Modificacin de conducta

Conductas disruptivas:
reciben tal nombre debido a que su presencia implica la interrupcin o desajuste en el desarrollo evolutivo del nio imposibilitndolo para crear y mantener relaciones sociales saludables, tanto con adultos como con los miembros de su cohorte Alumnos con dificultades emocionales y conductuales. Tener en cuenta: duracin, frecuencia e intensidad. Cada estudiante presenta caractersticas cognitivo, afectivas y conductuales

diferentes. Factores de riesgo del estudiante: dficits cognitivos, del lenguaje, atencin lbil, escasas habilidades sociales y problemas emocionales y de la conducta Factores de riesgo de la escuela: los prejuicios y las bajas expectativas de rendimiento, la inhabilidad para modificar el currculo, la falta de recursos y la carencia de estrategias de enseanza adecuadas, la estructura, el clima organizacional y los valores del sistema escolar pueden afectar la capacidad de los profesores y de los compaeros. CARACTERSTICAS 1. Mala educacin. 8. La disrupcin y dificulta las el

2. Insolencia. 3. Falta de cooperacin. 4. Desobediencia. 5. Provocacin. 6. Agresividad. 7. Se puede notar en estrategias verbales y no verbales.

aprendizaje

relaciones

interpersonales. 9. Causa profesor alumnos. gran y estrs menos en en el los

Suele ser producida principalmente por alumnos que quieren llamar la atencin de sus compaeros o del profesor y que tienen problemas de carencia de normas/ afecto y /o de rendimiento acadmico, muy impulsivos A veces se puede resumir en la existencia de uno o varios lderes negativos a los que hay que ganarse con dilogo personal, pactos... o dejar en manos de expertos. ETIOLOGA Factores psicolgicos :

Impulsividad en la conducta - conflictos Empata agresividad Locus de Control - Interno - Externo - agresividad

Factores escolares El contexto escolar puede provocar el aprendizaje de interacciones agresivas produciendo un aprendizaje directo o vicario Relaciones profesor/a- profesor/a: Falta de consenso sobre estilo de enseanza y normas de convivencia. Inconsistencia en la actuacin ante los alumnos. Falta de respeto hacia los compaeros. Poca implicacin en las decisiones del centro. Relaciones de poder / victimizacin entre los propios profesores/as Tendencia de profesores a trabajar solos.

FACTORES FAMILIARES Este tipo de factores incide en la proclividad de nios y adolescentes de incurrir en conductas disruptivas, violentas e infractoras. Los factores familiares de riesgo se han dividido en cinco grupos, que responden a la naturaleza de los efectos que producen: 1. Ciclo vital de la familia. Proceso a travs del cual se constituye, mantiene y desarrolla la pareja y la familia que puede formarse en torno a ella, es decir, el ciclo que enmarca y determina la vida familiar. Sus etapas son: - Formacin de la pareja - Matrimonio sin hijos - Nacimiento del primer hijo - Familia con hijos en edad pre-escolar (0 a 5 aos) - Familia con hijos en edad escolar (6 a 12 aos) - Familia con hijos adolescentes (13 a 18 aos) - Emancipacin de los hijos: nido vaco (20 aos en adelante, los hijos se han ido) - Retiro, envejecimiento y muerte (mayores de 65 aos) Conocer estas fases evolutivas permite identificar los objetivos que la familia debe alcanzar en cada etapa, as como las necesidades que cada uno de sus miembros debe satisfacer. Es importante anotar que ciertas condiciones estresantes en la vida familiar (como el divorcio o separacin de los padres, alguna enfermedad o incluso, la muerte) afectan no slo la etapa en que se encuentra la familia, sino tambin el grado de satisfaccin a las necesidades de sus miembros. Una vez ms, nios y adolescentes recibirn el impacto de dichas circunstancias. 2. Construccin familiar . El concepto tradicional de mam, pap e hijos (familia nuclear) ha sido ampliamente superado: hoy da, las familias se construyen de diversas maneras.

Existen grupos familiares en los que por razones econmicas, conviven varias generaciones, compartiendo espacios, gastos e incluso responsabilidades (familia extensa); grupos en los que slo existe un progenitor: mxima autoridad y responsable econmico (familia uniparental); familias definidas por la presencia de hijos adoptivos (familia adoptiva); otras, donde las figuras parentales conforman una familia despus de haber disuelto un vnculo (reconstituidas) o bien, las familias alternativas, formadas por nuevos tipos de relacin interpersonal como tos y sobrinos, abuelos y nietos, parejas de convivientes, etc. Sin embargo, el tipo de construccin familiar no es en s mismo un factor de riesgo. El riesgo surge de la incapacidad de sus miembros para adaptarse a las reglas de convivencia, a que cada uno asuma su funcin y su responsabilidad y al tipo de disciplina que debe impartirse. 3. Mtodos de crianza. El proceso de crianza involucra satisfacer las necesidades de los hijos en cuanto a cuidados, sustento (fsico y emocional), proteccin, educacin (formacin de hbitos, transmisin de valores y adquisicin de medios para la adaptacin a partir de la escolarizacin), control, supervisin, acompaamiento, afecto, empata y apego; cuando estas funciones no se cumplen, la familia ya no es percibida por sus miembros como un proyecto comn y solidario, el apego es insuficiente y las relaciones al interior del grupo se convierten en factores de riesgo. Entre los diferentes mtodos de crianza, los que pueden ser considerados factores de riesgo son: Autoritario Permisivo-protector Indiferente Con una disciplina autoritaria e inflexible, frecuentemente se incorporan tambin violencia y maltrato, motivo por el que nios y adolescentes pueden presentar problemas de personalidad y temperamento, como inadecuada autoestima, inseguridad, rebelda o incluso, alteraciones en su capacidad para tolerar la frustracin e insatisfaccin por la resolucin de sus necesidades afectivas. El mtodo de crianza permisivo-protector determina factores de riesgo como la inseguridad en nios y adolescentes, un inadecuado desarrollo de sus habilidades, escaso contacto social, baja tolerancia a la frustracin y escasa capacidad para demorar las gratificaciones, entre otros. La adopcin del mtodo de crianza denominado indiferente supone un escaso contacto emocional entre los miembros de la familia y puede ocasionar que nios y adolescentes tengan problemas para fortalecer adecuadamente su autoconfianza y para desarrollar la capacidad del autocontrol; asimismo, sus sentimientos de pertenencia y apego familiar pueden encontrarse afectados. 4. Relaciones al interior de la familia. Cuando los padres se relacionan con los hijos de manera fra, distante, a travs de la interaccin basada en el rechazo y el abuso, se impide su evolucin afectiva. Estas demostraciones insuficientes pueden convertirse en factores de riesgo debido a que originan vnculos familiares dbiles, insatisfaccin, sentimientos de desesperanza y desproteccin, dificultades para crear y desarrollar apego.

Las interacciones evasivas, propias de los padres que han optado por un mtodo de crianza basado en la indiferencia, se traducen en despreocupacin por los sentimientos,

necesidades y percepciones de nios, jvenes y adolescentes, as como en pobre estimulacin positiva, escasa paciencia y comprensin, condiciones que pueden llevar a que los chicos perciban el mundo como hostil e impredecible y a que desarrollen sentimientos que les impedirn establecer adecuados procesos de socializacin. La ausencia de dilogo, adems, propicia el deterioro de los lmites que los padres deben establecer hacia el comportamiento de los hijos: al no verbalizar sentimientos, ignorar cmo expresar pensamientos, dirigirse a ellos casi exclusivamente a travs de la crtica y el sealamiento hostil, la consecuencia es la prdida mutua de la confianza lo que lleva, a su vez, a lmites intransigentes, endebles o poco claros. Esta cadena de actitudes equivocadas, repercute en la incapacidad que demostrarn los chicos para autodirigirse. 5. Empleo y economa familiar . Adjudicar a la pobreza por s misma el carcter de factor de riesgo resulta prejuicioso. Eso significara que nios y adolescentes dentro del 47% de los hogares identificados en 2005 con pobreza de patrimonio13 estn en riesgo. Aunque suele ligarse la pobreza y el desempleo a la delincuencia y a sta con las zonas pauperizadas del pas, donde existen servicios bsicos insuficientes, lo cierto es que la pobreza slo se relaciona con los factores de riesgo cuando interacta con otras variables que afectan la calidad y la cantidad de demostraciones afectivas, asertivas, de comunicacin clara; de resguardo, apoyo y gua entre padres e hijos. 6. Factores de Socializacin Independientemente de la familia, existen diversos espacios que ofrecen a nios y adolescentes la oportunidad de socializar. Escuela, iglesia, equipos deportivos, el grupo de amigos de la primera infancia, vecinos de una colonia, etc. Prcticamente, cada actividad es una oportunidad de socializar con diferentes grupos, y cada uno de estos contactos es susceptible de hacer las veces de factor de riesgo. En este caso, se considerarn los dos espacios que determinan en mayor medida la existencia de factores de riesgo: la escuela y el grupo de pares (amigos, congneres).

Parecen tener como origen nico el apego escolar, relacionado con el inters por las actividades didcticas, con el xito en los estudios y con la calidad de las interacciones que se dan al interior de la escuela, pero tambin con la permanencia y el abandono del proceso escolar. El desarrollo de apego garantiza la asistencia y permanencia de nios y adolescentes en la escuela, mantenindolos alejados de situaciones peligrosas. Por el contrario, la ausencia de apego propicia el abandono escolar y puede atribuirse a las caractersticas del sistema educativo (objetivos, contenidos y mtodos de enseanza), a los modelos de autoridad que adopta, a la calidad de las relaciones interpersonales o al entorno propio de cada escuela. Desarrollar apego significa promover entre nios y adolescentes inters por las actividades escolares, pero no slo de las que se refieren al aprendizaje formal, sino tambin a las que hacen de la escuela un espacio de convivencia: concursos, torneos, sociedades de alumnos, actividades extracurriculares, etc. La forma adecuada de promover entre los jvenes este inters es favorecer procesos que les permitan desarrollar habilidades mltiples y que sean evaluados por todas ellas.

Durante la adolescencia, los jvenes experimentan la transicin que los convierte en adultos. En esta etapa deben alcanzar una serie de metas para consolidar su identidad14: madurez emocional e intelectual, logro de identidad, posesin de una filosofa de vida y la

independencia familiar y econmica. Es precisamente la bsqueda de identidad la que adquiere el papel de factor de riesgo. Al establecer lazos afectivos fuera de la familia y fuera de su crculo inmediato de amigos, los adolescentes empiezan a interactuar con personas con las que por ser afines a sus gustos, pueden sentirse identificados. Entonces surge el sentido de pertenencia y de aceptacin social. Recurdese, sin embargo, que pertenecer a un grupo hace a los adolescentes susceptibles a la influencia ejercida por los pares15, lo que en ciertas circunstancias puede llevarles a cometer actos antisociales, ya sea por imitacin o por permanecer en el grupo, ya que su identidad y criterio an no se han consolidado16.

7. Factores ambientales o contextuales El entorno en el que se desenvuelven nios y adolescentes tambin ejerce presin sobre su comportamiento y es un factor de riesgo que debe considerarse para prevenir conductas infractoras. Aqu se describen los ms importantes: a. Circunstancias de la comunidad. Desorganizacin en el barrio, pobreza extrema, injusticia, alto grado de desempleo, carencia total o parcial de servicios, adems de las crisis (econmicas, sociales y polticas) que originan diferencias en el desarrollo social y econmico de los miembros de una sociedad, contribuyen como factores de riesgo en tanto desfavorecen los procesos de adaptacin al medio, afectan sistemas de valores y hbitos de las personas, provocando actos de rebelda a los que pueden sumarse nios y adolescentes. b. La condescendencia con los medios publicitarios (que hacen apologa de la violencia) entre otras circunstancias, favorece la tolerancia social que permea los espacios de convivencia de nios y adolescentes, en los que predomina el desorden, los vacos de autoridad y el incumplimiento de las normas sociales, circunstancias que favorecen la realizacin de conductas de riesgo. c. Procesos de convivencia inadecuados. Es decir, problemas interpersonales que ocasionan aislamiento y rechazo tanto entre los miembros de una familia como en una comunidad, la deformacin de reglas para responder a intereses propios, la existencia de mrgenes de tolerancia a la realizacin de actos parasociales y antisociales, faltas cvicas, ausencia de cultura de legalidad y de respeto a los derechos de los otros, todo ello constituye un factor de riego para nios y adolescentes. Algunos de estos comportamientos, si son espordicos, pueden pasar desapercibidos y no ofrecer riesgos, pero cuando se entrelazan con otros, se convierten en prcticas disruptivas y/o violentas, susceptibles de convertirse en conducta infractora. Para nios y adolescentes, incurrir en estas conductas puede poner en peligro su seguridad, su integridad personal e incluso, su libertad. 8. Factores familiares de riesgo en la conducta disruptiva y violenta El comportamiento de nios y adolescentes puede ser tan variado como el nmero de experiencias que acumulan. Se ha identificado una serie de actos infantiles y adolescentes que, combinados, determinan la existencia de conductas disruptivas y violentas. En este anlisis, se detallarn slo aqullos que evidencian niveles de adaptacin negativa, susceptible de

colocar a nios y adolescentes en la posibilidad de incurrir en conductas peligrosas y en la manera en que los factores de riesgo familiares los determinan. Estereotipos de gnero Desde la educacin en la familia, nios y nias aprenden cundo son aceptables ciertas emociones y cundo son rechazadas, aprenden a minimizar o a exagerar otras o bien a reemplazarlas o a reprimirlas; as tambin, aprenden comportamientos y formas de afrontar la realidad que pueden colocarlos en posicin de riesgo. Por ejemplo, en el caso de los varones: - Aprenden a no prestar atencin a emociones como el miedo o la inseguridad - Se les insiste en que los hombres no lloran - Los hombrecitos deben ser temerarios, atrevidos y hasta desco nsiderados con los dems En el caso de las nias: - Se les educa para mantenerse dentro de los lmites del hogar - No contradicen lo que se les dice - Toda mujercita ha de ser complaciente, servicial, atenta Retrasos en la adquisicin de habilidades de comunicacin oral y escrita La demora en adquirir este tipo de habilidades repercute directamente en la conducta infantil y juvenil, ya que merma su capacidad de anlisis, de elaborar juicios, de medir consecuencias y de resolver problemas17. En familias en las que los contactos entre sus miembros se limitan a aspectos formales como el cumplimiento de obligaciones, donde los padres no tienen tiempo para transmitir un sistema de valores a sus hijos o bien no se intercambian experiencias, puntos de vista y emociones, nios y adolescentes carecen de suficientes competencias para organizar, planear y analizar las situaciones a las que se enfrentan, lo que los incapacita para proyectarse a futuro y pone de manifiesto su incapacidad para resolver problemas, condicin que les origina dificultades al interactuar en el plano extrafamiliar. Por otra parte, cuando los padres son sobre-protectores y evitan colocar a sus hijos en situaciones que pudieran ocasionarles frustracin, colaboran involuntariamente al desarrollo tardo de competencias como el lenguaje, lo que incidir en su falta de habilidades sociales y en su capacidad para llegar a acuerdos, condicin necesaria para la resolucin adecuada de problemas. Problemas de juicio En la familia, a travs del amor y el afecto, de saberse importantes, nios y adolescentes aprenden auto-cuidados y adquieren la autoimagen y auto-concepto necesarios para la construccin de una autoestima saludable. Lo contrario, es decir una autoestima desequilibrada, supone problemas de adaptacin al medio y problemas de juicio. Contar con adecuada capacidad de juicio supone que nios y adolescentes reconozcan en su interaccin las consecuencias de sus actos y que posean la capacidad para plantear soluciones a los problemas que se les presentan. Si los padres no promueven que sus hijos sean autnomos y aprendan paulatinamente a tomar decisiones y a asumir sus consecuencias, sino que, por el contrario, los enjuician constantemente, obstaculizan la posibilidad de que aprendan a resolver conflictos. Timidez e inseguridad

Los padres sobre-protectores, que prolongan los cuidados infantiles y hacen por sus hijos todo lo que ellos pueden hacer por s mismos, que propician que no desarrollen plenamente las habilidades motrices y emocionales propias de cada etapa de desarrollo o que evitan que se enfrenten a los requerimientos que la socializacin normal supone, obstaculizan el desarrollo de independencia. Como resultado, los nios presentarn problemas para desenvolverse en su medio, sern tmidos e inseguros y, debido a que no aprendieron a enfrentar los obstculos propios del crecimiento, carecern de las habilidades sociales necesarias para oponerse a la influencia de su congneres. Asimismo, los padres autoritarios, muy estrictos o dominantes, que exigen obedecer por obligacin, impiden el aprendizaje de anlisis que facilita la adecuada introyeccin de normas y lmites. Se preocupan tanto por el respeto a la norma, que dejan de interesarse por sus emociones y deseos, con lo que impiden la identificacin y el desarrollo de competencias sociales. Estos padres suelen ser perfeccionistas, consideran que cualquier esfuerzo realizado por sus hijos es insuficiente, circunstancia con la que garantizan una baja autoestima, motivo por el que buscarn permanentemente la aceptacin de sus congneres y sern altamente vulnerables a su influencia. Por su parte, los padres indiferentes, distantes o desapegados, que no generan relaciones afectivas intensas y gratificantes al interior de la familia, que desconocen las habilidades de sus hijos o que no parecen sensibilizarse ante sus fortalezas, frecuentemente propician que nios y adolescentes se sientan desamparados, abandonados y poco importantes, lo que afectar su auto-concepto. Los nios de estas familias tambin buscarn aceptacin en sus congneres. En la interaccin con sus pares, la identificacin y pertenencia a un grupo y la consecuente bsqueda de su aceptacin, los nios y adolescentes tmidos e inseguros se enfrentan a diferentes obstculos: uno de ellos ser oponer resistencia a los abusos e injusticias de que sean sujetos, lo que les parecer difcil, dado que poseen un bajo auto-concepto. Otro, consistir en oponer resistencia a la influencia de sus congneres. Estos nios y adolescentes no tendrn contactos sociales, se mantendrn alejados de sus pares, motivo por el que no tendrn la posibilidad de someter su sistema de valores a anlisis, o de exponerlo al escrutinio social, lo que les impedir desplegar su capacidad de juicio. En sntesis, la posibilidad de que nios y adolescentes sean influidos por pares negativos, se incrementa cuando provienen de familias en las que los padres no se comunican asertivamente, ni promueven la toma de conciencia y el desarrollo de sus fortalezas y competencias. Impulsividad En el intento por superar la inseguridad, nios y adolescentes llevan a cabo actos temerarios y perturbadores que tienen la finalidad de proporcionarles reconocimiento y autoafirmacin. La inestabilidad es producto de la irregularidad con la que se aplican las normas y sus consecuencias. Familias en las que: - Uno de los padres desconoce la autoridad del otro - Existe desorganizacin - No existe supervisin Provocan que nios y adolescentes no identifiquen la forma correcta de actuar en cada circunstancia y agraven sus comportamientos. Comportamiento agresivo, violento y /o desafiante

Las familias que pretenden corregir a travs de la violencia, provocan que el mal comportamiento de nios y adolescentes se repita, lo que a su vez hace que los padres abusen de este mtodo y fcilmente caigan en la agresin, ya que conforme avanza el tiempo, ste surte cada vez menos efecto y se busca lograr la eficacia inicial. El maltrato y la agresin provocan que se descarten otras formas de resolucin de conflictos dando pie a que disminuyan todas las formas de interaccin positiva entre padres e hijos. El proceder desafiante, por su parte, puede equipararse a la bsqueda de los verdaderos lmites de las normas. Para estos nios queda claro - dado que no se aplican de manera sistemtica las consecuencias de la desobediencia- que sobrepasar los lmites es una forma de suavizarlos. El desafo es la respuesta a los actos arbitrarios y abusivos de algunos progenitores. La crianza poco afectiva, basada en el abuso y el rechazo, provoca que nios y adolescentes perciban al mundo como hostil e impredecible, condicin que los hacen ser desconfiados, incrementando su sensibilidad, por lo que permanentemente se mostrarn vigilantes de los estmulos negativos a los que respondern de forma impulsiva y agresiva. Este estilo de crianza provoca escaso apego familiar por parte de los hijos, los que sern evasivos en sus interacciones y demostrarn poca preocupacin por los dems (baja empata), resultando en ellos comportamientos oportunistas y agresivos. Repentinos problemas de comportamiento Condiciones como la separacin de los padres, la reconstitucin familiar, desempleo, enfermedades graves, la muerte de algn miembro de la familia, accidentes serios, etc. pueden originar problemas de comportamiento en nios y adolescentes. Al afectar la organizacin familiar, as como el cumplimiento de sus objetivos y la satisfaccin de las necesidades de los hijos, impiden su desarrollo normal. Problemas de identificacin con su grupo familiar Los nios y adolescentes con familias que implementan mtodos de crianza ineficientes, tienen dificultades para mantenerse unidos a su grupo18; satisfacen sus necesidades de pertenencia a travs de sus pares, fuera de la casa familiar y lejos del control parental. Con su grupo de pares, adems de evadir la problemtica familiar, nios y adolescentes adoptarn comportamientos que les garantizarn pertenencia, identidad, incremento de su autoestima, etc., comportamientos que no seran negativos si no estuvieran asociados al uso inadecuado del tiempo libre y a la posibilidad de ser influidos por pares negativos. Apata, enfado, desesperanza, falta de orientacin y metas en la vida, baja satisfaccin Estos comportamientos son algunas de las respuestas que los adolescentes suelen dar a los problemas que el desarrollo de su identidad les plantea. Es deseable que se trate de etapas cortas, para lo cual es necesaria la intervencin paterna, que debe incorporar un acompaamiento cercano y emotivo, promotor de las capacidades personales propias de la vida adulta (anlisis, sntesis, capacidad de juicio y de resolucin de problemas, etc.). Otras veces estos comportamientos pueden estar fundamentados en el mtodo de crianza adoptado. Cuando los padres no demuestran inters por sus hijos, tampoco estn atentos a sus competencias o limitaciones. Al desconocer sus competencias, los padres impiden que sus hijos desarrollen un adecuado auto-concepto. Al ignorar sus limitaciones, promueven que sus hijos las desconozcan y posibilitan el enfrentamiento a situaciones estresantes, frustrantes, susceptibles de transformarse en sentimientos de inadecuacin y desesperanza.

Por otro lado, cuando los hijos son educados bajo el modelo permisivo-protector, los padres no promueven que sus hijos desarrollen habilidades de organizacin, planeacin, anlisis y sntesis de su entorno, lo que limita sus posibilidades de proyectar un plan de vida. Indiferencia Cuando no se puede complacer a los padres, hgase lo que se haga, o bien cuando se trata de padres insuficientemente emotivos o que procuran una atencin negligente a los hijos, stos perciben un desinters que los hace optar por estilos de respuesta como la negligencia, la apata y la indiferencia, con las cuales demuestran su deseo de no competir ms por el reconocimiento. Estos actos pueden llevar a nios y adolescentes a otros comportamientos o actitudes como la pereza y el abandono, con los que demuestran su escasa dependencia de la gratificacin proveniente de los dems. Usualmente, los adolescentes mantienen estos rasgos de desidia tambin con respecto de la sociedad, lo que origina que tengan problemas de adaptacin: son tratados de manera diferente o incluso rechazados, incrementando la posibilidad de ser marginados, condicin a la que responden con niveles de desacuerdo social que pueden incluir la agresin y la comisin de otras conductas de riesgo. Escasa tolerancia a la frustracin Adems de impedir el desarrollo de las habilidades de socializacin de sus hijos, los padres sobre-protectores frenan la adquisicin de adecuadas formas de afrontar los problemas. Al evitar que asuman retos y responsabilidades, al no ensearles a enfocar emociones como la ira, la frustracin, la impulsividad y el resentimiento de manera constructiva, los padres ocasionan a nios y adolescentes fallas en su control emocional (escaso autocontrol), escasa tolerancia a la frustracin y disminucin de su capacidad para demorar la gratificacin. Los nios y adolescentes con estas caractersticas son incapaces de auto-regular sus emociones: fcilmente pasan de la angustia a la ira o del miedo a la necesidad de venganza, sin que medie anlisis previo, simplemente dan una respuesta emocional a la tensin originada por su incapacidad para tolerar que el mundo no sea como ellos lo esperaban. Estos chicos esperan que sus deseos se cumplan en el instante en que los externan, de tal manera que desatender las normas se convierte para ellos en una forma de llamar la atencin de sus padres, de los que exigen la inmediata satisfaccin de sus necesidades. La sobreproteccin afecta, pero tambin el desacuerdo entre las figuras parentales: si los padres no se ponen de acuerdo en la disciplina, los hijos los manejan y siempre obtienen ms de alguno de ellos, lo que tambin los torna demandantes. Desobediencia El crecimiento de nios y adolescentes, para ser ptimo, supone que los padres favorezcan el desarrollo paulatino de habilidades sociales, de identidad, de capacidad de juicio y de autonoma en sus hijos, as como que lleven a cabo procesos de control y supervisin que favorezcan el respeto de los lmites establecidos y que garanticen que nios y adolescentes se mantendrn dentro de espacios y experiencias que les darn seguridad fsica, emocional y psicolgica. Las causas de que los padres no tengan control sobre las actividades de sus hijos pueden encontrarse en: Negligencia y falta de inters Ineficiente organizacin familiar, lo que supone que los miembros del grupo tienen dificultades para ajustarse a las normas establecidas, ya que la desobediencia no compromete una consecuencia

Falta de informacin, que impide a los progenitores enterarse de las caractersticas e inquietudes propias de la niez y la adolescencia y su paso entre las dos, lo que ocasiona que los intercambios verbales y emocionales en la familia se desequilibren Crtica constante como nica forma de interaccin con los hijos En cualquier caso, se trata de condiciones que cierran los canales de comunicacin y reducen la posibilidad de que los padres conozcan los deseos, planes y actividades de sus hijos, motivo por el que nios y adolescentes optan por establecer relaciones al margen de la supervisin paterna, con lo que se incrementan los riesgos, ya que no cuentan con la compaa y respaldo de las figuras parentales. Irresponsabilidad Cules son los roles paternos? Entre los ms importantes, ser soporte econmico, autoridad, referente conductual y contenedor de emociones. Y qu hay de las funciones de los padres? Proteger, otorgar afecto, brindar seguridad a los hijos, favorecer su identidad, transmitirles y propiciar la introyeccin de normas y valores, favorecer su socializacin en mbitos de respeto a los dems y promover el establecimiento de derechos y obligaciones. Independientemente del mtodo de crianza, cuando los padres tienen dificultades en asumir estos roles o para llevar a cabo sus funciones, lo que en realidad estn propiciando dentro de la desorganizacin familiar reinante- son comportamientos irresponsables y poco participativos, en los que cada miembro de la familia hace lo que quiere, llega a la casa familiar a la hora que le apetece, ninguno respeta normas disciplinarias y mucho menos los acuerdos, nadie cumple con obligaciones, etc. Nios y adolescentes no slo adoptan estos comportamientos con facilidad, sino que los emularn, porque es el nico marco de referencia que tienen, y los trasladarn a otros mbitos de su desarrollo, como la escuela y el grupo de amigos. Rebelda Cuando los padres son muy estrictos con el cumplimiento de la disciplina, pueden propiciar actos de rebelda que equivalen a un rechazo intenso de las normas; cuando son muy flexibles o de autoridad endeble, provocan que nios y adolescentes no desarrollen valores ni pautas de comportamiento acordes a lo socialmente aceptado, motivo por el que frecuentemente transgreden lmites y optan por la violencia. Por otro lado, cuando los padres desconocen que son modelo de conducta19, la primera referencia -y la ms inmediata- para sus hijos, provocan confusin, carencia de lmites, ruptura de reglas y con mayor facilidad, la generacin de conductas violentas. Esta es la explicacin de la existencia de familias crimingenas: nios y adolescentes aprenden de los adultos pautas de comportamiento que, apoyadas en algunas afirmaciones verbales, se convierten en normas de comportamiento adaptadas a los propios valores e intereses. Falta de empata Un efecto ms de que los padres no desempeen adecuadamente su rol como autoridad, contencin, formacin y marco referencial de sus hijos, se advierte en la inadecuada introyeccin de valores. Los nios y jvenes con padres ausentes fsica o emocionalmenteson incapaces de considerar las necesidades de los dems, de reflexionar si una accin suya rebasar el lmite que les confiere a los dems su propio derecho, y muy fcilmente pueden incurrir en conductas infractoras. Reducida capacidad para asumir sus errores

Tanto los nios que provienen de familias sobre-protectoras como los que han sido educados bajo normas disciplinarias estrictas, presentan dificultades para enfrentar sus errores. Los primeros, no tienen costumbre de hacerse responsables de sus actos, los segundos, no enfrentan sus desaciertos por temor a la medida disciplinaria. En ambos tipos de familia, los padres impiden que sus hijos aprendan de los errores cometidos y generen resiliencia. Problemas para comunicarse de forma positiva Algunas investigaciones destacan el vnculo existente entre el comportamiento problemtico de nios y adolescentes y la pertenencia a familias en las que predominan problemas de comunicacin. En familias en las que la comunicacin excluye el intercambio de ideas, valores, actitudes y sentimientos, es frecuente que se propicie la crtica, la acumulacin de sentimientos negativos -presentes y futuros- y las generalizaciones, condiciones que determinan tanto la percepcin que de s mismos tienen nios y adolescentes, como su forma de enfrentar los problemas. Apata y pasividad La violencia genera deformaciones en quien la provoca, sobre quien la padece y naturalmente, aunque en menor medida, en quien la observa. En el caso de las mentes jvenes y en formacin, la continua exposicin a la violencia puede provocar cierta insensibilidad respecto a sus efectos. La familia debe actuar como mediadora entre la informacin y los nios y adolescentes favoreciendo espacios de anlisis y reflexin, asegurndose de que a travs del amor, del acompaamiento y la supervisin constantes, la violencia se extinga del cotidiano familiar e individual. Falta de asertividad20. Existen familias en las que no se propicia la adquisicin y desarrollo de asertividad en nios y adolescentes. Se trata de grupos en los que la identificacin, aceptacin y expresin de las emociones, pensamientos y deseos, propios y ajenos, no se promueve, como tampoco se procura el desarrollo normal de las emociones, las que deben contenerse de manera permanente. En estas familias, nios y adolescentes no se sienten libres de manifestarse tal como son; tienen un bajo auto-concepto que los coloca en desventaja, por lo que frecuentemente aceptan que sus derechos se vulneren, pero tambin son capaces de violentar los derechos de los dems; se encuentran limitados para relacionarse con todas las personas debido a que pueden ser impositivos y presentan dificultades para orientarse activamente al logro de sus metas. Desercin escolar, actividad sexual precoz, consumo experimental de tabaco y alcohol La importancia de la familia en el comportamiento disruptivo y violento de nios y adolescentes est fuera de toda duda. De hecho, cuando nios y jvenes inician con este tipo de conductas existe el riesgo de que se incremente su frecuencia y gravedad, as como de que se combinen entre s, hasta el punto de propiciar reiterados comportamientos disruptivos, que pueden mutar hasta convertirse en conducta infractora. Comportamientos Disruptivos Formas negativas de relacin, como la violencia, las descalificaciones, las agresiones fsicas y verbales, as como los mtodos de correccin basados en ellos, producen en nios y adolescentes cambios que probablemente al inicio sean pasajeros, pero que a medida que se

entrelazan con otras condiciones, se vuelven cotidianos. Es necesario que los padres distingan entre la correccin de una conducta y el maltrato: mientras la disciplina tiene por objeto ubicar a los hijos en la realidad y en que conozcan las consecuencias de sus actos, el maltrato infantil que frecuentemente se justifica como un medio para educar, es utilizado para corregir conductas indeseables a travs de medidas que provocan profundas heridas fsicas y emocionales en nios y jvenes, que posteriormente vern afectada su auto-estima y en consecuencia, la seguridad en s mismos. Adems, el comportamiento corregido se repetir e incluso, se agravar. Actuar violentamente y consumir sustancias adictivas El sistema de valores de nios y adolescentes se construye a partir del ejemplo, motivo por el que los padres deben ser el referente conductual de sus hijos; slo de esta forma lograrn que nios y adolescentes construyan un sistema de valores que tenga el soporte necesario para garantizar adecuados niveles de adaptacin favorable al medio. Cuando las figuras parentales toleran el consumo de txicos por parte de hermanos mayores u otros familiares y cuando ellos mismos son consumidores de sustancias adictivas, se propicia la generacin de conductas cada vez ms permisivas, ya que no existe un lmite. Infracciones tempranas La ineficiencia de las medidas disciplinarias que incorporan el uso de la violencia, as como la reiterada falta de supervisin, ocasiona que los comportamientos disruptivos se incrementen hasta convertirse en infracciones. Para entonces, este tipo de conductas han afectado espacios de desarrollo de nios y adolescentes, como su grupo inmediato de amigos y la escuela, por ejemplo, dificultando su adecuada aceptacin. 9. Conclusiones La prevencin de conductas disruptivas e infractoras no slo es posible, sino indispensable. Para tener xito en tal objetivo, es prioritario incorporar al diseo de programas preventivos: La preparacin continua y constante de la pareja, que considere la actualizacin de competencias antes de ser padres y durante las primeras etapas de desarrollo al menos, de los nios

ser un referente continuo a conductas y comportamientos de proteccin

educativos fomenten el cumplimiento de objetivos, de resoluciones personales de desarrollo y de conquista cada vez por ms altos niveles de logro personal y en equipo. Algunas estrategias especficas de prevencin son: 1. Fortalecer las polticas de apoyo a la niez, adolescencia y juventud, brindando la oportunidad de que se incorporen satisfactoriamente al sistema educativo asegurando su permanencia en l y ofrecindoles ofertas de formacin acordes con su potencial y sus capacidades. 2. Desarrollar programas de prevencin temprana dirigidos a menores de edad con especial

nfasis en el segmento de 15 a 17 aos, grupo con mayor incidencia en conductas infractoras- de tal manera que desarrollen las habilidades necesarias para saber elegir ante la presin negativa de pares o a la influencia de su medio ambiente, por ms hostil que este sea. 3. Incorporar a los planes de trabajo municipales, estatales y federales, calendarios de accin preventiva que consideren todas las fases de un abordaje integral para las familias, desde su preparacin bsica para un adecuado ejercicio de roles y el cumplimiento de funciones parentales, hasta la capacidad de agrupar a un nmero determinado de familias capaces de realizar intervenciones en comunidad (escuela, iglesia, sociedad de alumnos, etc.). 4. Disear y difundir a travs de las escuelas bsicas de todo el pas, un programa de sensibilizacin y conocimiento en los temas recomendados por la Iniciativa Internacional de la Organizacin Mundial de la Salud (1993): educacin en infancia, educacin en adolescencia, soporte familiar, habilidades para la vida (autoconocimiento, empata, comunicacin asertiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones, solucin de problemas y conflictos, pensamiento creativo, pensamiento crtico, manejo de emociones y sentimientos, manejo de tensiones y estrs). 5. Conjuntar esfuerzos con otros actores sociales, como medios de comunicacin, empresas y organizaciones de la sociedad civil, a fin de difundir conocimiento y crear conciencia sobre la responsabilidad social que todos tenemos en la creacin del comportamiento infantil y adolescente; as como de la importancia de ser adecuados referentes conceptuales y conductuales. La familia no es una estructura frgil. Si bien ha evolucionado su construccin original, la esencia de este grupo social, fundamental en el desarrollo de las sociedades modernas, persiste. Dentro de ella se forjan hombres y mujeres, se desarrollan personalidades, se moldean caracteres y se alientan o destruyen proyectos. La familia provee individuos. La escuela construye ciudadanos. La comunidad crea lazos que vinculan ciudadanos. Los medios de comunicacin socializan ciudadanos, difundiendo contenidos, percepciones y referentes. Todos estamos inmersos en la calidad de sociedad que tenemos. De ah que slo a travs de la interaccin continua y participativa de cada una de estas esferas, en el mbito preciso de la prevencin social del delito, sea posible contener las condiciones de riesgo que cada vez, detonan de manera ms contundente ante nosotros.

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La familia podra considerarse el aula primordial, por cuanto en ella se lleva a cabo el proceso de socializacin del hombre. All se experimentan por primera vez el contacto fsico y emocional, el lenguaje, las creencias, valores, tradiciones y conductas, ejerciendo una influencia determinante en el desarrollo de cada nio y adolescente (Rosales, 2006). Es fundamental que los padres entiendan el impacto que su influencia tiene sobre el aprendizaje de sus hijos, de modo que puedan constituirse en agentes mediadores de un modelo de desarrollo integral, y a su vez trabajar coordinadamente con la escuela, compartiendo responsabilidades (Rosales, 2006).

No obstante, en muchas ocasiones las dinmicas familiares disfuncionales inciden en la emergencia o profundizacin de dficit, sndromes o trastornos, los cuales, si bien se originan en el seno familiar, suelen gatillarse en el contexto escolar, en donde el nio encuentra un espacio para poder expresar la emocionalidad contenida o las conductas aprendidas. El presente ensayo pretende abordar a travs del anlisis de un caso la crisis de la familia chilena en el mbito de la comunicacin entre padres e hijos, intentando establecer factores causales, preventivos y de tratamiento educativo.

INTRODUCCIN Como en todo sistema, en una familia el flujo permanente de mensajes verbales y no verbales se transformar con el tiempo en una dinmica familiar en la que esposo y esposa, padres e hijos, aprendern formas para comunicarse y relacionarse. En algunas ocasiones estas formas resultarn adecuadas, experimentndose una cotidianeidad en la que todos los actores familiares tendrn la oportunidad, el derecho y la responsabilidad de expresarse con libertad y respeto. Sin embargo, es fundamental saber que el logro de una dinmica familiar caracterizada por esa libertad y ese respeto no es accidental sino ms bien resultado de la intervencin de los padres en funcin del desarrollo de sus hijos. La comunicacin de los padres con sus hijos es fundamental para que este ltimo vaya integrando en su repertorio comportamental, emocional y valrico aquellas habilidades, destrezas y conocimientos que lo transformarn en un nio, adolescente o adulto funcional, que se adapte positivamente a los diferentes contextos en los que le toque participar. En pocas palabras, el nivel de adaptacin y participacin que muestre el nio en su sala de clases ser reflejo de los aprendizajes que anteriormente consigui en su hogar (Rosales, 2006). En este sentido, la familia se constituye en un foco de observacin primordial para la educacin moderna, un espacio de relacin que el profesor debera poder abordar para el beneficio de sus estudiantes. Al relacionar los avances de la psicologa, especficamente de

la terapia familiar sistmica, con la teora pedaggica, los educadores podran llevar a cabo intervenciones educativas o participar en acciones multidisciplinarias que tuvieran como resultado la disolucin de muchos problemas escolares y familiares (Rosales, 2006). La importancia de la comunicacin en la familia radica que ser ah en donde el hijo, como parte de un todo, aprehender valores y comportamientos que posteriormente dar a conocer en otros contextos, principalmente el escolar (Rosales, 2006). Sin embargo, en muchas ocasiones los padres no perciben est responsabilidad o asumen que la escuela podr corregir o reeducar a sus hijos en aquellos aspectos en que ellos, como formadores, presentaron deficiencias. O peor an, podra ocurrir que los padres no asuman ningn tipo de responsabilidad y consideren los problemas de sus hijos como dificultades propias de su individualidad fsica o psicolgica, frente a los que el sistema familiar se ha visto perjudicado, pero que en ningn caso ha sido factor causal. Ser en ese momento cuando los padres vean en la escuela y en la figura del profesor o profesora una solucin a sus problemas. Pero, qu ocurrir si en realidad el problema de un nio es una reaccin de este a las dinmicas disfuncionales que sus padres han establecido? Cmo podra el profesor hacer entender a esos adultos que son ellos los que deben cambiar para el beneficio de su hijo? Lo cierto es que ese profesor debe intentar que esos padres comprendan que eso que se explicaron a si mismos con tanta seguridad, eso que creyeron tan real, tan cierto, no lo era, y que vale la pena escuchar algunas verdades que al parecer no quieren or. En definitiva, el problema de un nio, ese que se muestra tan espectacularmente en el saln de clases, no ser jams un fenmeno que pueda analizarse en forma aislada, sin considerar las influencias que ha recibido de los diversos medios sociales en los que ese nio ha interactuado, especialmente el hogar. Y es que la familia no se reduce a la suma de interacciones entre padres e hijos, entre hermanos y entre la pareja, sino que es una totalidad que, para ser comprendida, debe ser observaba como tal (Rosales, 2006). Si bien, como sistema abierto recibir permanentemente feedback del medio y entregar informacin a este, slo observando su identidad histrica como sistema nico se podr entender el por qu se sus significados. Las tareas, reglas, estilos, procesos de diferenciacin, estructuras internas, creencias, tradiciones, valores, roles etc., podrn ser explicados slo cuando el observador logre sumergirse en las constelaciones de interacciones de esa familia, para poder ver cmo esas formas de relacionarse se han moldeado en funcin de las experiencias tempranas del sistema y del contacto continuo de este con un espacio cultural y un tiempo histrico determinado (Gergen, 1992). Es una tarea compleja modificar aquellos patrones de conducta que, an siendo disfuncionales o perjudiciales para los integrantes de un sistema, han sido aprobados y perpetuados. Y lo es porque en realidad no ser el profesor, el psiclogo o el orientador el que efectuar esas modificaciones, sino que deber ser la propia familia la que, voluntariamente, decida cambiar. Debern ser en ltimo caso los adultos de ese sistema quienes que lo hagan, para que as sus hijos aprehendan modelos que les permitan adaptarse con ms xito a su medio.

A continuacin, se expondr a modo de ensayo el anlisis de un caso, en el cual se intentar identificar algunas de las muchas causas de los problemas de comunicacin a nivel familiar y los efectos de estos en la conducta y aprendizaje del nio. Adems se sealarn estrategias de tratamiento educativo.

UN

CASO

DE

MALA

CONDUCTA

ESCOLAR

Aldo tiene 16 aos, lleg a la ciudad a inicios de 2007, proviene de una escuela pblica de Santiago. Vive con Su padre Juan (40; empleado pblico), su madre Diana (37; duea de casa) y su hermana Sonia (9). Desde pequeo Juan mostr problemas conductuales que le impedan un ptimo aprendizaje. Fue catalogado en su antigua escuela como nio problema y recibi serios diagnsticos por parte de psiclogos y psiquiatras: Sndrome de Dficit Atencional con Hiperactividad; Trastorno Oposicionista Desafiante y Trastorno Conductual. En los pocos meses que lleva en su nueva escuela la situacin no ha cambiado, continua mostrando dificultades las que en muchos casos se han agravado. A raz de un ltimo evento en el cual le rob dinero a una compaera salieron a la luz otros hechos, haba golpeado a varios nios menores, se escapaba continuamente del liceo y se especulaba un posible consumo de drogas.

Ante esto, el director mand a llamar a sus padres, cita a la que solamente acudi la mam. Ella se vea sin recursos para enfrentar el problema, por lo que la direccin exigi la evaluacin de un psiclogo externo a la institucin. Este ltimo diagnstico un trastorno disocial, el cual se caracterizaba por un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad.

Posteriormente el muchacho inici una psicoterapia individual en la que no se consiguieron mayores avances. El psiclogo recomend entonces una terapia de familia pero el padre no estuvo de acuerdo. Durante los siguientes meses la situacin del nio se agrav, lo cual hizo peligrar la permanencia del estudiante en el liceo.

Finalmente se consigue una entrevista de ambos padres con el orientador y el profesor jefe en la cual l padre manifiesta tranquilidad, sealando que considera normal el comportamiento dada la edad de su hijo y los cambios propios del adolescente. La madre no emite mayores comentarios y cuando lo hace es refutada por el marido. La entrevista contina con una discusin entre los progenitores y la confesin de antiguos conflictos maritales. El padre seala que se caso obligado dado el embarazo de su esposa, la madre reclama por la pasividad de su esposo frente a los problemas familiares. Antes de finalizar, ambos se muestran de acuerdo en que la culpa de todos sus problemas recae en Aldo, quien no ha sabido conducirse como hijo y estudiante.

ANALISIS

DE

LA

COMUNICACIN

DEFICIENTE

ENTRE

PADRES

HIJOS

En el caso anterior se pueden identificar o deducir una serie de hechos que pueden considerarse factores de riesgo para conductas disruptivas de un nio en la escuela. Todos ellos, evidentemente, se caracterizaran por dficit a nivel comunicacional en el sistema familiar. En principio, y desde una visin sistmica clsica, se puede decir que la conducta del adolescente se explica en trminos de la funcin que cumple dentro del sistema familia. La denominada conducta disocial podra ser la resultante de un conflicto de pareja entre los padres, ms que una consecuencia de una disfuncin neurocognitiva o un deficiente control de impulsos del estudiante. Bajo esta perspectiva sera comn que los padres critiquen la conducta del muchacho, manteniendo de esa forma la dinmica familiar en la que el conflicto real se encubre bajo un problema reactivo del hijo. De ese modo el sistema se mantiene a s mismo, ofreciendo resistencia al cambio y conservando las pautas que han sido preferidas por ellos durante tanto tiempo. Bajo esta dinmica el primer factor de riesgo observable es la ausencia de lmites entre padres e hijo, los cuales existen cuando alguno de los integrantes del sistema ejecuta conductas particulares que los otros no llevan a cabo. El lmite ms importante a nivel familiar es el generacional, que crea dos subsistemas, el ejecutivo y el fraterno. La conducta que define este lmite es la parental, la cual debe orientar a los otros subsistemas para que cumplan sus tareas apropiadamente, y a la vez facilitar la comunicacin. Ambos hechos, en el caso no se observan. El padre es pasivo, considera normales conductas desadaptativas lo que cual hace deducir ausencia de normas y despreocupacin parental. La madre a su vez contina culpabilizando al hijo, sin poder apreciar el real impacto de sus propias conductas en los hechos. Esto es relevante, ya que, desde esta visin sistmica, es un hecho que todos los sistemas se organizan jerrquicamente, lo cual supone que no todas las partes del funcionan a un mismo nivel. As, el riesgo en este caso es la ausencia de control, el que, de existir, permitira mantener el equilibrio y la estabilidad del sistema. Este control requiere de retroalimentacin, es decir, de un proceso de regulacin entre respuestas (salida) y estmulos externos (entradas) (Montenegro, 1997).

Otra forma de conceptuar esa dificultad es pensando en el denominado Rodeo o Coalicin Desviada, en el cual un conflicto entre dos (en este caso los esposos) se tapa para disminuir es estrs culpabilizando a un tercero o designndolo como causal del conflicto (el hijo) (Montenegro, 1997).

Ahora bien, el hecho de que el padre haya sido permisivo o pasivo y que la madre no tuviera las herramientas necesarias para atacar el problema, no quiere decir que existiera un patrn de comunicacin establecido, puesto que evidentemente es imposible no comunicarse. Lo que ha ocurrido es que estas interacciones han sido disfuncionales desde el subsistema ejecutivo. Adems, toda comunicacin, an siendo esta mnima, tiene un nivel de contenido y de relacin. A su vez, la naturaleza de una relacin depender de estas

secuencias

comunicacionales

(Watzlawick,

1983).

Otro factor de riesgo seran las estrategias errneas que esta familia efecta para facilitar el trnsito del hijo por la etapa de la adolescencia. Se consideran normales sus conductas y se olvidan o desconocen los objetivos esenciales que el sistema ejecutivo del sistema familiar debe facilitar en el inicio de la pubertad y en la adolescencia. Estos se sintetizan en consolidar la identidad personal; fomentar la autonoma; respetar la individuacin; respaldar la independencia; permitir la expresividad afectiva y equilibrar la libertad (Ros, 1994). Para conseguir dichas metas se debe establecer un sistema de normas, de derechos y deberes, de espacios de reflexin y orientacin.

Esto ltimo nos conduce a considerar a la organizacin familiar en s como un factor de riesgo importante, puesto que el estilo de crianza es inadecuado. Se sabe que el estilo parental ptimo es el democrtico, en el que existe un equilibrio entre lmites y afectividad, y que en el otro extremo encontramos estilos autoritarios altamente punitivos y traumatizantes. En este caso, se lleva a cabo un estilo de crianza permisivo o Laissez Faire, en el que los lmites no existen, pero tampoco el espacio de contacto afectivo necesario. En otro mbito, la experiencia de ser continuamente etiquetado se transforma en un peligro constante, una situacin que ms que hacer que el nio perciba soluciones lo hace verse atrapado en estas designaciones operacionales que facilitan la discriminacin y refuerzan finalmente sus conductas, puesto que si se le dice continuamente que es malo o que tiene un trastorno lo ms probable es que no se encuentren los recursos para revertir tan fatdica sentencia.

Finalmente, la escuela debe procurar no estigmatizar a sus estudiantes, sino ms bien generar un sentido de pertenencia que los lleve a la integracin y expresin libre de sus intereses y capacidades. Si la escuela en anlisis a opuesto en duda la continuidad del alumno en la institucin es porque no se tiene los recursos para el cambio, lo cual, a nivel escolar es un factor de riesgo importante. La competencia profesional del docente debe estar nutrida con conocimientos mltiples de variadas disciplinas, entre ellas la psicologa y las estrategias de mediacin de conflictos escolares (Fundacin Chile, 2006).

Evidentemente la conjuncin de estas variables, en las cuales la deficiente comunicacin es un elemento comn, llevar al nio o adolescente hacia el aislamiento y probablemente la anomia. Este aislamiento por lo comn es sinnimo de desajuste cognitivo o trastorno emocional (Erikson, 1963), el cual, por supuesto, no se ha gestado por decisin del adolescente sino ms bien como una respuesta ante el medio, una respuesta que le permite, al menos en apariencia, mantener una identidad integrada. Seguramente, si esta falsa identidad cayera, surgiran la tristeza y la rabia producida por una historia familiar en la cual nadie lo escuchaba y nadie se escuchaba. La escuela, por el contrario, debera de alguna manera procurar facilitar la integracin de este nio y las relaciones positivas de l

y sus pares. En la medida que l logre sentirse aceptado sus conductas disruptivas deberan ceder. Es la importancia mostrar a los nios y jvenes nuevos modelos, otras formas novedosas de resolver problemas y adaptarse a la sociedad.

ABORDAJE EDUCATIVO PARA LA COMUNICACIN ENTRE PADRES E HIJOS Si se considera que las pequeas reflexiones son las que van construyendo un espacio de vinculacin porque los relatos se cuentan desde la propia experiencia de los interlocutores (Gergen, 2004), se podra sealar que una estrategia esencial para poder trabajar el problema de la deficiente comunicacin familiar y sus efectos en el comportamiento escolar de los estudiantes es la mediacin educativa. El educador debe ser capaz de llevar a cabo conversaciones en las que se abran discursos tendientes a descubrir o redescubrir visiones, necesidades y soluciones.

Gergen (2004), seala que es una necesidad utilizar la creatividad en estos procesos de mediacin y resolucin de conflictos, ya que la creatividad facilita la adaptacin a situaciones o dinmicas disfuncionales o muy conflictivas. Bajo su mirada, el conflicto no sera un problema en s, ya que el problema sera en este caso como los padres, los profesores y el nio se enfrentan a este conflicto. El conflicto en el fondo es una oportunidad que tiene la familia y la escuela de aprender.

Ahora bien, a nivel estratgico, existen ciertas recomendaciones que el profesor debera seguir al abordar estas temticas en un mbito de mediacin. Como se mencion, dado que se habla de adolescentes, se debe intentar en primer trmino fomentar la pertenencia, tanto a la escuela como a esa familia que disfunciona. En segundo lugar, deben respetarse en la conversacin los roles y funciones que la familia relata, no intentando cambiarlos sino ms bien procurando entregar oportunidades para la redefinicin y el cambio voluntario de las dinmicas. A su vez, no se deben mezclar los niveles de la estructura familiar, es decir, no se habla de temas maritales con el hijo, por ejemplo. Adems, se debe intentar establecer un equilibrio entre lo que cada uno entrega en la conversacin, entre el dar y recibir, dado que ello facilita la mediacin del conflicto e impide manifestaciones negativas o . A nivel de aula tambin se pueden efectuar acciones tendientes al cambio. Por ejemplo, disear estrategias de enseanza - aprendizaje altamente motivadoras en las que explcitamente se consideren los intereses de ese nio o adolescente que, hasta ese momento, est acostumbrado a no ser considerado o escuchado; potenciar paulatinamente en l el aprendizaje a travs de la colaboracin; hacerlo partcipe, tambin en forma progresiva, de diversas actividades en las cuales pueda expresarse, presentar creaciones o trabajos y explicar su significado; estar atento en cuanto al logro de comprensin de contenidos, demostrando escucha emptica y preocupacin; constituirse en un modelo de valores (Marchesi; Coll; Palacios, 1998). dolorosas, ataques o disconformidad (Rosales, 2006).

A nivel psicolgico es fundamental iniciar oportunamente un proceso de logro de autonoma e independencia que le permita al adolescente adaptarse adecuadamente a los diversos contextos, especialmente con sus pares. Tambin es tarea en esta rea desarrollar sentimientos de habilidad y competencia en distintos campos de accin, esto por supuesto en equilibrio con la percepcin de sus propias debilidades, por cuanto estas deben apreciarse para poder mejorarse. De esa manera se podrn ensear u orientar estrategias de resolucin de problemas, haciendo nfasis en el tratamiento cognitivo conductual, tcnicas de afrontamiento y modeling. El desarrollo de motivacin de logro y una visin intrnseca de las situaciones resultar fundamental.

Se deber ensear a este adolescente a expresar sus reflexiones para poder ser comprendido por los adultos que le rodean, as como revisar su conocimiento en torno al mundo adulto.

No hay que olvidar que existen instancias de conversacin que deben ser aprovechadas, los centros de padres y apoderados, las reuniones de padres y apoderados o las actividades extracurriculares, pueden convertirse en focos de conversacin en donde se trabaje directamente con la familia, entregando herramientas e invitando a la reflexin.

CONCLUSIONES La familia y la escuela son fundamentales en el desarrollo de hombres y mujeres. La familia, como ncleo social bsico, es el primer modelo de relaciones sociales, el primer espacio donde el nio forma su autoimagen y autoestima (Arn; Milicia, 1999).

Cuando este nio ingresa a la escuela encuentra un nuevo espacio de desarrollo social, de gran importancia tambin (Rosales, 2006). La escuela complementa la enseanza familiar, permite un mayor contacto con pares, confronta al nio con nuevos adultos y modelos y lo ayuda a desarrollar habilidades y conocimientos (Berwart; Zegers, 1981).

Sin embargo, muchas veces el sistema familiar no reproduce el modelo ideal de comunicacin que se supone facilitar el desarrollo social y valrico de los hijos. Los conflictos intrafamiliares y la escasez de recursos para resolver los problemas por parte de los padres lleva a la familia a un crculo que se reproduce a s mismo, en el cual los hijos se convierten en receptores de esta escasez de habilidades, de la agresividad y el aislamiento. Tal situacin muchas veces lleva a los padres a culpar al hijo, por cuanto este muestra conductas disruptivas o anmicas. Sin embargo no siempre se preguntan por las causas de estas reacciones o por la influencia que la historia familiar ha tenido en ellas. La comunicacin y el lenguaje como elementos esenciales del desarrollo, en estas familias se ven limitados a dinmicas o patrones de interaccin autoritarios o permisivos que potencian la conducta indeseada del hijo.

Un enfoque pedaggico que centr su inters en la disolucin de estas problemticas debe ser un enfoque multidisciplinario en el cual el docente adquiera un rol protagnico y en el que se evite la etiquetacin y la estigmatizacin. Fomentar los espacios reflexivos parece ser el camino, potenciar justamente ese nicho que presenta disfuncin, el de la comunicacin efectiva, afectiva y de calidad entre padres e hijos.

De esta manera los padres podran encontrar en la escuela el espacio de relacin que quizs nunca tuvieron, ese que les indique como deben actuar, cuales son sus roles y funciones, cuales son las estrategias que deben seguir, que es lo que de sus hijos deben esperar. Y es que la familia necesita sentirse parte de un sistema que fortalezca su rol, que lo valore y le devuelva esa responsabilidad histrica de educacin de sus hijos. Podrn as diferenciarse las tareas tanto de la escuela como de la familia, como procesos individuales y colectivos respectivamente, aunque ambos con un fin socializador (Arancibia y cols, 1997). Hasta hoy da, por algn motivo las escuelas en Amrica Latina han optado por mantener a los padres a distancia, limitando la participacin de estos a rituales o ceremoniales que poco o nada tienen que ver con el proceso educativo en s (PREAL, UNESCO, 1998). Como consecuencia de esto, los profesores y profesoras se ven enfrentados a mltiples problemas en sus estudiantes sin saber muchas veces hasta qu punto estos problemas se han originado en la familia y necesitan ser trabajados a ese nivel.

Vale la pena entonces aplicar lo que al respecto plantea la reforma educativa, es decir, integrar a los padres, invitarlos a reflexionar y debatir en torno a la formacin acadmica y valrica de sus hijos (Rosales, 2006).

El ministerio de educacin plantea que la familia debe ser participativa y que para ello se debe integrar a la familia de lleno al proceso enseanza aprendizaje. De esa manera las acciones educativas sern ms efectivas puesto que se unirn los esfuerzos de la escuela, la familia, la comunidad y el mundo acadmico (Mineduc, 1995).

No hay que desconocer que los patrones familiares que se han considerado comunes estn cambiando. La familia tradicional ha sufrido modificaciones que podran ser vistas como prdidas o desventajas (Rosales, 2006), no obstante la confianza que se deposite en la conversacin, en la comunicacin y el lenguaje, nunca quedar sin ser retribuida.

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CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA. SE PORTA MAL.....COMO LO AYUDO? La "CONDUCTA PROBLEMA" tiene distintos orgenes y, a veces, es mltiple: algunas son causadas por desajustes en el ambiente social; otras, debido a enfermedades con base orgnica o psicolgica. Si bien las causas son variables, la MANIFESTACIN de la conducta disfuncional en el mbito escolar es muy similar:

OPOSICIN Y DESAFO: se niega a trabajar reiteradamente, no quiere terminar de copiar, hace contestaciones fuera de lugar a la figura de autoridad, no quiere entrar al aula, estas conductas oposicionistas suelen asociarse a conductas desafiantes, cuya caracterstica principal es el incumplimiento o la transgresin de la norma (interrumpe la explicacin del docente, se re fuera de lugar, manifiesta pasividad, hace burlas, etc...) CONFLICTOS EN EL AMBITO SOCIAL: aqu se evidencia un desajuste en el manejo de las habilidades sociales; es decir, en la comprensin de las relaciones interpersonales (inhibicin, aislamiento, irritabilidad, exceso de demanda de atencin a sus pares, etc...) AGRESIVIDAD: tanto en el plano verbal (insultos, amenazas, gritos, etc..) como en fsico (empujones, patadas, golpes, etc....)

Sin duda, una de las principales preocupaciones diarias del quehacer docente tiene que ver con aquellos nios que "no se ajustan a lo esperado", y que con su su CONDUCTA DISRUPTIVA interfieren en la clase, obstaculizando los procesos de enseanzaaprendizaje y los de convivenciaAdems , no debemos olvidar al nio que "padece" los efectos de su propia conducta: Aislamiento. Rechazo por parte de sus pares Todos se ren de El: "es el payaso del grupo" Sentimientos de frustacin y enojo ante las constantes "penitencias" y "prohibiciones" que debe afrontar como consecuencia de su accionar Bajo rendimiento escolar

Ante dichas situaciones, el maestro necesita herramientas especficas, prcticas y de fcil implementacin con la finalidad de optimizar su labor diaria, generar un clima saludable que no solo beneficiar al nio sino, tambin, al grupo en general. La tcnica que se presentar a continuacin es una adaptacin de "Economa de fichas", una herramienta muy conocida, aplicada en mbitos educativos, familiares y clnicos, realizada sobre la base del CONDICIONAMIENTO OPERANTE, que es un procedimiento a travs del cual se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida esta de un reforzador (positivo o negativo). PUESTA EN MARCHA Se sugiere solicitar previamente una entrevista con los padres, en la cual se explicite la tcnica y se acuerde la manera de implementarla.

Definir de manera sencilla, junto con el nio, el comportamiento deseado Se debe elegir muy bien el refuerzo positivo (premio), de modo que sea significativo para el nio Pueden acordarse dentro del aula los premios que el docente entregar al finalizar el da (golosinas, lpices,figuritas,calcomanas) Si la familia est comprometida y preocupada por la conducta de su hijo, pueden premiar ellos al llegar a casa, y el docente solo colocar las caritas, Luego, al llegar el fin de semana, se acumulan las caritas que permiten la obtencin de premios en familia (sera ideal realizar salidas familiares recreativas, ir al cine, al circo, a comer hamburguesas, etc.) Los tems deben rotarse de manera semanal; es decir, no se debe repetir la misma conducta a observar durante quince das seguidos Para la implementacin de la tcnica se destinar un cuaderno especial, en el cual solo constarn las grillas semanales, y en la primera hoja los premios acordados por da y el fin de semana Aclararle al alumno por qu motivo recibe o pierde una ficha-carita con el objeto de que asocie la relacin de contegencia: conducta deseable con consecuencia positiva, y conducta indeseable con consecuencia negativa. Es por eso que no debe colocarse un estmulo poco claro (por ejemplo, una carita "a medias" (colocar una cara neutra, un "mas o menos" ), ya que el mensaje es poco claro y ambiguo.

El desarrollo de la ciencia y la tecnologa en nuestros tiempos ha llevado sin duda alguna a que Educacin tenga un lugar preponderante, el conocimiento se constituye en el determinante de las ventajas comparativas de los pases ; es el petrleo del siglo XXI , es as que la educacin debe cumplir con el encargo social ; y formar individuos que solucionen los problemas que la sociedad acarrea. Este requerimiento que la sociedad le hace a la educacin se refleja por ejemplo en el mbito laboral; actualmente las empresas precisan de trabajadores que puedan realizar tres tipos de tareas como lo plantea Tudesco (citado en Comunicacin y Epistemologa. s.f.): identificacin de problemas, solucin de problemas y definicin de estrategias. Y para cumplir con estas tareas se hace necesario el desarrollo de cuatro capacidades como lo propone el mismo autor: Capacidad de abstraccin, capacidad de pensamiento sistmico, aprender a experimentar y aprender a trabajar en equipo. Sin embargo para cumplir todas estas capacidades; la persona debe de mostrar una conducta aceptable, cumpliendo las normas de las sociedad. Una persona disruptiva,

impulsiva, poco asertiva, conflictiva, etc. no es un trabajador calificado, por tanto no podr elevar su nivel de vida. Las personas con problemas conductuales afectan tambin significativamente el seno familiar; ste por ser una estructura sistmica se ve mermado en su funcionamiento. Vemos pues, que la conducta es la piedra angular en el desarrollo familiar, social y laboral de la persona, es la base de sus logros. En este sentido el trabajo desarrollado a continuacin aborda la modificacin de la conducta desde dos perspectiva: El condicionamiento Operante y el Enfoque cognitivo conductual; adems se plantea diferentes tcnicas para la modificacin de la conducta desde estas dos corrientes, con el fin de ayudar a los docentes de diferentes grados y reas a conseguir un ambiente escolar saludable y ameno; propicio para el aprendizaje.

II. MARCO TERICO III. DEFINICIONES BASES TERICAS Con respecto a la conducta, existen diferentes enfoques que plantean explicaciones sobre nuestro comportamiento, las formas como podemos modificar y mantener esta conducta. A continuacin se considera dos enfoques que influyeron determinantemente en el mbito educativo, rea que nos interesa. A. CONDICIONAMIENTO OPERANTE La formulacin actual de este enfoque se encuentra en Skinner; quien plantea: la conducta es funcional y contextuada (citado por Primero G.) es decir, que para describir un episodio de conducta, no se puede restringir al organismo sino que sta se define por sus relaciones funcionales y no por su morfologa; Una relacin funcional es entendida como aquella que ocurre cuando un cambio en la variable independiente resulta en un cambio en una variable dependiente; pero no como una relacin de causa-efecto; ms bien sugiere que diferentes eventos tienden a ocurrir en cierto orden y de cierta manera Una vez conocido las relaciones funcionales; afirma que se puede predecir la conducta si se conocen variables controladoras y se puede controlar una conducta si se manipulan esas variables controladoras; en consecuencia a ello plantea que los estados hipotticos internos

(motivacin, sed, sentimientos) no son variables causales. En este sentido pone nfasis en el aspecto pragmtico, en ves de considerar como objetivo principal la contrastacin de hiptesis y teoras; as afirma: El conocimiento cientfico es un conjunto de reglas para la accin eficaz, es ms verdadero cuanto ms posibilita la accin eficaz. (Primero G.) La visin de este psiclogo, filsofo y novelista, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje -conocido como condicionamiento operante o instrumental- que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). (Extrado desde: http://www.psicopsi.com/) En este sentido la conducta operante es aquella que opera en el ambiente para generar consecuencia (Landa, P. s.f); es la conducta llamada voluntaria, y su modo causal es la seleccin de consecuencias. Y se define por las relaciones funcionales entre clases de respuestas y consecuencias ambientales; definiendo a la primera como un conjunto de actos definidos por un impacto medible en el ambiente que trasciende instancias y formas particulares de la respuesta. A estas formas particulares especficas de conducta se las explica en trminos de topografa o estructura. (Primero G.) Un ejemplo de diferenciacin entre una descripcin topogrfica y una funcional sera cuando una persona se lava las manos: la descripcin topogrfica sera dejar caer el agua, mientras que la descripcin funcional sera que esa conducta se debe a que hubo ciertas conductas en el pasado que tuvieron como consecuencia limpiarse las manos, condicin que fue reforzante porque minimiz los riesgos de contagio. Por tanto la conducta operante explica la intencin propsito de la conducta Skinner al definir la conducta operante como las relaciones funcionales entre clases de respuestas (no instancias especficas de

respuestas) y consecuencias ambientales; se opone a la idea del libre albedro y por el contrario aconseja identificar los factores controladores y a ejercitar el mximo control sobre la propia vida. Esta posicin fue malinterpretada afirmando que el sujeto es pasivo o propusiera el fatalismo ("estamos determinados y no podemos cambiar"), o negara la dimensin tica ("si estamos determinados no somos responsables de nuestros actos"). En realidad no propone que sujeto sea pasivo (la conducta operante es precisamente activa e intencional), ni el fatalismo (el aprendizaje es precisamente cambiar), ni niega la tica (que involucra las contingencias de la comunidad moral). Por el contrario, propone el concepto de conducta gobernada por reglas; quienes funcionan como estmulos discriminativos. Por ejemplo: El que llega a 11 esta aprobado en el curso; sin embargo; el efecto de estas reglas depende de la historia de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de seguir reglas. Una persona seguir reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estmulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido reforzada. Este enfoque surge como la aplicacin del anlisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, es decir generalizar las conclusiones encontradas en el laboratorio a problemas de conducta a partir de la afirmacin que las conductas anormales tienen los mismos fundamentos que las conductas normales (Landa, P. s.f) y su objetivo principal el aumento de conductas deseables, y la disminucin de las indeseables, con el fin de elevar la calidad y salud de la vida, lo cual se lleva a cabo a travs de mtodos de control para la obtencin de estos resultados, que se traducen en tcnicas de estudio-respuesta (Extrado desde http://html.rincondelvago.com/modificacion-de-la-conducta_1.html Un modelo bsico del conductismo experimental es el que plantean Kanfer y Phillips para el comportamiento individual donde es sintetiza este modelo: E-O-R-K-C Donde E representa la estimulacin antecedente, O el estado biolgico del organismo, R el repertorio de respuesta, K la relacin de contingencia y C las consecuencias. Modelo que hasta estos das es considerado como fundamental en el anlisis funcional conductual (Kanfer y Phillips, 1977 citado por Landa, P. s.f).

B. ENFOQUE COGNITIVO CONDUCTUAL El enfoque cognitivo conductual se inicia con el Dr. Alber Ellis quien inicia una nueva corriente teraputica conocida con el nombre de Terapia Racional Emotiva conductual. Posteriormente, en 1962, el Dr. Aaron T. Beck inicia una nueva propuesta en psicoterapias que denomina Terapia Cognitiva. El desarrollo de estas corrientes y otras como la Terapia de los Esquemas planteada por Jeffrey Young, el aprendizaje social de Albert Bandura, etc. conforman lo que hoy se conoce corriente cognitiva conductual El trmino "cognitivo" refiere a las "cogniciones", que son los pensamientos racionales, los pensamientos automticos, las creencias y esquemas cognitivos (inconscientes). Con los trminos "conductual" o "comportamental" nos referimos a las conductas que derivan de las emociones y cogniciones. (ARCH: COGNITIVO El enfoque cognitivo conductual plantea un acercamiento hacia la concepcin del ser humano, fundamentndose en la mediacin cognitiva. La reaccin(o respuesta emotiva o conductual) ante una situacin(o estmulo) est mediada por el proceso de significacin (o evaluacin) en relacin a los objetivos (metas, deseos) de cada persona (ARCH. TAHOMA MODELO ELLIS) En esta corriente se privilegian los procesos internos que subyacen a la conducta; es por ello que el objeto de anlisis sea la cognicin: pensamientos, sentimientos, autoverbalizaciones y emociones. Con respecto a esto Beidel y Turner, 1986 citado (ARCH LAS PSICOTERAPIAS COGNITIVAS: UNA REVISION) afirma que las cogniciones son entonces, la va para producir, moldear y cambiar la conducta, dado que son las relaciones descriptivas funcionales, entre antecedentes ambientales y la conducta consecuente. Los organismos desarrollan cogniciones sobres distintos estmulos, y que la formacin de stas, constitua el aprendizaje; por tanto, son responsables de la conducta (Tolman, citado por Rodrguez. L, Daz-Gonzles E. y Zarzosa L. 2002) En este mismo sentido (ARCH. TAHOMA MODELO ELLIS) afirma que Las estructuras cognitivas, generalmente denominadas esquemas, que dan lugar a las evaluaciones y a las respuestas, son el resultado de predisposiciones genticas y del aprendizaje generado a travs de las experiencias vividas, propias de cada persona. Esta corriente actual, refleja su inters por mezclar teoras del aprendizaje con postulados cognitivos al afirmar que la mayor parte del aprendizaje humano se comunica

cognoscitivamente; adems de mencionar que los pensamientos, sentimientos y conducta son causalmente interactivos (Rodrguez. L, Daz -Gonzles E. y Zarzosa L. 2002); as se afirma que: Los cambios de la conducta se encuentran bajo la influencia del estado fisiolgico actual del organismo, su historia de aprendizaje, la situacin ambiental existente, y una variedad de procesos cognoscitivos (atencin selectiva, consecuencias anticipatorios, etc.) (Mahoney, 1983 citado por Rodrguez. L, y col. 2002) A modo de sntesis se propone los principios de la Escuela cognitivo-conductual planteado por Kendall y Norton (1988), citado por Rodrguez. L y col. (2002) y son como sigue: 1) El organismo humano responde a las representaciones cognoscitivas del medio, ms que al medio propiamente dicho; 2) Las representaciones cognoscitivas estn relacionadas con el aprendizaje. 3) La mayor parte del aprendizaje humano se comunica cognoscitivamente; 4) Los pensamientos, los sentimientos y las conductas son causalmente interactivos

III. CLASIFICACIN Los docentes a menudo se encuentran con nios con problemas de conducta caracterizndolos como nios inquietos, con falta de reglas, etc. A continuacin trataremos de caracterizar a nios con problemas conductuales en base a la experiencia del equipo de trabajo y con la ayuda de algunos autores. El nio con problemas de conducta se muestra impulsivo, inquieto y desobediente. Es muy inestable emocionalmente y tiene un temperamento explosivo. Enfocado desde el ambiente familiar; los padres de un nio con problemas conductuales se enfrentan en primer trmino a la crtica que reciben desde fuera del medio familiar. Por otra parte, los padres consideran la conducta de su hijo como un rechazo a su forma de actuar; esto les lleva a autoacusarse de ineficaces y negligentes. En relacin con los hermanos, si el nio es el ms pequeo, su influencia se deja notar especialmente en el hermano mayor. En estos casos, el hijo mayor se hace en cierta forma responsable de sus hermanos menores, entre los que lgicamente esta el nio con problemas conductuales. Esta situacin lleva a problemas, ya que el hermano no tiene la paciencia, la experiencia o la autoridad de un padre. En estas circunstancias el hermano mayor, haciendo uso de la autoridad conferida por los padres, puede llegar a utilizar un

lenguaje duro o incluso hacer uso del castigo fsico con tal de conseguir que el hermano pequeo le obedezca. vila. C y Polaino A.(2002) describe las caractersticas de nios con problemas de conducta en las diferentes edades as: Nios de 4 a 6 aos de edad. El perfil de conducta de estos nios se caracteriza por la inquietud, la impulsividad, la falta de atencin, la agresividad (en algunos casos) y la desobediencia. Se levanta ms veces que sus compaeros del pupitre, reclama la atencin del profesor continuamente y no termina las actividades que se le proponen. Con frecuencia est como distrado o no parece escuchar cuando se le habla, tiene un temperamento explosivo y las relaciones con sus compaeros no son buenas, sino que se caracterizan por peleas y discusiones continuas. Por otra parte, el comportamiento de estos nios durante el juego es muy revelador . Aparte de no saber jugar solos, lo ms curioso es su forma de utilizar juguetes. Nios de 7 a 12 aos En esta edad los nios que describimos pasan a ocupar el primer plano de su clase; ya que no es capaz de seguir la disciplina impuesta en el colegio; adems tiene ms dificultades para el aprendizaje que sus compaeros. Algunos profesores no entienden el porqu de esta conducta, mientras empiezan a emerger juicios, sentimientos y actitudes negativas ante el nio y sus padres. Poco a poco estos nios se hacen solitarios pero no por eleccin, sino por el rechazo de sus compaeros debido fundamentalmente a su conducta agresiva, el no atenerse en los juegos a ninguna regla y la actitud dominante que a veces adoptan.En algunos casos son los lderes de la clase; en estas circunstancias, sus mismas fechoras son vistas como grandes hazaas a los ojos de sus compaeros. A medida que el nio con problemas de conducta crece, sus intereses van cambiando y la conducta disruptiva adquiere ms trascendencia. Si una madre puede tener dificultades para que su hijo de siete aos se duche, coma o cuide sus juguetes, luego los problemas se pueden agravar: quiere salir con sus amigos y nunca encuentra el momento de volver, no estudia al volver del colegio. Pero, adems la rabieta de un nio de siete aos no es lo mismo que el enfado de un de doce aos y apenas si puede controlarse con un castigo fsico o una

amenaza verbal. Adolescencia Esta etapa es la ms difcil para cualquier persona (rebelda, malestar personal, inestabilidad emocional, confusin en general, etc.) y ms an para adolescentes con problemas de conducta. En el ambiente familiar la relacin entre padres e hijos se hace ms estresante. El adolescente con problemas conductuales se vuelve discutidor, desafiante e intolerable por sus propios caprichos. En la escuela el rendimiento acadmico empeora y esto condiciona que las relaciones entre el adolescente y los profesores tampoco sean buenas.

TCNICAS PARA LA MODIFICACIN DE LA CONDUCTA Los enfoques antes descritos analizan la modificacin de la conducta y proponen diversas tcnicas para el logro y mantenimiento de sta. Es as que describiremos las que a nuestro juicio son ms favorables y pertinentes para su aplicacin en la escuela. 1. TCNICAS DE LA TEORA CONDUCTISTA A) EL REFUERZO POSITIVO: Se emplea para incrementar la frecuencia de una respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estmulo grato al alumno. Cuando el alumno realiza la accin deseada se le refuerza con alguno de estos medios, segn lo que a l ms le agrade. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparicin de una conducta incompatible no deseada. (Garrido E.2000). Para (ARCH: ARALAM) el modo ms eficaz de formar una buena conducta es moldearla con elogios. Moldear con elogios es una herramienta educativa que debe usarse repetidamente para mostrar la aprobacin de los comportamientos nuevamente establecidos del nio. El propsito de elogiar, afirma este autor, es aumentar conductas deseables, de modo que es necesario hacer hincapi en qu conducta concreta se persigue. Cuanto ms concreto sea el elogio, mejor comprender el nio qu es lo que hace bien y ser ms probable que lo repita. El refuerzo positivo tambin puede darse a travs de recompensa; as (ARCH: ARALAM)

menciona que las recompensas a conductas deseables actan como refuerzos que hacen que el nio se siente bien por lo que ha hecho y quiera hacer lo mismo ms a menudo, proporcionar motivacin. Pero se debe tener en cuenta la variacin de las recompensas como estrategias menciona ARCH: ARALAM), para que no pierdan su valor. Adems se debe tener como punto capital que estas recompensas se deben entregar inmediatamente; de lo contrario el estudiante lo tomara como una traicin. Como punto final a tomar en cuenta por el autor es: se tiene que premiar en principio el progreso del alumno, para posteriormente ir diminuyendo hasta que la nueva conducta que totalmente internalizada; es decir, comenzar con el refuerzo continuo hasta llegar al refuerzo intermitente. Para llevar el control de la conducta del alumno se recomienda la utilizacin de grficos ya que estos permitirn proporcionar un medio visual para trazar la conducta del nio. En el aula se debe tener un cuadro dividido por horas y premiar en cada una de ellas segn los indicadores acordados, como por ejemplo, otorgarle un punto cuando no se queje, o no fastidia a sus compaeros, etc. TECNICAS CONDUCTISTA UTILIZADAS EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO, muestra distintas modalidades del refuerzo positivo as tenemos: Programa de razn fija. Cada cierto nmero de veces que el alumno realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deber reforzar todas las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa, podr ir aumentndose de forma paulatina dicha razn fija. Es una modalidad eficaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque despus se cambie de modalidad. El alumno se habita a la proporcin establecida, siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas amplias) ms imperfectas, y mejores las finales del ciclo. Cuando se suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con ms facilidad que con las otras modalidades. Programa de razn variable. En este caso se vara la proporcin de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el alumno no sepa cundo va a recibirlo. Al principio la oscilacin de la razn debe ser pequea y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la

modificacin de la conducta, ya que todas las respuestas del alumno se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer el momento en que se producir. Incluso cuando se suprime el refuerzo, resulta difcil la extincin de la respuesta. Programa de intervalo fijo. Siempre que el alumno obre correctamente, es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del nmero de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola accin, a esperar el refuerzo en el tiempo que, por repeticin, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se produce la extincin con rapidez. Programa de intervalo variable. En esta modalidad se aplica el refuerzo al alumno en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento ms eficaz que el anterior para la modificacin de la conducta, ya que el alumno desconoce cundo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la extincin se produce con lentitud. B. EL REFUERZO NEGATIVO Consiste en la desaparicin de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparicin aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la conducta. C. EL CASTIGO. Esta tcnica consiste en eliminar algo grato, o bien en proporcionar algo que resulte molesto al alumno, siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando as la extincin de la misma. El castigo aplicado de forma intermitente es menos eficaz que cuando se hace de forma continua, es decir, siempre que se produzca la respuesta inadecuada. Los castigos deben aplicarse lo ms inmediatamente posible tras la accin incorrecta. TCNICAS UTILIZADAS EN EL TRATAMIENTO PISOPEDAGGICO) Entre los castigos que ms corrientemente pueden aplicarse, tanto en ambientes escolares, se encuentran los siguientes: suprimir o privar al alumno de palabras cariosas, elogios, dirigirle la palabra, comidas o platos que le agradan, sonrisas y gestos de aprobacin, cosas

gratas, como algunos objetos, ambiente o personas gratas para l, etc. D. TCNICA DEL AISLAMIENTO (TIME-OUT) El aislamiento, como modelo especial de castigo, es una tcnica muy utilizada para eliminar una conducta problemtica y consiste en separar al nio del contexto en el que est ocurriendo la conducta anmala ARCH: MODIFICACION DE LA CONDUCTA EN EL AULA). Durante el intervalo de tiempo fuera, el sujeto no tiene acceso a los reforzadores positivos que se encuentran disponibles normalmente en el escenario (Hernndez E. s.f.) Dicha separacin o aislamiento debe conllevar una privacin social. Por ejemplo: separar a un alumno del resto de compaeros de la clase cuando su comportamiento sea inaceptable y no se pueda ignorar por la gravedad del mismo. El nuevo contexto, debe ser un lugar en el que no pueda obtener ninguna gratificacin o refuerzo porque, de lo contrario, el lugar de aislamiento sera una consecuencia agradable de molestar en clase con lo que se estara reforzando esta ltima La primera vez que se aplique se dejar claro que hasta que no cese la conducta no se dejara de aislarle.Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una seal o aviso para intentar que slo la aclaracin verbal tenga poder de controlar la conducta problemtica que deseamos eliminar. El tiempo de aislamiento ser aproximadamente de un minuto por cada ao de edad, siendo til hasta los 15 aos. Demasiado tiempo da opcin a buscar otras actividades, y debemos asegurarnos que no obtiene recompensas. Si en una semana el procedimiento de aislamiento no da resultado ser mejor cambiar de procedimiento. (Garrido E. 2000). E. ECONOMA DE FICHAS Es una tcnica especfica para desarrollar conductas incipientes y tambin para disminuir conductas problemticas. En ella intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganar por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas que perder por hacer conductas no deseadas). La tcnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilizacin de unas pequeas fichas o tarjetitas para premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se determinen previamente los alumnos son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o

sociales que, en un principio se han acordado con el profesor. Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (profesor y alumnos) debern fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee implantar en el alumno (disciplina, atencin, tarea acadmica, etc.) Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabacin preferida) como a refuerzos materiales (golosinas, lpices, etc.). Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la conducta ya est adquirida y mantenida, se deber reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicacin del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio. Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituacin progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobacin, etc.). La tcnica est especialmente indicada para la modificacin de conductas problemticas tales como: llamar la atencin con risas, payasadas, alborotar, peleas, correr y gritar por la clase, cualquier comportamiento disruptivo y para incrementar el rendimiento acadmico. F. CONTRATOS CONDUCTUALES. Garrido E.(2000) plantea esta tcnica que a continuacin se describe: Los contratos tienen el valor de quedar por escrito las consecuencias positivas que supone el adquirir la meta propuesta. Deben incluir: 1. Descripcin clara y detallada de la conducta en cuestin. De modo positivo (que d la sensacin de que cumplindolo se avanza y sin que induzca al miedo al castigo). 2. Determinacin de los criterios para saber cundo una conducta se da por conseguida

(forma, frecuencia...). Tambin hay que fijar la duracin mxima del contrato. Debe incluir condiciones aceptables en las que se mantenga un equilibrio entre las exigencias y la recompensa. 3. Especificacin de los reforzadores (premios) que se conseguirn a medio y largo plazo (fijados en fechas, das concretos). 4. Acuerdo sobre las consecuencias negativas en caso de que las condiciones no se cumplan. 5. Acuerdo sobre premios especiales cuando se consigan los mnimos exigidos porel contrato. 6. Acuerdo del mtodo de control sobre la conducta de quien hace el registro. 7. Buscar que pase el menor tiempo posible entre la conducta acordada y las consecuencias de ste.

2. TCNICAS COGNITIVA CONDUCTUAL Las tcnicas cognitivo conductuales como se presente en lneas anteriores enfoca el papel principal de los procesos internos como el pensamiento, sentimiento, etc. Desde esta perspectiva plantea diferentes tcnicas ayudando a los alumnos a razonar sobre sus problemas conductuales y en base a ese razonamiento promover un cambio de conducta. Entre estas tcnicas tenemos: A. RESOLUCIN DE PROBLEMAS El primer paso es darse cuenta del que hay un problema; los sentimientos negativos son el primer indicador de que hay un problema. Luego es detectar el problema: prese y piense, salga de la situacin (fsica y mentalmente) y decida cul es el problema para posteriormente decidir un objetivo: qu quieres que ocurra y pensar en la mayora de soluciones posibles y sus consecuencias. Finalmente escoger la mejor solucin y planificar paso a paso su concrecin. TCNICAS COGNITIVAS PARA LA MODIFICACIN DE CONDUCTA B. EL REFUERZO POSITIVO ENCUBIERTO Si se induce a un sujeto a imaginar una conducta y sta se asocia a estmulos agradables o desagradables, tambin imaginativos, dicha conducta se incrementar o disminuir, respectivamente, en la realidad. En el caso del refuerzo positivo encubierto se hace imaginar al alumno una escena en la que

se produzca la respuesta a sensibilizar, e inmediatamente se asocia a otra escena imaginaria gratificante para l. Esta ejercitacin se repite varias veces al da hasta que el sujeto va adquiriendo en su vida normal la respuesta adecuada. Un problema de falta de inters hacia el estudio, por falta de sensibilizacin, puede ser tratado haciendo imaginar al alumno que a su llegada a casa, y tras merendar, se pone inmediatamente a estudiar con verdadero inters y se asocia inmediatamente con el pensamiento de que sus padres le hacen el regalo que desea por sus buenas notas. Si en este caso la falta de inters hacia el estudio era como consecuencia de un exceso de atraccin hacia la televisin, previamente habra que desensibilizar este hbito inadecuado. C. EL REFUERZO NEGATIVO ENCUBIERTO En el caso del refuerzo negativo encubierto, la respuesta que se pretende incrementar se asocia con el cese de un estmulo imaginario desagradable o aversivo para el alumno. En vez de proporcionar algo agradable, como ocurre en el caso del refuerzo positivo encubierto, lo que se hace es eliminar imaginariamente algo que era desagradable para el sujeto. De esta manera el paciente experimenta un alivio o, lo que es lo mismo, siente una sensacin agradable. La tcnica consiste en imaginar inicialmente la situacin o escena que es desagradable al sujeto; despus el alumno vive en su imaginacin la realizacin de la conducta deseada, e inmediatamente siente imaginariamente que cesa el estmulo desagradable inicial. Dicha asociacin debe reiterarse varias veces (entre 10/12 veces) durante varios das, hasta que se modifique la conducta real. El refuerzo negativo encubierto est indicado cuando no es posible proporcionar el refuerzo positivo encubierto y, especialmente, en casos de conducta desadaptada y temores. Supongamos una conducta de falta de atencin en clase. Puede iniciarse la imaginacin del estmulo aversivo que en este caso consistir en la escena del profesor leyendo en alto en clase los nombres de los alumnos que menos inters han demostrado durante la 1 evaluacin, entre los cuales figura el interesado. Se contina imaginando lo que el alumno debe realizar y cmo debe estar durante la clase. Se termina imaginando la escena inicial en la que el profesor cita los nombres de los peores alumnos, pero sin incluir al suyo.

D. EL AUTOCONTROL En esta tcnica el alumno se propone determinados objetivos en su conducta, los cuales debe realizar peridicamente, llevando a cabo su seguimiento, evaluacin y reforzamiento. Puede ser empleada como elemento de terapia por s misma o bien como medio de apoyo a otras tcnicas. Constituye una tcnica base imprescindible para lograr resultados eficaces, ya que mediante ella el sujeto se acostumbra a observarse, lo que hace con arreglo a unas pautas que previamente se ha propuesto, reforzndose su nivel de aspiracin cada vez que las ejecuta correctamente. Constituye un refuerzo constante de su fuerza de voluntad, junto al seguimiento de su actitud a lo largo de un proceso. Es utilizada a veces como medio para conocer la lnea base en relacin con un problema, es decir, la frecuencia o incidencia del mismo durante un perodo de tiempo. Otras veces constituye el punto de partida o de apoyo a otras terapias. En la prctica consiste en que el alumno se propone pequeos objetivos en relacin con su trabajo o su forma de actuar en determinadas circunstancias, permaneciendo atento a su conducta para poder evaluarla al final de cada da y estableciendo expectativas para el siguiente. Todo ello hace que poco a poco vaya siendo ms consciente y responsable de sus actos, ilusionndose por sus progresos y modificando su actitud. E. LA AUTOSUGESTIN Es una tcnica apropiada para alumnos inestables, impresionables, con bajo control emocional o faltos de fuerza de voluntad. El sujeto repite varias veces al da frases que le proporcionan confianza y seguridad en orden a su actuacin deseada. Esta reiteracin llega a sugestionarle, llevndole al convencimiento de que es capaz de lograr lo que se propone realizar, y adems lo har bien. F. TERAPIA ASERTIVA Algunos sujetos presentan dificultad por manifestar sus sentimientos, bien por timidez, prevencin o complejo de inferioridad. Ello puede constituir en determinados casos, un grave perjuicio para su vida de relacin social y el desarrollo evolutivo de su personalidad. A fin de modificar su actitud de forma adecuada se utiliza la terapia asertiva, que consiste en estimular al sujeto a que manifieste verbalmente sus emociones y sentimientos con toda libertad. La modalidad ms frecuentemente empleada es la del ensayo de conducta o psicodrama, en

la que el sujeto practica la actuacin a desarrollar en diversas circunstancias. Posteriormente se fija determinados objetivos asertivos, vigilando su actuacin diaria y evalundola. Sus pequeos triunfos constituyen refuerzos que van consolidando poco a poco su actitud. G. LA RELAJACIN Mediante esta tcnica se acta sobre los diversos msculos del cuerpo para lograr su total distensin. La tensin muscular y la tensin psquica guardan cierta relacin, de tal forma que una excesiva tensin muscular en determinadas zonas corporales puede provocar tambin tensin psquica o incluso dolor. De la misma manera, la distensin muscular favorece la distensin psquica, creando una situacin placentera y reconfortante. Para lograr la relajacin muscular completa se parte de la posicin de sentado en un silln; la cabeza recostada en el respaldo; los brazos apoyados de forma que la palma de la mano quede hacia abajo descansando sobre las piernas; las rodillas flexionadas y la planta de los pies en contacto con el suelo. Desde esta posicin inicial puede procederse as: Con los ojos entornados, se cierra el puo derecho con fuerza, notan do la tensin en el brazo; se permanece unos segundos haciendo tensin; se abre la mano distendindola totalmente, experimentando uru sensacin de alivio y relajacin. Se hace lo mismo con el puo izquierdo. Se flexiona por el codo uno de los brazos; notar la tensin en el bceps; se mantiene la posicin unos segundos; distender a continuacin el brazo hasta que la palma de la mano descanse sobre el mismo hacia arriba; notar la distensin, al tiempo que se piensa lo agradablemente distendido que se siente. Hacer lo mismo con el otro brazo. Despus hacer lo mismo con cada una de las piernas: se eleva y dobla por la rodilla mientras se acta con tensin en sus msculos durante unos segundos. A continuacin retornar a la posicin inicial, apreciando la distensin y descansando plcidamente al tiempo que se piensa en lo relajado que se est. Cuando se ha logrado la relajacin de brazos y piernas correctamente se pasa a la cabeza; se tensa y distiende sucesivamente la frente, las cejas, los ojos, la boca y las mandbulas. Tras la distensin descansa brevemente notando el alivio.

Se pasa al cuello, tensando los msculos y distensndolos los hombros; la espalda. En cada uno se hace lo mismo, descansando tras la distensin. Despus se pasa a inspirar profundamente aire en los pulmones, mantenindolo unos segundos y expulsndolo despus suave y profundamente, al tiempo que se descansa plcidamente. Se descansa unos segundos totalmente relajado, sintiendo la propia respiracin. Se termina cada sesin flexionando el brazo varias veces con energa al tiempo que se respira profundamente dos o tres veces. Se abren los ojos y se habla. H. EL CASTIGO ENCUBIERTO Si imaginamos la conducta que se pretende eliminar, asocindola inmediatamente con la imaginacin de una situacin aversiva o desagradable, dicha conducta se ir reduciendo en la realidad. En la prctica se hace que el alumno imagine la conducta desadaptativa y a continuacin haga lo mismo con una situacin que para l resulte molesta o desagradable. Esta asociacin se repite varias veces al da, pudiendo variarse la escena o situacin desagradable a fin de evitar monotona. Esta tcnica es muy til cuando la conducta a desensibilizar est muy arraigada y requiere actuaciones contundentes. I. EL AUTOCASTIGO Consiste en que el sujeto preste atencin a su conducta y siempre que aprecie que se ha producido la conducta desadaptativa, o que se quiere modificar, se aplique algo molesto o desagradable para l, previamente estipulado. Un control adecuado y diario de las veces que se produce el acto a modificar y aqullas en las que el sujeto se ha aplicado el autocastigo, contribuye a disminuir su repeticin, hasta su total desaparicin. Es una tcnica aplicable en aquellos casos en los que el alumno no sea capaz de imaginar el castigo encubierto. J. LA INUNDACIN EMOCIONAL Denominada tambin terapia implosivo-expresiva, se basa esta tcnica en la respuesta emotiva que el organismo puede dar aun estmulo neutro cuando se asocia a este ltimo un estmulo aversivo, En ella se expone al alumno a estmulos que le provocan un elevado grado

de angustia. Ante esta emocin, el alumno expresa verbalmente el sentimiento angustioso que le produce, de lo cual se sigue una disminucin de la intensidad del mismo. Se realiza as: Se ensea al alumno a suspirar rtmicamente, permaneciendo unos minutos realizando dicho ejercicio. Se le instiga a que verbalice la emocin o el temor que le preocupa, poniendo de manifiesto los motivos de su angustia. En otra sesin el profesor le presenta una escena global con sus preocupaciones, que le provoque un intenso grado de angustia, haciendo que se produzca una explosin verbal de sus sentimientos. Se repite la escena hasta que el alumno acepte sin temor, incluso con sensacin de bienestar, la emocin. De esta manera se ir extinguiendo su temor al dominar la situacin emotiva de forma apropiada. (ARCH. TECNICAS COGNITIVAS PARA LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA

IV. ANTECEDENTES Snchez R., Sotelo G., Cerda C., Chvez A. y Cano A. en su trabajo titulad o: Aplicacin de la tcnica de economa de fichas para incrementar el nivel de desempeo en clculo aritmtico en nios de primer ao de primaria llegaron a la conclusin que la tcnica de economa de fichas si aumenta el rendimiento acadmico en el rea de matemticas (sumas y restas) en nios de primer grado de primaria.

V. RESUMEN El presente trabajo tiene la intensin de proporcionar alcances sobre el estudio de la conducta principalmente desde dos enfoques: Condicionamiento Operante y la corriente cognitivo conductual. A su vez, se describe tambin las caractersticas resaltantes de nios con problemas de conducta en el aula para posteriormente proponer algunas tcnicas para la modificacin de stas planteadas desde cada enfoque. Adems argumentamos los beneficios de cada tcnica de acuerdo a la edad del estudiante para poder optimizar los beneficios. VI. BSTRACT The present work has the intensin of providing reaches mainly on the study of the

behavior from two focuses: Condicionamiento Operante and the average behavioral cognitivo. In turn, it is also described the characteristic resaltantes of children with behavior problems in the classroom it stops later on to propose some techniques for the modification of these outlined from each focus. We also argue the benefits of each technique according to the student's age to be able to optimize the benefits.

VII. ANLISIS CRTICO Al analizar los enfoques anteriormente descritos observamos que el primero: Condicionamiento Operante se desarroll como una primera alternativa de solucin a los problemas de conducta buscando siempre lo observable y prctico, as Skinner, (citado por Primero G.) mximo representante de esta corriente, afirma: El conocimiento cientfico es un conjunto de reglas para la accin eficaz, es ms verdadero cuanto ms posibilita la accin eficaz. Empero, la extrapolacin de conclusiones que se pretendi hacer de la conducta animal a la conducta humana signific una serie de vacos que fue la base para el desarrollo del enfoque cognitivo conductual en donde s se incluye todo el bagaje de procesos internos; valorando al ser humano como tal; teniendo en cuenta el pensamiento como filtro entre estmulo y respuesta. Con respecto a las tcnicas que cada enfoque propone consideramos que las tcnicas conductistas funcionaran mejor con nios pequeos desde jardn hasta los primeros aos de escolaridad. Las tcnicas pertenecientes a la corriente cognitivo conductual se potencian ms con estudiantes con un desarrollo cognitivo mayor. Ambas tcnicas no deben ser exclusivas ni excluyentes; depender del docente a aplicacin de alguna de ellas teniendo en cuenta diferentes factores como a quin se le aplica, el contexto familiar del estudiante, etc. Adems, es capital para la eficacia de las tcnicas, el apoyo familiar; con el mismo lenguaje, escuela y familia pueden lograr la modificacin real y duradera del estudiante. No debe olvidarse que es importante conocer las corrientes de donde se desprende las diversas tcnicas ya que as se poseer un marco terico que nos permita tener una visin holstica de la problemtica que enfocamos en este trabajo y dejar de ser slo tcnicos para convertirnos en investigadores educativos