un texto. Y el estudiante esta interpretando cuando puede: Reconocer un problema y describirlo sin inclinaciones. Leer las intenciones de una persona por la expresin de su cara. Diferenciar una idea principal de las ideas subordinadas de un texto. Parafrasear las ideas del autor en sus propias palabras. Identificar el propsito, tema o punto de vista de un autor. 27

Analizar: Es examinar ideas, detectar la tesis o inferencia que propone el autor respecto a un problema, los argumentos que utiliza para defenderlo y analizarlos. Se notar que analiza el estudiante cuando pueda: Identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques a la solucin de un problema dado. Identificar supuestos no enunciados, es decir las debilidades ocultas del autor, que permitan construir razones para mantenerla o criticarla. Evaluacin: Es acceder a la credibilidad o validacin de las percepciones, experiencias, juicios, razonamientos, creencias u opiniones que tiene el autor del texto o cualquier persona. Y para esto se debe realizar una operacin lgica que establezca la relacin existe entre la inferencia real y la propuesta por el autor, para que a partir de ello el alumno tome la decisin de que acepta o que no acepta. Evala la credibilidad de un autor sobre otro autor o un filsofo con otro filsofo por ejemplo Herclito vs Parmnides comparando las fortalezas y debilidades. Evala si dos enunciaciones se contradicen entre s. Evaluar si una conclusin a una discusin sigue, con certeza o con un alto nivel de confianza con respecto a sus premisas. Evaluar las fortalezas y debilidades que existe en el razonamiento del

autor, tanto en su tesis como en sus argumentos de defensa. Inferencia: significa identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e hiptesis, considerar informacin relevante y deducir las consecuencias. 28

Mencionar una lista de evidencias dudosas., conjeturas alternativas y sacar conclusiones. Analizar las implicancias de una postura que alguien est defendiendo, extraer o construir significados de los elementos que hay en una lectura o identificar y asegurar la informacin necesaria para formular una sntesis de mltiples fuentes.

Desarrollar una serie de posibilidades para manejar y enfrentar un problema. Confirmar o refutar una hiptesis emprica o las tesis que plantea el autor del texto.

Explicacin: Es ser capaz de expresar los resultados del razonamiento propio, justificar tal razonamiento en trminos de consideraciones evidentes,

conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas y contextuales en las que se basaron los resultados personales, y presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes. Mencionar resultados, justificar procedimientos y presentar resultados. Mencionar los resultados de una investigacin y describir los mtodos y criterios usados para lograr estos resultados. Establecer criterios como una forma de mostrar la sensatez de un juicio dado. Disear grficamente la relacin subordinada o supraordinada entre conceptos o ideas. Situar la evidencia que lo llev a aceptar o a rechazar la posicin de un autor sobre un tema. 29

Autorregulacin: Una forma de aplicar el pensamiento crtico a s mismo. Es un nivel superior de pensamiento como es la metacognicin, queriendo significar que eleva el pensamiento a otro nivel, pero este otro nivel realmente no lo captura completamente porque en ese otro nivel superior lo que hace la autorregulacin es mirar hacia atrs todas las dimensiones del pensamiento crtico y volver a revisarlas. Monitorear y corregir una interpretacin propia. Examinar y corregir una inferencia que ha formulado. Repasar y replantear una de sus propias explicaciones. Examinar y corregir su habilidad para examinarse y corregirse a s mismo. Por ejemplo; retroceder y preguntarse a s mismo: cmo lo estoy haciendo?, me he perdido de algo importante? Reconsiderar su interpretacin y juicio en vista de anlisis posteriores de los hechos del caso. Revisar sus respuestas en vista de los errores que descubri en su trabajo. Cambiar sus conclusiones al entender que haba juzgado mal la importancia de ciertos factores cuando lleg a sus primeras decisiones. (comenio.files.wordpress.com/2007/09/pensamiento_critico.pdf ) Por otro lado, las competencias fundamentales que el estudiante debe adquirir frente a la lectura de textos, son: argumentar, interpretar y proponer. Las dificultades de los estudiantes en la competencia interpretativa se muestran en la incapacidad para comprender el significado de conceptos y de teoras; los que fallan en la competencia argumentativa no son capaces de dar razones, justificar o explicar sus respuestas; los que demuestran carencia en la competencia 30

propositiva son incapaces de aplicar el saber en la vida. Debe existir una actitud creativa si queremos avanzar hacia algo nuevo, en ese sentido de acuerdo a de Bono el pensamiento lateral permite escapar de las ideas y percepciones establecidas y encontrar unas nuevas, por eso no se puede cavar un agujero en un lugar diferente cavando ms profundamente el mismo agujero.(Bono,Edward.pag.223) 2.8.3 Por qu es importante el razonamiento en el pensar reactivo? Porque una de las actividades del pensar reactivo, consiste en dar razones para sacar conclusiones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Entonces razonamiento es una forma especial de pensamiento. Por otra parte tambin se utiliza el razonamiento crtico para el anlisis y evaluacin de argumentos. (comenio.files.wordpress.com/2007/09/pensamiento_critico.pdf -)

2.9. DIDACTICA 2.9.1 Didctica general Citado por Araya D. la didctica segn Ibarra, O. es el equivalente a la metodologa, por lo que se refiere a la direccin del aprendizaje de los alumnos y tiene por objeto el estudio de los mtodos, tcnicas, procedimientos y formas, examinados desde un punto de vista general (IBARRA, O. p. 39). La didctica debe ensearnos aelaborar unidades temticas, las cuales debern especificar el titulo, los objetivos, el material, el tiempo, las actividades de iniciales de motivacin y las de desarrollo y las actividades finales de culminacin y evaluacin.(Araya,Domingo.Pag 20) 31

2.10 LA LECTURA EN EL APRENDIZAJE 2.10.1 Qu es leer?;Qu es ser lector?Qu es la lectura? ()Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener uno informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura. De este modo el lector es un procesador activo del texto. (Sole,Isabel.pag.17) Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Primero insina, la presencia de un lector activo que procesa y explora el texto, segundo, siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, es decir que, siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. Por lo que Asumir el control de la propia lectura, regularla, implica tener un objetivo para ella, as como poder generar hiptesis acerca del contenido que se lee. Mediante las predicciones, aventuramos lo que puede ocurrir en el texto; gracias a su verificacin, a travs de los diversos ndices existentes en el texto, podemos construir una interpretacin.( ) Dicho de otro modo, cuando hipotetizamos y vamos leyendo, vamos

comprendiendo, y, si no comprendemos, nos damos cuenta de ello y podemos emprender las acciones necesarias resolver la situacin. Por eso puede considerarse la lectura como un proceso constante de elaboracin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de una

interpretacin.(Ibidem.pag.20)

Este modelo de lectura es apoyada y enriquecida con el aporte de de Rosenblat que sostiene que la lectura es un proceso transaccional donde el lector y el texto 32

son mutuamente dependientes y de su interpretacin reciproca surge el sentido de la lectura, al estilo de Rosenblat ,citado por Dubois,el poema debe ser pensado como un suceso donde el () lector trae al texto su experiencia pasada y su personalidad presente. bajo los smbolos ordenados del texto, l dirige los recursos y cristaliza, con la materia prima de memoria, el pensamiento y el sentimiento, un nuevo orden, una nueva experiencia que l ve como el poema.() (Dubois,Mara Eugenia.pag.17) Sin embargo de acuerdo a la afirmacin de Dubois, la nueva concepcin de lectura no se pone al enfoque interactivo sino que va un paso ms all, se dira tal vez que los trasciende, al enfatizar la dinmica del proceso en el cual observador y observado, lector y texto se confunden en un tiempo nico y surgen del mismo transformados. De otro modo se puede decir que el texto contiene el significado en potencia, pero ste se actualiza por medio del lector en el proceso de transaccin que supone la lectura. Habra que aadir, adems, que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idnticos sino

aproximados. Goodman ( 1984),quien al referirse a la lectura el lector construye un texto paralelo y estrechamente relacionado con el texto editado. Entre el lector y el texto se da un proceso de transaccin a travs del cual ambos se trasforman. (Ibidem.pag.17) En sntesis la lectura para Sole, Isabel es un proceso constante de elaboracin y verificacin de predicciones que conducen ala conduccin de una

interpretacin.(Sole,Isabel.pag.20)

2.10.2 El arte de leer 33

Platn deca que filosofar, es decir, pensar, es un dilogo consigo mismo. Tambin lo es con la tradicin, con los clsicos en el sentido kantiano de esta palabra, con aquellos autores que no pasan de moda, que estn siempre vigentes. Estos grandes pensadores nos llegan a travs de sus textos por lo que se requiere un arte de leer y de interpretacin, una hermenutica. Nietzsche nos deca que escriba con sangre y que, por lo mismo, peda lectores dignos de esa escritura. El primer requisito de un buen lector es, segn este pensador, no tener prisa, estar dispuesto a rumiar el texto, a ser vaca, (Araya,Domingo.pag 32) Toda lectura es una interpretacin por la que se aprehende la economa interna de un texto y sus relaciones con otros textos, su sentido mltiple, que puede escapar a la voluntad de su autor. Tambin nos dice que siempre leemos desde nuestros problemas y perspectivas y que leer es reconocer lo que secretamente se conoce. El lector lee desde sus problemas y, ms an, es el problema mismo el que lee e intenta buscar una solucin. Leer no es consumir, no es la apropiacin pasiva de un saber, una mera recepcin. Es interpretacin, es lucha contra la ideologa y las fuerzas de dominacin y de explotacin, contra la represin y las ilusiones sedimentadas en la gramtica de modo inconsciente; es, pues una tarea de emancipacin. (Ibidem.pag 32) 2.10.3 Cuales son las actitudes del lector frente a la lectura de un texto? Frente a la lectura de un texto, el lector puede tomar dos actitudes contrarias, que el frances Paul Ricoeur lama polos:

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El primero se lama polo objetivo que es impersonal y dogmtico, aqu se le da crdito al autor, es someterse a su pensamiento, coincidir con sus afirmaciones y negaciones, en sntesis nos identificamos con el,nos hacemos otros. El segundo que es el polo subjetivo nos enfrentamos con el autor y el texto. Este es el extremo de la objecin. Se trata de traer la substancia de la obra y reducirla a alas propias preocupaciones e ideas, rebatirla o negarla, si se resiste a la asimilacin. (Ibidem.pag 387) 2.10.4 De una lectura literal a una lectura crtica y creativa La lectura es una de las principales herramientas para aprender, pues nos permite desarrollar el pensamiento relacional y el trabajo interdisciplinar. Para ello,hay que superar la lectura literal y aprender a leer entre lneas con el fin de encontrar el sentido oculto. Nos dice tambin que trabajar un texto, ya sea para leerlo o para escribirlo, significa desarrollar estrategias para la construccin y deconstruccin discursiva. Por ejemplo establecer relaciones entre trminos que desencadenan un tema particular, identificar tpicos locales y globales, reconocer las relaciones referenciales y su secuencialidad temtica en el texto, reconocer quines hablan y de qu estrategias discursivas se valen para comunicar lo que quieren, hacer mapas conceptuales de los textos... (Ibidem..pag 33) citado por Araya D.C Tejedor nos habla de una lectura creativa que conduzca a escribir y para ello se pueden utilizar textos clsicos a los que hay que hacer modificaciones o directamente producir textos al estilo de un autor. (Ibidem.pag 33)

2.10.5 Lectura Crtica versus Pensamiento crtico en la lectura

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Daniel J. Kurland hace la distincin entre la lectura crtica y el pensamiento crtico de la siguiente manera: La Lectura Crtica es una tcnica que permite descubrir ideas e informacin dentro de un texto escrito. El Pensamiento Crtico es una tcnica para evaluar la informacin y las ideas, para decidir que aceptar y creer. La Lectura Crtica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analtica. El pensamiento crtico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha ledo a la luz del conocimiento y la comprensin del mundo que previamente se tienen. En base a las definiciones anteriores, la lectura crtica parecera anteceder al pensamiento crtico: Y es que solamente cuando se ha entendido completamente un texto (lectura crtica) se pueden evaluar con exactitud sus aseveraciones (pensamiento crtico). 2.10.6 La lectura crtica vs pensamiento crtico los dos unidos y en armona En la prctica, la lectura crtica y el pensamiento crtico van de la mano. El pensamiento crtico permite que el lector haga seguimiento a su comprensin a medida que lee. Si percibe que las aseveraciones del texto son ridculas o irresponsables, se activara el pensamiento crtico, por que lo examinar con mayor atencin para poner a prueba su propia comprensin (lectura crtica) y viceversa, el pensamiento crtico depende de la lectura crtica. Despus de todo una persona puede pensar crticamente sobre un texto (pensamiento crtico) nicamente si lo ha entendido (lectura crtica). 36

Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentacin, pero se debe saber por que. Se tiene una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los dems, para identificar las cuestiones o problemas en los que se est o no de acuerdo. Solamente as se podrn entender y respetar los puntos de vista de otras personas. Para poder reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en capacidad de leer crticamente. Pero no se debe permitir que el lector fuerce el texto para que diga lo que a l le gustara que dijera, porque as no se aprender nunca nada nuevo. (Kurland Daniel J. "Critical Reading Vs CriticalThinking".http://www.critical reading.com/critical_reading_thinking.htm)

2.10.7 Debe existir una motivacin en el leer? El trmino motivacin es polismico, por lo que, a decir de Sole una actividad de lectura ser motivadora para alguien si el contenido conecta con los intereses de la persona que tiene que leer, y desde luego, si la tarea en s responde a un objetivo. (Sole,Isabel.pag.36) Por otra parte, no hay que olvidar que el inters tambin se crea, se suscita y se educa, y que depende en no pocas ocasiones del entusiasmo y de la presentacin que hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que sea capaz de explotar.Sin embargo sole da cuenta, de que la lectura de verdad, la que realizan los lectores expertos y la que les motiva, es aquella en la que ellos mismos mandan releyendo, parndose para saborearla o para reflexionar sobre ella, saltando prrafos... una lectura ntima y por ello individual. (Ibidem.pag.36)

2.10.8 Qu es el lector autnomo? 37

Citado por Becerra

y Charria;( Kamii,C. La autonoma como objetivo de la

educacin),Ser autnomo es ser capaz de pensar y actuar crticamente, por s mismo, tomando en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el terreno moral y social como en el intelectual. En otras palabras, ser autnomo significa ser gobernado por uno mismo, mientras que la heteronoma significa ser gobernado por algn otro y no ser consciente de esta situacin. (Becerra

Cano,Natalia;Charria de Alonso,Mara Elvira.Pag.16)

Segn Becerra y Charra algunos autores como Piaget y Kamii, C., han planteado tres formas de autonoma que se diferencian claramente en las primeras etapas infantiles, pero que en el adulto son indisolubles y difciles de diferenciar. Estas son: 3 4 5 La autonoma en el terreno intelectual. La autonoma en el terreno social. La autonoma en el terreno moral.

La autonoma en el terreno intelectual se evidencia cuando una persona piensa crticamente con una opinin propia y fundada, que puede incluso chocar con las opiniones de los otros. Una persona heternoma intelectualmente, al contrario, cree incondicionalmente en lo que dicen los otros, incluso en cuestiones que le resultan claramente ilgicas. El lector autnomo intelectualmente es capaz de construir un significado del texto, teniendo en cuenta el punto de vista del autor y el propio (experiencia personal, conocimientos previos). Esto le supone salirse del esquema de ideas del autor 38

para aportar sus propias ideas en la construccin. Por el contrario, el lector heternomo en el terreno intelectual, es incapaz de construir un todo que integre su punto de vista con el del autor.(Ibidem. Pag.17) La autonoma social supone la superacin del egocentrismo (donde el sujeto no ha asimilado las normas colectivas) hacia la adquisicin de las normas colectivas de la conciencia de grupo o el conocimiento objetivo de un objeto. El lector autnomo en el terreno social es capaz de aceptar y tener en cuenta otros puntos de vista acerca de un mismo texto y en esta medida puede, con otros, cooperar para construir el significado del mismo. De otro lado el lector autnomo es capaz de modificar su punto de vista sobre una lectura, por conviccin, cuando los otros le muestran que se ha equivocado. ( Ibidem. Pag.18) La autonoma en el terreno moral tiene que ver con lo que se considera est bien o mal en el comportamiento humano. As pues, la autonoma moral de un individuo se ha desarrollado cuando decide lo que est bien o est mal, mediante la coordinacin de puntos de vista. En otras palabras, ser autnomo en el terreno moral significa haber construido los valores y normas del grupo social al que se pertenece, por conviccin propia y no por obediencia acrtica a los que tienen el poder. ( Ibidem.Pag.20) Cmo se reflejara entonces la autonoma moral en la lectura y su aprendizaje? A nivel general, una de las formas en que se reflejara la autonoma moral con respecto a la lectura, es el valor que sta tenga en la vida de un individuo. Es decir, l lee porque est convencido de que la lectura enriquece su vida y fantasea o lee por ganar status delante de los amigos. 39

Otro aspecto en que se puede evidenciar la autonoma moral, sera la capacidad del individuo para manejar responsablemente las normas de prstamo de una biblioteca pblica. Esto significa que l sepa cuidar los libros y entregarlos a tiempo porque otros los necesitan. Por otro lado, si analiza bien cada situacin, se tomar conciencia de que no existe un comportamiento autnomo puro, ni un comportamiento heternomo puro, sino que un grado de autonoma est acompaado de un grado de heteronimia, solamente que uno predomina sobre el otro. Es importante aclarar tambin que el grado de heteronimia es ms alto que el de autonoma en los primeros aos de vida, y que va disminuyendo gradualmente hasta que la autonoma predomina en los adultos. Pero desafortunadamente, la escuela refuerza la heteronimia natural de los nios por la forma en que se plantea la interaccin pedaggica. En sntesis las caractersticas comunes a las tres formas de autonoma: 1. Capacidad del individuo para tomar decisiones por conviccin propia y teniendo en cuenta a los otros. 2. Capacidad para establecer relaciones de cooperacin. 3. Capacidad de respetar el punto de vista de los otros, as no se comparta. 4. Capacidad de aceptar y modificar ideas propias con una actitud crtica, que implica defender las propias con argumentos vlidos y no por posiciones egocntricas. ( Ibidem. Pag.21)

2.10.9 El proceso de lectura

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Segn Sole el proceso de lectura en el modelo interactivo es una integracin de dos enfoques: el modelo ascendente bottom up y el modelo descendente top down. El modelo ascendente considera que el lector ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, luego las palabras, frases,etc en un proceso ascendente secuencial y jerrquico que conduce a la comprensin del texto. Aqu lo que se resalta son las habilidades de descodificacin, es decir que el lector pude comprender el texto porque puede descodificarlo el texto en su totalidad. Es un momento centrado en el texto. El modelo descendente es lo contrario del anterior modelo porque el lector no precede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en ste para verificarlas. As, cuanta ms informacin posea un lector sobre el texto que va a leer, menos necesitar fijarse en l para construir una interpretacin. El proceso en este en tambin secuencial y jerrquico pero descendente, que partir de las hiptesis y anticipaciones previas el texto es procesado para su verificacin. Este modelo interactivo del nos habla Sole no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que ste hace de sus conocimientos previos para la comprensin del texto, es porque cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles 41

ms elevados. Pero simultneamente, dado que el texto genera tambin expectativas a nivel semntico, de su significado global, dichas expectativas guan la lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-fnico) a travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretacin acerca de aqul. (Sole,Isabel.pag.19) Por tanto para leer es necesario dominar las habilidades de decodificacin y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensin. Se asume, adems, que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y de control de esta comprensin -de comprobacin de que la comprensin tiene lugar. ( Ibidem.pag.20)

2.11 COMPRENSIN LECTORA 2.11.1Comprensin lectora y aprendizaje significativo En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representacin, un modelo propio, que implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a construir de manera personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite

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a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. ( Ibidem.pag.38) El lector, dispone de un conocimiento previo relevante, que le permite comprender e integrar la informacin que encuentra (Ausubel hablara aqu de significatividad psicolgica), y porque sta posee un cierto grado de claridad y coherencia (lo que Ausubel definira como significatividad lgica) que facilita su ardua tarea()(39). Sin embargo, estas condiciones no son nada sin su disponibilidad para ir a fondo, para desentraar la informacin, para discernir lo relevante de lo accesorio, de modo que para mostrar esa disponibilidad, necesita encontrarle sentido al leer un texto, se debe saber para qu lo lee, debe encontrarse motivado para esa actividad concreta. ( Ibidem.pag.39) Se aade el hecho de que cuando aprendemos significativamente se produce la memorizacin comprensiva, por el proceso de integracin de la nueva informacin con la red de esquemas previos. Dicha memorizacin distinta a la memoria

mecnica hace que la posibilidad de utilizar el conocimiento integrado, su funcionalidad para la resolucin de problemas prcticos, (entre los que cabe resaltar el seguir aprendiendo), sea muy elevada. Por eso Sole sostiene que Cuando leer implica comprender, leer deviene un instrumento til para aprender significativamente.Tambin hace mencin de dos precisiones: En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a 43

mltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. Esto implica unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como consecuencia de su actividad, con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar este objetivo. ( Ibidem.pag.39) 2.11.2 Cules son los Factores que influyen en la Comprensin? La compresin lectora es una actividad compleja y gradual, y puede llegar a diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores, condicin importante si se quiere ensear y aprender eficazmente. Estos factores son los siguientes. Las Caractersticas del texto: cada texto presenta una estructura y organizacin propia, por tanto el alumno cuando se enfrenta a un texto tiene que tener en cuenta las caractersticas del tipo de texto que es , por ejemplo, es distinto leer un cuento, un informe cientfico un fragmento histrico ,etc. Los conocimientos previos: es importante que en el alumno se activen sus esquemas previos, fruto de la propia experiencia, porque esta facilita mucho la comprensin y asimilacin del mensaje del texto.Todos hemos experimentado lo 44

diferente que resulta leer un texto que trata de una temtica familiar frente a otra desconocida. Los objetivos, propsitos y expectativas del alumnado. Al enfrentarse ante un texto cada persona debe leer con determinados objetivos y expectativas desde los cuales interpreta el mensaje. Por ejemplo, pasar hojas de peridico leyendo los titulares de las noticias ms importantes durante unos minutos, es un objetivo distinto a detenerse en los suplementos. Leemos un texto de forma distinta cuando nos van a examinar de su contenido posteriormente, y as existen distintos objetivos. ( Ibidem.Pag 29-30)

2.11.3 Cules son los niveles en la compresin de la lectura?

Van en forma gradual de un nivel ms superficial a un nivel de mayor profundidad: decodificacin, comprensin literal, comprensin inferencial y metacomprensin. Decodificar: significa descifrar un cdigo; en este caso se trata de dar: un significado a las letras impresas. Se admiten dos procesos decodiicadores: uno, consiste en asociar la palabra escrita con el significado disponible en la memoria del sujeto. Es un rpido reconocimiento visual de palabras escritas activando directamente su significado. El otro proceso, que tambin se denomina recodificacin implica transformar las letras impresas en slabas y en sonido para activar as el significado. La comprensin Literal: consiste en combinar el significado de varias palabras de forma apropiada para formar proposiciones. La comprensin literal se atiene a la informacin explcitamente reflejada en el texto. 45

La comprensin inferencial: proporciona una comprensin mas profunda del texto y va ms all de lo explicitado en el texto. El lector. Mediante inferencias, elabora una representacin mental ms integrada y esquemtica a partir de la informacin expresada en el texto y de sus conocimientos previos. La metacomprensin: es la conciencia y control que el lector tiene de su proceso de comprensin. Consiste en establecer unas metas para la lectura, comprobar si se estn alcanzando y rectificar oportunamente en su caso. Abarca, pues, procesos de planificacin, supervisin y evaluacin de la lectura. ( Ibidem.Pag 3132) 2.12. Qu es el texto? La palabra texto viene del latn textus y significa lo dicho o escrito por algn autor o todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa. Un texto es un discurso o escrito que gira alrededor de un tema o asunto. El tema tratado puede estructurarse iniciando con una introduccin, seguido del desarrollo central y una conclusin. (http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/C/CasillasArmando_TecLecRed.htm)

III MARCO METODOLOGICO

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3.1Tipo de investigacin El tipo de investigacin que se ha adoptado para presente trabajo es el exploratorio, por cuanto el mismo permiti descubrir problema. 3.2Sujetos Los sujetos de la investigacin fueron los estudiantes del 4to de secundaria del colegio Jos Mariano serrano B constituidos por una poblacin de 90 alumnos que correspondan a tres cursos , del mismo se extrajo una muestra representativa de 25 alumnos. 3.3Fuentes e informacin 3.3.1 Primaria: fueron adolescentes entre 16 y 19 aos de edad que tienen y una realidad socioeconmica precarea. 3.3.2 Secundaria: Se utilizo la observacin para seleccionar este grupo de estudiantes, que presentaban singulares caractersticas por ser un grupo de adolescentes que vienen de las reas periurbanas como del Barrio Japn, San Antonio.y algunos del rea rural. lo que se plante como

3.4. METODOS 47

3.4.1 METODOS TEORICOS: 3.4.1.1 mtodo bibliogrfico: Permiti recoger utilizando fichas 3.4.1.2 mtodo histrico: para conocer el problema en su triple dimensin fue necesario ver como se presento anteriormente, que se hizo al respecto y como evoluciono hasta ahora y por supuesto delimitar lo que se viene de aqu en adelante para superar el problema abordado.3.4.1.3 mtodo deductivo e inductivo: permiti abordar el tema desde un punto de vista general, Es decir como es el pensamiento en su interrelacin con la lectura textos para concluir como se presenta en los hechos y a la inversa 3.4.2 METODOS EMPIRICOS 3.4.2.1 mtodos de la encuesta: permiti recoger informacin en forma breve a travs de un cuestionario 3.4.2.2 mtodo de medicin: Permiti nmeros con el mtodo precedente. valorar la informacin recogida en informacin textual y virtual

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3.5 DESCRIPCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS 3.5.1 Tcnica de la encuesta: permiti elaborar un cuestionario en base a preguntas abiertas y de esa manera conocer el nivel de las habilidades de pensamiento crtico de los estudiantes del colegio Serrano B 3.5.2 Instrumento: se utilizo un texto seleccionado de la asignatura de historia, seguido al mismo unas 5 preguntas abiertas que exijan al estudiante hacer un uso de sus habilidades de pensamiento crtico.

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3.6 ANALISIS DE RESULTADOS

CUESTIONARIO INTERPRETACION: 1.- En el texto anterior cul es la afirmacin principal que el autor defiende en relacin a lo que es el imperialismo? 2.- En qu evidencia (observaciones, datos) se basa el autor para afirmar lo anterior ANALSIS: 3.- Qu explicacin da el autor para apoyar lo que afirma? 4.-A qu se refiere el autor con la expresin el legado del hombre blanco? EVALUACION: 5.- En el texto hay dos concepciones opuestas del imperialismo en los pases pobres: a) Algunos lo consideran (al imperialismo), principalmente, como un efecto civilizador benvolo y altruista; b) a otros (el imperialismo) les parece la manifestacin ms brutal y despiadada del capitalismo moderno y del espritu adquisitivo. Confronta ambos puntos de vista y da tu postura personal acerca de cul de las dos te parece la interpretacin ms acertada. Justifica tu respuesta. AUTORREGULACION: 50

1.- En el texto anterior cul es la afirmacin principal que el autor defiende en relacin a lo que es el imperialismo? 2.- En qu evidencia (observaciones, datos) se basa el autor para afirmar lo anterior 3.- Qu explicacin da el autor para apoyar lo que afirma? 4.-A qu se refiere el autor con la expresin el legado del hombre blanco? 5.- En el texto hay dos concepciones opuestas del imperialismo en los pases pobres: a) Algunos lo consideran (al imperialismo), principalmente, como un efecto civilizador benvolo y altruista; b) a otros (el imperialismo) les parece la manifestacin ms brutal y despiadada del capitalismo moderno y del espritu adquisitivo. Confronta ambos puntos de vista y da tu postura personal acerca de cul de las dos te parece la interpretacin ms acertada. Justifica tu respuesta.

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3.6.1CUADRO CENTRALIZADOR DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO
INTERPRETACIN ANLISIS EVALUACIN AUTORREGULACIN

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

NOMBRE
ALBA MARA ELENA

MA A

PA NA MA A PA NA MA A PA NA MA A PA NA

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X

X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

APAZA MENDOZA OSMAR

ARANCIBIA FRANZ

AVALOS CUELLAR LOLA

BALDERRAMA RUTH REBECA BADERRAMA SEFORA ESTHER

COLQUE RICHARD

ESPINOSA CURASI BEDULIA

X X X X X X X X

X X X X X

FLORES CRUZ JOSE IGNACIO

FLORES DIAZ KARINA

GOMEZ YUCRA KARINA

GONZALES M.FRANCISCA

LOAYZA RODRIGUEZ MAURO LOMAR ANTONIO GORENA JOSE

X X X

X X X

LLANQUI BISMAR

MAMANI SERRUDO MARITZA

52

17 18 19 20 21 22 23 24 25

PUMA SANDOVAL ROGER SANCHEZ ANTONIO C. CARLOS

X X X X X X X X X 5 11 9 X 8 X

X X

X X X

X X X X X X X X X 4 21

SERRANO URQUIZU SILVIA

SERRUDO SANABRIA OLGA

X X X X X X 17

X X X X X

VALDA SAAVEDRA EDWIN

VALENCIA YUCRA DAYSI

YUCRA ZARATE EUSEBIA

ZELAYA MARQUEZ LIDIA

ZURITA YUCRA NATIVIDAD

TOTAL

2 23

3.6.2 CUADRO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRTICO DIAGNOSTICADO

53

HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRITICO

1 92% 0,9 84% 0,8 0,7 0,6 0,5 44% 0,4 32% 0,3 20% 0,2 0,1 0% 0% 0% 0% 0 muy adecuado interpretacin adecuado anlisis evaluacin poco adecuado autorregulacin nada adecuado 0% 0% 0% 8% 16% 36% 68%

INTERPRETACION: Casi la mitad de los estudiantes tienen esta habilidad poco adecuada que hace un 44%, en cambio un 20% no maneja esta habilidad. Slo un 20% de los estudiantes, es decir 5 alumnos tienen de manera adecuada esta habilidad, sin embargo nadie ha alcanzado un nivel muy adecuado, de modo que podemos inferir que la mayora de los estudiantes necesita un apoyo para potenciar esta habilidad. ANALSIS: 54

Haciendo una relacin con la anterior habilidad, aqu existe un elevado porcentaje de alumnos que tiene un anlisis nada adecuado y slo un 32%, es decir 8 estudiantes tienen una habilidad poco adecuada. En cambio ni un alumno tiene un nivel adecuado, peor an muy adecuado. Podemos inferir que los estudiantes necesitan mucho apoyo en esta habilidad.

EVALUACION: La mayora de los estudiantes, es decir 23 alumnos que hacen un 92% no han desarrollado esta habilidad, y slo un 85% (dos alumnos) tienen un nivel poco adecuado. En cambio no existe alumno que tenga un nivel adecuado o muy adecuado. Se puede inferir que los alumnos no llegan a niveles superiores del pensar en el proceso de la lectura, incidiendo y obstaculizando notablemente su pensar autnomo. AUTORREGULACION: Existe un alto porcentaje de estudiantes que no autorregulan su pensar en la lectura de textos, haciendo un 84 % de 25 alumnos y slo un 16% realiza un trabajo poco adecuado que equivale al restante 16%. Esto muestra que no

existen alumnos que utilicen esta habilidad a un nivel adecuado o muy adecuado. Por tanto Si los procesos inferiores han sido mal ejecutados, se infiere que el estudiante no ha monitoreado, controlado, corregido su comprensin. Es decir los niveles bajos obtenidos de habilidades como la interpretacin, anlisis, evaluacin, repercute negativamente en su autorregulacin.

55

3.7 CONCLUSIONES

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Es importante aprovechar la Zona de desarrollo prximo (ZDP) de la que habla Vygotsky. Para potenciar ah las habilidades de pensamiento critico de los estudiantes.

Para poder evaluar una conclusin debemos valorar la evidencia sobre la que sta basada. No se necesita cualquier informacin; se necesita informacin confiable. Para estimar la validez de los comentarios de un texto, el lector debe salirse de ste y aportar conocimientos que estn de acuerdo a su posicin.

Actualmente se debe utilizar la Lectura Crtica y el Pensamiento Crtico para enfrentar diferentes medios de comunicacin reales o virtuales (impresos, radio, televisin e Internet) y diferentes tipos de textos (no lineales como graficas, tablas, diagramas, mapas, formatos, fotografas, etc).

El estudiante de saber interpretar para entender y expresar el significado e importancia del contenido de un texto como: Reconocer un problema y describirlo sin inclinaciones; Leer las intenciones de una persona por la expresin de su cara; Diferenciar una idea principal de las ideas subordinadas de un texto; Parafrasear las ideas del autor en sus propias palabras; Identificar el propsito, tema o punto de vista de un autor.

Debe saber analizar para examinar ideas, detectar la tesis o inferencia que propone el autor respecto a un problema, los argumentos que utiliza para defenderlo y analizarlos. Se notar que analiza el estudiante cuando pueda: Identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques a la solucin de un problema dado; Identificar supuestos no enunciados, es decir las debilidades ocultas del autor, que permitan construir razones para mantenerla o criticarla. 57

Debe saber evaluar un texto para someter a una validacin de las percepciones, experiencias, juicios, razonamientos, creencias u opiniones que tiene el autor del texto o cualquier persona. Como: Evala la credibilidad de un autor sobre otro autor; Evaluar las fortalezas y debilidades que existe en el razonamiento del autor, tanto en su tesis como en sus argumentos de defensa.

Debe autorregular lo que lee que una forma de aplicar el pensamiento crtico a s mismo. como: Monitorear y corregir una interpretacin propia; Examinar y corregir una inferencia que ha formulado; Repasar y replantear una de sus propias explicaciones; Examinar y corregir su habilidad para examinarse y corregirse a s mismo. Por ejemplo; retroceder y preguntarse a s mismo: cmo lo estoy haciendo?, me he perdido de algo importante?

3.8 RECOMENDACIONES

Los estudiantes deben evitar la manipulacin de sus mentes, por que hoy en da, es tarea fcil, puesto que nos han domesticado tanto que nos hemos olvidado de someter a reflexin permanente todo aquello que nos dicen, o bien todo aquello que hacen, llegando al extremo de creernos por racional aquello que simplemente es irracional.

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Se debe promover espacios de aprendizaje donde los estudiantes aprendan a desarrollar y potenciar sus habilidades de pensamiento crtico. Es indispensable promover la evaluacin y autorregulacin de lo que se ha ledo e integrar esa comprensin al conocimiento previo que se tiene del mundo. Se debe decidir que se puede aceptar como verdadero y til.

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3.8 BIBLIOGRAFIA Araya,Domingo.Didctica de la Filosofa. editorial magisterio; Bogota,2003. Ausubel ,David P.;Sullivan,Edmund V.;El desarrollo infantil 3.aspectos Lingsticos,cognitivos Aires,1983. Becerra cano,natalia; charria de alonso,mara elvira:relaciones AlumnoMaestro en la formacin de lectores.Buenos Aires:Aique,Dic.1993. Bono De Edgard.Como ensear a pensar a tu hijo.Ediciones y fisicos.Ediciones Paidos:Barcelona-Buenos

Paidos;Barcelona-Buenos Aires-Mxico 1995. Bruner,Jerome:Accion,pensamiento Linaza;editorial Alianza:Madrid,2002. Dubois,Mara Eugenia.El proceso de Lectura:de la teora a la y lenguaje;compilacin de Luis

prctica.Editorial Aique;Argentina. Elosa,Mara Rosa;Garca ,Emilio.Estrategias para ensear y aprender apensar.Ediciones Narcea;Barcelona 1993. Garca Morente Manuel. Lecciones preliminares de Filosofa. Editores Mexicanos Unidos S.A.2 Edicin .Mexico:1978. Sole,Isabel.Estrategias de Lectura.Editorial Grao;Barcelona 1992. Vega Manuel. Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid.editorial Alianza.1985

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 Vygotsky y la Educacin: Connotaciones y aplicaciones de la psicologa

Sociohistorrica en la Educacin/Compilado por: Moll,Luis C. Buenos Aires: Aique,2003.

BIBLIOGRAFIA VIRTUAL

Kurland Daniel J. "Critical Reading Vs Critical Thinking". http://www.criticalreading.com/critical_reading_thinking.htm.julio 26 de 2003. comenio.files.wordpress.com/2007/09/pensamiento_critico.pdf

http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/C/CasillasArmando_TecLecRe d.htm

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