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Orientaciones Teorico Practicas Sistematizacion Oscar Jara-unprotected

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Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias

Oscar Jara Holliday1

1

Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, San José, Costa Rica. Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) oscar.jara@alforja.or.cr www.alforja.or.cr/sistem

CONTENIDOS

1. ¿Qué es sistematizar experiencias? 2. Características de una sistematización de experiencias 3. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? 4. Condiciones para poder sistematizar experiencias 5. Cómo sistematizar: propuesta metodológica . Punto de Partida: la experiencia vivida . Las preguntas iniciales . La recuperación del proceso vivido . Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? . Los puntos de llegada 6. Algunos formatos útiles y guía para formular una propuesta de sistematización.

Biblioteca Electrónica sobre Sistematización de Experiencias:

www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html

1. ¿Qué es sistematizar experiencias?
La palabra sistematización, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Es la noción más común y difundida de este término. Sin embargo en el campo de la educación popular y de trabajo en procesos sociales, lo utilizamos en un sentido más amplio, referido no sólo a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes críticos de nuestras experiencias. Por eso, no decimos sólo “sistematización”, sino “sistematización de experiencias”.

 

Las experiencias son procesos históricos y sociales dinámicos: están en permanente cambio y movimiento. Las experiencias son procesos complejos: intervienen una serie de factores objetivos y subjetivos que están en interrelación: a) Condiciones de contexto o momento histórico en que se desenvuelven. b) Situaciones particulares que la hacen posible. c) Acciones intencionadas que realizamos las personas con determinados fines (o inintencionadas que se dan sólo como respuesta a situaciones). d) Reacciones que se generan a partir de dichas acciones. e) Resultados esperados o inesperados que van surgiendo. f) Percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de los hombres y las mujeres que intervenimos en él. f) Relaciones que se establecen entre las personas que somos sujetos de estas experiencias. Las experiencias son procesos vitales y únicos: expresan una enorme riqueza acumulada de elementos y, por tanto, son inéditos e irrepetibles.

Por todo lo anterior, es que es tan apasionante, como exigente, la tarea de buscar comprenderlas, extraer sus enseñanzas y comunicarlas. Buscamos apropiarnos críticamente de las experiencias vividas y damos cuenta de ellas, compartiendo con otras personas lo aprendido.

a partir de su ordenamiento y reconstrucción. b) Realizar una interpretación crítica de ese proceso.     3. cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron. Los principales protagonistas de la sistematización deben ser quienes son protagonistas de las experiencias. Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias. Este esfuerzo podrá asumir múltiples formas. Características de la sistematización de experiencias       Produce conocimientos desde la experiencia. Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron. pero para interpretarlo y obtener aprendizajes. variantes o modalidades. apropiándose de su sentido. escribir una memoria. clasificar tipos de experiencias. que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados. ordenar los datos. aportando una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados. Se complementa con la investigación. Construye una mirada crítica sobre lo vivido. Se complementa con la evaluación. 2. aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesoría de otras personas. pero que apuntan a trascenderla.Podemos afirmar. Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias. describir procesos. reconstruyéndolo históricamente. Todo ello es sólo una base para realizar una interpretación crítica. No se reduce a narrar acontecimientos. c) Extraer aprendizajes y compartirlos. aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias particulares. entonces que: La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que. Recupera lo sucedido. pero en cualquier sistematización de experiencias nosotros debemos: a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? . permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una perspectiva transformadora. la cual está abierta al conocimiento de muy diversas realidades y aspectos.

2 Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. 3. (Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico.4 Para incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales . Por ejemplo: nuestras experiencias con distintos 3.3 Para contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias.1 Para comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas. (Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno) . haciéndolo mucho más cualitativo). errores. (Nos permite aportar un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría) 3. 3.Podemos sistematizar objetivos y utilidades. formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas. de tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro). (Nos permite descubrir aciertos.

buscando no influir la observación y el análisis con prejuicios o justificaciones. valorándola como fuente de aprendizaje. así como condiciones institucionales por parte de la organización que la promueve Condiciones personales:  Interés en aprender de la experiencia.    . que garantice rigurosidad en el manejo de las informaciones y capacidad de abstracción. Darle prioridad real. la evaluación. de inter-aprendizaje y de construcción de un pensamiento compartido. Sensibilidad para dejarla hablar por sí misma. que den cuenta del camino andado y que busquen avanzar a nuevas etapas.4. el seguimiento y la sistematización como componentes de una misma estrategia. la investigación. ubicándola como una oportunidad de reflexión crítica. Condiciones para sistematizar experiencias Se requieren condiciones personales en quienes la van a realizar.   Condiciones institucionales:  Búsqueda de coherencia para el trabajo en equipo. Definición de un sistema integral de funcionamiento institucional. Habilidad para hacer análisis y síntesis. asignando tiempo y recursos que garanticen que se pueda realizar adecuadamente. Impulsar en la organización procesos acumulativos. que articule la planificación.

¿Para qué queremos hacer esta sistematización? (Definir el objetivo) b2. El punto de partida: a1. Reconstruir la historia c2. Haber participado en la experiencia a2. ¿Cómo sistematizar? una propuesta metodológica en cinco tiempos A. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar) b3. Recuperación del proceso vivido: c1. Ordenar y clasificar la información D.5. ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (Precisar un eje de sistematización) b.5 ¿Qué procedimientos vamos a seguir? C.2 Hacer una interpretación crítica del proceso .4 ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar? b. La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? d1. Tener registros de las experiencias B. d. Analizar y sintetizar. Las preguntas iniciales: b1.

Es indispensable haber participado experiencia que se va a sistematizar. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar?  Se trata de delimitar el objeto a sistematizar: escoger la o las experiencias concretas que se van a sistematizar. Las preguntas iniciales B1. actas. sino aquella parte que sea más relevante en este caso. para elaborar los productos comunicativos… pero en ningún caso estos apoyos podrán “sustituir” a las personas que han vivido la experiencia en hacer la sistematización).A. documentos que se van produciendo. así como los intereses y las posibilidades personales. Pueden tomarse como referencia los distintos tipos de objetivos mencionados en el punto 3: “Para qué sirve sistematizar experiencias” Para definir el objetivo es importante tomar en cuenta la misión y la estrategia institucional. de lo que pensamos. vídeos.   B2.  . No se trata de cubrir toda la experiencia desde sus orígenes hasta el momento actual. teniendo muy clara la utilidad que va a tener hacer esta sistematización en particular. para organizar la información. en muchos casos será necesario contar con apoyos externos: para coordinar la metodología. para profundizar en temas de reflexión. dibujos. así como el período de tiempo que se va a escoger para esta sistematización. recortes de periódico…  B. indicando el lugar donde se ha llevado a cabo. fichas. grabaciones. de alguna manera en la   Los hombres y las mujeres protagonistas de la experiencia deben ser los principales protagonistas de la sistematización. de lo que sentimos. (Sin embargo. Es fundamental que se vayan realizando y guardando registros de lo que acontece durante la experiencia: cuadernos de anotaciones. ¿Para qué queremos hacer esta sistematización?  Se trata de definir el objetivo de esta sistematización. También fotografías. El punto de partida: vivir la experiencia  Se trata de partir de nuestra propia práctica. de lo que hacemos. informes.

de las personas participantes en el proceso. Los criterios para la delimitación dependerán del objetivo definido. Nos permite concentrarnos en algunos elementos y evitar que nos dispersemos en el análisis y reflexión crítica. ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?  Se trata de identificar y ubicar dónde se encuentra la información que se necesita para recuperar el proceso de la experiencia y ordenar sus principales elementos. del contexto en que se dio y su relevancia ahora. ¿Qué procedimientos vamos a seguir?  Se trata de hacer un plan operativo de sistematización: definir las tareas a realizar. para no perder tiempo en recopilar información que no se va a utilizar. Asimismo. quiénes serán responsables de cumplirlas. búsqueda documental. identificar qué información sería necesario conseguir vía entrevistas. En este momento es importante centrarse en aquellos registros referidos al objeto que se ha delimitado y los que se refieren al eje de sistematización. etc. ¿Qué aspectos de la(s) experiencia(s) nos interesan más?  Se trata de precisar un eje de sistematización.  B4. un hilo conductor que atraviesa la(s) experiencia(s). revisión de archivos. . de la consistencia de la experiencia.   B5. Qué instrumentos y técnicas se van a utilizar. cuándo y cómo. con qué recursos se cuenta y cuál será el cronograma de actividades. referida a los aspectos centrales que nos interesan sistematizar en este momento (normalmente no es posible sistematizar todos los aspectos que estuvieron presentes en una experiencia). B3. quiénes serán las personas que van a participar. Además.

lo que favorecerá el análisis de aspectos particulares posteriormente. las principales opciones realizadas.    C2.).C. línea del tiempo) o narrativas (cuentos. Reconstruir la historia  Se trata de hacer una reconstrucción ordenada de lo que fue sucediendo en la experiencia. normalmente de forma cronológica. Permite tener una visión global de los principales acontecimientos que ocurrieron en el período. En este momento se trata de ser lo más descriptivo posible. En este momento se puede identificar los momentos significativos. buscando no emitir conclusiones o interpretaciones adelantadas. tal como sucedió. Recuperación del proceso vivido C1. Se pueden utilizar matrices o cuadros.    Nota: muchas veces la reconstrucción histórica y el ordenar la información se pueden realizar a la misma vez. aunque sí pueden irse anotando ya temas a profundizar o preguntas críticas que se trabajarán en la fase interpretativa. . Ordenar y clasificar la información  Se trata de organizar toda la información disponible sobre los distintos componentes de la experiencia. ej. los cambios que fueron marcando el ritmo del proceso y llegar a ubicar las etapas que siguió el proceso de la experiencia. que ayuden a ubicar los distintos componentes por separado. de acuerdo al período delimitado. Es importante determinar con claridad las variables y las categorías para ordenar y clasificar. Se pueden utilizar técnicas gráficas (p. historias.. teniendo como guía el eje de sistematización (los aspectos que interesan más).

Mirar las particularidades y el conjunto. explicitar o descubir la lógica que ha tenido la experiencia (¿por qué pasó lo que pasó y no pasó de otro modo?) Es el momento de confrontar esos hallazgos con otras experiencias y establecer relaciones. Interpretación crítica  Se trata de retomar las interrogantes. Las reflexiones de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó? D1. entender. preguntándonos por las causas de lo sucedido. Es el momento para confrontar estas reflexiones surgidas de esta experiencia con planteamientos o formulaciones teóricas.     . Permite identificar las tensiones y contradicciones.D. Analizar el comportamiento de cada componente por separado y luego establecer relaciones entre esos componentes. Ahí surgen puntos críticos e interrogantes. las interrelaciones entre los distintos elementos objetivos y subjetivos. lo personal y lo colectivo.   D2. Realizar análisis y síntesis  Se trata de iniciar la fase interpretativa sobre todo lo que se ha descrito y reconstruido previamente de la experiencia. Busca entender los factores claves o fundamentales.

programas radiales. foros de debate. No debemos limitarnos a un solo producto (“el documento” final) sino diseñar una estrategia de comunicación que permita compartir los resultados con todas las personas involucradas y con otros sectores interesados.a formas diversas y creativas: vídeo.   . Son punto de partida para nuevos aprendizajes.E. a la vez que dialogar y confrontarse con otras experiencias y aprendizajes. Los puntos de llegada E1. por lo que pueden ser inquietudes abiertas pues no se trata de conclusiones “definitivas”. Permite compartir las lecciones aprendidas. Mirar lo que enseña esta experiencia para el futuro de ella misma y para el de otras experiencias. pensándola en función de a quién va dirigida y que sea parte de un proceso educativo más amplio. Formular conclusiones y recomendaciones  Se trata de arribar a las principales afirmaciones que surgen como resultado del proceso de sistematización. Elaborar productos de comunicación   Se trata de hacer comunicables los aprendizajes. Recurrir -con todo el material recopilado e interpretado. teatro. Pueden ser formulaciones teóricas o prácticas. Deben responder a los objetivos que nos planteamos con esta sistematización. etc.     E2. foto-novelas. colección de folletos.

6. dando cuenta del trabajo realizado Nombre: Proyecto /área / programa / sección: Qué hice hoy Tiempo utilizado Para qué lo hice Quienes participaron Resultados Observaciones e impresiones Fecha: FORMATO DE REGISTRO DIARIO FORMATO DE REGISTRO SEMANAL Este formato está diseñado para ser llenado en equipo semanalmente. Nombre del proyecto / área / programa / sección: Semana: del Actividades desarrolladas al mes año Objetivos Responsable Participantes Resultados Fecha . a partir de los registros individuales de cada una de las personas integrantes. Algunos formatos útiles Este formato está diseñado para ser llenado de forma individual y diaria. Se podría realizar esta tarea en una reunión breve en la que se socializaría lo realizado y se compartirían las percepciones diversas.

Si la actividad no había sido programada previamente: 3. Si la actividad había sido programada con anticipación: 2.1 Objetivos que se tenían planificados para ella: 2. tipo de actividad): 1.2 Quiénes y cuántas personas participaron: 1. o se puede realizar como parte de un trabajo colectivo.4 Descripción de la actividad (una página máx.): 2. etc.FORMATO DE REGISTRO DE ACTIVIDADES Este formato está diseñado para ser llenado una vez completada cualquier actividad.1 Dónde se realizó: 1.) . Qué se hizo (título.3 Duración: 1. Impresiones y observaciones sobre la actividad 5. Nombre(s): Proyecto/Area/ Programa/Sección: Fecha: 1.2 Resultados alcanzados a) Con relación a los objetivos previstos: b) Resultados no previstos anteriormente: 3. material utilizado en ella.2 Resultados alcanzados: 4. Documentos de referencia sobre esta actividad (diseños metodológicos. Puede hacerlo de forma individual una persona. grabaciones.1 ¿Cómo y por qué se decidió realizar / participar en esta actividad? 3. convocatoria. transcripciones.

c) Aprendizajes (1/2 página sobre las enseñanzas que ese momento nos ha dejado y cómo nos podrían servir para un futuro. con qué propósito. que pueda usarse en la sistematización y pueda ser compartido con otras personas interesadas en las experiencias que realizamos. cuándo.TÉCNICA: FICHA DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES APRENDIZAJES Objetivos: 1. . una referencia que ubique lo que se va a relatar en un contexto más amplio). realizar una expriencia similar) Palabras Claves: (descriptor/es que nos permitan identificar los temas centrales a los que se refiere la experiencia) – Permitirán luego de tener un conjunto. su proceso. el rol jugado por los diferentes actores involucrados). . es decir. b) Relato de lo que ocurrió (1 a 2 páginas máximo describiendo lo que sucedió. Ejercitarse en la redacción ordenada de relatos sobre hechos y situaciones importantes y aprendizajes cotidianos. quiénes participaron. en un futuro. Recuperar lecciones de momentos significativos para ir conformando un banco de información de aprendizajes.) d) Recomendaciones (1/2 página expresando qué le recomendariamos a alguien que quisiera. narrado de tal manera que se pueda dar cuenta del desarrollo de la situación. 3. Formato de la ficha Título de la ficha (que dé una idea de lo central de la experiencia): Nombre de la persona que la elabora: Organismo /institución : Fecha y lugar de elaboración de la ficha: a)Contexto de la situación (1 ó 2 frases sobre el contexto en que se dio el momento significativo: dónde. clasificarla por temas comunes. 2.

(que no siempre coinciden). cuando se reúne el equipo. Pero en ese momento. se va llenando y visualizando el desarrollo de las actividades. etc. Se puede tener en un lugar visible y grande (cartelera. identificar etapas. o luego de realizada la experiencia. pared. e) Facilita el analizar aspectos por separado. b) Identifica momentos significativos. se pone lo realizado. una vez llenada. Se puede utilizar: durante la ejecución de la experiencia. es decir.) Así. El número y tipo de columnas dependerá de la necesidad e interés en cada proceso de sistematización Recomendaciones a tomar en cuenta a la hora de utilizar esta Matriz: Se trata de describir sintéticamente lo más relevante de cada aspecto. no lo planeado. - . La matriz debe hacerse del período que se ha escogido sistematizar Permite.TÉCNICA: MATRIZ DE ORDENAMIENTO Y RECONSTRUCCIÓN Objetivos: a) Permite tener una síntesis visual de lo realizado en la experiencia ordenada cronológicamente. Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto Observaciones Esta Matriz se debe construir con flexibilidad. c) Identifica etapas d) Permite ver continuidades y discontinuidades. no las que estaban en el proyecto. se ponen las que realmente se dieron.

Plazos y cronograma Fecha Actividad Participantes Observaciones ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRÁCTICAS 2 Basada en una propuesta original de Mariluz Morgan . quienes participaron.Breve resumen de la experiencia (dos párrafos indicando dónde y cuándo se realizó. También podría servir para justificar una solicitud de financiamiento 1.Por qué es importante sistematizarla: . Sobre el plan de sistematización  Para qué se quiere realizar esta sistematización (objetivos):  Qué aspectos centrales de la experiencia nos interesa sistematizar (eje):  Qué elementos habría que tomar en cuenta en la recuperación histórica (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué elementos habría que tomar en cuenta para ordenar y clasificar la información (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué elementos interesa abordar en la interpretación crítica (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué fuentes de información vamos a utilizar y cuáles necesitaríamos elaborar (registros):  Cómo se va a realizar esta sistematización (indicar las etapas. Aspectos Generales Título de la propuesta: Elaborada por: Fecha: 2. Está pensada. qué pretendía y algunas otras informaciones muy generales de ubicación) 3. para que pueda ser presentada a la institución u organización a la que se pertenece. como base para discutirla. proyecto o propuesta de sistematización. técnicas y procedimientos que se utilizarán y quiénes van a participar)  Productos que deberían surgir de esta sistematización: 4.Qué experiencia se quiere sistematizar (delimitar el objeto): . Sobre la experiencia a sistematizar .GUÍA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN 2 Esta guía quiere ser una ayuda para aquellas personas que quisieran concretar un plan. principalmente.

A propósito del saber que se produce y como se produce en la sistematización (Texto en construcción y para la co-autoría) * Marco Raúl Mejía J. examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia había anotado: el caballo blanco se está deslizando por el hierro de la chimenea. los cuales nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educación popular construyendo una larga práctica de producción de saber que ha ido generando a su vez una serie de escuelas y concepciones enmarcadas en las concepciones más variadas. Planetapaz Expedición Pedagógica Nacional “Alicia observó con mucho interés cómo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en él. Páginas 48-49. se hizo con el extremo del lápiz. en donde entran en juego no sólo las concepciones del conocimiento y el saber sino también y 3 Carrol. Esto significa que ese terreno de la sistematización comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos teóricos. Se le ocurrió entonces una idea irresistible y. pero Alicia era demasiado fuerte para él y al final jadeó: ¡Querida! Me parece que no voy a tener más remedio que conseguir un lápiz menos grueso. en cuanto buscan todas: una producción de saber y conocimiento desde las prácticas. El pobre rey. teniendo en cuenta el saber de los actores de ella. Alianza Editorial Biblioteca juvenil. epistemológicas y metodológicas muy variadas. Alicia a través del espejo. institución que trabaja con población infantil y juvenil en condiciones de desatención. que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intención… ¿Qué clase de cosas? Interrumpió la reina. cediendo a la tentación. 1998. que se extendía bastante más allá por encima del hombro del rey y empezó a obligarle a escribir lo que ella quería. procesos y sociedad mayor. intentó luchar con el lápiz durante algún tiempo sin decir nada.”3 El rey y la reina en Alicia a través del espejo Es largo el camino recorrido por las prácticas y los procesos de sistematización que se han desarrollado en América Latina. *Texto elaborado en la primera parte de la asesoría a la sistematización del proyecto COMBOS. así como en el proceso de Expedición Pedagógica Nacional. su equilibrio deja mucho que desear). Lewis. dijo la reina. y como texto borrador de trabajo para el séptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegría Colombia. poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad. que buscan la transformación de actores. cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematización. aunque se parte de acuerdos básicos. Madrid. se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos de ella vienen de corrientes teóricas. . Eso no responde en absoluto a tus sentimientos. no acabo de arreglármelas con éste. Partiendo de este gran tronco común.

no me importa mucho… Entonces no importa qué camino tomes… …siempre y cuando llegues a alguna parte –continuó Alicia a modo de explicación. Alicia en el país de las maravillas. A decir verdad. que en mucha ocasiones. y termina evitando que se produzca un real saber de práctica. significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo al desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora implica tener la claridad de que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. . cuando hablamos de sistematización partimos de un tronco común. 2000. puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable. ¡Oh. no dejan que el saber de práctica. terminan introduciendo teorías externas a la práctica. quien maneja sólo técnicas de sistematización de manera instrumental creyéndolas neutras. pero en su entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos nos estamos refiriendo bajo el mismo nombre a prácticas muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro campo de la descripción y la recolección de datos hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y quienes le niegan su condición de investigación. suplantan al saber y la teoría que subyace a ella. Igualmente muchas sistematizaciones.ante todo. por favor. de la experiencia y. de sentido y en últimas de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella. Lewis. así pareciera que lo que concluye el actor de práctica es su texto. Editorial Losada. como saber popular y de resistencia. hablar de sistematización en estos tiempos. en la cita con la cual doy inicio al presente texto. ¿para dónde 4 Carroll. Páginas 90-91. pasando por las concepciones hermenéuticas y de juegos lingüísticos. *0Sistematizando entre la evaluación y la investigación “¿Podría decirme. En el sentido del lápiz del rey que Alicia maneja. respondió el gato. llegarás. Por ello. con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe. porque existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia. Buenos Aires. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad. sobre el sentido de ella y la perspectiva política en que inscribe su quehacer. hasta quienes la consideran una investigación más. Por ello. se encontrará trabajando su sistematización y su práctica. y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes. emerja con toda su potencia. qué camino debo tomar desde aquí? Eso depende de a dónde quieras ir. por lo que ensayó otra pregunta”4 Diálogo de Alicia con el Gato. hay que estar muy alerta. sus entendimientos de la práctica. Siempre la literatura ha sido más rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales y con claridad Alicia nos plantea cómo la sistematización en un primer momento en su punto de partida debe responder su primer pregunta. sin una especificidad propia.

En ese sentido no es evaluación. así como el lugar de práctica que se determina va a ser sistematizado. la teoría de la dependencia. o de los agentes externos que hacían su intervención social. Igualmente. la sistematización otorga un estatus propio a aquellos que realizan la práctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales que van más allá del sentido común y logran hacer una elaboración propia evitando la separación objetosujeto y a través del camino de subjetivación-objetivación convierte a éstos actores en productores de saber. el proceso sistematizador en sus inicios fue trabajado para desarrollar procesos de evaluación. la investigación trató de darle una mano y fue allí cuando se introdujeron elementos de hermenéutica. En ese sentido. permitiendo que la práctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. sino que está determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de práctica. de la lingüística para tratar de dar cuenta de esas prácticas que diferentes profesionales en la acción desarrollaban en nuestras realidades. Por ello una entrada a la sistematización va a requerir pensar la historia de ésta y las concepciones que se han movido en nuestro continente. ya que sus desarrollos lo son también de la discusión política y epistemológica sobre la producción de saber en una realidad como la latinoamericana. la teología de la liberación. del interaccionismo simbólico. En su Configuración histórica. el teatro del oprimido y la educación popular de las cuales está muy cerca. la comunicación popular. ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la práctica sistematizada. Otro elemento importante de la sistematización es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la acción. retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a sus vidas. En esta perspectiva. tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas. el tipo de saber y proceso metodológico que se sigue no es estandarizado. Posteriormente. Podemos afirmar que la sistematización como ésta peculiar forma de investigación es una creación latinoamericana de la década de los setenta. no es investigación en el sentido clásico del término y abre un espacio específico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigación cualitativa dotando con capacidad de saber a esa práctica. Allí tomó el camino de las descripciones. La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio. de las ONGs. muchos de los pensadores de la sistematización lo son de estas prácticas en cuanto buscan producir saber de ellas. y a los actores de ella. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba éste desde los estrados académicos a sujetos del mundo universitario. paralela a las elaboraciones de este continente sobre: investigación acción participante. la introducción de análisis externos que a manera de teoría enriquecían la descripción siempre buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movían las prácticas. . las reconstrucciones. Por ello pudiéramos hablar hoy que la sistematización se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la producción de saber.vas? Es decir: ¿para qué sistematizar?.

o un espejo retrovisor para ver el pasado. en cuanto la producción del saber se hace desde la práctica la generación de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella. 5 Op. la sistematización radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones. Como en el texto de Alicia. lo es de las líneas de fuerza que han determinado la existencia de esa práctica.Por ello la segunda pregunta que se responde es: ¿qué vamos a sistematizar? y también ¿cuál es el lugar del actor de práctica? En esta perspectiva podemos decir que la sistematización establece una distancia con el positivismo (así algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todavía están presas en el positivismo). Esto significa que la búsqueda de una práctica está más allá de los datos empíricos que intentan constituirla y la enunciación que se pretende hacer. comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa. la producción en la sistematización se hace desde el proceso mismo y no sobre él. en el sentido de Alicia. pensó Alicia. “Replicó Alicia. Se reconoce una cercanía de los procesos de sistematización con algunos enfoques de la investigación cualitativa como la Investigación-Acción Participante y la etnografía. la sistematización es fundamentalmente una producción de enunciados y opera como un ejercicio de re-creación de la realidad más que de simple reconstrucción o descripción. no es un espejo que me permite describir lo que veo. Muy bien. se aprende y se distribuye. Sin embargo. Cit. Desearía que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. sino entrando con un saber en las comunidades de acción y pensamiento para disputar la manera como éste se produce. Igualmente la mayoría de corrientes de sistematización rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y por lo tanto se alejan del “método científico” en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento. y esta vez se esfumó muy despacio. por ello no es la elaboración de un esquema histórico que reconstruye linealmente cómo acontecieron los procesos. Págs. 92-93. hay más claridades básicas para iniciar el camino sistematizador: cuando se tiene claro ¿para qué sistematizar? ¿Qué se va a sistematizar? ¿Cuál es el lugar de la práctica y desde que concepción? ¿quién sistematiza? *1La sistematización es producción de sentidos y enunciados a partir de las prácticas. He visto a menudo gatos sin sonrisa. contestó el gato. lo que significa un camino por el cual los sujetos de la acción se empoderan logrando no sólo saber sobre su práctica. que permaneció un rato después de haber desaparecido el resto del cuerpo. En ese sentido. Uff. Una se marea así. Sin embargo. pero una sonrisa sin gato es lo más extraño que vi en mi vida. que convertidos en sujetos productores de saber van más allá de la antigua condición de portadores de prácticas y de saberes diseñados por otros.”5 En las visiones más primigenias de la sistematización se plantea ésta como descripción y en otras visiones como reconstrucción objetiva o histórica de las prácticas y en algunos casos se intenta construir una especie de secuencia cronológica que dice cómo transcurrieron ellas en un período de tiempo determinado. .

el ¿quienes sistematizan? es tan importante. ensayo. y la manera como están contenidos en dicha práctica. debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la práctica no sólo teórica del grupo que la vive. En ese sentido. la sistematización rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinámicas que pretenden creer que al final la sistematización dará una visión mucho más elaborada de un proyecto que evolucionó. sino que constituyen múltiples direcciones y caminos. que no van en una sola dirección. van a poder encontrarse las líneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido. . de las formas más diversas. a la forma emocional. sino mediante una recreación y una enunciación que construye su vida y se pone en juego a través de este ejercicio. una de las tareas fundamentales de la sistematización va a ser la posibilidad de visibilizar esas líneas de fuerza que están presentes en la práctica y su desarrollo. van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar La pregunta fundante de la sistematización en la perspectiva de los grupos que venimos de la educación popular no es ¿el qué voy a sistematizar?. de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigación. que por ese carácter contradictorio y en ocasiones disímil producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las están viviendo o las han vivido. la explicitación de sus sentidos. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa. por ello.Toda práctica está construida de líneas de fuerza. se produce una ruptura de lo interno-externo. Por ello podríamos afirmar que es una primera escritura desde las márgenes que ya han sido escritas con los sudores. del afuera-adentro. carta. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito. es el ¿para qué voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aquél grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematización. que lo único que busca es explicitar la comprensión de las prácticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado.). etc. En esta perspectiva. Esta comprensión de las prácticas que se hace desde la re-creación de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan. ya que ellas van a estar en múltiples lugares. a los procesos valorativos. sino al clima afectivo. es una manera nueva de ver el gato. que encuentra el formato el cual se sientan más cómodo el grupo que sistematiza (relato. dolores y alegrías del trabajo pero que ahora toma una connotación propia en la esfera de la producción del saber y que se hace acumulativa para su propia práctica. y a veces en contravía de lo que se pretende afirmar. Por ello. a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla. Si retomamos la cita de este numeral. Por ello la teoría es parcial y lo que el actor de práctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas. en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pasó. a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreación de esa realidad. ya que ellos como actores de práctica.

Explícate. porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las múltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. la oruga. reflexión y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los múltiples procesos como organización del mundo. Cit. Por ello la determinación de esas líneas de fuerza que constituyen la práctica y que va a ser motivo de la sistematización. . 71 Bordieu.”7 Igualmente. cuando la práctica ha ido convirtiéndose en experiencia a través de la elaboración. El ejercicio de sistematización las debe mostrar en su desarrollo. en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer 6 7 Op. Es en esa acción de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma. Paris. Esta experiencia de producción de saber desde la práctica se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado. en el símil de Alicia. ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematización y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de experiencia. y hay que afirmar con cierta contundencia que si bien ella está en las prácticas. si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematización. En ese sentido reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a través de los actores de ella quienes encontrando un camino para hacer real su producción de saber. “Yo… ni sé quién soy… al menos sabía quién era cuando me levanté por la mañana. tiene implicaciones metodológicas. ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. no hace de entrada las afirmaciones teóricas ni hipotéticas que están contenidas en el proceso de la práctica misma. en su contenido. aunque no la niega. su explicitación debe ser una consecuencia de la práctica del ejercicio de sistematización. para visibilizar cómo están presentes en las prácticas que se sistematizan. Ediciones Minuit. Es decir. en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta. Pierre.Su punto de partida es la práctica. en el intento de construir procesos diferentes. Choses Dites. Pág. encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido. Saben que al hacerlo están construyendo su camino de subjetivación porque son ellos y ellas los que están ahí. a la manera como el poder central ordena. es decir se habla como actor desde los bordes y no sólo de la manera como vive la verdad paradigmática en ellos. y de la práctica misma en su camino de convertirse en experiencia. es una sonrisa sin gato.”6 Uno de los lugares más recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teoría en la sistematización. 1987. pero he cambiado tantas veces desde entonces… ¿Qué quieres decir con eso? Preguntó Severa. ni las fundamentaciones que ésta puede recibir. es esa forma de aparecer de múltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello. *2La sistematización renuncia a las plataformas o fundamentaciones teóricas como su punto de partida. Al decir de Bordieu: “Evitan presentar como principio de la práctica de estos agentes la teoría que se debe construir para dar razón de ella.

de esa acción una forma efectiva para transformar su mundo y a través de ella, la sociedad. Desde esta perspectiva la sistematización es una construcción y producción de saber que se teje con la gramática propia de la práctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización. Sistematización es una construcción desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer mediante el cual los actores de práctica se convierten en actores de sistematización. No es sólo dar cuenta de qué se hace, sino también de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de unidad de práctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematización, sin citas, ni referencias bibliográficas. Por ese motivo metodológicamente aclarado ¿qué voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrán de orientar en el proceso de elaboración, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematización, y permiten el primer escrito. Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensión centro-borde a través de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido, busca nombrar en sus términos las prácticas alternativas. Nos encontramos frente a saberes hegemónicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se apoderaran de las experiencias nombrándolas con sus saberes rompiéndolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo nuevo. Por ello hemos asistido en este último período a la normatización desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematización más como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales críticos en meros funcionarios y tecnócratas de lo social a través de estos funcionamientos meramente técnicos de la sistematización (aspecto procedimental). El ejercicio de producción de saber en la sistematización construye los contornos y líneas de fuerza, que constituyen la práctica, y se hacen visibles en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrán organizadas las líneas de fuerza, que en la negociación cultural del equipo sistematizador son aclaradas y definidas. Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prácticas. Es ahí cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecánico: pasar de la práctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de su práctica debe mostrarse aquello que han realizado a través de una producción categorial.

Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en él y por lo tanto toma su práctica y la lleva más allá de lo que es lícito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acápite del presente texto, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce. El actor reconoce en este acto sistematizador de su práctica la búsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde él, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social tejiendo su práctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el cual, convierte el sujeto en actor, a través del acto de escribir su práctica convertida en experiencia haciéndolo texto capaz de producir un saber que tiene características de hoy en cuanto no está esperando la verdad única, ni el conocimiento cerrado y allí reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construcción, que se está haciendo. Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no sólo escrutar el pasado de la práctica, sino la manera como ésta está en constitución permanente. Las preguntas se convertirán en el dispositivo permanente que después de yo haber aclarado ¿el qué? y ¿el para qué? me mostrarán en ¿el qué? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir también está en constitución. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolución. *3La sistematización dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la práctica “Es un mineral, creo, dijo Alicia. Por supuesto, eso es, contestó la duquesa, que parecía dispuesta a aceptar todo lo que Alicia decía. Aquí cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es… ‘Cuanto más haya de lo mío, menos habrá de lo tuyo’”8 La sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica. No toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigación, los cuales construyen las categorías y su teoría a partir de encontrar los elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un universal). En la sistematización, no estaríamos buscando esas formas, que estarían representando lo común de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta práctica. En ese sentido, se puede afirmar que la sistematización renuncia a los universales como esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prácticas, así lo sean de reflexión o de teorías construidas como consenso. Por eso su lenguaje es polifónico, ya que da cabida a las más variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la práctica y permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera que es realizada por sus
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practicantes, dando forma real a aquello de: “múltiples voces, múltiples formas, múltiples perspectivas”. El camino que toma la sistematización acá es una negociación de sentidos una creación de los actores que se produce desde la práctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde éstos quedan en procesos de constitución, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los métodos científicos, adquieren acá una forma singular que habla por sí misma, ya que lo que está contando son formas de subjetivación (el sujeto está en la práctica no la precede) y objetivación (la crea con su acción) y que en esa práctica específica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan. Podríamos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible. Muestra más bien lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (acción de creación) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta práctica. El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante el cual la práctica específica ha irrumpido en la vida cotidiana volviéndola importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sentido la experiencia es una acción de creación en el orden de la enunciación, que los actores de la práctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lógica, por ello no toda la práctica está en la sistematización, las líneas muestran aquello que debe ir a ella. La polifonía no es sólo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la práctica y los saberes que están presentes en ella, de los más variados tipos: teóricos, prácticos… y que el ejercicio de sistematización busca hacer explícitos convirtiéndolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematización, busca dar cuenta de esa práctica elaborada preguntarse por cómo es realmente la práctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de práctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, así tenga proposiciones en este horizonte. Las preguntas siempre buscan mostrar qué es lo que hay en las prácticas y si en un primer momento las preguntas han sido todavía muy en la esfera más simple ¿de qué?, ¿el cómo?, ¿el por qué?, éstas van tomando a medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explícitas las líneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a través del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadístico, lo común, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una práctica que busca nombrarse de una manera diferente. En esta perspectiva la objetivación de la práctica no es una representación de ella, sino una creación a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la práctica sistematizadora,

fruto de la cual se da la respectiva práctica quedando ésta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situación. pero es enunciación del valor de la práctica más allá de la descripción.”9 En algunas concepciones de sistematización. 9 Op. la incorporación del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que está aconteciendo en la práctica sistematizada. Pág. aunque… aunque… esta clase de vida es bastante extraña. la realidad es parte de la creación de la experiencia. se realizan desde los términos y conflictos que la constituyen. sino como creación de la misma práctica. . que en sus choques y diferencias hace que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan más allá de buscar la unidad. Es a través de la práctica que se hace presente la experiencia como producción. no es una simple descripción o reconstrucción de la práctica. los sentidos y dinámicas dan cuenta del contexto en una forma más precisa. Por eso podemos decir que las palabras. por ello metodológicamente los ejes de constitución de la experiencia. la cual adquiere sentido y explicación no como sobredeterminación. luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboración y que es el principio del camino de la experiencia. En el sentido de Alicia. siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella.que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura. Hay allí la certeza de que los haceres. pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformación que están presentes en el proceso sistematizador. y por lo tanto es también una realidad en construcción. no es dato que se agrega ni teoría que se superpone. (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teoría explica lo que ocurrió por una realidad mayor. cuanto más haga de lo mío. es construcción. un saber que no es ciencia. cuando leía cuentos de hadas nunca imaginé que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aquí en medio de una de ellas. Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematización el texto que va emergiendo y que explica esa práctica funcionando en otra lógica de poder y saber va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existió previamente y en el cual se dio la práctica. Hemos aprendido cómo la incorporación del contexto en la sistematización es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de práctica que se enuncia. se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos. *4En la sistematización problematiza la incorporación del contexto “Ojalá no me hubiera metido por la madriguera. 63. con las cuales se habla y se narra la sistematización misma son producciones de esas líneas de fuerza. Cit. ya que colocan a éste como una realidad emergente y construida y por lo tanto convertida en realidad básica desde la cual actúan quienes están en la trama de la sistematización. Por ello en muchos lugares se le coloca como un capítulo inicial. Por lo tanto. Las diferentes líneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la práctica. Me pregunto francamente qué puede haberme pasado. menos habrá de lo tuyo.

detenía la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar “objetivamente”. que es visto como cultural. *5Es la sistematización la información. si no me doy prisa. En ese sentido. es el viaje por la madriguera. teorías. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualización como producción de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la prácticaexperiencia se activa como transformador. la lógica que separaba el ver como un fenómeno físico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imágenes en el ojo coordinado por el cerebro.En contexto se hace visible en las líneas de fuerza que van llenando de contenido la práctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. sociedad. los datos y las categorías son construidas y generadas por los sujetos. de prácticas. Esta separación clásica. que había sido colocado como base de las ciencias experimentales. La certeza en la manera como se da una retroalimentación permanente: contexto-textorecontextualización. El observar. la mirada de la investigación permeó los procesos de organización de la sistematización. algunas de las concepciones de sistematización cuestionan estas miradas del observar para mostrar cómo lo que se está . saber y subjetivación no tienen contornos definitivos. nos va a dotar. en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematización y se hace más claro en los últimos tiempos cuando se constata cómo ese paradigma de observación ha sido una mirada que construye un orden social desde una relación de poder en el conocimiento. hechos realidad en la experiencia. de otra certeza y es de que poder. El mirar. los actores de la práctica son la práctica misma. como por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir por vía del saber aquello que estaba en la práctica como potencia. en el análisis. No hay un afuera. voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cómo es el resto de esta casa. Ay. el contexto no es sólo el piso firme y racional. no hay un adentro. “Pero. que ahora quiere mostrarse como saber a través de la experiencia. En el sentido de la reflexión de Alicia. Las miradas críticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en “el método” y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las demás. ya que está relacionado con nuestra socialización y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas. están siempre constituyéndose y son parte de la construcción de la realidad de la que se habla como acto de la creación en la relación práctica-experiencia. reconociendo y creando un contexto más amplio. ¡Vayamos a ver sólo el jardín!" Desde siempre. que la experiencia realiza como creación. tanto por lo que hicieron. al cual ellos han aportado haciéndolo más complejo.

No están ahí para ser observadas y recogidas “objetivamente”. constituyendo campos de fuerza variados que entretejen perspectivas. la información no se extrae. desde nuestras clases sociales. queda claro de que el espejo tiene anverso y reverso. Estamos ante un acto de individuación. La afirmación anterior nos permite afirmar: el dato. de saber y del conocimiento en la sociedad moderna. que el jardín tiene su madriguera y allí. somos subjetivación y objetivación. deconstruye el sujeto que había sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo. construyendo la complejidad. desde nuestras teorías. Ellas se crean en la negociación cultural que hacen los diferentes sujetos de la práctica quienes siempre están en un cruce de líneas de fuerza.jugando allí es una episteme de subordinación. y significados otorgados a la práctica para poder hacer posible la experiencia que no está por fuera de la práctica misma pero si es recreación y creación de ella. es decir. Por ello la sistematización afirma tajantemente que en los procesos sociales motivo de los proyectos de sistematización somos observadores de nosotros mismos (autoobservantes). sino un sujeto que se reconoce en la acción. un sujeto que se hace en la acción. Es ahí cuando las categorías emergen fruto de ese cruce conflictivo. por lo tanto allí hay una permanente construcción. No hay adentro ni afuera. mostrando esa gama de matices. . hay otro mundo. presente en mi práctica. contradictorio y paradójico de líneas de fuerza. rodeadas de apuestas y sentidos. lo que hace que los sujetos no tienen verdades. en el texto con que se introduce este numeral. construida desde una naturalización del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero específico y a partir de esa mirada producir la regulación y el control. Por ello en la sistematización. sino versiones construidas en su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el mundo y vivir su individuación. desde nuestros territorios. por lo tanto somos a la vez sujetos de observación y de saber. es un resultante de la búsqueda. es decir. se va desarrollando en una negociación cultural permanente en la cual logran emergerse las enunciaciones de los sujetos de práctica para disputar sentidos. La sistematización en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. el ejercicio de hacer preguntas en la sistematización no está nunca concluido. encuentro y creación de mundos. En ese encuentro entre subjetivación y objetivación aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo. es decir. Por lo tanto. desde nuestros puntos de vista. el dato. Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su práctica como acción humana concreta en una situación donde no hay sujeto y objeto. En el sentido de Alicia. construyendo su mundo de sentido y significado. mediante la cual disputan su perspectiva en el. la información y las categorías en la sistematización no son naturales. Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro género.

Esto le pareció a Alicia una verdadera tontería. organización y sociedad. Las preguntas son un ejercicio colectivo de producción permanente y de negociación de sentido y significado transformadora de individuos. Así no lo lograrás nunca. no es simple aplicación 10 Op. para hacer hablar. Por ello no hay a quién interrogar. No bien lo hubo hecho y con gran sorpresa por su parte. 59. la perdió de vista inmediatamente y se encontró caminando nuevamente en dirección a la puerta de la casa… ¿De dónde vienes? Le preguntó la reina. que le exigen construir categorías desde las líneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos. de forma que sin dignarse responder nada se dirigió a distancia hacia la reina. Cit. conflictos de los participantes. En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no sólo formas de mirar. le señaló la rosa. funciona mágicamente proporcionándonos los instrumentos que nos han de convertir en observadores competentes para hacer real lo “científico”. le pareció que le traería mucha más cuenta conversar con una auténtica reina. institución. metodologías. Por ello el dispositivo seleccionado lo es en coherencia con ese tipo de saber que se busca producir. En ese sentido. realizaciones. Si me lo preguntaras a mí te aconsejaría que intentases andar en dirección contraria. se trabaja con dispositivos “Creo que iré a su encuentro. dijo Alicia. *6En la sistematización más allá de las técnicas y las herramientas. habla con tino y no te pongas a juguetear con los dedos. empoderamientos.Es allí donde el sentido de la acción produce una nueva regulación de el ¿qué? y el ¿para qué?. Por eso estamos frente a dispositivos que entrecruzan verdad. didácticas. porque aunque las flores tenían ciertamente su interés. saber y poder. pero ante todo para permitir que emerjan y sean visibles las líneas de fuerza que han estado presentes en las prácticas que ahora buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real la emergencia del sentido y el significado. el dispositivo organiza la mirada para hacer ver. Pág. también los instrumentos que coloca para realizar la observación lo son de una elección y por lo tanto no son simples elementos neutros que a manera de herramientas.”10 El sujeto está implicado en la observación totalmente como hemos visto. sino sistemas de organización de la mirada y por lo tanto se hacen presentes a través de ellos. ¿Y a dónde vas? Mírame a los ojos. son contradictorias y es en esa contradicción que construye lugar donde los sujetos toman decisiones de saber de acuerdo a los empoderamientos que construyen. haciendo visibles las formas de poder y empoderamiento que busca. procesos. sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento epistemológico al saber que se producirá. que son los procesos que están en la trans-escena y que se harán presentes a través de las herramientas y crearan el tipo de organización de saber que realice el proceso y los procedimientos de sistematización. crecimientos. Estas líneas de fuerza no son lineales ni progresivas. .

no mecánicamente por quien hace el proceso de sistematización para desenmascarar. las cuales deben hacerse visibles a través de las enunciaciones que se realicen de ella en la acción sistematizadora permitiendo las divergencias de las novedades mediante las cuales también se harán visibles los procesos de individuación a través de visibilizar a los agentes implicados en estas prácticas. salir del enunciar y la pura descripción y del saber normalizado y formalizado. Es la maravilla del texto de Alicia. Por eso la pregunta bajo sus múltiples formas y cada vez más perfeccionada. el de los grupos de control que se hacen presentes como hegemonías en el proceso de sistematización. son el dispositivo conductor de los procesos de sistematización. las apuestas. planteándose la posibilidad de ir de otro modo y en otra dirección. Por ello. ella misma jalona la construcción de los dispositivos para cada ocasión o el uso de los existentes. La pregunta permite evitar la repetición mecánica. debe salir convertido en dispositivo cultural de saber y poder. guau! Exclamó una margarita. porque la pregunta no tiene un camino seguro y único. Página 56. pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza un dispositivo social más amplio. hacia organizar preguntas que construyen relaciones más amplias. no basta si al encuentro. . Por esto la pregunta se elabora desde los criterios. En razón de ello las preguntas se van ampliando y creando en el camino. ¡Ladra. guau. si no es capaz de usar el dispositivo preciso. ya que mirar sugiere de dispositivos precisos que organizan la mirada.”11 Se ha discutido en sistematización si las categorías son prestadas de los discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. Por ello. *7Las categorías son también una creación y construcción desde el sentido de la práctica “¿Podrías ladrar? Contestó la rosa. Cit. Y empezaron todas a vociferar a la vez armándose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas.mecánica de herramientas. cuando el instrumento sale de la caja de herramientas. para algunos es de la 11 Op. el que le es sugerido por la rosa “intentar andar en dirección contraria”. ya que no pretende que esto que se enuncia alcance su verdad. que parte de las formas simples del ¿qué? y el ¿para qué?. ¿No sabía eso? Exclamó otra margarita. es decir. por eso lo llaman guayabo. descubrir y mostrar las diversas y variadas líneas de objetivación y de subjetivación contenidas en la práctica y elaboradas creativamente en la experiencia. atrás del dispositivo metodológico emerge el dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematización a través de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-saber que enfrentan el régimen de verdad del dispositivo mayor social. los sentidos. que está determinado por el lugar del espejo desde el cual esta mirando. En ese sentido. Es así como los dispositivos son diseñados intencionalmente.

Es decir. dándole forma real a la experiencia. Igualmente. crea y recrea el mundo que vive la experiencia lo convierte en creador de mundos. las voces oficiales. Por eso en la cita de Alicia la novedad es que la margarita ladre. busca que los actores de esta práctica sean capaces de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir allí y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. las categorías se elaboran desde la calidad de la práctica. el cual es un territorio concreto en donde confluyen con líneas de fuerza propio y enunciando sus discursos. y se ve jalonado a colocarle nombre. y eso hay que nombrarlo para que explique en ese sentido y en el mundo que se esta creando. las voces de las posiciones políticas que confluyen allí. y de las teorías transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan la práctica. y de otro los ejes conflictivos. Por eso. . con el cual designa el valor nuevo que le asigna a aquello que quiere mostrar. a través de dispositivos muy precisos de corte metodológico. No hay un adentro y un afuera. nos encontramos frente a un hecho en el cual las prácticas que se desarrollan no acontecen en el aire. las concepciones de los grupos académicos que han asesorado las prácticas y algunas elaboraciones que han realizado los actores de estas prácticas para poder desarrollarlas. Pero la sistematización. Por ello no es un juego nominalista. En alguna medida. Existen dos lugares de emergencia de categorías. las categorías son elaboradas y creadas desde la práctica misma. de los acumulados del saber teórico crítico que ha dado origen a la práctica. Sin embargo. En otras palabras. y allí ellos disputan darle forma a la práctica y en ese sentido algunas de esas concepciones y sus categorías pernean procesos de la práctica. Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la práctica. enunciados de las líneas de fuerza. que le dan forma a la concurrencia de múltiples elementos en un momento de la práctica. las prácticas como espacio de contra-poder y la diversidad de éstas para hacer posible que sean enunciadas no sólo desde sus manifestaciones sino también de los procesos que genera y de los empoderamientos que construye. cuando construye la categoría. de un lado las líneas de fuerza. la enunciación busca dar cuenta del proceso realmente existente. y que a través de las categorías de enunciación le adquieren un nuevo sentido. El sujeto de práctica como actor de ella se convierte en sistematizador. Ellas se dan en un escenario.riqueza de las disciplinas ya constituidas desde donde vienen las categorías. van hilando esos enunciados que los distintos actores de ella van pronunciando para recrear el mundo en el que han estado viviendo. podemos afirmar no sólo que toda práctica tiene un saber que le es propio y que se hace explícito cuando la sistematización logra que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la desarrolla sino también que la negociación cultural hace visibles las líneas presentes en ella. Para otros. construye las categorías desde sus sentidos. pronuncia el nombre con el cual intenta designar la especificidad y el valor que le da a esa manera de organizar su práctica. a través de ambos emergen también las líneas de enunciación. sino de nombrar con sentido. En razón de ello sostenemos que la sistematización renuncia a construir universales por la frecuencia con la cual ellos se dan en los procesos y busca entretejer más desde la singularidad de las prácticas.

cuando lo hubo terminado. no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la práctica. ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte en una nueva verdad inamovible. Es decir. pero disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como una forma de construir sentidos y apostarle a la transformación no sólo de la vida inmediata sino de la vida social más general. a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no podía encontrarle ni pies ni cabeza al poema. Esa capacidad de enunciación convertida en saberes. *8La sistematización es una producción de saber de tipo paradójico “Me parece muy bonito. y va creando un lenguaje con el cual comunica. Es como si se me llenara la cabeza de ideas. Produce un diálogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual organiza la práctica en experiencia. la comprensión que se logra en el proceso sistematizador no busca desentrañar esencias en una relación de un adentro y un afuera. sino que están en el acontecimiento atravesados por líneas de fuerza que vienen desde los más variados procesos y organización de los diferentes saberes. la categoría es parte del proceso social y a la vez que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad. con construcción categorial propia. lo que sí está claro es que alguien ha matado algo. sólo que no sabría decir cuáles son. no necesariamente corresponde a la “rigurosidad” del saber académico o de los métodos científicos o del conocimiento disciplinario.” Como en el texto de Alicia. reconoce que sabe --a su manera-y la enuncia como contra-poder de resistencia. que lucha por hacer específico su campo de acción. así como de diferentes regímenes de verdad. anuncia la construcción de mundos que van tomando un camino que no renuncia a lo universal pero metodológicamente construye un proceso de contrainducción para nombrar y significar la práctica que quiere convertirse en experiencia. de sentido común). mediante la cual va creando su mundo en donde afirma desde los textos singulares que es una práctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que ver con ella (epistemológicos. Por ello el saber de sistematización no construye una lógica cerrada sino que le da cabida en su explicación a aquello que afirma pero a la vez deja emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lógica única del proceso que se sistematiza. En todo caso. Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el valor de dicha práctica. populares. La experiencia a la vez que enuncia. disciplinares. como campo de saber. sólo que es algo difícil de comprender (como veremos. han sido el resultante de las enunciaciones y la organización de las líneas de fuga. La práctica misma nos ha enseñado que los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera más variada y no en forma casual y que ni éstas ni los actores de ellas son puros o incontaminados. dijo Alicia. Las categorías son el camino por el cual la práctica se hace experiencia.Desde esta perspectiva. entra en la dialéctica del conflicto para reconocer que en los lugares en los cuales .

en un ejercicio de empoderamiento de éstos. para decir lo suyo. Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris. es ante todo reconocer unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como construcción y que permiten encontrar las líneas de fuerza que disuelven o le producen desequilibrio a la práctica. las disciplinas. *9La sistematización realiza una producción de saber que construye empoderamientos “…y el corazón empezó a latirle con fuerza a medida que iba percatándose de todo. . haciendo que surjan las nuevas preguntas. para encontrar un mundo en el cual el conflicto lo que nos visibiliza más es una suma de diferencias. reconociéndose siempre en proceso. No es sólo afirmar la complejidad del hecho analizado. que a la vez que afirman la práctica la niegan. diciéndonos que no hay actores perfectos ni prácticas puras. al saber ya formalizado en el hecho sistematizador. a la experiencia. más allá del saber que ha constituido en la construcción de un saber propio que explica el campo y la práctica en la cual se mueve el quehacer de estos grupos. Por ello será posible volver a colocar otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos desequilibrios de la práctica. Indaga por las singularidades presentes como líneas de fuerza. Se reconoce como un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar la manera como lo contradictorio está presente en la práctica que se sistematiza. que muestran esa suma de matices. Y esto significa asumirse y reconocerse en construcción. Por ello no busca lo claro y lo distinto. así soñemos con ellas. las epistemologías. bueno-malo). Es allí donde la sistematización vuelve sobre la práctica buscando la posibilidad de constituirse en teoría. una mirada determinada por el actor de práctica. ¡Están jugando una gran partida de ajedrez! ¡El mundo entero en un tablero!. es la capacidad de reconocer los claroscuros que aún persisten y enunciar con claridad las sombras o los otros tonos de color que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha complejidad. desde los sentidos y las prácticas de los actores que la producen. está en permanente construcción y que en alguna medida la práctica es concreta y compleja siendo ella la síntesis de múltiples determinaciones que viniendo como líneas de fuerza de distinto origen constituyen con ellos enunciados contradictorios... pero ante todo intentando constituir comunidad de saber que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir teoría de otra manera. quedan aspectos no claros de ellos. que en la complejidad toman múltiples formas y matices. ejercicio mediante el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro. bueno. El saber que se construye está inacabado. tampoco lo universal.se producen los enunciados para dar respuesta a las preguntas. capaz de dialogar con esas otras formas de saber existente: el conocimiento. y de naturalezas variadas. que dan un contenido distinto al ya descrito. siempre en construcción. Reconocer el saber paradójico es reiterar la complejidad del hecho sistematizado. y reconocer una variedad de formas de enunciación que hacen que las líneas con las cuales toma forma la experiencia sean de múltiples y diferentes tipos..

Por ello organiza las preguntas de lo que quiere enunciar. de los actores de las prácticas y que les permita reconocerse creadoramente en aquello que realizan y participando de procesos de disputa de ese poder existente en la sociedad bajo múltiples formas. diferenciándose de el centro. para disputar socialmente esa concepción. Acá la sistematización trabaja la manera de dar cuenta de lo propio. por ello reconoce el campo de resistencia en el cual opera su práctica y construye la posibilidad de visibilizar bajo la forma de saber. en cuanto le significa diferenciarse de otras lecturas que colocan sus enunciados como un ejercicio de empoderamirento propio y de disputa del poder social. Hacer este reconocimiento implica que se entra a disputar en la esfera del régimen de verdad constituido por las disciplinas. de su campo de práctica y desde las rupturas muestra los nuevos umbrales. una forma particular de mirar su entorno. 12 Op. En este sentido la apuesta sistematizadora es una acción política del participante en el proceso. Cit. Por ello el ejercicio es ante todo un proceso colectivo que empoderando prácticas y actores lo hace desde la capacidad de producir saber que está presente en las acciones que organiza en su que hacer. sale de las reglas constituidas y va a los usos creativos. recompone su mirada que habla de otra manera diferente a las voces oficiales. así como discusiones y decisiones tomadas en el grupo de práctica que han llevado a hacerlo de otras manera diferentes a la tradición y así encuentran las nuevas formas de lo cotidiano contenidas en las elaboraciones propias que le permiten reconocer los recursos propios. en cuanto organiza esa práctica bajo procesos de categorías que dan forma a la sistematicidad de este saber para dar cuenta de lo que hacen bajo la forma de experiencia. construyendo la capacidad en los actores de ellas de enunciar un saber que crea mundos. las epistemologías. los autores. para ver si el material que tiene (información. como que no me importaría ser un peón con tal de que me dejaran jugar… ¡Aunque claro está que preferiría ser una reina!”12 La sistematización es una propuesta de producción de saber mediante la cual se busca que las prácticas y los actores de ellas construyan la experiencia como una creación de saber como poder. buscando salir de las formas cotidianas ya enunciadas. los campos. Esta construcción de saber que se realiza a partir de una situación particular. Qué divertido es todo esto. Cómo me gustaría estar jugando yo también. su acceso a una nueva disposición crítica. . Página 62. que han constituido este régimen en occidente como “conocimiento científico”. los enfrentamientos al poder social. Es un empoderamiento que se logra al conseguir visibilizar los saberes existentes en y desde las prácticas. por supuesto. es enunciada desde los bordes que rompiendo la experiencia del saber centralizado y constituido en saber-poder de control y regulación. El “discurso oficial” de izquierda o derecha ha enunciado una forma de práctica que corresponden a voces dominantes.siempre que estemos en el mundo. archivos…) está en condiciones de fundamentar aquello por decirse y esto lo coloca en la búsqueda de experiencia como acto creador.

ya que en ella está toda la riqueza y lo que logran los dispositivos es permitir construir esa luz que muestra el sentido de la práctica organizado bajo enunciados de saber. Por ello. . que coloca en un horizonte transformador a la práctica. sino que éste está implicado en la acción y al poder establecer esa nueva relación con ella produce un saber mediante el cual se hace presente su individuación. el cual también organiza dispositivos de futuro mediante los cuales busco inscribirme en regímenes de saber y poder que pretenden construir sociedad de otra manera a la que me está siendo entregada por el poder y la verdad presentes en mi práctica. Esto significa que el ejercicio sistematizador se genera un empoderamiento. A través de este ejercicio afirmamos la condición de cualquier practicante de que existe un campo de saber posible de sus prácticas como un ejercicio de reconocerse como un ser humano más integral y creador. En la sistematización realizada desde los actores. aún a nombre de las teorías e ideologías aparentemente más liberadoras. (práctica-teórica) es decir. va a tener la posibilidad de constituirlos como sujetos en la acción. y desarrollo empoderante de la experiencia. los sujetos. Es en ésta situación en la cual se realiza el reconocimiento de que soy histórico y que mi historicidad es la acción que desarrollo. En ese sentido. Al enunciarla la convertimos en experiencia. Esto se logra como fruto de que el actor de ella enfrenta la condición de subalternidad en que había estado colocado para convertirse en constructor del saber de ese proceso que se sistematiza. participar en su realización. no me basta reconocer el tablero con la razón. dar cuenta de cómo me he implicado en la acción. las organizaciones. el saber. poder y verdad que están presentes en ella. Como en el texto de Alicia. El sentido profundo de este empoderamiento está en que al construir el saber el actor de esa práctica redescubre los regímenes de saber.Por eso pudiéramos afirmar que es la capacidad de reconocer a cualquier sujeto de práctica como intelectual. no hay un sujeto externo que lee. el actor de ella logra una valoración social de la práctica. también con la emoción. En ese sentido renuncia a ser un simple instrumentalizador técnico o simplemente un portador de un proyecto que realizan otros y él mecánicamente desarrolla. la creamos a través del mundo que enunciamos y esto va a significar reconocerse como creador de mundos. pero hay que llevarlo más allá. los problemas de poder que ha generado en mí Participamos en procesos sociales que durante este recorrido hemos denominado prácticas pero que a través del ejercicio de sistematización queremos decir a la manera de Alicia que nos queremos convertir en actores de experiencia siendo capaces no sólo de generar la práctica sino construir un saber en y de ella que me da un nuevo contenido a mí como persona y a la práctica como lugar en el cual ocurre el acontecimiento mediante el cual se desarrolla mi individuación. la sistematización disputa con quien intenta venir a sistematizarla desde fuera. quien más allá del sentido común si coloca y usa los dispositivos suficientes es capaz de producir una organización de su práctica en categorías que son capaces de conformar un cuerpo de saber. allí se constituye el proceso de subjetivación y objetivación mediante el cual somos en esa práctica.

pero sólo lo hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo… ¿Y pueden hablar también las demás flores? Tan bien como tú. de los procesos organizativos. sino que la práctica misma le muestra que es posible la transformación y allí aprende a recuperar la esperanza como algo paradójico que está presente con elementos que la niegan. que me evita caer en enunciados técnocraticos o didacticistas y me alerta sobre los intereses presentes en ella para explicitarlos. . interpreta. reconoce en el ejercicio de sistematización un ejercicio de saber y de poder. La llena de nueva potencialidad para ir de otra manera y organizar impugnación. recrear y transformar mundos “¡Oh lirio irizado! Dijo Alicia. dirigiéndose hacia una flor de esa especie que se mecía dulcemente con la brisa. La sistematización se convierte en proyecto de creación de mundos no son enunciados desde teorías externas. así de la manera como existe en la práctica. que compartan proyecto y sentido y tener la certeza de que se puede construir tejido social más amplio.En este momento se produce una línea de fuga del lugar de la práctica. un saber de esperanza y de lucha. el saber de sistematización es fundamentalmente un saber de resistencia que propone.”13 Como en este diálogo en el cual el ejercicio de negociación cultural (de Alicia y los lirios) genera una modificación de las cualidades de los lirios. y se presenta como una manera de poner en evidencia la búsqueda. bastante más alto que tú. crea y nombra para constituir un saber que impugna y desde la indignación frente a la manera como existe el presente intenta ir sobre la realidad transformándola. ya que exige hacer explicito el poder y el análisis de este. Por eso la experiencia vuelve a la práctica transformada y la transforma. y encuentra en la experiencia derivada de esa práctica una lectura diferente de la realidad. Por ello el poder en la práctica sistematizadora. la modifica a través de sus acciones. lo que obliga a los grupos que sistematizan a mostrar cómo el saber que se produce no sólo es crítico y de resistencia sino que tiene todos los elementos de ser un saber de transformación. *10la sistematización se realiza para proponer. replicó el lirio. Esta realidad escrita desde su quehacer la hace distinta. ¡Cómo me gustaría que pudieses hablar! ¡Pues claro que podemos hablar! Rompió a decir el lirio. que hacen posible en tiempos difíciles recuperar la esperanza de que algo distinto se está cuajando en lugares que no están afuera ni lejanos sino aquí y ahora en el mismo lugar de práctica que ahora hemos convertido en experiencia y el saber de éste. que enriquecidos con el saber que ha emergido de ésta práctica encuentra un sistema para enredarse (de red) con otras. pero es un empoderamiento que se hace para tener la certeza de que otro mundo es posible y que lo sistematizado es el mejor ejemplo de ello. resistencia y sentidos. Cit. y desde luego. Página 55. es un contenido transversal del proceso de sistematización. 13 Op. Por ello. La sistematización se convierte en estos tiempos en procesos de producción de saber.

En este ejercicio de producción de saber se recrean mundos. caminos de conocimiento para su saber. más allá del saber. y es capaz de reconocer que esos sentidos son construcción del proceso mismo. gana en autonomía. *11La sistematización es una intervención en la cultura a través de un proceso de deconstrucción de ella “El inspector la había estado contemplando todo este tiempo. Página 70. y que están en condiciones de disputar socialmente en el encuentro de pares de esos campos dando forma real al dejar de ser portadores de saber para convertirse en productores. se reconocen como productores de saber y conocimiento y reconocen otra manera de ser en la sociedad desde el conocimiento y las prácticas para hacer visibles estos otros saberes que están presentes en ella. le dijo: Estás viajando en dirección contraria. en cuanto a través del ejercicio de producción de saber profundiza su proceso de individuación. luego por un microscopio. a través de un telescopio. es de ahí de donde sale la certeza de que es posible recrear y transformar la sociedad. el momento de diálogo e interlocución con teorías pre-existentes y existentes en la práctica que le permite convertirse en productor también de conocimiento y teoría y participe de una comunidad específica de reflexión y acción. En la actividad de producción de saber vivida. y por último con unos gemelos de teatro. Estamos ante una propuesta investigativa sobre la práctica. pero ante todo. También anuncia un umbral nuevo más allá del saber. situación que va a hacer posible transformar organizaciones. Es en el ejercicio de la sistematización. donde el sujeto sistematizador se transforma. instituciones. Los actores de sistematización a través de este ejercicio. Por ello podemos afirmar que la sistematización no solamente es una reconstrucción ni es un ejercicio metodológico para recuperar hitos. le dice que si construye con rigor va a poder relacionarse con otras teorías desde su propia producción y se coloca en un camino de buscar. Primero. otra subjetivación y objetivación de la práctica que acontece en el ejercicio sistematizador. es decir que el ejercicio también lo realiza para mejorar la práctica. la emergencia de las desigualdades e injusticias construidas socialmente.”14 14 Op. metodológicamente. ya que sale de los procesos de pura subalternidad y resistencia y construye un saber que lo convierte en negociador cultural frente a otras formas de saber existentes. Cit. no es sólo tomar forma como sentidos de vida sino también en la esfera del conocimiento. novedad y valoración a través de sus enunciados de saber está construyendo los dispositivos de futuro que harán posible organizar socialmente los procesos que se sistematizan de otra manera. se presentan haciendo visibles los actores de esa constitución. Para terminar. en cuanto re-crea el sentido no sólo de la práctica sino de la individuación. sino que ella misma cuando une sentido. Y fuese cerrando sin más la ventanilla. .

En ese sentido. pero no entiende que Alicia va viajando en dirección contraria. significa un cambio frente a muchas de las maneras como se realizan las observaciones en la investigación a través de sus diferentes enfoques. en fuga. habrá que enunciarla con su nombre propio: sistematización y no simplemente como una investigación más. no dejándose aprisionar de técnicas. así como los dispositivos que ordena para hacer visible la mirada que produce. desde la forma concreta que tiene cada práctica. que hace real el intento por acabar el adentro y el afuera y por lo tanto . con cercanías y lejanías a algunos enfoques ya existentes con sus desarrollos y particularidades especificas pero diferenciando frente a los desarrollos de las diferentes disciplinas. de sus circuitos de circulación. La particularidad de la práctica que se va a sistematizar requiere de procesos y procedimientos específicos. procesos y dispositivos que le han permitido su desarrollo. métodos únicos. de los actores de ella. pudiéndose afirmar que no existen metodologías únicas. que a la manera del inspector de Alicia.El ejercicio de sistematización significa una postura en el conocimiento frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida en la organización del “conocimiento científico occidental” y hace un ejercicio práctico desde el campo del saber al cual también pertenece el conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemológicas. Por ello uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser poder producir una reflexión muy específica de estos lugares de encuentro. Nombrarla así significa también reconocer su carácter autoformativo y siempre en proceso de constitución. desencuentro y diferenciación de la sistematización como una forma de investigación propia. el lugar del sujeto en el acto investigativo sufre una transformación y se coloca en las posiciones que afirman que el lugar en donde está colocado como sujeto en el proceso sistematizador y las preguntas que se hace sobre lo que quiere mirar. En la sistematización no estamos solo frente a una forma de apoderarse o tomarse el saber propio de las prácticas sino también la presencia de una subjetivaciónobjetivación. En ese sentido. Este viraje en la mirada del saber y el conocimiento cuanto intenta transformar la manera de observar las prácticas. de sus sistemas de reproducción y en alguna medida de los lugares y en las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido colocados. Por eso en esta discusión algunos con gran preocupación plantean que muchas de las posturas más críticas y apoyándose en las teorías más radicales políticas. La sistematización hace un ejercicio de deconstrucción de los sistemas hegemónicos de producción del saber. cuando van al ejercicio de sistematización terminan haciendo una positivización del saber popular y de sus maneras de producción. En ese sentido. y del uso empírico de sus resultados. métodos y metodologías. las mira con todas las herramientas ya determinadas para observar. ya que es la que determina el proceso. sino planteando cómo la singularidad de las prácticas y del saber que se busca construir requieren ir al acervo acumulado de la sistematización para construir también desde la diversidad de enfoques. la sistematización es la búsqueda de esa dirección y de los lugares del saber propios de las prácticas que renuncia a muchos de los sistemas constituidos de producción de conocimiento para colocarse de cara a una realidad que configura de otra manera.

y como lugar territorial el quehacer humano. a su vez. La sistematización. enfrentando ese pensamiento jerarquizado y organizado que había sido hipotecado al prestigio y la prestancia del conocimiento que poseían unos pocos. ¿Cuál es la causa del relámpago? . confronta y en últimas transforma las propias realidades y anuncia la transformación de esas otras que están en relación con él. También la sistematización intenta construir diferente al tipo de saber que producen en estos tiempos de globalización los agentes de ella: conocimientos útiles y pragmáticos construidos desde y en la especificidad de las tecnologías educativas en sus visiones más conductuales. al realizar el ejercicio de conocimiento y de saber en la secuencia práctica-experiencia-saber-teoría y teniendo siempre como referencia la práctica. Por eso su apuesta en el saber y el conocimiento propone el saber como un campo de disputa de concepciones y de métodos para producir a partir de las prácticas y transformar la realidad. y sus consecuencias sobre la vida cotidiana. y entonces adquiere la característica de un saber crítico para la lucha. intercedió la reina blanca un tanto apurada. en cuanto ella misma en su ejercicio sistematizador enfrenta los regímenes de poder y de verdad existentes en los sistemas del conocimiento y se convierte en un camino de producción del propio saber desde las prácticas y las resistencias que replantea muchas de las maneras de mirar tanto de la práctica como de la teoría. va produciendo un replanteamiento y un desmontaje de esos regímenes de verdad. territoriales.construye procesos que dan cuenta de la manera como se organiza un saber que tiene como fundamento la singularidad de las prácticas. conocimientos y teorías. en un acto de constitución de autonomía y. Siempre la literatura ha sido más rica y hablarnos de saberes. su destino es la producción de saber. Es así como la sistematización se convierte para el actor de práctica en su ejercicio de producción de saber. no es saber acabado y por lo tanto en ella (la sistematización) están también presentes los distintos vectores de fuerza que desde el conocimiento intentan volverla a atrapar para que abandone la crítica y la resistencia y se dedique sólo a hacer diseños metodológicos secuenciales y positivizados en donde volvemos al comienzo y a ser recuperados por aquello que supuestamente estábamos cuestionando y abandonando y ha sido el fundamento de la crítica del saber sistematizador. El saber de sistematización es un saber constituyéndose. están en condiciones de producir un saber que impugna. Por ello. desdice. mostrándonos que parece nunca aprendemos permítanme concluir nuevamente con Alicia: “No nos peleemos. su umbral la experiencia transformada. de construcción de sujetos que desde sus condiciones específicas. ese saber hegemónico. la sistematización busca reconstituir la integralidad del ser humano que desde su práctica recupera y hace posible la producción de saber de estos grupos. de sus dispositivos.

Demasiado tarde para corregirlo. ya te podrás imaginar que para aprovechar mejor el calor. mirando hacia el suelo y juntando y separando las manos nerviosamente. Esto desconcertó a Alicia. Una vez que se dice algo. es el trueno… --¡ay. aquí casi siempre acumulamos los días y las noches y a veces en invierno nos echamos al coleto hasta cinco noches seguidas. no! Se corrigió apresuradamente. Cit. La reina roja dijo: Pues vaya manera más mezquina y ramplona de hacer las cosas. se comprende. .Lo que causa el relámpago. no. dijo la reina blanca. y a cargar con las consecuencias… Lo que me recuerda. dicho está. Página 173. pronunció Alicia muy decidida. observó. no hay más que un día a la vez. sentenció la reina roja. ¡La de truenos y relámpagos que hubo durante la tormenta del último martes…! Bueno. porque esta vez sí que estaba convencida de que sabía la contestación.”15 15 Op. Quise decir al revés. En cambio. En nuestro país. de la última tanda de martes que tuvimos.

17 Se trata del proyecto “Sistematización de experiencias de participación ciudadana”.LA SISTEMATIZACION COMO PRÁCTICA FORMATIVA E INVESTIGATIVA Alfonso Torres Carrillo y Lola Cendales González Universidad Pedagógica Nacional y Dimensión Educativa (Colombia) Presentación Desde hace unas dos décadas venimos realizando. acompañando y asesorando prácticas or/ientadas a reconstruir memoria y sistematizar experiencias de acción colectiva y educación popular en Colombia y en otros países hispanoamericanos. Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe (Universidad de Deusto).Universidad Pedagógica Nacional. búsquedas recientes (1996). redes. Aportes # 44: La sistematización de experiencias. 13. Alforja Costa Rica y Dimensión Educativa. Bogotá 1999 Los otros también cuentan (1992). Propuestas y desafíos (2004). No. Aportes # 57: Sistematización de experiencias. En: Pedagogía y saberes . el trabajo social y otras formas de intervención social. Como resultado de la reflexión permanente sobre nuestras propias experiencias sistematizadoras. busca potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben”16. Hegoa. La Sistematización de experiencias. hemos hecho algunas publicaciones17. la cual nos servirá de pretexto para 16 TORRES Alfonso. 1997). la participación comunitaria. agencias y grupos de base que promueven la educación popular. sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen. la hemos entendid como “una modalidad de conocimiento de carácter colectivo. llevada a cabo en varios países por iniciativa de tres Organizaciones No Gubernamentales de Cooperación del País Vasco18. Bilbao 2003 18 . Entre la teoría y la práctica (CIDE. Revista Aportes # 32: La sistematización en el trabajo popular (1990). La sistematización como investigación interpretativa crítica. Aloban. propuesta investigativa con una amplia trayectoria entre organizaciones. En este artículo nos referiremos a una experiencia reciente. “La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente” en Pedagogía y saberes # 13 (UPN 1999). “La sistematización de experiencias educativas: Reflexiones sobre una práctica reciente”.

que hemos visto pertinente compartir las reflexiones en torno a la sistematización. sino memorias. exponer algunas consideraciones al respecto. Aunque la iniciativa puede provenir de cualquiera de estos actores. IDEP. por ejemplo) que quieren recoger la experiencia de uno de sus programas o apoyar la reconstrucción de experiencias significativas en un campo de su interés como la gestión escolar o la innovación curricular20. agente externos que conocen y valoran una práctica o varias práctica en una determinada área y considera importante sistematizarla (por ejemplo. trabajo con desplazados). deciden darse una visión crítica de su trayectoria e incidencias19. La iniciativa La decisión por sistematizar una experiencia de trabajo popular o de innovación educativa no surge espontáneamente. finalmente.compartir algunas consideraciones pedagógicas y metodológicas sobre la sistematización que hemos venido construyendo en los años recientes. currículo. sueños. Toda sistematización. ACDI. Agencia Canadiense para el Desarrollo internacional. Sistematización de experiencias educativas. comentaremos cómo se dio la iniciativa y la vinculación de las organizaciones al proyecto eje de la presente reflexión. vivencias. 2003 19 González Jose Israel y otros. visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensión y transformación. Innovación. sus momentos. Últimamente. para luego. Es una decisión voluntaria de unos sujetos que llegan a reconocerla como una necesidad. y el lugar que ocupa la memoria y la escritura. agencias internacionales de apoyo consideran que transcurrido un tiempo de acompañamiento a una o varias experiencias. A continuación. 1. como producción de sentidos. siempre es justificada por una intencionalidad y es imprescindible contar con la voluntad de los sujetos de la práctica a sistematizar. Bogotá. su modo de asumir la participación. la intersubjetividad y el diálogo de saberes. es siempre una experiencia inédita. Nadie puede sistematizar a otro “su experiencia”. Es por ello. 2006 20 . Sistematización de experiencias. Plena ciudadanía… ciudadanía plena. conflicto y participación. Bogotá. dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas. refiriéndonos a algunas decisiones y desafíos propios como son su iniciativa y motivaciones. se ha dado el caso de instituciones estatales (una secretaria de educación. protagonistas de la experiencia que quieren recuperarla en su conjunto o sobre una dimensión de la misma. su carácter formativo e investigativo. por diversas razones: promotores de una experiencia que al cabo de un tiempo de transcurrida quieren hacer un balance de su recorrido.

Vemos cómo la garantía de la participación autónoma en una sistematización está asociada a que logre motivar o reconocer el interés de las organizaciones o grupos de personas protagonistas de la experiencia. maestros o animadores comunitarios) se apropian de la idea y de la concepción metodológica de la Ezigarre Marlén et. a partir de su reconstrucción e interpretación. sólo cuando la organización de base o los actores de la práctica a sistematizar (por ejemplo. porque pierde su sentido primordial que es el recrear los sentidos de potenciar una experiencia. En otras experiencias de sistematización que hemos acompañado. fueron convocadas las Organizaciones No Gubernamentales. respectivamente. una nueva mirada a nuestras prácticas. de Costa Rica. en el contexto de una búsqueda compartida desde hace varios años en torno a la producción y apropiación de metodologías investigativas y pedagógicas alternativas21. al. dada su trayectoria en el campo de la sistematización de experiencias.EN La realización del proyecto “Sistematización de experiencias de participación en participación ciudadana en América Latina y España” confluyeron diferentes intereses. en el contexto de la celebración de sus 10 y 25 años de existencia. no se genera y mantiene automáticamente. la Escuela Popular Claretiana Filodehambre de la Ciudad de Neiva y la Cooperativa COPEVISA del sector El Codito de Bogotá. Las tres organizaciones colombianas que se vincularon al proyecto poseían una amplia trayectoria y un reconocimiento en el trabajo educativo y popular: la Asociación de Mujeres del Oriente Antioqueño (AMOR). En primer lugar. Bilbao. ante los desafíos que planteaba su reciente participación en procesos de participación local. Alboán. Además.. junto con estas organizaciones se elaboró el proyecto y asumieron el papel de asesoras de las organizaciones de base participantes. 2004 21 . COPEVISA. si bien es una condición necesaria. la propuesta provino de la alianza de tres organizaciones no gubernamentales del País Vasco. Esta labor requiere tiempo y energías que sólo son posibles cuando hay claridad acerca de los por qué y para qué. Hegoa y Universidad de Deusto. sin embargo. Luego. así como de profundizar en aspectos metodológicos en torno a este tipo de investigación. y Alforja. En el caso de Dimensión Educativa. las iniciativas han tenido diferente origen. es necesario asumirla como una responsabilidad colectiva y un desafío formativo. La sistematización. con independencia de esta propuesta de sistematización. Dimensión Educativa. de Colombia. en el caso de AMOR y la escuela Filodehambre. estas organizaciones ya se habían planteado la necesidad de recuperar su experiencia histórica. Como esta construcción de sentido. la propuesta fue acogida como una posibilidad de aprender y compartir su experiencia acumulada. Una sistematización no se puede imponer o llevar a cabo “de oficio”.

De una manera u otra.sistematización es que tienen la confianza y voluntad de “meterle el hombro” a la propuesta de reconstrucción y reflexión de su experiencia. Los talleres buscaban la construcción colectiva de los procesos investigativos a partir de la apropiación de los referentes conceptuales. Discusión de la propuesta. cada una también habían asumido como un reto propio el recuperar reflexivamente su experiencia. Reconstrucción colectiva de la historia de las experiencias y técnicas de activación de memoria. Definición y profundización de los núcleos temáticos emergentes. análisis del contexto y prospectiva de las experiencias. ha venido consensuando algunos criterios. En fin. Reconstrucción analítica del proceso y preparación de la participación en el Encuentro Internacional. 6. en nuestro caso se realizaron cuatro: 4. dado que de un modo u otro. Bogotá. (Este taller se realizó en cada una de las experiencias). Aunque en el diseño inicial de la propuesta se habían previsto tres talleres nacionales de formación y apoyo a la realización de la sistematización. 5. la labor de los asesores o acompañantes es compartir este acumulado metodológico con el fin de que las organizaciones se lo apropien y lo puedan incorporar creativamente a sus experiencias. Dimensión Educativa. el carácter mismo de la sistematización llevó a que en Colombia se presentara y concertara con las organizaciones de base el sentido de la misma. la propuesta fue acogida con entusiasmo. Búsquedas recientes. metodológicos e ideológicos de la sistematización. La dinámica de trabajo del equipo nacional y de cada experiencia La sistematización como modalidad participativa de producción de conocimiento sobre prácticas sociales y educativas se ha venido conformando en un campo de conocimiento que más allá de la existencia de diferentes perspectivas y estilos. sus alcances y las responsabilidades que suponía. momentos y decisiones investigativas22. En buena medida. Socialización de avances parciales. "La sistematización de experiencias desde la perspectiva interpretativa”. 2. 7. En: Revista Aportes # 44: Sistematización de experiencias. Análisis e interpretación de información. lo que está en juego son sus propias vivencias y sus opciones éticas y políticas. Dado que la propuesta inicial había sido elaborada por las ONGs convocantes y asesoras. Luego de unas reuniones con cada organización. todos los participantes tenían previa experiencia investigativa y dos de las TORRES Alfonso. apropiación del enfoque y el diseño global de la sistematización y definición de la problemática específica a ser sistematizada en cada caso. 1996 22 .

Bogotá. Corporación René garcía – Copevisa. Bogotá. pues los aportes del Encuentro nacional fueron retomados y enriquecidos en las jornadas y talleres locales. Filodehambre: una experiencia popular de innovación educativa. telefónicas y virtuales) según el plan de trabajo con cada una de las organizaciones y las necesidades que iban surgiendo en el camino. Dimensión educativa. realizaron reuniones de trabajo. Colectivo de trabajo barrial. De arenas y humedales… donde se hizo lodo.organizaciones ya habían sistematizado otros aspectos de su práctica23. logros y problemas en cada fase de la investigación. 2004 23 . Tal vez la mayor riqueza experiencial radicó en la manera como cada grupo responsable asumió las tareas y actividades que se derivaban de cada Encuentro Nacional y que tenían que ver con la labor misma de motivar la participación de los colectivos. por ello. la labor de los asesores fue propiciar las condiciones para que los saberes previos emergieran. inquietudes y dificultades. La reconstrucción narrativa de las experiencias En esta fase de reconstrucción de la historia de las experiencias se puso en juego la creatividad y entusiasmo de los grupos. 2. En los tres casos se buscó compartir y enriquecer los propósitos y el sentido de la sistematización. así como motivar al conjunto de integrantes de la experiencia para que participaran en la investigación. acuerdos y tareas para poder cumplir con la apretada agenda prevista. las dos organizaciones sociales y la escuela en su conjunto asumieron la sistematización como compromiso común y se conformaron los grupos responsables de animar el proceso. 1992. dialogaran entre sí y se complementaran con los suyos. 1987. talleres y eventos pedagógicos de amplia participación. Finalmente. la construcción de gráficas donde se mostraban las huellas de su caminar año a año y la realización de tertulias. las cuales circulaban por Internet y se convirtieron en un dispositivo pedagógico de aprendizaje mutuo que merece incorporarse a otras iniciativas. Como resultado. Colectivo Escuela Popular Claretiana. Angarita Carlos. Ello se dio a través de cartas acerca de los avances. Bogotá. Editorial Presencia. Además de estos talleres que se llevaron a cabo en Bogotá durante dos días y en el cual participaban 3 personas por organización. los investigadores de Dimensión Educativa realizaron asesorías (presenciales.1. se motivó a que los equipos responsables de la sistematización de cada experiencia se comunicaran sus avances. Así por ejemplo. Bogotá. En cada taller se avanzaba en la definición de decisiones. Organizaciones barriales y educación popular. Una reconstrucción del territorio de Usaquén. reconstruir la memoria de la experiencia y analizar e interpretar las temáticas significativas. las compañeras de AMOR realizaron talleres con el conjunto de liderezas y mujeres participantes de la organización en los cuales a través de técnicas expresivas como la “colcha de retazos”. Para ello.

los grupos llevaron a cabo el análisis de la información. lo que permitió una mirada de conjunto de la historia de la experiencia. asamblea) en el cual se socializaron los resultados de la reconstrucción histórica obtenida en las actividades previas. una vez identificados los núcleos problemáticos a profundizar en cada experiencia. los cuales permitieron definir categorías como tipos y niveles de participación. En nuestro proyecto. estimularon la expresión visual y la realización de murales que sintetizaran los grandes momentos de la experiencia. unos sobre el tema de la participación en general. Como resultado de la fase de reconstrucción de la memoria. activaron los vínculos y la identidad colectiva. al igual que los otros. La reconstrucción analítica e interpretativa de las experiencias Desde la especificidad histórica de cada experiencia y su lectura desde el presente. En COPEVISA se partió de rescatar algunos testimonios que se habían obtenido previamente y se estructuró la reconstrucción histórica de la experiencia desde los actuales ejes de trabajo de la organización. Con los profesores. además de activar la memoria. 1. dicho mural quedó en una pared de la sede para que quien quisiera lo complementara con textos o fotografías. Dichos eventos. utilizaron “la chiva del recuerdo” y vieron audiovisuales de la etapa fundacional de la experiencia. En el caso de la escuela: formación en y para la participación. En esta fase se seleccionaron y se leyeron dos tipos de documentos. En los tres casos. Con los padres y los ex alumnos hicieron una galería de fotos por épocas que a manera de PASEO DEL RECUERDO. cada organización produjo un relato global de la historia de la experiencia. cada equipo sistematizador identifica o define unos núcleos problemáticos en torno a los cuales se profundiza conceptualmente. Luego de sus respectivos ajustes. motivaciones. dificultades y otros más específicos. los compañeros de Neiva realizaron talleres con profesores. En un encuentro se elaboró un gran mural que cruzaba los ejes con la línea de tiempo. en relación con el núcleo temático seleccionado por cada experiencia. en el caso de la organización de mujeres: participación política desde la . En los tres casos se realizó algún tipo de evento conjunto (taller. utilizando los diferentes procedimientos trabajados en el taller nacional. estos relatos se convirtieron en la base para la siguiente fase de la sistematización.Por otra parte. encuentro. el cual fue socializado con otros integrantes de la organización y con los otros grupos del equipo colombiano. padres y familia y exalumnos que habían participado en algún momento de la experiencia y en los cuales emplearon diferentes dispositivos para activar la memoria.

a partir de la pregunta: ¿cómo han incidido los cambios del contexto en la experiencia y cómo ha incidido la experiencia en el contexto?. las visiones y los escenarios futuros de acción de las organizaciones en sus respectivos contextos. si bien se compartió un modelo metodológico y se establecieron acuerdos sobre los grandes momentos de la sistematización. La participación dentro de la sistematización En lo referente a la participación en algunas modalidades como la IAP. la educadora comunitaria. la preocupación por las formas e instancias de participación. la experiencia investigativa de cada organización fue singular. las inconsistencias y los vacíos. la Recuperación Colectiva de Memoria o la sistematización es necesario aclarar que no significa que toda la gente participa en todos los procesos ni que existe o se pretende un involucramiento pleno de la comunidad o población de base. Las lecturas permitieron tener otros elementos para releer la experiencia y escribir un texto que fue objeto de debates. En la última fase. el activista. No es posible y no es lo deseado. por una parte. de cada procedimiento. realizaron reuniones y talleres para profundizar en los temas y abordar los conceptos y reflexiones pertinentes para realizar las síntesis interpretativas. De este modo. tener una visión de conjunto y. se hizo un análisis colectivo que dio pistas para comprender las experiencias más allá de sus sentidos y dinamismos internos. ver y articular el sentido de cada evento. el peso de la subjetividad. Vemos como. en el caso de la cooperativa: participación y poder local. La participación en este tipo de propuestas investigativas críticas hace referencia. Así. cada investigación fue tomando su rumbo. el género. de recrear y trascender la propia experiencia de sistematización. la política y de los contextos locales y nacionales fueron incorporados como claves para comprender mejor las experiencias. precisiones y ajustes. trayectoria y necesidades. en primer lugar a que los investigadores no son los “expertos” sino las personas comunes y corrientes: el maestro. y sentó las bases para pensar en la prospectiva de la experiencia. los cambios y la razón de los mismos. confirmamos que la sistematización es una modalidad abierta y flexible de investigación y no una propuesta rígida y homogénea. el animador comunitario o el integrante de una . según su propia identidad. llegando cada uno a unos resultados particulares. por otra. Este ejercicio de metacognición fue la posibilidad de aprehender del proceso. Una vez concluido el proceso se hizo colectivamente una reconstrucción analítica que permitió. 3.perspectiva de género. Así mismo. es decir.

pues de ésta generalmente surgen decisiones y tareas que hay que asumir en tiempos específicos. Para Martinic24. “Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación y acción social”. en toda sistematización se debe definir unos responsables de la propia organización o programa. pues éste demanda una dedicación de tiempo y una disponibilidad para hacerlo. de padres de familia. dado que las organizaciones involucradas ya habían asumido como criterio. así como cuáles preguntas y aspectos de la experiencia deben orientar la reconstrucción y desde cual horizonte conceptual y político debe interpretarse la experiencia reconstruida. pero que en diversos momentos se amplió a otros integrantes de la organización cuando fue necesario o se generó una motivación especial. Lo que sucedió en este proyecto. Caso contrario el del proyecto en cuestión. Por otra parte. Así por ejemplo. la participación no es una imposición sino una construcción interactiva y permanente a la que hay que estar atentos. al igual que otros. porque facilita la interlocución con los asesores. Por el otro. En la sistematización se expresan estilos de trabajo y dinámicas de poder propias de las organizaciones: en una institución autoritaria o en una población con poca participación. a que la participación la asociamos con la toma de decisiones estratégicas a lo largo del proceso de investigación. En el caso de Filodehambre. el entusiasmo y apropiación del sentido de esta singular forma de celebrar el aniversario llevo a que hubiese comisiones de maestros. 1990 24 . es que en cada caso se conformó un grupo responsable de todo el proceso. Al igual que la sistematización. la sistematización es una producción de sentido a partir del reconocimiento y análisis de los significados presentes en la experiencia. En un plano más práctico. En: Revista Aportes # 32: La sistematización en el trabajo de educación popular. en una sistematización de experiencias son los propios actores quienes deben decidir por qué y para qué hacerlo. La sistematización como espacio intersubjetivo Desde la perspectiva interpretativa con la que nos identificamos. Pero su potencial colaborativo no radica en la investigación misma. de estudiantes y de egresados. la construcción colectiva de los procesos y conocimientos y es común la conformación de grupos para asumir colegiadamente responsabilidades. porque no es procedente que todos asuman el trabajo. sino en las dinámicas que posee la propia experiencia. Bogotá. es difícil generarla desde la sistematización. En primer lugar. una práctica de acción social es una construcción conversacional y Martinic Sergio. Dimensión Educativa. 4.organización popular.

emocionales. creencias. a la vez que son constituidos como tales. “Subjetividad y sujeto: perspectivas para abordar lo social y lo educativo. ciudadanía y emancipación”. dentro del quehacer investigativo se le consideraba como fuente de error. conscientes e inconscientes. En cuanto a las posibilidades de fortalecimiento intersubjetivo. 2006 26 . las prácticas investigativas están impregnadas de subjetividad. el universalismo. como “ruido” a ser neutralizado. El abordaje de la subjetividad. a lo irreal. o a lo individual (como interioridad o conciencia). las personas y las organizaciones que participaron del proceso. Por ello. así como las teorías sociales. Hoy. En este espacio se revivieron momentos de satisfacción y de dificultad. Diversos autores coinciden en asumir la subjetividad como una categoría de mayor potencial crítico que otras como conciencia. sabemos que la objetividad. también la sistematización permitió retomar y afirmar críticamente opciones. consideran que la sistematización posibilitó un diálogo en tres niveles:  Un diálogo “con uno mismo”. con quienes se ha compartido la cotidianidad de la experiencia. CIUP Universidad Pedagógica Nacional. como lo ambiguo. la subjetividad es constitutiva no sólo de las experiencias sino de la misma sistematización. valores. La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido. Pag. 123 Torres Alfonso. Involucra un conjunto de normas. a través de las cuales los individuos y colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad. lo subjetivo se asimilaba al subjetivismo. es un campo problemático desde el cual podemos pensar la realidad social y el propio pensar que organicemos sobre dicha realidad. lo fantasioso y la personalidad individual.  El diálogo dentro de la organización. dada la influencia del positivismo en las ciencias sociales y la educación. lo social y lo cultural”. a lo imaginario. Desde este paradigma.la sistematización un conversación para retomar y recrear las pláticas que constituyen la experiencia. Madrid 1994. “Subjetividad. cognitivas. Boaventura de Sousa 25 la define como “espacio de las diferencias individuales. al igual que todo esfuerzo por pensarla. son construcciones subjetivas. exige desmontar supuestos e imágenes que la asimilan al subjetivismo como posición epistemológica. entre las lecturas y los acumulados previos y las propias construcciones: una ocasión de reconocimiento personal y de afirmación de la identidad. Sin embargo. A nuestro juicio. desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y establecen vínculos interpersonales y sociales26. creencias y utopías. en consecuencia. se recordaron personas significativas y se convirtió la práctica en objeto de recordación y 25 De Sousa Santos Boaventura. de la autonomía y la libertad que se levantan contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal. la subjetividad más que un problema susceptible de diferentes aproximaciones teóricas. En: Revista Colombiana de Educación # 50. la racionalidad científica y sus procedimientos. En: El otro derecho # 15. volitivas y eróticas. lenguajes y formas de aprehender el mundo. lo perturbador. Bogotá. dicha categoría encuentra resistencia entre investigadores sociales y educadores.

Los . la contrastación y la descentración donde fue posible complementar. el humor. Estas consideraciones son comunes a las que se han expresado en otras sistematizaciones que hemos acompañado. 5. de valorar el proceso. los talleres se convierten en el eje articulador del apoyo y seguimiento a los procesos metodológicos. El encuentro con los que trabajaban en experiencias diferentes se dio fundamentalmente en los talleres nacionales: espacio donde fue posible la explicitación de la propia experiencia. las anécdotas. los participantes pudieron conocer y reconocerse en las prácticas y relatos de los compañeros de Costa Rica y España. También la sistematización permitió reconocer que frente a una misma práctica.reflexión. y retroalimentar el propio proceso. Los momentos de encuentro y los dispositivos de comunicación también hicieron posible el diálogo informal. existen diferentes perspectivas. en la sistematización la formación es una condición y rasgo definitorio porque es la garantía de la participación. Un comentario reiterativo es que la experiencia misma de relatar y reflexionar sobre la experiencia enriquece los modos de autocomprensión. toda investigación es una experiencia formativa porque permite a sus practicantes incorporar nuevos conocimientos. Finalmente. potencia miradas de la realidad y visiones de futuro. en algunos casos se percibieron las diferencias generacionales y de género que inciden en la forma de comprender el presente. en algunas personas que llevaban más tiempo en la experiencia se advertía una mitificación y nostalgia del pasado. La sistematización como espacio formativo Si bien es cierto. el evento posibilitó un intercambio se saberes y sentires acerca de las problemáticas comunes. Por lo menos así lo hemos asumido desde Dimensión Educativa y buscamos potenciarlo a través de varias estrategias. tener conciencia de los aprendizajes ganados. en este proyecto como en otros que hemos acompañado. así como de las opciones y utopías compartidas.  Un diálogo con otros. metodológicos y políticos. Así por ejemplo. de la apropiación de la metodología y de la calidad de la comprensión de la experiencia. de relación y entendimiento entre los participantes de una práctica compartida. Además de los aprendizajes conceptuales. En primer lugar. en los compromisos y en los sueños. el apunte oportuno. Tanto la sistematización (que se hizo en la propia experiencia) como los talleres (que se hicieron a nivel nacional) fueron la posibilidad de encontrarse y reencontrarse en los afectos. A la vez que activa recuerdos y vínculos. durante el encuentro llevado a cabo en Bilbao.

para construir colectivamente un planteamiento. finalmente. permite afianzar valores y actitudes propias del trabajo popular como la solidaridad y el compromiso.talleres son eventos pedagógicos de construcción conjunta de acuerdos y conocimiento. la escritura. Finalmente. el análisis de información y la conceptualización. La diferencia y aprendizaje fue que en este caso estuvo en que eran varias experiencias en diferentes contextos y países. Dio elementos para analizar información. para retomar la lectura de textos y la escritura (estos dos últimos aspectos presentaron para los equipos la mayor dificultad) de la propia experiencia. 4. la formación constituyó uno de los aspectos más valorados de la sistematización. La sistematización generó una actitud de confianza en las propias posibilidades y dio elementos para realizar una investigación en y para la acción. La asesoría. . la experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prácticas y habilidades investigativas como la lectura. El venir de esa tradición hizo que nos encontráramos en la afinidad ideológica y ético política frente al trabajo. Por eso. son el espacio en el que se comparten y se apropian las herramientas conceptuales y metodológicas de la sistematización. dificultades y preguntas que surgen de la experiencia en curso. Las sistematizaciones en las cuales ya habían participado las organizaciones se referían a la experiencia en su conjunto. como ya se señaló. 2. Por otra parte. también son ocasión de encuentro y enriquecimiento interpersonal. en la sistematización a la que hemos hecho referencia. Posibilitó considerar otros puntos de vista y reconocer los vacíos en los propios trabajos. 3. en muchos casos marginal a las experiencias populares. A juicio de los participantes: 1. en ellos se comparten los avances. en torno a un mismo tema: la participación ciudadana. dio aportes significativos para salir de la autocomplacencia. que se tuviera una posición crítica y reflexiva frente a la realidad y la importancia dada a las metodologías activas y participativas. 5. El hecho de que tanto organizaciones como asesores teníamos como referente común a la educación popular facilitó la apropiación y puesta en práctica del enfoque de la sistematización. aunque no fue permanente. para mediar entre propuesta metodológica general y la realización concreta del trabajo al interior de la propia experiencia.

entre otras. dentro de una sistematización. nos referiremos. produce “teorías locales” sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la acción. estas son solo unas actividades. Desde otra perspectiva. Tampoco creemos que el cometido principal sea. a la especificidad de la sistematización como modalidad investigativa. También tomamos distancia con la idea generalizada en otros ámbitos que asocia sistematización con recopilación y ordenamiento de información. sino recuperar los saberes y significados de la experiencia para potenciarla. Por ello. el resultado es una mirada más densa y profunda de la experiencia común de la cual puedan derivarse pistas para potenciarla o transformarla.6. a continuación. pues su intención no es valorar el cumplimiento de lo planeado ni su impacto. a partir del . La sistematización como investigación Hemos dejado para el final el rasgo central de la sistematización y es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas de una organización o proyecto de acción. lo cual no significa que el conocimiento que genere sea irrelevante. Si bien es cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas. a su carácter reflexivo y a sus relaciones con la memoria y la narración. la sistematización de sistematizaciones sobre un determinado campo temático pude producir teorías de un alcance mayor. principalmente. La sistematización no genera teoría en el sentido clásico como lo entienden las ciencias sociales. nuevas lecturas. Pero no basta con mencionarlo. Hablamos de sentidos porque la sistematización en perspectiva interpretativa enriquece la interpretación del colectivo sobre su propia práctica y sobre sí mismo. Tampoco es una evaluación. el nuevo orden de significado no es necesariamente conceptual. podemos definir la sistematización como una autorreflexión que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de acción social o educativa. la sistematización produce. A nuestro juicio. Como lo hemos señalado en ocasiones anteriores. como plantean algunos colegas. es importante valorar el carácter y el alcance del conocimiento generado por la sistematización. En primer lugar asumimos la sistematización como una práctica investigativa con identidad propia y no un momento o fase de toda investigación como es común escuchar: la organización y análisis de información. teorizar o generar teoría sobre la práctica. aunque es deseable que además de la reconstrucción narrativa se realice algún grado de conceptualización sobre algunos ejes problemáticos de la práctica. nuevos sentidos sobre la práctica.

sino también en el hecho que se ha configurado como un campo emergente autónomo en el ámbito de la educación popular y las prácticas sociales alternativas. pag. por tanto. la posición del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutiérrez y Delgado 1994: 151) . Identidad que no radica sólo en sus peculiaridades metodológicas. comparte rasgos con otras modalidades como la Investigación Acción. En esta perspectiva. Son personas implicadas que además hacen la sistematización para cualificar la implicación. Frente a la ciencia social clásica en la cual se asume que la posición del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado)28 como garantía de objetividad. Barcelona 1998. posicionar el principio de reflexividad consistió en volver objeto de análisis la propia experiencia personal y colectiva. 7. toda observación se funda en una interacción entre sujetos: es una creación intersubjetiva: una producción de nuevos sentidos de realidad. los investigadores/ actores reflexionan sobre el carácter interpretativo y constructivo de su labor. de comprender los contextos. ni éste es independiente de aquel. quienes asumieron la responsabilidad de la sistematización forman parte de la experiencia. podemos afirmar que la sistematización como investigación cualitativa crítica. como el observador nunca es ajeno al objeto que estudia. En el ejercicio investigativo analizado. Proyecto A ediciones. desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad según el cual. la etnografía crítica y la Recuperación de memoria colectiva. la metodologías como la sistematización. de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento. También la sistematización puede ser vista desde la perspectiva de los sistemas observadores. se dialoga sobre los alcances y límites de su posición de observadores. son personas que sistematizan los procesos de participación en los cuales han participado.reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla. así como la lectura que tenían los sistematizadotes de las mismas. factores y elementos que la configuran. objetividad. Así. en la Observación Participante. pero a su vez tiene su propia identidad. para transformarla. No podemos esperar. En fin. Nuevos avances en la investigación social. de las asesorías y de la lectura de literatura especializada (esto en función de la contrastación y descentración). Memoria y narración 27 28 IBÁÑEZ Jesús. 13 Inclusive. pero sí reflexividad. según la cual “un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto pretende objetivar”27. En el proyecto analizado. se constituyen en sistemas autoobsevadores: los actores/observadores problematizan su realidad a través del diálogo con otros actores de la experiencia. Se propició una lectura “de espejos entrecruzados” a través del grupo de investigación. Es decir.

así como también éste. la memoria no dice tanto sobre los acontecimientos y experiencias pasados como sí del significado que tuvo para sus protagonistas y del sentido y utilidad que le otorgan los sujetos en el presente. a la vez que se constituye en la base del análisis y la interpretación critica. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. sino porqué los actores históricos reconstruyen sus recuerdos de una cierta forma en un momento dado. sino un proceso de construcción activa de significado sobre el pasado construido social y culturalmente. porque el relato más que una forma expresión de saber. La memoria humana. en un primer momento potencia la capacidad de los colectivos para representarse representar su experiencia. En los estudios sobre memoria popular lo importante no es hasta qué punto el recuerdo encaja exactamente con los fragmentos de una realidad pasada. mediadas por las propias contingencias y subjetividad de los participantes. por tanto. la memoria es creativa y selectiva. Dichos relatos son actualizaciones de memoria: representaciones de la experiencia vivida. tanto individual como colectiva. El relato que resulta de la fase de reconstrucción narrativa de la experiencia. es un modo de interpretación. De este modo. Gedisa. cada una de BRUNER Jerome. dado que ellos nos proporcionan las perspectivas de actor que dan cuerpo a la reconstrucción narrativa de la experiencia. más que informar sobre el pasado lo interpreta desde las lógicas culturales y los requerimientos de los sujetos del presente. la identidad de la organización o grupo protagonista de la experiencia. En este sentido. no sólo expresan la experiencia sino que la configuran. no es almacenamiento y recuperación de información sobre el pasado.Tal como entendemos la sistematización. el cual opera a través de una dialéctica de recuerdo y el olvido. Por eso. su punto de partida y fuente principal son los testimonios y relatos producidos por sus protagonistas. las narraciones de las que se nutre el relato colectivo. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona 1986 29 . es un medio para la comprensión y expresión de la realidad. alimenta la memoria colectiva y por tanto. la sistematización como actualización de memoria individual y colectiva. Bruner29 planteó la existencia de dos modalidades de pensamiento.

Madrid. 1992. más que su verificación. Pg 29 Bolívar Antonio y otros. La muralla. lo cual posibilita la construcción colectiva de realidad y la posibilidad de imaginarse visiones de futuro y utopías. Madrid. “En virtud de nuestra participación en la cultura. La aplicación creativa de esta modalidad produce sólidas teorías. entendida como un conjunto de estrategias metodológicas para construir conocimiento social. Por ello. maestro de la escuela pública oficial y educador popular. la aplicación imaginativa de la modalidad narrativa produce buenos relatos. es la posibilidad del sujeto de construir su realidad y de configurar su propia identidad. obras dramáticas. los relatos autobiográficos. los significados sociales se hacen públicos y compartidos” señala Bruner30. más que del uso de lo narrativo en investigación. este autor reivindica la existencia de una psicología popular que de cuenta de los procesos mediante los cuales las personas y las culturas construyen y negocian significados y valores compartidos. se trata de la modalidad paradigmática o lógico formal y la modalidad narrativa. Está cargada de afecto y sentimiento. sus acciones sus intenciones y los contextos donde se desempeñan. El relato también es la posibilidad de liberar la experiencia única e irrepetible. su ideal es el racionamiento matemático analítico deductivo. La investigación biográfico narrativa en educación. De la sistematización a la investigación pedagógica32 Por: Luís Fernando Escobar Cano33 30 BRUNER Jerome. como son las historias de vida. le interesan los personajes. 33 Licenciado en educación (Filosofía e Historia) y magíster en Psicopedagogía. se ocupa de las causas y sus determinaciones. La modalidad narrativa. de validar lo verdadero. 2001 31 32 Ponencia elaborada para el Seminario Internacional sobre sistematización de experiencias educativas convocado por la Universidad Bolivariana de Venezuela –UBV-. Actos de significado. emplea la categorización y la conceptualización. de investigación narrativa31. de las visicitudes de la experiencia cotidiana. su lenguaje busca la coherencia y la no contradicción. En la vida cotidiana predomina la narración. Siendo personal es también intersubjetivo. En consecuencia. la construcción diaria de la realidad social se realiza a partir de creencias. de construir realidad. hipótesis y argumentos firmes. . es decir desde el ámbito cultural. menos valorada y estudiada se ocupa de las intenciones y acciones humanas. los testimonios y los dispositivos de activación de memoria. deseos e intenciones. La primera. Alianza.las cuales posee sus propios modos de ordenar la experiencia. crónicas creíbles e “increibles”. es que hoy se habla. de valores e ideales busca la verosimilitud de los relatos.

otros. no son tierras promisorias para el establecimiento de sistemas agrícolas intensivos. podríamos pensar la educación popular como un árbol que crece tomando del suelo de la vida social los elementos que nutren la existencia del sujeto popular y le dan unas características propias que lo hacen diferente de otros. El árbol de la educación popular como toda planta y como todo ser vivo es. expresada como su capacidad de seleccionar y dosificar los elementos que toman del suelo. porque toman los elementos que el suelo les brinda de manera diferente.8. Por eso ellos. Esas comunidades habían aprendido que las plantas son diferentes en sus formas. adoptaron básicamente dos formas para proveerse sus alimentos: unos. en cierta forma un laboratorio. Este conocimiento. si dejáramos vía libre a la imaginación. no pocas veces desatendido por planificadores y proyectistas era ya. llegaron a desarrollar un sistema de cultivo que. en distintas proporciones y selectivamente. sedentarios. en el sentido de un ámbito donde se procesan – . en sus frutos y en los usos que posibilitan. Ese saber de los indígenas que ha protegido durante muchos años del riesgo de la desertificación de la amazonía. respetando la organización espontánea de la naturaleza. Introducción: Un gajo que sale del tallo de la educación popular Quienes se ocupan del estudio de los suelos para establecer su fertilidad. asumieron la rotación por el territorio operando fundamentalmente como recolectores y cazadores. buscaba que en un mismo espacio crecieran distintos tipos de plantas. permite pensar que existe también una inteligencia de las plantas. Y. porque la capa de humus es bastante delgada y si se limpiara el suelo de su vegetación natural y enmarañada esa capa se perdería fácilmente y las tierras entrarían en un proceso de desertificación. dicen que las tierras de la amazonía. desde tiempos muy remotos un saber de las comunidades indígenas que poblaban de manera estable o en trashumancia esos territorios.

política y . lo son. y. ¿cómo se transfiere mediante estos ejercicios el saber -o el conocimiento. Ese laboratorio ha sido exigido. porque dotan a los sujetos populares de competencia para actuar que. luego como una herramienta de organización con sentido y posteriormente. en primera instancia. Es ahí donde surge la sistematización. sistemática y solidariamente producen su empoderamiento de la vida social.que producen las experiencias?. que denominamos hoy como sistematización reviste características que hacen diferencias con los gajos demás del árbol. inicialmente como una herramienta de organización de la información. Pero. Un orden de preocupaciones que nos ocupa a quienes estamos trabajando con grupos de maestros. no de manera organizada. en procesos de investigación pedagógica o educativa.un conjunto de elementos que hacen la vida de lo popular y que determina que ello tenga formas propias de expresión. sino. esta referida a determinar ¿cuál es el tipo de conocimiento que se construye en los procesos de sistematización?. luego. ya no como una herramienta. de su tallo nacen ramas que lo hacen frondoso y que recogen en las hojas la energía que activa todo su proceso interno. ¿qué es lo que se transfiere. o. acompañando el desarrollo de experiencias pedagógicas. bien en procesos de formación. sobre las formas de realizar la sistematización de tal modo que no se pierda la riqueza de los procesos.asimilan y transforman. se ha desarrollado como cuerpo vivo. En torno a ese orden de preocupaciones me interesa. si es que algo se transfiere?. Digamos que el árbol ha evolucionado. compartir algunas reflexiones sobre la relación entre investigación educativa o pedagógica y los procesos de sistematización que se realizan sobre procesos educativos y/o pedagógicos. o. cuando se aplican económica. como una forma de investigación que le apuesta a la construcción de nuevos saberes y/o conocimientos. a hacer de sus producciones saberes que puedan servir al propósito emancipatorio que lo hizo germinar. en su devenir histórico. ese gajo. De él se desprenden frutos que son saberes y/o conocimientos.

tanto en el ámbito de la educación popular. como de la escuela pública. también creo que la mejor forma de hacerlo es desde mis experiencias. pensada desde el paradigma de la educación popular. Se propone. Y. pensada como un ejercicio que persigue el desarrollo integral del sujeto popular como sujeto de conocimiento. que en esta ponencia tiene mucha presencia el pensamiento de dos educadores populares con quienes he tenido la suerte compartir en los espacios de la actividad profesional. Seminario Agricultura sostenible campesina de montaña –ASOCAM.Cochabamba-Bolivia. Ellos son los profesores Marco Raúl Mejía y Jorge Enrique Ramírez. la igualdad. pero también como constructor de relaciones fundadas en un sentido de la dignidad del ser humano que invoca a la solidaridad. que también debería ser un espacio de educación popular. compartir algunos de los aprendizajes que me ha deparado el privilegio de trabajar con grupos de maestros y maestras en la búsqueda de lo que sería una educación de calidad. que se ha desarrollado en la zona central de Colombia. Debo señalar también. el equipo que continuó al frente de este trabajo realizaría un ejercicio que abarca un período más amplio del desarrollo de este programa aún en curso. Posteriormente. el respeto y reconocimiento de todos y todas como sus valores característicos.2001. tareas ineludibles del movimiento pedagógico. el Programa cubría 29 municipios y una localidad. pertenecientes a 4 departamentos. es decir. debo advertir que esta ponencia no tiene mayores pretensiones de originalidad. más bien. y. f) La experiencia del Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio35: 34 Ver: Jara Oscar. finalmente. en paralelo y con la participación de los responsables de orientación de la estrategia educativa. En ese tiempo se adelantó. la libertad. de líderes comunitarios y maestros un ejercicio de sistematización que se toma como base para estas reflexiones. Como decía una vez el profesor Jara34. a lo que considero que serían. hoy.obstante que aquella va siempre a la saga de estos. Dilemas y Desafíos de la sistematización de experiencias. 35 Durante 4 años -1997-2000 fuimos partícipes del Programa de desarrollo y Paz del Magdalena Medio –PDPMM-. Pero. En el período referido. la justicia. .

tanto de los individuos como de las comunidades. Y. Esos principios. política y económica invoca el sentido crítico y liberador que debería tener toda acción educativa. Criticidad: Supone una capacidad creciente. en tanto que acción orientada a la humanización de la humanidad. consignados en la primera propuesta planteada a la dirección del Programa.” 36 Cuando tuvimos la oportunidad de participar en el diseño y la asesoría del Programa de desarrollo y paz del Magdalena Medio. Autonomía: Implica orientar todas las acciones del proyecto a generar en los individuos y en las comunidades las condiciones espirituales y materiales para que puedan pensar y decidir por si mismos sobre lo que les puede convenir. uno de los países con mayor nivel de concentración de la propiedad e inequidad social. deberían orientar el desarrollo de esa experiencia en una perspectiva emancipatoria con un fuerte énfasis en la idea del empoderamiento de las comunidades de esa región petrolera. “Sistematización de experiencias de innovación educativa: Una posibilidad para la producción de conocimiento pedagógico” Tesis de maestría. Jorge Enrique. y que deja como saldo. contribuye al empoderamiento del sujeto popular como sujeto político comprometido con la transformación de su sociedad. por decir lo menos. . a más de los miles de muertos. si lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. establecimos unos principios de acción que. Es como preguntarnos. huérfanos y viudas. fueron los siguientes: Reconocimiento: Significa considerar que la población objeto del proyecto es la más llamada a participar directamente en la definición de las acciones concernientes a su destino.1998. es por ello que la sistematización.La pregunta por el sentido de la sistematización de experiencias de educación popular que persiguen transformaciones en la vida social. para asumirse como actores de un proceso de desarrollo 36 Ramíres V. desde hace ya más de 60 años. a nuestro juicio. CINDE-UPN. tan acosada por esa larga historia de violencia que ha azotado a nuestro país. pensada en esta perspectiva “no puede reducirse a un ejercicio de verificación o contrastación de la aplicación de un modelo o recetario pedagógico al desarrollo de una experiencia educativa. en la zona central de Colombia.

Para corresponder a los principios antes enunciados. era una condición .con la idea de que estos pudieran llegar a ser. quisimos que el proceso fuese. en la medida en que los participantes se hiciesen conscientes de su realidad y de las posibilidades y obstáculos que ésta les presenta para la realización de sus intereses como sujetos. En correspondencia con lo anterior tramos de avanzar en un proceso que iba. como las personas de las comunidades concernidas que. de cara a la vida. sociales. de una u otra forma lo acompañaban. lo concebían y le otorgaban un sentido. más que simples procesos de adaptación social y adquisición de conocimientos o destrezas básicas. Impone una acción de carácter práctico-teórica. un proceso de generación.material y espiritual que se oriente hacia la búsqueda del bienestar general como la mejor expresión de un orden armónico y duradero. para su realización como seres humanos plenos Cuando presentamos la propuesta de sistematización. de las capacidades y las condiciones que pudiesen permitirles una participación crecientemente cualificada y autónoma en la definición y desarrollo de los diferentes procesos contemplados en el Programa – educativos. en los diferentes estamentos y/o actores de las sociedades locales. Es decir. individuales y colectivos. desde la construcción de comunidad educativa local hasta la comunidad educativa municipal. reales procesos de empoderamiento. pero ante todo. correspondientes al sector formal. desde ahí replantear o afianzar el proceso de construcción de los proyectos educativos institucionales –PEI.reconocidas como obstáculos para la convivencia y la productividad social. Integralidad: Considera que la acción educativa debe contribuir a modificar las condiciones -económicas. concentrando nuestros primeros esfuerzos en una revisión crítica de la vida de la escuela y de su relación con el entorno social para. económico-productivos y de integración comunitaria. tanto las personas que eran responsables de actividades dentro de este proceso. la destacábamos como un proceso que buscaba “expresar la voz de los actores directamente implicados en el desarrollo educativo de la región y en la puesta en marcha de la estrategia educativa del Programa”. Ello.que adelantaban las escuelas de la región. en sí mismo. porque nos parecía fundamental poder reconocer la forma como. culturales y políticas. lo leían.

hasta donde se puede ir en el juego de intereses de los actores de poder sin perder el norte. necesitábamos reconocer cual era realmente la estrategia que nos estábamos planteando. particularmente cuando se pretende desarrollarlos como procesos participativos. también aprendimos. incluso. En ese movimiento. implica saber reconocer y valorar intereses en juego.fundamental de la sistematización rescatar la experiencia. desde Planeación Nacional. proyecciones económicas y ambientes culturales. no desde nuestra perspectiva. de pronto nos decían: ¡para . distintas pero convergentes. En ese ejercicio aprendimos que la supervivencia y las posibilidades de una propuesta educativa. es establecer. una modernización del sistema educativo. las voces de la institucionalidad expresada desde el Ministerio y las secretarías de educación e. que deberían producir un proceso que se moviese desde un interés modernizante de la práctica educativa hacia un interés transformador y emancipatorio. así mismo. porque una cosa suelen ser. los responsables de la estrategia educativa teníamos que oír las voces de otros actores y agentes interesados en el juego y hacer eco de ellas. debíamos oír las voces de las múltiples experiencias de innovación educativa adelantadas en el país y en otros países que. desde las comunidades involucradas en el programa. y desde su perspectiva de mejoramiento de la productividad. Los orientadores del proceso. con la cual diseñamos una metodología blanda que se dejaba afectar por las ideas de los otros actores concernidos que iban aflorando a lo largo del proceso como expresión de sus necesidades e intereses. la del Banco Mundial que era la instancia financiera. poderes existentes y prevalecientes. como responsables de la orientación de la estrategia. sino también y principalmente. Pero. como orientadores. en cada momento. En el desarrollo de la sistematización pudimos ver la estrategia educativa como una caja de herramientas teóricas y metodológicas que se abría para permitir un despliegue de ideas. Además. de sus sueños. pero también. Por ejemplo. que el problema de fondo. Pero. teníamos una idea básica de hacia donde se debería ir y como proceder. cuando detrás de una propuesta educativa existe una opción política aunque no partidaria. Estos actores reclamaban afanosamente. las formulaciones iniciales de los proyectos sociales y otras los desarrollos o cursos que estos van tomando.

Si considerábamos que la sistematización de la experiencia de construcción de la estrategia educativa para el Magdalena Medio debía ser empoderante de las comunidades. . las comunidades empiezan a tener una oportunidad de definir que es lo que quieren y a tener control sobre la realización de sus sueños?. Y. que salían de la realidad de la vida de las personas que. ello fue permitiendo que aflorase la idea de que la construcción de una nueva escuela debía superar. era por la utilidad de la sistematización en este caso particular. no basta modernizar. Y. o. entre otras. con la lentitud que emerge de las desconfianzas sembradas por siglos de burla y escarnio? Una pregunta. desconfianza y hasta oposición desde la mirada que permite la cultura escolar vigente?. sino temor. fue que la estrategia educativa del programa se trató de construir primero en unos aires de formalidad que obligaban a separar el problema de la escuela básica del problema de la educación media. como también -en este punto quizás tengamos menos consenso. había que oír las voces. esas búsquedas de consenso y todo lo que ello ocasiona en términos de desconcierto. la forma como se debería proceder. la sistematización debería servir para eso y no simplemente para dar cuenta de lo realizado. también. entonces. desde una mentalidad estrictamente racionalizadora y pragmática. esa separación. Por lo antes dicho. Eso determinaba. en su hacer. ¿para qué se realizaba?. así sea de manera precaria. ¿cómo detectar y registrar esos movimientos del pensamiento y de la voluntad. pero. es decir.sin que pudiesen definir cual habría de ser esa otra escuela. entre educación y organización de la sociedad en función de lo público.la separación entre educación y trabajo y así mismo. lo que hay que construir es otra escuela!.. Y. son las que se benefician o se afectan con lo que la escuela llegue a ser realmente. los indicios. cómo reconocer los temores que desde los poderes establecidos se acrecientan cuando.. fue buscando. servir para eso. entonces procedente. en últimas. Pero. las señales.. en parte.. a veces más desde la intuición que desde una fría racionalidad instrumental..lograr lo que se debe. para valorarlo desde el supuesto de un deber ser externo o ajeno a sus propios intereses y/o definiciones. ¿cómo compatibilizar los afanes de los que realmente no tienen afán. de lo que debía ser.

¿podía ser perfectamente compatible con lo primero? Pero. además. una forma de moverse hacia un horizonte. así mismo como una acción emancipatoria. descentramientos. por las formas de participación en la toma de decisiones y en la ejecución de las acciones y hacía la lectura crítica de las prácticas reconocidas en tal sentido. que impone unas determinadas concepciones sobre eficiencia y eficacia de las acciones y una lógica que responde a una perspectiva emancipatoria. la sistematización debía mostrar todas las contingencias de dicha experiencia: de avances. en tanto miembros de las comunidades concernidas. económica. o. podía plantearse la sistematización como un producto que permitía la replicabilidad de un proceso. . y. En ese orden de ideas resultaba importante conocer y sopesar las diferencias. administrativa.significaba. Considerábamos que una lectura con sentido implicaba que la sistematización debería tener en cuenta la ubicación de la experiencia en un contexto social. ¿qué era lo que podía mover el proceso de sistematización?. era muy importante la consistencia interna de la sistematización y ello no reñía sino que se soportaba en el cumplimiento de su función empoderante. En ese caso. aquí aparece un primer punto de choque entre la lógica prevaleciente. no podía ser un sustrato aséptico de una supuesta creación sin traumas. ¿acaso. También eso es legítimo. en la medida en que mostraba. en cuanto lo ordenaba en relación a un eje de sentido y lo hacía ver compatible con los intereses y necesidades de otros. redefiniciones. etc. queríamos conocer como se leían los resultados alcanzados en relación con lo que se tenía previsto como metas. Y. que podían reconocerse. Y. más que un camino. pero. un interés de las agencias financieras por tener un registro presentable de un proceso en el cual estaban poniendo unos recursos?. por ejemplo. entre lo que habíamos concebido quienes tuvimos la responsabilidad de diseño y orientación del proceso y lo que asumieron quienes participaron como responsables de coordinación o ejecución de acciones. como sujetos externos. cuestionamientos intencionalidad. estar al alcance de las comunidades y tener la capacidad de suscitar sus reacciones. Igualmente. Pero. O. para ello. como organización de la experiencia. su retrocesos. la sistematización reclamaba preguntarse por la consecuencia de las acciones realizadas.

como causa originaria de demandas que se nos plantean desde el plano local o nacional. pag:8. más que con instancias gubernamentales como el Departamento Nacional de Planeación y el Ministerio de Educación. Y.político. puesto que. la que padecen los países llamados “en desarrollo” es el llamado globalismo localizado. En relación con las demandas que se producen desde la esfera de lo económico – pero no únicamente.C. Jorge Op. en su transcurrir. sin ello sería imposible reconocer el sentido y la oportunidad de las acciones y direcciones que. . En ese desdoblamiento desde un orden local hacia lo universal. que dicta pautas que determinan las políticas educativas y culturales de los Estados. había tomado el proceso. un aspecto a tener presente. desde el plano universal. pero también. económico y cultural que se desdobla desde un orden local hacia un orden universal y viceversa.. eran los efectos de la globalización de la vida humana en el diseño y desarrollo de las experiencias educativas y lo que este fenómeno universal implica. es difícil demostrar que el Banco Mundial impone directamente una concepción de desarrollo y.no podíamos pasar por alto las tensiones que permanentemente aparecían en nuestra relación. otra es la globalización como conjunto de relaciones conflictivas que produce ganadores y perdedores. Por supuesto. especialmente. Quien aparece implicado en este tipo de acciones en el orden internacional es la UNESCO. 37 Citado por Ramírez V. más difícil aún. también cambia la globalización generando una pluralidad de formas. cuando las transnacionales se imponen sobre las condiciones locales. una de las cuales. cuyos propósitos difícilmente podrían atarse con los del BM. Esas tensiones reflejaron lo que Boaventura de Sousa37 pone de presente al señalar la necesidad de reconocer dos características de la globalización como fenómeno universal: Una. y para mirar como opera eso del globalismo localizado. desde los ordenes de la economía y de la cultura y que exigen respuestas desde el campo educativo. con los agentes del Banco Mundial. Llaman si la atención la uniformidad de las políticas educativas de los países “en desarrollo” y el respaldo que el organismo financiero da a la aplicación de tales políticas en el condicionamiento de los créditos. es la globalización como conjunto de relaciones sociales que al cambiar. mediada o directa.

porque hace la diferencia entre la educación como simple proceso de adaptación y sometimiento a un orden estatuido y la educación como un proceso crítico que. Si como se afirma que con la automatización de la producción. una postura que no afirma el conocimiento por el conocimiento mismo o por la forma impecablemente objetiva como haya sido construido. sino. la concentración y acumulación del capital dependerán más de la intensidad del conocimiento que de los recursos naturales y del trabajo – léase mano de obra-. si se miran las cosas desde la perspectiva de la educación popular. que es el de la supervivencia de la inmensa mayoría de los seres humanos en todas partes. Ese problema. por ejemplo. se pregunta por el sentido del conocimiento en función de una existencia realmente humana del ser humano. el nuevo paradigma productivo que implica la automatización del proceso de producción y para lo cual se le está exigiendo al sistema educativo una readecuación. Es decir. desde un horizonte ético de justicia. . Aceptemos. como una exigencia de la acción para la transformación que emerge desde las necesidades vitales de los seres humanos. ésta implementación del “globalismo localizado” tiene otras implicaciones sobre los procesos de innovación educativa que comprometían la estrategia. entonces tal automatización significará cada vez un mayor desplazamiento de la mano de obra y nadie estaría hoy en capacidad de afirmar que tal desplazamiento sería solamente de la mano de obra no calificada. en la medida en que ésta no se reducía a la escuela formal y ni siquiera se circunscribía solamente al campo educativo.Pero además. O sea. parece que la automatización de la producción está planteando un dilema ético. la pregunta que antecede nos conduce a otra cuestión que quisiera poner en su consideración: la idea de la sistematización como una modalidad de investigación educativa que produce conocimientos pedagógicos y que compromete posturas epistemológicas críticas. se puede sintetizar en el siguiente interrogante: ¿Hacia dónde se desplaza la mano de obra que la aplicación de la intensidad del conocimiento saca del proceso productivo? Y.

Op. de manera tan fuerte e inminente que el proceso intelectual de racionalización queda rebasado? En qué consiste y cómo opera ese poder del conocimiento. como producción social de conocimientos sobre la experiencia. estamos hablando de una nueva religión universal como una nueva forma de dominación? Asumíamos. incluso a veces. en el caso que nos ocupa. En este lugar queremos colocar la sistematización. conocimientos pedagógicos por tratarse de experiencias educativas. tan sugestivamente poder del conocimiento. Otro aspecto. como un proceso de formación y una vía para la producción de conocimientos que. sino como una posibilidad de construir conocimiento capaz de reorientar los sentidos que le damos a las acciones en la experiencia y reordenar el proceso mismo. del contexto y del objeto de la acción educativa.Será que el conocimiento. que pone en cuestión lo que aparentemente es evidente u obvio. entonces. la experiencia social como lugar de construcción de conocimientos cobra una vitalidad aún insospechada.” . no como la alternativa a la crisis señalada. es acaso lo que se manifiesta cuando observamos la posición genuflexa de algunas de las llamadas elites intelectuales o gurues de la academia ante el poder de los bárbaros que se les presentan con la espada al cinto o la chequera en la levita? O. ¿será que es necesario reconocer y revalorar el conocimiento que se construye desde la vivencia38 en la medida en que la socialización de la cultura. en sí misma. sin duda. la sistematización. es únicamente aquel que emerge. cuando el conocimiento ya deja de ser tan exclusivo? No se produce.C dice: “Ante esta crisis epistemológica y de fertilidad explicativa para dar cuenta de muchos fenómenos del mundo de la vida. fundamentalmente. Un aprendizaje derivado de este ejercicio fue. hoy tan determinante en el ejercicio del poder y en la construcción de posibilidades de supervivencia. como una organización crítica de la experiencia que se constituye. en tanto que visibiliza enlaces explicativos y/o comprensivos que desnudan la precariedad de la experiencia tanto como la cortedad de los procesos de racionalización. de la aplicación de una racionalidad positivista? …. una ideologización del conocimiento que relativiza su potencialidad transformadora? O. que un discurso pedagógico ha de ser un discurso interpelante. mueve a la resignificación de la experiencia. Jorge. eran. como ciencia. eso que estamos llamando. importante de rastrear en el proceso de sistematización era la cultura escolar y su efecto modelador y/o distorsionante de las 38 Ramírez. entonces.

En fin. sino también. las formas de incidencia de esa cultura en el despliegue de las competencias profesionales de los educadores39 y en las disposiciones de los demás actores sociales para asumir el espíritu de innovación o transformación que pueda existir en dichas experiencias. Sin embargo.C. pero principalmente de las lógicas administrativas. un ejercicio que se hace a partir de la sistematización o de los informes de las experiencias. de una lectura. citado por Ramírez. aunque se haya estado presente en eventos de socialización que se produjeron sobre ellas. abierto siempre a las exigencias o expectativas que surgen tanto de la institucionalidad educativa como de las comunidades. para ser llevadas. aún no plenamente definido en su diseño.pag27. de un proceso en curso. g) La sistematización de experiencias pedagógicas en la educación formal: La lectura de las experiencias consideradas en este ejercicio40. Tiene la limitación. a su aplicación en nuevas prácticas y/o experiencias. entendiendo por tal. reconstruidos y contextualizados en el sujeto mismo. define como la crisis de confianza en los conocimientos profesionales. mediante la comprensión e interpretación de esas experiencias. de lo que se trataba era de construir una lectura multidiversa. Pero.. lleva a poner en el terreno de la discusión los asuntos en ellas contenidos como problemáticos. constituye una sistematización de segundo nivel. de no haberse construido mediatizada por un diálogo que permitiese contrastar las comprensiones de su autor con las comprensiones de los equipos que realizaron las experiencias. por cuestiones de tiempo. .de la ciudad de Bogotá D. como saberes apropiados e interiorizados. ante todo. que se realizó por requerimiento del Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico – IDEP. de aquellos conocimientos que son apropiados por los profesionales en su proceso de formación y que supuestamente les brindan las herramientas conceptuales y operatorias para obrar con competencia en su campo de desempeño. que no solamente son los asuntos que las motivaron. que diese cuenta. ante todo.C. un registro que permitiera seguir la huella de una experiencia que se pretendía. mantiene la pretensión de contribuir a la cualificación. Op. o si se quiere. aquellos que se derivan del análisis que podemos hacer sobre éstos. algunas de las cuales dadas por concluidas y sin posibilidades de continuidad. igualmente. en la idea de que 39 Hago referencia a lo que Donald Schön. 40 Este ejercicio. empoderante de las comunidades y comprometida con la idea de construir organización social en función de lo público.experiencias educativas e. es decir.

“ . La sistematización supone ir y venir a lo largo y ancho de las experiencias y entre estas. de no sustituir el objeto de la sistematización41 . en algunos casos y a pesar de los esfuerzos y la aplicación de los desarrollos. de los esfuerzos de maestros y maestras por mejorar sus prácticas.se sistematiza para aprender. sino como una organización con sentido que responde a una perspectiva ética de la educación. si bien son reconocidas en el informe de las experiencias. no sólo en las formas de hacer frente a determinadas circunstancias. tomando en cuenta para ello. las interpela o las cuestiona para derivar. cuya validez se soporta en que están situadas en la confluencia de los sentidos que. asuntos que como la 41 Dice Marco Raúl Mejía: „Hablar de sistematización en estos tiempos significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo. Ello determina. por la otra. Por ello. en razón de esas intervenciones y de otras. la o las características que aparecen más relevantes en ellas. Las categorías. hacia consideraciones propositivas. en el por qué. sin que eso signifique que esas mismas experiencias no puedan ilustrar también otras categorías. también. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad. De este trasegar fueron saliendo como relevantes unos asuntos nodales en los que se encontraban las convergencias. Contiene además el esbozo de algunas líneas de reflexión que surgen de las lecturas y que serán profundizadas teniendo presente de no decir lo que las experiencias no permiten decir. de sentido y. que en este ejercicio se hubiese optado por una organización categorial de las experiencias. en términos generales. aunque si se produzcan otros cambios que. su construcción se propone como un diálogo permanente con las experiencias que. se pueden reconocer en ellas. van haciendo que aparezca otra escuela adentro de la que “siempre ha sido”. de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella. desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora. sino. implica tener claro que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. por una parte destaca los elementos que se consideran más potentes o polémicos y. de pronto. Por ello. no se determinan al margen de un interés práctico. la sistematización no aparece simplemente como un ejercicio técnico de organización de la información. en últimas. los propósitos de cambio que se enuncian no se logran concretar en términos de realizaciones duraderas.

la experiencia pone de presente en su concepción una misión muy fuerte en metodología y pedagogía. las apropiaciones o usos de la investigación. las pesquisas de orden didáctico. las estrategias de formación de maestros y maestras en y desde su propia práctica. como si fuesen una misma cosa. Barcelona(España). Llama la atención sobre cuestiones concernientes a quien tiene el control sobre las condiciones para la producción de conocimiento. aulas y comunidades. se van anudando los hilos que tejen todo el ejercicio. Por ejemplo: en el apartado titulado: Reowayabtyba: Contexto y significado. pero también. porque en todo ejercicio de sistematización hay necesariamente una selección. Disney)(pag:55). Henry Giroux en „Placeres Inquietantes“ Edit. para incluirlos como una constancia de los desacuerdos de perspectiva que se podrían tener con quien sistematiza. 1996. textos.gr. deseo e identidad.“(pag:56) . Pero. la pedagogía se refiere a la producción de conocimientos. pueden aparecer también unidades menores como: La lengua se constituye desde la cultura y a la vez la constituye. dice que „No hay ningún signo absoluto desde el cual se pueda definir la pedagogía. se pueden rastrear usos que recrean y amplían el alcance del concepto. las redes. poder y evaluación trabajan activamente para construir relaciones particulares entre profesores y alumnos. como estrategia que ofrece las condiciones para una subjetividad insurgente(pag: 103). el pecado que se podría cometer era dejar por fuera de toda consideración asuntos que tuvieron una especial significación en su desarrollo para en el colectivo correspondiente. Giroux afirma que „la pedagogía. voz. o. y a las complejas relaciones existentes entre todo ello. En cada organización categorial pueden aparecer también otras categorías subordinadas en razón de la forma como ella se estructure. como estratagema pedagógica que sitúa a la gente en determinadas narrativas(V. esas pedagogías que se enuncian en Rewayabtyba pueden ser consideradas como pasos de una metodología de la investigación o simplemente como el desarrollo de una estrategia metodológica. De allí la importancia que tendría remitir el ejercicio a la consideración de esos colectivos y recoger sus observaciones para corregir o complementar en los casos que ello sea necesario.. y cada una de ellas con su propia trama. La aspiración no era repetir el informe de la experiencia. considerado como una unidad de análisis. 42 Desde una perspectiva convencional. sino colocarlo como una plantilla de interpretación sobre el mapa global del universo que refieren y en este caso del universo constituido por las 14 experiencias que sirvieron al ejercicio. ¿las pedagogías42? Siempre es posible que de la lectura y relectura de las experiencias no se evidencie absolutamente todo su contenido.interculturalidad. en su sentido más crítico. señala como las cuestiones de público. ilumina la relación entre conocimiento. el territorio como referente de la práctica. el desarrollo humano y la inclusión se constituyen en categorías de análisis en torno de las cuales. la articulación curricular.. Es decir. Es decir. autoridad y poder. instituciones y sociedad. Por el contrario. etc.“ Habla también de pedagogías: de la inocencia. Paidos. de pedagogía de la ubicación y de la lucha.

del conocimiento como proceso que ocurre en la interioridad del sujeto y en la interacción social. los problemas abordados en una investigación nacen en el interior de las necesidades. dada la convicción de que el conocimiento no es una exclusividad de la razón. “Un punto muy importante es la relación del maestro con la investigación y el conocimiento. sino que se tropiezan con obstáculos de distinto orden para cumplir su cometido. por supuesto. pero es.  Sistematización como Investigación auto formativa A veces los maestros y las maestras se plantean ir más allá de realizar modificaciones o transformaciones de sus prácticas. pero que no garantiza en absoluto. No hay ninguna pretensión de una objetividad absoluta en este punto. del clima de relaciones intersubjetivas que se establece e. un soporte que el sistematizador escoge para apoyar las tesis subyacentes a su abordaje. y se ponen en . Frente a ese orden de problemas. Unos. en virtud de factores externos al ámbito escolar pero que por sus implicaciones para la vida social gravitan también sobre la escuela. cuando el maestro o la maestra lo asumen como reto.El diálogo que se intentó construirse con las experiencias tiene un soporte teórico en el campo de la teoría educativa y pedagógica. de la metodología. otros con el ambiente de aprendizaje que se configura en razón de los contenidos. pero también. ya sea del aula o la comunidad. como tampoco la hay de ocultar en el texto los trances emocionales por los cuales se pasa en relación con determinados asuntos. el cómo y el por qué de la educación. tienen que ver con problemas de la enseñabilidad de determinados contenidos que se propone. la investigación puede aparecer como un recurso necesario si no se quiere incurrir en la práctica educativa como acción mecánica que permite dejar constancia de la realización de las acciones programadas. reaparecen con todo su peso las preguntas por el qué. En ese punto. ninguno resultado. Ellos/as se ven abocados a resolver no sólo cuestiones del trámite regular de la enseñanza y de la socialización. incluso.

como un proceso de sistematización que transcurre paralelo. pero a la saga de la práctica. ordenar y reorientar el proceso de que se ocupa. aquí no pretendemos hacer una exploración evaluativa sobre el carácter de las investigaciones que realizan las maestras y los maestros.“(p. 2000.relación con el conocimiento que tiene el maestro desde donde se acerca a otros conocimientos. . Bogotá. puede desarrollarse toda. en la medida en que pone el lente retrospectivo para revisar. la pedagogía y la didáctica han puesto signos dubitativos a los intentos de edificar la pedagogía como ciencia. en “La investigación como práctica Pedagógica”(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educación-1999) Convenio Andrés Bello. por el contrario. la observación de las prácticas.. No es tan distinto a lo que ocurre cuando los niños aprenden a leer y a escribir en la escuela: lo hacen desde los conocimientos que ya tienen. la captación de las diferencias. puede ser apenas una parte de un proceso de investigación más comprensivo. Dice Olga Lucía Zuluaga que: “las crisis y retos que viven hoy la educación. “Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas. la vida del aula y la valoración de las innovaciones. en este ejercicio es destacar diversas formas que los maestros y las maestras tienen de abordar la investigación como herramienta para resolver problemas de sus prácticas y. trátese de teorías reconstrutivas. si ello lo posibilita. los intercambios entre disciplinas afines. si son en realidad investigaciones científicas o no. pero. ¿Cuál es el tipo de investigación que realizan los maestros? En buena medida y por lo antes dicho. Ante las preguntas y posibilidades que se tienden desde otras ciencias. experimentales o críticas. las experiencias. lo puntual. Nuestro interés. las tareas de construir teorías cerradas pasan a un segundo plano y. Olga Lucía. enriquecer el caudal de conocimiento educativo y pedagógico existente. alcanzan relevancia las reflexiones sobre los conceptos.48:5) Esa investigación.”43 43 Zuluaga G. es decir. comporta un proceso de sistematización que. pag: 38.

más como un recurso metodológico desde un enfoque interestructurante  del aprendizaje. la reforma escolar y que propicia la lectura por parte de los maestros. bien como una estrategia metodológica. convirtiendo la cotidianidad de la vida escolar en objeto de conocimiento.. que en cierto sentido. un ejercicio.invocan el desarrollo de un proceso investigativo. las que ocupan a las maestras y los maestros cuyas experiencias son objeto de este ejercicio de sistematización. existenciales y/o simbólicos. aún cuando estará en ello. Casi todas las experiencias que fueron objeto de esta sistematización – 12 de 14. pero no es necesariamente lo que continúa.  un ejercicio que persigue la mejora de las prácticas. en la idea de que los maestros pueden enseñar haciendo investigación con sus estudiantes y/o que maestros y maestras pueden aprender investigando sobre los problemas que les plantea la enseñanza según se considere el enseñar también como un aprendizaje. . es siempre una síntesis de lo precedente. asumirlo en el doble sentido de investigación de los maestros para resolver problemas de su práctica e investigación de los estudiantes como metodología de aprendizaje.  asumirla.  recurrir a la etnografía o a la investigación acción para apostarle a afectar total o parcialmente el currículo desde territorios geográficos. que puede tener diversos propósitos y formas.Son exactamente el tipo de reflexiones que destaca la profesora Zuluaga.  un ejercicio que permite la autoformación de los educadores mediante la reflexión y el diálogo permanente sobre sus prácticas. experiencias que posibilitan la valoración de lo puntual. en principio no muy sistemático que busca la mejora de la enseñanza. Y. tales como:   ser un componente estructural de la experiencia para resolver problemas de la enseñanza. mas que aumentar el caudal de conocimientos. son como ella dice. cuya aplicación no responde necesariamente a un esquema formalizado. Esa es la característica de las experiencias que se han propuesto aplicar la investigación.

para la transformación de la organización escolar y de las prácticas educativas en su conjunto y la superación del asignaturismo. sino sobre un conjunto de ellas. en cuanto a conocimientos y saberes. que no proceden como proyectos de investigación convencional que anticipan una hipótesis desde la cual se planea su desarrollo. cuando no se realiza la sistematización sobre una experiencia. sino. a veces. de otros actores como los estudiantes o los padres de familia. particularmente en el caso de comunidades indígenas o negras.   procesos que se abren no sólo a la participación de los maestros. todas o casi todas las cuales se postulan como procesos de investigación. procesos en los cuales los maestros investigan a la par que sus estudiantes. procesos que se centran en la caracterización y su relación con los desarrollos de la práctica y los contenidos de la enseñanza. como. tanto. también se mira la investigación pedagógica como opción preferencial de autoformación del educador. Pero. procesos que se proponen la construcción de una trama conceptual que pueda dar cuenta de características culturales específicas. en cuanto a la capacidad de producir conocimiento pedagógico y didáctico. la sistematización comporta la . procesos que no siempre se originan de manera clara. Pero. En general las experiencias evidencian una fuerte expectativa respecto de la investigación como forma privilegiada que permitiría ganar en la comprensión de todos estos asuntos para construir la relación educador – educando como una relación que exige la consolidación del saber pedagógico del maestro – para inferir el nivel y la forma de problematizar-. su origen puede situarse en conversaciones sobre los asuntos de la práctica. pero. sobre asuntos diferentes y/o con finalidades diferentes    procesos que se adelantan como forma de desarrollo curricular. Cuando los maestros se plantean la pregunta por el tipo de investigación que es posible en la escuela y se detienen en el qué y el para qué de la investigación entra en un terreno común con la sistematización como proceso de investigación.

Y. El diálogo induce a la reflexión y de esta manera. o. descubriendo y construyendo. por una parte. y la investigación que. respecto al tratamiento de contenidos para viabilizar el aprendizaje. o sea. entre la investigación formativa y la investigación pedagógica. dado por hecho su relevancia. la complejidad y las dificultades de ser una lectura que se propone encontrar lo común en lo diverso sin arrasar con la diversidad. asumida como práctica pedagógica. es decir. problemas que ha reconocido mediante la observación y el estudio del comportamiento de sus estudiantes como sujetos de conocimiento. ello es así. incluso sobre el mismo proceso. entre la investigación que se hace con los estudiantes para provocar y/o facilitar que estos aprendan. por lo general motivadas en razón de los diálogos que el colectivo establece en torno de lo que podría llamarse la cotidianidad de la vida escolar. los maestros y las maestras tendrán claridad sobre el cómo proceder para encontrar las respuestas que se han revelado como necesarias. Esas preguntas. Todas las experiencias. lo que hace la diferencia. en la cual . al interior mismo de los proceso de enseñanza-aprendizaje y cuál puede ser su propósito. como a otros. a sus desarrollos cognitivos y/o a sus procesos de socialización. emergen de la práctica de las maestras y maestros. que pueden suscitar investigación en la escuela. los asuntos redimensionan su significación. sólo en ese momento. llegando a convertirse en objeto de interés para ser investigado por el colectivo.ventaja. simplemente para resolver problemas que los inquietan sin que las hipótesis estén establecidas. por si mismos sus explicaciones sobre el orden de lo real. ¿cuál es. en la medida en que se plantean la investigación como herramienta en la búsqueda de solución a sus problemas nos llevan a plantearnos la pregunta por el tipo de investigación que es posible en la escuela. haciéndose ellos mismos constructores de su propia realidad. Es su idea respecto de lo que debe ser la formación docente. a elegir la conversación en torno a los desarrollos de su práctica como punto de partida de procesos de investigación. Y. hacen los maestros para validar hipótesis. quizás porque existe también un elemento de convicción que induce a este colectivo. por ejemplo.

como enseñantes o como orientadores de los aprendizajes de sus estudiantes. para resolver problemas del que hacer educativo y pedagógico. es que los maestros investigan a la par que sus estudiantes. desde ellos mismos. objeto de este ejercicio.encontramos. Todas las experiencias son búsquedas. con el cuerpo de profesores que conforman la institución. indagaciones. tiene mayor impacto institucional. bien que ellos les sean establecidos por las maestras. pero además. Los segundos. quieren responder a los retos que les plantea el aprendizaje. o. por otra. “la formación docente no puede estar independiente de la vida escolar y contextual del maestro. no sólo una postura epistemológica sobre la construcción del conocimiento. constituyen un componente natural de dichos procesos que. incluso.12:10) En la asistencia a cursos de formación de distinto orden los maestros y las maestras han ganado también una comprensión de que la construcción del conocimiento no es un proceso salvado de errores. a aceptar también el error en los estudiantes como una expresión del proceso de aprendizaje por el que transcurren. Otro elemento que merece destacarse en éste caso. como en otros. teóricas o prácticas. para avanzar en la verificación de sus procesos investigativos sin temor a equivocarse. que surjan de sus propias reflexiones sobre el orden de lo real en que se desenvuelve su existencia. cuando esta formación se desarrolla en colectivo. más bien. pero sobre asuntos diferentes. sino también política. Los maestros y las maestras se consideran portadores de conocimientos y saberes suficientemente probados en sus años de práctica educativa y pedagógica como para tener capacidad de establecer. En todos los grupos participan maestros y maestras que han transitado por las . las preguntas pertinentes y las estrategias metodológicas que puedan ser más conducentes para alcanzar las respuestas perseguidas. pueden asumirse como parte de una estrategia metodológica que jugaría en dos sentidos: por una parte.“(p. buscan respuestas a los problemas de su práctica. Los primeros. sino que éstos. es decir.

Madrid. El entendía el desarrollo curricular como una vía de relación entre los valores educativos ya implícitos en el proceso de enseñanza. quizás. un proletariado intelectual. Es decir. con la obligación profesional de los profesores de mejorar la calidad educativa de su práctica.pag: 10 Stenhouse Lawrence. el papel del profesor investigador es un medio que sirve a un fin más que un fin en sí mismo” . han acompañado procesos de investigación en conexión con grupos académicos de las universidades y algunos colectivos reciben orientación o apoyo de grupos de ese tipo. 1993. Esto dicho de otra manera. Los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica. Diada Edit.”45 y consideraba que “Para el profesor un camino hacia la emancipación consiste en adoptar la perspectiva del investigador: por eso. utilizando los resultados de esta reflexión de forma que sirvan para mejorar la práctica44 Stenhouse tenía casada su pelea contra la escuela como instrumento de sometimiento.universidades y recibido formación sobre investigación en postgrados o maestrías. . más 44 45 Carr Wilfred. 1993. no servida por éste. Pero. Stenhouse consideraba el desarrollo curricular como sinónimo de desarrollo profesional que se construye por medio de un proceso de investigación en el cual los profesores profundizan su visión de los valores educativos y desarrollan su capacidad de trasladar dichos valores a la práctica de clase. más importante que todo eso. Decía que: “A través de la educación producimos una mayoría que se halla gobernada por el conocimiento.  La investigación: ¿una finalidad o un medio? Lawrence Stenhouse fue. según la cual. Sevilla. “La investigación como base de la enseñanza” 2d edic. la meta del desarrollo curricular es relacionar principios de enseñanza efectivos con la necesidad de conseguir metas educativas predeterminadas. Algunos de ellos y ellas. moral y espiritual caracterizado por unas competencias instrumentales más que por poder autónomo. Morata. Calidad de la enseñanza e investigación acción”. es saber si las experiencias realizadas han mejorado o no los procesos de enseñanzaaprendizaje en los tiempos en que ha durado su realización. para ellos y para los estudiantes. uno de los primeros teóricos que puso en cuestión el enfoque de la educación por objetivos. Edit.

pero más en concordancia con los hechos actuales. que debe estar directamente relacionada con la enseñanza. . De allí. sino. como las predicciones basadas en niveles estadísticos de confianza. que emerge de la práctica como una necesidad y se convalida en la medida que responde a dicha necesidad. Op. Esta condición no sirve en educación.” 46 47 Stenhause.prosaica quizás. “Investigando en la acción. conectada con la realidad del aula y siendo comprobada en la acción permanentemente.47 Es indudable que en esa perspectiva. Op. avanzar en la resolución o comprensión de los problemas de su práctica. para el profesor investigador. Al profesor le incumbe diferenciar los tratamientos. Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos. como una investigación que es puntual. pag: 13. la investigación educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa”46 Stenhause estima que la investigación perfecciona la enseñanza bajo dos condiciones: 1ª. que comprobarán en ellas la teoría educativa. Stenhouse ve la investigación educativa como una “indagación sistemática y autocrítica”. el carácter esencialmente situado de la investigación pedagógica. la finalidad que lo mueve a investigar no es que le acrediten el adjetivo de investigador. la investigación no puede pretender su validación por fuera de la práctica misma. Stenhouse prácticamente descarta que recursos de la investigación social. Así. pags: 11.c. Stenhause.C. sean muy útiles en la investigación educativa. se podría expresar diciendo que.12. 2ª. Dice que estas “son aplicables sólo cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la población. Que ofrezca hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor. Las aulas son los laboratorios y los profesores los investigadores.

como experiencias pedagógicas. “La disciplina de la ciencia social. y semejante proceso crítico es esencialmente social y metodológico. Al respecto dice Stenhouse: “Todos los investigadores se sienten acuciados por las tentaciones de intereses que pueden desviarles de su camino. 35. y bastante difícil. . sino una pedagogía”48 En este punto debemos recordar que el debate recurrente que tenemos es sobre si existe o no investigación pedagógica realizada por los maestros y si es ello lo que caracteriza o no las experiencias pedagógicas. Considera que los científicos de las ciencias sociales que buscan de los grupos humanos en tiempos o espacios generalizaciones.. están interesados en la conducta humana. C.Tal advertencia de Stenhouse deriva en un discernimiento sobre las limitaciones que la investigación social le establece a la investigación educativa y el consecuente interés de esta por los estilos naturalistas o etnográficos. expresada en el lenguaje de la ciencia social. merezca ser llamado investigación. El problema crucial es la fuerza del proceso crítico que controle tales tentaciones. Op. siempre que se plantea ese debate se objeta la falta de rigor metodológico y de objetividad para que lo que hacen los maestros y las maestras. Expuesta la dificultad. social y política como características conforman esos grupos. en el sentido de una ciencia que estudie los fenómenos educativos en relación directa con la práctica educativa. Stenhouse. La aplicación de la ciencia social a la enseñanza exige generalmente una traducción. que no sea ni una sociología ni una psicología. y no están interesados en la conducta de los individuos que Stenhouse. organiza el conocimiento de la ciencia social de tal modo que apunte hacia las líneas prometedoras de la investigación y organice el entendimiento de la metodología y el método para sustentar la planificación del acto investigador.. para que los investigadores anhelen en el consumidor una mayor dotación en lo que se refiere a los conocimientos elementales. pags: 34. Y. plantea la pregunta por la posibilidad de una ciencia educativa.La indagación puede pasar por 48 determinados.

pero aún más en el grado en que pueda afirmar que resulta conscientemente autocrítica. Es posible que las consideraciones que se hacen en el sentido de que los/as maestros/as no se auto-observan sistemáticamente en su práctica y les pasan desapercibidas situaciones reveladoras para sus búsquedas. pero también oímos de la investigación comprometida. más que una objeción. Los tiempos del currículo. que implica a los estudiantes como actores conscientes. Y. constituyen todos una carga que los limita para registrar lo que hacen y para profundizar en la reflexión al respecto. que puedan llevar anotaciones juiciosas sobre sus indagaciones. puedan tener alguna validez. porque nadie puede garantizar esa mirada autocrítica como una actitud permanente de vigilancia sobre si mismo. que supone una definición de las búsquedas . lo que dificultad que los maestros puedan hacerlo de la mejor manera. en relación con la posibilidad de que los maestros o las maestras no vean sino lo que les interesa.” Pero. Oímos hablar entonces de investigación formativa. En este sentido podríamos decir que la investigación que realizan los maestros y las maestras en la escuela puede ser llamada de diversas formas según su alcance o propósito. el número de estudiantes. advierte sobre la necesidad de un entrenamiento de la atención para hacer las búsquedas más efectivas. que es su laboratorio y en donde tienen la oportunidad para ello. ello no admite generalización y mucho menos niega la posibilidad de que los maestros y las maestras hagan investigación pedagógica. habría que buscarlo en el funcionamiento burocrático de la escuela y la poca disponibilidad de condiciones razonables para hacerlo. esto.investigación en el grado en que sea sistemática. las variaciones que estás suscitan en su práctica y los resultados que se producen. Pero. habría que tomarlo como una advertencia para cualquier tipo de investigación. si existe realmente algo que pueda llamarse investigación pedagógica es la que realizan los maestros y las maestras en las aulas como producto de la reflexión sobre su práctica o motivadas por teorías educativas que los maestros deciden verificar en las situaciones del aula. Simplemente. las asignaturas que se asignan a cada maestro(a) y las formalidades que hay que cumplir. Tal vez.

por ello. en cualquier caso. los principios de procedimiento o valores que la guían. lo que hace interesante la práctica educativa. Rafael Investigación y práctica pedagógica en La investigación como práctica pedagógica (p. referenciado más adelante. en términos de Carr. reconocer y problematizar en un ejercicio que recupera y otorga sentido desde una perspectiva teleológica. es preciso aquí llamar la atención sobre la convergencia que existe entre lo que estas denominaciones significan y lo que Lempert. y sobre todo. porque pretende resolver problemas que se presentan en coordenadas espacio temporales muy definidas y surten efecto sobre casos muy específicos. la huella de los registros de las acciones y relaciones en que se constituye. de forma sistemática y procesual. como una experiencia o como una práctica reflexionada. o. sino y principalmente con el sentido de la misma. que no tiene que ver solamente con el aspecto operativo de la práctica. esa misma investigación podría llamarse situada49. Por lo general. estamos hablando de formas de investigación-acción. son los principios o las teorías que la iluminan. es decir como proceso generador de saber y/o conocimiento.desde los actores involucrados en ella – maestros(as) y estudiantes – y que reviste todas las características de una investigación protagónica. Toda práctica reflexionada se convierte en experiencia cuando está provista de una intencionalidad que la orienta y en relación con la cual se construyen los registros que dan cuenta de ella como experiencia. el poder encontrar en ellas la preeminencia de un sentido práctico-crítico de la acción. Cuando la acción educativa no ha sido pensada y desarrollada. Y Marc Rodríguez nos remite a la noción de pedagogías situadas. 49 Florez. y no dejan. lo que la sistematización hace al respecto es ordenar. es casi imposible reconstruirla como experiencia aún recurriendo a la sistematización. con investigación de por medio o sin ella. en todos los casos. llama investigación comprometida. Pero. de la que se hablará más adelante. la corrección o incorrección de las acciones realizadas. porque la sistematización no puede hacer el milagro de poner en la memoria lo que no fue siquiera pensado como tal. Podríamos afirmar que. lo que el maestro o la maestra buscan con ella y en relación con sus educandos. . habla de experiencias situadas.93).

teoría crítica) en la ciencia de la educación?51 En términos generales. y una ciencia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de la acción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones espaciotemporales determinadas. los científicos de la educación citados por Wulf apuntan a establecer lazos entre los diferentes tipos de investigación que se desprenden de los paradigmas referidos. Facultad de Educación. p.U de A. Él punto de partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de la educación orientada hacia la validez de normas y su justificación. contribuir al desarrollo de la humanidad? En fin. Blankertz.Sin pretender que todas las experiencias pedagógicas se tienen que proponer necesariamente como investigaciones.C. Wulf considera necesario plantearse las siguientes preguntas:    ¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educación con la investigación comprometida? ¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigencias científicas y. ¿cómo se debe construir una relación de los diferentes paradigmas (“empírico”.50 A partir de ello y a propósito de las posibilidades y los límites de una investigación emancipatoria de la ciencia de la educación. Lempert y Klafki. y que el describe como una ciencia de principio que debe transmitir marcos conceptuales generales para la acción pedagógica. Introducción a la ciencia de la educación –Entre teoría y práctica. Pag:114. al mismo tiempo. 51 Op. me parece interesante traer al caso. mientras no entren. con las correspondientes limitaciones y aclaraciones. desde el 50 Wulf Christoph. 114 . El indica que los conceptos de base son necesarios para una ciencia de la educación comprometida. las reflexiones que sobre las relaciones entre investigación empírica y teoría crítica en el marco de la ciencia de la educación nos aporta Christoph Wulf basado en los trabajos de Mollenhauer. „Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación que se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre investigación empírico-analítica y proyecto emancipatorio. “hermenéutico”.

este tipo de investigación la hemos asumido bajo el paradigma de la IAP y/o su variante de la investigación protagónica. p.c. 116. La investigación empírico.53 En nuestro medio. p.C. „Kafkli asume la ciencia de la educación como teoría críticoconstructiva: para él es necesario incorporar la práctica de los diferentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educación. en contradicción con la lógica de los enunciados que resultan de aquello que es empíricamente observable. Op. 114-118.“54 Finalmente.crítica debe definir sus hipótesis y sus resultados a partir de su propios fines. sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un proyecto que la sobrepasa. por medio de una orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa.C. 114. y no por un desprecio a ésta última.C. nos habla de una investigación comprometida como aquella que se articula con la acción.“ 55  Sobre la transferibilidad de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedagógicas  ¿Qué es lo transferible de las experiencias pedagógicas? La pregunta por lo transferible de las experiencias remite a la eterna pregunta por la calidad de la acción educativa y a una respuesta siempre referida a sus 52 53 Op.. 54 Op. Blankertz agrega a las anteriores consideraciones la idea de que “La teoría pedagógica se debe situar en un nivel diferente al de la práctica. que es autoreflexiva y crítica y cuyos fines no se reducen a una perspectiva individual o grupal sino a los intereses de la humanidad entera en su evolución histórica. 55 Op.principio. Ésta se debe desarrollar por medio de un cuestionamiento crítico a las ideologías.“52 Por su parte Lempert.118 .

porque sirven para propósitos muy diferentes y operan de forma muy distinta. Si los fines que se propone un educador profesional se refieren a valores intrínsecos y no a valores instrumentales. .pag: 8. “El propósito global del discurso técnico es decidir que curso de acción servirá para alcanzar de forma efectiva algún fin conocido (como. que lo hacen desde una perspectiva de educadores profesionales. Aquí es donde cabe. puede ser conveniente acoger la idea de “un lenguaje que haga más inteligibles las cualidades constitutivas de la enseñanza de calidad”. las necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado. Carr. cuando los profesores se enfrentan con dilemas morales sobre cómo aplicar sus valores educativos a una situación práctica concreta. Se requiere el discurso práctico. Schwab en “La Práctica: un lenguaje para el currículum”.J. es el de emitir juicios moralmente fundados sobre lo que debe de hacerse en una situación práctica (como. por ejemplo. entonces. en que sea inherentemente educativa. C.fines. o sea. cuando un profesor de párvulos debe decidir si es justificable educativamente enseñar a sus alumnos las mecánicas del lenguaje o de la aritmética. W. un proceso de instrucción pasiva o de entrenamiento. administradores o empresarios que la interpretan en términos de valores ajenos al proceso educativo mismo. Pensamos la calidad. la distinción Aristotélica entre discursos técnico y práctico. Citando a J. como la característica distintiva de una enseñanza que es “inherentemente educativa en lugar de. El propósito del discurso práctico. Op. como pueden ser un llamado “interés nacional”. pues. entonces. El discurso práctico es el lenguaje que emplean los educadores cuando tienen que decidir que es educativamente justificable en una situación problemática concreta. Wilfred. Op. por ejemplo.”57 56 57 Carr. si la calidad de la educación reside. cuando un profesor debe decidir qué enfoque será más apropiado para iniciar a sus alumnos a la lectura: si el fonético o el global).”56 Es decir. pag: 7. nos referimos a la calidad de la enseñanza que piensan los profesores y otras personas implicadas en educación. o si es más apropiado continuar respondiendo al interés y curiosidad natural de los alumnos).. como dice Carr. por ejemplo.9.C. . no a la calidad de los economistas. sin embargo.

reúne en su seno los dos discursos. tiene poco que ver con la habilidad de aplicar adecuadamente las normas técnicas y mucho que ver con la capacidad de aplicar valores éticos abstractos a la práctica educativa concreta (una capacidad que los profesores ponen en juego según su conocimiento de lo que. como las del colegio Manuelita Sáenz. en su conjunto.Este es el tipo de problemas que se plantean experiencias como la del colegio Benjamín Herrera cuando deciden que el lenguaje debe trabajarse teniendo en cuenta el mundo de los niños y las niñas que acuden a las aulas. sus sueños y sus ilusiones. Sin esta capacidad la enseñanza se hace indistinguible de la experiencia técnica. por ello hablamos de práctica pedagógica y no de técnica pedagógica. o. sus expectativas. El profesor al que le falte esta capacidad puede ser . pero. ¿Qué es lo que mueve entonces al maestro o la maestra a realizar experiencias o proyectos pedagógicos? Dice W. educativamente.. consideran tan significativo el tomar a la ciudad como espacio de aprendizaje. Carr(1993) que. o. Digamos entonces que la práctica pedagógica de que solemos hablar tanto. por señalar apenas unos ejemplos. cuando piensan sobre el papel del lenguaje en los procesos de desarrollo social y educativo en un contexto definido y. el técnico y el práctico. sus experiencias. como es el caso también del colectivo del Marco Tulio Fernández pensando en la enseñanza de las ciencias. se requiere en una situación concreta y en su voluntad de actuar de manera que éste conocimiento pueda tomar forma práctica). la enseñanza como actividad prioritariamente práctica que “implica un flujo constante de situaciones problemáticas que hacen que los profesores deban emitir juicios sobre como transferir mejor sus valores educativos generales (tales como “desarrollo de la comprensión” o “realización del potencial del individuo”) a la práctica de clase. la enseñanza se revela como una actividad prioritariamente práctica.. por ello.

Es la misma razón por la cual. en lo fundamental. que pueda guiarse por modelos que se inventan en las secretarías o en los ministerios. o mejor. y.W. deberá acreditar59. que un sujeto sin historia. 58 59 Carr. o. o sea. están caracterizadas por la “erupción de la incertidumbre interior”. por principio. es el origen de toda una gama de recursos técnicos hoy desplegados para ofrecer educación sin corazón.. pero no puede ser educativa ni moralmente responsable. se determina desde las instancias oficiales.valorado técnicamente. por la cual no puede igualarse enseñanza con capacitación. Vale recordar que una de las banderas de este movimiento. incluso. La enseñanza no es una rutina o un hacer mecánico. Op. Carr recoge afirmaciones de Pusey polemizando contra el modelo Weberiano que da por garantizada erróneamente la racionalidad organizativa al asumir que. sino. y en relación con los cuales se organiza toda una parafernalia de planificación y diseño curricular por objetivos con metas educativas predeterminadas y a prueba de sujeto. en la lógica de la escuela. ni condiciones determinadas deberá desarrollar.”58 Esta distinción está a la base de todo lo que ha sido el Movimiento Pedagógico. cuya concreción obliga a pensar y diseñar la acción educativa como un algo mensurable y para lo cual se diseñan indicadores que permitirán dar cuenta de las competencias que un sujeto educando. en sus inicios. la pelea contra aquella concepción de la enseñanza que pone al maestro como un simple ejecutor de un currículo que. no sólo como movimiento social y cultural que persigue una educación que contribuya a la transformación de la sociedad. más que cualquier otra organización. . abstraído a la condición de un universal. transformando la escuela y la enseñanza. siempre ha sido lo determinante la organización escolar. como movimiento que reivindica la condición profesional del maestro. pensándose el currículo mismo más como una parte de ésta que como algo aparte y que la pudiese determinar. atemporal y sin localización. Esta distinción es la que permite también contraponerse a la idea de los multiplicadores como sustitutos de los educadores en la enseñanza. es posible y expeditivo sentar normas generales que sirvan para todos los casos concretos: Pusey argumenta que las escuelas. C. pag: 9 En relación con el carácter burocrático de la escuela. fue precisamente la pelea contra el diseño instruccional.

como transmitir o compartir con sus educandos la posición que ha sabido construir frente a la vida. W. porque es solamente en la situación misma que el educador o la educadora profesional debe resolver. en la formación que proveen las universidades se transmitan instrucciones técnicas sobre el que hacer en o para determinadas situaciones de la práctica educativa. es decir. pag: 10 . una filosofía de la existencia. 60 Carr. su apuesta por un proyecto de vida. la organización educativa. según sus criterios.. La exploración y la interpretación llevan a la revisión y al ajuste de la idea y de la práctica. lo que resulta realmente más formativo en las universidades. En las escuelas. los problemas que lo(la) mueven a buscar que el educando interiorice ante todo unos valores y metas éticas.. De allí que lo que hace al educador. No se parece en nada a la ingeniería. frente a un grupo. con el supuesto de facilitar la práctica educativa. pueda participar.”60 Esta distinción entre lo técnico y lo práctico es lo que permite entender porque no basta que. incluso. no es tanto transmitir el cúmulo de información que le provee la Universidad... C. como si frente a un niño o. A ello se asemeja la buena enseñanza. “subordinados” suyos.La enseñanza.. en educación. No puede fundamentarse en criterios estrictos e impersonales sin contemplar factores de personalidad o de valores. los problemas que reconoce como problemas de la práctica. Por ello. de la cual el sabrá extraer criterios o principios de procedimiento que orienten su práctica. lo que tienden es a mecanizarla o hacerla rutina. es que los módulos y los manuales que pretenden orientar y sintetizar la práctica no dejan de ser ofensivos. Op. Pusey rechaza el modelo Weberiano sobre “la base de que no admite ninguna tensión legítima entre la estructura de la autoridad y el campo psico-social”’(. por ello también. hay poca congruencia entre el rango y la experiencia técnica que tiene un determinado funcionario. futuro educador. es un “arte práctico”.. Ello es debido a que la educación y.) Tampoco permite el modelo la posibilidad de ningún conflicto entre el orden oficialmente prescrito de la estructura formal y los juicios profesionales que se emiten.. dentro de ella. o sea. se pudiera hacer básicamente lo mismo que frente a otro. las ideas se comprueban por medio de la práctica. Y. Es indudable que se da muy a menudo el caso de que los directores no poseen la experiencia que tienen muchos profesores. además.. “un “arte” por el que las ideas generales sobre la educación adquieren expresión práctica. a menudo. son los procesos que en esta se desaten y en los cuales el estudiante. en tanto que. no es una actividad mecánica.. “En el arte.

La búsqueda de mejores resultados o, de otros resultados, en el hacer pedagógico, es lo que conduce a un maestro o a un grupo de maestros y maestras a organizar y ejecutar su práctica como una experiencia o proyecto pedagógico, en el entendido de que, en éste caso, la búsqueda, muchas veces casual, fortuita o que responde a una circunstancia de la práctica, se convierte en una búsqueda con una intencionalidad muy definida(sentido práctico), aunque, a veces, sin la suficiente sistematicidad como para proveer unos resultados que puedan ser incorporados al acervo pedagógico general. Si acogiésemos la idea de que la pedagogía es un conocimiento práxico que se construye en una confluencia de los saberes y/o conocimientos existentes en relación con el ser humano , y que ella es el fundamento de la reflexión que precede y da piso a la práctica, estaríamos de acuerdo en que el saber pedagógico se produce en un proceso continuo de reflexión –acción – reflexión, en donde la acción es, algunas veces, indagación o estudio para conocer sobre el ser humano y otras aplicaciones de los conocimientos o saberes alcanzados para resolver las situaciones de la práctica pedagógica. Siguiendo adelante con el presupuesto enunciado, podríamos decir entonces que para rescatar y hacer compartible ese saber se hace muy importante tener una memoria detallada del proceso de su constitución; es decir, una memoria que de cuenta, tanto de las reflexiones que se suscitan, como de las acciones que con base en ellas se originan y de los resultados que se producen, concediendo, por supuesto, que tales resultados no son, muchas veces, reconocibles en lo inmediato o de forma directa, porque los seres humanos no pensamos de forma lineal, en una cadena infinita de relaciones causales, ni los efectos de nuestras acciones se producen siempre de forma inmediata, sin mediación de otras intervenciones o circunstancias. Ahora, subsiste, no obstante lo dicho, un asunto aún sin resolver en relación con la pregunta que nos hemos planteado y que tiene que ver con la distinción que hace Carr entre discurso técnico y práctico. Se trata de reconocer en nuestras prácticas cuando, por una parte, estamos persiguiendo cambios o mejoras en relación con logros del aprendizaje de los contenidos curriculares –

de matemáticas, de historia, de ciencias naturales, de lenguaje, etc.-, lo cual supone, no sólo que el maestro o la maestra haya apropiado el conocimiento correspondiente y sepa transmitirlo o llevar a sus educandos a su apropiación o construcción, que es lo que Carr llama discurso técnico; y, por otra parte, cuando – o como, si es en una acción simultánea-, se produce, en relación con esa misma práctica, el tratamiento de los dilemas morales que devienen de la situación práctica concreta. Entre las experiencias pedagógicas que se realizaron durante el 2005 con apoyo del IDEP, está la del Anillo de Matemáticas, denominada “Una experiencia de autoformación permanente desde el aula”. Se puede reconocer en esa experiencia un interés de los maestras y las maestras participantes por lograr que sus estudiantes desarrollen pensamiento lógico matemático, lo cual los habilita para incursionar en el campo y afrontar con autonomía la solución de los problemas que allí se plantean, pero además, para ganar una comprensión de situaciones de la vida en donde la posesión de esa capacidad se revela como importante. Este discurso incorpora una filosofía de la vida desde la cual los estudiantes son vistos como: “seres sensibles y vulnerables, como seres materiales con fortalezas y flaquezas, con capacidad para comunicar, pensar, sentir, amar, percibir, creer, imaginar, conocer y aprender. Por esta razón(dicen), consideramos que el ejercicio pedagógico debe tener el compromiso de dinamizar el desarrollo de sus potencialidades con dignidad, para la autonomía, la libertad, la crítica objetiva, dentro de ámbitos de respeto por las diferencias individuales y la diversidad.”61 En esa filosofía de la vida está presente, por supuesto, toda una concepción sobre lo que es el ser humano y eso incluye, también, lo que se piensa de él como sujeto de conocimiento. Por ello su consideración en relación a que durante el aprendizaje el niño no yerra.

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Asociación Anillo de Matemáticas. “Una experiencia de autoformación permanente desde el aula” . Informe académico final, 2005. Doc. pag: 10.

En este sentido podemos decir que la experiencia se vale de un sentido práctico, que hunde sus raíces en presupuestos valóricos y éticos; y, en el conocimiento que sobre el ser humano nos han proporcionado las ciencias. Sin embargo, el asunto no termina ahí. También la experiencia busca desarrollar, unas propuestas didácticas para la enseñanza de los contenidos de modo que sean asequibles a los educandos y, en ese sentido, hace su apuesta didáctica, que expresa un discurso técnico, o sea, una forma apropiada de hacer las cosas de acuerdo con las metas que se persiguen. Los maestros y las maestras que desarrollaron esta experiencia, ejemplifican lo dicho, de la forma como se puede construir con fundamento el discurso técnico, en las consideraciones que hacen sobre “El problema de los problemas fractales”, como toda una estrategia didáctica fundamentada que se enuncia de la siguiente forma: “La perspectiva del trabajo se ha ubicado en la relación práctica – reflexión – investigación62, lo cual ha permitido, partiendo de las prácticas del aula, reflexionar acerca de ella y detectar problemas de investigación cuyos resultados son sometidos a prueba nuevamente en el aula. La perspectiva mencionada ha mostrado la complejidad del acto pedagógico, la cual ha sido asumida a través de un plan de formación interna( AUTOFORMACIÓN) que contempla tres aspectos básicos: el filosófico, el pedagógico y el de la disciplina misma.”63 Es preciso advertir aquí que la distinción entre discurso práctico y técnico que hemos asumido siguiendo a Carr, es apenas una distinción metodológica. En el desarrollo de la práctica educativa esta distinción no supone una separación de acciones prácticas y técnicas. Lo que se abstrae y llama Carr discurso, es la concepción que subyace a los componentes de la acción o de las acciones que constituyen la práctica. Pero, esta distinción nos parece importante si lo que perseguimos es clarificar cuál es el saber o los saberes que comunica la

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Asociación anillo de Matemáticas, Op.C. Consideramos que el mismo texto permite decir que la relación es, cerrando el círculo: PRÁCTICA – REFLEXIÓN – INVESTIGACIÓN – PRÁCTICA. y que ésta es, en términos generales la forma como los maestros proceden el en desarrollo de las experiencias pedagógicas. 63 Orobio, Hector. Educación matemática y desarrollo del sujeto, en Anillo de Matemáticas “Una experiencia de formación permanente desde el aula. Anexo de propuestas didácticas (pag: 3)

entre otros muchos. en la escuela. la dinámica afectiva. o. de las cuales. sobre todo. que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana. por lo que las maestras y los maestros que las refieren nos enseñan. Edit Laertes. El habita. por su parte. queriendo estudiar la realidad. plural. se han olvidado. Entonces. aspectos predeterminantes de la acción escolar. las mujeres o los(as) LGBT(lesbianas. acaso. el número de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables. por lo general. . Alfredo ( comp. Barcelona 1997. Todo ello lleva implícito que las contrastabilidades a las que se llega resultan muy parciales. gays. o.”(pag: 32. la economía.se proponen la construcción de saber65 pedagógico para el enfrentamiento de situaciones de la práctica cotidiana de los maestros o para enfrentar demandas de poblaciones específicas en términos de derechos como es el caso de las propuestas de las comunidades afro o de los indígenas. advertir sobre la imposibilidad de repetir las experiencias. de tal manera que más que secuencias lineales. Dice: “Sabemos. las reflexiones que nos suscitan están orientadas a que dichas experiencias puedan resolver los retos propios de este tipo de investigación – verificación de las hipótesis causales o las preguntas y un contexto de 64 Veiga Neto. dado que cada una tiene sus propios sujetos. que. el número de hermanos. momentos y situaciones64. En educación nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales. son. por lo que determinar una situación experimental es casi siempre definir una situación artificial. con validez generalmente local. ante la pregunta por lo que se transfiere en las experiencias pedagógicas que se socializan. Es decir. que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo. bisexuales y transgeneristas). las experiencias pedagógicas serán consideradas como procesos de investigación pedagógica y.33) 65 Utilizamos deliberadamente saber y no conocimiento.experiencia y. o bajo condiciones muy determinadas. se delinean situaciones irreales. por ejemplo. porque la acepción saber es más comprensiva y no tiene la exigencia de la universalidad que si cabe en la noción de conocimiento. se aísla del resto de conexiones e influencias para así poder controlar sólo algunas variables y proceder a su estudio. conforman conglomerados y constelaciones sin límites definidos.) Michel foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?. por qué las experiencias pedagógicas pueden ser tenidas como investigaciones y cual es su particularidad en tal sentido. difícilmente abarcable y. por lo general. y el día a día lo evidencia con claridad meridiana. es preciso. además. entonces que para el efecto de esta reflexión. no por minimizar el valor de lo que pueda producir la investigación pedagógica.  Condiciones para la transferencia de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedagógicas Se entiende que esas experiencias – o proyectos pedagógicos. sino. Podemos decir. lo que aprendemos de ellas. en tal sentido. múltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que están inmersos los procedimientos educativos). difícilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. máxime cuando. la herencia genética. podían. en Crítica postestructuralista y Educación. si se hubiesen tenido en cuenta cambiar los resultados. la familia.

es necesario que los maestros y/o las maestras afinen la elaboración de sus registros. es decir . para que una experiencia pedagógica. pero no es nada que los maestros no puedan realizar. y no una cuestión de azar.y se trata de una hipótesis de trabajo-. como de los motivos de esas acciones y de los efectos que se producen en su desarrollo. que yo definiría como saber experiencial que habilita par el tratamiento de situaciones del mismo orden o que tienen el mismo fundamento. sino de saberes. es decir. Y. para que un proyecto pedagógico produzca algún saber aplicable a otras experiencias. inferencias generadoras de nuevas prácticas en otros contextos. Esta es una actividad que requiere un cierto entrenamiento. Si hay desarrollo sistemático y detallado. para que de ellos puedan hacerse lecturas que permitan inferencias transferibles. pero. Pero. es muy probable. tanto en cuanto a las acciones que se acuerda desarrollar.  De la existencia de un común universal: . por la sencilla razón de que cada experiencia tiene sus propias condiciones en cierta forma irrepetibles. la organización burocrática de la escuela no está propiamente para facilitar la investigación pedagógica. es menester que esa experiencia se desarrolle sistemáticamente y sea registrada con detalle.referencia. porque en la lógica de la escuela.sin lo cual no parece posible referirlas como experiencias que provean saberes transferibles a otras realidades educativas. para afinar la capacidad de observación y poder trasladarla a los registros. ¡ojo!. aquí no estamos hablando de experiencias que podrían ser transferidas. la pretensión no puede ser la transferencia de experiencias. si es posible esperar que la experiencia llegue a generar algún saber. que la experiencia pueda socializarse sistemática y detalladamente. en su formato. lo cual la hará rica en posibilidades de apropiación de sus desarrollos como aprendizajes por parte de otras maestras u otros maestros. esto no tiene lugar. Sólo que. como ya hemos anotado. Como ya lo hemos mencionado antes.

no podrán mantenerse en una postura de purismo cultural y sólo preservarán elementos importantes de su cultura en la medida en que estén preparadas para asumir una integración. en una determinada forma de ser y hacer que se pueda repetir. en todos aquellos que tienen oportunidad de conocerla y se interesan en los asuntos concernidos en ella. en tanto que logran suscitar en los estudiantes el interés y despliegue de todas sus capacidades en el aprendizaje que se le propone. La universalidad no consiste aquí. en ese sentido. podría ser una postura visionaria. la experiencia del colegio San Bernardino de Bosa…. un orden de intereses y necesidades que lo mueve los motivan. en el conocimiento de lo humano que se revela en dichas formas. la pregunta por lo que se transfiere alude a la idea de que. por ejemplo: Podría decir que Reowayabtyba. me enseña que optar por una educación intercultural en vez de multicultural. los pueblos indígenas. en el umbral del siglo XXI. en toda experiencia realmente válida hay un común universal que es lo que la hace valiosa como una experiencia generadora de saber pedagógico o saber educativo. la experiencia no sólo genera aprendizaje en los maestros y los estudiantes en quienes tiene lugar. cualesquiera que ellas sean. que significaría intuir que. según el contexto y la historicidad de su existencia. sino. porque no se trataría . sino también. Y. Yo podría decir cosas que aprendí de cada una de las experiencias que tuve la suerte de conocer en el ejercicio de sistematización que estoy comentando. conocimiento que implica la capacidad de reconocer en cada grupo humano y en cada individuo. como otras etnias minoritarias.Sin embargo. ¿Qué es ese común universal que se puede inferir de las experiencias que se hicieron objeto de sistematización? Ese común universal es lo que hace relevantemente educativa una experiencia está implícito en las actitudes. los procedimientos y/o estrategias que caracterizan su desarrollo. de ese saber que da la capacidad de intervenir las situaciones educativas. es decir. que no ha de ser nada fácil.. las palabras.

al ponerla en una relación casi paradójica con la anterior experiencia. revisión de memorias. para devenir hacia una apuesta de sociedad monocultural. en consecuencia. igualmente. por pueblos que. Jordán. generación tras generación. pero más de etno-educación que de interculturalidad que de ella aprendí. de pronto. simplemente yuxtapuestas y.25 67 Ver John Dewey en “Como pensamos” . registro. de “los hilos de Ananse”. también. sino es en la alternancia entre pensamiento-acción-reflexión?. Op. y. 1996. para entender mejor este presente en su estado propio. de la forma como la experiencia se propone vincular a la población mestiza del contexto humano que constituye el nicho del colegio San Bernardino.de aceptar un arrasamiento de su cultura. se me hace parecido a los pasos de un proceso de desestructuración y reestructuración de nuestras acciones que tienen mucha proximidad con la idea de la praxis. como tampoco se trataría de defender la posición indefendible de lo que Jordán llama “una multiculturalidad paradójica. ¿cómo. ni de las lecturas requeridas para entender mejor el problema.C. 66 Jordán. es decir una visión de la escuela y de la sociedad a base de (mono)culturas aisladas. sin un diálogo y enriquecimiento mutuos:”66 y agregaría que este aprendizaje no derivó de la simple declaración que por la interculturalidad hace la experiencia . del diálogo que se pudo tener con sus ejecutores responsables y las correcciones que se hicieron sobre las interpretaciones iniciales. a reconocer la huella de innumerables vejaciones sufridas. sino. donde se realizó la experiencia y de su insistencia en que no se trata de devolverse al pasado para rescatarlo hacia el presente. se aprende de ella un concepto de pedagogía como síntesis de la acción consciente en que consiste el pensar reflexivo de que nos habla Dewey67. se puede ir de lo uno a lo otro. E. José Antonio propuestas de educación intercultural – para profesores. además. Eso que en el relato de la experiencia se llaman pedagogías: contemplación. Barcelona (España). otra experiencia del mismo corte. p. si no. sino y principalmente. revisión histórica y descripción.Edic Ceac. Podría decir. fueron arrancados de su territorio y transportados allende los mares en condiciones de esclavitud. porque.

e. o cualesquiera otra persona para quienes los indígenas y los negros no siguen siendo más que una incomodidad e. que sea verdaderamente participativa y empoderante de las comunidades. sentir y vivir tejida en mi historicidad. igualmente. me enseñó que en la problematización del conocimiento. Pero. muchos maestros y maestras. Y. está. “Tejiendo sueños y realidades” diría que me permitió reconocer el dilema de un colectivo que se bate entre el deseo de abrir plenamente las puertas de la escuela y volcarse al territorio para reconstruir desde allí una escuela con sentido y la solidez de las ataduras que mantienen su fijación en el adentro de la institucionalidad. no podrán ver en la problematización más que un embeleco para evadir la “sagrada” responsabilidad de enseñar. determinado por una forma de ver las cosas. lo que yo podría decir sobre cada una de las experiencias consideradas. una manera de pensar. un obstáculo para lo que consideran desarrollo. La experiencia. no vera nada parecido a lo que he visto y aprendido en “Reowayabtyba” o en “Los hilos de Ananse”. se aprende de la prudencia que se adquiere en el enfrentamiento de las fuerzas que nos superan y de las formas de resistencia que generamos para no renunciar a los propósitos que nos parecen sustanciales. Seguro que un señor de la tierra. aprendería nada parecido en “Tejiendo sueños y realidades”. la de la Escuela Normal María Montessori. de esos que sucedieron a los españoles en América. que expresa unos intereses o aspiraciones en relación con lo que considero el deber ser de la humanidad y que sólo podrá ser compartido por quienes concurren en los mismos intereses y/o aspiraciones. . por supuesto. como tampoco. tanto como en la problematización de lo real se puede encontrar un camino más fértil para el aprendizaje y la formación de futuros educadores que en el terreno allanado de las disciplinas convertidas en áreas curriculares. que siguen creyendo que el conocimiento está en ellos y que sus estudiantes sólo son un recipiente de su sabiduría. incluso.De otra experiencia. ninguno de los que se aterran por la posibilidad de una democracia radical.

porque saben que esto no es posible. para él o ella. el conocimiento en si. en consecuencia con lo antes expuesto. Y. comprometida. sino también.En la misma línea de pensamiento podríamos decir que. haya participado de un número suficiente de socializaciones de experiencias. que el saber que transfieren las experiencias no es solamente aquel que la experiencia hace evidente de suyo. Podríamos agregar. pero. harán sus propios análisis y sacarán conclusiones que los llevarán a adoptar una forma propia de aplicación. ni de percepciones. ni de saberes previos. por ende. Pero. que sobre la educación y la pedagogía poseen las maestras y/o los maestros receptores. el maestro. que las situaciones y los sujetos son otros. ni en términos de intuiciones. que pueden tener similitudes o puntos de convergencia con los que. según sea su concepción pedagógica. porque no es desde la misma subjetividad que se actúa. no van con la idea de imitar lo que otros hicieron. y principalmente. juegan por lo menos dos cosas: una. su concepción o filosofía del mundo y de la vida y. por lo general. Ellos. Esas adopciones no necesariamente se producen de manera inmediata. cuando los maestros y/o las maestras asisten a la socialización de experiencias. en esto. Lo más probable es que el maestro o la maestra. precisamente porque no es. ni de sentimientos. una sola experiencia la que determina al maestro o la maestra en su búsqueda y porque él o ella tiene claro que no es el mismo marco de realidad en el que sus problemas se presentan. ni a partir de una sola experiencia como punto de referencia. están en capacidad de extraer de las mismas poniendo en juego su propio saber. con su experiencia y conocimiento de por medio. muy a su manera. como una experiencia situada. otra. su postura política que se desdobla en su concepción pedagógica . la maestra o los maestros que definen realizar una nueva experiencia lo harán. Y. el saber que los maestros o maestras que reciben. son también problemáticos y que eso finalmente dispare su interés por buscar también una solución. en las cuales se trabajó sobre asuntos del mismo tipo. con sus intereses y su intuición.

por lo menos. la socialización de experiencias ha logrado producir cambios en la práctica educativa. en unas prácticas educativas realizadas como prácticas pedagógicas.que se desdobla. es importante tener presente que no existe sólo un sistema educativo nacional. una inconformidad con lo que ya es. Organización Mundial del Comercio a través del organismo de Naciones Unidas correspondiente al sector.  ¿Por qué se desvirtúa el valor de las experiencias pedagógicas como generadoras de saber pedagógico? 68 Al hablar de sistema educativo. Por ejemplo. en los mismos procesos de conocimiento y socialización. Esa inconformidad tiene. pero. como sobre las diferenciadas disposiciones intelectuales. Fondo Monetario. con la percepción de las posibilidades y las limitaciones del hacer educativo en razón de los conocimientos que sobre el ser humano hoy se poseen. pero tiene que ver. los conocimientos que hoy existen tanto sobre los procesos de desarrollo cognitivo. Digamos que lo común de todas las experiencias es que transmiten la certeza o el sentimiento de que el hacer educativo y pedagógico que las suscita podría o debería ser mejor. raíces en una percepción de lo real que no satisface unas expectativas éticas sobre la vida humana que el mismo desarrollo del conocimiento ha propiciado. encontraron en alguna o algunas de las socializaciones asistidas pistas para entender como deberían tratar problemas muy similares a los que ellos enfrentaban. a su vez. lo cual revela. se producen desde los contextos culturales en los cuales estamos inmersos y sobre las verdaderas posibilidades que existen de comunicar sobre la realidad. . sino que existe hoy un sistema educativo mundial. como sobre las determinaciones que. Esto se ha hecho más visible desde las conferencias de Jomtien y Dakar…. muy seguramente. Lo cierto es que con el tiempo. paradójicamente dirigido por los organismos multinacionales de la economía – Banco Mundial. tal vez porque otros. independientemente de lo cuestionable que pueda ser su nivel de estructuración. quizás porque ha movido a algunos maestros y maestras a realizar sus propias experiencias para resolver sus propios problemas. también. no necesariamente un cuestionamiento de los fines que se postulan como del sistema educativo68.

o. que se podría explorar. la organización escolar estrangula dichas posibilidades. Una hipótesis complementaria de la anterior. si bien el maestro posee en razón de su práctica. en la resolución de determinadas situaciones. muy poco de lo que hacen.por los contenidos de la enseñanza o por los aprendizajes que se les proponen. exige ciertas comprensiones que. porque aunque reflexionan sobre ella y.hablan. mal vinculada a una idea de autonomía. no solemos encontrar explicaciones de la forma como el maestro o la maestra trató un caso de desinterés de un estudiante – o de un grupo.Una hipótesis. como proceso pedagógico en sí. en los relatos de las experiencias. o. es que. ocurre con frecuencia que no encuentra facilidad para dar cuenta de eso que hace de manera organizada y articulada. si aparecen algunas referencias de este tipo. no se han obligado a un ejercicio permanente y sistemático que les permita rescatar su práctica como una experiencia que se pueda socializar. van buscando nuevas aplicaciones. Y. separada o conjuntamente. todavía. de hecho. por lo general. Ello advierte que faltaría como cierta meta-cognición que permita dar cuenta del saber pedagógico aplicado y que evidencie el dominio de los saberes que se ponen en juego. los maestros y las maestras -por lo que llamaríamos una cultura de compartimentación. con sus pares inmediatos. no se explotan . cuando lo intentan. Por ejemplo. Aunque el maestro generalmente sepa hacer lo que tiene que hacer en cada caso y frente a cada estudiante. es que el dar cuenta de ciertas prácticas como prácticas pedagógicas que surten un efecto en la acción educativa. que tampoco admite generalizaciones absolutas. sobre como manejó una situación particular con un estudiante que muestra dificultades de aprendizaje que no necesariamente tienen que estar referidos a una limitación o discapacidad. Esta hipótesis se apoya en el hecho de que en la mayoría de las instituciones educativas los educadores no logran constituir comunidad académica y que. no todos están acostumbrados a verbalizarlas y menos a escribirlas. en términos generales. de como resolvió las dificultades encontradas en sus estudiantes para la asimilación de un concepto que considera importante en el aprendizaje de la asignatura.

Si el maestro o la maestra omiten dar explicaciones de ese asunto por ser muy puntual y envuelven la referencia a su actuación en una formulación general. estudiantes. que dieran cuenta de los contenidos de las interacciones que se producen. instituciones del estado. se las arregla para asegurar la homogenización. parecería necesario que ese relato de lo que se hace estuviese acompañado de ejemplos. Otra hipótesis. difícilmente podrán extraerse de su relato inferencias sobre avances en los objetivos o propósitos de la experiencia. Es como si existiera en los relatos un lenguaje cifrado. intelectuales de trayectoria que aportan desde sus experiencia a los maestros. si bien se da cuenta de las cosas que se hacen para garantizar que estas se constituyan y permanezcan como formas organizativas abiertas que sirven a la autoformación de los educadores a través del intercambio de sus experiencias. Y. Esta hipótesis es aplicable a proyectos que teniendo un interés emancipatorio. Es lo que podríamos interpretar como un juego de poder o como una expresión de resistencia frente a un sistema que.de diálogo e interacción con otros sujetos pedagógicos: instituciones culturales de la localidad.suficientemente en un sentido analítico que posibilite debelar los fundamentos de la intervención del maestro y los saberes o conocimientos que allí está poniendo a prueba. parecen querer protegerse del control burocrático que.”. por lo general. En el caso de las experiencias de redes. que anuncia la existencia de otras cosas a la vez que las vela. sería bueno que la información sobre las experiencias fluyera por esos espacios. en . acusan la carencia de registros detallados. ediles. más ilustrativos. no obstante tener el mandato de reconocer la igualdad en la diversidad. es que no existe un interés claro por transmitir todos los detalles de la experiencia. de todas maneras se ejerce tanto en las instituciones oficiales como en las privadas. si invocamos que “El fuerte del planteamiento de las redes son los espacios – que no son los espacios tradicionales de la escuela. que se infiere de la revisión del relato de algunas experiencias. también ellas. padres de familia y otros. Es decir.

finalmente. Por ello mismo. que se valida el aprendizaje de la diferentes disciplinas. hacia una escuela universal que contribuya. Esa propuesta de territorialización se funda en la idea de que la escuela debería hacer una educación más en correspondencia con las necesidades y los intereses de las comunidades. Una de las características de esa transformación sería la territorialización de la enseñanza. Sin embargo. desde la perspectiva de los intereses populares. la propuesta de territorialización aparece como una idea que los sistemas educativos nacionales ni siquiera admiten que pueda considerarse. A mi juicio un programa que sintetiza los sueños de cambio que se han cocinado en los muchos años de desarrollo del Movimiento Pedagógico.  Para cerrar la brecha entre la educación popular y la educación formal. sino de los problemas que constituyen la cotidianidad de la existencia de los grupos humanos y que sería. la reorganización de la educación desde el territorio.una especie de diálogo auto-reconstructivo que enriquecería el acervo pedagógico de los maestros y las maestras y que contribuiría a validar las redes como espacios de interestructuración. Quizás el programa más importante – o más ambicioso. a la dilución de las nacionalidades. acercaría. Esto. C. por supuesto. por supuesto. Esta. hasta cerrar la brecha que las . esta la idea de que los contenidos del aprendizaje no se definen desde la perspectiva de abstracciones universales y vagas. haciendo eco de las búsquedas que en ese sentido se podrían reconocer en algunas de las experiencias analizadas. significaría ganar la escuela como un espacio propio para sus luchas. fue el que se denominó “transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza”. es una idea muy rebatida desde la óptica neoliberal que apunta. por la forma como sirven a la resolución de esos problemas.que se planteó la administración de Bogotá D. o. ligada a la territorialización de la enseñanza. para el período 2004-2007. porque. dicho de otra manera. dicha propuesta. por el contrario.

En una educación territorializada. C. Freire decía al respecto: “No debemos llamar al pueblo a la escuela para recibir instrucciones. amenazas.. Cinep. La idea de una escuela popular. Nomadas Nro. veredales. amonestaciones o castigos. porque al asumirse en la escuela como contenidos del aprendizaje. que va más allá del saber hecho de pura experiencia.198. sino el problema de toda la sociedad y un problema fundamental. Allí se debería definir el currículo de las instituciones educativas vinculadas al proceso y éste debería estar en función de un desarrollo integral de las comunidades. sino para participar colectivamente en la construcción de un saber. posibilitándole transformarse en sujeto de su propia historia. locales. ésta no es exclusivamente su problema.2001. con la educación formal que proveen las escuelas.) 69 70 Freire. productivos y organizativos. profesionales de diferentes áreas y líderes sociales para diseñar y orientar el desarrollo de procesos educativos. recetas. barriales. Bogotá.19 Ver: Vargas H. todos los integrantes de las comunidades tienen mayores posibilidades de ser interlocutores en los diferentes debates que se susciten para dirimir sobre los asuntos de la educación y. municipales.”69 Durante mi participación como educador popular en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio(PDPMM). refuerza la tesis de que. Marco Fidel y Alberto Rincón L en “La educación creadora de relaciones posibles” Rev. Pabón. pag:114. Op. También. aunque los maestros son muy importantes actores de la educación. postulados. Rafael y otros en BIopedagogía: Sistematización de la estrategia educativa del PDPMM. . podríamos contar con equipos técnico pedagógicos o equipos pedagógicos territoriales (distritales. de esa manera. a la educación popular -no formal-. los problemas de la vida social en sus ámbitos más inmediatos. p. p. que toma en cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha. 2005. etc. trabajamos en la construcción de unas instancias que llamamos Equipos técnicos pedagógicos(ETP)70 El supuesto de esas instancias era constituir unos equipos interdisciplinarios con maestros. los foros educativos dejan de ser casi un espacio exclusivo de los maestros.15 Oct.separa.

con la participación de todos los estamentos y demás actores de la comunidad territorial en función de un proyecto definido participativamente y cuya ejecución se apoyaría y controlaría de la misma manera. etc. necesariamente. No es que las maestras dejen de lado la lectura y la escritura. el proyecto institucional estaría en función de potenciar a los sujetos. la historia. sería su abordaje. para ello. hasta el punto que hacia el futuro el Plan nacional de educación llegara a estructurarse a partir de los planes definidos en las divisiones territoriales como planes educativos territoriales –PET-. No se restringiría la libertad de cátedra. la persona encargada de coordinar el conjunto de la acción institucional. una autoridad omnipotente. necesitaren prolongarse en el tiempo. La organización escolar no estaría por encima. . sino. sus relaciones económicas..El diseñar un currículo desde el territorio no significa. Se organizaría un proceso realmente participativo para el desarrollo de la educación en el territorio respectivo. su cultura. la desaparición de las disciplinas que están contempladas por ley como componentes curriculares. por su magnitud. así como lo estaría el aprendizaje de las matemáticas. sino que se redefinirían todos los parámetros de actuación. estaría al servicio de lo comunitario. las ciencias. a su vez. ni la autonomía de las instituciones. En una propuesta como la enunciada tendrían cabida todos los proyectos del tipo que hemos analizado y encontrarían garantías de continuidad aquellos que. al servicio de lo curricular que. Lo que cambiaría. hacia un ámbito nacional e internacional. sociales y políticas desde un ámbito territorial local. ni tampoco renunciar a unos propósitos de orden nacional. El rector o la rectora no sería más. sino. La magia para ello estaría en el diseño de proyectos integrales que garanticen un abordaje de los problemas en esa perspectiva. y. contando. Estas disciplinas se organizarían en torno al problema o los problemas que estén definidos en el Proyecto educativo. sino. para contribuir a su resolución. que su aprendizaje estaría también en función del proyecto institucional. teórica y práctica. capaz de echar al traste hasta las iniciativas más prometedoras.

de los problemas perfilados en el PET correspondiente. Ello no reduce. a resolver los problemas que devienen de esos presupuestos. por encontrar la práxis que significase la aplicación de los conocimientos de su campo de saber a la resolución. Consideraciones finales: Una propuesta como la que se ha esbozado supondría la garantía de una correspondencia permanente entre las búsquedas de los maestros y los PET como expresiones de decisiones participativas. teniendo siempre presente sus intereses formativos. las maestras y los maestros tendrían que interesarse. son posibles aciertos y desaciertos. . conciliar las expectativas particulares de los estudiantes con los intereses generales de la comunidad que se supone estarían expresadas en el PET. según la relevancia que les concedan no únicamente con la razón. y. los maestros tienen que encontrar fórmulas que les permitan involucrar. de manera que ellos reconozcan. al mismo tiempo. como propios. Ese sería su campo y su responsabilidad. en primera instancia. nunca los mismos caminos. Supone. porque los caminos de la búsqueda no son caminos antes recorridos y. lo que posibilitaría reclamar su concurso. tendrían que considerar que. a sus estudiantes y si es el caso a otros actores de la comunidad. en ello. Cada Maestro o maestra le daría su propio perfil a la indagación. ante todo. el maestro organizaría las búsquedas con sus estudiantes. En segunda término. por ejemplo. su intervención. los problemas allí señalados. Y. Pero. de manera decisiva. sino que complejiza. Ello condicionaría el desarrollo de los procesos de investigación educativa y pedagógica. van a perseguir o no unos resultados. Desde el punto de vista pedagógico. en todo caso. ni menoscaba. necesariamente. en diálogo con otras disciplinas. según sus conocimientos y concepciones. sentipensantes y que como tal. les darían un carácter de mayor legitimidad con respecto a la comunidad. con base en ello. pero tendría que tener muy claro que tanto él como sus estudiantes son. porque estarían orientados.

. Bogotá. Marco Raúl. en espacios muy demarcados territorialmente y. concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia. Rafael. 14.1998. entonces. pag:241. Pabón. 12.. Nada mejor. Bogotá. Marco Fidel y Alberto Rincón L “La educación creadora de relaciones posibles” Rev. 10. que tendrían lugar. La sistematización como producción de conocimiento. no resida ahora en procesos muy visibles y externos.15 Oct. sino en procesos primeramente más internos y relativamente invisibles. Lima(Perú).2001. atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo. 11. Fe y Alegría. pag:114. Vargas H. Ramírez V. 1994. CINDE-UPN. Rafael y otros “BIopedagogía”: Sistematización de la estrategia educativa del PDPMM. Op. Pabón G. podemos otorgarnos el derecho de pensar que el movimiento pedagógico tiene aún su tarea por cumplir. por la otra. . Jorge Enrique. demagogia y/u opresión…”71 Bibliografía de referencia: 9. Pero. 2005. Cinep. Tiza y tablero 13.C. Nómadas Nro. Mejía J. “Sistematización de experiencias de innovación educativa: Una posibilidad para la producción de conocimiento pedagógico” Tesis de maestría. 2004. para cerrar esta reflexión que utilizar una respuesta de Giroux a una pregunta que le hiciera Lech Witkowski sobre la noción de lucha inherente a la pedagogía crítica: “la pedagogía es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo. en una dimensión más subjetiva que objetiva. por una parte. Ayuntamiento de Madrid. Doc. p. quizás su condición de movimiento. y ante el hecho indiscutible de que el diseño instruccional ha logrado mantenerse y refundarse en la escuela. Barnachea María Mercedes y otras. Cuadernos de Sistematización: De la experiencia de habilidades para la vida.198. Bibliografía auxiliar: 71 Giroux.En esa perspectiva..

17. Barcelona. 1999. Calidad de la enseñanza e investigación acción”. John. David. Stenhause Lawrence. Freire. 1997. Wolf Cristoph. 20. Paidos.Aires (Argentina) 1999. 36. Como pensamos. 1993. 23. Medellín. Apuntes de metodología de investigación cualitativa U de A. 29. 27. Giroux. Siglo XXI edit. Los grandes pedagogos 15va reimpresión. Antonio J. Barcelona. 35. Sevilla. La investigación acción en educación. 2001. Síntesis de conferencias y simposios. Bogotá. FCE. 1993. Meter Pedagogía crítica y cultura depredadora: Políticas de oposición en la era postmoderna. Manuel y otros. “Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas. Edit. 49va edic. 2000. 30. Paidos. en Crítica Post-estructuralista y educación. México. Piaget. La educación en la ciudad. Aires. 1997. 53va edic. Diada Edit. Mejía J. Barcelona (España) 1996. “De la Pedagogía” Paidos. Henry. 1992. Freire. Paidos. 22. 25. Zuluaga G. 2001.Aires (argentina) 2000. La Educación como práctica de la libertad. Barcelona (España). 34. Teoría y resistencia en educación. Paulo. Château. Paulo. 38. Alfredo (comp. Carr Wilfred. Mancuso Hugo. México. Marco Raúl y Myriam Awbad “Educación Popular hoy – En tiempos de globalización. Paidos. Introducción a la ciencia de la educación – entre teoría y práctica. Edic Morata. Barcelona. Madrid. Facultad de Educación. Veiga Neto. pag: 38. 33. Freire. Dewey. Jean (coordinador). Morata. Paidos. Tryphon Anastasia y Jacques Vòneche (comps. 2005.. 2005. Castells. 1er. Metodologías de la Investigación en Ciencias Sociales. Siglo XXI edit. 2003. Paidos. La formación de los profesionales reflexivos. El sentido de la educación – Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y la enseñanza. Donald.Aires (Argentina) 1997 31. La (de) construcción del conocimiento pedagógico : Nuevas perspectivas en teoría de la educación. “La investigación como base de la enseñanza” 2da edic. 28... 24. Mclaren. SigloXXI edit. Bogotá.UdeA. 19. 21.) Michel Foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?. 18. 2000. México. Alertes. Aurora. 32. 1992. pags: 164-166. Jean.Edic. B. Congreso Iberoamericano de Investigación cualitativa. Jordan.) Piaget-Vigotsky : La génesis social del pensamiento. Pedagogía del Oprimido. Galindo Cáceres. Olga Lucía. Placeres inquietantes: Aprendiendo la cultura popular. Giroux. Elliot. B.15. Henry. Schön. en “La investigación como práctica Pedagógica”(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educación-1999) Convenio Andrés Bello. B. Barcelona (España) 2002. Madrid. Edit Grao.B. 37. 16. Carr. Nuevas perspectivas Críticas en educación.. . 1990. Colom. Edit Paidos. Jesús. México. john. Paulo. 26.

Presentamos dos de los problemas epistemológicos de la sistematización: 1. mediante un discurso. ser reconstruida una vivencia que es en sí inagotable. Se trata de la experiencia de formación de educadores. Desde la reconstrucción de la experiencia de vida. hecho por actores sociales específicos. que aún debe recorrer un pedregoso camino no sólo para su reconocimiento en las comunidades científicas. determinar las condiciones para su transformación y a la vez conformar un cuerpo sistemático de conocimientos de orden teórico? Se intentará responder a estas preguntas desde una experiencia formativa concreta. Esta experiencia parte de la conformación de equipos de aprendizaje. que desarrolla el Centro de Experimentación para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Universidad Simón Rodríguez. cada persona planea. desarrolla.com juliovaldez055@gmaul. UNESR (Resumen) Esta ponencia intenta mostrar la sistematización como un reto epistemológico de gran alcance. como ambientes de reflexión compartida. evalúa y sistematiza proyectos de aprendizaje compartidos con colectivos sociales específicos (comunidades).EVENTO INTERNACIONAL SOBRE METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS.com CEPAP. Valdez juliovaldezalayon@yahoo. sino para afinar sus posibilidades como herramienta masiva para la reconstrucción social. UBV Eje temático: DIMENSIONES EPISTEMOLOGICAS DE LA SISTEMATIZACION Julio C. sin falsearla o traicionarla? 2. ¿Puede. proyectos) favorecen un proceso . compleja y comunicable. multidimensional. ¿Puede un mismo proceso de conocimiento. dar cuenta de una realidad a la vez subjetiva y objetiva. perfiles. fundamentada en el Método de Proyectos. En la ponencia se intentará mostrar que las herramientas formativas del CEPAP (autobiografía.

riguroso de sistematización. con toda su complejidad y diversidad. el CEPAP aporta a los retos epistemológicos planteados algunos elementos. como guía de acción personal y colectiva. No obstante. se asume como fuente de aprendizaje y de conocimiento. la vivencia de las personas (mediante los proyectos). proyecto . sistematización. conocimiento. formación. y la posibilidad de teorizar mediante la confrontación rigurosa con diversas fuentes teórico-metodológicas. y expresada formal y rigurosamente en informes y perfiles. Palabras claves: epistemología. va más allá de lo descriptivo. mediante el diálogo con diversos colectivos sociales. tales como: el énfasis en la expresión de la vivencia propia y compartida. la posibilidad de ver de modo continuo esa vivencia incorporando la problematización que propicia la mirada cuestionadora. Así. el proceso reflexivo (al interior del CEPAP y con las comunidades con las cuales se comparte el proyecto). sometida a reflexión desde sus primeras manifestaciones. y se convierte en reflexión crítica. La vivencia es irreductible. en confrontación permanente con otras propuestas teóricas y procedimentales. Para ello. en toda su interdimensionalidad. Así. pasa a ser validada en diversos contextos sociales. y debe estar presente en los informes. a la vista de todos. cada quien pasa por distintos momentos metodológicos. el tránsito de lo descriptivo a lo crítico. esbozando o afianzando propuestas de teorización. con pertinencia institucional y comunitaria.

visión apegada al enfoque cartesiano / newtoniano. Kilpatrick en 1918. currículo abierto. De los mismos principios que dieron origen . existe la tendencia que al hablar de términos como aprendizaje permanente.H. y Herrera S (76:2004): El método de proyectos fue creado por W.LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Y LA VISION EMERGENTE DEL HECHO EDUCATIVO Ponentes: Alejandrina Reyes P CEPAP/UNESR alejandrinare@gmail.com Frecuentemente cuando se tiene una visión tradicional de los procesos educativos. se cree que se esta frente a una propuesta que expresa desorden. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey. formación personalizada. reconstrucción y reconocimiento de aprendizajes por experiencia. y su cometido fue el ensayo de una forma efectiva de enseñar.com Oscar Rodríguez P CEPAP/UNESR vangelis42@gmail. fundado en el año de 1976 como programa educativo universitario adscrito al Vicerrectorado Académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. de la comprobación y la certeza. (CEPAP).. En esta ponencia queremos dar a conocer una experiencia de aprendizaje a nivel Universitario como lo es el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente. Este programa Universitario lleva abordando el hecho educativo desde hace más de 30 años a través del Método de Proyectos72 y cuyo camino para implementar los aprendizajes a 72 Al respecto nos aportan Villarroel G. no apegada a los cánones de la rigidez y caracterizada por la falta de “seriedad académica” vinculada a la rigurosidad científica tradicional.

” . el de Dewey procura desenvolverse en el campo intelectual. SISTEMATIZACION DE Esta experiencia venezolana innovadora a nivel educativo. que hemos vivido como facilitador@s en el Cepap. ha permitido que los participantes ( estudiantes) incorporen de manera no utilitaria sino de manera sistémica sus experiencias y contextos de actuación en su currículo de estudio. En tanto que el método de Kilpatrick se propone actuar concretamente en el campo de la realización efectiva. procesos experienciales. una totalidad de campos de acción educativa de carácter innovador que reflejan elementos de ese pueblo venezolano que está en un permanente aprender haciendo como lo señalaría nuestro maestro. A cómo al método de proyectos surgió el método de problemas. fragmentaria y micro local sino como de manera integradora en vinculación con el sentido de ciudadanía planetaria. donde el ser y el hacer educativo se combinan para ser un todo envuelto en un sistema en movimiento permanente. Metodológica: Cómo la sistematización se convierte en un recurso para que a través de la reconstrucción critica de los aprendizajes por experiencia el o la participante adquiera o refuerce conocimientos a nivel metodológico procedimentales vinculados al eje transversal educativo EL HACER. nuestra reflexión de los procesos educativos. De manera que el hecho cultural y los valores serán elementos necesarios para la comprensión crítica de ésta dimensión ontológica. Queremos poner de manifiesto en esta ponencia. con énfasis en la sistematización donde entenderemos estos procesos de manera holística como procesos reflejados en redes de relaciones más allá de lo aparente. Don Simón Rodríguez Abordaremos la sistematización a través de las dimensiones: Ontológica: a través de cómo la sistematización de los procesos de vida. que pone de manifiesto los valores y actitudes que debe prevalecer en un educador y educadora para los nuevos tiempos. por obra del propio Dewey. nutren y fortalecen la identidad.través de un currículo personalizado lo es la EXPERIENCIAS. lo que permite el trabajar el eje transversal educativo SER dentro de una visión no particular.

No podemos sistematizar los aprendizajes por experiencia utilizando el método de proyectos sin hacerlo convivencialmente. Una epistemología del pueblo. estamos hablando de la subjetividad. Cómo a través de la reconstrucción de los aprendizajes por la experiencia el participante reconoce la producción de conocimientos a través de su experiencia de vida. carecen de el SENTIR equipo de sistematización en el Cepap. de mediar la formación de los y las participantes como seres sociales capaces de responder y participar activamente en la transformación de los contextos de actuación donde se desenvuelve y viven. En esta dimensión se incorporan también en el análisis los hechos vinculados a la intencionalidad política de quien produce conocimientos. de manera que la educación la concebimos . de manera que aborda el eje y transversal educativo EL CONOCER vinculada a los procesos de autoorganización de sus aprendizajes. llevan de manera implícita ese hacer crítico desde el que poseemos como venezolanos y venezolanas. Estas dimensiones nutren de manera holística la formación universitaria centrada en la experiencia de estudiantes venezolanos que participan. utilizando metodologías cualitativas analiza y reflexiona de manera critica de su realidad. “…respetándose y respetando al otro como legitimo otro”( Morin. ¿Producimos conocimientos desde la educación para qué?. las emocionalidades. 1994) EPISTEMOLOGICA. Nosotros como facilitador@s tratamos de promover. los sentires de quienes participan en la experiencia. su vivencia en relación a l@s otr@s. sistematización Cabe destacar que y Descartes elementos que para la ciencia fundamentada en el pensamiento de Newton “veracidad”.Las experiencias ser educativo. tanto con los sujetos que participaron en la experiencia. a la construcción crítica de nuevas categorías de análisis partiendo de sus contextos y cotidianidades. en la Licenciatura en Educación que ofrece el CEPAP. cómo incorpora los compañeros de acá la mecanicista. En fin a la producción de una teoría que surge de la cotidianidad. De manera que juega un papel importante en la sistematización. complejo diverso que se sistematizan en el Cepap.el participante a través del método de proyectos. CONVIVENCIAL.

de los compañer@s de Alforja. visto como El dialogo de saberes. de Costa Rica. que se nutre del planteamiento sistémico. el diálogo de saberes y el intercambio de experiencias. a través del La incertidumbre. esta invierta desde una nueva visión paradigmática del conocimiento. Los procesos de aprendizajes desarrollados por los y las participantes en su proceso de formación en el Cepap nos permiten decir que la sistematización que promovemos desde este Centro y que se ha nutrido con toda esa vasta experiencia de: Oscar Jara. Cuando un o una aspirante llega a la . etc. La matriz curricular personalizada un nuevo orden curricular emergente El proceso formativo. hacer y convivir a través de la producción de conocimientos. desde la experiencia. A continuación queremos ilustrar una diversidad de elementos o componentes de este proceso de formación en Cepap que abordaremos desarrollo de ésta ponencia. elemento fomentador y potenciador de la innovación y la creatividad La reconstrucción de los aprendizajes por la experiencia una vía de sanación y Abordaje de la fortalecimiento de la unidad en identidad el la pueblo Lo multidimensional en el hecho educativo Visión sistémicaen un contexto holística del proceso concreto Cepap Sistematización Holismo en la de experiencias sistematización diversidad educativo del Cepap donde somos El ser y hacer educativo del facilitadores pueblo fortalecido desde la educación popular Importancia de la El compartir solidario holística del proceso de los conocimientos educativo del Cepap y saberes parte dondepor somos facilitadores del pueblo Comprensión e interpretación de nuestra realidad Visión sistémica- A través del Método de Proyectos dialéctica en la visión El método holística de de lasproyectos cosas potenciador del holomovimiento a nivel educativo La auto-organización en el reconocimiento de aprendizajes CEPAP-UNESR se pretende que todas las propuestas educativas y acciones formativas apunten a reivindicar la vida desde el hacer.. un universo potenciador de la evaluación en el hecho educativo un todo sistémico que ponen de manifiesto la interdependencia entre sus partes.como un continuo humano que atiende los procesos de aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral que incorpora los ejes: ser. de los compañer@s de Colombia. de manera que consideramos que la SISTEMATIZACION es un elemento estratégico para la formación de los y las nuevas ciudadan@s del futuro. conocer. de los aprendizajes ancestrales de nuestro pueblos. que se nutre de la cuántica.

lo si uiente (76:2004): «El método de proyectos intenta imitar la vida. En esta esencial y necesaria relación con la vida desde el Método de Proyectos nos revelan Villarroel G. El adulto proyecta después de conoce. éstos van construyendo y reconstruyendo su propio proceso formativo de acuerdo a su historia. en holomovimiento. se va reorientando. empero. pues tiene una experiencia de vida educativa desarrollada con su hacer. durante todo el proceso de la licenciatura. ya que su proceso se fomenta la visión de sistema en movimiento permanente. El Método. y Herrera S. Debe señalarse. de manera que poco a poco van tomando conciencia de su ser y hacer educativo.. Este proceso de aprendizaje dialógico no se realiza sin planificación o a la ligera. a través de la sistematización de experiencias permitirá reconocer las experiencias de aprendizaje vividas y el reconocimiento y validación de nuevas experiencias de aprendizaje para ser incorporadas en el currículo personalizado que construirá el participante. el pensamiento contextual que busca la armonía entre los diferentes entornos donde se desenvuelven los participantes/estudiantes. . se va construyendo es un sistema educativo de orden implicado y explicado en permanente construcción. una diferencia entre el proyecto del adulto y el proyecto del educando. sino que se va desarrollando de manera situacional. ya que todas las acciones del ser humano no son otra cosa que realizaciones de proyectos. a sus contextos de actuación. El ser humano vive proyectando continuamente.» Podemos señalar que el proceso de formación de esta instancia educativa responde a una visión sistémica-holística. que lleva como elemento fundamental LA SISTEMATIZACION. el educando proyecta para conocer.institución ya es considerada educadora o educador.

Arlenys Espinal esparsas77@hotmail. aún y con todo lo que se ha avanzado en materia del “deber ser”. En lo que a la escuela se refiere. como Educadora para la Participación Sociopolítica (Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente. aún nos debatimos entre contenidos memorísticos “pro-coloniales o patrióticos” y en muchos casos lo que impera es el vacío de contenidos. su mayor reto y es en este sentido. “Concienciación de los Saberes” y “Dialogo de saberes”. hace mas de 15 . como trabajo sistemático de la cultura de la dominación. después que los pueblos dan las luchas y logran victorias. cohesionador y constructivista. allí en esa coyuntura de parto histórico. tiene en la “educación escolarizante” y en la “mediática avasallante”. hoy en su versión neoliberal. que se ejerce través de las transnacionales. la historia no consigue un espacio pertinente.com Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (UNESR-CEPAP) Escuela para la Participación en Salud Social (ESPARSAS) Partimos de una convicción: Los movimientos sociales.cultural –espiritual. como investigadora de los procesos formativos para la transformación (Centro de Investigaciones Educativas Tebas-UCV) honrando el legado que se expresa en las ideas: “Inventamos o Erramos”. la reducción de los espacios para trabajar la historia. a través de los medios de comunicación de masas. “Aprender Haciendo”. el poder constituyente pierde fuerza. Cuando en el devenir histórico observamos una suerte de repetición “otra vez más de lo mismo”. pues se diluye o se confunde con el poder constituido. la herramienta naturalmente transdisciplinaria que tiene los movimientos sociales es “la memoria colectiva”. después que se reconstituye el poder constituido y en esa transición. que como Educadora Popular Escuela para la Participación en Salud Social (ESPARSAS). En cuanto a los medios de comunicación. han sido siempre la fuerza impulsora de las transformaciones. hemos echado a andar. dignificante. “Convertir la Experiencia en Conocimiento”. ni hablar del efecto transculturizador en los patrones de consumo y su efecto en la generación de una cultura de la dependencia. de las diversidades que nos constituye como pueblos Latinoamericanos. tiene su concreción más efectiva a través de la educación escolarizada y. La soberanía cognitiva del sujeto colectivo.El Mecate Histórico Reconstrucción histórica desde el Dialogo de Saberes Autora: Profa. memoria que necesita reconstruirse permanentemente dada la aceleración de los acontecimientos cotidianos y del trabajo muy permanente para la “desmemoria y el olvido” que hace la maquinaria estandarizadora colonial.UNESR). La desmemoria y el olvido. como expresión de la conciencia sociopolítica. CEPAP.

mediante el cual. se integran. nuestros saberes a través de la reconstrucción colectiva de la historia. . ¿Cómo develar las situaciones históricas que permite la reproducción de la cultura de la Dominación?. se expresan. que llamamos “El Mecate Histórico”.años una propuesta formativa interactiva comunitaria. se sistematizan y se conciencian. El propósito esencial de esta propuesta es aportar un método reconstructivo-interactivo que permita “darnos cuenta” de ese: ¿por qué se aborta el parto de la historia?.

Esto cobra fuerza en el marco de los cambios filosóficos. orientar. solidaridad y participación popular. descubre o explicita la lógica del proceso vivido. cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. sociales y educativos contenidos en la Constitución Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el año 1999. los factores que han intervenido. que expresa y jerarquiza una necesidad sentida.com miguel-a-contreras@cantv.net Universidad Bolivariana de Venezuela Universidad Central de Venezuela Desde la década de los noventa. Por tanto. que requieren de una comunidad asumida como totalidad. socializar y/o transformar las prácticas de intervención profesional El proyecto socio-comunitario en la Universidad Bolivariana de Venezuela constituye el eje articulador fundamental de un currículo que se contextualiza permanente. a partir de la investigación y reconstrucción de las prácticas estudiantiles universitarias justifica la necesidad de un instrumento. es la relación permanente entre la necesidad sentida por la comunidad y el requerimiento académico de los programas de formación de grado. confrontar. la nueva forma de producir conocimiento teórico sobre un problema social. la sistematización de experiencias comunitarias dentro la práctica de formación permite responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de la acción social. en las regiones y municipios del país. En este sentido. El nuevo modelo de universidad revolucionaria debe tender a caracterizarse por romper de manera efectiva entre la concepción de claustro elitesco en las grandes ciudades. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. así como fomentar la integración socio comunitaria. que promueve la inter y transdisciplinaridad y las estrategias de aprendizaje flexibles. por una mirada centrada en ambientes de aprendizaje de gran cobertura nacional que integre el trabajo comunitario con la formación académica y la investigación social para responder a esta diversidad cultural. considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente excluidos. justicia. Miguel Ángel Contreras Natera alvesfabiola@gmail. al sistematizar la experiencia vivida se establece un nuevo espacio de reflexión. discusión teórica-metodológica para la construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos socio-políticos y socio-culturales. y cómo puede enriquecer la práctica. La sistematización de experiencias en el proceso de construcción participativa del proyecto comunitario. se hace indiscutible la necesidad de innovar las realidades universitarias.La sistematización de experiencias comunitarias en el proceso de educación superior transformadora Fabiola Alves. . en este caso la sistematización. que genera las bases para el fortalecimiento de los principios de igualdad. que permita dimensionar. por tanto. Uno de los dilemas que se presentan finalmente. orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de acción social. creando y consolidando interrelaciones e interacciones con los diferentes actores y espacios de la sociedad. se podría concebir como la interpretación crítica de una o varias experiencias que.

ambientes de aprendizaje .integración socio comunitaria. EN Y PARA LAS COMUNIDADES PARA TRANSFORMAR REALIDADES .Palabras claves: Sistematización de experiencias .ordenamiento y reconstrucción . PROYECTO: EDUCAR DESDE.proyecto socio-comunitario .

apoyadas de las unidades curriculares. Se utilizaron metodologías cualitativas y cuantitativas. se presentaron situaciones que dificultaron ciertas actividades y obstaculizaron algunos procesos que retardaron la consecución de las metas pero los resultados esperados fueron satisfactorios. Por su parte. analítico y reflexivo. lo que les ha permitido generar sensibilidad social y compromiso tanto con el país como con sus conciudadan@s. sin embargo. en la mayoría de los casos. duilimarth@gmail. mediante el Proyecto Socioeducativo y Comunitario que es el eje transversal de todos los PFG´s. Retos para la sistematización de la interacción sociocomunitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela Profesora Yanitza Sorondo de Baralt Profesor Rafael Boscán Arrieta . articulando la teoría de las unidades curriculares con la praxis en las comunidades. prest@s a contribuir con los preceptos constitucionales de la equidad.ARRIETA N. descriptivo. basada en la transdisciplinariedad y la integración de capacidades técnicas. saberes y haceres de las comunidades.. coadyuvando así en el desarrollo y cambio de las comunidades por medio de la orientación y el acompañamiento. El objetivo de este trabajo es analizar la labor socioeducativa y comunitaria realizada a través de Proyecto partiendo del estudio desde. lilianauzcategui@hotmail..com. Duilimarth C.. en y para las comunidades con el propósito de transformar la visión y el desempeño docente-estudiante y constatar si dicha labor contribuye a la formación de profesionales con perspectivas de cambio en relación con el proyecto político de la revolución bolivariana. bienestar y justicia social del pueblo venezolano. Entre las consideraciones preliminares se observa que algun@s docentes y estudiantes a través de sus actividades en Proyecto. y esto refiere a un promisorio futuro profesional y un impacto positivo para la transformación del pueblo venezolano a mediano plazo. Liliana M. han logrado transformar progresivamente su cosmovisión de la realidad porque han vivenciado experiencias desde y en las comunidades. pretende crear conciencia en l@s ciudadan@s y formar profesionales de un nuevo tipo. igualdad.com Universidad Bolivariana de Venezuela – Sede Zulia La Universidad Bolivariana de Venezuela como institución de Estado. Los Programas de Formación de Grado de la UBV materializan los procesos fundamentales de educación y trabajo establecidos en la CRBV. y UZCÁTEGUI V. esto cónsono con los principios constitucionales de la participación protagónica y corresponsable de los actores involucrados. El estudio es campo. con conocimiento de su realidad social y sensibilidad frente a ella. algunas comunidades han percibido la colaboración y el acompañamiento de l@s estudiantes y docentes de la UBV como un apoyo para su desarrollo comunitario y el alcance de metas comunes y concretas.

sede Zulia Maracaibo. de las desigualdades resultantes del sistema económico capitalista. En este sentido. donde se busca articular los saberes populares con los referentes teóricos fundamentales para la elevación de la conciencia colectiva. la Universidad Bolivariana de Venezuela planteó la necesidad de formar no solo profesionales. producen el conocimiento necesario para planificar la acción revolucionaria. Esto significa que Proyecto no se limita lo académico. para catalizar los cambios en la realidad. tienen especial relevancia como herramientas pedagógicas que desembocan en propuestas concretas. en el diálogo de saberes con el pueblo. sin caer en modelos superados donde prevalece el saber académico. febrero 2008 Desde su nacimiento en el año 2003. hacia una nueva cultura diversa y capaz de generar nuevos valores socialistas en las comunidades. el EMPODERAMIENTO: Dirigido a la superación.Universidad Bolivariana de Venezuela. mediante los procesos político-económicos de liberación que promueve la revolución Bolivariana. que plantea lograr la articulación de los consejos comunales y otras organizaciones populares para avanzar en la construcción del socialismo. organización y empoderamiento contribuya a la construcción del socialismo. la investigación formativa en la Educación Superior. y la ORGANIZACIÓN. sino ciudadanos comprometidos con los procesos de cambio. y más específicamente aquella que se desarrolla inserta en los llamados procesos de interacción socioeducativa genera la producción de conocimiento que nace de la vinculación de la universidad con la sociedad. para cumplir con uno de los objetivos de la UBV: la transformación social de su entorno. pueda ayudar a llevar adelante el trípode conceptual de Proyecto. que mediante los procesos de formación. las universidades están llamadas a integrar los procesos de docencia. De allí que la UBV plantea ante el país que en el nuevo modelo educativo venezolano. Este trípode puede resumirse en los procesos de FORMACIÓN. y la investigación. a la . Estos procesos. el reto para nuestra experiencia con las comunidades está en lograr una sistematización que. investigación formativa e interacción con la comunidad. viables a problemas de la comunidad. un proceso donde los estudiantes en la interacción con las comunidades. diseñado en función del Proyecto País. una de las herramientas que ha utilizado ha sido revolucionar los procesos de interacción sociocomunitaria. en concreto. Entendiendo entonces que Proyecto es el espacio instituido en la UBV para la construcción y fortalecimiento del poder popular. Para lograr ese objetivo.

EXPERIENCIAS DE FACILITACION EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS COMUNITARIOS DEL PROGRAMA GESTION SOCIAL PARA EL DESARROLLO LOCAL. Autor: Lic.formación en aspectos cognoscitivos. que en lo metodológico plantee una propuesta propia. que en forma coherente y sin eclecticismo pueda generar distintos métodos apropiados para una investigación formativa y transformadora. Palabras claves: Formación. Empoderamiento. intocados por la alienación del modelo de sociedad capitalista. Organización TÉCNICAS DE FACILITACIÓN DE TRABAJO DE GRUPO. JOSE MIGUEL AULAR . Entre ellos examinamos la sistematización revolucionaria para la acción. EN EL MUNICIPIO SAN CARLOS DEL ESTADO COJEDES. debe ir más allá profundizando los mecanismos de participación nacientes De allí que una sistematización que parte de estos criterios políticoepistemológicos promueve de manera organizada un nuevo sujeto social que reivindique esos espacios de supervivencia de tradiciones. para llevarlos de forma exitosa a un modus operandi que produzca su organización y los cambios sin imposición.

sobre la base de una problemática social. Los logros alcanzados con estas técnicas.Coordinador Regional del Programa de Formación de Grado en Gestión Social para el Desarrollo Local. desde el inicio hasta la culminación de todo el proceso del programa de formación y donde participan sinérgicamente profesores-estudiantescomunidad. Como una Unidad Básica Integradora. humanista y cooperativo del estudiante con la comunidad. cuya prioridad se enmarca dentro de los limites de las políticas estratégicas nacionales y mediante un proceso de investigación-acción. pues se socializa y sistematiza con la participación de profesores. hacia el reto urgente de transformación social dentro del marco del Proyecto Nacional Bolivariano y la Municipalización de la Educación Superior. permiten superar la tradicional fragmentación del conocimiento. transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión .Venezuela. a partir de la facilitación de técnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. analizarla en relación al contexto y proponer alternativas cuyo producto será la socialización del aprendizaje cooperativo de conocimientos. el Proyecto Comunitario es concebido dentro del modelo educativo de la UBV. E-mail: jomia_66@hotmail. así como recabar información. en función de los ejes y unidades curriculares para poner en practica la interrelación de los conocimientos. El trabajo tiene como objetivo fomentar la integración socio comunitaria. que se orienta hacia un proceso de aprendizaje que relaciona estrechamente la inserción del estudiante. RESUMEN El Proyecto Comunitario forma parte esencial de los Programas de Formación de la Universidad Bolivariana de Venezuela. con la intención de estimular la participación protagónica en su propio aprendizaje.com Estado Cojedes . requiere de técnicas y estrategias que faciliten el acercamiento y el intercambio dialógico. juegan un papel muy importante para mejorar y elevar la calidad. Sin embargo. estudiantes y comunidad. en la cual la comunicación y el intercambio grupal. este proceso de inserción comunitaria. se articula la teoría y la practica en un proceso colectivo.

INTRODUCCION El Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local. Palabras Claves: Participación. la unidad básica integradora del proyecto comunitario. vinculadas con las políticas y planes de la nación. el acercamiento. Comunidad. sea sujeto de la transformación que espera este país. con miras a la municipalización como estrategia de la universalización de la educación. protagónica y articulada de los estudiantes.participante. da aportes investigativos a su comunidad y a la vez aprende. plantea como finalidad la promoción y contribución de manera integral. que exige nuevas formas de pensar (valores y actitudes). proyectos. debido a que en la medida que avanza.permanente dentro del mismo contexto social. Así mismo. para las comunidades. la cual busca que el estudiante desde el inicio de su formación. de la Universidad Bolivariana de Venezuela. interactuando con ella. ante escenarios donde se mejoren la economía. propiciando así el desarrollo endógeno. Comunicación. desarrolla un proceso en el cual la universidad cumple la misión de la formación integral del estudiante como profesional con un alto grado de capacitación. la salud. la metodología de enseñanza-aprendizaje que asume este programa. que persiguen el desarrollo endógeno sustentable para la emancipación. Integración. estrategias y actividades. el medio ambiente y las condiciones de vida de los sectores sociales. a la vez que asume su compromiso con la comunidad. . El desarrollo de este proceso requiere el diseño e instrumentación de técnicas que aceleren y propicien la comunicación. se inscribe en el aprendizaje por proyecto a través de la investigación-acción. En tal sentido. unido al profundo sentido ciudadano y vivencia de valores humanos. en función de la identificación de necesidades y resolución de problemas a partir de la formulación e instrumentación de programas. participativa. Intercambio. el intercambio. transformando su realidad y consolidando la democracia participativa y protagónica en el marco de la construcción del nuevo país hacia el socialismo del siglo XXI.

Muchas veces, esta realidad genera procesos de desarticulación y perdida de la confianza entre la comunidad, que en ocasiones mira con recelo la acción vinculante del estudiante, asociándolo con formas tradicionales de abordar la problemática social. El fomento e instrumentación de técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios del programa de formación de grado en gestión social del desarrollo local en el Municipio San Carlos del estado Cojedes, permite la vinculación de la teoría con la practica y de formación de valores de corresponsabilidad social, de manera integrada con la comunidad. La experiencia desarrollada con la aplicación de técnicas para la facilitación de trabajo con grupo y la realidad contextual del estudiante, permitió perfilar una propuesta de trabajo donde se orienta a un profesional universitario que pone sus competencias al servicio de la comunidad, comprometido con su profesión y con las dimensiones éticas, sociales, culturales y andragógicas que demanda la sociedad. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La formación del profesional está llamada al desarrollo de competencias cognitivas y prácticas, que se interrelacionan para abordar problemas de la realidad desde la profesión como gestores sociales, pero en la búsqueda de soluciones científicas, vistas desde un proceso dialéctico que determine la influencia de la teoría y la práctica en los procesos de transformación permanente de la realidad. Es así como, a través del estudio del proyecto comunitario como unidad básica integradora, que forma parte del diseño curricular de la Universidad Bolivariana de Venezuela en su concepción municipalizada, se sustenta en los principios rectores de aprender-aprender y aprender-haciendo, lo que permite la integración de conocimientos teóricos y prácticos, en un proyecto que permite tener una visión integral del objeto de estudio, es decir,…“la problemática es en principio un fenómeno real, cuya investigación se analiza con una visión que va desde la teoría transdisciplinaria hasta la práctica observada en el campo fenomenológico”. (RIVERO, J.-2005) El proyecto promueve la generación del conocimiento, con un enfoque participativo, pues los involucrados analizan y generan el conocimiento como actores dentro del campo fenoménico; la realidad que se estudia no es virtual, es en efecto una realidad social palpable.

Sobre la base de esta realidad, un grupo de estudiantes de las Aldeas Universitarias del Municipio San Carlos del estado Cojedes del Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local, se insertan en este proceso comunitario, a través de la Unidad Básica Integradora de Proyecto Comunitario, en correspondencia con los fines de la educación, para propiciar por medio del proceso pedagógico, la formación de valores definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su Artículo 2 :…”la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en general la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político”… Esta acción se desarrolla en dos comunidades pilotos del Municipio San Carlos, como son Villas del Paraíso y Conaima, que son los centros pilotos para la ejecución del proyecto. En el abordaje de la realidad social, se ponen de manifiesto una serie de acciones y fenómenos sociológicos, que van desde la incomprensión de la información (el por qué y para qué de la acción universitaria en la comunidad), hasta los desniveles de confianza, trato y comunicación dialógica, que muchas veces separa la sana intención de vincular la acción como un proceso sinérgico. Es de hacer notar que en el abordaje, en el proceso diagnóstico de contactar y conocer la realidad social de estos sectores, se prestaron contradicciones y dilemas que limitaron en principio el acercamiento, la confianza y la posibilidad de integración, pues, existió oposición entre la formulación de las pretensiones de los estudiantes y la actuación de la comunidad. Lo que parecía al principio dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre ambas partes. Este abordaje, permitió desarrollar las actuaciones deseables, para modificar o influir, desde la inserción directa e inmediata (estudiante-comunidad), lo cual requería una actuación a corto plazo. De allí la necesidad de implementar algunas técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios, como una estrategia de acercamiento, conciliación e integración, dentro del marco de la responsabilidad social, formación de valores, pertinencia social y trabajo en equipo, a través de las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje (estudiante-docente-comunidad), en el trabajo conjunto para responder a la solución de problemas atinentes al interés común de la comunidad; además que permite la práctica con conciencia de los estudiantes como primera

instancia en la participación integral que forme compromiso social y la profesionalización al servicio de la sociedad y por ende el crecimiento personal que lo empodere como ciudadano en la incorporación de los procesos de transformación del contexto donde se desenvuelve. Tomando como referencia a BISQUERRA R. (2001), plantea que el hecho de vivir una situación problemática, no implica conocerla; un problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar por qué el problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades d formular claramente el problema y declarar la intención de cambio y mejora. De allí se hizo necesario también la creación de espacios para la discusión y el debate, donde los triunfadores internalizan la problemática desde su propio contexto (la Aldea Universitaria), para proponer alternativas que involucren la participación colectiva escuela-comunidad. Esta concepción del proyecto comunitario, es parte integral de una cultura científica transdisciplinaria, donde la municipalización de la educación es imprescindible para asumir los retos que plantea la refundación de la república en un marco mundial que combina los acelerados cambios tecnológicos con el surgimiento de nuevas esperanzas a partir de las luchas de los pueblos hacia la construcción del socialismo del siglo XXI. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: Fomentar la integración socio comunitaria, a partir de la facilitación de técnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Propiciar la organización y participación comunitaria, que estimule el trabajo en equipo y el abordaje colectivo de la realidad social.

el papel de la Universidad Bolivariana de Venezuela. mejora y transformación de los espacios comunitarios. METODOLOGIA El Proyecto Comunitario como Unidad Básica Integradora. sin posturas ni definiciones previas. sino que la misma práctica va definiendo la dinámica de la acción social. responsabilidad y compromiso con lo que hace y con la comunidad donde trabaja. se involucra directamente en el proceso. En este enfoque. Su propósito es descriptivo-exploratorio. dirigidos a fortalecer el nuevo modelo de desarrollo social. diseñar y desarrollar políticas. debido a que no solo construye conocimientos de forma individual. en un proceso de interacción que permite su interpretación y transformación. Donde se fomenta la vocación para el trabajo comunitario. con una visión dinámica y participativa. Estimular procesos de aprendizajes con el uso de técnicas de facilitación de trabajo grupal. sea el instrumento pedagógico que fundamente el conocimiento del estudiante y la transformación de la realidad social. sino que lo hace de forma colectiva y para transformar una realidad existente. el compartir de ideas y la socialización del trabajo comunitario. bajo el principio de la ética de lo colectivo. educación popular y el trabajo socio comunitario como instrumentos metodológicos para la municipalización de la . donde él como investigador. que reúne los principios andragopedagógicos. Esta premisa hace que la metodología de la investigación-acción-participante.Generar espacios para el debate. flexibilización del currículo. que fortalezcan y den cabida a la participación soberana en pro del desarrollo endógeno. donde el estudiante-participante crea y recrea sus propios aprendizajes e integra saberes. de una mayor madurez. fundamenta sus bases epistemológicas en un enfoque constructivista. planes y proyectos que deriven en la construcción. Estos conocimientos son confrontados con la realidad socio comunitaria. Esto requiere del estudiante. pues busca profundizar en la comprensión del problema. para la investigación participativa y con competencias para articular. propone áreas de investigación con la finalidad de afianzar la política educativa nacional y consolidar los valores que la definen como un proyecto de vanguardia en la coyuntura nacional venezolana.

En esta perspectiva. actitudes proactivas para la solución de problemas. que van desde técnicas de presentación e interacción.educación. culturales. dan y reciben (Aprendizaje por ProyectosUBV-2005). centrada en la vida con base en la realidad social. es decir. con una demostración de sensibilidad. generan una serie de competencias que el estudiante comparte con la comunidad. sociales y económicas. las estrategias cognitivas. valorando la cultura y experiencia del educando. formando para vivir en comunidad y tomar decisiones colectivas. reflexiva. tanto de enseñanza como de aprendizaje. como un conjunto de métodos y técnicas que se planifican de acuerdo con el modelo curricular. concibe esta competencia del estudiante como parte del desarrollo de habilidades cognoscitivas exigidas para el desempeño profesional y personal de los . investigadora. la Universidad Bolivariana de Venezuela. emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción eficaz en su contexto particular. sus métodos y técnicas. la UBV. una metodología para la praxis de una organización. convivir y comprender. Es en este mecanismo de investigación-acción donde el estudiante conjuga la reflexión teórica de una realidad con la acción transformadora de la misma. Así pues. que implica el desarrollo de una capacidad de diálogo. sustentado en una metodología dialógica. tales como el ser. hacer. valores y ética. en sus dimensiones físicas. actitudes. induce a un tipo de educación liberadora. sino además por la motivación e interés que se produce en todos los participantes involucrados. conocer. Estas técnicas de comunicación e intercambio grupal. no solo por permitir un proceso dinámico e interactivo. El educador y el educando. reflexivas y de aceptación. el uso de técnicas que faciliten el trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. comprensión y apreciación hacia el ser humano. desarrollando la participación y el liderazgo. RESULTADOS Sin duda alguna. que en el proceso de interacción educativa. de acciónparticipación. de apertura y escucha. Bajo la premisa de enseñar a aprender. de silencio y cierre. éticas. implica una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas interrelacionadas. desarrollando el pensamiento crítico y creativo. juegan un papel fundamental en el proceso estudiante-docente-comunidad.

para el que sabe y para el que tiene de participativas.Desconfianza. produciendo así un proceso de autorreflexión sobre si mismos. En el desarrollo del proceso de investigación-acción llevada a acabo por los estudiantes. el impacto de uso de las técnicas de facilitación de trabajo de grupo.Visión de futuro hacia la construcción . donde se facilitó un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. con una raíz epistemológica globalmente cualitativa. se valoró la subjetividad. en la forma de pensar de la gente. Se sienten sujeto protagónico de su propia realidad y participan de manera crítica y creativa con el estudiante. Durante el proceso de desarrollo del proyecto.Visión coyuntural de la realidad .Desarrollo de experiencias previas a partir de la misma realidad. a través de: ANTES . . desde la problematización. . las Comunidades Villas de Paraíso y Conaima. al no sentirse aisladas. apatía .Poca participación colectiva.Baja estima DESPUES .El proceso educativo es visto como exclusivo aprender. diseño de una propuesta de cambio. los demás y la situación problema. sus creencias y significaciones. aplicación de la propuesta y evaluación. pues se circunscriben estas comunidades en esa dinámica. Utilización de estrategias y técnicas . con la sana intención de captar las interpretaciones de la gente.Mayor acercamiento a la realidad social. en su cambio de actitud hacia lo colectivo. del Municipio San Carlos del estado Cojedes. Se desarrollaron una serie de pasos. . existe una identificación con esta modalidad. diagnóstico. Se pudo determinar durante el proceso. sino que forman parte de un todo. recelo.egresados de los Programas de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local. representan los sitios pilotos donde los estudiantes ejercieron y ejercen su práctica social. y en la que se pudo establecer un antes y un después de la acción.

Aspecto fundamental que se debe resaltar es lo relativo a que se estudia una determinada realidad. implicó e implica un esfuerzo modesto pero dinámico. sustentada en los intereses propios de la comunidad. donde se destaca la participación de la gente en la exigencia de sus reivindicaciones. asumido en su totalidad. CONCLUSIONES La opción metodológica de la investigación-acción que practicamos. para conocer su propio acontecer. sino que se mantiene constante como todo proceso dialéctico. un objeto de estudio. sustentado en propuestas de proyectos factibles. están obligados a participar en todas las fases y etapas del proceso. cuyos cambios y transformaciones se logran a lo largo de una práctica investigativa. el uso de técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. implica una modalidad asumida conscientemente por estas comunidades. Resulta tal vez reiterativo señalar que este grupo de investigadores. generar teorías y desarrollar la capacidad de producir conocimientos.El proceso educativo es visto como formación para la transformación de la realidad. formas de pensar y comportamiento social. . El usos de tas técnicas. Implico el respeto en todo momento de las actitudes. es decir. práctica.. donde estudiante-comunidad se insertan para abordar con los organismos institucionales (Alcaldía del Municipio). se estudia la realidad en su totalidad concreta. Por lo tanto. se caracteriza por la decisión colectiva de los sujetos interesados en impulsar acciones transformadoras del objeto en que intervienen. el abordaje diagnóstico para tratar los problemas básicos de servicios y consolidación. el uso de técnicas de facilitación del trabajo de grupo. lo que significa que no se fragmenta en partes. integrados por miembros de la comunidad en cuestión y los estudiantes. sencilla y proactiva. que no concluye. En este estudio. lo que aceleró la posibilidad real de intercambio e inserción en una praxis dinámica. Esta premisa condujo a la necesidad imperiosa de convertir este proceso en una sinergia. implicó una modalidad metodológica. en la perspectiva de la transformación de la realidad.

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Rector Octubre 2006 económico. BIBLIOGRAFIA 1. Este proceso ha generado en el estudiante la promoción de intereses comunes. con una direccionalidad especifica. su cultura. comienzan a convertirse en productores y consumidores de su propio esfuerzo. Es una estrategia vital para el país y por lo tanto.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Programa Sinóptico de la Unidad Integradora Proyecto Agosto 2007 Caracas-Venezuela 2. Con el desarrollo de técnicas de facilitación del trabajo grupal en los proyectos comunitarios. . la educación superior debe estar en sintonía con ella.Esto contribuyo de manera positiva en la generación de cambios en el sujeto. un cambio de actitud. beneficiarios de un aprendizaje humanista y colectivo. ni jerarquías. al mismo tiempo una nueva ética y una nueva moral. discutiéndola. sin privilegios. obviamente debe conducir a una nueva hegemonía de poder. un nuevo paradigma del pensamiento. en su acontecer. político y social del país. una oportunidad para el desarrollo de una economía social. Es ahora cuando estas comunidades hasta ayer marginadas del proceso de producción del conocimiento. sustentado en las necesidades del nuevo ciudadano que requiere el modelo productivo. creándola como aporte creativo del proyecto nacional bolivariano hacia la municipalización de la educación superior en nuestro país. observada como una totalidad concreta y no atomizada. en la propia vida cotidiana de los miembros de las comunidades involucradas. La superación del subdesarrollo bajo la construcción de una sociedad socialista que supondrá una manera equitativa de distribuir la riqueza. inventándola. Es una oportunidad para la transformación social que involucra la estrategia de desarrollo endógeno como expresión creativa y original para el mejoramiento de la calidad de vida. a través del colectivismo en la que todos y todas tienen los mismos derechos.

Universidad Bolivariana de Venezuela .JESUS RIVERO Epistemología de la Investigación-Acción. Marzo 2005 Caracas-Venezuela 5. Ediciones impresa universitaria-UBV 2005 Caracas-Venezuela 7. 1996 Caracas-Venezuela 6.Coordinación de Interacción socio comunitaria.España.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Conceptual del Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local Septiembre 2005 Caracas-Venezuela 4. Instructivo para la aplicación de la metodología. .UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Aprendizaje por Proyectos. Curso de Metodología Investigación-Acción.GRETTA MULLER Universidad Nacional Abierta Texto Guía: Técnicas y Recursos para el Aprendizaje Séptima reimpresión.Caracas-Venezuela 3.BISQUERRA RAFAEL Procesos de Investigación Editorial INDE – 2004 Madrid.

. PARROQUIA JUANA DE ÁVILA.06) PLAN COMUNICACIONAL DE MEDIOS COMUNITARIOS ALTERNATIVOS PARA PROMOVER LOS CONSEJOS COMUNALES EN LA URBANIZACIÓN SAN JACINTO.06) II 2007 – I 2008 (Grupo 41.República Bolivariana de Venezuela Ministerio de Participación Popular para la Educación Superior Universidad Bolivariana de Venezuela. MUNICIPIO MARACAIBO. ESTADO ZULIA. Sede Zulia Programa de Formación de Grado Comunicación Social Unidad Curricular: Proyecto III y IV Período: II 2006 .I 2007 (Grupo 32. .

acatando los lineamientos metodológicos de proyectos factibles. Luego de diseñada la propuesta. Título: Plan Comunicaciónal de Medios Comunitario Alternativos para promover los Consejos Comunales en la Urbanización San Jacinto. siguiendo la política de Estado para la conformación de los Consejos Comunales. *Profesora de Proyecto III: Andricks Paz. decidimos conocer la problemática Comunicaciónal existente en dicha comunidad. Cañate Adriana . Betancourt Andreina .com Como estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela. RELATO Resumen Autores: Arrieta Enyer . teniendo la aceptación para su ejecución. a la comunidad en general. a través de la unidad curricular Proyecto III.360 Celular: 0416-5682220 ernesto. Pereira Liosy. Venezuela. En vista de la situación estudiada se crea el Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos. la misma se presentó ante el Consejo Coordinador Parroquial del Centro del Poder Popular Juana de Ávila. Manzanilla Orlayni .com Febrero. Programa de Formación de Grado Comunicación Social. Municipio Maracaibo.viloria@yahoo. Olivares karelis . Estado Zulia. 2008. Chacín Ricky . Lozano Wendys . . parroquia Juana de Ávila.Andricks Luz Paz Correa Licenciada en Comunicación Social Magíster en Intervención Social Profesora Proyecto III y IV CI: 8. Maracaibo. el cual tiene como finalidad promover y consolidar los Consejos Comunales y capacitar como promotores de la comunicación comunitaria a los miembros de los Comités de Comunicación e Información y.I 2007. Montiel Jorge . Paredes Sirly . Morales Antonio . Prieto Faccila. Año: II 2006 . Parroquia Juana de Ávila. Institución: Universidad Bolivariana de Venezuela. Santana Jorgelina . sede Zulia. Mendoza Dairana .507. * ernesto. Romero Marilin . sede Zulia y técnicos superiores universitarios en Producción de Medios. Briceño Yulennys .viloria@yahoo. incorporados en la urbanización San Jacinto. Montiel Paola . Zabala Andreina. municipio Maracaibo.

Palabras Claves: Comunicación, Alternativos, Comunitarios, Consejos Comunales, Proyecto Factible

A continuación damos a conocer el proceso de investigación desarrollado por los Técnicos Superiores en Producción de Medios de Comunicación y estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia, del Programa de Formación de Grado Comunicación Social, quienes integran el grupo 32-06 de la Unidad Curricular Proyecto III. Esta experiencia comunitaria esta sustentada en diversos métodos de investigación, como lo son: de campo, documental, diseño de investigación cualitativo y cuantitativo, que le darán vida a nuestro Proyecto Factible. Como primer paso analizamos la situación problema, a partir de la cual elaboramos el Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto, parroquia Juana de Ávila. El Plan Comunicaciónal incluye la creación de los siguientes medios comunitarios que brindarán la posibilidad de participación y protagonismo a los habitantes de la comunidad y servirán como vía de comunicación alternativa. Visión Comunal: Periodismo Audiovisual con una visión distinta para la difusión y consolidación de los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto, a través de micros y reportajes, fortaleciendo las políticas de Estado y promoviendo la comunicación comunitaria. Voz Comunal: es un programa radial que será transmitido por la emisora comunitaria Radio Vereda Libre 104.7 FM. Busca, de diferentes maneras, ofrecer una cobertura comunicaciónal en materia de Consejos Comunales, sin deslindarse de hechos noticiosos de gran relevancia. Opinión Comunal: Se trata de establecer contacto directo con la comunidad, mediante actividades grupales y personales que incentiven a los habitantes a participar en los equipos de investigación, destinados a conocer la opinión de los vecinos de la urbanización San Jacinto; en relación a los Consejos Comunales.

Alternativa Comunal: La radio parlante también llamada radio callejera, propone un espacio de articulación de temas relacionados con los modos de hábitat de una zona geográfica determinada. Utilizando un sistema de amplificación de sonido con parlantes, desarrollan programaciones radiofónicas completas, difundiendo mensajes, noticias, música, entrevistas e incluso programas educativos. Web Comunal: La página Web, motiva a las personas de la comunidad en el uso de la tecnología, a fin de explotar el Internet para aprovechar su capacidad informativa y alcance geográfico. Pared Comunal: El periódico mural, es un proyecto presentado a la comunidad como una actividad lúdica, así como para dar información de los acontecimientos del entorno, que propicie el trabajo en equipo, el liderazgo, las actividades estética y el sentido de corresponsabilidad a los miembros de la comunidad para promover los valores y la cultura. El Comunal: Es un periódico comunitario que le permitirá a la comunidad informarse del acontecer local. Surge con la idea de ofrecer a los lectores otras vías y herramientas para difundir sus costumbres, experiencias y posibles vicisitudes, A través de este se incluirá a las organizaciones sociales de los sectores de la urbanización San Jacinto, como eje fundamental del modelo participativo que los usuarios deben tener dentro de los medios de comunicación. El Plan Comunicaciónal, en esencia, establece contacto directo con la comunidad,

mediante actividades grupales y personales, y con la creación de talleres que incentiven a los habitantes a participar e integrar el equipo de investigación, destinados a la búsqueda de información generada por la opinión pública, ya que esta se considera fundamental para conocer cuál es el criterio de los vecinos que habitan en los diversos sectores la urbanización San Jacinto en relación con la propuesta orientada a la promoción y difusión de los Consejos Comunales.

Esta investigación de proyecto factible esta organizada en seis capítulos: El Problema, Marco Referencial, Marco Teórico, Marco Metodológico, Análisis de la Propuesta de Alternativas de Solución Y Formulación del Proyecto.

En el Capítulo I: El Problema, analizamos la situación comunicaciónal de la urbanización San Jacinto, formulamos los objetivos y planteamos los elementos académicos y políticos que justifican nuestra investigación. En el Capítulo II: Marco Referencial, explicamos el contexto de ejecución de nuestra propuesta para dar a conocer detalles socioculturales de la comunidad, el apoyo del Centro de Poder Popular e investigaciones previas del proyecto. Capitulo III: Marco Teórico, allí hacemos una revisión detallada de diversos autores que sustentan con sus teorías nuestra propuesta Capitulo IV: Marco Metodológico, en esta sección, detallamos los pasos realizados desde la selección de la comunidad, pasando por la elaboración del Plan de Trabajo, la planificación para diseño de la propuesta, la selección de la población y la evaluación de las alternativos de solución. Capítulo V: Análisis de las Propuestas Alternativas de Solución, se evalúan las diferentes alternativas de solución que surgieron de acuerdo al problema comunicaciónal estudiado, se explican las razones por las que se decidió seleccionar la alternativa aquí desarrollada y se explican los resultados que se esperan obtener al finalizar el proyecto. Capitulo VI: Formulación del Proyecto, en este espacio presentamos el Plan Comunicaciónal como nuestra alternativa de solución para la situación problema detectada en al comunidad y, el cronograma de actividades. Con la ejecución de esta propuesta pretendemos dejar capacidad instalada en la comunidad, a través de la conformación de equipos de promotores de la comunicación comunitaria alternativa, siendo ellos quienes, en un futuro muy próximo, motoricen los procesos comunicacionales y de opinión en su comunidad. Este año académico (2007-2008) será clave para la ejecución del Plan Comunicaciónal, período en el cual será interesante sistematizar el proceso de participación ciudadana

social cristiano) abrieron las puertas para la segunda colonización en territorio venezolano. el modelo neoliberal impuesto por el imperio dominante del norte. Simultáneamente. Además. interesados en sistematizar la experiencia surge una investigación paralela que describimos a continuación. Medios Comunitario Alternativos Venezuela vivió. hasta el punto de transformarnos en hombres y mujeres con una visión individualista y económicista de la vida. bajo el yugo político puntofijista. el liceo y las universidades. Durante este período histórico (1958 . durante 40 años ininterrumpidos. período en el cual se instauró. parroquia Juana de Ávila. Comunicación Popular. municipio Maracaibo. Democracia Participativa y Protagónica. La Participación Ciudadana en El Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para Promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. la radio. se fusionaron la educación informal de los medios de comunicación social y la formal de la escuela. progresivamente. para garantizar la neocolonización. el sistema educativo venezolano asumió los postulados del neoliberalismo. y más recientemente. Palabras Claves: Participación Ciudadana. educativo. social demócrata y COPEI.que se experimentará en el trabajo comunitario a lo largo de estos dos últimos semestres de formación de nuestra primera promoción de Licenciados en Comunicación Social. . el Internet se transformaron en las herramientas perfectas para ejercer el dominio cultural. ético y moral. los dos principales partidos políticos de la época (Acción Democrática. Los nuevos colonizadores no trajeron consigo la cruz. sino que sembraron los medios de comunicación social en el seno de nuestros hogares. denominado “la cuarta república”. la televisión. estado Zulia. La prensa.1998).

por la mayoría del pueblo venezolano (1999). H y otros. del clientelismo. El modelo neoliberal. el Estado venezolano se ha propuesto. Surgen entonces. participativa y protagónica. con la participación directa del pueblo. . Desde la aprobación de la Constitución. heredadas de la IV República y del influjo perverso del neoliberalismo. Por ello. dejando de lado el ejercicio de la democracia representativa y ejecutando políticas de Estado que promueven la democracia participativa y protagónica. implantado en nuestro accionar desde los primeros años de vida ha deformado la participación como ejercicio democrático. crear las condiciones necesarias para dar rango constitucional al establecimiento de una sociedad democrática. los Diez Objetivos Estratégicos (2004). A fin de superar la crisis (inercia social) generada por los gobiernos venezolanos de la “cuarta república” la Revolución Bolivariana se ha planteado un profundo cambio estructural. 2005: 16) Los antivalores impuestos por el imperio y promovidos por los sectores dominantes a través de los contenidos mediáticos y ratificados en el aula de clase fortalecen el modelaje de hombres y mujeres despreocupados por su participación y corresponsabilidad en el entramado social venezolano. la Ley de Responsabilidad Social (2004). y ahora los Cinco Motores Constituyentes (2007) la comunicación popular y la participación han ocupado un papel preponderante. a partir de la Constituyente de 1999.“…Recordemos que en nuestro pueblo subyace aún una “cultura” de intermediación política. sustentada en los valores de justicia. de profundas prácticas individualistas. como son: los medios comunitarios alternativos y los consejos comunales. nuevas formas de participación vinculadas con la comunicación popular y la democracia participativa. de la representación. igualdad. presente en casi todas las relaciones humanas”. solidaridad y responsabilidad social (Constitución RPV 1999). (El Troudi. pasando por el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001 – 2007).

caracterizar el proceso de Participación ciudadana en el Plan de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. Por ello. ¿Cómo es la Participación Ciudadana en el Plan Comunicaciónal San Jacinto. parroquia Juana de Ávila. a partir de los principios de la Comunicación Popular para luego traspolarlo al modelo de Democracia Participativa y Protagónica propuesto por la revolución bolivariana de Venezuela. que impulsen la Democracia Participativa y Protagónica? Para dar respuesta a la interrogante formulada. Posteriormente se procederá a identificar formas. . sin arrojar aún los resultados esperados por el Estado venezolano Se dio el primer paso. la transformación de la estructura legal y política. a fin de garantizar el éxito en la transformación del país. Democracia Participativa y Protagónica y Medios Comunitario Alternativos. penetrando las instancias del poder popular bolivariana. en primera instancia se deben sistematizar posturas conceptuales y/o metodológicas en torno a la Participación Ciudadana. esta investigación se propone despejar la interrogante. Comunicación Popular. retardando el ejercicio pleno del poder popular. parroquia Juana de Ávila.La participación es un concepto que irrumpe hoy en las comunidades venezolanas. a partir de los principios de la Popular. parroquia Juana de de Medios Comunicación Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización y desvirtuando los objetivos de la revolución Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. en algunos casos y en otros aniquilándolos. los cambios culturales son lentos. Los principios neoliberales han dejado huella en el quehacer comunitario. sin embargo. De allí la importancia de realizar estudios que contribuyan a conocer cómo participan los ciudadanos y ciudadanas en las políticas de Estado. niveles y barreras de participación ciudadana en el Plan Comunicaciónal Ávila Para finalmente.

ahora 41 – 06. técnicos superiores universitarios en Producción de Medios. de la Unidad Curricular Proyecto III. pionera en la ejecución de un nuevo estilo de investigación comunitaria. Puntos de profundización para el Taller: *12La Articulación de la Unidades Curriculares con Proyecto *13La integración de cinco elementos importantes como lo son:      El Proyecto de Investigación (herramienta para el aprendizaje) Proyecto de Aprendizaje (interacción socioeducativa) Proyecto Comunitario (proyecto factible) La Sistematización La Publicación Misión Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela . Durante la ejecución del Plan Comunicaciónal se desarrollaran. bajo el concepto del diálogo de saberes. la municipalización y el compromiso con la construcción de un nuevo país. Eje Temático: Sistematización. hoy Proyecto IV. como profesora de Proyecto III y IV. y el estudio de participación ejecutado por esta profesora. dos procesos académicos. Al finalizar la investigación. está diseñado por el grupo 32-06. la implantación del Plan por parte del grupo de estudiantes. el mismo debe ser ejecutado durante este año académico (2007 – 2008) cuyo diseño y desarrollo ha sido encomendado a esta investigadora.En cuanto a la viabilidad de la investigación. Sistematizar permitirá conservar la memoria histórica de la Universidad Bolivariana de Venezuela. aspirantes a licenciados en Comunicación social. se espera aportar resultados que contribuyan a mejorar las formas y los niveles de participación ciudadana en las políticas de Estado. investigación popular y educación transformadora en América Latina. simultáneamente. es importante destacar que el Plan Comunicaciónal que servirá como estudio de caso.

Abg. investigación popular y educación transformadora en América Latina LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO EN EL PFGEJ DE LA UBV – MISIÓN SUCRE – TÁCHIRA.com Prof. Enero de 2008. Gladys Becerra yolandabecerra@yahoo.es Prof. . Egle Coradi Serrano L. Abg.Estado Táchira Eje Temático: Sistematización. José Gregorio Useche cipeeubv@gmail. cipeeubv@gmail.com San Cristóbal. ESTUDIO DIAGNOSTICO Prof.

La experiencia consistió en explorar las necesidades atinentes a la Gestión del Conocimiento Pedagógico a la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) – Táchira. como misión pionera de una educación superior incluyente y transformadora en Venezuela y en América Latina. la generación del mismo. p. El objetivo general de la investigación es determinar las necesidades en cuanto a conocimiento pedagógico en el profesorado del PFEJ en el estado Táchira y precisar así. los procesos de difusión.Misión Sucre Táchira que viene desarrollando la coordinación de este programa de formación. asesores que pertenecen al Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos (PFGEJ). La importancia del estudio radica en que puede constituirse en un valioso aporte que permita. bajo el uso y adaptación de nuevos enfoques. desarrolla labores de asesorias académicas. A tal efecto. La investigación está siendo desarrollada con el personal docente y de coordinación de estudios jurídicos. Incluso. caracterizados con perfiles profesionales del derecho. que contribuya a desarrollar el proceso pedagógico de manera más efectiva. cultural y social que implica la apertura a la posibilidad de experiencias innovadoras en los ámbitos de formación. el carácter dinámico del conocimiento. Esta propuesta de investigación encuentra asidero en la misma concepción de la universidad como “un proyecto educativo. entre otros. de inserción real en su entorno. En aras de obtener una información que permita tener una visión de la realidad estudiada que sirva como insumo para el diseño y aplicación de una propuesta de GCP. para que las diversas funciones académicas se nutran de cada realidad y coadyuven en las soluciones a multiplicidad de problemas que aquejan el contexto. y estrategias pedagógicas que promuevan mejorar la metodología y praxis popular de la educación. el documento rector alude de manera explícita e implícita. se intenta dar a esta institución un visión holista. Se constituye en un estudio de tipo descriptivo. en los criterios y condiciones de la función académica formativa. investigación e interacción social…” (UBV. entre otras cosas por: “Tener una visión crítica reflexiva de los . 2004. encontrar salidas efectivas para instaurar una cultura de conocimiento pedagógico que coadyuve a que la organización cumpla con la misión que le ha sido encomendada.Resumen El siguiente trabajo se inscribe en un proyecto de investigación sobre el proceso de gestión del conocimiento pedagógico en el PFGEJ UBV. bajo un enfoque investigativo integrador que considera procedimientos de tipo cualitativos y cuantitativos para el estudio de la realidad. ya de alguna forma. responsables de una inclusión masiva en la educación superior. en parte. que dependen del criterio del investigador de acuerdo al contexto y a la situación a investigar. El mismo constituye un estudio diagnóstico sobre la situación de dicho proceso en el programa. donde la UBV. 73). instituciones responsable de la inclusión de la educación superior. sede municipalizada por la Misión Sucre. de acuerdo a los requerimientos del país en este momento histórico y a los aportes de vanguardia que emergen de los distintos campos del saber. señala que estos futuros profesionales se caracterizarán. que ha considerado el uso de varias muestras bajo la concepción de ser muestra opináticas. con fundamentos trnasformadores de los 286 asesores de Misión Sucre en el Estado. al referirse a la formación de los egresados desde el punto de vista intelectual. la viabilidad de los aportes de la teoría Gestión del Conocimiento en los aspectos pedagógicos a nivel de Educación Superior en Misión Sucre. con poca formación pedagógica. para conocer de manera sistemática la situación actual del objeto de estudio y poder plantear mecanismos de acción que coadyuven en el desarrollo del proceso pedagógico en aras de lograr mayor efectividad en el proceso formativo de los nuevos abogados que requiere la patria bolivariana.

En segundo lugar. También . se procesa la información y se organiza a través de los procedimientos estimados viables y adecuados. coordinadores municipales o de aldea. la percepción de la realidad de los ambientes municipalizados por la Misión Sucre. Ahora bien. Aunado a que la mayoría de sus profesores son abogados y no tienen componente docente. en la segunda etapa. Luego de revisados los resultados se toman las decisiones sobre las acciones oportunas para enfrentar el problema. lo que indica que el instrumento es de alta fiabilidad. estrategias de enseñanza y aprendizaje (problema metodológico).86. negativos e interesantes y manifestaban por escrito las necesidades de formación pedagógica. entre otras influencias nacionales que repercuten directamente a nivel regional. que les permita valorar el papel de los modos de pensar en dichos procesos y de las condiciones histórico – culturales en las que se produce y difunde el conocimiento. Yolanda Becerra investigadora de la Universidad de los Andes. En cuanto a la técnica grupal consistió en recabar información sobre el funcionamiento del programa. La observación participante consistió en el registro anecdótico de 18 jornadas que se realizaron por diferentes municipios. Para ello se hace uso de las técnicas e instrumentos pertinentes. al Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos. educación de adultos. y una asesora externa. Lic.procesos de construcción y difusión del conocimiento. En el presente estudio la población la constituyen los miembros de la plataforma pedagógica de la UBV – Misión Sucre Táchira pertenecientes al PFGEJ. se recaba la información relacionada con el problema. Las técnicas e instrumentos para recoger la información fueron: una técnica grupal. El diagnóstico se plantea en dos etapas: en la primera. En el caso de la escala Likert fue diseñada sobre la base de las dimensiones a investigar y sus respectivos indicadores. En el primero se brindaron algunas informaciones relacionadas con el componente proyecto y el proceso de evaluación. “(UBV. educación en la diversidad. numero con tendencia en aumento semestralmente. aspiramos crear mejores condiciones para el desarrollo pedagógico de los 286 asesores ubicados en 29 municipios. Las dimensiones la constituyen las fases del modelo de GCP adaptado. bajo diferentes condiciones. 2004: 110). visión transformadora entre otros aspectos. relación docente estudiantes. Coordinador de Sede y Miembros de la Comisión Regional de la UBV. se realizó un trabajo grupal en el cual los profesores valoraban los aspectos positivos. El enfoque metodológico que orienta la presente investigación se ubica en un enfoque integrador que contempla procedimientos de tipo cualitativo y cuantitativo. Al aplicar el coeficiente de Crombach el total de la escala fue de 0. durante un lapso aproximado de 6 meses. equipo coordinador del PFGEJ. se seleccionan los informantes y el grupo interesado y. En el segundo. relacionadas con evaluación. Se constituyó en una jornada de evaluación del primer semestre del PFG de Estudios Jurídicos: La misma consistió en una convocatoria a los profesores de todo el programa. Se planificó la actividad en dos momentos. donde la labor es ambiciosa pues un equipo de 3 profesores vinculados al aula. y las visiones y desviaciones de la municipalización de la educación superior de parte de otras universidades. la escala likert y la observación participante. La misma incluye: profesores. concepción educativa de los profesores. porque las debilidades que más se han apreciado en la organización por parte del trabajo de coordinación del PFEJ en el Estado Táchira son de tipo pedagógico. cabe la pregunta ¿por qué gestionar el conocimiento pedagógico? En primer lugar. Se sometió este instrumento a un proceso de validación de acuerdo a la técnica estadística de validez discriminante con un 10% del total de la población.

con diafanidad sobre el rol que van a desempeñar como actores esenciales del proceso que supere los esquemas repetitivos y transmisionistas. como elementos orientadores generales. Las cualitativas para procesar la información recabada en la técnica grupal y los registros. Cada trayecto tiene una duración de 3 semestres para la modalidad nocturna y fines de semana y. el tiempo de lapso del estudio es del 2004 al 2007. Ello requiere un cuerpo de formadores progresistas. se procesaron estadísticamente con el apoyo del programa SPSS utilizando las técnicas: diagrama de cajas. a partir de la cual se pueden dilucidar algunos mecanismos de acción. de dos semestres para la modalidad diurna. demanda una relación docente alumno que rompe con el esquema estrictamente técnico – cognitivo y autoritario. Los alcances de este trabajo están suscritos al proceso indagatorio que se realiza desde el momento en que se inició el estudio. pues tiene una historia. una visión y misión explícita o implícitamente definidas. Para el procesamiento de la información se aplicaron técnicas cualitativas y cuantitativas. El proceso de enseñanza en el contexto de la UBV-Misión Sucre tiene que ser asumido desde lo planteado por Freire (1998) cuando precisa que enseñar es crear las condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos. Otro elemento que constituye parte del conocimiento pedagógico lo conforma lo referente a la organización educativa. Según Documento Rector de la UBV (2004) el diseño y desarrollo curricular son considerados la columna vertebral de los proceso formativos.77 de validez. un espacio definido. que requiere una metodología emancipadora y. el diseño curricular es asumido como un proceso inacabado cuyo desarrollo debe responder a la creación de procesos de participación para tomar decisiones. mediante ellos es que se concreta la finalidad y concepción educativa de esta institución. que van a determinar las . una población característica. Si bien. análisis de cluster. una cultura. Sus favorecidos directos son los profesores. dirigido a profesores que laboran en la UBV. análisis de correspondencia múltiple. con alto sentido ético y sensibilidad social. el centro siempre es un referente importante.. etc. el conocimiento que se debe tener sobre el contexto donde se labora como docente. Se trata de un enfoque problemático como estrategia educadora del Estado Docente. Se trata de desarrollar un proceso de construcción colectiva de conocimientos en función de la transformación social y de la formación integral. Ello significa que la investigación abarca todos los profesores de los municipios en los que funciona el programa. Todo ello nos da una referencia cuantitativa del problema que al contrastarlo con lo cualitativo permite la dilucidación de la situación estudiada. es decir.se le aplicó una evaluación de contenido o expertos obteniendo un promedio de 94. aún cuando se considere la diversidad. En tal sentido. curvas de Andrews. que recoge información sobre a el proceso de GCP en el PFGEJ de la UBV. es decir. todo proceso educativo se rige por lo establecido en los fines y normativas legales. los cuales son agrupados en 5 zonas. es decir. pero tendrá una incidencia indirecta en los estudiantes a través del proceso formativo. Para la información cuantitativa Los datos recogidos a través del instrumento escala Likert. Para ello se analizó la información y se trianguló considerando las dimensiones a investigar. desvinculados de la realidad. en especial de la institución donde ejerce. pues. a través de un proceso de categorización y codificación. se realiza en 20 de los 29 municipios. En el caso del PFGEJ el desarrollo de los contenidos están estructurados en unidades curriculares y el componente proyecto organizados por semestres y los semestres agrupados en trayectos.

donde las intencionalidades político-sociales que dan origen a la institución UBV – Misión Sucre marcan la pauta para su funcionamiento.particularidades del mismo. se aprecia claramente la necesidad de conocer el contexto. al cual. Ha sido estructurada en red y va hacia los estudiantes y comunidades. lugar y tiempos concretos. el currículo y.” La Radio Comunitaria Antena Libre: Una Experiencia popular de Construcción Autónoma . pues. En este caso. en este caso. así se comprende más claramente la fundamentación sociopolítica que tiene. La UBV como institución ha sido definida como una universidad de Estado y. incluso. como tal. a favor de un proyecto socioeconómico que se plantea como meta crucial el desarrollo endógeno y la consolidación de un sistema democrático participativo y protagónico. tiene una función formativa muy específica y políticamente marcada. hace referencia Sarramona (2000:129) cuando expresa que el mismo “acontece en una cultura. Trabaja en conjunto con la Misión Sucre para llevar a cabo la función democratizadora de la Educación Superior. rompiendo la concepción de campus universitario. Más aún.

secuestrador del espectro radioeléctrico perteneciente al pueblo.Autores: Luis Alirio Vargas José Angel Lucena Email: Luis_aliviov@hotmail.com Comunidad: Nuevo Barrio – Parroquia Unión Resumen. colocando la comunicación alternativa como arma autónoma en manos de las comunidades. la necesidad de resistir las diferentes embestidas políticas preparadas desde el imperio. El trabajo está dirigido a la reconstrucción sociohistórica de la experiencia comunitaria que significó la conformación de la Radio Antena Libre. como espacio orgánico social multidiverso donde confluyen y se articulan variedades de voluntades sectoriales. para la cohesión de las fuerzas y el posterior salto cualitativo en la lucha contra el capital comunicacional. . incluyéndose en la visión política colectiva y diversa. Hegemonía. le impone al movimiento revolucionario presente en Venezuela. proponiendo desde la perspectiva comunal un espacio permanente de encuentro y de vivencias cotidianas para el aprendizaje continuo. El constante avance y reacomodo del capitalismo en la esfera internacional y su real invasión en la territorialidad de las clases mas populares en América y el mundo. inmerso en la educación popular. basadas en la nueva cultura política y la ética revolucionaria que le imprimen los sujetos allí actuantes.com Movimiento27defebrero@gmail. política. como parte de su política de Globalización. comunicación. Experiencia. bajo la figura de nuevas relaciones sociales. Palabras Claves: Capitalismo. La perspectiva en el tiempo de esta iniciativa y la prefiguración de otras alternativas de resistencia local a la Hegemonía epistémica y cultural que impone el sistema capitalista. para la construcción de un poder dual frente al marco mercantilista y comercial propuesto por la institucionalidad estatal y los medios de comunicación empresariales.

la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos científicos-técnicos del Euroccidentalismo se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnológicas y socio-productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolución neoliberalneoconservadora. la cuestión de la propiedad intelectual y la aparición de nuevos centros privados dedicados a la investigación y desarrollo se convertirán en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad. la emergencia de nuevas subjetividades. y cómo pueden enriquecer la práctica cotidiana. cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. En esta perpectiva cobra fuerza los cambios filosóficos. la idea de sistematización de experiencias comunitarias aparece comouno de los metodos mas innovadores para la construcción de mecanismos de interlocución o diálogos de saberes entre las Universidades y las Comunidades. Las nuevas formas de financiamiento privado. es decir. El proyecto socio-comunitario o el servicio comunitario estudiantil.com Universidad Bolivariana de Venezuela Miguel Ángel Contreras Natera miguel-a-contreras@cantv. su ordenamiento y reconstrucción del proceso vivido. sino como esta construye al sujeto de la acción. . En este sentido. descubre o explicita y se encuentra con los factores que han intervenido. solidaridad y participación popular.net Universidad Central de Venezuela Desde mediados de la década de los setenta. desde la óptica de la globalización neoliberal. Las innovaciones y transformaciones de las formas de abordaje. en tanto experiencias innovadoras en la restructuración del conocimiento y saberes. El relato de la experiencia del investigador social permite aprehender la totalidad de sus acciones como suyas (y no como una diversidad incoherente). lo esencialmente relevante no es ahora el hacer de la acción humana. negocian y comparten significados acerca del mundo de vida. permite estrategias de aprendizaje flexibles. justicia. orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de acción social. considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente forcluidos. Es justamente a través de la narración que se construye a sí mismo en su actuar investigativo y asume la interpretación critica. En este sentido.LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFORMADORA Fabiola Alves. es necesario desarrolloar capacidades de innovar las realidades universitarias. en donde. entre otros aspectos el fortalecimiento de los principios de igualdad. al agente investigador. La sistematización de experiencia construye un ecosistema comunicativo entre sujetos y sujetos que se enfrentan. el diagnóstico sobre una Estructura Universitaria Reproductora y excluyente son algunos de los tópicos centrales de las actuales reflexiones sobre la Universidad venezolana. alvesfabiola@gmail. En la década de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terráqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatización de la Universidad. sociales y educativos contenidos en la Constitución Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el año 1999. lo que apunta al desarrollo de formas estratégicas en la construccion de transdisciplinariedad y diálogo de saberes.

integración socio comunitaria LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO Desde mediados de la década de los setenta. transmisión y reelaboración de la cultura. la dignidad humana y académica. Las nuevas formas de financiamiento privado. amplía la brecha existente. En este contexto emergen nuevas direccionalidades del quehacer universitario.ordenamiento y reconstrucción proyecto socio-comunitario – servicio comunitario estudiantil. contradice su función sociocultural y acentúa la condición de dependencia al reproducir y difundir conocimientos vinculados a los centros de poder y no al desarrollo del talento humano al servicio de las necesidades de las grandes mayorías. curriculares y de organización. con lo que implica la complejidad en las estructuras y las distintas dinámicas que se venían presentando. tuvieron un desarrollo histórico en donde se mezclaron las funciones sociales de socialización. significa que la actuación de la Universidad en el contexto de la sociedad global. En la actualidad nos encontramos inmersos en un modelo. tipos y enfoques investigativos. con la cualificación personal y profesional de la ciudadanía. Por supuesto. los universitarios necesariamente deben sentar las bases para lograr desde las Universidades espacios para la defensa de la autonomía.Palabras claves: Sistematización de experiencias . a pesar que se han ido introduciendo algunos cambios en los planes de estudios. La universidad es el punto de referencia para generar una oposición crítico-constructiva para la transformación del país. lo que genera inevitablemente ambientes de exclusión social. la UCV (Venezuela) y en Paris crearon espacios crítico-reflexivos para repensar la Universidad. se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnológicas y socio productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolución neoliberal-neoconservadora. Las movilizaciones en la UBA (Argentina). un creciente rechazo a las carreras humanistas. Esto lógicamente ligado a reformas laborales. la UNAM (MÉXICO). crítica y socialista. es a partir de allí que el sistema educativo se enfrentó a los “nuevos” retos que le marcó la misma racionalidad neoliberal. se redujo sustancialmente los contenidos sociopolíticos de los currículos. En Venezuela. desde la óptica de la globalización neoliberal. En la década de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terráqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatización de la Universidad. Para ese momento. se convirtieron en centros irradiadores de nuevas dinámicas transformadoras. Este conjunto de circunstancias transversaliza las búsquedas y los desafíos para contribuir a edificar una Universidad plural. Emergencias que implican un desplazamiento radical en los contenidos respecto a la agenda neoliberal-privatizadora. un incremento en los mecanismos de selectividad en el acceso y una tendencia a planes de . la cuestión de la propiedad intelectual y la aparición de nuevos centros privados dedicados a I&D se convertirán en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad. que permiten contribuir a formar nuevos “sujetos sociales” que son potenciales clientes para el gran mercado educacional. Pero. educativa y cultural. la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos científicos-técnicos. sobre todo. Pero. en donde se ha trabajado sobre la reorientación de las universidades hacia la dinámica del mercado laboral y de los intereses económicos dominantes. las políticas educativas. En este sentido. un proceso de esta índole en países con una elevada inequidad social. la solidaridad y una democracia real.

se generen nuevas formas críticas educativas para la construcción de ambientes para su democratización real. pero de lo que . histórica y personal de individuos y colectivos sociales. El sistema educativo que se pretende.. sobre todo en este momento histórico.. la práctica constante. en donde la Universidad se convierta en parte del proyecto integral de país que queremos construir.formación en el exterior. para lo cual implica que los sectores universitarios posean como herramientas de trabajo. envuelve cualquier razonamiento rebelde. para contrarrestar este pensamiento se requiere un ciudadano critico y consciente de su capacidad creadora. éticamente responsable de sus decisiones y acciones. convirtiendo al egresado en agente transformador de la realidad social y con visión solidaria del proceso de formación. lo perturba. EL NUEVO PROYECTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFORMADOR El nuevo proceso de enseñanza aprendizaje. el desarrollo del dialogo de saberes y. considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente excluidos. y comprometido y solidario con su comunidad y la nación. transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión permanente entre los diferentes actores. (Alves y Capote. en donde se genera una “especie de doctrina viscosa que. lo inhibe. va en la dirección de crear una estrategia que vincule universidad-estudiante-comunidad. que vaya dirigida a la reivindicación del sujeto como constructor de su propio destino. se hace evidente la necesidad de transformar estas realidades universitarias. particularmente en la educación. En este sentido. Por todo lo anterior. se hace necesario integrar los esfuerzos colectivos en un proyecto común y avanzar en el camino de realización de una sociedad justa. justicia. sustentada en un compromiso ético con el país. implica que hay que recuperar la función emancipadora de la educación. solidaridad y participación popular . pero también de su responsabilidad social. que permita apuntar nuevos derroteros en todos los ámbitos de la vida nacional. basados en el fortalecimiento de una cosmovisión centrada en los principios de igualdad. de una educación inexcusable para el logro de una democracia participativa y protagónica. el trabajo directo con las comunidades. Esto permite la formación y el desarrollo de competencias referidas al quehacer laboral y profesional en torno a identificación de problemas reales. a partir de las contradicciones. el análisis crítico que exige un planteamiento dialéctico que supere los dualismos. lo paraliza y acaba por ahogarlo”. 2007) Se requiere entonces.. Por lo tanto. En consecuencia. Director general de Le Monde Diplomatique. que en mucho casos generó estudiantes formados fuera del contexto nacional y de las reales necesidades de las comunidades. además que pretende borrarnos la memoria y se impone ante la acción cultural.. Ante el peligro de la imposición de un pensamiento único. Lo que se pretende alcanzar con esta estrategia es la superación de la tradicional fragmentación del conocimiento. nos conduce imperiosamente a formar nuevas generaciones de jóvenes y adultos que puedan entender que se requiere cambiar radicalmente la actual relación de dependencia económica y sentar las bases de un nuevo proyecto de cambio.. expresa en la doceava tesis que “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo. que produzca conocimientos a partir de la experiencia social. sobre la base del desarrollo de proyectos con vinculación de la realidad del país. Marx en las Tesis sobre Feuerbach en 1845. como expresa Ignacio Ramonet. insensiblemente.

una educación que lejos de identificarse con el nuevo clima para ayudar a lograr la democratización. su práctica. La idea de transformación implica una nueva forma de pensar la educación. región y la nación. lo cual toca de manera directa el currículo y la revaloración de la práctica. por tanto. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. localidad. de circunstancias y accidentes que conforman mi historia vital. desde todos los ámbitos: desde la institucionalidad. están basadas en la reflexión constante entre teoría y practica. profesores y personas de la comunidad). comunicarlas y compartirlas. comunidad. A pesar. no hay nada que contradiga y comprometa más a la superación popular que una educación que no permita al educando experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participación. (Jara. exige valorar los ambientes destinados al desempeño del estudiante. Vale decir. descubre o explicita la lógica del proceso vivido. su concepción que trasciende de lo tradicional.se trata es de transformarlo”. En el mismo acto que comprendo mi narración. Sistematizar experiencias es un instrumento privilegiado para realizar todo eso. cada una de ellas constituye inevitablemente un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada una tenemos una fuente inagotable de aprendizajes que debemos aprovechar por su originalidad y particularidad. con la necesidad de desarrollar la propuesta que cohesione la práctica del grupo de estudio y que permita la cogestión del estudio como respuesta social a la nueva Universidad. nos coloca ante la necesidad de una propuesta que permita generar conocimiento que se pueda contrastar con las prácticas. Es posible encontrar elementos circulares en esta comprensión. cargadas de una enorme riqueza por explorar. Como decía Paulo Freire (1974) en su libro La Educación como práctica de la Libertad. el sujeto cognoscente de la acción aparece como lector y escritor de su propia vida. como expresión de lo concreto. cómo se han relacionado. La sistematización de experiencias en el proceso de construcción participativa. La sistematización de experiencias comunitarias dentro la práctica de formación Dentro de la práctica de formación. me construyo. que provengan de lo social y colectivo. integral. sumado a esto. extraer sus enseñanzas. las transformaciones políticas. s/a) . El currículo universitario debe estar orientado principalmente a ser un proceso completo. económicas y sociales que se requieren. abierto y construido a través de procesos investigativos donde participen todos los sujetos sociales. El agente actúa en el mundo y en el seno de un contexto particular. Las experiencias son siempre trascendentales. (estudiantes. De ese modo. es por ello que el problema que se presenta es la falta de espacios adecuados. por eso necesitamos comprender esas experiencias. “. a fin de impulsar los planes de desarrollo nacional y en relación directa con las instituciones del Estado. pero simultáneamente. la mediación narrativa permite formar una continuidad narrativa de mi vida. contextualizado. la poca eficiencia para dar respuesta a problemas desde las tradicionales prácticas educativas. continuo. se podría concebir como la interpretación crítica de una o varias experiencias que. intensifique nuestra experiencia democrática.. los factores que han intervenido.. por qué lo han hecho de ese modo y cómo puede enriquecer la práctica. la ausencia de suficientes cupos para incorporar a un grupo excluido. Todo esto lleva por objetivo fundamental establecer los nexos entre educación. el sentido de su acción sólo le es accesible a través de la trama narrativa de su historia. alimentándola…” El nuevo proyecto de educación superior.

exigen y hacen ser. discusión teórica-metodológica para la construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos sociales. las exigencias mismas de la sistematización. de allí que cobra relevancia el proceso de formación que incluya el apropiarse de forma integral de la metodología de trabajo. temores. porque incluso haber realizado un proceso de sistematización no garantiza aún que la persona se haya apropiado del concepto y del método que le permita seguir haciéndolo. en un movimiento e interrelación permanentes. No estamos colocando a la sistematización de experiencias como una metodología de trabajo innovadora. son individuales y colectivas a la vez. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos. sino que para un gran número de profesionales se les hace muy difícil hacer conscientes algunos procesos donde no sean ellos” los investigadores que deciden” sino que forman parte de ese mismo proceso. somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias. cuando hablamos de sistematización de experiencias. profesor y comunidad). explícitamente sustentada en los nuevos conocimientos y que a partir de allí se puedan obtener nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan a facilitar estos procesos. esos procesos. El análisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento. las personas vivimos las experiencias con expectativas. pensamientos y emociones de los sujetos. Las experiencias. y logren extraer de su interior lo vivido. lo que resignifica la tarea de formación. hace que casi nunca se le pueda dedicar el tiempo y los recursos que se quisiera. Por ello. sino como la posibilidad real que (estudiante. Se debe establecer un nuevo espacio de reflexión. en algunos momentos se convierte en un trabajo de tiempo libre. mediante la formulación de preguntas. marcan. sueños. sensibilidades. a su vez. ideas e intuiciones. EL PROYECTO SOCIO-COMUNITARIO y el SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR Para la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). que el tema de la formación en sistematización tiene unos retos significativos. por tanto. Es necesario saber que la práctica ha demostrado que sólo se aprende a sistematizar haciéndolo. en definitiva. los hombres y las mujeres que las viven. (Jara s/a) Es importante mencionar. nombre que no resulta muy apropiado para describir un proceso de interacción universidad-comunidad en el marco de la investigación acción transformadora. desde el primer semestre de su Carrera (Programa de Formación de . impactan. esperanzas. ilusiones. condicionan. que cuestione y critique tanto sus objetivos como las estrategias que ha empleado para alcanzarlos y sea capaz de replantearlos. y la interpretación y conclusiones del proceso de sistematización.Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características. hablamos de procesos históricos en los que se van concatenando diferentes elementos. políticos y culturales. las vivimos y nos hacen vivir. produciendo cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y éste redefine en su vinculación con cada aspecto. el eje del proceso de formación del estudiante es “Proyecto”. hagan reconstrucción de sus experiencias y de su contexto. ya que no solo es una práctica novedosa en el ámbito universitario. que lo conviertan en un relato y lo puedan observar y criticar. Así. lo que conduce a definir nuevas estrategias de acción. para que se convierta en practica de vida. así como la integración socio comunitaria del país. donde cada uno de los actores comiencen a mirar y a criticar lo que hace y el ambiente en que se mueve. Por otro lado.

desde el currículo centrar nuestra mirada hacia un cambio epistemológico en la manera de concebir los planes de estudios. así como. se requieren reales compromisos para que tiempos y acciones no se vean alteradas por los periodos académicos. dar respuestas a estos problemas. Esto inevitablemente obliga a visionar los organismos gestores de la Universidad. el servicio comunitario se recrea en el conocimiento como un sentido/significado relacional entre el estudiante y su entorno sociocultural. el cual debe ser concebido como un producto colectivoinstitucional de una práctica social que busca sentidos y significados para no. aplicando los conocimientos científicos. se expresan claramente en los postulados de Habermas (1987). como dice su Ley en su articulo 4. Esto por el significado socio-integrador que debe poseer la institución desde el ámbito comunicativo. de manera utilitarista. para que a su vez. y estrechamente vinculado con el plan de desarrollo estratégico de la Nación. que desarrolla el componente investigativo. los cuales se convierten en espacios de articulación y movilización de sujetos sociales. no siempre es tan fácil lograrlo ya que las comunidades requieren acompañamiento en su proceso de transformación. Los sustentos teóricos pedagógicos que fundamentan el servicio comunitario. Esta práctica. las actividades de enseñanza-aprendizaje. que requiere articular los conocimientos adquiridos en las unidades curriculares para interpretarla. bajo formas que revaloricen la dimensión afectiva y que articulan heterogeneidades. a través de la integración de los conocimientos prácticos. concibiéndose como una estrategia epistemológica y metodológica de aprendizaje central. desarrollar e implementar.Grado o PFG). técnicos. favoreciendo la profundización de la democracia y la capacidad de responder de manera flexible a múltiples y complejas necesidades. sino a contribuir a la toma de conciencia del significado social. políticas y sociales. estudiantes y actores comunitarios) adquieran colectivamente la experiencia de diseñar. para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social. el proyecto comunitario. (profesores. la actividad del Servicio comunitario estudiantil se desarrolla en las comunidades. es decir. Es la forma de integrar los PFG con la comunidad. al igual que en todas las instituciones de educación superior en Venezuela. deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica. dentro de un avance totalmente intencionado y direccionado hacia las comunidades. . a la vez que interactúa con los saberes populares para ampliar sus conocimientos y acompañar a la comunidad. en torno a lo educativo. En el caso de la Universidad Central de Venezuela UCV. la concepción de las prácticas. la concepción del voluntariado y el concepto preciso del servicio comunitario. en la dinámica socio-política del país. que nos obliga. Desde este enfoque epistemológico. en un mismo proceso y en una misma situación. Pero el dilema se presenta cuando se quiere adecuar los tiempos universitarios y comunitarios. la vinculación entre la formación de competencias profesionales y respuestas a las necesidades del entorno y el desarrollo de habilidades en el campo de la investigación como fundamento principal a la desmitificación de la investigación. como una construcción integradora del docente. crítico y transformador. lo que lleva a entender esta acción del servicio comunitario. desde el acometida de problemas reales enfocados en espacios socio geográficos comunitarios determinados por las especificidades de cada PFG. culturales. con la investigación y la relación universidad puertas afuera. en beneficio de la comunidad. político y social. Pero que se corresponde con las formas de relaciones económicas. bajo la óptica de la integración. ciudadano y profesional de la acción educativa en un contexto determinado. en la teoría socio-crítica.

el carácter administrativo curricular que el mismo implica para el estudiante que debe incorporarlo en su práctica. además de las habilidades para transferir conocimientos adquiridos. el llamado científico. sino garantizados por el pueblo y el estado. está asumiendo acciones reglamentarias. fuente de aprendizajes para aprovecharlas. donde este es un “conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. que sea un espacio necesario para comprender y extraer sus enseñanzas. valores ciudadanos de convivencia. que rompe con las prácticas de las currícula universitarias tradicionales. Como esa aplicación ocurre extramuros. así como. Es decir. fue un conocimiento especialmente disciplinar y descontextualizados del mundo cotidiano de las comunidades. han ido incorporando la complejidad de lo comunitario desde sus espacios académicos. pareciera que la única estrategia posible es lograr una alianza entre lo académico y lo comunitario. Asumir este modelo hacia la democracia participativa y protagónica. Para De Sousa Santos (2005). corresponsabilidad y participación ciudadana. El conocimiento universitario. políticos. sociales y de gestión de gobierno. traducido en una suerte interdisciplinaria. por tanto el tema de la relevancia pierde vigencia desde el mismo momento que sea crea conocimiento pero no se aplica. donde los derechos no sólo sean declarados. implica apropiarse del concepto de estado social de derecho y de justicia. evaluación y concreción de propuestas especificas para el cambio social y donde la sistematización de experiencias se coloque en un plano referencial que permita a los actores explorar en las experiencias comunitarias. formulación de proyectos dentro de líneas de investigación a partir de las necesidades de las comunidades. ética y responsabilidad social. de inventario de instituciones. Ambas universidades desde sus contextos y con distintas velocidades. donde se pretende nuevos esquemas de trabajo y garantizar que asuman nuevos paradigmas.En este sentido. siendo imprescindible su participación en todos los procesos. con el Servicio Estudiantil Comunitario. cargadas de una enorme riqueza como procesos inéditos e irrepetibles. igualdad. como espacio de reflexión. la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretenden resolver y . la UCV. se tiene inevitablemente que pasar de un modelo de conocimiento universitario a lo que llama conocimiento pluriuniversitario. ubicar en los planes de estudios la formación de estudiantes con sensibilidad social. critico y reflexivo. económicos. cooperación. Construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos socio-políticos y socioculturales Si abordamos a las Universidades desde el reto que significa formar a un ciudadano investigador social. que se incluya un componente de formación orientado a sensibilizar a los futuros profesionales sobre la importancia de volcar sus ideas en beneficio de las comunidades y demostrar una actitud conforme con los principios constitucionales de solidaridad. especialmente en algunas Facultades. con el objetivo de hacer viable la materialización de este proyecto país y con la creación de espacios colectivos de toma de decisiones y control de la gestión pública. desde la UBV y su proyecto socio comunitario y desde la UCV. responsabilidad. por tanto eran “los investigadores” quienes determinaban en sus espacios los problemas de relevancia y las metodologías que se tenían que emplear para lograr los mejores resultados. convenios. importantes para comunicarlas y compartirlas. que involucre al ciudadano venezolano en un rol activo en la construcción de su propio destino.

que en la sistematización de experiencias. apunta a la articulación formación. lo que lo convierte internamente en mas heterogéneo y mas adecuado para ser producido en sistemas abierto menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica. para vincular la teoría con la acción y para convertir la búsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformación social y personal. es decir. donde los ciudadanos y grupos sociales puedan intervenir sin la posición exclusiva de aprendices” De Sousa Santos (2005). indígena. con acciones no alteradas por los periodos académicos y con una comunidad asumida como totalidad. cobra un nuevo sentido. La sociedad deja de ser un objeto de interpretación de la ciencia. con actores comprometidos. con la combinación de la inserción comunitaria y el compromiso social de las mismas comunidades donde se trabaja. no quiere decir. En este caso. el hecho que todos (estudiantes. que realmente se haga una construcción colectiva que permanezca en el tiempo y supere las viejas prácticas de la visión universitaria. es sin duda.investigación social. para ser ella misma sujeto de interpretaciones a la ciencia”. Sin embargo. por lo que es importante resaltar que se requiere profundizar en el para qué del proyecto comunitario. en donde la promoción de diálogos entre lo científico y humanístico y lo popular. que permite y obliga en construir saberes a partir del diálogo y la solución colectiva de problemas sociales. . Por tanto. tradicional. la Investigación-Acción-Participativa (IAP).la determinación de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. ejecución y evaluación. porque va a significar uno de los instrumentos para generar el cuestionamiento de otras metodologías de trabajo comunitario que actualmente dominan el campo de la investigación social. como lo expresaba el colombiano Orlando Fals Borda. entre otros. Por ultimo podemos agregar. un proceso dirigido a la transformación. con el objeto de promover la transformación social a favor de éstas.comunidades) en unos mismos espacios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento. políticos y culturales. La experiencia que se ha venido desarrollando en algunas Universidades. Además. caso UBV o UCV en algunas Facultades. a partir de la práctica de (estudiantes-profesores. lo urbano. donde van desarrollando una nueva relación. cobra fuerza con la propuesta de sistematización de experiencias comunitarias. la sistematización de experiencias se convierte en el marco de comprensión y transformación de los procesos sociales. profesores y comunidad) participen en la detección de necesidades. campesino. la concretización del conocimiento pluriuniversitario. la posibilidad de recuperar el saber de los sectores populares. planificación. pasen a formar parte del “interconocimiento. entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participación comunidades en el análisis de su propia realidad. Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la que esta cuestionada. ya que es un instrumento privilegiado para realizar el diálogo de saberes en una profundización dentro de la Investigación-acción.

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MESAS REDONDAS. ( EXPERIENCIAS COMUNITARIAS) .

Por esta razón. que representa el 26. que está dando un giro trascendental con una nueva concepción. los valores y la identidad.24% del territorio y una población que representa el 5% del total de venezolanos. no pueden trasladarse a los “centros universitarios”. económicos.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA SEDE BOLÍVAR PROCESO DIALÓGICO DE SABERES: LA EXPERIENCIA INDÍGENA DE PENDARE Profa. extrajo al ser de su proceso de aprendizaje. El estado Bolívar con una extensión territorial de 238. 1. Precisamente esa estrategia se deja sentir en el criterio de transformación de la Educación Superior propuesta por el gobierno.Contexto de situación: Históricamente la educación superior ha estado ubicada en las principales ciudades del país. El modelo educativo que se implementó en nuestro país no satisfizo la necesidad que se desprende de la realidad socioantropológica de estas poblaciones. la generación de una riqueza perdurable en el tiempo. a través de un trabajo colectivo y cooperativo. la Municipalización de la Educación Superior. el problema de la salud. se expresa en el planteamiento de lo endógeno como una estrategia política. consustanciada con el principio de municipalización y las políticas de inclusión que desde el estado se vienen desarrollando. propiciando la inclinación por modelos y conductas distintas a nuestras raíces y necesidades Las posibilidades para el desarrollo con una base sociocultural y económica que permita resolver el problema alimentario. sociales. políticas. pilares básicos para la revalorización y proyección. La sede de la UBV en Ciudad Bolívar. al trasladarse con la visión de diálogo de saberes comunidades. Eglé Mendoza G. en otras palabras. sociales y culturales de las comunidades indígenas. ubicada en la capital del Estado. desarrolla una alternativa para hasta las expresar la relación interétnica en el escenario de lo educativo y lo cultural como bases fundamentales para el desarrollo endógeno..1. culturales. A esto se une el hecho que junto al estado Amazonas tiene la mayor variedad de etnias indígenas y pueblos originarios del país. realidad ésta que cercena la posibilidad de estudio a los bachilleres que se encuentran en las regiones alejadas y que por diferentes motivos. está asumiendo el rol que le corresponde en este proceso revolucionario. . teniendo como argumento la espiritualidad. por el contrario. no escapa a una realidad como la descrita.000 Km2. entre otros. no es una educación que haya facilitado la comprensión y aprovechamiento del entorno. de acuerdo a las características económicas. ni atendió las especificidades culturales y ambientales de las regiones. Descripción de la experiencia: 1.

Del diálogo generado en el encuentro surgió la propuesta de llevar la universidad hasta las comunidades. cuyos traslados se hacen por vía aérea. jivi. estos docentes han asistido regularmente a la aldea. En tal sentido. este desarrollo social debe impulsarse desde lo local. las aldeas Kamarata y Kavanayen en el municipio Gran Sabana. Se organizó un encuentro interétnico entre los indígenas Kariña. Gestión Social para el Desarrollo Local y Gestión en Salud Pública. conformada por poblaciones del Eje del Río Parguaza muy cerca del Estado Amazonas. impulsado Universidad Bolivariana de Venezuela. Huottöja.. es necesaria la incorporación de algunas áreas de formación para el Desarrollo Local. Yekuana y Jivi. interesados en incorporarse a la Educación Superior a través del proceso de municipalizaciòn de la Educación Superior. se realizó un Diálogo de Saberes. para dar respuestas a la necesidad de continuar estudios en la Educación Superior a los grupos de bachilleres que en esas comunidades viven. en el primer caso y en rústico en el segundo caso. estudiantes de la UBV sede Bolívar. Mapoyo y Curripaco ubicados en el municipio Cedeño del Estado Bolívar. para orientar la realización de los Programas de Formación que debían administrarse. precisamente por las distancias geográficas del mismo. en Ciudad Bolívar. planteó la urgencia de ir a las comunidades indígenas. ubicada en el municipio Cedeño. con una modalidad de estudio de fin de semana. y los indígenas de las etnias Hoüttöja . Pemon. En mayo del 2004. los cuales cursan estudios de Educación. arrojó las siguientes conclusiones: El Programa de Formación de Grado que plantee la UBV para las comunidades indígenas debe. La aldea Universitaria Pendare está conformada por estudiantes indígenas Huöttoja (Piaroas) y Y´ekuanas. alejadas de los centros urbanos. oportunidad que hasta entonces no habían tenido por lo difícil que era mantenerse en algunas universidades del estado. asumiendo la responsabilidad de orientar el diálogo de saberes iniciado con grupos indígenas. impulsar el Desarrollo Social de las comunidades Indígenas. Durante más de tres años. A partir del encuentro se propuso el diseño de un programa de iniciación universitaria adaptado a las particularidades culturales indígenas. cuyas conclusiones se expresan a continuación: El diálogo de saberes realizado en este encuentro de estudiantes de los pueblos Pemón. por la . En este sentido. a una distancia de 730 Km de recorrido. Los profesores responsables de las actividades académicas pertenecen a la plantilla de docentes de la sede Bolívar de la UBV. la presencia de estudiantes indígenas en la Sede de la Universidad. Esto trajo como resultado la conformación de varias aldeas indígenas: Pendare. sobre todo.

que sepamos cómo conseguir los alimentos. pero. primero. Que se incluyan proyectos relacionados con la identidad y la cultura. para desarrollar lo local. solidaridad. Reafirmar nuestra cultura. La educación de los niños. mantener la lengua y las costumbres. tener mejor calidad de vida es asegurar nuestros alimentos. ¿Cómo hacer para fortalecer y reafirmar esos elementos de identidad? Es importante valorar los conocimientos de los ancianos. Partiremos de construir un proyecto histórico de nuestras comunidades ¿qué somos? ¿de dónde venimos? Nuestra relación con la naturaleza. nuestra religión. para mejorar nuestra calidad de vida desde nuestra realidad es necesario. Por eso. Por lo tanto. esta educación debe ser para nuestro desarrollo. nuestros valores perdidos por la colonización y la transculturización. de nuestros ancestros. desde nuestro contexto? Para desarrollar lo local. para mantener la cultura. en primer término. para mejorar nuestra calidad de vida es necesario preguntarnos ¿Qué es “mejor calidad de vida” para los pueblos indígenas? A lo que los estudiantes respondieron: “mejor calidad de vida es que tengamos cómo hacer conuco y hacerlo bien. conocer qué somos. concretar la demarcación de tierras. con una visión clara y concreta de nuestro quehacer. cooperativismo. Es decir. que tengamos zonificada la cacería. el desarrollo local desde la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida desde la comunidad. reforzando lo espiritual y la moral propios de nuestras culturas. nuestra salud. aprovechar los recursos sin caer en la explotación. por esta razón el modelo educativo debe buscar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿En qué necesito prepararme para mejorar la calidad de vida de mi comunidad? ¿Qué nos permitirá el desarrollo de lo local desde nuestra realidad. nuestra lengua. esbozamos unas posibles áreas de estudios que consideramos imprescindibles: . respeto a los mayores. y cómo nos organizamos los indígenas. (U. nuestra preparación y nuestros estudios deben abordar el problema de la identidad. por tanto. educando en los valores de respeto.C) en las que se estudie la cultura y la raíz de la lengua. Es necesario. materias o áreas de estudio.Los indígenas asistentes al encuentro se plantearon. respeto a la naturaleza. entre otros. En segundo término. haciendo un uso consciente de la tecnología. conservar el ambiente”. Potenciar y profundizar los conocimientos naturales y ancestrales con conocimientos técnicos con una visión de las generaciones futuras que es la forma como nosotros lo vemos. recuperar nuestras creencias. para resguardar nuestros recursos y nuestros conocimientos.

mejorando con nuevas técnicas las construcciones para que sean más permanente. Es necesario estudiar el marco jurídico que nos ayude a defender nuestros derechos.  TALLERES DE ARTE INDÍGENA. nacional. En este sentido la pedagogía indígena de adquisición del conocimiento ancestral debe ser el norte del currículo. sobre la tenencia de tierras (derecho a la titularidad en base a la propiedad colectiva de los pueblos) sobre la defensa del territorio. usando procedimientos tradicionales y técnicos que sirvan para aprovechar nuestros recursos. Por ello. También es necesario estudiar las formas de organización e integración de nuestros pueblos para motorizar la integración de todos los pueblos indígenas. Es la lengua para no aislarnos y poder defendernos. . Debe ser prioridad estudiar la lengua indígena para reforzar nuestras culturas.  CONSTRUCCIÓN TRADICIONAL. y la BOTÁNICA. y mundial. que los conocedores nos enseñen a hacer nuestros objetos de uso y su significación cultural (cernidores. Aprender a hacer el arte indígena. Respondiendo a la necesidad de VALORES Y COSTUMBRES ANCESTRALES.   ESTUDIAR EL CASTELLANO. vemos necesario que ellos se incorporen a la conformación de este programa de estudio. IDIOMAS AUTÓCTONOS.  DERECHO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS. Necesitamos aprender a tratar la tierra de una manera sustentable. Talleres de salud pública que nos permita erradicar enfermedades endémicas para los pueblos indígenas. A través de la AGROECOLOGÍA para un DESARROLLO SUSTENTABLE. el conocer la medicina ancestral garantiza la calidad de vida.  Igualmente la sabiduría indígena ayuda a aprovechar la agricultura. sobre los derechos culturales. cestas)  IDENTIDAD Y SOBERANÍA. discutir nuestra sabiduría indígena con los ancianos. Talleres de discusión y formación política desde la identificación y defensa de la propia cultura y la ubicación geopolítica estratégica a nivel regional. que originalmente son orales. elaborando textos escritos. por eso es necesario conocer la MEDICINA TRADICIONAL.  La sabiduría indígena está relacionada con la salud. es importante hacer un estudio de la biodiversidad. Necesidad de recuperar nuestras viviendas tradicionales.

Asociar los medios tecnológicos para el logro de un desarrollo armónico en una conjunción con la práctica ancestral de los pueblos indígenas para el aprovechamiento endógeno y sustentable de sus tierras. 1.Para completar un Programa de formación. Relato resumido de la experiencia La experiencia de tres (3) años en la aldea universitaria Pendare tuvo como propósito orientar el proceso de formación de los estudiantes Huötuja y Y´kuana hacia sus propias . un total de 56 estudiantes bachilleres. y que al mismo tiempo cubra las expectativas y la necesidad de ofrecer formación para el desarrollo comunitario. Promover la salud a partir de la propia cultura y de la combinación con las prácticas de salud pública criollas. los espacios de construcción de aldeas. Los planteamientos realizados durante las Jornadas derivaron en una propuesta Curricular para satisfacer las expectativas de los estudiantes indígenas. en su biodiversidad. asociando las unidades curriculares al mismo. Aquí se espera que elaboren proyectos para rescatar el ambiente. Promover la diversidad socio-cultural. Desarrollen su cosmogonía. Desarrollar estrategias que garanticen integridad de tierras y territorios que ancestralmente han pertenecido a los pueblos indígenas. aproximadamente 38 son los maestros de las comunidades. es necesario plantearse Programas de Formación. pertinente a nuestros pueblos pluriculturales.política y lingüística de los pueblos indígenas como riqueza patrimonial de ellos y del país en general.2. en el sentido de responder a la concepción de Proyecto como el centro del currículo. 41. En este sentido se proponen cuatro proyectos que deben desarrollar los estudiantes y cuyos objetivos generales son los siguientes: 39. y en lo agroecológico. la agricultura nativa sustentable. entra en el modelo curricular de la UBV. 40. de sus prácticas ancestrales en lo social y lo político. en este sentido se plantea la necesidad de ofrecer un Programa de Educación que garantice el reconocimiento por parte del Ministerio de Educación y Deportes. Los participantes que asistieron al encuentro. de su cultura. se pretende que los estudiantes elaboren el diagnóstico y análisis de su historia. En este sentido. esto se puede lograr a través de los Proyectos de aprendizaje e investigación. 42. con un currículo flexible y adaptable desde la diversidad de los contenidos y su adaptación a los diferentes contextos y diversas condiciones.

.Para qué: el estado Bolívar necesita resguardar sus recursos.particularidades.. su frontera. por ello la formación de sus pueblos originarios es una tarea urgente y estratégica. 2.Interés en sistematizar: hay interés y motivación en sistematizar la experiencia porque nos puede permitir. la sistematización nos permitiría establecer debilidades en el proceso. recuperar saberes desaparecidos o anulados de los pueblos indígenas que nos permitirían conocer más de nuestro propio acervo cultural. han asumido que sus costumbres. 2. No se ha realizado la evaluación de esta experiencia. identidad y soberanía. . muy direccionado por ellos mismos. con un verdadero diálogo de saberes. Sobre la sistematización de la experiencia 2. su cultura y su organización tiene elementos que favorecen a las comunidades criollas. son ellos los mejores guardianes de nuestro país. así como éstas pueden favorecerlos en algunos aspectos.2.1. así como las fortalezas. ha mejorado la participación de las mujeres en el quehacer que plantea la Universidad.Resultados: Estamos conscientes de la necesidad de tener resultados favorables. también podríamos aprender a evaluar estas experiencias para orientarlas y mejorarlas. 2. por su cultura y su cotidianidad. sólo tenemos indicios de lo que ha venido ocurriendo: la comunidad discute y reflexiona sobre su participación como indígenas en la transformación que se está dando en Venezuela.3.

comparten hoy. 1993. a la margen derecha del Orinoco. porque el conocimiento de la historia. a partir de la interpretación de las fuentes documentales” (Vargas. económica.. en Palo Grande. sistematizándola de forma audiovisual para su socialización y democratización. el trabajo de recuperar su Memoria Histórica. y en muchos casos la desafía.”(Vargas y Sanoja. Manojo de Ideas. 1999. por lo menos hasta 2. p. pág71). de los procesos objetivos vividos por el pueblo constituye el único medio de explicar el estado actual de Venezuela en su dependencia política. el río Yocoima recibe las aguas negras de Upata y los desechos de empresas? “la historia oficial es la historia de la manipulación. Con la recuperación de la historia oral. mencionado por Rogoff. la historia manipulada políticamente. para terminar con el silencio que nos han impuesto desde siempre. establecen la comprensión que llega a ser el conocimiento social. Oswaldo León (Coop. pág 62).MEMORIA HISTÓRICA AUDIOVISUAL DE LA COMUNIDAD DE PALO GRANDE. 37).. Por eso es necesario conocer los . referido a las comunidades de Palo Grande y Cambalache. que a través de la interacción y la negociación con otros. donde botan la basura… Ambas comunidades construidas sobre sitios arqueológicos que se remontan. Queremos recuperarla. registrarla. sobre la margen izquierda del río Yocoima. escribirla para compartirla con otras comunidades que son como las nuestras. otros porque perciben que hay algo más. (Corsario y Rizo. El desarrollo es un proceso de apropiación de la cultura. comprometida a realizar el registro de la historia hablada. en el peaje a Upata…  Cambalache.. ¿Es coincidencia que mientras a Cambalache les arruinan sus lagunas con desechos tóxicos de Bauxilum. social y cultural. Algunos por curiosidad. se toma en cuenta aquellos hechos y vivencias que la historia oficial subestima. Para entender el enfoque sociocultural es necesario comprender como las formas sociales e individuales de actividad humana se desenvuelven en estrecha relación e interdependencia con los contextos socioculturales. una historia que les pertenece. “La historia de las ciudades venezolanas ha sido construida hasta el presente. Qué hicimos? El CONAC aprobó el proyecto “Recuperación Colectiva de la Memoria Histórica” presentado por la cooperativa Manojo de Ideas.900 años atrás.” (anóni mo) “RECUPERACIÓN COLECTIVA DE LA MEMORIA HISTÓRICA”  Palo Grande. cómo es que llegamos a ser lo que somos. 1990. Edo. Bolívar) “No quiero descubrir algo nuevo sino algo olvidado.

Características que propicia un ambiente de interactividad: La solidaridad social es uno de los valores que se desarrollan en un marco de interactividad. donde se comparten éxitos y fracasos. Lo que importa es lo que los participantes en la comunicación consideran relevante. el contexto es una cuestión de memoria y percepción. teatro. El equipo debe democratizar la información en la comunidad a través de medios alternativos de comunicación como boletines. de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos. distribución y disfrute del hecho cultural. radio alternativa. la que encierra el mundo al que debemos adaptarnos y el juego de herramientas que nos permite hacerlo. propiciando el sentido de pertenencia al sector y su vinculación con otras zonas geográficas. Para los participantes.procesos de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura. Vinculado el grupo social con su historia. extraerlo de su medio para analizarlo como en un laboratorio. lo que es recordado o comprendido. asambleas. afianzando el proceso organizativo de la comunidad que tiende a la inclusión de la población en la producción. en donde la participación surge dentro de un proceso de interacción horizontal. Se propicia descubrir oportunidades para un cambio efectivo. Para la comprensión del desarrollo es necesario hacer referencia a la participación del sujeto en el contexto. Se parte del significado de cultura que utiliza J.28). Se realizan encuestas abiertas a personas seleccionadas por su antigüedad y experiencia. Se propiciará la democratización y socialización de los conocimientos al resto de la comunidad. 2. revalorizando la calidad humana. altavoces. planteada como un ejercicio de reflexión colectiva. con procesos de desarrollo orientados al aprender haciendo. . Considerando la cultura como un sistema de símbolos compartidos. Actividades realizadas: 1. historia y costumbres en la construcción de la Memoria Histórica. Conformación del equipo que organiza y sistematiza la Memoria Histórica en Asamblea de Ciudadanos/as convocada por el Gobierno Comunitario. para Vigotsky (1995) el desarrollo está relacionado con la adquisición de habilidades en dominios definidos culturalmente. La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de ella. Cómo lo hicimos? Se recurre al método cualitativo de investigación con una propuesta alternativa de investigación participativa. cómo se apropia de las herramientas y les da significado para compartirlos y negociarlos. La participación democrática en el marco del constructivismo. hace que sea imposible el estudio del ser individual. Se debe develar el conocimiento contextual que debemos compartir con los participantes. El hombre es la expresión de la cultura y una de sus manifestaciones es el cine o registro audiovisual. periódicos murales. esto lo aplicamos en la recopilación de los saberes populares. tradiciones. asegurando su pertenencia a ese grupo social. títeres. estableciendo intercambios a través de redes de información. p. como una expresión profunda de cultura democrática.Bruner (2000. para proporcionar un marco propicio al desarrollo del conocimiento y con nuevas formas organizativas. Es la colaboración que implica el trabajo en común.

periódicos. .Contribuye a la preservación de las raíces y la cultura de este pueblo. lo que la gente reconoce. nuestras raíces. . compartir esos momentos con mis compañeros y con las demás personas. . La otra cara de hacer historia popular. de cómo compartir más con grupo de mi comunidad. Capturado en cámara el material necesario.. ¿Qué pasó?. La historia no está acabada. interesante y divertido aprender cómo se maneja la cámara de video. videos. A sentirnos unidos como comunidad que somos. . a analizar nuestro presente y a planificar mejor nuestro futuro.Me gusta mucho la historia de mi comunidad. protagonismo espontáneo e integración grupal. Se me ha ampliado mi horizonte. . ¿Por qué? ¿Cómo influye en nuestra comunidad? 1. pues con ello aprendemos a conocernos y a valorarnos. mapa geográfico.Saber de dónde venimos y para dónde vamos. 2. conocer su historia y sus vivencias fue de mucho provecho. 3.Me gustó. . También es bueno para que el país se de cuenta de las cosas que han hecho los gobiernos anteriores en contra de comunidades como Cambalache.Nos ayuda a valorar nuestros antepasados.El construir una memoria histórica es importantísimo. . grabaciones. -Pude notar un aprender compartido. El equipo recopila la información a través de conversatorios.Ha servido como elemento de participación e integración de la juventud de P. Para aprender de sus fundadores.Conocí a fondo la verdadera historia de Cambalache. que sí podemos hacer las cosas con unión.Fue muy agradable e instructivo. como aprendizaje y como estímulo. Nos ayuda a desarrollar el sentido de pertenencia y poder saber que si tenemos derechos. Conocer la historia de mi comunidad me llena de orgullo.Se ve como eran sus luchas. de mucha solidaridad. . .El aprendizaje fue un proceso fabuloso! . . incluso para la organización de la comunidad. sus gentes eran organizadas y para obtener lo que uno quiere en la comunidad hay que luchar. . y la utilidad del proceso de la reconstrucción puede ser muy significativa.3. se selecciona en sesiones comunitarias los segmentos más relevantes.Cómo luchan las personas para adquirir sus tierras. Esta es la primera aproximación a las historias habladas.G. quienes fueron nuestros fundadores y saber de dónde proviene el nombre de nuestra comunidad.Nos estimula a luchar por esta comunidad y a respetar y admirar a esas personas que se decidieron a construirla. pero entre todos avanzamos. . videos. adquirí conocimientos que no tenía ni idea. Responden a preguntas: ¿Quiénes somos?. ¿De dónde venimos?. El trabajo de edición del video es arduo y lento. . sencillo. a saber quienes somos y qué importancia tenemos como sociedad y como habitantes de un determinado lugar. con su gente y para la gente.Obtuve conocimientos de cómo realizar un video.Me resultó productivo. entrevistas. toda persona que desee acompañarnos tiene la palabra… Así opinan algunos de los participantes del taller: . . el aprender a grabar. y la manera de expresar sus cosas. es ahora que veo mi comunidad y mi vida desde otra perspectiva. Nos sirve como experiencia.

ratificación y adhesión por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 200 A (XXI). 73 Ver Pacto Internacional de Derechos Económicos. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia.derechos. Esta regularización de la tierra urbana y por ende el reconocimiento de la propiedad del espacio físico en el que habitan y que ocupan de manera continua. se abordó la problemática socio-jurídica de la tenencia de la tierra urbana y la propiedad y/o bienhechurias de sus viviendas y terrenos pertenecientes. mgragazza@msn. Disponible en http://www. aseguran para la comunidad de estos asentamientos el cumplimiento de los derechos humanos 73 y constitucionales74 a la vivienda y el hábitat Pues bien este trabajo pretende la sistematización de la experiencia en la Comunidad Los Caobos de la Parroquia Antonio Borjas Romero del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Maria Gabriela Matos. cuyos habitantes son poseedores de la tierra y no se les ha reconocido su derecho a la propiedad. en el cual como punto central.org. ininterrumpida y de buena fé.ve/instrumentos/desc/desc_05. como áreas geográficas determinadas habitadas por comunidades y conformada por viviendas que ocupan terrenos públicos y privados.com Los Asentamientos Urbanos Populares son considerados según la Ley Especial de Regularización de la Tierra de los asentamientos urbanos populares (LTU) en su Art. 2.pdf 74 Ver Arts 82 y 115 de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) .Regularización jurídica de los asentamientos urbanos populares como garantía del derecho a la vivienda y el hábitat en Venezuela. de 16 de diciembre de 1966. Comunidad Contexto: Los Caobos. perteneciente al Eje Transversal Proyecto III “Ciudadanía e Igualdad Real” del Programa de Formación de Grado Estudios Jurídicos. en el período que abarca desde Abril del 2007 hasta la fecha. Sociales y Culturales (Adoptado y abierto a la firma. Municipio Maracaibo del Estado Zulia.

El inicio de la primera parte se abordó a partir del 04 de abril del 2007 y culmino el 16 de julio del mismo año.Dictar los contenidos y fundamentos teóricos del método hermenéutico a l@s estudiantes por el l@s experto/s en el área. debates . Así pues. desde un enfoque social.. sede Zulia. NIÑAS Y ADOLESCENTES EN CUANTO AL NOMBRE. el mismo es llamado Ciudadanía e Igualdad Real perteneciente al eje Ciudadanía.. Cabe destacar que el proyecto III esta diseñado para ser ejecutado en el lapso de un (1) año pero dividido en dos (2) semestres. las primeras actividades realizadas fueron: Acercamiento con la comunidad. MUNICIPIO SAN FRANCISCO. en tal sentido el diseño y planificación de la primera parte del método que es: 1. Derechos Humanos y Justicia Social. discusiones con los miembros del Consejo Comunal y estudiantes. El proyecto III ha consistido en aplicar el Método Hermenéutico. ESTADO ZULIA. PARROQUIA MARCIAL HERNANDEZ. En este orden de ideas. determinar el problema al cual se aplicaría el dicho método.SITUACIÓN JURÍDICA DE LOS NIÑOS. la segunda parte inició el 15 de octubre y culminará el 15 marzo. la experiencia que se presentara a continuación es llevada a cabo por parte de la comunidad universitaria perteneciente al grupo 2 de proyecto III del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela. 2.El estudio de la realidad de la comunidad con la finalidad de conocerla y. junto con ella. apoyándose de la hermenéutica jurídica. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA QUE SE QUIERE SINTETIZAR A modo de introducción Es menester destacar que el PFG en Estudios Jurídicos contempla en su pensum de estudio a proyecto como un eje transversal a lo largo de los cuatro años de estudio del futuro profesional del Derecho que egresara de la Universidad Bolivariana de Venezuela. NACIONALIDAD E IDENTIFICACIÓN DE LOS HABITANTES DE LA COMUNIDAD SABANA SUR.

en comunidad Sabana Sur de la Parroquia Marcial Hernández Municipio San Francisco del Estado Zulia. tales como: partidas de nacimiento. Niñas y Adolescentes.sobre el problema que la comunidad decidió solucionar conjuntamente con la universidad. sala 3. ya que definimos el posible problema. talleres del Métodos Hermenéutico. Plan de Acción y Articulación con las Instituciones Socio-jurídicas Visita a Jefatura civiles Visita al Registro Principal Visita al Tribunal de Niños. del Edo. se plantearon: *1La situación jurídica de la tenencia de los terrenos de la comunidad. Hasta el momento. se ha logrado todo lo pautado. dictamos y dimos a conocer los fundamentos teóricos del método hermenéutico. Situación socio-jurídica Problema de partida de nacimiento en niñas. Dentro de los posibles problemas que la comunidad nos comunicó. entre otros. ya que son ocupaciones. Ahora en el segundo semestre. iniciamos la aplicación del método hermenéutico al problema seleccionado. niños y adolescentes menores de 13 años de edad. cédula de identidad. *2La situación de personas que no tienen documentos de identidad. Visita a las Prefecturas Chiquinquirá San Francisco Exposición de casos: En el día de hoy veinte tres de enero del dos mil ocho. se trasladaron a la comunidad con la finalidad de asesorar a l@s habitantes de la . Zulia. asistió a la comunidad Sabana Sur: la profesora y l@s estudiante de Proyecto III del PFG en Estudios Jurídicos.

La profesora recomendó dirigirse al Registro Principal para verificar la partida y luego dirigirse al Tribunal del Niño. esto con la finalidad de que este oriente a la señora en los tramites sobre la solución del caso. se le recomendó asistir al Tribunal y notificar al Juez de Menores. NOTA: el señor Jairo será acompañado al Tribunal por el estudiante Juan Ospino. 2º Caso: En este caso.m. Niña y Adolescente y notificara el caso al Juez Gustavo Villalobos (Juez de Menores). Asesorarse con el juez Gustavo Villalobos y con el Fiscal del tribunal competente para la tramitación de la causa.) de la mañana la señora Leida Moreno para ser asesorada sobre la solución de su problema.m. asistió a las nueve y treinta de la mañana (9:30a.) con el propósito de ser orientada en la rectificación de la partida de nacimiento de la adolescente YILIS MAYOLIS PINO de diecisiete (17) años de edad. Esta señora es madre de dos niños: LONEIRO RODRIGUEZ de siete (7) años y LUSMILA RODRIGUEZ de cinco (5) años. En este caso.comunidad en los pasos a seguir para solucionar sus problemas en las partidas de nacimiento .) asistió el señor Jairo Cantillo al cual se le recomendó dirigirse al Registro Principal para verificar el error de la partida del menor Brandon Manuel Cantillo. de nacionalidad colombiana y sin documentación. . respectivamente.) la señora Liliana Medina. la Profesora le recomendó a la representante de los menores resolver el problema de su nacionalidad para viabilizar el problema de la nacionalidad de los niños. 3º Caso: A las nueve y cuarenta (9:40 a.m. sacara una copia simple en el Registro Principal y luego asistiera al Tribunal de Protección del Niño. Niña y Adolescente. de la misma nacionalidad y sin documentaciones. de diez (10) años de edad.Casos planteados: 1º Caso: Asistió a asesoría la señora Maria Echeverria a las nueve de la mañana (9:00 a. 4º Caso: A las diez de la mañana (10:00 a. Buscar al Juez Gustavo Villalobos.m.

la cual ha solicitado al Hospital Cuatricentenario y no le han dado razón. por tanto. SOBRE LA SISTEMATIZACIÓN DE ESTA EXPERIENCIA El interés en sistematizar esta experiencia es dar a conocer el trabajo desarrollado por la comunidad universitaria y la comunidad Sabana Sur. logrando de esta forma alcanzar los objetivos propuestos. la no culminación de todas las actividades y la no concreción de algunas acciones planteadas. difundir adecuadamente todos los aspectos positivos que ha generado este trabajo. ya que la señora presentó el mismo problema el cual fue resuelto. Una de las condiciones favorables son los registros de todas las actividades que hemos realizado y las desfavorables es la no culminación completa del Proyecto y. al realizar proyecto se acumula gran información y a veces no sabemos que hacer con todo eso y como utilizarla y aprovecharla en el mejor de los sentidos.m. NOTA: a la señora Diana Morillo se le perdió la boleta de nacimiento del menor.5º Caso: A las diez y once de la mañana (10:11 a. así como con otras personas que lo requieran. La enviaron hacia el Registro Principal y no obtuvo respuesta. Muchas veces. caso pendiente para la próxima clase el día 30 de enero del 2008 con motivo a su asesoramiento. .m.) la señora Diana Morillo representante de Wuliany Alexandra Ortega Portillo de dos (2) a los de edad.) asistió a asesoría la señora S/N se le recomendó el mismo procedimiento del caso anterior. así como mostrar el trabajo mancomunado entre ambas comunidades. Los resultados que esperamos obtener son lograr obtener mayor conocimiento en sistematización para poder reproducir lo aprendido con el grupo de estudiantes y con la misma comunidad. 6º Caso: A las diez y quince de la mañana (10:00 a.

Voces Latentes se constituyó. por lo tanto. actualmente. en el centro de internamiento Carolina Uslar de Rodríguez Llamosas.Descripción de la experiencia El colectivo Voces Latentes desarrolla desde junio de 2005: Libreparlantes: proyecto comunicacional para la promoción de nuevas prácticas sociales en adolescentes privados de libertad. . son propensos a reincidir y. Venezuela. a pesar del aislamiento físico que supone la privación de libertad. emocionales y sociales. Los ejes de acción del proyecto Libreparlantes han estado enfocados en el trabajo de componentes educativos. especialmente a niños y adolescentes en conflicto con la Ley Penal. principalmente. ubicada en el sector Carapita de la parroquia Antemano en Caracas. a través de una educación popular que contribuya a la motivación para la reflexión y el cambio a partir de la enseñanza-aprendizaje de la práctica radiofónica y de producción audiovisual. comprendiendo que si no se interviene a tiempo en los procesos vitales de estos jóvenes. como un trabajo dentro del área de prevención secundaria del delito. al tiempo que establecen con sus comunidades una nueva relación. son quienes posiblemente formen parte de la población carcelaria para mayores de edad en nuestro país. en principio. aportándoles beneficios en la mejora de la calidad de vida y en el fortalecimiento de la unidad familiar. Libreparlantes propone. la utilización del medio de comunicación radial como una herramienta de intervención para emprender procesos educativos con adolescentes que han cometido algún delito y se encuentran cumpliendo o ya cumplieron una medida sancionatoria. entendemos que el proceso de integración social del 75 Subsistema del sistema legal que rige la materia de infancia y adolescencia en Venezuela.Libreparlantes: Proyecto comunicacional para la promoción de nuevas prácticas sociales en adolescentes en conflicto con la Ley Penal 1. funciona como una asociación civil sin fines de lucro cuyo objeto fundamental es servir a las comunidades y a la población en general. que establece los procedimientos legales para los casos de adolescentes en conflicto con la ley penal. según lo establecido en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA). mediante la utilización pedagógica de la radio. como un grupo de extensión estudiantil universitario de la UCV y. En este sentido. El interés fundamental es que los adolescentes se reconozcan en nuevos roles sociales.. Concebimos a Libreparlantes. bien de privación de libertad o semilibertad. quienes ya han incurrido en prácticas ilícitas. culturales. Libreparlantes tiene como objetivo general ejecutar una propuesta socioeducativa de prevención secundaria del delito con adolescentes que hayan sido sancionados por incurrir en prácticas ilícitas graves. dentro de las entidades del Distrito Capital registradas en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente75 en Venezuela. mediante el desarrollo de actividades de formación y capacitación en radio y televisión que les permita el desarrollo de sus capacidades artísticas e intelectuales. entidad de atención destinada al cumplimiento de la medida de privación de libertad y semilibertad dentro del Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente.

en la sesión ordinaria número cuarenta y uno (41). y por el otro. ha resultado ser una de las mejores herramientas para la organización y el cambio social. siendo éste un requisito indispensable para la conformación de una emisora comunitaria. la comunicación social. legal y legitimado socialmente. popular o alternativa. Esta propuesta fue aprobada por el Directorio de Responsabilidad Social de CONATEL76. funge también como ventana y espejo para que los adolescentes se vean a sí mismos y se muestren en el espacio público ejerciendo prácticas valoradas y reconocidas socialmente. en este caso. Se 76 Ente con competencia estatal para la regulación del las telecomunicaciones adaptadas a las particularidades de la población . es indispensable lograr minimizar el efecto del aislamiento físico y vincularlos a sus comunidades a través de un nuevo rol. es allí donde la comunicación social cobra pertinencia y se convierte en recurso imprescindible. lo que actúa en contra del estigma del delincuente que se impone sobre estos adolescentes en su tránsito por las institución de privación de libertad. Previo a la puesta en práctica de este estudio los talleres de realizaban de forma artesanal cada sábado en las aulas de la entidad. en este caso la radio. para luego transmitirlos a través de dos redes: La primera: Una red interna de sonido dentro de la Casa de Formación Carolina Uslar. La propuesta inicial de Libreparlantes fue crear una emisora comunitaria en los espacios de la Entidad de Atención. El recurso de la comunicación social. sino hasta Octubre de 2006. sin desestimar la posibilidad de transmitir por emisoras del Estado o comerciales. particularmente en el área comunitaria. transformación que se deriva del empoderamiento de este medio de expresión por parte de los ciudadanos. de satisfacción de acceso a los bienes de consumo colectivo. resulta absolutamente pertinente porque. a la población en conflicto con la Ley Penal. en conversación con dos integrantes de Voces Latentes. la posibilidad de una habilitación. del inicio de un proceso de construcción de un sentido motivador de nuevas perspectivas de acción ciudadana. y la segunda: La red de emisoras comunitarias del Distrito Capital. negó. la Comisión Nacional de Telecomunicaciones3 (CONATEL). por un lado. celebrada el día martes 31 de enero de 2006. argumentado. lo que permitió construir el estudio de grabación en los espacios de la entidad Carolina Uslar.adolescente pasa primero por promover en los sujetos internos procesos de transformación subjetiva que deriven en la construcción de nuevos sentidos de vida. la dificultad que representaría la creación de una Fundación Comunitaria en una institución privativa de libertad. Pero dicho estudio no comenzó a funcionar. Al mismo tiempo. Es por esta razón que se modificó la propuesta de Voces Latentes: Ya no sería una emisora radiofónica sino un estudio de grabación desde el cual los adolescentes privados de libertad podrían producir y conducir programas radiales. entendiendo que una radio dentro de la Casa Carolina Uslar no puede ser sino un medio alternativo de comunicación. No obstante. oír y sentir de la juventud de hoy. además de ser un lenguaje atractivo y cómplice de las formas de ver. Para ello. Diversas experiencias en Venezuela y Latinoamérica han convertido a medios alternativos en una vía efectiva para la construcción de ciudadanía y por tanto de lucha contra la exclusión de diversos grupos sociales. la saturación del espectro radioeléctrico en el Distrito Capital.

ante un público además emocionalmente significativo para ellos. los Radioparlantes. Actividad que se ha realizado en tres oportunidades (2005-Julio. Con aproximadamente siete (7) salidas con grupos distintos a las emisoras comunitarias se transmitieron siete (7) programas en vivo en diferentes emisoras77: Radio Perola de Caricuao. en la que participan como público la familia de los adolescentes y personal de la entidad. Estas actividades. Radio Fe y Alegría. constituyen piezas plásticas en las que participaron los adolescentes.trabajaban contenidos teóricos a través de dinámicas de grupos y estrategias pedagógicas El trabajo práctico de producción se realizaba con grabadoras. consistió en la capacitación de los adolescentes en las herramientas básicas de producción audiovisual y manejo de cámaras. para la producción de sus capítulos. previo permiso judicial. elaboraban el guión. Huellas de estas intervenciones culturales son los grafitis elaborados en las canchas de la entidad. con invitados para las entrevistas y demostraciones culturales. previo permiso judicial. En el marco de este proyecto se realizó la salida de dos grupos. 79 Evento internacional organizado por el colectivo Hip Hop Revolución que reúne en Caracas a raperos de Latinoamérica cuya actividad artística tiene un contenido y orientación es de corte social y supone una práctica de resistencia política . bajo la responsabilidad de Lorena Fréitez y Doris Ponce integrantes del colectivo Voces Latentes y con la colaboración del colectivo. siendo ésta una forma de transformar la 77 Emisoras comunitarias ubicadas en barrios populares de Caracas. a emisoras comunitarias en las cuales ponían en práctica los contenidos trabajados y los adolescentes conocían y experimentaban la producción radial en vivo. se desarrollo el proyecto: VIVE-INAM: Proyecto de producción audiovisual. En el trabajo de preproducción y edición de los materiales colaboraron emisoras como Radio Petare y Radio La Vega. Radio Negro Primero. y dos actividades culturales dentro de la entidad con los mismos fines: 1º Jornada Grafitis Libertarios. Además de las actividades relativas a la práctica radial. También se implementó como estrategia pedagógica que permitía hacer pública las producciones de los adolescentes y poner en práctica la producción radial. además de la producción de los programas. Dicho proyecto bajo la modalidad de taller-participativo. 2005Dic. y se organizaron visitas de los adolescentes. Esta última durante un periodo trabajo con un grupo de semilibertad que se trasladaba hasta las instalaciones de la misma para la producción. en el cual los adolescentes definían el tema. y que les permitieron plasmar sus códigos y referentes identitarios de forma creativa. también se han realizado otras actividades de corte educativo cultural. y que han encontrado en el arte un espacio para construir sus proyectos de vida. para concluir en la producción real de un programa para televisión. y que consiste en la representación de la transmisión de un programa de radio en vivo. 2006-Dic) en cada uno de los anexos. Cada uno de los grupos de adolescente produjo un capítulo de la seria de Televisión transmitida por VIVE TV. se constituyeron en encuentros pedagógicos que sirvieron para conectar a los adolescentes con colectivos de jóvenes que han encontrado en las prácticas culturales una estrategia para resistir a las adversas condiciones que implica vivir en un barrio. titulada: La Mente que nos Rodea. y el Encuentro de saberes con la 2ª Cumbre Internacional de hip-hop social79. Dicha serie constituye un documento audiovisual cuyos contenidos y formato audiovisual es una aproximación a los referentes y formas de mirar elmundo desde la juventud de los barrios. En el año 2006 producto de un convenio con VIVE TV78. a excepción de Radio Fe y Alegría que es de alcance nacional 78 Canal de televisión público de alcance nacional. y que permite a los adolescentes mostrarse en otras prácticas y habilidades. la estructura y participaban de la producción.

de su inconformidad con el sistema y la reoriente hacia acciones que golpeen los ejes en los que el sistema se fortalece. retomaremos las actividades con los adolescentes egresados de la entidad que se comenzó a realizar en julio en las instalaciones del Núcleo Endógeno Cultural Tiuna el Fuerte. Resumen La propuesta de Libreparlantes se resume. producto de convenios entre el Colectivo Voces Latentes y otras instituciones y colectivos culturales. no solo la actividad educativa dentro de las instalaciones de la entidad. Voces Latentes hoy continua desarrollando la propuesta socioeducativa (formación sociopolítica.relación de los adolescentes con un espacio que perciben adverso. Para octubre de este año. Esta planteada la realización de una 2ª Jornada: Grafitis Libertarios.5. Así mismo. se encuentran en planes la ejecución de otro conjunto de talleres socio-educativos de corte cultural. Luego. Por la libertad y algo más”. y con firme objetivo de consolidar el trabajo y complementarlo en nuevas dimensiones del trabajo como el acondicionamiento para el funcionamiento de la red interna de sonido dentro de la entidad de atención y el trabajo con los adolescentes egresados de la privación de libertad a través de la una unidad radiofónica móvil. sino que producto del apoyo financiero del proyecto por parte del Banco de Desarrollo Social (BANDES) se acondicionara un camión con los recursos técnicos necesario para hacer de él una unidad radiofónica móvil que permitirá trabajar con los adolescentes la práctica radial en sus comunidades de origen. Ahora bien. capacitación radiofónica y técnica) a través del uso de la radio para la puesta en circulación de programas radiofónicos a través de las emisoras comunitarias. dando cuerpo al objetivo de asumir nuevos roles sociales lícitos y valorados y transformar su relación el barrio. llamado “Pa’lante es pa’ allá. producto de la realización de la 2ª Cumbre de Hip-Hop en el Carolina en el año 2006. lo que viene a significar la toma de la palabra pública por parte de aquellos quienes han sido históricamente silenciados. para que sean capaces de atacar en ellos y en los demás las múltiples dimensiones en las que la alienación produce que los dominados actúen a favor del dominante. se estableció un vínculo de trabajo con el colectivo de Hip-Hop Revolución responsable de la misma y se acordó hacer de la realización de este evento en las instalaciones de la entidad una característica del evento en cada una de sus futuras ediciones. para la fecha se han dictado aproximadamente 100 talleres y se cuenta con 50 productos radiofónicos. 2) Como instrumento para la democratización de los medios. Proceso del que podría derivar la construcción de un proyecto alternativo de vida. Así mismo. En este sentido. se han desarrollado talleres con los adolescentes de forma sistemática tres veces a la semana. en tanto herramienta que materializa su privación de libertad. de un periodo de familiarización y formación actualmente los adolescentes en los talleres se desempeñan como productores de un programa que se transmite todos los lunes a las 9 pm en la emisora comunitaria Senderos de Antímano 88. una vez que entró en funcionamiento el estudio de radio en Octubre de 2006. Por lo tanto. fin último expuesto en el programa socioeducativo del sistema penal para adolescentes. El año 2008 tendrá como eje de acción. al aprovechar el encantamiento que los medios de comunicación social tienen sobre nuestras juventudes para desarrollar una educación promotora de una conciencia de clase que se valga de la rebeldía de estos adolescentes. entonces. al abrir un canal de comunicación para la socialización de la palabra de los privados de libertad. . en la enseñanza-aprendizaje de la práctica radiofónica utilizada como instrumento en tres sentidos: 1) Como instrumento pedagógico.

representa una alternativa al sistema comunicacional dominante en tanto le da voz a quienes habían estado ubicados tradicionalmente como receptores de un mensaje estigmatizado.. En definitiva. -liberadora en términos de Paulo Freire. Significa una movilización social para la participación en estos espacios que se nos han vendido como la solución al problema de la inseguridad ciudadana y han resultado ser la continuidad de la exclusión que termina generando un incremento de la violencia y el resentimiento social. se convierta en un instrumento para la transformación. En este sentido. extraer los aprendizajes.Sobre la sistematización de esta experiencia ¿Por qué la sistematización? Porque es un proceso que permitirá reconstruir el proceso vivido. resolución de conflictos y momentos críticos y contar con registro escrito y audiovisual de las actividades a lo largo del proceso. y goce y disfrute de sus derechos de sus garantías y ejercicio de ciudadanía responsable. coordinación. y en tanto representa un uso de la radio basado en un criterio que desestima la propiedad privada de los medios de comunicación social. es con la puesta en práctica de la Doctrina de Protección Integral de Niños. así como dará pautas importantes para la definición y planificación de futuras acciones de éste u otros proyectos del colectivo. Dichas acciones. formas para el desarrollo del pensamiento y la acción reflexiva. 2. Libreparlantes se concibe como proyecto político en tanto orienta sus acciones hacia la transformación de las instituciones de “reinserción social” y la concepción que se tiene de éstas en el imaginario colectivo. Las condiciones favorables con que cuenta el colectivo para sistematizar es haber participado durante todo su desarrollo en el proceso de diseño.y en la interrelación social. nuestro compromiso es con la desestigmatización de los privados de libertad (delincuentes. sustentadas en una visión no patológica del delito. La sistematización de la experiencia será un paso fundamental para su socialización y posterior multiplicación. En cuanto a las condiciones desfavorables se encuentra la actual paralización de las actividades y el haber extraviado algunos de los registros. buscan en la educación popular. entendiendo que esa toma de la palabra históricamente silenciada tanto por el saber como por la estructura material que lo legitima. Nuestro compromiso. . niñas y adolescentes. la creación de espacio de comunicación alternativa en la que los adolescentes bajo el Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente. ejecución de talleres. y evaluar e interpretar a la luz de visiones. Y 3) Como instrumento político. malandros). saberes y concepciones teóricas los resultados obtenidos. convencidos en las posibilidades de cambio del ser humano y en su acción creadora. con su incorporación en prácticas educativas y culturales puedan combatir el estigma que pesa bajo ellos. a partir del uso de un medio de comunicación social como la radio. y sobre todo encontrar posibilidades reales de construcción de proyectos de vida alternativos a la prácticas ilícitas. replanificación.

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