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Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica Destinado a supervisores Mayo 2013 Documento 2. Inclusión con

Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica

Destinado a supervisores

Mayo 2013

Índice

Índice Introducción 3 Orientaciones generales para la supervisión 4 Orientaciones específicas para la

Introducción

3

Orientaciones generales para la supervisión

4

Orientaciones específicas para la supervisión

14

Educación Inicial

14

Educación Primaria

27

Educación Secundaria

38

Educación Superior

52

Educación Especial

58

Educación Artística

64

Educación Física

74

Educación

de Adultos

85

s Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

99

Introducción

Introducción Este Documento es producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Gestión Educativa y la

Este Documento es producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Gestión Educativa y la Subsecretaría de Educación; tiene como propósito -al igual que el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión- ofrecer orientaciones para las tarea de los inspectores de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo provincial vinculadas a la inclusión con continuidad pedagógica.

Consta de dos apartados: uno de encuadre general y otro de orientaciones específicas producidas por cada dirección de nivel y modalidad. En el primero se presentan, a modo de orientaciones generales, los principios del Plan Educativo Jurisdiccional 2013 que enmarcan las líneas de intervención detalladas en el apartado 2.

Tanto el Documento 1 como el presente forman parte de una línea de acción destinada a elaborar orientaciones y compartir herramientas conceptuales y operativas para el trabajo de los inspectores de enseñanza. En este marco, también se prioriza la recuperación de producciones desarrolladas en el pasado y que constituyen aportes significativos para la labor del inspector de enseñanza en el marco de los principios del Plan Educativo Jurisdiccional 2013.

Orientaciones generales para la supervisión Los lineamientos para la intervención sistemática de los inspectores de

Orientaciones generales para la supervisión

Los lineamientos para la intervención sistemática de los inspectores de enseñanza de nivel y modalidad que se explicitan en el presente documento, están orientados por los principios de inclusión con continuidad pedagógica. Como lo señala el Plan Educativo Jurisdiccional 2013, los principios son enunciados que constituyen el fundamento ético-político de los objetivos y las líneas de acción que se han definido para cada campo problemático del Plan, y reafirman el rumbo establecido por las leyes nacional y provincial de educación.

En este marco, el principio de continuidad pedagógica “se refiere a la necesidad de que los actores del sistema educativo provincial, en los distintos niveles de responsabilidad, establezcan en forma consensuada las estrategias que van a implementar para garantizar –durante el año– el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan surgir.”.

No quedan dudas de que este principio se asocia a la priorización de las trayectorias educativas -sean éstas de alumnos o de docentes- y a la necesidad de garantizar que las acciones programadas en los diferentes niveles de gestión no sean un factor de interrupción de esa continuidad, sino políticas específicas que prevean y atiendan las eventuales discontinuidades que se produzcan.

En este sentido, planificar, gestionar y supervisar para asegurar la continuidad pedagógica implica tomar como punto de partida el impacto que la discontinuidad tiene sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados.

El principio de continuidad pedagógica se vincula necesariamente con el de inclusión. Desde este principio, todas las prácticas son interpeladas en relación con quiénes quedan dentro o fuera del sistema como consecuencia de nuestras acciones o por las condiciones en que éstas se llevan a cabo.

La inclusión requiere, en primer lugar, atender las situaciones que producen obstáculos para el acceso de los alumnos y las alumnas al sistema educativo, su permanencia, tránsito y egreso. Se trata de interpelar las prácticas y sentidos instalados que generan estigmatización, que etiquetan 1 a

1 Para una caracterización de los procesos sociológicos de etiquetado puede verse: BECKER, Howard (2010) Outsiders. Buenos Aires: Siglo XXI.

los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y que terminan en la vulneración de su

los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y que terminan en la vulneración de su derecho a la educación.

En segundo lugar, la inclusión requiere que en ese acceso, permanencia y egreso se produzcan y se fortalezcan lazos sociales, vínculos significativos para los sujetos. Los lazos sociales son lazos de reconocimiento y suponen que cada sujeto tiene lugar en una trama de relaciones. Se trata además, de un tipo particular de vínculo en el que se producen, se transmiten y se apropian saberes y conocimientos.

Para que estos lazos se produzcan y se sostengan es importante atender a la continuidad pedagógica ya que el vínculo pedagógico, en tanto forma de lazo social, requiere persistencia, duración en el tiempo y consolidación a partir del reconocimiento mutuo. Todos los sujetos de ese vínculo pedagógico esperan que los otros “estén ahí” para continuar aquello que fue iniciado en el pasado, para consolidar los procesos de transmisión 2 .

Asegurar la continuidad pedagógica implica prever el impacto de la discontinuidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados. También exige atender al impacto de la discontinuidad en la producción y sostenimiento de vínculos dentro de las instituciones. Por eso la continuidad pedagógica es una condición de la escolarización que se produce por el trabajo colectivo de los inspectores, equipos directivos, docentes y comunidad. Hay que pensarla en términos de los alumnos y alumnas, pero también en términos de los docentes, equipos directivos e inspectores, lo que quiere decir que todos los vínculos que sostienen procesos de trabajo en el tiempo pueden verse afectados por situaciones de discontinuidad, por ejemplo cuando no se sostiene un seguimiento de indicaciones ofrecidas desde la inspección, cuando se interrumpen las acciones planificadas para la enseñanza en un año escolar, cuando se postergan reuniones de equipos docentes dentro de una escuela, etc.

La continuidad pedagógica es un principio de la acción educativa tanto para los estudiantes como para los docentes, que debe garantizarse con decisiones de enseñanza, decisiones institucionales y decisiones de supervisión.

Con el propósito de orientar la tarea de supervisión, el Reglamento General de las Instituciones Educativas (Decreto N° 2299/11) establece que el Plan de Continuidad Pedagógica “es la herramienta de intervención institucional para asegurar los actos educativos necesarios para el

2 Para un desarrollo del concepto de “transmisión” véase: FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Novedades Educativas.

proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar” (artículo

proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar” (artículo 103). Este Documento, en el artículo 104 sostiene:

La elaboración del Plan de Continuidad Pedagógica se enmarcará en las siguientes pautas:

1. La participación de todo el equipo docente institucional en la elaboración y desarrollo de las estrategias de

intervención, para asegurar el cumplimiento efectivo de la jornada escolar y la atención pedagógica de los alumnos.

2. El desarrollo de distintas estrategias didácticas en relación a las modalidades de las propuestas y contenidos relacionadas al tiempo y espacio en que se realizarán.

3. La articulación con los contenidos curriculares y extracurriculares.

4. El abordaje de las particularidades institucionales, los diferentes modos de organización y la asignación de

responsabilidades y tareas específicas frente a la contingencia en relación a los grupos de alumnos, incluyendo al efecto a la totalidad del personal de la Institución.

5. La participación de padres y alumnos y otros actores de la comunidad.

6. La comunicación como estrategia de intervención para el logro de sus objetivos.

7. La evaluación permanente y su consecuente actualización.

En este marco, la inclusión con continuidad pedagógica moviliza un conjunto de estrategias del planeamiento educativo. En primer lugar, requiere recuperar la estrategia de articulación entendida como el trabajo conjunto con otros que ejercen responsabilidades diferentes, a partir de objetivos compartidos. La articulación es una forma de responsabilización conjunta por las intersecciones: la circulación de los estudiantes por el sistema (de un nivel a otro, de una modalidad a otra, dentro de una misma institución entre turnos, secciones y años) debe ser acompañada por el trabajo solidario de todos los involucrados en estos pasajes.

La articulación también requiere del trabajo conjunto de distintos niveles de la gestión del sistema educativo: el nivel central, los equipos del territorio, los inspectores y las instituciones desafiando las culturas instituidas desde lógicas diferentes. En la práctica, esto significa poner el acento en los objetivos más que en las estructuras.

Otra estrategia clave para garantizar la inclusión con continuidad pedagógica es la intersectorialidad. El sector educativo integra espacios de trabajo compartido con otros sectores de la política pública provincial. Esta condición requiere de la conformación de equipos de trabajo conjunto, el

aprovechamiento de los recursos y de los perfiles de los niveles macro, meso y micro

aprovechamiento de los recursos y de los perfiles de los niveles macro, meso y micro para el desarrollo de acciones coordinadas. Es central atender las posibles consecuencias de las acciones en el conjunto de derechos afectados que son objeto de trabajo compartido con otros sectores de la política pública.

Un caso clave de trabajo intersectorial es el que tiene que ver con las garantías de los derechos de niños, niñas y adolescentes que requieren de la coordinación y el trabajo conjunto de los sectores de educación, salud, desarrollo social, trabajo, seguridad y otras áreas de la gestión provincial. La intersectorialidad supone no solo disponer de información cruzada, sino el desarrollo de acciones conjuntas y la conformación de equipos de trabajo.

Por otra parte, la inclusión con continuidad pedagógica se pone en juego en las relaciones que las instituciones educativas sostienen con la comunidad, con las familias, los padres, las organizaciones sociales y comunitarias. El diálogo, la apertura y el reconocimiento de esos vínculos también forman parte de los aportes que los inspectores pueden hacer a las escuelas, más allá del contexto de intervención institucional específico. En este punto es clave que los inspectores ayuden a las instituciones a abrir la mirada y reconocer las características, condiciones y sentidos que los actores sociales construyen en torno a la escolarización, el derecho a la educación y la continuidad pedagógica de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Que las instituciones educativas reconozcan las posiciones de los actores sociales con los que entran en relación, sus condiciones reales más allá de las representaciones estereotipadas, es una condición necesaria para producir vínculos sustantivos de colaboración, redes que fortalezcan la inclusión con continuidad pedagógica más allá de las escuelas.

En síntesis, se trata de reconocer que el derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos se garantiza por medio de su inclusión en el sistema educativo, pero también de la continuidad del vínculo pedagógico. Esta doble exigencia debe ser atendida poniendo por delante los objetivos de inclusión con continuidad por sobre las particulares estructuras de las que formamos parte.

Los inspectores de enseñanza y su intervención

La noción de intervención sistemática, vinculada a las tareas de los inspectores de enseñanza, refiere a la atención que estos actores deben prestar a la continuidad, la planificación y la unidad de

sentido de lo que se comunica como indicaciones para la acción político-pedagógica. Quiere decir que

sentido de lo que se comunica como indicaciones para la acción político-pedagógica. Quiere decir que cuando se produce algún tipo de orientación para ellos con el objeto de mejorar su tarea, ésta debe ser continuada, sostenida, revisada.

La intervención sistemática parte de un marco conceptual y político que anticipa el sentido de la intervención. En el caso particular de las orientaciones que dan fundamento a este Documento, ese marco se orienta por los principios de continuidad pedagógica e inclusión, asociado al de trayectorias educativas.

La intervención sistemática implica responsabilizarse por los resultados de la intervención. Esto hace que la intervención (indicación, supervisión, orientación, asesoramiento, etc.) se sostenga en el tiempo, y requiere que quienes intervienen diseñen modos de recuperar información acerca de cómo se llevó a cabo aquello que se indicó, con qué resultados, qué dificultades enfrentó.

La intervención sistemática es necesaria para que se sostenga el sentido de las líneas de acción. Cuando se interrumpe una intervención, se discontinúa, se superpone con cambios en el sentido de las intervenciones, el mensaje para los actores se traduce en una desconfianza acerca de las líneas de acción.

En tanto estrategia, la intervención sistemática requiere que las líneas de acción planificadas se traduzcan en esfuerzos sostenidos a nivel macro, meso y micro para recuperar permanentemente el sentido de dichas acciones, orientadas por los objetivos de cada campo problemático que han definido las direcciones de nivel y modalidad.

Intervenir sistemáticamente implica entender el área a cargo de supervisión como objeto de análisis y espacio central de la práctica supervisiva. A veces ocurren imprevistos que discontinúan la presencia de un actor, sea un supervisor, un directivo o un docente. El mejor resguardo para sostener la sistematicidad es la tarea en equipo dado que posibilita la intervención de otros porque conocen los procesos en los que se está trabajando. Es por ello que deben estar disponibles para los equipos de trabajo los registros que reflejen qué decisiones se tomaron y cuál es el estado de situación; disponibilidad planteada en doble sentido: accesible materialmente y accesible porque porta información relevante y legible.

Las supervisiones conjuntas y las reuniones compartidas con directivos para el tratamiento de algunos temas son acciones que contribuyen a que los equipos de conducción interactúen con otros supervisores y visualicen los acuerdos de trabajo de los equipos de supervisión.

Una cuestión fundamental es cómo se trabajan las condiciones de acceso a los cargos tanto

Una cuestión fundamental es cómo se trabajan las condiciones de acceso a los cargos tanto de supervisión como directivos y docentes. Anualmente hay nuevos supervisores, nuevos directivos, nuevos docentes. Su ingreso puede ocurrir en cualquier momento del año. Cuando este proceso se realiza de manera individual obtener la información para tomar decisiones que aseguren la continuidad de los proyectos en marcha o fundamenten una modificación requiere de un gran esfuerzo. En este sentido es necesario acordar criterios e implementar acciones con el propósito de lograr la inclusión de los nuevos inspectores, directivos y docentes a una comunidad de trabajo. Existen diversas experiencias desarrolladas en la Provincia, desde instancias de capacitación hasta colegas tutores. Las instancias de trabajo a nivel regional y distrital constituyen una buena oportunidad para su socialización y toma de decisiones al respecto.

Muchas veces nos encontramos con situaciones en la que los supervisados sostienen que “es la primera vez” que hacen tal o cual cosa y tiempo después comprobamos que hubo diversos intentos de desarrollar esas acciones. Prevenir una posición fundacional también constituye un reaseguro para la inclusión con continuidad pedagógica.

Uso de la información para intervenir sistemáticamente

La continuidad pedagógica puede verse afectada por grandes interrupciones, que impactan en todos los miembros de una institución o de un conjunto de instituciones y que llevan a reprogramar las acciones previstas en el marco de las planificaciones anuales a escala provincial, de una región o distrito, de una zona de supervisión o de una institución. Pero también existe una discontinuidad pedagógica que es producto de la acumulación de pequeñas interrupciones, particulares, individuales o que afectan a ciertos miembros de las instituciones.

Es central reconocer que todas las formas de discontinuidad tienen un impacto negativo sobre el pleno cumplimiento del derecho a la educación dado que dificultan la producción y sostenimiento en el tiempo de un vínculo pedagógico significativo.

El reconocimiento de estas interrupciones puede verse dificultado si éstas forman parte de los sentidos asumidos como condiciones naturales o cotidianas por las culturas institucionales. En ocasiones, ciertas formas de interrupción de la continuidad pedagógica forman parte de lo que se asume como una condición “normal” de la escolarización de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. De ese modo, se trata de interrupciones que no son problematizadas, que no se reconocen

como un obstáculo sobre el que hay que intervenir y, sin embargo, son situaciones que

como un obstáculo sobre el que hay que intervenir y, sin embargo, son situaciones que vulneran la continuidad pedagógica y afectan el pleno ejercicio del derecho a la educación.

Del mismo modo es posible que se naturalicen las consecuencias de las grandes interrupciones o discontinuidades. Así, se asume que esas interrupciones son condiciones sobre las que no se puede incidir y no se trabaja específicamente en su atención desde el punto de vista pedagógico.

Una herramienta de intervención clave para producir una desnaturalización de estas discontinuidades es el uso de la información disponible sobre las trayectorias escolares. No existe un dato sin interpretación de ese dato. Toda la información de la cual disponemos, a partir de la construcción de estadística educativa o de la formulación de preguntas sobre el trabajo cotidiano en las escuelas, requiere ser interpretada desde enfoques y contextos adecuados para producir sentidos que sirvan para identificar problemas, tomar decisiones y emprender acciones.

La desnaturalización a partir de la información puede requerir las miradas de otros que no participen de los sentidos instalados en la propia institución. En ocasiones, la lectura, la interrogación y el intercambio con pares, el análisis de información en comparación con las tendencias regionales o provinciales, permite recuperar la distancia crítica que convierte a un dato naturalizado en un problema sobre el cual actuar.

Desde el punto de vista del inspector, la lectura de la información de todas las instituciones de la zona de supervisión, en comparación con las tendencias provinciales, de la región o del distrito,

puede ser una primera estrategia para detectar los nudos problemáticos sobre los que hay que intervenir. También lo es la realización de ejercicios de análisis conjunto con los equipos directivos de una zona de supervisión a partir de la información disponible sobre las instituciones, en el marco de

la información provincial.

Esta problematización a partir de la información también requiere comparar los datos disponibles (o los que deban construirse) con los principios de política educativa. En el caso de este Documento, los principios sobre los que se enfatiza son la inclusión y la continuidad pedagógica. Desde ellos se deberá interrogar la información disponible.

A modo de ejemplo:

En una zona de supervisión de secundaria se dispone de la siguiente información de las escuelas.

Matrícula inicial

Matrícula inicial AÑO 2012 ESCUELA 2013 CICLO BÁSICO CICLO SUPERIOR   abandono promoción

AÑO 2012

ESCUELA

2013

CICLO BÁSICO

CICLO SUPERIOR

 

abandono

promoción

abandono

promoción

interanual

efectiva

repitencia

interanual

efectiva

repitencia

ESCUELA 1

913

20,67

 

63,66

15,45

ESCUELA 2

1002

7,66

90,72

1,63

ESCUELA 3

591

3,71

88,39

7,58

ESCUELA 4

548

27,59

 

59,6

12,2

ESCUELA 5

444

-27,87

49,18

75,41

7,16

24,25

63,51

ESCUELA 6

510

22,17

 

65,89

11,94

ESCUELA 7

257

18,87

64,62

16,04

24,24

60,61

15,15

ESCUELA 8

171

27,27

62,63

8,59

ESCUELA 9

299

19,06

64,39

15,11

ESCUELA 10

198

15,19

58,23

22,78

ESCUELA 11

505

8,79

73,79

16,38

ESCUELA 12

302

18,47

 

73,57

7,96

ESCUELA 13

481

-2,81

71,34

31,46

ESCUELA 14

490

19,71

 

71,25

7,6

ESCUELA 15

380

30,28

69,72

0

ESCUELA 16

960

-18,49

86,72

16,41

5,78

73,51

10,82

ESCUELA 17

556

21,11

72,82

6,07

32,61

 

64,67

2,72

ESCUELA 18

520

8,82

91,18

0

25,57

74,43

0

ESCUELA 19

1439

6,37

85,85

5,42

5,53

79,9

8,17

ESCUELA 20

593

2,91

80,36

16,73

26,38

 

63,19

10,42

ESCUELA 21

717

7,58

87,44

4,98

15,72

78,87

5,41

Fuente: Datos reales de escuelas sin identificar. Relevamiento Anual 2011-2012. Dirección de Información y

Estadística.

En este cuadro puede verse que la zona de supervisión se compone de escuelas con distintas características: grandes, medianas y pequeñas, con los seis años completos o que solo tienen alumnos en el ciclo superior. Existe una gran dispersión en los valores de los indicadores seleccionados. Se observan algunos casos llamativos como la escuela 5 en la cual la repitencia es mayor a 60 mientras que la promoción efectiva es menor a 25. En ese caso, la retención de los alumnos se da bajo la forma de una repitencia que compensa la baja promoción.

En esa escuela, el abandono es uno de los más bajos de la zona de supervisión: 7,16. Desde la perspectiva de la inclusión con continuidad pedagógica se podría pensar que, dado el bajo indicador de abandono, la escuela logra retener a los alumnos en la escolarización. Sin embargo, la elevada

repitencia del ciclo superior permite abrir interrogantes acerca de la continuidad pedagógica: ¿existen años en

repitencia del ciclo superior permite abrir interrogantes acerca de la continuidad pedagógica:

¿existen años en particular en los que se concentre la repitencia?, ¿la repitencia se debe a que la desaprobación se concentra en algunas materias?, ¿la escuela retiene a sus propios repitentes o también recibe alumnos repetidores de otras instituciones?, ¿existe alguna característica específica del vínculo de los alumnos con la escuela que permita explicar la elevada repitencia? La atención a las dificultades que se observan en una institución en términos de la inclusión con continuidad pedagógica puede ser impulsada por estos ejercicios de comparación.

También puede mencionarse el caso de la escuela 17, en la que el dato llamativo es la tasa de abandono del ciclo superior (que llega a 32%); es decir que uno de cada tres alumnos del ciclo superior de la escuela no se matricula al año siguiente. En ese caso la repitencia es baja (2%) pero a costa de que los alumnos queden fuera del sistema educativo, al menos durante el siguiente año escolar. Aquí el problema se expresa como un obstáculo para la inclusión y las preguntas que pueden hacerse son: ¿este abandono se concentra en algún año del ciclo superior?, ¿los alumnos que abandonan desaprueban sistemáticamente las mismas materias?, ¿este abandono se concreta entre un año y el siguiente o se produce durante el año lectivo?, ¿existe algún patrón de inasistencias entre los alumnos que abandonaron durante el año escolar?, ¿cómo incide el Régimen Académico de la escuela secundaria en la continuidad de los alumnos que asisten con irregularidad?

Como puede verse, algunas de estas preguntas requieren de la construcción de nueva información, de la cual mucha está disponible en las escuelas o puede ser producida a partir del conocimiento de distintos actores: profesores, preceptores, equipos de orientación, directivos, familias, alumnos.

Estos análisis son disparadores de un tipo de intervención centrada en la atención de la inclusión con continuidad pedagógica. Promueven la revisión de sentidos instalados sobre el vínculo de los niños, niñas, jóvenes y adultos con las instituciones educativas, permiten desnaturalizar estos sentidos, problematizarlos y traducirlos en objetivos que guíen la definición e implementación de acciones específicas 3 .

Este tipo de lecturas puede realizarse con información correspondiente a los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. En cada caso, podrán identificarse los conceptos que mejor permitan describir las problemáticas relacionadas con la inclusión con continuidad pedagógica. Es central el lugar de los inspectores de enseñanza en la identificación de estos conceptos porque la

3 Para una propuesta de la acción de supervisión que incluye el uso de información véase: DGCyE (2010) El inspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.

definición de las problemáticas es situada y surge de la lectura de información propia de

definición de las problemáticas es situada y surge de la lectura de información propia de cada zona de supervisión. Es ahí donde pueden construirse hipótesis que expliquen las situaciones identificadas, donde pueden detectarse las dinámicas de circulación de los alumnos entre instituciones (por ejemplo, cuando una escuela se transforma en la receptora de los repitentes de otras instituciones del nivel, o cuando se observa un fenómeno de pasaje de la educación primaria común a la educación especial de manera sistemática).

El otro aspecto en que la intervención de los inspectores de enseñanza es clave para la detección, análisis y acción sobre estas problemáticas es en la articulación con otros niveles y modalidades. Los inspectores de enseñanza tienen un lugar importante en la transición entre la escala de la escuela y la escala de la gestión territorial. La identificación de problemáticas a nivel del sistema educativo provincial o de las regiones y distritos puede expresarse de un modo totalmente diferente a escala de las instituciones, en donde la producción y circulación de sentidos acerca de lo que sucede cotidianamente ofrece otros marcos de interpretación y acción sobre los problemas.

Por otra parte, la identificación de las problemáticas ofrece otra oportunidad para el trabajo sobre la continuidad pedagógica ya que es importante que los inspectores sostengan en el tiempo el seguimiento de las indicaciones, intervenciones y propuestas para atender a las problemáticas identificadas. En este sentido, el análisis compartido con los equipos directivos y con otros miembros de las instituciones es un insumo necesario para el plan de supervisión y su seguimiento en el transcurso del año.

Bibliografía

BECKER, Howard (2010) Outsiders. Buenos Aires: Siglo XXI.

DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.

DGCyE (2013) Plan Educativo Jurisdiccional 2013.

DGCyE (2011) Construcción y uso de la información en los procesos de planeamiento institucional.

DGCyE (2010) El inspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.

FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Inicial El presente apartado tiene como propósito profundizar

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Inicial

El presente apartado tiene como propósito profundizar las orientaciones planteadas en el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Focaliza en aquellas prácticas supervisivas que permitan concretar los objetivos de la política educativa de la provincia de Buenos Aires tendientes a la Inclusión, mejora en la asistencia de los niños y las niñas y continuidad pedagógica.

La normativa de la jurisdicción que enmarca la tarea de los inspectores areales es la siguiente:

La Ley N° 13.688 de Educación de la provincia de Buenos Aires -en el Capítulo VII, art. 74º,

referido a “La Inspección General”- define a la inspección como función “fundamental para asegurar el derecho a la educación, teniendo como fin la atención de los aspectos pedagógicos y administrativos que inciden en la calidad de los procesos escolares.”

El Decreto N° 2299/11 que reglamenta las instituciones educativas de la provincia de Buenos

Aires, en el Capítulo 4 explicita diferentes aspectos de la supervisión detallando las actividades específicas, competencias e instancias organizativas.

En el marco del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, la Dirección Provincial de Educación Inicial se propone desplegar acciones regionalizadas que fortalezcan el rol de los inspectores en dos dimensiones:

en la gestión areal para favorecer la inclusión y la mejora en la asistencia de los niños y las niñas que concurren a los establecimientos educativos;

en la gestión curricular de las instituciones del Nivel Inicial para generar mejores condiciones

para la enseñanza y los aprendizajes en el marco del sostenimiento de las trayectorias educativas.

Consideramos que la tarea del inspector, en este sentido, es identificar en territorio las oportunidades de intervención teniendo como marco el Plan Educativo Jurisdiccional y las propuestas que la Dirección Provincial de Educación Inicial ha planteado para la gestión 2013. Los campos problemáticos definidos en el Plan, permiten delimitar las acciones de supervisión en torno a dos ejes fundamentales: la inclusión y la continuidad pedagógica. Desde la Dirección se consideran, a la

vez tres, planos de intervención posibles atendiendo a las instancias de trabajo en equipo con

vez tres, planos de intervención posibles atendiendo a las instancias de trabajo en equipo con pares e inspectores jefes de distrito y de región, en el área de supervisión y en los servicios educativos del Nivel Inicial. Para ello se ha organizado este apartado en torno a los campos problemáticos 1 y 5 indicando los planos de intervención. 4

Campo problemático 1 del Plan Educativo Jurisdiccional: Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos

La intervención del inspector de enseñanza para garantizar la inclusión y la continuidad pedagógica

Se espera que los inspectores avancen en el análisis y la orientación para la inclusión de niños, considerando las particularidades de los diversos contextos de la Provincia: rural, urbano, conurbano, así como el contexto de encierro. Para esto será necesario trabajar con los motivos de ausentismo de alumnos en los establecimientos educativos.

Una herramienta fundamental para llevar adelante esta acción es la construcción y el uso de la información. En este sentido es una tarea del inspector relevar datos y construir con ellos información cuanti y cualitativa que permita profundizar en el problema. En la articulación entre los niveles macro y meso de gestión se trata de conocer de qué datos se dispone y discernir qué información de la que brinda el sistema educativo a nivel macro puede resultar útil. Asimismo se espera que trabajen sobre los indicadores del ausentismo y comiencen a establecer algunas hipótesis que den cuenta no solo de los motivos que remiten al exterior de la institución (situaciones familiares, de distancia, etc.) sino también aquellos al interior de las mismas. A continuación se sugieren intervenciones considerando los planos mencionados.

En el plano del trabajo con pares e inspectores jefes de distrito y de región es importante:

analizar en forma conjunta los motivos de inasistencia de alumnos para elaborar estrategias

de intervención en cada caso y prever el seguimiento del trabajo a realizar;

4

Para

Jurisdiccional 2013.

una

lectura

completa

de

los

campos

problemáticos

véase:

DGCyE

(2013)

Plan

Educativo

∑ realizar un análisis de las planillas de POF para detectar problemáticas situadas y elaborar

realizar un análisis de las planillas de POF para detectar problemáticas situadas y elaborar propuestas alternativas en cada institución;

relevar y analizar, junto a los inspectores de Educación Primaria y de la modalidad de

Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, información sobre los niños y las niñas que no hayan concurrido al Nivel Inicial e inician el primer año de Educación Primaria;

gestionar la articulación con escuelas primarias en contextos rurales para implementar

modelos organizacionales que atiendan la inclusión de niños de cinco años en los casos en que sea necesario;

participar en acciones de relevamiento de las propuestas educativas para niños entre 45 días y dos años (ofertas de gestión estatal, privada, conveniada) con el propósito de garantizar la inclusión temprana y la inclusión de niños en situación de vulnerabilidad;

analizar e informar ofertas complementarias a la Educación Inicial trabajando articuladamente

con inspectores de las distintas modalidades (CEF, CEC, Escuelas de Educación Estética) para la inclusión de todos los niños en los jardines de infantes;

participar activamente en las reuniones de UEGD para identificar áreas críticas a partir de las

cuales se pueden realizar propuestas específicas relacionadas con el Nivel Inicial;

En un plano de análisis del área de supervisión para relevar regularidades e intervenir al respecto, es necesario:

prever reuniones con directoras para socializar los aspectos organizacionales de las

instituciones aportando experiencias particulares;

asesorar sobre el vínculo con la comunidad en diferentes situaciones (carteleras informativas,

comunicados en los cuadernos, diálogos informales, reuniones con las familias, averiguación en casos de ausentismo reiterado, información a las familias sobre las propuestas pedagógicas a desarrollar durante todo el ciclo lectivo, etc.);

crear grupos de trabajo para redefinir en forma conjunta el uso de un legajo que incluya

información significativa del niño y su aprendizaje, información de avances del grupo y de propuestas de enseñanza.

En el plano de la institución, la intervención del inspector apunta a promover el desarrollo

En el plano de la institución, la intervención del inspector apunta a promover el desarrollo de estrategias institucionales para generar condiciones que hagan posible la continuidad de la enseñanza (Ver apartado Campo Curriculum). Es necesario entonces contemplar los siguientes aspectos.

Promover en las reuniones areales, la reflexión acerca de la importancia de producir información relevante con el apoyo de bibliografía adecuada.

Diseñar junto a los equipos de conducción, estrategias adecuadas respecto de la inclusión y la continuidad pedagógica.

Analizar en forma conjunta con los directivos, la relación existente entre el proyecto pedagógico y la continuidad-discontinuidad en la asistencia de los alumnos al jardín.

Orientar a los equipos directivos en la anticipación de acciones que garantizan el acceso a la información sobre lo que se está enseñando y cómo para que, quien suplanta al docente, pueda seguir desarrollando las propuestas didácticas previstas. En este sentido, la documentación pedagógica institucional constituye una herramienta que los inspectores deben impulsar y ayudar a sostener como parte integrada en el trabajo cotidiano de las instituciones.

En la orientación que el inspector realice a los equipos de conducción, es necesario resguardar las condiciones que permitan compartir con las familias el recorrido que están haciendo sus hijos durante su escolaridad y tomar conciencia del desarrollo formativo que van realizando, así como de los alcances que tiene la tarea que realiza la institución. En este sentido, el informe no solo habla del niño sino también del compromiso del docente y del jardín con los aprendizajes de sus alumnos.

Generar espacios de capacitación continua para todos los equipos de conducción en relación

con la tarea específica que desarrollan, sosteniendo su intensidad y diversidad temática a lo largo del ciclo lectivo, tanto en el área de gestión institucional como en el área curricular. Además la participación del inspector es central en la selección de los cuadros de conducción (concursos, pruebas de selección) que son los que van a direccionar, a través del asesoramiento y la supervisión situada, hacia el logro de una creciente calidad educativa. En este sentido, es necesario que el inspector desarrolle acciones durante todo el ciclo lectivo,

derivadas de su proyecto areal, involucrando a todos los equipos directivos: lectura y análisis de

derivadas de su proyecto areal, involucrando a todos los equipos directivos: lectura y análisis de la bibliografía obrante en las disposiciones y en las resoluciones de concursos para la cobertura de cargos de secretarios, directivos, inspectores; grupos de lectura e intercambio de información, selección de los contenidos centrales, síntesis, socialización; análisis de la relación entre la teoría y la práctica.

También es importante que los equipos directivos y docentes, realicen prácticas de textualización:

informes, críticas, resúmenes, narrativas e instructivos donde pongan en práctica saberes relacionados con la construcción de textos (escritos y orales) coherentes, selección de contenidos pertinentes, capacidad de síntesis, enfoque adecuado a la propuesta.

Campos problemático 5 del Plan Educativo Jurisdiccional: Curriculum

La supervisión del inspector para garantizar la continuidad pedagógica en línea con el Proyecto General de Acompañamiento para el Fortalecimiento de la Enseñanza 2013

En el marco del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, la Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI) considera la gestión curricular como uno de los ámbitos de actuación del inspector que supone la orientación, el asesoramiento y la supervisión de la dimensión pedagógico-didáctica como clave para generar mejores condiciones en la enseñanza y los aprendizajes y el sostenimiento de las trayectorias educativas.

Por eso es fundamental que el inspector asuma una intervención pedagógica sistemática en las instituciones educativas, favoreciendo un asesoramiento focalizado y contextualizado de las prácticas docentes institucionales, acompañando la discusión, desarrollo y evaluación del proyecto institucional y la planificación anual para concretar los propósitos de la política educativa provincial y las prescripciones de los diseños curriculares del Primer y Segundo Ciclo del Nivel Inicial.

En línea con el objetivo jurisdiccional de promover el desarrollo político profesional de los equipos de gestión, la DPEI destaca la importancia de involucrar a los inspectores -ejecutores de las políticas educativas jurisdiccionales en territorio- en las acciones de fortalecimiento pedagógico-didáctico para mejorar la supervisión.

La DPEI desarrolla durante el presente año el Proyecto General de Acompañamiento de la Enseñanza

La DPEI desarrolla durante el presente año el Proyecto General de Acompañamiento de la Enseñanza con sus sub-proyectos que recuperan las grandes líneas de acción de la política educativa jurisdiccional, las cuales requieren de la intervención territorial del inspector para su efectiva realización.

El Proyecto General se nutre con el aporte de programas provinciales (Contexto de Encierro, Desarrollo Rural, Programa Provincial de Actividades Científicas Tecnológicas Educativas y Programa de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes) y de la Dirección Provincial de Proyectos Especiales mediante las acciones compartidas con la Dirección de Formación Docente Continua. Esto demanda intervenciones específicas del inspector según sean las necesidades, las localizaciones y los pedidos de los actores que participan.

En este sentido a continuación se explicitan dos tipos de acciones que se espera del inspector en relación a la dimensión pedagógica. Por un lado se plantean un grupo de acciones generales que involucran a todos los inspectores y por otro aquellas más específicas vinculadas con algunos de los sub-proyectos de Acompañamiento de la Enseñanza.

Intervenciones generales de la dimensión pedagógica

En el plano de intervención del área y del equipo con pares e inspectores jefes distritales y regionales:

establecer el área a cargo como objeto de análisis y espacio central de la práctica supervisiva en forma conjunta con el jefe distrital y otros inspectores areales;

explicitar ejes prioritarios a supervisar para diferentes etapas, atendiendo a los procesos que se llevan a cabo en el distrito y en las instituciones del área;

asesorar en el análisis de la información relevada en cada diagnóstico institucional, a fin de

establecer un dispositivo de intervención;

intervenir pedagógicamente en las escuelas de su área a partir de las visitas a las

instituciones, las asistencias técnicas destinadas a equipos directivos y docentes, la producción y distribución de textos y documentos pedagógicos, la realización de conferencias, etcétera;

∑ elaborar informes de inspección dejando registro de dificultades, avances e indicaciones específicas, tendientes a

elaborar informes de inspección dejando registro de dificultades, avances e indicaciones específicas, tendientes a la mejora de la calidad educativa en relación con los programas provinciales mencionados;

analizar la secuencia de informes de cada institución educativa, con el objeto de ajustar los

dispositivos de supervisión en cada caso;

establecer la continuidad de las intervenciones supervisivas a partir de los ejes priorizados;

instrumentar procesos de evaluación institucional para reorientar procesos;

construir indicadores de evaluación con los equipos directivos para evaluar procesos y

resultados;

monitorear el desarrollo de los dispositivos de intervención acordados o establecidos, según el caso;

intervenir favoreciendo las relaciones vinculares al interior de la institución educativa;

orientar y asesorar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional;

constatar el impacto de las diferentes acciones de capacitación y asistencias técnicas en

relación con las prácticas profesionales docentes;

orientar y garantizar el conocimiento e implementación de los diseños curriculares;

realizar supervisiones conjuntas con inspectores de otros niveles y/o modalidades;

capitalizar la información que aportan los estados administrativos que garantizan la inclusión

y la continuidad pedagógica.

A continuación se enuncian intervenciones del inspector en relación con las líneas pedagógicas que han sido y continúan siendo privilegiadas en el Proyecto General de Acompañamiento de la Enseñanza y de las cuales se esperan avances sustanciales en las instituciones del Nivel Inicial.

En el plano del área, trabajar con los equipos a su cargo en las siguientes acciones:

∑ socializar las propuestas pedagógicas trabajadas en las mesas centralizadas y en las mesas regionalizadas

socializar las propuestas pedagógicas trabajadas en las mesas centralizadas y en las mesas regionalizadas organizadas por la DPEI así como en el encuentro provincial de inspectores;

organizar mesas de trabajo-reflexión-estudio de los documentos producidos por la DPEI y por

la DGCyE así como de los contenidos desarrollados en las asistencias técnicas del Proyecto General de Acompañamiento.

En el plano de las instituciones:

a) Con respecto al proyecto “Planificación y desarrollo de la enseñanza del Ambiente Natural y Social. Su relación con las propuestas de Feria de Ciencia y con las prácticas de lectura y escritura”, se propone considerar la articulación del Ambiente Natural y Social con Prácticas del Lenguaje y su vinculación con la presentación de proyectos en el marco del Programa Provincial de Actividades Científicas Tecnológicas Educativas.

Se requieren intervenciones del inspector poniendo la mirada en la importancia de la planificación anual. Es fundamental que las planificaciones anuales no sean impuestas, sino que se asuman como una valiosa ayuda para asumir la enseñanza como una responsabilidad compartida entre todo el equipo docente, que permite pensar en coordinación y con coherencia qué se va a enseñar durante el año y el ciclo.

El inspector, leyendo críticamente las planificaciones anuales junto al equipo directivo, promueve la reflexión sobre la organización de la enseñanza atendiendo a los criterios de diversidad, continuidad y progresión y facilita la reflexión sobre qué modelos de organización didáctica son más específicos para el tratamiento de diferentes contenidos del ambiente natural y social (proyectos, unidades didácticas, secuencias). A su vez la planificación no es una cuestión del inicio del ciclo lectivo sino que es un instrumento que debe revisarse durante todo el año, por lo tanto es primordial que las intervenciones continúen en esta dirección.

Con los equipos directivos es muy importante trabajar el registro de las prácticas, como un insumo para poder reflexionar sobre ellas y también para poder comunicarlas. Para eso, la planificación anual es un instrumento que facilita la producción de documentación pedagógica, ya que explicita lo enseñado y lo que se está enseñando en la sala, haciendo visibles los criterios de continuidad, diversidad y progresión (Ver Documento N° 2/2013. La gestión del equipo de conducción de los jardines de infantes en el primer período anual).

A continuación se presentan algunas preguntas que deben considerarse desde la práctica supervisiva para orientar

A continuación se presentan algunas preguntas que deben considerarse desde la práctica supervisiva para orientar a los directores en el análisis de los planes anuales, tomando como eje la continuidad y la diversidad en la enseñanza durante el año y el ciclo. Interesa saber los modos en que se atendieron los aspectos señalados.

¿Se realizó un relevamiento de los espacios sociales e instituciones del entorno, desarrollando estrategias que permitan el aprovechamiento de esa información para la organización de la enseñanza del Ambiente Natural y Social?

¿Se definen aspectos del contexto que visualicen la previsión de contenidos que se van a

priorizar en los contextos seleccionados?

En la selección de los contextos ¿se anticipan interrogantes que ponen en juego los

contenidos para indagarlos?

¿Los contextos seleccionados permiten abordar contenidos de los diferentes bloques a lo

largo del año/ciclo?

¿Está previsto y analizado el tipo de relación entre ciencias naturales y sociales que permite

cada uno de los contextos seleccionados?

¿Hay prevista diversidad de modalidades de organización didáctica?

¿Las unidades didácticas seleccionadas permiten indagar diferentes funciones que cumplen

los espacios sociales?

b) Alfabetización Inicial: el área de prácticas del lenguaje es la que más posibilidades de capacitación ha ofrecido en forma sostenida durante los últimos años, por lo tanto es fundamental que los inspectores ayuden a los equipos directivos a sistematizar el conocimiento de las trayectorias docentes, con las que cuenta una institución o un área de supervisión, como una información valiosa que se puede poner al servicio de mejorar la calidad de la enseñanza de los equipos institucionales, areales y distritales.

En el marco de la Resolución 174/12 del Consejo Federal de Educación se hace hincapié en potencializar el saber de los docentes y socializarlo, valiéndose de recursos como la documentación de las prácticas. A su vez sostener el proyecto de Acompañamiento de la

Enseñanza del corriente año y propiciar las reflexiones sobre las situaciones que involucran escrituras de

Enseñanza del corriente año y propiciar las reflexiones sobre las situaciones que involucran escrituras de los niños por sí mismos en contextos “de saber más sobre un tema”, pondrán en debate uno de los ejes de trabajo de la DPEI. (Ver Documento N° 2/2013. La gestión del equipo de conducción de los jardines de infantes en el primer período anual).

c) Acompañamiento para la enseñanza en el primer ciclo del Nivel: en el caso de las Salas

Maternales para madres, padres, hermanas/os en Secundaria, se requiere del inspector un trabajo en equipo con sus pares de la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y de Nivel Secundario para abordar las problemáticas en las que la intervención sea conjunta.

Es muy importante la mirada que hace el inspector en el jardín maternal o en la sala maternal sobre el espacio físico y sobre los materiales de enseñanza, ya que la organización, su selección, ubicación y especialmente la flexibilización del espacio físico, su uso y aprovechamiento, permite leer algo sobre las prácticas de enseñanza en la Institución. También la mirada sobre la organización de momentos y ritmos en la jornada atendiendo a la necesaria variedad y alternancia de propuestas de actividades y a los tiempos de transición.

Es necesario realizar reuniones con los equipos directivos de jardines maternales, salas maternales en Secundaria y salas de dos para discutir diferentes conceptualizaciones, revisar planificaciones, documentación pedagógica y analizar relatos de experiencias.

d) En el Acompañamiento de la Enseñanza en los jardines de contexto rural e islas, se continúa con

las acciones de profundización en Organización de la enseñanza y Juego, articulando con el Programa de Educación Rural.

Para el sostenimiento de esta tarea es necesario que el inspector:

promocione la asistencia a las capacitaciones docentes específicas que brinda la DPEI para

el medio Rural e Islas;

oriente el desarrollo de propuestas educativas que utilicen el material de las bibliotecas y

juegotecas recibidas en los servicios educativos de Nivel Inicial;

∑ acompañe en la planificación, desarrollo y evaluación de las “Buenas Experiencias Áulicas Rurales” (proyectos

acompañe en la planificación, desarrollo y evaluación de las “Buenas Experiencias Áulicas Rurales” (proyectos educativos, secuencias didácticas, unidades didácticas, etc.);

oriente al docente de JIRIMM para el trabajo pedagógico con el maestro de escuelas

primarias, con el propósito de potencializar recursos didácticos e intercambios entre alumnos (por ejemplo, la posibilidad de planificar algún proyecto interinstitucional);

prevea reuniones de docentes de los JIRIMM con directivos y docentes de jardines de

infantes cercanos (por ejemplo, los días de lluvia con imposibilidad de acceso a sus establecimientos);

impulse la implementación, el seguimiento y la evaluación de los Formatos Escolares Rurales específicos, flexibles y de calidad que garanticen el acceso, la permanencia, el egreso de los alumnos en el sistema educativo inserto en el medio Rural (sala multiedad, JIRIMM).

e) Se continúa con el Proyecto de Acompañamiento de Propuestas educativas inclusivas para niños que viven con sus madres en contextos de encierro. Éste incluye las acciones de intervención pedagógica en los jardines maternales y de infantes externos a las unidades penitenciarias a los que concurren los niños que viven con sus madres en unidades penitenciarias. En este caso se articula con las acciones del Programa Provincial de Educación en Contextos de Encierro, cuyo propósito es garantizar la educación de todos los niños, jóvenes y adultos por medio de un trabajo interministerial con organismos relacionados con esta problemática, con el fin de generar más y mejores condiciones educativas para los niños.

En esta perspectiva es fundamental la tarea del Inspector para garantizar el cumplimiento de los niveles obligatorios de escolaridad a todas las personas privadas de libertad y el derecho a recibir educación sistemática a los hijos que se encuentran junto a sus madres en situación de encierro. Para esto es necesario avanzar en una serie de acciones.

Hacer un relevamiento de las unidades penitenciarias emplazadas en los distritos con posibilidades de albergar niños.

Incluir dentro del proyecto de supervisión acciones para relevar la cantidad y edad de los

niños que viven en situación de encierro.

∑ Generar un trabajo articulado con Inspectores de diferentes modalidades para garantizar la atención temprana

Generar un trabajo articulado con Inspectores de diferentes modalidades para garantizar la atención temprana y el derecho a la educación de todos los niños que viven en las unidades penitenciarias, allanando obstáculos que impidan su inclusión en instituciones escolares de nivel inicial externas a la institución de seguridad.

En este sentido es importante localizar un jardín de infantes cercano a cada unidad carcelaria, propiciar distritalmente posibilidades de traslado de los niños, generar acciones para que el personal del jardín de infantes se acerque a las unidades carcelarias para que las madres tomen contacto con su propuesta pedagógica.

Trabajar con los servicios educativos algunas particularidades propias del contexto de encierro, por ejemplo que los alumnos puedan ingresar en cualquier momento del año escolar más allá de los calendarios que regulan la educación extramuros. Es importante considerar los posibles traslados de las madres y la externación de los niños al cumplir cuatro años, y arbitrar mecanismos que garanticen la posibilidad de continuar con su escolaridad en otros jardines de infantes.

Propiciar un trabajo situado en los jardines maternales y/o jardines de infantes para generar

condiciones institucionales y curriculares que faciliten y optimicen el ingreso, la construcción de vínculos con las familias y la asistencia diaria en los servicios educativos con el fin de promover la formación integral y el desarrollo pleno de los niños. Es importante incluir dentro de la planificación anual situaciones concretas en las que las madres puedan participar de actividades institucionales y sostener la educación de sus hijos (reuniones, entrevistas y talleres dentro de las unidades carcelarias, comunicación permanente desde el cuaderno de comunicados, desarrollo de propuestas que propicien vínculos a través del préstamo de libros, bolsas viajeras, etc).

Bibliografía

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Decreto

2299/11:

Reglamento

General

de

las

Instituciones

Educativas.

Disponible

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Diseño

Curricular

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Inicial,

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Disponible

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Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer ciclo, resolución 4483/11. Disponible en:

Documento de Trabajo (2010): “ El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial. Disponible en:

Documento N° 2/2013: “La Gestión del equipo de conducción de los jardines de infantes en el primer período anual”.

Documento 2013: “Propuesta Inclusión y la mejora en la Asistencia de los niños”. Disponible en:

Resolución N° 7757/93: Aprueba las pautas de implementación de SEIMM.

Resolución N° 4196/02: Modificatoria de la Res. 7757/93.

Resolución N° 3551/10: Modificatoria de la Res. 4196/02.

Resolución N° 736/12: sobre criterios, pautas y dispositivos institucionales de abordaje ante las situaciones de ausentismo de alumnos.

Resolución N° 174 del Consejo Federal de Educación: Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, nivel primario y modalidades.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Primaria Este apartado establece pautas de intervención para

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Primaria

Este apartado establece pautas de intervención para los inspectores de enseñanza que supervisan el Nivel Primario del sistema educativo provincial. Se procura de este modo que su práctica supervisiva sistemática contribuya a garantizar la inclusión con continuidad pedagógica en el marco de los siguientes campos problemáticos del Plan Educativo Jurisdiccional 2013: “Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”, “Curriculum” y “Gobierno del sistema”.

El propósito de orientar las tareas de los supervisores reconoce como antecedente inmediato el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. En este segundo Documento, la Dirección Provincial de Educación Primaria define cuáles son los campos de intervención que considera prioritarios y que deberán ser instrumentados en la práctica supervisiva sistemática:

Unidad Pedagógica;

integración de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad;

extensión de la jornada escolar;

mejora de la enseñanza en cada una de las áreas curriculares;

terminalidad.

Si bien estos campos de intervención aparecen diferenciados, con el fin de enfatizar la necesidad de desplegar acciones en torno a ellos, sabemos que en la complejidad de cada institución se presentan profundamente imbricados.

El trabajo en pos de la inclusión con continuidad pedagógica involucra a los docentes, los equipos directivos y los inspectores que -como agentes del Estado- intervienen para generar las condiciones que permitan cumplir con los objetivos vinculados a los campos de intervención citados. Por ello, su tarea se dirige al objetivo de que la totalidad de los alumnos del Nivel Primario logren avanzar en los conocimientos que adquieren en el transcursos de sus trayectorias educativas.

Los aportes del inspector de enseñanza para garantizar la inclusión y la continuidad pedagógica serán

Los aportes del inspector de enseñanza para garantizar la inclusión y la continuidad pedagógica serán de alto valor para las instituciones a su cargo, sobre todo si los saberes provenientes de su recorrido en el nivel y de su mirada en perspectiva sobre un conjunto amplio de escuelas, se complementan con el trabajo articulado entre: los inspectores de enseñanza de zonas aledañas; los inspectores de otros niveles y modalidades del sistema educativo; los Equipos Técnicos Regionales y la estructura de gestión educativa territorial (inspectores jefes regionales y jefes distritales). Este trabajo articulado debe darse en el marco de un profundo conocimiento de los enfoques de enseñanza que propone el Diseño Curricular.

Resulta fundamental que los inspectores supervisen cada una de las escuelas a su cargo en las tareas de diseño, implementación y evaluación de las propuestas curriculares institucionales. Pero es importante también que -entre las innumerables ocupaciones que tienen- se contemplen las tareas vinculadas a los campos de intervención prioritarios mencionados con anterioridad.

Por esto, sin la pretensión de agotar todas las posibilidades, a continuación se proponen a modo de ejemplo algunas claves de lectura que responden a la pregunta: ¿Qué intervenciones realizo como inspector para garantizar la inclusión y continuidad pedagógica?

En las reuniones periódicas con los directivos de las escuelas de mi área, ¿mediante qué

estrategias abordo cuestiones referidas a los campos de intervención mencionados?

¿Cuáles son los espacios de escucha y diálogo que genero para tomar decisiones

compartidas en pos de la inclusión y la continuidad pedagógica y qué datos y problemáticas propongo para analizar los campos de intervención?

¿Qué estrategias utilizo para que en cada escuela se conceptualice la repitencia como un

fenómeno que obliga a revisar la enseñanza y no se la atribuya a problemas de aprendizaje?

¿Qué aspectos incluyo en el asesoramiento que brindo al equipo de conducción de la

institución para que se centre en el cuidado y el seguimiento de las trayectorias escolares de los alumnos?

¿Qué recepción ha tenido la presentación en las escuelas de material bibliográfico y

curricular que complementa mi tarea de asesoramiento?

∑ En las visitas a las escuelas, ¿mediante qué estrategias impulso en el equipo de

En las visitas a las escuelas, ¿mediante qué estrategias impulso en el equipo de conducción la práctica de analizar las planificaciones de los docentes y los cuadernos y carpetas de los alumnos con el fin de garantizar que se enmarquen en el Diseño Curricular vigente?

¿Qué tipo de intervenciones elaboro para observar, de manera conjunta con el equipo de

conducción, los informes de visita al aula y compartir alguna visita al aula que me permita cotejar el relato administrativo institucional con la realidad de las clases?

¿Qué tipo de espacios propicio para la reflexión crítica sobre el proceso de evaluación de los

aprendizajes en cada escuela, de modo que se evalúe aquello que fue enseñado desde la misma perspectiva didáctica? ¿Con qué frecuencia lo hago?

La tarea del inspector en relación con la implementación de la Unidad Pedagógica

La Resolución N° 81/13 de la DGCyE institucionaliza la Unidad Pedagógica del Primer y Segundo Año de la Escuela Primaria, enmarcada en la Resolución N° 174/12 del Consejo Federal de Educación. A partir de este encuadre normativo, los dos primeros años de escolaridad constituyen un continuo temporal cuyo horizonte es mejorar las condiciones para desarrollar prácticas de enseñanza que garanticen la alfabetización inicial.

El Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión constituye un insumo relevante para propender a la concreción de la Unidad Pedagógica. A su vez, la Dirección Provincial de Educación Primaria ha elaborado el documento La institucionalización de la Unidad Pedagógica de Primer y Segundo Año de la Escuela Primaria con el propósito de orientar las prácticas en cuanto a las condiciones de enseñanza, la organización institucional y la evaluación. Es importante que estos documentos de trabajo sean abordados por los supervisores junto a los equipos directivos.

Para que la implementación de la Unidad Pedagógica genere condiciones que permitan avanzar en la alfabetización inicial de los alumnos y en la apropiación de otros contenidos escolares prescriptos en el Diseño Curricular, es imprescindible que los inspectores intervengan -junto a los equipos directivos- planificando estrategias y coordinando acciones que hagan propicia dicha implementación.

Cabe señalar que esta implementación estará acompañada de un plan de capacitación a directivos y

Cabe señalar que esta implementación estará acompañada de un plan de capacitación a directivos y docentes de Nivel Primario (período 2013/2014), enmarcado también en la Resolución N° 81/13 y tendiente a la mejora de las trayectorias educativas de los alumnos y docentes. Mediante las intervenciones de los supervisores, será imprescindible la generación de condiciones territoriales para el desarrollo de este plan de capacitación.

Las intervenciones de los inspectores para supervisar la Unidad Pedagógica deben incluir las acciones que se describen a continuación.

Análisis de los criterios utilizados por el equipo directivo para la asignación de los docentes

de primer y segundo año.

Valoración de la adecuación de los agrupamientos de alumnos en función de las necesidades

de la enseñanza y atendiendo las particularidades de las trayectorias escolares.

Monitoreo de los espacios de trabajo entre docentes y directivos en la elaboración de la

planificación compartida.

Seguimiento de las formas en que se organizan las cajas horarias y los espacios escolares.

Análisis de las intervenciones necesarias para atender situaciones particulares de algunos

alumnos.

Seguimiento de los acuerdos construidos por los actores institucionales.

La implementación de la Unidad Pedagógica nos enfrenta también al desafío de desarrollar estrategias de acompañamiento para los alumnos que cursaron el primer año en el ciclo lectivo 2012 y no han promovido para cursar el segundo año en el 2013. Se trata de niños y niñas que, habiendo iniciado recientemente su tránsito por el Nivel Primario, ya han conocido la sensación de fracaso, han sido apartados de su grupo de pares y están desfasados en la edad que corresponde al año que cursan.

Este contexto tiene altas probabilidades de convertirse en el punto de partida para que los alumnos abandonen la escuela, sobre todo si la institución no interviene ofreciendo nuevos dispositivos de enseñanza antes de que tal situación se profundice. Es por ello que se considera indispensable volver a pensar, en conjunto, acciones didácticas sustentadas en la certeza de que todos los niños y niñas tienen posibilidades de aprender.

La Resolución 1053/05 -que regula la evaluación y la promoción en el nivel- resulta una

La Resolución 1053/05 -que regula la evaluación y la promoción en el nivel- resulta una herramienta normativa de utilidad para reorientar las trayectorias escolares de muchos de los niños que se encuentran en estas circunstancias, ya que en el punto 13 del Anexo I establece que “Los alumnos desfasados en relación edad/año, podrán ser promovidos a años posteriores si las calificaciones sobre su desempeño global demuestran que están en condiciones para ello. Esta promoción se efectivizará hasta el 31 de julio de cada año. Se cumplimentará una planilla de calificación y promoción anual que será remitida a las instancias correspondientes. Se reservará en el establecimiento la documentación que avale la decisión adoptada, formando parte del legajo del alumno.”

Esta norma, vigente en la actualidad, habilita la posibilidad de desplegar en las escuelas nuevas propuestas de enseñanza que permitan que los niños que recursan primer año continúen su proceso de aprendizaje y, en caso de lograr avanzar en sus conocimientos en dirección a los propósitos planteados, se viabilice su promoción a segundo año lo antes posible. El plazo es el 31 de julio de 2013; no obstante, si la institución lo considera conveniente para el alumno, la resolución es clara en relación a lo siguiente: la promoción puede concretarse con anterioridad a esa fecha. Se trata de garantizar nuevas situaciones de enseñanza posibilitadoras de aprendizajes que permitan la promoción en condiciones equivalentes a las de niños que ya lo han logrado.

Las intervenciones de los inspectores y de los equipos directivos que ellos supervisan pueden incluir las siguientes acciones:

Comunicación a todos los actores sobre la existencia de esta nueva oportunidad para los

alumnos.

Información de los criterios de promoción y las pautas de trabajo que se desarrollarán en esta

parte del año.

Nominalización de los alumnos de primer año que se encuentran recursando en cada una de

las escuelas de su área.

Intervención sistemática con las escuelas involucradas durante los meses de mayo, junio y

julio.

Coordinación de las acciones administrativas.

La tarea del equipo directivo de la escuela es central porque es el encargado de

La tarea del equipo directivo de la escuela es central porque es el encargado de propiciar las condiciones institucionales que se requieren para el diseño, puesta en marcha y evaluación de la propuesta didáctica para estos niños. Para ello, el equipo:

favorece la organización de encuentros entre los docentes involucrados;

compromete a diferentes actores a sumarse al proyecto;

se comunica con la familia de cada niño;

coordina la planificación compartida de las secuencias de enseñanza que se presentarán a

estos alumnos tanto dentro del aula con su maestro y grupo de pares, como fuera del aula con o sin su maestro en los momentos en que sea posible;

organiza los tiempos, los espacios y los responsables que trabajarán con los niños fuera del

aula;

supervisa los plazos previstos en la implementación del dispositivo;

participa, junto a los demás actores involucrados, en la evaluación y en la decisión sobre la promoción o no de los alumnos.

La tarea del inspector en relación con la mejora de la enseñanza y las trayectorias educativas

Intervenir como inspectores para mejorar las prácticas de enseñanza en las aulas permite incidir también en el cuidado de las trayectorias educativas de los alumnos y las alumnas. Mejorar las prácticas de enseñanza supone lograr que los maestros consideren la historia escolar de cada uno de sus alumnos y, en consecuencia, desplieguen intervenciones precisas y ajustadas para que todos puedan aprender teniendo en cuenta las oportunidades que han tenido de interactuar con los conocimientos de los cuales se deben apropiar. Mejorar las prácticas de enseñanza supone también que los maestros confíen en que todos los niños pueden avanzar si se les presentan situaciones de enseñanza que los desafían intelectualmente.

Es necesario que el inspector profundice, en la tarea con las escuelas, las acciones tendientes a la mejora de las prácticas áulicas. La enseñanza debe ser un foco fundamental en su mirada de la

institución cuando realiza las visitas y debe ser el tema prioritario de debate en las

institución cuando realiza las visitas y debe ser el tema prioritario de debate en las reuniones con directivos.

La visita a las escuelas permite al supervisor intervenir fuertemente en los siguientes sentidos:

promover en el equipo de conducción la observación de las planificaciones de los docentes

de acuerdo a criterios explícitos para que se enmarquen en los lineamientos del Diseño Curricular vigente y presenten propuestas articuladas por año y ciclo;

leer los registros de observación de los directivos para orientarlos acerca de qué aspectos de las clases mirar;

revisar carpetas y cuadernos de los alumnos y observar algunas clases para cotejarlos con planificaciones y visitas realizadas por el director;

relevar datos de matrícula, repitencia y sobreedad para interpretarlos en el marco de las demás fuentes de información y considerarlos como disparadores que permiten revisar las prácticas de enseñanza;

monitorear, junto con los inspectores de las modalidades educativas involucradas, el

desarrollo de los proyectos de integración de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad para garantizar su inclusión y continuidad pedagógica;

asesorar a los directivos acerca de cómo organizar el tiempo y el espacio pedagógico de acuerdo a criterios específicos que permitan la interacción de los docentes y otros actores escolares para la inclusión y continuidad pedagógica;

observar cómo se organizan los agrupamientos de niños y niñas.

La mejora de la enseñanza en la escuela primaria también se plasma en las instituciones a través de la articulación con programas nacionales tales como el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER), el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), los programas Matemática para Todos y Ciencias Naturales para Todos. Todos ellos, contextuados desde la perspectiva jurisdiccional, promueven el fortalecimiento de las condiciones de enseñanza para garantizar mejores aprendizajes.

La supervisión sistemática del inspector de enseñanza del nivel resulta imprescindible para articular la intervención de los diferentes actores involucrados en los programas: los Asistentes Técnico

Pedagógicos del PIIE, los Acompañantes Didácticos de Ciencias Naturales y de Matemática para Todos, etc.

Pedagógicos del PIIE, los Acompañantes Didácticos de Ciencias Naturales y de Matemática para Todos, etc. deben formar parte de la construcción pedagógica conjunta.

Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER)

El PROMER es un programa destinado a respaldar la política para la educación en contextos rurales en términos de mejoras de cobertura, eficiencia, calidad y gestión.

Con este propósito, la Dirección Provincial de Educación Primaria se encuentra elaborando materiales sobre la enseñanza de cada una de las áreas curriculares en el ámbito rural, considerando especialmente las situaciones de enseñanza en secciones agrupadas en las que participan niños de diferentes niveles de avance en sus conocimientos.

Los materiales elaborados -previa circulación- serán presentados a los inspectores para realizar una consulta que permita evaluar la pertinencia de los mismos como aporte a la tarea de los docentes de plurigrado.

Una vez ajustados los materiales curriculares, se requerirá que el inspector facilite su circulación en las escuelas rurales y promueva su lectura por parte de los equipos de conducción y docentes con el propósito de instalar el debate sobre la enseñanza en este contexo particular.

Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

El PIIE se propone fortalecer las instituciones educativas urbanas que atienden a la población de niños en situación de mayor vulnerabilidad social. Se concreta a través de la distribución de recursos materiales y simbólicos para procurar la igualdad de oportunidades educativas y apuntalar la construcción de la justicia social. Para apoyar las iniciativas pedagógicas de las escuelas, el proyecto prevé el acompañamiento situado por medio de Asistencias Técnico Pedagógicas.

El rol del inspector resulta central al momento de monitorear el uso que se hace en las escuelas de los materiales entregados por el proyecto (juegotecas, libros, etc.). Es importante instalar en la escuela una cultura del cuidado de los bienes. No obstante, estos materiales deben estar efectivamente disponibles para los niños y no guardados para su preservación.

Por otra parte, es fundamental considerar que los materiales per se no garantizan una mejora

Por otra parte, es fundamental considerar que los materiales per se no garantizan una mejora en las condiciones de la enseñanza. El uso de estos recursos debe estar al servicio de la implementación de propuestas didácticas enmarcadas en el Diseño Curricular vigente. Supervisar la utilización de estos materiales es también una tarea sustancial del inspector.

Planes Matemática para Todos y Ciencias Naturales para Todos

Estos planes se proponen fortalecer los acuerdos colectivos para la enseñanza y el sostenimiento de un proyecto formativo en las áreas de Matemática y Ciencias Naturales que, en el marco de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), promuevan trayectorias escolares continuas y completas para todos los alumnos y las alumnas. Además de los docentes y equipos directivos de las escuelas implicadas, participan Acompañantes Didácticos que apoyan la labor de las instituciones educativas.

La tarea del inspector en relación con las escuelas que amplían la jornada escolar

Otro de los campos de intervención prioritarios de la Dirección Provincial de Educación Primaria está centrado en las instituciones que tienen una jornada escolar de ocho horas. En este momento conviven en la Provincia diferentes modelos organizacionales de escuelas con jornada ampliada:

Extensión de la Jornada Escolar (EJE), Jornada Completa total o parcial y Doble Escolaridad total o parcial. Ante esta diversidad, se impone la necesidad de revisar los modelos vigentes y apuntar a la homogeneización de sus propuestas curriculares.

En esta línea, se ha elaborado un Marco General Curricular para escuelas con Extensión de la Jornada Escolar (EJE) con el propósito de orientar la labor pedagógica, curricular y didáctica de las mismas y de las escuelas que se incorporarán progresivamente a este modelo (Jornada Completa y Doble Escolaridad). Con anterioridad al receso escolar, este Documento será sometido a un proceso de consulta con los equipos de conducción; esto se concretará en encuentros que se realizarán en cuatro agrupamientos de regiones de la Provincia.

Otra línea de acción que implementará la Dirección Provincial de Educación Primaria durante el presente ciclo lectivo consiste en un dispositivo de capacitación para los docentes y directivos de las escuelas con Extensión de la Jornada Escolar. Los encuentros se llevarán a cabo en la ciudad de La Plata y estará destinados a directivos, maestros de grado y profesores de Educación Física, Artística

e Inglés. En este dispositivo también estarán incluidos los profesores del área artística de escuelas

e Inglés. En este dispositivo también estarán incluidos los profesores del área artística de escuelas de Jornada Completa y Doble Escolaridad.

La intervención del inspector de enseñanza que supervisa el Nivel Primario en las escuelas con Extensión de la Jornada Escolar resulta clave tanto para los establecimientos que ya cuentan con este formato como para aquellos que puedan incorporarse al mismo. Como parte de las acciones supervisivas que han llevarse a la práctica, el inspector debe:

asesorar al equipo directivo acerca de los modos de organización del tiempo y el espacio que permiten optimizar las prácticas áulicas;

analizar, valorar y asesorar sobre los modos de agrupamiento de alumnos diseñados por el

equipo de conducción;

supervisar de manera sostenida las prácticas de enseñanza que efectivamente se llevan al

aula, su correlato con el Diseño Curricular, las planificaciones docentes, los cuadernos y las carpetas de los alumnos y las singularidades del Proyecto Institucional;

revisar junto con el equipo directivo las prácticas de enseñanza que se requieran ante

situaciones individuales de alumnos;

supervisar el aprovechamiento efectivo del tiempo escolar en actividades que garanticen

aprendizajes enmarcados en el Diseño Curricular;

revisar con el equipo directivo los datos de eficiencia interna de las escuelas, generando

marcos de interpretación de esos datos y compartiendo claves de lectura y de intervención pedagógica.

La tarea del inspector en relación con la atención de la sobreedad y la terminalidad del Nivel Primario

En el marco de los lineamientos que establece la Política Educativa Provincial, la Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños N° 13.298 y el Reglamento General de las Instituciones Educativas, se prevé abordar la atención de la sobreedad y la terminalidad del Nivel Primario de los alumnos y alumnas con tres o más años de sobreedad con respecto al año que están cursando.

Disminuir los niveles de sobreedad, garantizando el aprendizaje y el egreso en los tiempos institucionales

Disminuir los niveles de sobreedad, garantizando el aprendizaje y el egreso en los tiempos institucionales previstos, constituye un objetivo central del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires para favorecer buenas trayectorias educativas.

La tarea involucra el trabajo conjunto entre la Dirección Provincial de Educación Primaria, la Dirección de Educación de Adultos y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, quienes definieron estrategias de intervención articuladas que mejoren las trayectorias de los alumnos con sobreedad y garanticen la terminalidad del Nivel en los tiempos previstos.

Como parte de las acciones supervisivas que han de llevarse a la práctica en esta línea, el inspector debe trabajar en las tareas que se describen a continuación.

Promover la construcción y el tratamiento de la información sobre las trayectorias escolares

(ejercicio de nominalización de los alumnos en condiciones de ingresar a la propuesta, etc.).

Analizar de manera integrada la información de alumnos con sobreedad de tres o más años y

las características de la escuela a la que asisten. Esto permitirá definir la mejor propuesta para que estos niños terminen el nivel: en qué ciclo y año se encuentran los alumnos nominalizados; cantidad por escuela; razones de la sobreedad; concurrencia o posibilidad de hacerlo a un Centro Educativo Complementario; existencia o no de Equipo de Orientación Escolar; identificación de otros actores con los que cuente la institución y puedan participar de la propuesta para cada niño.

Analizar las trayectorias educativas por trimestre, considerando especialmente la posibilidad de promoción de los alumnos al 31 de julio (Ver Resolución N° 1053/05).

Articular territorialmente las intervenciones conjuntas de las direcciones de nivel y modalidad involucradas para decidir las mejores opciones de acuerdo a la realidad específica del territorio: acudir a la intervención de los maestros de adultos, decidir la conveniencia de organizar grupos de alumnos con sobreedad que concurran a escuelas cercanas y puedan reunirse en una de ellas, o la posibilidad de articular la tarea con el CEC, etcétera.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Secundaria Este material se desarrolla como continuidad del

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Secundaria

Este material se desarrolla como continuidad del Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión y tiene como propósito fundamental brindar referencias de intervención para la supervisión en algunos de los campos problemáticos que contempla el Plan Educativo Jurisdiccional 2013, desde las líneas político-pedagógicas del Nivel Secundario.

Se ha elaborado considerando las acciones que se desarrollan en forma conjunta con la Dirección Provincial de Educación Técnico Profesional, la Dirección de Educación de Adultos y los programas provinciales de Educación en Contextos de Encierro, Promoción y Protección de Derechos de niños, niñas y adolescentes y Derechos Humanos y Educación.

los campos problemáticos marcan el conjunto de temas y

problemas de la agenda de política pública educativa que son atendidos de manera articulada y

suponen una unidad de sentido” 5 .

Tal como se dijo en el Documento 1, “ [

]

En esta oportunidad vamos a focalizar en algunos objetivos específicos del Plan Educativo Jurisdiccional, enmarcados en los Campos Problemáticos 1:“Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”, 5: “Currículum” y 6: “Gobierno del Sistema”, especificando propuestas de acción distritales e institucionales.

En este sentido, lo que se explicita a continuación es una guía de cuestiones que pueden colaborar en la tarea de los equipos territoriales. De modo alguno agotan cada uno de los aspectos que se mencionan ya que, efectivamente, van a configurarse en función de lo que cada realidad distrital y/o institucional exprese en su construcción local. Más bien intenta enfocar el trabajo sobre aquellos aspectos que pueden considerarse significativos a la hora de definir acciones que propendan a la inclusión y continuidad pedagógica a nivel institucional y/o curricular.

Proponemos entonces, para cada línea de acción, una serie de preguntas que puedan organizar el análisis de la propia práctica a fin de identificar problemáticas y pensar, desde cada cultura institucional, cursos de acción posibles.

5 DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.

En cada apartado, se explicitan también las intervenciones específicas que realiza la Dirección Provincial de

En cada apartado, se explicitan también las intervenciones específicas que realiza la Dirección Provincial de Educación Secundaria en articulación con las modalidades y los diferentes Programas que coordina la Subsecretaría de Educación, subrayando los nexos problemáticos que enlazan el trabajo conjunto.

Finalmente, queremos compartir algunas experiencias innovadoras centradas en el tratamiento de situaciones de repitencia reiterada, de prevención sobre posibles situaciones de abandono, de incremento de las tasas de graduación, que llevan adelante inspectores de enseñanza a fin de difundir y promover las variadas formas que va adquiriendo la inclusión con continuidad pedagógica en cada espacio territorial.

Campo problemático 1:

Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.

Objetivo 1: Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación.

Objetivos institucionales/distritales:

1.a) Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación en el medio Rural Continental y de Islas.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Seguimiento, y evaluación de acciones que promuevan Trayectorias Educativas continuas de niños, niñas adolescentes, jóvenes y adultos en el Medio Rural Continental y de Islas que sustenten el arraigo

Promoción de propuestas pedagógicas institucionales que, respetando las tradiciones y memorias locales, fortalezcan los procesos educativos y generen nuevas relaciones sociales, mecanismos de construcción y apropiación del conocimiento que incluyan a todos los pobladores fortaleciendo su arraigo.

1.b) Garantizar la inclusión, permanencia y terminalidad de todos los jóvenes y adultos que se encuentran en situación de privación de la libertad, y, por lo tanto, cursan sus estudios en escuelas que funcionan en distintas instituciones de encierro (UP y centros de menores).

Acciones/ insumos del Inspector de Enseñanza

Acciones/ insumos del Inspector de Enseñanza Gestión conjunta con equipos directivos para asegurar las condiciones de

Gestión conjunta con equipos directivos para asegurar las condiciones de escolaridad de todas las personas privadas de su libertad y/o de los hijos que se encuentran junto a sus madres en situación de encierro, de manera eficaz y expeditiva.

Promoción y apoyo a la generación de propuestas destinadas a la creación artística y la participación en diferentes manifestaciones culturales, así como en actividades de educación física y deportiva en contextos de encierro.

Información permanente sobre las ofertas educativas, culturales y de capacitación específicas para educadores en Educación en Contextos de Encierro.

Articulación en mesas de cogestión con todos los actores institucionales que tengan participación en los contextos de encierro para lograr consensos.

Implementación de las disposiciones jurisdiccionales de acuerdo con la normativa vigente, conjuntamente con los directivos de ECE, docentes y alumnos, adaptando las propuestas a la realidad y características de cada institución y de sus destinatarios.

Asesoramiento para la confección y actualización de toda la documentación relacionada con los estudios cursados intramuros sin identificación de esta característica para evitar cualquier tipo de discriminación o de estigmatización. Los estudios realizados quedarán documentados en los registros escolares.

Difusión y monitoreo acerca de los roles específicos y diferenciados de los docentes que desarrollan sus tareas en escuelas que funcionan en las instituciones de encierro y de los agentes de seguridad , de acuerdo a lo establecido en la Resolución 127/10 del CFE. 6

Seguimiento de las ofertas educativas asegurando que sean las mismas que las existentes extramuros en los niveles obligatorios (o las adecuaciones surgidas de la normativa vigente, en el caso de secundaria básica disposición 4/13, las cuales deberán garantizar la calidad educativa y la continuidad de los estudios en escuelas externas).

6 Anexo Resolución CFE Nº 127 del 13 de diciembre de 2010 (artículo 25): “Los docentes y los agentes de seguridad poseen roles diferentes y perfiles profesionales socialmente identificados como incompatibles. Por ello, no podrán aspirar a cargos docentes provinciales y de la CABA quienes posean cualquier tipo de dependencia o función en instituciones de seguridad.”

Seguimiento para garantizar que los alumnos puedan ingresar en cualquier momento del año escolar, más

Seguimiento para garantizar que los alumnos puedan ingresar en cualquier momento del año escolar, más allá de los calendarios que regulan la educación extramuros. Ante la situación de traslado se arbitrarán mecanismos ad hoc que garanticen la posibilidad de iniciar o continuar los estudios, según corresponda.

Promoción para la creación de órganos de participación estudiantil como política de generación de experiencias significativas en formación ciudadana.

Inclusión del uso de la biblioteca escolar dentro de los proyectos educativos, sus materiales y la participación de todas las personas privadas de la libertad, sean o no alumnos, en sus propuestas.

Implementación del pluriaño para secundaria básica en todos las escuelas secundarias que funcionan en los centros de menores en conflicto con la Ley Penal, en función de los cambios producidos en EGBA 3, según disposiciones 1/13 y 4/13 de la DGCyA.

Promoción de la participación de los estudiantes en diferentes ámbitos sociales, facilitando las condiciones para la inclusón de los mismos en distintas actividades: Feria de Ciencias, Parlamentos Juveniles, y toda otra considerada de interés para la formación integral. Divulgación de experiencias educativas innovadoras.

Notas:

En todos los institutos de menores y UP funcionarán secundarias conformadas de acuerdo a la legislación vigente. Los organismos de quienes dependen los institutos garantizarán la infraestructura edilicia adecuada a la matrícula y la asistencia cotidiana de todos los alumnos. Por lo cual las instancias supervisivas deben garantizar y propiciar las mejores condiciones para que este objetivo se cumpla de manera rápida, efectiva, sin impedimentos que hagan que este derecho se cumpla sin dilaciones innecesarias.

Todas las escuelas ECE articulan con el nivel correspondiente y a su vez con el Programa Provincial de educación en contextos de Encierro, por lo cual las actuaciones necesarias se informarán, a través de los mecanismos establecidos, a ambas instancias.

Objetivo 2: Favorecer buenas trayectorias educativas ampliando y mejorando las condiciones de acceso, permanencia con aprendizaje y egreso.

Objetivos institucionales/distritales:

Objetivos institucionales/distritales: 2.a) Supervisar la implementación del Régimen Académico Acciones/insumos del

2.a) Supervisar la implementación del Régimen Académico

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Seguimiento de planificaciones institucionales y distritales para relevar y sistematizar la asistencia de los estudiantes. Medición del impacto estas acciones.

Estudio de la implementación de Salas Maternales con relación a la continuidad escolar de las/los madres/padres y hermanas/os mayores que asisten a la escuela secundaria. Relevamiento de acciones realizadas para acompañar la asistencia de los estudiantes, describiendo sus características y los resultados alcanzados.

Relevamiento de información institucional/distrital sobre el seguimiento de los estudiantes que han cursado en Cesaj y en qué medida funcionó como puente para retomar la escolaridad y continuar en el ciclo superior.

b) Garantizar en las escuelas secundarias la implementación de planes, programas y/o proyectos innovadores particulares y el desarrollo de experiencias en el marco de diferentes contextos y/o ámbitos.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Asistencia a las capacitaciones docentes específicas que brinda el Sistema Educativo para el Medio Rural.

Actualización didáctica específica para el uso del material de los Laboratorios de Ciencias PROMER y su adecuación al Diseño Curricular vigente.

Implementación, seguimiento y evaluación de los Formatos Escolares Rurales específicos que garanticen el acceso, la permanencia, el egreso de los alumnos en el Sistema Educativo inserto en el Medio Rural. (Ejemplos: Pluriaño, Alternancia, etc.)

Relevamiento de datos sobre la incidencia de estos proyectos en las tasas de promoción , abandono y repitencia.

2.c) Garantizar la apropiación de tecnología digital a través de la adecuada implementación del Programa Conectar Igualdad

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza: Monitoreo de acciones institucionales/distritales diseñadas para promover

Monitoreo de acciones institucionales/distritales diseñadas para promover estrategias de enseñanza que utilicen las netbooks como herramienta para la enseñanza

Relevamiento de experiencias donde se hayan incorporado las netbooks en los proyectos de Planes de Mejora Institucional

Elaboración de indicadores que permitan evaluar el impacto del programa Conectar Igualdad en la mejora de los aprendizajes, en la promoción de la permanencia y en los índices de aprobación de las materias.

Objetivo 3: Promover y profundizar la participación de diferentes sectores para garantizar la trayectoria escolar de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.

Objetivos institucionales/distritales:

3.a) Garantizar la efectividad en el cumplimiento de los objetivos de Planes de Mejora, como herramienta para enriquecer las experiencias de aprendizaje.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Promoción del análisis institucional de los resultados de las acciones de mejora mediante el cruce de información disponible: estrategias de PMI e informes de calificaciones al finalizar el primer trimestre.

Evaluación de acciones diseñadas en cada escuela para pensar el alcance de las metas pedagógicas del PMI.

Reuniones de trabajo para analizar:

- Los Informes de calificación (PIC) en vinculación con las metas del PMI, con participación del equipo de trayectorias y con pares que atienden el nivel (Inspectores de Psicología, Educación Física, Educación Artística).

- Las acciones que han impactado en los índices de aprobación de las materias que se tomaron como dato para definir estrategias de mejora. Encuentro con equipos de conducción.

Visita a escuelas a efectos de supervisar si se ha podido sistematizar y socializar esta

Visita a escuelas a efectos de supervisar si se ha podido sistematizar y socializar esta información y si las acciones de mejora definidas en los PMI han impactado en los niveles de promoción, disminución de tasas de abandono y repitencia, aumento de tasa de graduación.

Asesoramiento para la reformulación de las acciones de mejora que no han tenido buenos resultados.

3.b) Garantizar en las escuelas secundarias la construcción colectiva de los Acuerdos Institucionales de Convivencia para el tratamiento de los conflictos.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Promoción de acciones institucionales/distritales para garantizar la construcción y revisión colectiva de los AIC y su utilización en el tratamiento del conflicto.

Relevamiento de información acerca de la conformación y funcionamiento de los Consejos Institucionales de Convivencia como espacios de prevención que permitan anticipar estrategias de abordaje del conflicto y no sólo ante situaciones emergentes.

Análisis conjunto con los equipos directivos sobre la incidencia de los AIC en la mejora de la convivencia institucional, en la generación de mejores vínculos que hagan posible los aprendizajes y en la disminución de los índices de abandono de los estudiantes.

3.c) Garantizar en las escuelas secundarias la presencia de políticas de participación estudiantil que tienen como objetivo la mejora de la construcción del oficio de ser estudiante.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Promoción y difusión de herramientas para que todas las escuelas cuenten con Centros de Estudiantes y/u otras organizaciones estudiantiles.

Planificación con los equipos directivos de estrategias para favorecer la participación estudiantil en acciones que contribuyan a la permanencia de los estudiantes en las escuelas, al incremento de los niveles de asistencia y aprobación y al establecimiento de puntos de contacto entre las propuestas

de los estudiantes y los contenidos y propuestas de enseñanza que se incluyen en las

de los estudiantes y los contenidos y propuestas de enseñanza que se incluyen en las materias, especialmente en aquellas correspondientes a la línea curricular de formación para la ciudadanía.-

3.d) Promover acciones conjuntas con el Programa de Promoción y Difusión de derechos en las instituciones educativas.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

- Proyecto de Promoción y Difusión 7

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de alumnos que participan; Características de los Proyectos de Difusión de derechos en las escuelas; Impacto del Proyecto en el distrito en acciones de articulación intersectorial.

- Las escuelas saben de que se TRATA 8

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de participantes en las jornadas de sensibilización; Inclusión de la temática en las materias curriculares afines; Impacto de la temáticas en proyectos específicos de las escuelas.

- Copreti 9

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de docentes que participan del Curso de capacitación Construyendo territorios sin trabajo infantil; Proyectos surgidos de las mesas locales intersectoriales.

- Efemérides al derecho y al revés

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de escuelas que participan de las propuestas de Efemérides del Programa; Impacto de las campañas en las escuelas y en el distrito. (Himno- Erradicación Trabajo Infantil-Prevención Trata).

-

Difusión de la Muestra fotográfica: Hace Foco en tus derechos

7

Este proyecto surge de la articulación con Procuración Gral. de la Suprema Corte de Justicia, Observatorio Social Legislativo. HCD, Secretaría de Niñez, Mrio. de Salud y la DGC y E. a través del Programa de Promoción y Difusión de Derechos. A la fecha se realizó en La Matanza-Necochea-Villa Gesell-Pinamar- Berisso-Moreno.

8

Estas actividades surgen en el marco de la representación de la DGCyE en la Comisión provincial para la prevención y erradicación de la trata y delitos conexos.

9

Estas actividades surgen en el marco de la representación de la DGCyE en la Comisión provincial para la prevención y erradicación del trabajo infantil.

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de escuelas que participan de la muestra; Proyectos impulsados a

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de escuelas que participan de la muestra; Proyectos impulsados a partir de la visita a la misma.

- Homenaje a las Victimas de Cromañón-

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de proyectos que impulsen la promoción del derecho a la vida, a la diversión en espacios seguros.

Propiciar la producción de un trabajo final en las escuelas, para ser compartido con la comunidad educativa, en el marco de las propuestas del Programa DDHH y Educación y de las diversas efemérides vinculadas al pasado reciente y a los DDHH.

3.e)Garantizar la permanencia y terminalidad en el nivel secundario a estudiantes de 15 a 17 años que deben iniciar la educación secundaria y que presentan sobreedad mayor o igual o 3 años.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

-Acuerdos con los inspectores regionales y distritales, y con los colegas de las demás direcciones involucradas, para la conformación de los grupos y la definición de posibles trayectos educativos (CESAJ, Espacios de Fortalecimiento, Acciones con PMI) específicos.

- Nominalización de las propuestas, atendiendo a la conformación de los diversos grupos en las diversas instituciones.

- Elevación para su aprobación a la DPESEC, la DEA y a la DPETP, de las propuestas que surjan y se confirmen en territorio.

- Coordinación con las diversas instituciones, equipos de inspectores y equipos de conducción de

acciones que resulten necesarias para el seguimiento y la evaluación conjunta del funcionamiento de

las propuestas.

- Elaboración de informes a las autoridades de la DPESEC sobre el desarrollo de estas acciones de modo tal que permitan tomar decisiones sobre la continuidad o revisión de las propuestas, de acuerdo a un formato que oportunamente se socializará.

Campo problemático 5: Currículum

Campo problemático 5: Currículum Objetivo 4: Fortalecer la mejora de la enseñanza en todas las áreas.

Objetivo 4: Fortalecer la mejora de la enseñanza en todas las áreas.

Objetivos institucionales/distritales

4.a) Garantizar las trayectorias escolares desde los aprendizajes

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Reuniones de trabajo con los equipos de conducción y los equipos docentes sobre previsiones didácticas y diagnóstico inicial entendiendo a la planificación como instrumento de orientación de las prácticas de enseñanza (Régimen Académico Anexo 5);

Tratamiento de las informaciones sobre calificaciones de seguimiento (Régimen Académico Anexo 4 punto I. 4).

Asesoramiento a equipos directivos para la supervisión de planificaciones, clases, cuadernos y carpetas, en relación a los Diseños Curriculares, utilizando el documento “Breviario” elaborado para tal fin, de próxima entrega.

Promoción de la participación de Directivos y Docentes en la evaluación de los Diseños Curriculares del Ciclo Básico en las instancias que proponga la DPESEC.

Relevamiento de prácticas de enseñanza que hayan producido buenos aprendizajes así como de aquellos aspectos obstaculizadores para la implementación de los Diseños Curriculares.

4.b) Trabajar con proyectos específicos en articulación con el Programa de Educación Rural

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza

Acompañamiento, puesta en práctica y evaluación de las “Buenas Experiencias Áulicas Rurales” de todos los Niveles Obligatorios. Por ejemplo: Proyectos Educativos (Proyecto Huellas, Feria de Ciencias, etc.), Secuencias Didácticas, Unidades Didácticas, etc.

4.c) Vincular las propuestas Curriculares con las del Programa de Derechos Humanos y Educación

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza: Información a los equipos directivos sobre los Objetivos y acciones del

Información a los equipos directivos sobre los Objetivos y acciones del Programa “Derechos Humanos” dependiente de la Subsecretaría de Educación, así como de los materiales y propuestas que emanan de dicho programa.

Recolección y aporte de datos sobre experiencias escolares de su área de supervisión vinculadas a la temática de los Derechos Humanos así como de acciones que se llevan adelante en fechas conmemorativas.

Acompañamiento a las instituciones para abordar la temática de los Derechos Humanos en vinculación a los Diseños Curriculares , promoviendo propuestas de trabajo en el aula que incluyan el tratamiento del pasado reciente (Terrorismo de Estado, Derecho a la Identidad, Guerra de Malvinas entre otros) y sugiriendo bibliografía disponible en formato papel, digital o en línea. Sugerir bibliografía disponible, tanto en material impreso como archivos digitales o en línea.

Monitoreo para que en cada fecha conmemorativa se produzcan efectivamente en las instituciones los espacios de reflexión necesarios, prescriptos por Ley Provincial de Educación y la DGCyE.

Comunicación a las instituciones sobre las propuestas que se realizan desde la DGCyE en el marco de este Programa con especial énfasis en la difusión de contenidos, fechas, plazos y condiciones para participar de las mismas.

4.d) Promover la participación de todos los jóvenes en experiencias de construcción, formalización y socialización de conocimientos científicos en la escuela y otros ámbitos sociales.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Generación de espacios institucionales permanentes destinados a producir y socializar actividades científico-tecnológicas que contribuyan a la alfabetización científica.

Supervisión de la articulación de esos espacios con los procesos de enseñanza y aprendizaje en las diversas materias y con las perspectivas presentes en los Diseños Curriculares propiciando la participación de todos los jóvenes.

Promoción y acompañamiento para la vinculación de las producciones científico-tecnológicas que se llevan a cabo

Promoción y acompañamiento para la vinculación de las producciones científico-tecnológicas que se llevan a cabo en la escuela con otros ámbitos sociales donde éstas circulan (ferias, universidades, muestras de ciencia, centros de investigación, etc.)

Socialización de los documentos con orientaciones elaborados por la DPESEC y el Programa de ACTE.

Campo problemático 6: Gobierno del sistema

Objetivo 5:

Promover el desarrollo político profesional de los equipos de gestión.

Objetivos institucionales/distritales

5.a) Fortalecer a los Equipos de Conducción en aspectos técnico pedagógicos para mejorar la enseñanza.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza

Planificación y ejecución de estrategias de formación de cuadros de conducción que permiten la continuidad y profundización de la trayectoria de los docentes, promoviendo la participación en los concursos y pruebas de selección y fortaleciendo a aquellos directivos que han promovido recientemente.

Capacitación y acompañamiento a los equipos directivos para que puedan elaborar, conducir y evaluar proyectos institucionales que incluyan los aspectos contemplados en los documentos de supervisión 2013, así como todas aquellas cuestiones del funcionamiento institucional que propendan al cumplimiento de la Ley Provincial de Educación.

Relato de una experiencia para pensar las trayectorias educativas

A partir de la aprobación del Régimen Académico y su implementación progresiva en las escuelas, los equipos territoriales han ido desarrollando diferentes estrategias innovadoras que - como se dijo más arriba- están centradas en atender situaciones de repitencia reiterada, de prevención sobre posibles situaciones de abandono, de incremento de las tasas de graduación, etc.

En ellas es fundamental la intervención de los inspectores de enseñanza que, desde su rol,

En ellas es fundamental la intervención de los inspectores de enseñanza que, desde su rol, orientan, asesoran y supervisan cada propuesta, dando a las mismas una mirada específica e integrada al resto de las instituciones a su cargo.

La experiencia denominada “Peinado de listados de alumnos con materias pendientes”, que surgió del trabajo de inspectores junto a los actores territoriales en la región 13 del distrito San Antonio de Areco, es una de ellas y consiste en el entrecruzamiento de información de acreditación o no acreditación de materias cursadas, en los casos de estudiantes con repitencia reiterada.

El punto de partida es considerar que cada materia cursada y acreditada en años anteriores no debiera considerarse pendiente en aquellos casos de estudiantes que reiteran la repitencia, sea por la no aprobación en el año en curso o por el abandono que pudiere producirse durante la cursada.

Esta estrategia pone en tensión concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje porque permite analizar cooperativamente, en conjunto con el equipo directivo y los docentes, el recorrido de cada estudiante que reitera su repitencia, permite identificar distintos aspectos de su desempeño, así como también fortalecer las posibilidades y trabajar sobre las dificultades.

Creemos que experiencias como ésta dan cuenta de una intervención situada en la escuela secundaria, en tanto convocan a todos los integrantes de la comunidad escolar y permiten pensar las trayectorias educativas de los estudiantes como un continuo que no es lineal ni completo, sino que está atravesado por una multiplicidad de factores.

Este tipo de experiencias se enmarcan en el Régimen Académico, como “propuestas pedagógicas específicas”. Cada Inspector, con los equipos directivos a su cargo, tiene la posibilidad de pensar alternativas viables que puedan dar respuesta a situaciones problemáticas concretas. Estas propuestas deben ser elevadas a la DPESEC para su consideración y emisión de criterio.

Bibliografía

Ley de Educación Nacional N° 26.206. Buenos Aires, 2005.

Ley de Educación Provincial N° 13.688. La Plata, 2007.

Decreto N° 2299/11, “Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires”. La Plata, Consejo General de Cultura y Educación, 2011.

Plan Educativo Jurisdiccional 2013. Provincia de Buenos Aires. Régimen Académico. Resolución 587/11 y su modificatoria

Plan Educativo Jurisdiccional 2013. Provincia de Buenos Aires.

Régimen Académico. Resolución 587/11 y su modificatoria 1480/11.

Orientaciones para el abordaje de la reflexión sobre la práctica docente en el marco de los Planes de Mejora Institucional. Dirección Provincial de Educación Secundaria, La Plata, DGCyE. 2012.

Construcción y uso de información en los procesos de planeamiento institucional., Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Planeamiento. DGCyE, Febrero de 2011.

Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Subsecretaría de Gestión Educativa y Subsecretaría de Educación. La Plata, DGCyE, 2013.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Superior El sentido político de la inclusión en la

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Superior

El sentido político de la inclusión en la formación docente y técnica

Este apartado se propone establecer lineamientos conceptuales y metodológicos que orienten la tarea de los supervisores del nivel y les permitan comprender el sentido político de la inclusión como red de contención de las trayectorias estudiantiles para la continuidad de los estudios en el Nivel Superior. Los fundamentos que sustentan su producción son las orientaciones políticas y educativas generales establecidas en las leyes marco (Ley de Educación Nacional y Ley de Educación Provincial), los acuerdos federales y las recomendaciones del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).

En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, se incluye como política V el Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes, se establece como objetivo “consolidar el sistema de estímulos al ingreso en la carrera docente” y se propone como línea de acción: el “desarrollo de los dispositivos institucionales de acompañamiento a los estudiantes para mejorar el ingreso, la permanencia y el egreso de las carreras” (p. 59). A nivel jurisdiccional, la centralidad de esta temática se encuentra en línea con las definiciones del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, sobre todo en lo que refiere al Campo problemático 1 “Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”.

Los lineamientos políticos y regulatorios intentan plasmarse en la normativa propia del nivel. Las trayectorias educativas se encuentran reguladas en el Régimen Académico Marco de los Institutos Superiores de la provincia de Buenos Aires mediante la Resolución N° 4043/09. Ésta define al propio Régimen Académico como “un componente sustantivo para la regulación del sistema formador docente y técnico, en tanto dispositivo institucional capaz de acompañar y de sostener en su complejidad y especificidad el recorrido académico de los estudiantes”.

El sentido político de la inclusión educativa se trasunta entonces, en la importancia fundamental que tiene el acompañamiento en las trayectorias formativas de los estudiantes. Ello requiere pensar la noción de trayectoria en términos relacionales para poder descentrar la mirada del estudiante como único responsable de su formación y comprender que dichos recorridos son también una producción institucional. La mirada institucional atenta a la relación entre la trayectoria pautada y la real o

concreta -respetando las características y elecciones del estudiante del nivel en tanto sujeto adulto que

concreta -respetando las características y elecciones del estudiante del nivel en tanto sujeto adulto que toma decisiones particulares- posibilitará la reflexión y posterior transformación de prácticas institucionales y acciones pedagógicas.

Inclusión y trayectorias educativas en la Formación Docente y Técnica: nudos problemáticos y criterios orientadores de la gestión institucional

La inclusión se presenta como uno de los campos problemáticos que requieren de una gestión integral, entendida desde su dimensión política y no meramente técnica. Como parte del posicionamiento asumido, resulta vital atender al cumplimiento de la normativa, en tanto horizonte de derecho, pero también considerar de modo central a los sujetos y a sus prácticas. Por ello, es necesario situar la inclusión en términos de sostenimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes del nivel.

Como es bien sabido, esta temática requiere una mirada compleja que comprende el análisis de distintas dimensiones, dimensiones que tradicionalmente se distinguían como aspectos exógenos y endógenos y que hoy se analizan de modo conjunto en la producción social y los atravesamientos singulares que constituyen la concepción de las trayectorias educativas.

Nos referimos a la consideración de las características socioeconómicas de los estudiantes que puede derivar en una situación de vulnerabilidad social, como a las dimensiones directamente relacionadas con la propuesta curricular y de enseñanza que les ofrece el Instituto Superior, dentro de cierto contexto institucional que marca sus experiencias formativas.

Con relación a la inclusión y la continuidad de los estudios, es posible establecer ciertos nudos problemáticos que atraviesan la gestión organizacional y académica de los institutos superiores, para los cuales se señalan criterios orientadores.

En cuanto a las cuestiones organizacionales que se ponen en juego resulta importante resaltar los siguientes aspectos.

a) La identificación de la institución como parte de un sistema formador que asume lineamientos políticos y conceptuales jurisdiccionales en el marco de un proyecto político democrático, en contraposición a la atomización institucional que provoca el efecto “la institución como isla”.

b) La utilización de la normativa como regulación de derechos y horizonte de posibilidades, en

b) La utilización de la normativa como regulación de derechos y horizonte de posibilidades, en

contraposición a las apropiaciones selectivas que se hacen de la normativa del nivel, que niegan o resisten las posibilidades que la norma prevé para el sostenimiento de las trayectorias estudiantiles. Este es el caso, por ejemplo, de las lecturas particulares que se hacen de las correlatividades en el Régimen Académico, que dificulta la continuidad de los estudios.

c) La apropiación plena, difusión y gestión de los programas vinculados con la inclusión. Nos

referimos a la promoción de los distintos Programas de becas estudiantiles y a la potenciación de la figura del Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles (CIPE) en los institutos superiores que cuentan con su figura. La no apropiación plena de estos programas lleva a que pierdan eficacia política en la efectivización de los derechos que sustentan.

d) El aprovechamiento de las propuestas de mejora y de los proyectos de investigación para

vincularlos con las cuestiones de inclusión educativa.

La elaboración de Programas de mejora de la formación docente y de la formación técnica, entendiendo que las buenas propuestas formativas contribuyen con la inclusión educativa en un sentido pleno, hacen de la inclusión una práctica real. Tanto en la formación docente como en la formación técnica, se apunta al fortalecimiento de la dinámica organizacional que favorezca un buen ambiente de aprendizaje de los futuros docentes y técnicos, con prácticas docentes y prácticas profesionalizantes de calidad.

La formulación de Proyectos de investigación en los cuales se planteen problemáticas vinculadas a la inclusión, tanto del Nivel Superior como de todo el sistema educativo, deben constituirse en insumos para la formación de los futuros docentes. Podrán ser insumos para la formación técnica, cuando se trate de investigaciones sobre los mercados de trabajo y las oportunidades laborales. En

este sentido, la DPES promueve la elaboración de proyectos de investigación financiados por INFD en el marco del Programa de investigación educativa. Proyecto Nacional Conocer

para Incidir sobre las Prácticas Escolares, en lo relativo a políticas socioeducativas, democratización e inclusión en el sistema educativo, como otras convocatorias que puedan surgir eventualmente.

En cuanto a las cuestiones pedagógicas cabe remarcar los siguientes aspectos.

a) La centralidad de la formación como cuestión a problematizar y mejorar en las propuestas

institucionales, muchas veces relegada frente a otros problemas que se priorizan, tales como la

oferta de carrera o las cuestiones de infraestructura. Dicha problematización permitirá deslindar en qué medida

oferta de carrera o las cuestiones de infraestructura. Dicha problematización permitirá deslindar en qué medida persisten modelos tradicionales de formación y en qué medida se posibilitan innovaciones pedagógicas y dinámicas democráticas en la construcción de conocimientos.

La revisión de las prácticas incluye la crítica de cierta matriz de pensamiento academicista que resta importancia a los aspectos pedagógicos y didácticos de la enseñanza en el Nivel Superior. Esta matriz se ha vivificado con las percepciones que visualizan las trayectorias estudiantiles a partir de la “culpabilización” del propio sujeto o de los niveles de enseñanza anteriores, poniendo énfasis en la falta de conocimientos básicos de los alumnos y en la rememoración de un pasado con otros sujetos estudiantiles.

b) La definición del ingreso a los estudios superiores como un tiempo específico en tanto primer momento del recorrido formativo y una instancia clave para la conformación del oficio de estudiante de educación superior, que implica -en términos de Coulon-. descubrir y asimilar la información tácita y las rutinas ocultas en las prácticas, aspectos condicionantes de la continuidad de las trayectorias educativas de los sujetos.

Uno de los problemas que enfrenta la educación superior en nuestro país en general, es el abandono durante el primer año de la carrera, razón por la cual es necesario efectuar una revisión de estrategias de enseñanza en esta etapa y trabajar con los alumnos sobre sus prácticas de aprendizaje y estudio.

En consonancia con estas ideas, en el Régimen Académico se sostiene y se pauta claramente que “la concepción de Ingreso, sustentada por la Jurisdicción, se diferencia de procesos meritocráticos anclados en paradigmas de corte positivista que han naturalizado las prácticas de la formación tanto docente como técnica, para conformar un sistema integral de ingreso al Nivel Superior que implica un continuo acompañamiento metodológico y académico, con la finalidad de que los estudiantes afiancen su trayectoria en profunda vinculación con el conocimiento en sus múltiples manifestaciones culturales. Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema de ingreso que contemple estrategias de acompañamiento al estudiante. No basta con un curso inicial de corta duración destinado a los/as ingresantes. Se trata de un proceso continuo que se debe garantizar al menos durante el primer año de estudio.”

c) La generación de prácticas institucionales democráticas que permitan a los estudiantes insertarse académicamente pero también sentirse parte de la institución a la que ingresan. Esto implica

comprender que los procesos de afiliación institucional y académica constituyen aspectos esenciales de una inclusión

comprender que los procesos de afiliación institucional y académica constituyen aspectos esenciales de una inclusión educativa plena.

d) La creación de condiciones que propicien el desarrollo de las capacidades académicas vinculadas con la oralidad, la lectura y la escritura en el Nivel Superior para que los estudiantes adquieran los marcos de construcción discursiva de cada disciplina, en pos de lo que se ha denominado “alfabetización académica”. Eso supone el acercamiento de los estudiantes a las nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de la disciplina así como de las actividades de producción y análisis de textos requeridos por esa cultura disciplinar (Carlino, 2005). Se trata, entonces, de promover la reflexión de los docentes sobre las prácticas áulicas de lectura y escritura vigentes y propiciar el desarrollo de prácticas didácticas innovadoras para la formación de lectores y escritores competentes en el ámbito académico, mediante la utilización de diferentes soportes e instancias de producción cultural.

e) La transmisión de una cultura formativa en las instituciones que incorpore la visión de la inclusión, en sentido amplio, como cuestión política que atraviesa los procesos educativos y los procesos de trabajo en el marco de una sociedad más democrática y más justa para todos los argentinos. En este sentido, la inclusión -principios, modalidades, alcances- también debe trasuntarse como un objeto de enseñanza en la formación docente y técnica. Debe estar orientada metodológicamente para que los estudiantes sean capaces de realizar propuestas democráticas en la búsqueda de maneras de enseñar y de trabajar en un mundo en transformación, aprendiendo con los docentes en ejercicio en el sistema educativo -y con otros actores de la comunidad y del mundo del trabajo- distintos modos de construir espacios inclusores en pos de una sociedad más justa.

En virtud de lo expuesto precedentemente, las orientaciones específicas que presenta este apartado se constituyen en una herramienta de análisis conceptual, político y metodológico para los supervisores del nivel y marco de comprensión de las trayectorias estudiantiles de la Educación Superior para los inspectores de los diferentes niveles y modalidades.

Bibliografía

Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cols, E (2008). “La formación docente inicial como trayectoria”. Mímeo. Documento de trabajo. Ciclo de

Cols, E (2008). “La formación docente inicial como trayectoria”. Mímeo. Documento de trabajo. Ciclo de Desarrollo Profesional de Directores. Buenos Aires: INFD.

Dirección Provincial de Educación Superior (2012). Convocatoria CIPEs 2012. La Plata:

Subsecretaría de Educación-DGCyE

Dirección Provincial de Educación Superior (2009). “Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del estudiante”. Documento Base. La Plata: Subsecretaría de Educación- DGCyE.

Dirección Provincial de Educación Superior (2011). Subsecretaría de Educación. DGCyE. “Inclusión con calidad en los ISFD de la Provincia de Buenos Aires. Sujetos, prácticas y trayectorias”. Informe 2011. La Plata: Subsecretaría de Educación-DGCyE.

Dirección General de Cultura y Educación (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Especial En continuidad con el Documento 1. La organización

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Especial

En continuidad con el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión, en esta oportunidad se brindan orientaciones para la supervisión de acciones vinculadas a la inclusión con continuidad pedagógica que se consideran referenciales en el hacer cotidiano del supervisor de la modalidad de Educación Especial.

Se toman como marco los campos problemáticos del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, planteándose el accionar del inspector en un escenario donde dichos campos se entrecruzan y dan lugar al trabajo co-responsable con otros actores del sistema. Al mismo tiempo, esta mirada de interdependencia tendrá como eje vertebrador las Trayectorias educativas, dado que es en este campo donde se consolidarán la inclusión, la igualdad de oportunidades y el reconocimiento de las personas con discapacidad en el encuadre del derecho.

Campos, objetivos e intervenciones de los supervisores

Campos problemáticos: Trayectorias educativas de niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos y Currículum.

“Concebimos a las 'trayectorias educativas' como aquellas experiencias escolares de un alumno, ligadas -en primera instancia- a su recorrido de vida que, en tanto experiencia individual, permita organizar propuestas curriculares que garanticen aprendizajes en distintos contextos institucionales. De esa forma, estas trayectorias constituyen el recorrido singular que realiza un alumno por los diversos años, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar.” (Documento de Apoyo Nº 4/10).

Éstas constituyen itinerarios flexibles, integrales y creativos que garanticen el transito pedagógico vinculado al máximo nivel de terminalidad, en co-responsabilidad con todos los niveles y/o modalidades, siendo el alumno un sujeto de derecho que forma parte del sistema educativo provincial en su conjunto. Al mismo tiempo el desarrollo de las trayectorias estará referenciado en los diseños curriculares jurisdiccionales y en las propuestas curriculares que se diseñen en cada caracterización, con lo cual en el ámbito de la gestión del supervisor todas las prácticas se verán

inscriptas en el entrecruzamiento de las problemáticas de los distintos campos contenidos en el Plan

inscriptas en el entrecruzamiento de las problemáticas de los distintos campos contenidos en el Plan Educativo Jurisdiccional.

Las propuestas de intervención que aquí se sugieren al inspector de la modalidad de Educación Especial, en tanto implican la toma de decisiones situadas en territorio, buscan provocar el cumplimiento de las líneas de acción del Plan Educativo Jurisdiccional. Esto supone la consideración de las trayectorias educativas sostenidas por el currículum, concretando los principios de inclusión, continuidad pedagógica, responsabilidad y la inscripción de las mismas en el modelo de desarrollo nacional y provincial en las que se fundamentan los proyectos institucionales.

Las propuestas que se describen a continuación vinculan los campos problemáticos de las trayectorias educativas y del currículum.

Objetivos del Plan Educativo Jurisdiccional

Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación.

Favorecer buenas trayectorias educativas ampliando y mejorando las condiciones de acceso,

permanencia con aprendizaje y egreso.

Promover y profundizar la participación de diferentes sectores para garantizar la trayectoria escolar de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos

.

Fortalecer y ampliar las oportunidades de extensión de la jornada escolar.

Fortalecer la mejora de la enseñanza en todas las áreas.

Ejes de la Modalidad

Inclusión de niños y niñas con discapacidad no escolarizados.

Extensión de cobertura en todos los niveles de todas las caracterizaciones.

Se espera de la supervisión

∑ Lectura analítica cuali y cuantitativa de insumos administrativos de la institución para la toma

Lectura analítica cuali y cuantitativa de insumos administrativos de la institución para la toma de decisiones pedagógicas y organizacionales en el marco del Reglamento General de las Instituciones Educativas y del enfoque social de la discapacidad:

POF y POFA.

Cuadernillos de estadística Nacional y Provincial. Inicial, Censal y Final.

Relación POF-Matrícula (insumo solicitado por la Dirección de Educación Especial según calendario).

Planillas de promoción de alumnos.

Matricula: movilidad (egreso, desgranamiento, cambio de nivel, cambio de escenarios educativos -de modalidad a niveles-).

Se espera que los supervisores implementen acciones para:

referenciar las decisiones institucionales en el marco de los acuerdos federales;

fortalecer acuerdos de la Modalidad con los niveles y otras modalidades;

sostener la implementación sistemática de los diseños curriculares;

encuadrar las intervenciones supervisivas en el marco de la normativa vigente, con

seguimiento de la intervención;

monitorear las orientaciones didácticas de las distintas áreas curriculares refenciándolas en

las propuestas de las diferentes caracterizaciones;

significar articulaciones en las trayectorias educativas con otros niveles y modalidades (en

sede y en integración);

monitorear el uso de las Nets, en marco del Programa Conectar Igualdad;

orientar el diseño de apoyos en las diferentes trayectorias;

analizar las trayectorias educativas en el marco de la implementación de proyectos

socioeducativos y planes de mejora;

∑ orientar la optimización de la especificidad de la Modalidad en articulación con los niveles

orientar la optimización de la especificidad de la Modalidad en articulación con los niveles y otras modalidades;

relevamiento de matrícula integrada por nivel, ciclo y caracterización para la toma de

decisiones en el marco del modelo social de la discapacidad;

instalar el modelo social de la discapacidad en la toma de decisiones distritales para la definición de las trayectorias escolares;

optimizar los recursos humanos de las POF para garantizar las trayectorias escolares.

Campos

Trayectorias docente.

problemáticos:

Condiciones

institucionales,

Gobierno

del

sistema,

Comunicación

y

La pertinencia y vinculación de estos campos con el de Trayectorias educativas permitirá delinear y sostener estrategias que faciliten la continuidad pedagógica, fundadas en los diseños curriculares y las propuestas de la Modalidad.

Los aspectos comprendidos en estos campos problemáticos, en la medida que generen un intercambio interactivo, profundo y sistemático, podrán fortalecer u obstaculizar la concreción de proyectos institucionales que den respuesta a los itinerarios escolares de alumnos y alumnas con necesidades derivadas de la discapacidad.

Será tarea del inspector de la Modalidad propiciar, incentivar, sostener, coordinar y potenciar espacios de debate participativo inter e intra institucionales que permitan la toma de decisiones en las gestiones institucionales para garantizar continuidades pedagógicas, con el mayor nivel de terminalidad posible. Deberá orientar y supervisar la centralidad de la tarea educativa en las planificaciones institucionales, promoviendo la organización de propuestas de enseñanza acordes a las diferentes caracterizaciones atendidas por la Modalidad.

Las propuestas que se describen a continuación vinculan los campos problemáticos de Condiciones institucionales, Gobierno del sistema, Comunicación y Trayectorias docente.

Objetivos del Plan Educativo Jurisdiccional

Fortalecer las condiciones institucionales.

Generar nuevas alternativas institucionales.

∑ Generar nuevas alternativas institucionales. ∑ Fortalecer la participación jurisdiccional en la toma de

Fortalecer la participación jurisdiccional en la toma de decisiones federales.

Promover el desarrollo político profesional de los equipos de gestión.

Elaborar y difundir las propuestas de política curricular.

Garantizar la inclusión de todos los docentes en dispositivos de formación docente continua.

Atender a la formación para la carrera docente.

Ejes de la Modalidad

Inclusión.

Igualdad de oportunidades.

Inscripción del modelo social de la discapacidad en el territorio provincial.

Responsabilidad y compromiso docente para generar intervenciones que materialicen

trayectorias escolares integrales en el marco de los diseños curriculares y del modelo social de la discapacidad.

Se espera de la supervisión

Socialización y abordaje junto con la conducción institucional de los objetivos del Plan

Educativo Jurisdiccional 2013.

Monitoreo de las organizaciones institucionales en el marco de la Resolución 1269/11,

Resolución 4635/11 y Resolución 4418/11.

Asesoramiento y acompañamiento de la organización institucional en el marco de nuevos

trayectorias educativas flexibles e integrales en nuevos

dispositivos

que

faciliten

las

escenarios escolares.

Supervisión de la existencia y sostenimiento de espacios de vinculación entre la escuela y la

familia.

∑ Resignificación de la palabra del alumno en la definición de la trayectoria educativa como

Resignificación de la palabra del alumno en la definición de la trayectoria educativa como sujeto de derecho.

Relevamiento de acciones que denoten la instalación de los principios sostenidos por el

Reglamento General de las Instituciones Educativas.

Intervención sistemática en los procesos de significación de las organizaciones escolares, que garanticen continuidad pedagógica con terminalidad de las trayectorias escolares.

Articulación

de

provinciales socioeducativos.

acciones

que

garanticen

la

implementación

de

planes

y

programas

Planificación estratégica y sistemática de la comunicación como herramienta de la gestión

institucional y gobierno del sistema.

Participación activa en relación con el espacio de gestión distrital.

Participación en los espacios de decisión intersectorial e interinstitucional con el objeto de facilitar la inclusión sociopedagógica-laboral con teminalidad (COPRET-UEGD-Ministerio de Trabajo, representantes empresariales, etc.).

Fortalecimiento del uso de las TIC para facilitar la comunicación entre las instituciones y otros

organismos del sistema.

Promoción de capacitaciones territoriales (CIE, ETR, Institutos Superiores de Formación

y/o virtuales para el fortalecimiento técnico

Docente)

presenciales,

semipresenciales

pedagógico.

Programación del intercambio de experiencias de enseñanza relevantes e innovadoras,

contextualizadas en el marco de los diseños curriculares y las propuestas de la Modalidad.

Planificación de espacios de actualización y capacitación para docentes aspirantes a

promoción en relación con la especificidad de la Modalidad.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Artística En el Documento 1. La organización del ciclo

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Artística

En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión, dábamos cuenta de la evolución y el desarrollo en los últimos años de la Educación Artística (EA) en el sistema educativo. Al ampliarse las oportunidades de acceso a la EA en los distintos niveles y modalidades, con la progresiva extensión de la cobertura, lo artístico cobra en la educación obligatoria y no obligatoria una transversalidad con múltiples intersecciones con otros sectores. Se ubica en un sitio relevante para propiciar valiosas articulaciones que garanticen la continuidad pedagógica de la formación artística de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos durante su tránsito por el sistema educativo.

Desde lo estructural esas oportunidades están instaladas. Desde la gestión, hay que optimizar, fortalecer y profundizar las estrategias de acceso y permanencia, con las particularidades de cada nivel y modalidad. Es por ello que el supervisor de EA debe constituirse en un hábil lector de esas intersecciones, anticipando posibles construcciones y articulaciones entre las oportunidades que se presentan para la inclusión de cada vez más personas en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje artístico.

Formal o informalmente, esas articulaciones se han ido dando en distintas instancias. En un sistema educativo que garantice la implementación de las políticas públicas, se hace necesario sistematizar las experiencias, sintetizarlas, encuadrarlas normativamente, recuperar los aportes, y planificar en torno a las líneas educativas en un todo coherente.

La producción de información relevante en los procesos de inclusión y continuidad pedagógica

Los supervisores como representantes del Estado en el territorio, y con el conocimiento de las áreas que supervisan, se constituyen en articuladores de esos planos intersectoriales. Deben producir información que resulte valiosa no solo en términos institucionales, distritales y regionales sino también a efectos de constituir el panorama de la Jurisdicción. En este marco, tienen la función y responsabilidad de:

∑ relevar el estado de situación, los avances y las experiencias que se desarrollan en

relevar el estado de situación, los avances y las experiencias que se desarrollan en torno a la continuidad pedagógica, el acceso y la permanencia en la EA, sea en los niveles obligatorios o en las instituciones de formación específica;

encuadrar las experiencias en la normativa vigente y en los paradigmas que promueve la

Dirección de Educación Artística en tanto organismo de conducción político-pedagógico específico;

asesorar en torno al desarrollo, enriquecimiento, validación o rectificación de esas

experiencias;

promover estrategias innovadoras para el acceso, la promoción, la permanencia y el egreso en educación artística;

evaluar las experiencias realizando confrontaciones teórico-prácticas;

registrar los procesos y experiencias que se desarrollan (sistematizar la información,

hacer una lectura crítica de la misma y formular aportes para una síntesis que sirva tanto institucionalmente como a la lectura de la jurisdicción, permite construir el estado de situación de la enseñanza y el aprendizaje de las artes en el sistema educativo provincial).

La Educación Artística y la continuidad pedagógica en Educación Inicial

La Resolución N° 4622/11 avanza en la efectiva inclusión de las cuatro disciplinas artísticas en el Nivel Inicial, tal como lo prescriben la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial. En esta línea, la Dirección de Educación Artística y la Dirección Provincial de Educación Inicial dictaron la Disposición Conjunta N° 1/12 (vigente a partir del ciclo lectivo 2013). Ésta prescribe las formas organizativas del dictado de las disciplinas en el Nivel Inicial.

Estamos en presencia de un cambio estratégico y cualitativo, por cuanto se pasa del dictado de una disciplina única (Música) a la inclusión progresiva de las cuatro disciplinas. Esto involucra desde la construcción y el desarrollo curricular articulado, hasta el ejercicio de una didáctica específica para el nivel. Ambas direcciones se comprometen, además, a proponer las necesarias orientaciones para la inclusión de las nuevas disciplinas. En este marco, los supervisores de EA tienen como función:

∑ detectar los casos en que, según la nueva normativa, podría incluirse una nueva disciplina

detectar los casos en que, según la nueva normativa, podría incluirse una nueva disciplina en el Nivel Inicial;

actuar conjuntamente con el inspector de Nivel Inicial para asesorar a los directivos en la

organización de las disciplinas/lenguajes en relación con la trayectoria escolar de los niños y las niñas, propiciando que todos puedan abordar cada una de las disciplinas con que cuente la institución;

controlar y proponer rectificaciones en la organización horaria de las disciplinas/lenguajes de

acuerdo a la normativa en vigencia;

relevar los cambios de disciplinas/lenguajes o la inclusión de disciplinas nuevas, e informarlo a la Dirección de Educación Artística;

asesorar a los docentes a cargo de una nueva disciplina/lenguaje y a los directivos;

realizar el seguimiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje de las nuevas

disciplinas/lenguajes en el jardín y compartir esos insumos producidos a la Dirección de Educación Artística;

promover orientaciones para la articulación de las distintas disciplinas/lenguajes que se dicten

en los establecimientos de Nivel Inicial;

participar de las mesas de trabajo que se convoquen desde el nivel central a los fines de

realizar los aportes necesarios para el seguimiento curricular.

La Educación Artística y la continuidad pedagógica en Educación Primaria

Las prácticas del inspector de EA deben estar orientadas a pensar y evaluar cómo el proceso de enseñanza y de aprendizaje del Arte en la escuela influye en la formación general y en las trayectorias educativas de los niños y las niñas. El estado general del proceso educativo en la escuela, repercute de algún modo en el proceso educativo dentro de las disciplinas artísticas.

A modo de preguntas, ¿pueden los inspectores de EA dar cuenta de la influencia del desarrollo de las disciplinas artísticas en la escuela?, ¿los inspectores de EA, relevan

sistemáticamente los datos que permitan construir cualitativamente los indicadores del proceso llevado a cabo en

sistemáticamente los datos que permitan construir cualitativamente los indicadores del proceso llevado a cabo en las trayectorias escolares?

En línea con estas preguntas, los inspectores de EA tendrán que realizar las acciones que se describen a continuación.

Relevar las prácticas escolares en educación artística en el nivel (por ejemplo:

realizando registros descriptivos de clases, acciones de extensión, intervención en el espacio escolar, análisis del proyecto institucional y de las planificaciones de los docentes, etcétera).

Realizar inferencias en torno a los procesos didácticos (por ejemplo: determinar desde

esas descripciones en qué modelo o corriente pedagógica se inscribe una clase).

Estudiar los datos de calificación en las disciplinas/lenguajes de las escuelas a su

cargo. (por ejemplo: analizar las planillas de evaluación de algunos cursos, analizar los porcentajes de aprobados/desaprobados por curso, describir modos de evaluación en las clases observadas, analizar los instrumentos de evaluación usados, etcétera).

Manejar y estar alerta a aquellos indicadores que permiten leer situaciones didácticas

que, lejos de promover trayectorias de permanencia, las desalientan (por ejemplo:

poner en conexión y relato esos índices con las prácticas pedagógicas observadas, intervenir con asesoramiento puntual o con asesoramiento general cuando las situaciones se replican en varias instituciones).

Intervenir con un asesoramiento conceptual e ideológicamente sólido, situado en las

líneas de política educativa pero, a la vez, comunicable (por ejemplo: el Informe de visita, o los documentos que puede producir eventualmente el inspector, deben tener un contenido relacionado y en consonancia con los lineamientos específicos de la Dirección).

Informar a la Dirección de Educación Artística acerca de los estados de situación para

construir líneas conjuntas de intervención (por ejemplo: cuando la Dirección requiera información específica vinculada a las prácticas escolares, los proyectos, las acciones de extensión, el análisis de clases, los índices evaluativos, los porcentajes de titulación de los docentes, etcétera).

Por otra parte, en Educación Primaria hay dos cuestiones que resultan centrales y en las

Por otra parte, en Educación Primaria hay dos cuestiones que resultan centrales y en las que el inspector de EA estará necesariamente involucrado participando con el resto del equipo distrital:

la unidad pedagógica de primer y segundo año;

la extensión de la jornada simple.

Nos referiremos específicamente al segundo punto: la extensión de la jornada simple. Ésta requiere de una particular mirada por parte del inspector de EA. Extender la jornada significa profundización y extensión de los aprendizajes. Quiere decir que en la extensión de la Jornada debe leerse, desde la observación, una construcción pedagógica que demanda otros esfuerzos, porque el alumno está sujeto a una carga horaria mayor que involucra el hecho de recibir una propuesta más superadora.

Las Escuelas de Educación Estética y la extensión de la jornada: continuidad pedagógica e inclusión

La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 111/10, contempla a las Escuelas de Educación Estética como una alternativa de extensión de la jornada simple. Si para las Escuelas de Jornada Extendida (EJE) lo curricular involucra “extensión y profundidad” en el abordaje de los saberes, lo mismo debe ser en el caso de las Escuelas de Educación Estética (EEE).

Las EEE extienden naturalmente la jornada simple para aquellos niños y niñas que optaron por su propuesta; pero además vienen llevando a cabo articulaciones formales con instituciones de Nivel Inicial, Primario, Secundario y con Escuelas de Educación Especial y Centros Complementarios. Focalizándonos en las articulaciones (que deben realizarse necesariamente en contraturno de la escuela obligatoria), el inspector tendrá que:

indicar el relevamiento de la procedencia de la matrícula de cada EEE (Escuelas obligatorias

de las que provienen) y sistematizar la información;

promover articulaciones para la extensión de la jornada simple de las escuelas primarias y

formalizarlas, tanto en términos administrativos y normativos como de articulación de las propuestas curriculares;

∑ promover el desarrollo de estrategias y la construcción de herramientas para el registro de

promover el desarrollo de estrategias y la construcción de herramientas para el registro de las trayectorias escolares dentro de las EEE;

articular las propuestas artísticas de las EEE con las de las EJE.

Las EEE son escuelas formales de educación vocacional en Arte, tal como las define la Resolución del CFE N° 111/10. Tienen vasta y rica experiencia en el desarrollo de saberes en la extensión de la jornada. Sin embargo, se necesita un salto cualitativo para responder a las preguntas: ¿qué aprende un alumno en la EEE?, ¿cómo se aprende en la EEE?, ¿qué debería aprender un alumno en la EEE?

Las trayectorias educativas en las EEE no son necesariamente lineales; los niños y las niñas acceden a la escuela pero -al ser una escuela no graduada- puede existir un “salto de tiempo” en el que dejan de asistir y reincorporarse a otros talleres o espacios. O inclusive, comenzar a cursar por primera vez pero no necesariamente en el primer nivel.

Adquiere especial relevancia, entonces, tener registradas las trayectorias escolares de todos y cada uno de los alumnos, en términos de aprendizajes y saberes adquiridos, así como también de experiencias y procesos por los cuales transitaron. Solo así puede planificarse un abordaje para tal o cual grupo de alumnos, con tránsitos colectivos dentro de la Escuela, pero también con historias individuales dentro y fuera de la EEE.

Continuidad pedagógica e inclusión con calidad en la Educación Secundaria

La supervisión en Educación Artística en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria cuenta con un largo recorrido, no así en el Ciclo Superior donde no existía hasta el 2012 una práctica permanente al respecto. A partir de ese año, los inspectores de Educación Artística iniciaron formalmente la supervisión en el Ciclo Superior.

Las preguntas presentadas en el subtítulo “La Educación Artística y la continuidad pedagógica en Educación Primaria”, así como las indicaciones de lo que pretendemos que hagan los inspectores de ese nivel, resultan válidos también para la supervisión en la secundaria por lo cual deben tenerse en cuenta.

Es necesario que en la supervisión del área -en todos los niveles y las modalidades-

Es necesario que en la supervisión del área -en todos los niveles y las modalidades- se tenga en cuenta que el referente del docente debe ser el equipo de conducción institucional. El supervisor, por su parte, es quien supervisa las prácticas institucionales en torno a la Educación Artística y orienta a los directivos. Pero como ya decíamos en el Documento 1/12, es necesaria la incursión del inspector en lo áulico, más con un espíritu investigativo y de una mirada especializada, a efectos de obtener datos e insumos que le permitan construir un diagnóstico y asesoramiento situado en torno a la disciplina/lenguaje que se observe.

En la Educación Artística para el Nivel Inicial primó tradicionalmente un enfoque lúdico; en tanto para el Nivel Primario lo hizo un enfoque expresivista y tecnicista. Todos estos enfoques se pretenden superar tanto desde el Diseño Curricular y la bibliografía recomendada como así también desde el asesoramiento de los supervisores en la escuela secundaria. En relación con las prácticas, sería necesario erradicar las prácticas enciclopedistas y los enfoques comunicativos que terminan fragmentando el abordaje de la disciplina/lenguaje.

El Arte como espacio de conocimiento en la escuela secundaria tiene entre uno de sus propósitos construir ciudadanía, esto implica tomar las prácticas artísticas como saberes que cotidianamente realizan los estudiantes y proyectarlas hacia nuevos y más profundos conocimientos, enseñando a metaforizar sobre lo literal, construyendo la mirada artística en el entorno inmediato, resistiendo al embate de la prácticas academicistas y formalistas, indagando en el acervo cultural y resignificando el sentido de cada producción con una nueva propuesta. Esto significa formar estudiantes críticos comprometidos con sus realidades sociales y capaces de actuar desde el conocimiento artístico para poder transformarla.

Las materias de Arte en las escuelas secundarias pueden presentarse en distintas disciplinas:

Danza, Música, Plástica-Visual y Teatro en el Ciclo Básico. Éstas guardan una continuidad en el Ciclo Superior en la Materia Arte de 5º o 6º año (de acuerdo a la orientación) o como formación orientada en Artes Visuales, Música, Danza, Teatro o Literatura. Se entiende al Arte como un saber socialmente valorado cuyo principal objetivo es la formación de jóvenes en prácticas de producción artística propias de una disciplina específica. (el objetivo de su enseñanza?)

Cada materia recorta saberes propios de un campo disciplinar pero todas entienden al Arte como un espacio de producción atravesado por la construcción ficcional y poética. Por ello, ofrecen a los estudiantes conocimientos relacionados con:

∑ la utilización de procedimientos constructivos que ponen en juego el trabajo con la metáfora,

la utilización de procedimientos constructivos que ponen en juego el trabajo con la metáfora, la interpretación de producciones de diversas épocas y culturas;

la frecuentación de bibliografía que desafíe al estudiante en la investigación de las

problemáticas de cada lenguaje;

la investigación y utilización de recursos tradicionales e innovadores;

la

experimentación

contemporáneo;

con

nuevas

materialidades

propias

de

las

prácticas

del

arte

la ideación, desarrollo, montaje y evaluación de proyectos artísticos;

el registro de lo realizado para ser debatido con sus pares y docentes;

la fundamentación de las propuestas grupales o individuales, de forma oral o escrita dando

cuenta de la utilización de vocabulario específico;

la ejecución, muestra y/o exhibición de producciones artísticas para y en la comunidad;

la elaboración de trabajos en los que se pongan en juego criterios estéticos, conceptos

operativos (tiempo, forma, espacio, continuidad y ruptura).

El Proyecto de Ingreso Regional/ interregional como oportunidad para articular las trayectorias escolares

Los Consejos Interinstitucionales, previstos por la Disposición 9/05, son órganos participativos donde deben articularse las propuestas de las instituciones de formación específica en Arte. Progresivamente deberían incluir a todo el equipo de supervisores de las regiones involucradas, a los representantes de las instituciones de formación específica e incluso a las secundarias orientadas en Arte. La Dirección de Educación Artística está trabajando en un acto normativo en referencia al Régimen Académico de Nivel Superior que dé cuenta y articule la riqueza de propuestas de formación en Arte.

La construcción del Proyecto de Ingreso Regional, o Interregional en los casos que amerite, en el seno del Consejo Interinstitucional (Disposición de la Dirección de Educación Artística 107/10) es,

por tanto, participativa y colectiva y “debería potenciar las oportunidades de articulación para el acceso

por tanto, participativa y colectiva y “debería potenciar las oportunidades de articulación para el acceso a la formación de grado, recuperando las trayectorias formativas previas de cada ingresante, ya sea se hayan realizado formal o informalmente”. 10

Las Formaciones Básicas (FoBa.s) fueron diseñadas como trayectos de acceso a la formación de grado y proponen el abordaje de saberes básicos y generales necesarios para el ingreso. La extensión de la cobertura en los niveles obligatorios y en las instituciones de formación vocacional (en las EEE por ejemplo) ha permitido generar un trayecto de formación de Arte en el transcurso de toda la vida escolar de los alumnos. Esto implica la necesaria adquisición de saberes que podrían ser equivalentes a los desarrollados en las FoBa.s.

A modo de preguntas que guíen la reflexión sobre estos temas, por qué no pensar que un alumno que ha realizado un trayecto de varios años en una Escuela de Educación Estética, o que ha cursado una Secundaria orientada en Arte, pueda acreditar total o parcialmente los saberes necesarios para el acceso a la formación de grado. De este modo, la Fo.Ba no sería el único formato exclusivo de acceso. Un antecedente podrían ser las llamadas “pruebas de nivelación” previstas normativamente, en que un alumno podía acreditar la FoBa total o parcialmente.

La idea sería generar articulaciones interinstitucionales desde el Proyecto de Ingreso Regional/ interregional, a efectos de permitir que las trayectorias escolares y académicas de los alumnos se puedan conformar en la suma de estas propuestas y oportunidades que se intersectan, confluyen o en muchas oportunidades discurren en paralelo permitiendo el acceso a la formación de grado a cada vez más estudiantes y mejor formados.

El rol del Supervisor de Educación Artística, en todos los procesos de articulación, resulta estratégico, por su visión del campo de gestión donde se desarrolla esta amplia gama de oportunidades. El Inspector deberá relevar la información necesaria, sistematizarla, producir conclusiones en el marco de la política educativa, y en referencia directa a la Dirección de Educación Artística, y promover proyectos que permitan confluir las oportunidades gestadas en forma intersectorial en las trayectorias escolares de cada estudiante.

Bibliografía

Ley de Educación Nacional N° 26.206. Capítulo VII.

10 DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.

Ley de Educación Provincial N° 13.688. Capítulo VIII.

Ley de Educación Provincial N° 13.688. Capítulo VIII. Resolución del Consejo Federal de Educación N°111/10. Cap.6.

Resolución del Consejo Federal de Educación N°111/10. Cap.6.

Plan Nacional de Educación Obligatoria y de Formación Docente 2012-2016.

Plan Educativo Jurisdiccional 2013.

Resolución N° 4622/11.

Resolución N° 4043/09

Disposición N° 107/10

Disposición Conjunta (DEA-DEI) N°1/12

Documento N°1/12. Dirección de Educación Artística.

Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Subsecretaría de Educación y Subsecretaría de Gestión Educativa. 2013.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Física La Dirección de Educación Física (DEF) profundiza

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Física

La Dirección de Educación Física (DEF) profundiza el abordaje de tres campos problemáticos explicitados en el Plan Educativo Jurisdiccional 2013: “Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”, “Currículum” y “Gobierno del Sistema”.

En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.y en posteriores Comunicaciones de la DEF se enunciaron las acciones territoriales necesarias para iniciar el cumplimiento de la planificación que esta Dirección anticipó para el presente ciclo lectivo. Difundir el sentido de las acciones constituye un objetivo del Plan Educativo Jurisdiccional que pretende un funcionamiento integrado del sistema educativo para avanzar en la construcción de propuestas coherentes entre las decisiones del nivel central y las territoriales.

El Plan Educativo Jurisdiccional se enmarca en los objetivos y líneas de acción previstos en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación docente 2012-2016 11 que entre sus objetivos y acciones incorporan a la Educación Física como un campo de conocimiento relevante para la formación integral y como área curricular presente en todos los niveles educativos se encuentran las que se transcriben a continuación

Nivel Inicial

Objetivo II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.

Línea de acción 1. Fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la alfabetización inicial y la formación integral en relación con el juego, el cuerpo, la indagación del ambiente natural, social y tecnológico.

Nivel Primario

Objetivo I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.

Líneas de acción 1. Ampliación gradual de la jornada escolar del nivel primario.

11 MCE. Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016.

Objetivo II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.

Objetivo II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.

Línea de acción 7. Fortalecimiento de la enseñanza de la educación física en el nivel.

Línea de acción 14. Articulación entre niveles y modalidades.

Objetivo III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a niños y niñas escolarizados y no escolarizados.

Línea de acción 6. Institucionalización del 1° y 2° año de primaria como unidad pedagógica.

Nivel Secundario

Objetivo I. Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.

Línea de acción 7. Ampliación de la oferta a través de la implementación de secundarias orientadas en Educación Física. 12

Objetivo II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.

Línea de acción 1. Desarrollo de estrategias para mejorar la calidad educativa y fortalecer las trayectorias escolares y los logros académicos de los estudiantes.

Línea de acción 5. Fortalecimiento de la formación orientada.

Línea de acción 7. Educación solidaria: desarrollo de proyectos comunitarios.

Orientaciones para la tarea supervisiva

La Ley de Educación Provincial establece a la Educación Física como modalidad en el sistema educativo que articula con los niveles y con otras modalidades, y participa de los diferentes planes, programas y proyectos

En cada año de la escolaridad obligatoria se incorpora a la Educación Física como materia/área curricular, como así también en aquellas modalidades que no acreditan terminalidad.

12 Aquí está corregido porque dice por error deporte, siendo que en los marcos de referencia se hace mención a Educación Física. Resolución CFE N°137/11.

La Dirección de Educación Física conduce una modalidad provincial que cuenta con instituciones educativas propias,

La Dirección de Educación Física conduce una modalidad provincial que cuenta con instituciones educativas propias, los CEF, que si bien no acreditan terminalidad, fortalecen las trayectorias educativas de los estudiantes. Los CEF implementan propuestas educativas específicas que complementan la formación corporal y motriz de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y sus objetivos se enmarcan en el Plan Educativo Jurisdiccional.

Si bien en ocasiones los CEF son percibidos por la comunidad como instituciones meramente “deportivas”, por el lugar asignado al deporte en sus propuestas, se hace necesario poner de relieve el carácter educativo de estas instituciones que procuran la democratización en el acceso a las prácticas deportivas como así también a las gimnásticas, ludomotrices y expresivas para los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en ese contexto sociocultural.

En tal sentido, los CEF desarrollan sus propuestas específicas y articulan con diversas organizaciones sociales tales como clubes, sociedades de fomento, centros deportivos municipales, entre otras, y si bien obedecen a objetivos diferentes, complementan su tarea pedagógica en el marco de las políticas públicas que dan cuenta del modelo de desarrollo provincial que las encuadra.

En síntesis, esta Dirección propone un trabajo articulado entre equipos centrales y territoriales con la intención de:

Fortalecer y profundizar el desarrollo de la modalidad Educación Física en la provincia de Buenos Aires. para asegurar el derecho a la formación corporal y motriz de todos los ciudadanos.

Articular con los planes, programas y proyectos provinciales y nacionales.

Profundizar la articulación con los niveles y modalidades atendiendo a sus fines y objetivos.

Fortalecer el desarrollo de las escuelas secundarias orientadas en Educación Física.

Articular con organismos del Estado y organizaciones intermedias.

Afianzar el CEF como una institución educativa que:

inscriba su tarea pedagógica en el Plan Educativo Jurisdiccional y atienda a las demandas de la comunidad;

democratice el acceso a las prácticas corporales;

◦ participe activamente en las políticas distritales y regionales de escolarización, atendiendo a la permanencia,

participe activamente en las políticas distritales y regionales de escolarización, atendiendo a la permanencia, reinserción y terminalidad;

fortalezca las trayectorias educativas;

participe en la extensión de jornada;

articule con las instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades y con organizaciones sociales en pos del logro de objetivos educativos.

Participar en el desarrollo y coordinación de los programas: Escuela de Guardavidas, EAV, Actividad física saludable, Experiencias campamentiles y Desarrollo del deporte escolar.

Acerca del abordaje de los campos problemáticos

A partir de lo enunciado en los párrafos precedentes, y tomando en cuenta las orientaciones contenidas en el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión, se presentan a continuación el desarrollo de algunos campos problemáticos detallando los objetivos, las líneas de acción, las acciones que desarrolla la DEF y las acciones a desarrollar por los supervisores.

Campo problemático: “Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”

Durante los meses de marzo y abril se ha abordado este campo problemático a partir de acciones específicas, algunas de las cuales fueron plasmadas en comunicaciones que la DEF envió a territorio

- Comunicación N°1/2013. Los CEF en la comunidad y en el proyecto educativo regional y distrital. Relevamiento de alumnos no escolarizados.(Anexo 2)

En este anexo se solicita a los Inspectores de Enseñanza y a los Centros de Educación Física, que se involucren en acciones territoriales relevando datos nominalizados de las situaciones de los alumnos no escolarizados, con la intención de diseñar en forma articulada con otros colegas del territorio, estrategias de intervención que atiendan a esta problemática.

- Comunicación conjunta N°1/2013 DPESEC y DEF: Fortalecimiento de trayectorias educativas. La asistencia de los

- Comunicación conjunta N°1/2013 DPESEC y DEF: Fortalecimiento de trayectorias educativas. La asistencia de los estudiantes de Educación Física en el Nivel Secundario.

Con intención de contribuir al fortalecimiento de las trayectorias educativas se envía esta comunicación a territorio que hace foco en la clase de Educación Física en la escuela secundaria y el problema de la asistencia. En una Escuela Secundaria pensada para todos donde la enseñanza es clave para que los estudiantes se apropien de los saberes, el seguimiento de las trayectorias educativas permitirá garantizar la inclusión con aprendizaje y revisar las propuestas de enseñanza atendiendo a situaciones de posible vulnerabilidad o discontinuidad en las mismas.

Se solicitó a los Inspectores relevar de cada institución los siguientes datos referidos al año 2012:

Matrícula total por años,

Total de alumnos que no acreditaron Educación Física al cierre del ciclo lectivo 2012 y de este total, especificar la cantidad de alumnos que no acreditaron por ausentismo.

En relación con el año 2013 se solicitó a los inspectores relevar de cada institución la matricula total de estudiantes por año, especificando el turno, las asistencias totales a educación física del trimestre, las inasistencias totales del trimestre por año, el porcentaje de inasistencia, el total de alumnos desaprobados y cuántos de los mismos por ausentismo.

- Comunicación Conjunta DPESEC DIPREGEP DEF N° 02/13: Monitoreo de las Escuelas orientadas en Educación Física.

En esta intervención la DEF solicita información acerca de la trayectoria educativa de los estudiantes en esta nueva orientación.

Campo problemático: Currículum

Para el abordaje de este campo se ha avanzado en la revisión curricular, la escritura de la primera serie de documentos de desarrollo curricular de la Escuela Secundaria orientada en Educación

Física, el monitoreo de dichas instituciones y la promoción de procesos de escritura de narrativas

Física, el monitoreo de dichas instituciones y la promoción de procesos de escritura de narrativas docentes, entre otras intervenciones.

- Comunicación Conjunta DPESEC DIPREGEP DEFN° 02/13: Monitoreo de las Escuelas orientadas en Educación Física.

El dispositivo de monitoreo viene realizándose desde el año 2010 sobre la base de acuerdos construidos durante diversas jornadas de trabajo con Supervisores de Educación Secundaria y de Educación Física, directivos de las instituciones y profesores de las materias de la orientación. Se procura a partir de este dispositivo la construcción de estrategias de intervención que brinden aportes para la mejora de las prácticas institucionales y pedagógicas y fortalezcan las trayectorias educativas de los estudiantes.

- Comunicación Conjunta DPESEC- DIPREGEP-DEFN° 02/13: Escuela Secundaria orientada en Educación Física. Aportes para la enseñanza de las materias específicas de la orientación.

A los efectos de acompañar el proceso de implementación de los diseños curriculares se elaboraron documentos de desarrollo curricular que se encuentran en versiones preliminares.

Estos documentos se refieren a las materias:

Educación Física y corporeidad

Prácticas deportivas y atléticas

Educación Física y cultura

Prácticas deportivas y acuáticas

Prácticas gimnásticas y expresivas I y II

Diseño y Gestión de proyectos

Prácticas deportivas y juegos

Se incluye también un material para estudiantes.

Se encuentran en proceso de elaboración los documentos para las materias:

Educación Física y comunidad

∑ Educación Física y comunidad ∑ Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural En esta

Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural

En esta comunicación se solicitó a los inspectores llevar a cabo las siguientes acciones con diversos formatos organizativos a definir en el distrito:

Lectura y análisis de los diseños curriculares y de los documentos de desarrollo curricular.

Diseño de planificaciones anuales, de unidades temáticas, proyectos y unidades didácticas.

Análisis de secuencias didácticas.

Construcción de acuerdos acerca de la articulación de contenidos entre las diferentes

materias, tanto de la formación general como de la orientada.

Establecimiento de acuerdos en relación con el enfoque, los criterios y los instrumentos de evaluación en el marco de los diseños curriculares. Diseño de instrumentos de evaluación.

Indagación y recopilación de materiales bibliográficos. Establecimiento de acuerdos en relación con el abordaje dialéctico en la relación entre la práctica y la teoría.

Diseño de proyectos articulados al interior de la institución, con otras escuelas, los CEF y otras organizaciones de la comunidad.

Asesoramiento en la normativa.

Difusión a la comunidad educativa sobre los proyectos emprendidos en cada materia.

Otras acciones.

- Comunicación N°2/2013. Los Centros de Educación Física de la provincia de Buenos Aires:

nuevas prácticas, nuevos relatos…

Esta comunicación fue enviada a territorio dado que la Dirección de Educación Física ha decidido elaborar junto a los Inspectores de la Modalidad, directivos y docentes de los CEF una publicación, poniendo en valor las buenas prácticas que, tanto a nivel de la organización institucional como de las propuestas pedagógicas, revelen un fuerte compromiso con la misión que da sentido a estas

instituciones educativas. Las narrativas hacen posible dar cuenta de lo vivido y pensado por un

instituciones educativas. Las narrativas hacen posible dar cuenta de lo vivido y pensado por un equipo de conducción del CEF, por un grupo de docentes o por un docente en particular, a partir de lo experimentado con los participantes de una o varias propuestas educativas, sus familias y/o sus comunidades en la institución.

En la comunicación se han enviado orientaciones para la elaboración de las narrativas, el formato para su sistematización y los plazos para el envío.

Otro aspecto a señalar es la puesta en marcha del proceso de evaluación de los Diseños curriculares del Primer Ciclo de la ES.

También la Modalidad participa de las mesas federales en relación con las propuestas para la extensión de jornada en la escuela primaria y con la producción de materiales de desarrollo curricular para la materia Educación Física correspondiente al ciclo orientado de la educación secundaria.

En relación con las alternativas para la extensión de jornada, es posible considerar las propuestas pedagógicas de los CEF que refieren a las prácticas gimnásticas, ludomotrices, expresivas y deportivas que, por su carácter convocante y motivador, pueden contribuir al sostenimiento de la escolaridad y la continuidad pedagógica.

En procura de la mejora de la enseñanza es preciso implementar acciones en el marco de los programas de la DGCYE y la DEF, propiciando la participación de la comunidad educativa.

Campo problemático: Gobierno del sistema

Para pensar en el gobierno del sistema se hace necesario tomar en consideración tanto las trayectorias educativas como lo curricular, entre otros aspectos.

En relación con el abordaje de este campo, resulta pertinente mencionar los aportes del Documento Técnico 1/2012: El Inspector de Educación Física, su tarea supervisiva en la institución educativa y en la clase, en el que se delinea el perfil del supervisor y se profundiza en aspectos estructurantes vinculados con la tarea supervisiva.

En este material se brindan orientaciones respecto de cómo llevar a cabo la supervisión institucional, la supervisión de la clase y la confección del informe de supervisión.

Retomando estas orientaciones y lo expresado en párrafos precedentes, se procura avanzar en la mejora

Retomando estas orientaciones y lo expresado en párrafos precedentes, se procura avanzar en la mejora de las prácticas del supervisor a partir del sentido que le imprime el Plan Jurisdiccional.

Entre los objetivos y líneas de acción que refieren a este campo problemático se destacan:

Objetivo III. Atender a la implementación de los dispositivos de gestión que articule los niveles macro, meso y micro.

Línea de acción: Desarrollo de estrategias que posibiliten la implementación de proyectos a nivel regional y distrital con la participación efectiva de los diferentes actores que intervienen a nivel de la meso gestión: supervisores, ETR, asistentes técnicos territoriales de los diferentes planes programas y proyectos provinciales y nacionales.

Para el logro de este objetivo, se hace necesario que los Inspectores Jefes Regionales y Distritales viabilicen y acompañen los relevamientos de información solicitados a los Inspectores areales y la puesta en marcha de distintos dispositivos que plantea esta Dirección.

De este modo se pretende posibilitar y contribuir a la lectura y análisis de las situaciones territoriales, caracterizadas en nuestra provincia por su diversidad, para el diseño de estrategias vinculadas con las problemáticas detectadas.

Los relevamientos de información solicitados se constituyen en insumos para delinear estrategias de intervención que se requiere integren las agendas de trabajo supervisivo.

Un ejemplo de ello, es el relevamiento de los sujetos no escolarizados que se impulsa desde los CEF, para que los inspectores junto a los colegas del distrito diseñen un plan que aborde esta situación y le dé respuesta.

En línea con lo anterior se plantea el asesoramiento en relación con la clase de Educación Física, en todos los niveles y especialmente en la escuela secundaria. En este sentido los inspectores de la Modalidad vienen realizando aportes para una nueva normativa respecto de, la organización de la clase de Educación Física en la escuela secundaria y su vinculación con la trayectoria educativa de los estudiantes. Así por ejemplo, en el distrito de José C Paz se están implementando estrategias para el abordaje de esta problemática

Considerando los diferentes niveles y modalidades en que tienen lugar las clases de Educación Física, se hace necesario que los Inspectores de la Modalidad diseñen dispositivos para organizar, proyectar y asegurar la continuidad pedagógica-tal como se plantea en el apartado general del

Documento a supervisores- superando “el impacto que la discontinuidad produce sobre los procesos de enseñanza

Documento a supervisores- superando “el impacto que la discontinuidad produce sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados” 13 .

Sostener la continuidad de las clases de Educación Física y por ende de los procesos de enseñanza y aprendizaje requiere que el supervisor junto a los directivos y docentes acuerden estrategias que hagan esto posible, más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan surgir.

De este modo, las prácticas supervisivas son interpeladas en su co-responsabilidad para que todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos estén en las instituciones educativas aprendiendo.

Resulta clave la intervención del inspector referido al asesoramiento administrativo - organizacional y pedagógico en las instituciones que ya cuentan con extensión de jornada como así también en aquellas en las que se prevé su incorporación, en un trabajo mancomunado con el Inspector de enseñanza que supervisa el Nivel Primario.

Otro ámbito de intervención del Inspector es el asesoramiento en la implementación de la unidad pedagógica en la escuela primaria -Resoluciones del CFE. 174/12 y de la DGCYE N° 81/13- en la construcción de las propuestas didácticas de los docentes y también sobre los criterios que permitan asignar al profesor de educación física que se desempeñe en este bloque.

La DEF mediante diferentes dispositivos pretende construir un piso común a partir de socializar modos de indagación de la información en cada área de supervisión, que posibilite el diseño de estrategias de intervención frente a las problemáticas detectadas conformando equipos de trabajo con otros actores territoriales. Resulta clave en este punto la articulación con los ETR.

Se promueve de este modo la conformación de redes de profesionales que desde cada rol se comprometen con la inclusión y el aprendizaje, comparten procesos de indagación, ponen en análisis el material relevado y definen en conjunto las estrategias necesarias para que el cambio suceda, así como también especifican los indicadores de avance que permitan dar cuenta de los logros previstos, sistematizando la información y el proceso de evaluación.

Pensar la política educativa provincial como política pública requiere abordarla de manera articulada y dotarla de coherencia interna. Para ello la organización de los objetivos y acciones por campos problemáticos permite definir la agenda educativa, delimitando con responsabilidad las variables en las que se debe intervenir. De esta manera se da lugar a mejoras e innovaciones que permitan

13 DCGyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión

romper con lo instituido, en aquellos casos en donde se juzgue necesario y, por otro

romper con lo instituido, en aquellos casos en donde se juzgue necesario y, por otro lado, que posibiliten ampliar aquellas políticas que se advierten adecuadas y exitosas.

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación de Adultos Este material es un insumo de trabajo

Orientaciones específicas para la supervisión. Educación de Adultos

Este material es un insumo de trabajo para el conjunto de los inspectores de la modalidad. Con ellos, la Dirección de Educación de Adultos ha venido trabajando durante el presente año, en la profundización de los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y nacional.

En continuidad con lo expresado en el documento para la supervisión previo, se profundizan en esta ocasión, los planes de acción de la DEA para el presente año 2013, en los que se requiere la mayor focalización de la acción supervisiva.

En este sentido, es importante recordar que la tarea de supervisión que llevan adelante los inspectores de la modalidad, implica la explicitación de los ejes prioritarios de la gestión a todos los actores del sistema educativo, en coherencia con la línea de política pública expresada por la Subsecretaría de Educación y la Dirección de Inspección General. Es decir, los inspectores de enseñanza constituyen la línea de gestión intermedia necesaria para garantizar la transmisión y concreción de los lineamientos de la política educativa en las instituciones del sistema.

Resulta necesario insistir en la importancia de la tarea de supervisión para el logro de los objetivos fijados por la DEA. Es el supervisor quien orienta, asesora, capacita y monitorea el desarrollo de la acción educativa en las instituciones. Básicamente su accionar debe orientarse a la inclusión, la permanencia con aprendizaje y el egreso con acreditación de saberes socialmente significativos. Sin embargo, el logro de estas premisas de actuación, requieren de la intervención por parte del inspector, orientada a que los equipos directivos ejerzan una conducción democrática de las instituciones, en el marco de las políticas educativas de la jurisdicción, así como que los docentes, desarrollen estrategias de enseñanza que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Sin dicha intervención, que direccione el curso de las acciones y sea capaz de traccionar el devenir de los cambios en la dirección proyectada, es imposible suponer que las políticas públicas destinadas a la máxima inclusión, la consolidación de procesos de continuidad pedagógica y la mayor democratización de las instituciones educativas, puedan hacerse realidad en las escuelas.

Los procesos sociales que implican transformación de prácticas arraigadas, tales como los cambios educativos que se vienen impulsando a partir de las leyes nacional y provincial de educación, no

resultan espontáneos y, al contrario, requieren de esfuerzos sostenidos en la dirección de los logros

resultan espontáneos y, al contrario, requieren de esfuerzos sostenidos en la dirección de los logros esperados. Requieren también, la construcción de redes sociales que pongan en circulación nuevos modos de pensar y actuar, nuevas miradas que tiendan a la incorporación de prácticas democráticas que garanticen la inclusión de todos los sectores de la sociedad en el sistema educativo.

Sobre la recuperación del trabajo territorial y la inclusión

La Dirección de Educación de Adultos ha trabajado históricamente en la inclusión de todos aquellos sectores sociales, tradicionalmente marginados y excluidos de los procesos formales de educación. En este sentido, la inclusión como principio democratizador y contenedor de amplios sectores de la población, ha sido y es una tarea que si bien ya no le resulta específica, es constitutiva del perfil del educador de adultos, comprometido con los principios de la educación popular. No obstante, quedan aún amplios bolsones de la población bonaerense que requieren ser incorporados a las instituciones educativas, reconocidos como portadores de saberes construidos en los procesos vitales, sociales y laborales en los que han participado, sostenidos en sus procesos de aprendizaje formal, y valorados en sus múltiples avances. La inclusión de estos sectores impone la necesidad de trabajar en las tareas territoriales que implican “un trabajo de equipo que involucra al conjunto de la comunidad educativa, y en todos los casos la actividad debe ser organizada, orientada, coordinada y supervisada por los equipos de conducción de la institución educativa” 14 y, por supuesto, por los inspectores de la modalidad. Son los inspectores quienes pueden y deben promover en estos momentos las actividades territoriales, generar los lazos necesarios con las organizaciones sociales, coordinar esfuerzos con los otros actores distritales y regionales y trazar, junto a los inspectores regionales y distritales, las líneas prioritarias de acción en cada uno de los contextos.

Tal como se expresa en la Circular Técnica N° 2:

El trabajo territorial es la instancia que da sentido a la Educación de Adolescentes, Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores, ya que a través del mismo se relevan las necesidades de la comunidad, las cuales serán abordadas desde lo pedagógico, convirtiéndose en un insumo fundamental para los procesos de Alfabetización y de terminalidad de los niveles Primario y Secundario, y de formación integral de las personas para desenvolverse en una comunidad democrática. La alfabetización y la educación a lo largo de la vida son prioridades políticas, requisitos imprescindibles para asegurar el desarrollo de las personas y de las comunidades de nuestra región”.

14 Circular Técnica N° 2: El trabajo territorial en la Modalidad de Adultos. 14-2-13.

La recuperación del trabajo territorial, que había sido prácticamente abandonado durante más de una década,

La recuperación del trabajo territorial, que había sido prácticamente abandonado durante más de una década, implica la posibilidad de acercar a las instituciones educativas y garantizar el derecho a la educación, a las más de 179.000 personas que aún son analfabetas en nuestra provincia, así como a las varios millones de bonaerenses que aún no han concluido los niveles educativos obligatorios.

En línea con esta posibilidad, se espera que los inspectores de la DEA puedan:

Optimizar los recursos existentes en el territorio de modo tal que se pueda dar respuesta educativa a más jóvenes y adultos.

Incorporar a la educación secundaria en las diversas ofertas que existen a nivel provincial - CENS, Fines II, Bachilleratos de Adultos de nivel secundario a través de la figura del Maestro de Ciclo de Fortalecimiento de Trayectorias Educativas-a todos los jóvenes y adultos que aún no se hayan inscripto o no hayan concluido este nivel obligatorio, garantizando la terminalidad con aprendizaje.

Utilizar los instrumentos de supervisión en relación con las secciones del Plan FINES II ya que la incorporación del mismo a la Dirección de Educación de Adultos, implica también responsabilidad sobre su funcionamiento. En particular, resulta muy importante monitorear periódicamente el desarrollo de las acciones, así como el registro de aquellas experiencias que puedan mostrar su potencial inclusivo en orden a garantizar la continuidad pedagógica.

Sobre la articulación con los Direcciones de Nivel

La figura del Maestro de Ciclo de Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas (en adelante MCFTE) implementada desde el presente año, se constituye en una herramienta inclusora por excelencia, que tiende a promover la continuidad pedagógica.

En principio, la figura del MCFTE es asumida por los Maestros de Ciclo de la DEA y se dirige a los estudiantes de 15 a 17 años que deben iniciar la educación secundaria y que presentan sobreedad mayor o igual o 3 años. En estos casos, además, se advierten dificultades en la construcción del rol de estudiante con la autonomía suficiente para la consecución de los estudios.

Para estos casos, la inscripción en la escuela secundaria común no resulta la mejor elección, debido principalmente a dos razones:

∑ la sobreedad dificulta la integración de los estudiantes en los grupos con trayectorias educativas

la sobreedad dificulta la integración de los estudiantes en los grupos con trayectorias educativas consideradas “normales”.

las carencias en la construcción del “oficio de estudiante” dificulta o imposibilita en algunos

casos, la continuidad de los aprendizajes en la escuela secundaria y abona la posibilidad del abandono o la repitencia.

Para la atención de estos jóvenes, que hasta el año pasado formaban parte del Tercer Ciclo de la Educación Primaria de Adultos, se ha dispuesto la creación de la figura del MCFTE.

La propuesta, articulada con las Direcciones Provinciales de Educación Secundaria y Educación Técnico Profesional, se dirige a atender las necesidades educativas de los estudiantes, consideradas imprescindibles para garantizar la permanencia y la terminalidad en el nivel secundario.

En concreto, implica que los jóvenes de 15 a 17 años que se encuentren en condiciones de ingresar al nivel secundario, inicien el mismo en un CENS (dependiente de la DEA) o en un Bachillerato de Adultos (dependiente de la Dirección de Secundaria o Técnica) con el plan de estudios que corresponda (Res 6321/05 o 1121/05), pudiendo terminar el nivel en tres años. Al mismo tiempo, estos jóvenes son acompañados en su tránsito por la escolaridad secundaria por un MCFTE que, trabajando dentro de la institución educativa donde los jóvenes estén matriculados, se ocupan de:

Trabajar junto con los estudiantes sobre aquellas habilidades y contenidos que han resultado

son requisitos indispensables para la

previa

deficitarios

en

su

formación

primaria

y

continuidad educativa.

Favorecer la construcción de habilidades en relación con su rol de estudiantes, de modo que les posibiliten alcanzar un mayor nivel de autonomía en relación con su formación actual y posterior.

Facilitar la comunicación con los profesores del nivel secundario, mediando y articulando con

ellos y a partir de las posibilidades de los estudiantes, los requerimientos de las tareas en este nuevo nivel educativo.

Hasta el momento han sido aprobadas muchas de las propuestas que han llegado desde los

Hasta el momento han sido aprobadas muchas de las propuestas que han llegado desde los distritos produciéndose también solicitudes de ampliación de la oferta, de acuerdo a la diversidad de situaciones que se presentan en territorio. En particular, se ha visto necesario en aquellos casos en que no existan CENS o Bachilleratos de Adultos, incluir a estos jóvenes en escuelas secundarias o técnicas comunes.

También se está trabajando con la Dirección Provincial de Educación Primaria en extender la figura del MCFTE , de manera articulada, en aquellos casos en los que existan alumnos del nivel primario con más de tres años de sobreedad y se disponga en el distrito, de un Maestro de Ciclo en condiciones de acompañar esas trayectorias. En este caso, se está articulando, con la Dirección Provincial de Educación Primaria y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, en la construcción de un dispositivo pedagógico que atienda de la mejor manera posible, las necesidades educativas de los alumnos.

En las instancias antes mencionadas, la figura del inspector de la DEA resulta central para la articulación y la coordinación de las acciones necesarias para la implementación de tales dispositivos de inclusión. La multiplicidad de situaciones y actividades a encarar, dependerá de las necesidades y recursos distritales, sin embargo, a modo de síntesis podrían resumirse en las siguientes:

Articular con los inspectores regionales y distritales y los colegas de las demás direcciones involucradas, las acciones necesarias para la conformación de los grupos y la localización de los mismos.

Nominalizar las propuestas, atendiendo a la conformación de los diversos grupos en cada

una de las instituciones.

Elevar para su aprobación a la DEA, la DPES y a la DPETP, las propuestas que surjan y se

conformen en territorio.

Coordinar con las diversas instituciones, a través de los inspectores y los equipos directivos,

las acciones que resulten necesarias para garantizar el funcionamiento de la propuesta.

Asesorar, capacitar y supervisar las actividades que desarrollen los docentes de la DEA, en

relación con la figura del MCFTE en cualquiera de las situaciones presentadas.

Monitorear y evaluar conjuntamente con los inspectores de otros niveles y modalidades

involucradas, la marcha de estos proyectos de fortalecimiento de las trayectorias.

∑ Informar a las autoridades de la DEA, sobre el desarrollo de estas acciones, de

Informar a las autoridades de la DEA, sobre el desarrollo de estas acciones, de modo que permitan decidir el curso de futuras acciones en relación con la propuesta, de acuerdo a un formato que oportunamente se socializará.

Sobre las Propuestas Curriculares

De la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos

En el presente año la DEA está elaborando la Propuesta Curricular definitiva para la educación primaria de adultos de la provincia, en acuerdo con los lineamientos establecidos en la ley provincial de educación y el Marco de Política Curricular de la jurisdicción.

Resulta un esfuerzo colectivo de suma importancia, habida cuenta que nunca antes se establecieron documentos curriculares propios de la modalidad para los niveles obligatorios, elaborados en un proceso de consulta y colaboración con los principales actores del sistema educativo.

Como todos sabemos, queda aún un importante trecho por recorrer junto con los equipos directivos y los equipos docentes, en el que los inspectores de la modalidad cumplen un rol destacado tanto en la transmisión de las líneas de política educativa de la dirección como en el asesoramiento y supervisión de la nueva propuesta en las instituciones educativas.

En este sentido, resulta necesario que los inspectores de la modalidad:

Organicen reuniones de asesoramiento a los equipos directivos en relación con la propuesta

curricular y su implementación

Articulen acciones conjuntas con los CIEs que garanticen la participación de los docentes de educación primaria de adultos en todas las instancias de formación que, de manera conjunta con la Dirección de Formación Continua se han elaborado para este ciclo lectivo

Supervisen la marcha de las acciones en relación con la implementación de las nuevos

contenidos.

Monitoreen en las instituciones, los avances y las debilidades que presentan los documentos

en los que se expresa la propuesta curricular, así como las problemáticas más comunes que derivan de su implementación o las necesidades de formación que evidencian los docentes respecto de las diversas áreas.

∑ Difundan los documentos, propuestas, materiales, horarios y agendas de las diversas reuniones o requerimientos

Difundan los documentos, propuestas, materiales, horarios y agendas de las diversas reuniones o requerimientos que dese la DEA se informen oportunamente, para poder compartir con los equipos directivos y docentes las diversas instancias de consulta proyectadas para este año.

De la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos

La DEA está trabajando además, en el desarrollo de la propuesta curricular para el nivel secundario de adultos, conjuntamente con las Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección Provincial de Educación Técnica.

La necesidad de dar respuesta educativa a los millones de jóvenes y adultos bonaerenses que deben comenzar y alcanzar la terminalidad de este nivel, actualmente obligatorio en nuestro país, implica redoblar los esfuerzos conjuntos para ampliar la oferta y hacerla más flexible y accesible a todos los sectores que reclaman inclusión. En este sentido, resulta pertinente y necesario profundizar la vinculación entre educación, trabajo y producción en el contexto local para la propuesta de nivel secundario de la educación de jóvenes y adultos.

Por ello, las direcciones antes mencionadas, están elaborando una propuesta conjunta que articule la posibilidad de alcanzar la terminalidad secundaria con aprendizaje y dar la opción de garantizar la formación profesional para todos aquellos jóvenes y adultos que lo requieran, como una estrategia destinada a garantizar la inclusión social plena para todos aquellos destinatarios de nuestra acción educativa.

Del mismo modo, resulta imprescindible, transformar la actual estructura curricular y organizativa de las escuelas secundarias para jóvenes y adultos de todas las direcciones de nivel y modalidad, así como establecer una propuesta curricular unificada que posibilite dar respuesta a todos los jóvenes y adultos a lo largo y ancho del territorio provincial.

Para ello, se realizarán durante el presente año acciones de consulta sobre la nueva estructura organizativa y curricular de la nueva secundaria para jóvenes y adultos.

En este sentido, es necesario que los inspectores de la modalidad, así como el resto de los inspectores de educación secundaria de las direcciones involucradas, puedan:

Difundir en las instituciones los documentos que den cuenta de la transformación de la

educación secundaria para jóvenes y adultos para favorecer la inclusión.

∑ Evaluar, conjuntamente con los equipos directivos y docentes, las fortalezas y debilidades de las

Evaluar, conjuntamente con los equipos directivos y docentes, las fortalezas y debilidades de las alternativas presentadas, de manera crítica y responsable y en coherencia con los lineamientos de política educativa emanada de las leyes nacional y provincial de educación y la normativa vigente.

Asesorar a los equipos directivos y docentes en las diversas instancias de consulta, para que puedan visualizar la propuesta en su totalidad, más allá de las particularidades regionales, distritales o institucionales.

Participar activa y comprometidamente en la implementación de las transformaciones de la

educación secundaria para jóvenes y adultos, a través del monitoreo y evaluación de las experiencias educativas que se lleven adelante en las instituciones.

Sobre los desarrollos normativos

La DEA continúa trabajando en la reformulación normativa necesaria para implementar la nueva estructura de la educación primaria para jóvenes y adultos. En el mismo sentido, se trabaja, con el resto de las direcciones que tienen a su cargo la educación secundaria en la elaboración de la normativa que acompañe el cambio organizativo y curricular de dicho nivel.

Durante el presente ciclo lectivo se han ido enviando comunicaciones, circulares técnicas, disposiciones y resoluciones a los inspectores de la modalidad para su difusión, conocimiento y cumplimiento en las instituciones educativas dependientes de la DEA.

En correspondencia con las transformaciones producidas tendientes a favorecer la inclusión y garantizar la continuidad pedagógica, se han realizado encuentros con los inspectores regionales, distritales y areales, así como con los equipos directivos de las diversas regiones de la provincia, en los que se evacuaron dudas y se explicitaron los criterios que direccionan cada una de las normas.

Es por tanto, función de los inspectores:

Difundir tales documentos y notificar de los mismos a los equipos directivos y docentes de las

instituciones que dependan de la DEA.

Asesorar a los equipos directivos en relación con las implicancias de la normativa vigente

como expresión de la política educativa de la jurisdicción y de la nación.

∑ Coordinar encuentros con los equipos docentes y directivos en los que se trabaje sobre