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Emma Patricia Salas O'Brien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin Pedaggica Fernando Bolaos Galdos Viceministro de Gestin Institucional Luis Alberto Vsquez Quispe Director General de Educacin Bsica Alternativa (e)

Mdulo: Atencin Semipresencial en EBA Ministerio de Educacin Direccin General de Educacin Bsica Alternativa Calle del Comercio 193 - San Borja - Lima, Per Telfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe

Primera edicin Mayo 2013

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: ISBN:

Elaboracin: Carmen Zorozabal De la Cruz Jos Fermn Prado Macalup Adecuacin pedaggica y correccin de estilo: Mara del Pilar Giusti Hundskopf Maite Rofes Chvez Diseo y Diagramacin: Ygor Kobylinski G. Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 951747471

NDICE
PRESENTACIN UNIDAD 1: ATENCIN SEMIPRESENCIAL

1.1.Origen de la educacin semipresencial 1.1.1 Educacin presencial 1.1.2 Educacin a distancia 1.1.3 Articulacin entre las formas de educacin presencial y educacin a distancia 1.1.4 Educacin semipresencial 1.2.Experiencias de educacin semipresencial internacionales y nacionales
UNIDAD 2: PROCESOS PEDAGGICOS Y ACTORES DE LA FORMA DE ATENCIN SEMIPRESENCIAL

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2.1.Procesos pedaggicos de la educacin semipresencial 2.1.1 Concrecin curricular 2.1.2 Tutora 2.1.3 Motivacin 2.1.4 Aprendizaje autnomo 2.1.5 Materiales educativos 2.1.6 Evaluacin de aprendizajes 2.2.Actores y roles en la educacin semipresencial 2.2.1 El Docente-tutor 2.2.2 El Estudiante
UNIDAD 3: ORGANIZACIN DE LA FORMA DE ATENCIN SEMIPRESENCIAL EN EBA

3.1.Organizacin escolar 3.2.Organizacin de la forma de atencin semipresencial en EBA 3.2.1 Periodo promocional 3.2.2 Currculo 3.2.3 Materiales educativo 3.2.4 Evaluacin de aprendizajes 3.2.5 Jornada laboral del docente
BIBLIOGRAFA ANEXOS Anexo 1: Un enfoque didctico del proceso de enseanza aprendizaje semipresencial en Cuba Anexo 2: El currculo globalizado: mucho ms que relacionar asignaturas Anexo 3: Propuesta de estadios para el aprendizaje autnomo, dimensiones y estrategias en un currculo para secundaria rural a distancia

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PRESENTACIN
La forma de atencin semipresencial es una forma de organizacin del Centro de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) que combina la participacin presencial (sesiones presenciales y asistencia tutorial) con los procesos autnomos de aprendizaje del estudiante. En este sentido, el estudiante es protagonista de su proceso formativo, pues le corresponde lograr sus propios aprendizajes. Para ello deber tener en cuenta sus niveles y ritmos de aprendizaje, as como la organizacin de su tiempo para lograr compatibilizar sus responsabilidades laborales, personal y de estudio. El mdulo de Educacin semipresencial en Educacin Bsica Alternativa (EBA), tiene como propsito fortalecer las capacidades de los docentes, directores del CEBA y tutores virtuales, de manera que puedan guiar procesos educativos en la forma semipresencial. El mdulo est organizada en tres unidades: la primera de ellas presenta el marco conceptual y algunas experiencias de educacin semipresencial en Amrica Latina. La segunda unidad explica los procesos pedaggicos y los actores de la forma de atencin semipresencial. Finalmente, la tercera unidad presenta una propuesta para la organizacin y funcionamiento de la forma de educacin semipresencial. Para cada uno de los temas tratados se plantean trabajos individuales y grupales que sern desarrollados a lo largo del mdulo por los docentes participantes.

Unidad 1

Atencin semipresencial
En esta Unidad tenemos como objetivo:

Desarrollar el marco conceptual que sustenta la forma de educacin semipresencial y describir algunas experiencias en Amrica Latina.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:
La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad que tiene por finalidad atender las necesidades bsicas de aprendizaje de participantes sumamente heterogneos, en el marco de una educacin permanente, para que adquieran y desarrollen capacidades y competencias y mejoren los desempeos que la vida cotidiana la demanda, debe ser vista como una alternativa de atencin educativa orientada a quienes buscan aprendizajes tiles para resolver en breve plazo su situacin laboral, personal o social. La enorme heterogeneidad de la poblacin participante, caracterizada por la diversidad de sus necesidades y demandas, la oferta educativa debe ser especifica, no hay que pensar en programas masivos y nicos, sino en modelos diversificados. Siendo la flexibilidad caracterstica imprescindible en la EBA, podemos desarrollar en la estructura de la oferta de EBA, horarios y calendarios diversos en funcin de las necesidades y posibilidades de los estudiantes. Asimismo, en la combinacin de la enseanza presencial con la no presencial, a partir de un uso adecuado de medios de comunicacin y de los recursos tecnolgicos que provee la informtica.
La Otra Educacin (Pg.: 159,161 y 162)

A manera de reflexin:

Cul es tu opinin sobre el texto presentado?

A continuacin desarrollamos los contenidos de esta unidad. Lelos con mucha atencin: 1.1. Origen de la educacin semipresencial El nuevo milenio nos ha convertido en testigos de importantes avances en la ciencia, la pedagoga y las tecnologas de la informacin y comunicacin. El ritmo de la educacin tiene nuevos rumbos, pues la tecnologa est motivando cambios significativos en el proceso de planeamiento, diseo, estructuracin, ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Entonces, quienes estn involucrados en el campo educativo no pueden permanecer ajenos a esta creciente influencia de la tecnologa. Por otro lado, los estudiantes jvenes y adultos con cargas laborales y familiares, demandan culminar su educacin bsica; sin embargo, tienen serias dificultades para asistir a clases de forma regular, es decir, todos los das. Esta situacin puede llevarlos a abandonar sus estudios y/o al fracaso escolar. La educacin de las personas jvenes y adultas puede desarrollarse de tres formas:

z Educacin presencial. z Educacin a distancia. z Educacin semipresencial.

A continuacin describiremos brevemente las caractersticas de la forma de educacin presencial y luego contextualizaremos la educacin a distancia. Al ser la educacin semipresencial el resultado de la combinacin de ambas formas, consideramos importante comprender primero las bases tericas e histricas sobre las que ellas se sustentan. 1.1.1 Educacin presencial La educacin presencial es aquella en la que el proceso de formacin ocurre con la presencia de estudiantes y profesores en el mismo lugar, en el mismo tiempo y con una determinada carga lectiva semanal. Con esto se asegura una relacin estable y permanente para el logro de los aprendizajes.

Entonces, esta forma de educacin exige la concurrencia simultnea de estudiantes y profesores en un aula, con horarios y periodos establecidos. All se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje que significan: transmitir conocimientos, absolver dudas, realizar casos prcticos guiados, entre otros.1 La expresin verbal y gestual del profesor, as como la interaccin directa profesor-estudiante, son los medios de comunicacin por excelencia. 1.1.2 Educacin a distancia La educacin a distancia tiene caractersticas diferentes a la educacin presencial. Veamos a continuacin lo que sealan algunos autores sobre esta forma de educacin: Segn Miguel Casas Armengol (1982): La educacin a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas, que tienen en comn el hecho de que ellas no se cumplen mediante la tradicional contigidad fsica continua, de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos; esta nueva forma educativa incluye todos los mtodos de enseanza en los que debido a la separacin existente entre estudiantes y profesores, las fases interactiva y preactiva de la enseanza son conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecnicos o electrnicos. Para Jaume Sarramona Lpez (1991): La enseanza a distancia es una metodologa en donde las tareas docentes acontecen en un contexto distinto de las discentes, de modo que stas resultan, respecto de las primeras, diferidas en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez.

Art. 69 del DS N 011-2012-ED

Gustavo Cirigliano (1983), seala que: En la educacin a distancia, al no darse contacto directo entre educador y educando, se requiere que los contenidos estn tratados de un modo especial, es decir, tengan una estructura y organizacin que los haga aprendibles a distancia. Carolina Serrano (1999), explica que: La educacin a distancia es una modalidad educativa que comprende una situacin formal de enseanza y de aprendizaje donde el docente y el discente se encuentran en una dimensin tmporo-espacial distinta, debiendo por ello establecer una relacin a travs de diferentes medios y modelos de comunicacin, de tal forma que facilite as la transmisin y la recreacin del conocimiento, con posibilidad de dilogo e interaccin sncrona o asncrona. Despus de haber revisado algunas definiciones que diferentes autores nos brindan sobre la educacin a distancia, veamos a continuacin cules son las principales caractersticas de esta forma de educacin. Lorenzo Garca Aretio (1990)2 plantea las siguientes caractersticas: No existe relacin espacial ni temporal directa entre docente y estudiantes. El profesor facilita el aprendizaje de los alumnos, motivndolos y reforzando el estudio personal.

Separacin profesor-alumno

Utilizacin masiva de los medios tecnolgicos

La tecnologa opera como un mecanismo reductor de las barreras espaciales y temporales.

Lorenzo Garca Aretio, Educacin a Distancia; ayer y hoy, UNED 1987

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Aprendizaje independiente y flexible

La educacin a distancia exige que el alumno tenga la capacidad de desarrollar un aprendizaje autnomo e independiente, sin estar condicionado por la presencia fsica de un profesor y teniendo a su disposicin multitud de recursos. Asimismo, el alumno posee la facultad de aprender a hacer y aprender a aprender, con lo cual puede establecer su propio ritmo de estudios de acuerdo al tiempo que dispone para la formacin.

El apoyo tutorial

A diferencia de la enseanza tradicional presencial que tiene un esquema de trabajo principalmente grupal, la enseanza a distancia utiliza una metodologa principalmente individual, asistida por el tutor de forma virtual.

Comunicacin bidireccional

La interaccin y el dilogo son variables fundamentales en la educacin a distancia. Por esto se establece un necesario dilogo entre los alumnos y los docentes. Los modelos ms recientes han incluido tambin la interaccin entre los propios alumnos.

Veamos ahora cules son los principales objetivos de la educacin a distancia. Lorenzo Garca Aretio (2001) plantea los siguientes: a) Democratizar el acceso a la educacin a distancia: al ofrecer un paradigma flexible se brinda la posibilidad de formarse a aquellas personas que por motivos de tiempo y espacio no pueden acceder a las ofertas de educacin presencial.

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b) Impulsar estrategias de aprendizaje autnomo basado en la experiencia: permite al estudiante establecer sus propios ritmos as como adquirir actitudes, intereses y valores que fomentan la independencia y la autonoma. Por otra parte, propicia una manera de aprendizaje vinculada a la vida laboral y social. c) Crear una enseanza basada en la innovacin y en la calidad: la educacin a distancia no es una copia de la enseanza tradicional, sino que integra componentes innovadores que le permiten, entre otras cosas, ofrecer modelos formativos de mayor calidad y eficacia, diversificar y ampliar la oferta de estudios e incluso suplir o, en algunos casos, superar la educacin presencial. d) Fomentar la educacin para toda la vida (lifelong learning): la sociedad del conocimiento ha impuesto una serie de necesidades que exigen que la persona se actualice y renueve constantemente. En este sentido, la flexibilidad y posibilidades que ofrece la educacin a distancia son mecanismos idneos para la satisfaccin de dichas necesidades. e) Reduccin de los costos de la educacin: en la mayora de casos, los modelos de educacin a distancia suponen un importante ahorro de costos tanto para las instituciones educativas (instalaciones etc.) como para los estudiantes (desplazamientos etc.).

Cul de los objetivos de la educacin a distancia consideras que es ms significativo? Por qu? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ 1.1.3 Articulacin entre las formas de educacin presencial y educacin a distancia La posibilidad de articular ambas formas de educacin presencial y a distancia permite crear y ofrecer metodologas formativas flexibles y abiertas para responder de manera pertinente y adecuada a las demandas de los estudiantes jvenes y adultos.

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Segn Albert Sangr (2002): Educacin y virtualidad se complementan en la medida en que la educacin puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodologa de trabajo educativo y de comunicacin, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relacin en la red sobrepasa la de la bsqueda de informacin. Para Lorenzo Garca Aretio (2004a), esta modalidad de formacin articulada: Combina en un mismo programa sesiones presenciales con otras en-lnea. En traduccin literal, con blended learning nos estaramos refiriendo al aprendizaje mezclado (toblend = mezclar, combinar), diramos aprendizaje combinado, mixto, hbrido, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, integrado, dual, bimodal, semipresencial, semivirtual?... ha tenido sus orgenes y principales exponentes en el mbito de la formacin empresarial. Por su parte, Julio Cabero y Ana Duarte (2000), se refieren a un aprendizaje mezclado que definen como: Aquel que complementa y sintetiza dos opciones que, hasta hace pocos aos, parecan para muchos contradictorias: formacin presencial con formacin a travs de las TIC s3. El grupo OSF4 (2004), plantea algunos criterios para la articulacin de ambas formas de educacin: El contenido en lnea debe utilizarse para los aspectos generales del curso, los que precisen tiempos de estudio
3 4 TIC: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. OSF, Ocho claves para implementar un modelo Blended Learning OSF N 01- 2003

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distintos por parte de los alumnos, aqullos en los que puedan desarrollar por su cuenta o en los que sea difcil que los alumnos tengan los medios para repasar los conceptos aprendidos. La parte presencial es importante por el factor motivacional, la agilidad de respuesta en entornos con pocos alumnos y la capacidad de controlar qu habilidades o conocimientos crticos han sido satisfactoriamente aprendidos. 1.1.4 Educacin semipresencial El trmino semi significa mitad. Si se aplica esto a la educacin semipresencial, podremos entenderla como una forma de educacin que no es totalmente presencial ni totalmente a distancia, sino una combinacin de ambas. Para Oliver Domingo (1995): La semipresencialidad es una prudente combinacin de las tcnicas de educacin presencial (tutoras, seminarios, coloquios, convivencias) con las tcnicas de educacin a distancia (unidades didcticas, cuadernillos de pruebas de evaluacin, grabaciones radiofnicas o audiovisuales).

La educacin semipresencial integra ventajas de dos formas de educacin:

u Permite la relacin presencial con el profesor como

orientador real de los procesos de aprendizaje (ventaja de la educacin presencial).

u Permite prescindir del cumplimiento de horarios

rgidos que hacen difcil compatibilizar el trabajo y responsabilidades familiares/comunales con el estudio (ventaja de la educacin a distancia).

El siguiente esquema permite observar, de manera sinttica, en qu se fundamenta la educacin semipresencial, as como las ventajas que ofrece al estudiante:

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Nuevos estilos de relaciones humanas y pedaggicas del saber.

La utilizacin de medios y asesora para facilitar la enseanza-aprendizaje.

Se fundamenta en

Educacin semipresencial

Que el estudiante lleve a cabo un proceso de aprendizaje sin dejar sus responsabilidades y obligaciones personales y laborales, pues se reduce su tiempo de presencia en clase, as como el tiempo de desplazamiento y los costos. Asimismo, ofrece una mejor adaptacin de los contenidos a las necesidades de los estudiantes.

Permite

No se limita a recintos fsicos determinados. Se ubica en espacios donde exista demanda de atencin.

Supera los lmites convencionales posibilitando la ampliacin de la cobertura.

Los materiales de aprendizaje pautean la secuencia de actividades que responden a los niveles y ritmos de los estudiantes.

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De acuerdo a la informacin revisada, ensaya una definicin de la educacin semipresencial. __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ La educacin semipresencial tambin presenta algunas desventajas que nos interesa conocer. Marta Mena (2004), autora del libro La educacin a distancia en Amrica Latina, menciona algunas desventajas de la semipresencialidad: a) An existen grietas entre jvenes y adultos que dificultan el acceso de todos los profesores a las experiencias del aprendizaje combinado. b) No se han desarrollado estrategias que mantengan la motivacin de los alumnos y que les hagan sentirse integrados en un colectivo. Alfonso Bustos Snchez (2005), seala como una fuerte desventaja el hecho de enfatizar la tecnologa en lugar del contenido. Por su parte, Julio Cabero (2004), seala como desventaja la interferencia que se puede producir en los procesos de comunicacin que se generan entre los diferentes actores y elementos del curso diseado bajo esta modalidad. 1.2 Experiencias de educacin semipresencial internacionales y nacionales A continuacin revisaremos informacin interesante sobre el panorama de la educacin semipresencial y otras modalidades de educacin, tanto en el Per como en otros pases:

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1.2.1 La experiencia de Ecuador En Ecuador5 se considera la modalidad semipresencial como aquella que no exige a los estudiantes asistir diariamente al establecimiento educativo. Requiere de un trabajo estudiantil independiente a travs de uno o ms medios de comunicacin, adems de asistencia peridica a clases. La modalidad semipresencialidad se ofrece solamente a personas que tienen quince aos o ms. La modalidad de educacin semipresencial debe cumplir los mismos estndares y exigencia acadmica de la educacin presencial. Tanto para la promocin de un grado o curso al siguiente como para la obtencin de certificados o ttulos, los estudiantes deben garantizar que han adquirido los aprendizajes mnimos requeridos para el grado o curso a travs de un examen nacional estandarizado, segn la normativa que emita el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional. 1.2.2 La experiencia de Colombia Los establecimientos educativos colombianos, de acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional, ofrecen programas semipresenciales de educacin formal o no formal de carcter especial, en jornada nocturna, dirigidos a personas adultas, con propsitos laborales.6 De acuerdo a lo dispuesto por los artculos 23 y 24 del Decreto 3011 de 1994, en la modalidad semipresencial se debe garantizar una presencia no menor del 50% de las horas de trabajo acadmico, as como el desarrollo de prcticas, asesoras, tutoras, trabajos grupales y elaboracin de mdulos y guas. Las instituciones educativas que ofrezcan este servicio podrn programar las actividades pedaggicas con la intensidad horaria semanal y diaria que determine su plan de estudios, ya sea en jornada diurna, nocturna, sabatina o dominical.7 El Ministerio de Educacin de Colombia viene impulsando la implementacin del proyecto de atencin educativa a jvenes y adultos iletrados de las

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Reglamento General a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural N 1241 de Ecuador (Art, 25) Ley General de Educacin de Colombia. Ley 115, 1994, Art. 53 Decreto 3011-97, Art. 24

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entidades territoriales, mediante la aplicacin de modelos educativos especializados en la educacin de jvenes y adultos. Estos modelos tienen las siguientes caractersticas: a) Se fundamentan en los rasgos, intereses y necesidades de las personas jvenes y adultas. b) Por lo general son de carcter semipresencial. c) Sus currculos son flexibles, es decir, permiten ajustes segn el nivel de conocimientos y destrezas alcanzados por los estudiantes, respetan los diferentes ritmos de aprendizaje y tienen en cuenta los saberes, conocimientos, prcticas, destrezas y habilidades previas de las personas. d) Los materiales de estudio se disean con temas, contenidos e ilustraciones adaptadas a la realidad de los adultos. Esto facilita su empleo fuera del aula, de manera autoinstructiva. e) Los horarios implican menor nmero de horas presenciales en la escuela. En muchos casos, incluso, se opta por las jornadas nocturnas o de fines de semana, con el fin de que el estudio sea compatible con las ocupaciones laborales de los jvenes y adultos. f) Los calendarios de estudio no dependen de los calendarios escolares convencionales, sino que se organizan segn las necesidades de atencin educativa que, a su vez, estn determinadas por cambios laborales y desplazamientos. g) En la mayora de los casos, los docentes requieren una capacitacin especfica para el adecuado manejo de los modelos. h) Los modelos responden a las caractersticas y necesidades socio cultural de aprendizaje de estas poblaciones y cuentan con programas de capacitacin docente, metodologa apropiada y materiales educativos propios, as como sistemas de evaluacin y seguimiento. El Ministerio de Educacin ha brindado apoyo a experiencias exitosas en este campo. Una de ellas es el Programa de Educacin Continuada de la Caja de Compensacin Familiar CAFAM.

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Este modelo ha sido diseado a partir de contenidos acadmicos bsicos para el aprendizaje. Comprende cinco etapas de aprendizaje: desarrollo de destrezas de lectura y escritura, fundamental, complementaria, reas bsicas de inters y reas avanzadas de inters. En el proceso de aprendizaje hay un dominio cognitivo, la metodologa se centra en el aprender a aprender a travs del estudio independiente en casa. Tambin se da importancia al trabajo en pequeos grupos en el centro de aprendizaje, con el fin de desarrollar la competencia comunicativa, interactuar con los dems compaeros y aprender con ellos y de ellos. La idea central del modelo de Educacin Continuada de CAFAM es el desarrollo humano como concepto, proceso y prctica; se busca modificar la autoimagen y el autoconcepto de los adultos por medio de estrategias para mejorar la confianza en sus propias capacidades. Las caractersticas del modelo son:

z z z z z

Apertura en el ingreso. Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje. Modalidad semi escolarizada. Centrado en el aprender a aprender. Materiales propios.

Los materiales diseados en el programa son: las pruebas diagnsticas y los mdulos de aprendizaje. Se disean para cada competencia de las diferentes etapas, teniendo en cuenta las reas de matemticas, espaol, ciencias de la salud y ciencias sociales. En total son 130 mdulos de aprendizaje, talleres de apoyo, juegos y evaluaciones de aprendizaje que son componentes esenciales del modelo educativo. Todos son para uso del alumno. Los tutores son claves para el desarrollo del modelo y son capacitados a travs de un curso inicial, talleres de seguimiento y talleres de evaluacin. El tutor organiza con sus alumnos la jornada acadmica nocturna, sabatina o dominical que ms se ajuste a sus condiciones laborales. El programa est dirigido a los siguientes grupos de jvenes y adultos: a) Personas de 13 aos ms que no han ingresado a ningn grado del ciclo de bsica primaria o que han cursado como mximo los tres primeros aos.

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b) Personas de 15 aos ms que han finalizado el ciclo de educacin bsica primaria y demuestran que han estado fuera del servicio pblico formal dos aos o ms. Todas estas personas pueden pertenecer a los niveles de alfabetizacin, bsica primaria, secundaria o media. 1.2.3 La experiencia de Argentina En Argentina, la educacin a distancia comprende los estudios conocidos como: educacin semipresencial, educacin asistida, educacin abierta, educacin virtual y cualquiera que rena las caractersticas antes indicadas. 8 El sistema a distancia con carcter semipresencial dirigido a la poblacin joven y adulta tiene caractersticas particulares de acuerdo a la poblacin destinataria y se desarrolla en los centros de Educacin General Bsica de Adultos (EGBA) y en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS). El programa atiende a personas jvenes y adultas de 18 aos o ms que tienen dificultades para acceder al sistema presencial que ofrece la jurisdiccin para acreditar los niveles educativos. En este sentido, la educacin a distancia con carcter semipresencial constituye un instrumento capaz de incorporar a grupos que no podran acceder a la enseanza formal de tiempo completo con desplazamiento diario a los lugares en que se imparte. Se replantea el uso del tiempo para hacer posible el desarrollo personalizado que respete los diferentes ritmos. Se asigna a los docentes tutores un rol pedaggico fundamental. Adems, se plantea una organizacin curricular modular que permite la continuacin de estudios por correlatividad, ofreciendo as mayores posibilidades para que las personas avancen en sus estudios. Cuenta con materiales de soporte y su modelo de gestin institucional propicia la generacin de vnculos personalizados entre los alumnos y los docentes.

Ley de Educacin Art. 106

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La modalidad a distancia con carcter semipresencial permite a los estudiantes:

z Ingresar y egresar en cualquier momento del ao. z Avanzar segn su propio ritmo. z Seleccionar su trayecto formativo. z Disponer de los mdulos para avanzar sus estudios. z Comenzar el trabajo participando en instancias organizadas de orientacin y diagnstico inicial. z Participar de instancias de orientacin y seguimiento a cargo de los docentes tutores durante todo su trayecto formativo. z Ser evaluados en cualquier momento del ao. z Cambiar de lugar de residencia con altas probabilidades de encontrar un establecimiento educativo con el mismo sistema en donde continuar estudiando.

Los estudiantes, una vez inscritos, participan de manera obligatoria en un Taller de Orientacin y Diagnstico Inicial que dura de tres a cuatro semanas. Este taller tiene el propsito de informar sobre las caractersticas, funcionamiento y estrategias del servicio educativo. 1.2.4 La experiencia de Mxico En Mxico, la educacin de las personas jvenes y adultas se lleva a cabo de tres maneras: presencial, semipresencial y a distancia.9

Ley N 20370, Art. 16, 43, 44 y 45

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z Las modalidades semipresencial y a distancia estn dirigidas a quienes por diversas circunstancias tienen dificultades para asistir a los centros. Entonces, apoyan su aprendizaje en el empleo de diferentes medios de comunicacin y en actos presenciales peridicos. z La modalidad presencial se caracteriza por la asistencia continua de los participantes a los centros para realizar las actividades de los programas correspondientes.

La educacin para adultos se dirige a personas de 15 aos o ms que no hayan cursado o concluido la educacin bsica y comprende:

z La alfabetizacin. z La educacin primaria y secundaria. z La formacin para el trabajo.

En cualquiera de ellas se busca responder a las particularidades de dicha poblacin. Los beneficiarios de esta educacin pueden acreditar los conocimientos adquiridos mediante exmenes parciales o globales, conforme a los procedimientos sealados en su normatividad. Si al presentar un examen no acredita los conocimientos respectivos, reciben un informe que indica las unidades de estudio que deban profundizar y tienen derecho a presentar nuevos exmenes hasta lograr la acreditacin de dichos conocimientos. El programa semipresencial ofrece servicio educativo permanente, da facilidades a trabajadores y sus familiares para estudiar y acreditar la educacin primaria y secundaria. La formacin para el trabajo procura la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas que permiten desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin u oficio calificado.

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La Secretaria de Educacin, junto con las dems autoridades federales competentes, establece un rgimen de certificacin referido a la formacin para el trabajo que se aplica en toda la Repblica. De acuerdo a ste, es posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas intermedios o terminales de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos. (Art. 45 de la Ley 20370) Los certificados, constancias o diplomas son otorgados por las instituciones pblicas y particulares que sealan los lineamientos citados. Tanto para la determinacin de los lineamientos generales, como para la decisin sobre los servicios de formacin para el trabajo que se ofrecern, las autoridades competentes establecen procedimientos que permiten considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos, a nivel nacional, local e incluso municipal. 1.2.5 La experiencia de Venezuela La educacin de adultos est dirigida a personas mayores de 15 aos que deseen adquirir, ampliar, renovar o perfeccionar sus conocimientos o cambiar su profesin. Tiene por objeto proporcionar la formacin cultural y profesional indispensable que los capacite para la vida social, el trabajo productivo y la continuacin de sus estudios. Se desarrolla conforme a una estructura curricular y administrativa que permite establecer programas y estrategias metodolgicas flexibles, a fin de facilitar el acceso de la poblacin interesada en las ofertas de esta modalidad. 10 Segn la Ley Orgnica de Educacin, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes establece regmenes educativos que se adecuan a las caractersticas y necesidades de los participantes. Asimismo, desarrolla programas que permiten a los adultos adquirir o actualizar, segn sea el caso, conocimientos, habilidades y destrezas en funcin de su crecimiento individual y del mejoramiento de su comunidad.

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Art. 39 del Decreto N 313 Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin

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1.2.6 La experiencia de Per La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad que se desarrolla desde el enfoque de la educacin a lo largo de toda la vida. Atiende tanto a jvenes y adultos, como a adolescentes en extraedad a partir de los 14 aos, que presentan las siguientes caractersticas11:

z Requieren compatibilizar el estudio con el trabajo. z No se insertaron oportunamente en el sistema educativo. z No pudieron culminar la educacin bsica y desean continuar sus estudios.

La educacin semipresencial demanda la asistencia eventual de estudiantes para recibir asesora de los docentes de acuerdo a sus requerimientos. Los periodos promocionales tienen una duracin mnima de 950 horas (presencial, tutorial y procesos de autoaprendizaje). El trnsito de un grado a otro se realiza en funcin al logro de los aprendizajes previstos.12 A continuacin se presentan algunas caractersticas de la educacin semipresencial dentro de la Educacin Bsica Alternativa (EBA):

z Combina asistencia presencial, tutora y procesos autnomos para el desarrollo de las actividades educativas. z La tutora consiste en la interaccin dinmica a travs de distintas vas de atencin presencial (individual y grupal) y a distancia (sincrnica y asincrnica).

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Art, 67 y 69 del DS 011-2012-ED Numeral 6.2.1.4 de la RM 0431-2012-ED

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z Tiene como eje la construccin de procesos autnomos de indagacin, reflexin y aprendizaje, que permiten al estudiante tomar decisiones orientadas a regular su propio aprendizaje en funcin a una determinada meta y a un contexto o condiciones especficas de aprendizaje. z El material educativo est dosificado para el desarrollo de actividades presenciales y tutoriales. Sirve de gua y orientacin para el autoaprendizaje, sin la ayuda presencial permanente del docente.

En la educacin semipresencial, la concrecin curricular se realiza de acuerdo a campos de conocimiento y reas. Esto significa que cada campo articula determinadas reas curriculares con el propsito de desarrollar un trabajo pedaggico globalizador e interdisciplinario, de la siguiente manera:

z rea de Matemticas.,
Campo de ciencias

z rea de Ciencia, Ambiente y Salud.

z rea de Comunicacin Integral.

Campo de humanidades

z rea de Ciencias Sociales. z rea de Educacin Religiosa.

z El rea curricular de idioma extranjero o lengua nativa.

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El rea curricular de educacin para el trabajo se desarrolla teniendo en cuenta lo siguiente:

z El componente de formacin bsica se desarrolla transversalmente en los campos de ciencias y humanidades. z El componente de formacin tcnica se desarrolla de manera modular en los niveles bsico e intermedio.

El Centro de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) que cuenta con equipamiento adecuado, desarrolla la formacin tcnica o establece un convenio con los Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) e instituciones del estado y la sociedad civil.

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Unidad 2

Procesos pedaggicos y actores de la forma de atencin semipresencial

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Desarrollar los procesos pedaggicos de la forma de atencin semipresencial (concrecin curricular, tutora, aprendizajes autnomos, materiales educativos, evaluacin de aprendizajes) as como el rol de los actores que intervienen en ella.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:
Los procesos educativos deben tomar como eje o centro de atencin los aprendizajes y el desarrollo de las personas concretas que, inmersas en determinadas relaciones sociales, aspiran a un mejor presente y futuro. Los procesos educativos involucran en esencia relaciones entre personas y deben tener como finalidad promover el desarrollo integral de ellas. En el caso de la Educacin Bsica Alternativa es an mayor el desafo, debido a que los estudiantes constituyen grupos heterogneos; por ende, los educadores deben mostrar un fuerte compromiso y amplias dosis de creatividad y flexibilidad para dar consistencia a la oferta y los logros educativos. En tal perspectiva, hay que delimitar con mayor claridad y firmeza el papel de los contenidos, los mtodos, los materiales y la evaluacin como medios que sirven a los propsitos educativos y como herramientas que deben posibilitar y regular el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes. Una labor docente sustentada en un enfoque globalizador puede hacer uso o prescindir de estrategias globalizadoras, pero siempre se orienta a facilitar el desarrollo de un pensamiento complejo, integrador. Este enfoque, en el mbito de los procesos de aprendizaje y enseanza, puede derivar en diversas propuestas didcticas con precisiones en la organizacin secuencial de las actividades y contenidos, as como en el uso de los medios y materiales, que en lo fundamental consisten en partir de una situacin de la realidad objeto de estudio o vivencia y desarrollar procesos, con uso de instrumentos y saberes disciplinares y no disciplinares, para construir una visin global y ampliada de la situacin inicial de la realidad.
La otra educacin (Pg. 208, 217)

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A manera de reflexin:

Que reflexin le merece la lectura presentada? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

A continuacin desarrollamos los contenidos de esta unidad. Lelos con mucha atencin:

2.1. Procesos pedaggicos de la educacin semipresencial La educacin semipresencial desarrolla los siguientes procesos pedaggicos:

Tutora Concrecin curricular Motivacin

Procesos pedaggicos de la educacin semipresencial

Evaluacin de aprendizaje Materiales educativos

Aprendizaje autnomo

Revisemos ahora, de manera detallada, en qu consiste cada uno de estos procesos pedaggicos:

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2.1.1 Concrecin curricular En la educacin semipresencial, la concrecin curricular puede organizarse de acuerdo al propsito que se busca alcanzar; sin embargo, asumimos esta concrecin centrada en el logro de competencias.

Dentro del contexto educativo, qu entiendes por competencia?

Veamos a continuacin algunas de las mltiples maneras que se han utilizado para definir la competencia:

Desde la psicolingstica

Segn Hernndez, Rocha y Verano (1998), la competencia es un saber hacer o conocimiento implcito en un campo del actuar humano.

Desde la psicologa cognitiva

Segn Torrado (1998), la competencia es una accin situada, que se define en relacin con determinados instrumentos mediadores.

Desde la psicologa cultural

Segn Pardo (1999), la competencia es un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias especficas del mismo.

Existen otros autores que tambin han propuesto definiciones propias sobre el trmino competencia. Veamos algunos de ellos:

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Ouellet (2000), plantea lo siguiente: Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades especficas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o resolver un problema particular. Gonzales y Wagenaar (2003), sostienen: Las competencias representan una combinacin de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. Pero la defincin de competencia que ha tenido mayor impacto es la que presenta Sergio Tobn y Juan Antonio Garca Fraile (2006): Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad.

El concepto de competencia integra conocimientos tericos, conocimientos prcticos (destrezas) y actitudes, sugiriendo un tratamiento articulado de todos ellos. Supone la capacidad de utilizar los conocimientos previos en diferentes contextos, lo cual exige integrar y reorganizar los aprendizajes adquiridos.

La competencia se considera como un continuo y, por lo tanto, debe desarrollarse a lo largo de la vida. En este sentido, las competencias seleccionadas deben ser capaces de favorecer un aprendizaje ms all del periodo escolar. Antoni Zabala y Laia Arnau (2007) sealan que: Tanto el concepto de competencia como el de aprendizaje significativo plantean la funcionalidad del

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aprendizaje () de valoracin de los aprendizaje, su utilidad no tanto en el contexto acadmico cuanto en los mbitos personal, social y laboral.

En gran parte de instituciones educativas an predomina la forma clsica de organizacin de contenidos; es decir, un modelo lineal disciplinar o un conjunto de disciplinas yuxtapuestas, casi siempre, de forma arbitraria. Qu podra generar esta situacin? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

Para comprender mejor la situacin anterior, es importante saber a qu nos referimos con el trmino disciplina. Veamos a continuacin:

Las disciplinas son marcos dentro de los cuales se organiza, ejercita, crea y transforma el pensamiento, la percepcin de la realidad y la accin humana. Para ellos se utiliza el lenguaje y mtodos especficos.

Para Jurco Torres (1996), la disciplina es: Una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigacin y las experiencias dentro de un determinado ngulo de visin, son agrupaciones intelectualmente coherentes de objetos de estudios entre s. Si hemos comprendido lo que significa una disciplina, podemos ahora revisar el concepto de interdisciplinariedad. Veamos:

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La interdisciplinariedad consiste en combinar o interconectar varias disciplinas para ampliar las ventajas que cada una ofrece. No slo se refiere a la aplicacin de la teora en la prctica, sino tambin a la integracin de varios campos en un mismo trabajo.

J. R. Gass (1979), en el prlogo de su libro Interdisciplinariedad y ciencias humanas sostiene que La interdisciplina de hoy es la disciplina del maana. Hilda E. Quintana (1998) nos comenta lo siguiente sobre la afirmacin de Gass: Sus palabras nos hacen pensar inmediatamente en el poder transformador de la educacin que es capaz de ajustarse a nuevas estructuras, tradiciones, actitudes que jams pensamos que podran cambiar. Cada da vemos ms cmo se estn derrumbando las estructuras que tradicionalmente han regido nuestras vidas. En la academia y a tenor con la cita antes mencionada estamos viviendo la necesidad de romper con la estructura de las disciplinas. Por su parte, Carlos Barriga Hernndez13, explica: Es perfectamente posible la enseanza interdisciplinaria, pero para ello es necesario organizar el currculo, no por reas, sino por ejes temticos o ejes problema. Estos ejes temticos deben tener un cierto nivel de complejidad. De este modo la enseanza interdisciplinaria se cumple plenamente cuando se trata de estudiar el estrato de realidad de mayor nivel de complejidad: el hombre en interaccin con su medio ambiente o lo que hemos llamado la socionaturaleza.
13 Es posible un currculo por reas y no por asignaturas?

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La enseanza interdisciplinaria puede darse en dos niveles. En un nivel descriptivo orientador, cuando se trata de la educacin primaria empezando por el estudio del hombre en relacin con la naturaleza y la sociedad. El propsito en este caso no es tanto cientfico, sino practico utilitario: conocer y utilizar los recursos naturales conocer el cuerpo humano y conservar la salud, cuidar el medio ambiente, etc. Esa misma enseanza interdisciplinaria puede darse en un nivel explicativo cuando se trata de la educacin secundaria y superior. En este caso, la interdisciplinariedad exige una previa disciplinariedad, la interdisciplinariedad demanda, como insumos, los conocimientos que proporcionan las diversas disciplinas cientficas. Por consiguiente, el alumnado debe haber cursado previamente las disciplinas y luego, en cursos interdisciplinarios, abordar temticas de cierto nivel de complejidad. Pero nada de esto es posible organizando el currculo por reas. En la forma de educacin semipresencial asumiremos un currculo globalizado e interdisciplinar porque es una alternativa capaz de agrupar una amplia variedad de prcticas educativas que se desarrollan en las aulas. Adems, es un ejemplo significativo del inters por analizar las formas ms apropiadas de contribuir a mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje. La teora de la Gestalt constituye una de las bases ms solidas del mtodo globalizado. Se caracteriza fundamentalmente por su forma de organizar la experiencia de aprendizaje, rasgo diferenciador que se apoya en diversas corrientes psicolgicas y pedaggicas. El modelo globalizador parte de la psicologa cognitiva de la Gestalt, que intenta explicar el proceso cognitivo estudiando la organizacin de la percepcin: el campo perceptivo se estructura a partir de una apreciacin global, en la que el todo prima sobre las partes que la constituyen.

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Todo proyecto curricular puede organizarse de formas muy diversas, no slo por asignaturas o reas como se acostumbra, sino de manera integrada con nfasis en la interdisciplinariedad por campos del conocimiento.

Los campos del conocimiento permiten una organizacin interdisciplinar donde cada uno de ellos est conformado por reas curriculares afines que, por sus caractersticas intrnsecas, desarrollan capacidades equivalentes. De esta manera, las competencias de las reas que se desarrollan en cada campo de conocimiento se correspondern con cada una de las reas que lo componen. En este sentido, el aprendizaje que desarrollar el estudiante no slo ser de forma analtica, sino sobre todo de manera global, tal como percibe la realidad en su conjunto, como una totalidad. Entonces, la organizacin por campos genera espacios que nos permiten combinar saberes disciplinarios con temticas especficas, as como juntar la especializacin disciplinaria con la convergencia entre reas curriculares. Desde esta ptica podemos realizar una planeacin conjunta y a la vez diferenciada de las actividades en funcin a la calendarizacin. Los sistemas educativos, a travs de sus diseos curriculares, plasman un conjunto de prescripciones de alcance nacional para la organizacin del proyecto curricular del ciclo avanzado de EBA.

Campo de Ciencias reas: Matemticas, Ciencia, ambiente y salud

Se ofrece al estudiante una cantidad de informacin y, a la vez, la comprensin del enfoque cientfico para la resolucin de problemas. Este doble papel hace de las ciencias un medio importante para investigar y comprender el mundo natural.

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Campo de Humanidades reas: Ciencias sociales, comunicacin integral, religin

Se busca que los estudiantes desarrollen su capacidad de reflexin sobre los problemas a lo largo de su historia y aprendan a disfrutar y valorar el presente como consecuencia del pasado y como medio para tener un horizonte hacia dnde vamos como pas y ciudadanos.

El trabajo por campos es una propuesta que permite un trabajo interdisciplinar y globalizador.

Los campos del conocimiento que se desarrollan desde esta propuesta son: Durante los ltimos cinco aos se ha venido validando la propuesta inicial de la forma de atencin semipresencial desde los campos de conocimiento (Ciencias y Humanidades), lo cual permite un trabajo pedaggico interdisciplinar y globalizador donde el estudiante percibe las situaciones de manera real y global. Por esa misma razn el estudiante de EBA ha logrado aprender en sus propios espacios y con sus propios recursos de aprendizaje. Esto exige al trabajo pedaggico tener la misma visin y facilitar la informacin para que el mismo estudiante pueda procesarla y construir conocimientos significativos para su vida cotidiana y laboral. Slo as podr enfrentar con xito las diferentes situaciones de su vida.

El estudiante juega un rol protagnico en su educacin cuando es capaz de gestionar su propio aprendizaje. Para ello, el docente debe facilitarle herramientas y tcnicas que le permitan desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, reconociendo y valorando sus propias experiencias.

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Cmo generas procesos de aprendizaje de manera integradora y global, desde tu prctica? _________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Aqu podemos ver algunas formas que permiten generar procesos de aprendizaje integradores y globales:

z Interrelacionar los aprendizajes de las reas afines dentro del campo respectivo. z Trabajar con temas generadores o ejes temticos que incorporen los aprendizajes de las reas a desarrollar.

Los ejes temticos son ideas fuerza estrechamente vinculadas a los propsitos del proceso educativo. Se extraen de la cotidianeidad del estudiante y permiten direccionar y dinamizar todas las actividades de la institucin educativa (CEBA). Son abordados en los aspectos pedaggicos, institucionales y administrativos.

Veamos un ejemplo: El colectivo magisterial del CEBA determin como uno de los ejes temticos: Cuidemos nuestra salud. Este eje temtico permitir interrelacionar los aprendizajes tanto de las reas de matemtica y de ciencia, ambiente y salud, que pertenecen al campo de ciencias, como de las reas, del campo de humanidades. De esta manera se aborda un eje temtico de forma integral y global.

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2.1.2 Tutora La tutora consiste en el acompaamiento que se brinda a los estudiantes durante el desarrollo de sus procesos pedaggicos. Se concreta mediante la atencin personalizada de un docente/tutor a un estudiante o un grupo de estudiantes. Lorenzo Garca Aretio (2001) seala las siguientes funciones esenciales que se ejercen desde la tutora:
Funciones de la tutora

Orientadora (Counselling) Centrada en el rea afectiva. El tutor trabaja fuertemente el elemento motivacional para que el estudiante se sienta parte del proceso formativo e interiorice tanto sus metas y objetivos, como sus procesos y estructuras.

Acadmica (Counsulting) Centrada en el mbito cognitivo o del conocimiento. El tutor promueve el logro de aprendizajes concretos en la accin formativa. Desde esta perspectiva, la accin tutorial no supone una mera transmisin de informacin, sino que significa una labor de gua, refuerzo, resolucin de dudas y facilitacin de recursos e instrumentos complementarios.

Institucional y de nexo Se trata de una funcin complementaria a las dos anteriores. El tutor acta como un enlace entre el estudiante, la institucin y la administracin.

Una de las principales metas de la tutora es el intercambio entre los actores que participan en la accin formativa estudiante y tutor, con el fin de apoyar el trabajo del estudiante.

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La tutora permite: z Resolver dudas. z Aclarar conceptos pero no ensear los contenidos. z Motivar al estudiante e implicarlo en la accin formativa, haciendo visible la presencia del docente/tutor en el proceso de aprendizaje y tratando de evitar que pierda el inters. z La creacin de vnculos entre las cuestiones acadmicas y el contexto socio laboral.

En tu prctica cotidiana, de qu manera ests desempeando las funciones de la tutora: orientadora, acadmica, institucional y de nexo? _________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ _________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ Para el desarrollo de la tutora es importante precisar los horarios y tiempo destinado (considerando posibles las vas de comunicacin sincrnica o asincrnica), as como la temtica a abordar. La direccin del CEBA establece los horarios de tutoras, teniendo en cuenta la disponibilidad del aula, del docente-tutor y de los estudiantes.

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La accin tutorial se puede realizar de dos formas: Son todas aquellas acciones orientadoras y de apoyo a los proceso de aprendizaje. Se articula a travs de recursos de comunicacin y de materiales de autoaprendizaje. Se puede realizar a travs de la plataforma online y del correo electrnico. Son las acciones tutoriales obligatorias y de carcter presencial, necesarias para la consecucin del logro de aprendizajes. Es necesaria la intervencin directa y presencial del docente/tutor.

Tutora individual

Tutora grupal

2.1.3 Motivacin Sonia Bryndum (2005) nos dice acerca de la motivacin que: Es un proceso sumamente importante en la enseanzaaprendizaje, dado que le da direccionalidad e impulso, como fuente de donde tomamos energa para realizar las acciones y tareas correspondientes. En la atencin semipresencial, la motivacin tiene especial protagonismo, pues permitir al estudiante poner en prctica estrategias que le ayudarn a mantener el inters en su aprendizaje. Y el docente no es precisamente el encargado de transmitir los conocimientos, sino ms bien, ser responsable de motivar, acompaar y brindar ayuda para el aprendizaje autnomo del estudiante. De acuerdo a lo anterior, un estudiante motivado ser aquel que: z Despierta su actividad como estudiante. z Dirige sus estudios hacia metas concretas. z Sostiene sus estudios de forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas determinadas.

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La motivacin fomenta aprendizajes autnomos, induciendo a los estudiantes a ser parte activa de su proceso formativo para lograr resultados esperados. A continuacin se presentan algunas teoras motivacionales clsicas de la educacin que pueden servir de soporte para disear una estrategia eficaz de motivacin: Cuando un estudiante muestra inters por una actividad, el elemento que despierta ese inters es la creacin de una necesidad, es decir, aquello de naturaleza psicolgica y fisiolgica que mueve a la persona a realizar una determinada accin.

Jerarqua de necesidades de Maslow

Teora EsperanzaValor de Rotter y Atkinson

Cuanto ms valoren los contenidos de aprendizaje los estudiantes, ms valor le atribuyen a su esfuerzo.

Teora de autoeficacia de Bandura

La motivacin de los estudiantes aumenta cuando perciben que sus posibilidades de xito son elevadas, posibilidades que se materializan de una forma positiva y optimista porque el estudiante cree poseer las habilidades necesarias para poder superar con xito la formacin. Por ejemplo, la estrategia del modelaje permite ejemplificar a personas exitosas en situaciones similares.

A continuacin se ofrecen algunas orientaciones para guiar las estrategias de motivacin en el contexto de la educacin semipresencial:

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z El docente debe ser un actor importante en el proceso de motivacin del estudiante, ya sea de manera fsica o a la distancia. Su rol motivador debe involucrar la comunicacin, atencin, seguimiento y evaluacin. z El docente puede aprovechar las sesiones presenciales para la interaccin cara a cara con el estudiante. Esto le permitir desarrollar sus propias estrategias de motivacin. z El docente debe implementar mecanismos para retroalimentar de manera inmediata al estudiante, aclarar sus dudas, advertir los progresos, ampliar contenidos, etc. Estos procesos deben tener naturaleza vertical (docenteestudiante) y horizontal (entre estudiantes o entre docentes/tutores, si hubiera ms de uno). z La labor de informacin previa es sumamente importante. z El modelo debe tender hacia la concepcin de que el alumno logre el aprendizaje autnomo autorregulado, pero que a su vez reciba apoyo y gua del docente/tutor.

Qu estrategias de motivacin utilizas con tus estudiantes? Se te ocurre cmo hacerlas ms efectivas? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

2.1.4

Aprendizaje autnomo

Para comprender en qu consiste este proceso pedaggico, revisemos primero lo que algunos autores sealan sobre la autonoma.

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C. Monereo y M. Castell (1997) se refieren a la autonoma como: La facultad que permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en funcin a una determinada meta y a un contexto o condiciones especficas de aprendizaje. Por su parte, Xavier Bornas (1994) seala que: Una persona es autnoma cuando su sistema de autorregulacin funciona de modo que le permita satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean. Claudia Narvez14 se refiere a la autonoma como: La facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo usos de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada. Segn Hans Aebli15: Aprendemos a aprender para convertirnos en aprendices autnomos. Quien ha aprendido a aprender no necesita ya de alguien que le guie el aprendizaje. Se ha convertido en un aprendiz autnomo, capaz de aprender por s mismo. Finalmente desde la concepcin de Insuasty (2001), el aprendizaje autnomo es: El proceso activo de pensamiento mediado socialmente dentro de contextos y entornos particulares, a travs del cual el individuo pone en ejecucin estrategias cognitivas y metacognitivas adecuadas, para administrar los procesos o actos cognitivos y metacognitivos que activan el conocimiento previo acumulado en la memoria a largo plazo.
14 15 NARVEZ, Claudia. Diferencia entre aprendizaje autnomo y autoaprendizaje. Recuperado de: http:// www.slideshare.net/Claudia-Narvaez/diferencia-entre-aprendizaje-autnomo-y-autoaprendizaje LONGUEIRA PUENTE, Martha (2012). Cmo abordar la construccin del rol, desde una mirada renovada. Sntesis del captulo. Recuperado de: http://maqui1994.wordpress.com/2012/06/07 /sintesis-del-capitulo-de-como-abordarla-construccion-del-rol-desde-una-mirada-renovada-formacion-profesional-docente-martha-longueira-puente/

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En la educacin semipresencial se busca que el estudiante, en su trnsito por el CEBA, construya conocimientos significativos y se apropie de tcnicas y estrategias para el desarrollo de aprendizajes autnomos que no slo le permitan avanzar, sino que pueda usar en determinados momentos y contextos. Es una tarea gradual que requiere dedicacin y esfuerzo compartido tanto por el docente como por el estudiante. El estudiante de educacin semipresencial necesita: z Convertirse en un aprendiz autnomo, capaz de autorregular su aprendizaje. z Desarrollar actitudes y habilidades favorables para la organizacin y planificacin del estudio, as como para la seleccin, anlisis e interpretacin de informacin. z Manejar tecnologas de informacin y habilidades de comunicacin e interaccin que faciliten un aprendizaje colaborativo, con responsabilidad y autonoma.

El aprendizaje autnomo no se logra dejando que el estudiante haga las actividades solo, sin ninguna ayuda. Le corresponde al docente brindarle un conjunto de estrategias y tcnicas que faciliten su aprendizaje.

Beltrn16 (1993), sostiene que: Para que un estudiante logre ser independiente y controle su aprendizaje, debe posesionarse de estrategias afectivo-motivacionales, conocimiento y regulacin de sus propios procesos cognitivos.
16 RINAUDO, Mara Cristina y otros (1997). Motivacin para el aprendizaje en alumnos universitarios. Revista electrnica de motivacin y emocin. Volumen IX, nmero 22. Recuperado de: http://reme.uji.es/articulos/ numero22/article2/texto.html

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Veamos a continuacin algunas estrategias que favorecen el aprendizaje autnomo:

Estrategias afectivo-motivacionales

Se orientan a que el estudiante: z Valore positivamente su capacidad de aprender, tenga confianza en sus capacidades y habilidades (autoeficacia) y mantenga una motivacin intrnseca por aprender a superar sus dificultades. z Reconozca sus posibilidades y limitaciones. z Demuestre autocontrol sobre sus capacidades y condiciones emocionales. z Fortalezca su voluntad por querer aprender (Alonso y Lpez; 1999). z Consolide un modelo mental (ideas, creencias, convicciones) positivo sobre s mismo y sobre su capacidad para aprender (Ontoria, 2000).

Estrategias de autoplanificacin

Su propsito es lograr la formulacin de un plan de estudios realista y efectivo que permita al estudiante conocer aspectos relacionados con la tarea y las condiciones en que debe ser realizada. Esto, a su vez, le permitir: z Identificar metas de aprendizaje y, analizar las estrategias ms convenientes para organizar sus tareas. z Organizar y dosificar el tiempo, medios, ambiente, clima y materiales necesarios para lograr sus metas de aprendizaje.

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Estrategias de autoregulacin

Estn orientadas al estudio y aprendizaje. Implican la revisin continua de avances, dificultades y xitos en las tareas, de acuerdo a las metas propuestas. Permiten: z Prever consecuencias y generar alternativas de solucin. z Tomar decisiones oportunas sobre acciones a realizar o condiciones que deben cambiarse para lograr los propsitos. z Evaluar estrategias de aprendizaje en funcin de la tarea y ajustar las acciones que se van realizando para lograr las metas.

Estrategias de autoevaluacin

Orientadas a que el estudiante pueda comparar informacin que va obteniendo, valorando la efectividad de la planificacin realizada y de la actuacin en el aprendizaje. Evala el nivel de logro de la meta de aprendizaje, deriva las experiencias de la situacin de aprendizaje que ha enfrentado y se proporciona refuerzo positivo ante la realizacin exitosa (Bornas; 1994). Para ello: z Analiza su actuacin en funcin de sus metas. z En la valoracin de su actuacin introduce cambios y mejoras. z Asume la evaluacin como actitud y estrategia permanente de mejora.

Qu estrategias has puesto en marcha para favorecer el aprendizaje autnomo de tus estudiantes? Cules consideras que han sido ms efectivas?

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2.1.5 Materiales educativos Comenzaremos revisando el significado del concepto materiales en el medio educativo. Jos Gimeno Sacristn (2001) entiende por materiales: Cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, a travs de su manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. El material educativo: z Concreta una propuesta curricular. z Presenta paulatina y ordenadamente los contenidos para el logro de aprendizajes. z Ofrece un amplio repertorio de actividades de aprendizaje y ejercicios diversos. z Contiene informacin actualizada y significativa que utiliza un lenguaje coloquial.

Adems, el material educativo facilita una conversacin didctica guiada que orienta el aprendizaje. Proporciona al estudiante ayudas didcticas para acceder eficazmente a los contenidos y proponer actividades y espacios de participacin para la necesaria contextualizacin y transferencia de conocimientos.

El material educativo es un medio que sirve para estimular y orientar el proceso pedaggico. Permite al estudiante adquirir informacin, experiencias y desarrollar actitudes de acuerdo a los aprendizajes a lograr y actividades de cada campo del conocimiento.

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En la educacin semipresencial se sugiere el material de autoaprendizaje. Esto exige que dicho material est debidamente organizado para que el estudiante pueda aprender por s mismo, sin ayuda presencial del docente. Adems, el material debe facilitar, complementar, ampliar y reforzar las sesiones presenciales, la tutora y los procesos autnomos. El material de autoaprendizaje facilita que los estudiantes puedan aprender a aprender porque: z Propicia el aprendizaje autnomo. z Facilita rutas para buscar informacin, procesarla y aplicarla. z Busca que investiguen, observen, reflexionen crticamente, planteen alternativas y participen en la construccin de sus nuevos aprendizajes. z Les permite organizar y administrar sus tiempos. z Propicia la autoevaluacin permanente.

La produccin de material de autoaprendizaje exige un trabajo creativo, cooperativo, colaborativo y participativo.

Para el diseo del material de autoaprendizaje se sugiere tener en cuenta estas consideraciones:

z Los contenidos deben proporcionar la informacin necesaria para que el estudiante pueda acercarse progresivamente al conocimiento y al mismo tiempo favorecer la iniciativa y exploracin personal a travs de actividades de bsqueda e instancias de reflexin personal o grupal.

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z Material preparado para guiar y orientar el autoaprendizaje, sin ayuda presencial del docente. z Contenido de texto para una lectura sencilla y lineal. Actividades de comprensin y de extensin de diversa naturaleza.

Para la organizacin e implementacin de la educacin semipresencial se sugiere elaborar los siguientes materiales escritos:

Gua de estudio Material de induccin cuyo objetivo es guiar al estudiante en el desarrollo de las actividades presenciales, tutoriales y los procesos autnomos.

Fichas de autoaprendizaje Material en el que se presentan los contenidos y actividades secuenciales que guardan relacin con las sesiones presenciales.

Mdulos Material elaborado por el docente para orientar el autoaprendizaje del estudiante. Facilita la construccin de conocimientos significativos y favorece la iniciativa y exploracin personal a travs de actividades de bsqueda e instancias de reflexin personal.

Cuaderno de seguimiento pedaggico Carpeta descriptiva del progreso de cada estudiante. En ella, cada docente registra, de manera progresiva, el proceso de aprendizaje del estudiante.

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Desde tu punto de vista, qu relacin debe guardar el currculo con la elaboracin de materiales educativos dentro del proceso de educacin semipresencial? 2.1.6 Evaluacin de aprendizajes La evaluacin de aprendizajes es un aspecto fundamental en toda accin formativa, debido a su relevancia para el cambio y la innovacin. Tradicionalmente, la evaluacin era concebida como una medicin de los rendimientos y productos educativos finales. Sin embargo, ahora, su principal objetivo es realizar una valoracin del aprendizaje tanto en funcin al proceso como a los resultados.

La evaluacin de aprendizajes en EBA, es un proceso permanente, sistemtico e integral que permite obtener informacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, analizar resultados para emitir juicios de valor y tomar decisiones.

En este sentido, el enfoque de evaluacin de aprendizajes a partir de un currculo por competencias en el marco del DCBN debe ser cualitativo y formativo. Adems, debe procurar una descripcin holstica que analice las actividades, medios y logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Segn su finalidad, la evaluacin de aprendizajes puede ser17:

Diagnstica

Su utilidad principal es el conocimiento de las caractersticas del estudiante. Tiene lugar al inicio del proceso.

17

R.D.N 0562-2010-ED, Evaluacin de aprendizajes en EBA.

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Formativa

Evaluacin de carcter regulador, cuyo propsito es obtener informacin acerca del progreso de un estudiante en particular, para darle retroalimentacin.
Ryan, Scout, Freeman y Patel, (2000)

Sumativa

Se realiza al final del proceso. Los resultados se plasman en forma de calificaciones.

La evaluacin en la educacin semipresencial abarca todas las actividades: presenciales, tutora y procesos autnomos de aprendizaje. Adquiere mayor importancia por sus caractersticas de interaccin entre estudiantes y docentes.

En el proceso de evaluacin de aprendizajes, al docente le corresponde: z Asignar puntuacin a los estudiantes en cada uno de los encuentros. Consignar una puntuacin general final, proveniente de la sumatoria de todas las actividades presenciales y la tutora. z Promover aprendizajes y crear las condiciones para estudiar y ejercitarse fuera del saln de clases (referencial/perifrico). z Reconocer y valorar los aprendizajes logrados, la dedicacin y el cumplimiento de las actividades educativas. z Prestar especial atencin al trabajo colaborativo que, en la forma de atencin semipresencial, es fundamental.

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La coevaluacin forma parte del proceso de evaluacin y debe ser natural en los grupos de trabajo. La autoevaluacin permitir a los estudiantes reflexionar sobre su aprendizaje y debe ser un proceso continuo as como la heteroevaluacin. 2.2. Actores y roles en la educacin semipresencial A continuacin veremos quines son los actores fundamentales en la educacin semipresencial, as como los roles que desempean en este proceso: 2.2.1 El Docente-tutor Es un actor fundamental en el proceso de educacin semipresencial, pues asume tanto las actividades presenciales como las tutoriales. Es ms que un orientador de contenidos, es un ente activo que gua y acompaa al estudiante en el aula y fuera de ella. En el contexto semipresencial, el docente que imparte las clases presenciales es el que ms interacta con los estudiantes y el que mejor conoce sus necesidades, intereses y problemas. Por ello es conveniente que sea esta misma persona quien brinde el soporte a travs de la tutora. Es recomendable que el docente-tutor sea una persona con amplios conocimientos, pues sabemos que en la educacin semipresencial, la concrecin curricular est organizada por campos del conocimiento. Maribel Perdomo (2007) propone un listado de funciones del docente-tutor con relacin a su rol. En l se sealan diferencias entre el rol del docente y el rol del tutor, cuando es desempeado por una misma persona. Veamos cules son estas funciones diferenciadas18:

18

Para el presente documento se han realizado algunas adaptaciones de las funciones propuestas por Maribel Perdomo (2007).

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Docente

z Elabora el temario desde una perspectiva terica y prctica, de acuerdo a las directrices o normativa correspondiente. z Actualiza permanentemente su conocimiento sobre los contenidos que va a impartir. z Adapta los contenidos a desarrollar en clases presenciales y tutoriales. z Adapta las estrategias docentes al contexto semipresencial. z Planifica las tareas y el desarrollo de experiencias de aprendizaje que motiven a los estudiantes a participar de forma activa. z Realiza el diseo, desarrollo y actualizacin de materiales, herramientas e instrumentos a utilizar. z Utiliza los recursos tecnolgicos. z Realiza las distintas funciones asociadas a la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. Resuelve los problemas didcticos que surjan en el desarrollo de la actividad docente.

Tutor

z Gua y orienta al estudiante en el proceso de enseanza y aprendizaje. z Aclara las dudas que surgen sobre el material de autoaprendizaje. z Revisa y aplica estrategias de motivacin en el estudiante. z Facilita el aprendizaje autnomo. z Implementa y desarrolla sistemas de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, tanto desde una ptica vertical (profesor-estudiante) como horizontal (estudiante-estudiante). z Corrige y acta frente a los problemas que surgen para el logro de los aprendizajes, tanto los referidos a la accin formativa como los relacionados al estudiante.. z Aconseja y resuelve los problemas que surgen al utilizar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC).

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2.2.2 El Estudiante En la educacin semipresencial se privilegia al estudiante. Alrededor de l y de sus caractersticas se deben organizar los contenidos, las metodologas y las evaluaciones. El estudiante debe ser el eje dinamizador de su proceso formativo, lo cual le exige tener una actitud permanente de bsqueda, as como la capacidad de involucrar su vivencia diaria a su proceso de formacin. Dentro de la educacin semipresencial, el estudiante desempea las siguientes funciones: z Responsabilizarse de su propio aprendizaje, para lo cual debe elaborar estrategias acordes con su estilo para aprender. z Empoderarse de la planificacin formativa propuesta por el docente. z Realizar esfuerzos permanentes de automotivacin. z Ser imaginativo y estar abierto al cambio. z Indagar y descubrir por iniciativa personal. z Usar diversas herramientas propeduticas de aprendizaje. z Pensar crticamente y actuar con reflexin. z Organizar su metodologa de estudio semipresencial considerando: sesiones presenciales, tutoras y procesos autnomos. z Cumplir con carcter obligatorio las responsabilidades y compromisos asumidos en las sesiones presenciales y tutoras.

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Unidad 3

Organizacin de la forma de atencin semipresencial en EBA

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Brindar informacin importante sobre los elementos necesarios para organizar e implementar la forma de atencin semipresencial.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto y reflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:
La experiencia de Herman Miller (Michele Hunt) Herman Miller Company es una compaa de Zeeland, Michigan, que produce innovadores muebles de oficina. All se han producido fecundos trabajos sobre el modo en que una organizacin inteligente debe abordar los problemas de diversidad. Michele Hunt pas ms de trece aos en Herman Miller, primero como oficial de empleo igualitario y luego como vicepresidente de desarrollo de calidad y personal. ltimamente ha dirigido un proceso de visin sobre calidad centrado en el cliente, el cual deriv en un programa de educacin acelerado sobre calidad, diversidad y cambio. Hunt es directora del Instituto Federal de Calidad, y trabaja con un equipo del vicepresidente Gore para transformar el gobierno de los Estados Unidos. La diversidad es natural y aporta riqueza al mundo. La naturaleza es diversa, y existe un equilibrio crtico que requiere una comprensin del modo en que encajan las piezas y la importancia que cada cual reviste para el todo. En Herman Miller abordamos la diversidad desde una visin de calidad, no desde un concepto de responsabilidad social ni por el mandato federal. Como organizacin internacional con filiales en Estados Unidos, Europa, Japn y Mxico, desebamos construir un paradigma de excelencia en atencin a la clientela. Tenamos un legado de equipos tradicionales donde la gente era responsable ante el jefe y el gerente, pero nuestro nuevo nfasis en la calidad nos obligaba a adoptar nuevos criterios. Los equipos internacionales no slo incluyen hablantes de varios idiomas procedentes de varios pases, sino gente procedente de pases, sino gente procedente de pases que por largo tiempo han estado en conflicto. El concepto de diversidad cobro precedencia en Herman Miller porque reconocamos que nunca alcanzaramos una participacin con alto desempeo sin valorar la singularidad que cada persona aportaba a la organizacin. Sabamos que esto no era posible sin un esfuerzo para entender la diversidad y ayudar a la gente a mejorar su trabajo en conjunto. Para la mayora de los participantes, la experiencia ha sido transformadora y enriquecedora. Hemos descubierto que los equipos que realizan mejor trabajo en conjunto son los que se han esforzado para lograr un aprecio mutuo.
La Quinta Disciplina en la prctica, Peter Senge (Pg. 431)

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A manera de reflexin:

Que reflexin le merece la lectura presentada? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

A continuacin desarrollamos los contenidos de esta unidad. Lelos con mucha atencin:

3.1. Organizacin escolar Para comprender lo que significa este elemento, es interesante comenzar definiendo el trmino organizacin. Veamos:

Organizacin es la accin y efecto de organizar, es decir, de preparar, ordenar, disponer alguna cosa de modo conveniente. Por tanto, tambin el trmino incluye un matiz de armonizacin, de ajuste, de equilibrio en la unin de las partes de un todo.

Vctor Garca Hoz y Rogelio Medina Rubio (1987), se refieren a la organizacin escolar como: Un conjunto sistematizado de normas y prescripciones, con entidad propia, de elementos que intervienen tambin en la accin didctica y que tienen en las finalidades de la institucin educativa el ncleo direccional que los aglutina y los unifica en un objetivo comn. Por su parte, la UNESCO explica el concepto de organizacin escolar como: La interrelacin de los elementos que intervienen en una realidad escolar y cuyo objeto se centra en conseguir la mejor realizacin de un Proyecto Educativo.

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3.2. Organizacin de la forma de atencin semipresencial en EBA La forma de atencin semipresencial necesita ciertos elementos que facilitan su organizacin e implementacin. Los principales son: Periodo promocional Organizacin escolar Currculo

Elementos para organizar e implementar la forma de atencin semipresencial

Jornada laboral docente Evaluacin de aprendizaje

Materiales educativos

Revisemos ahora, de manera detallada, en qu consiste cada uno de estos elementos: Dentro de esta lgica, la educacin semipresencial se organiza a travs de:

Sesiones presenciales

Implican la asistencia del estudiante, de manera obligatoria y regular, como mnimo dos veces por semana.. En estas sesiones los docentes contextualizan los aprendizajes a desarrollar. Adems, orientan los procesos de aprendizaje ms relevantes que luego los estudiantes tendrn que desarrollar autnomamente.

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Es la asistencia tcnico-pedaggica que se brinda al estudiante, de manera individual o grupal, como mnimo una vez por semana. Se desarrolla de manera presencial o a distancia.
Tutora

Para la tutora a distancia, el CEBA debe contar con el equipamiento necesario (plataforma virtual u otros medios que estn al alcance del estudiante). Los docentes deben registrar las asistencias tutoriales presenciales o a distancia.

Aprendizaje autnomo

Son procesos que desarrolla el estudiante de manera independiente y autoregulada, con el apoyo de materiales de autoaprendizaje. El estudiante planifica su tiempo para desarrollar procesos de indagacin, reflexin y estudio, apoyndose en una gua de estudio.

3.2.1 Periodo promocional Es el espacio de tiempo que se destina para el desarrollo de los procesos en la educacin semipresencial. De acuerdo a la demanda educativa, el CEBA puede ofrecer un mximo de dos perodos promocionales por ao, comunicando oportunamente a la DRE y UGEL correspondiente, las fechas de inicio y finalizacin de cada uno de ellos. Entre un perodo promocional y otro se considera un intervalo de 30 das. En este tiempo se organizan acciones de recuperacin para aquellos estudiantes que an no han logrado los aprendizajes previstos.

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El periodo promocional en la EBA tiene una duracin mnima de 950 horas pedaggicas, cuya distribucin es responsabilidad del Director del CEBA.

La distribucin de horas pedaggicas se realiza de la siguiente manera:

475 horas (50%)

Sesiones presenciales y tutora

475 horas (50%)

Procesos autnomos de aprendizaje

En el caso de las sesiones presenciales y tutora, de acuerdo a la demanda y caractersticas de los estudiantes, la Direccin del CEBA puede optar por alguno de los siguientes rangos porcentuales para organizar la distribucin de horas pedaggicas:

RANGOS I II III

SESIONES PRESENCIALES 40% 35% 30%

TUTORA 10% 15% 20%

PROCESOS AUTNOMOS DE APRENDIZAJE 50% 50% 50%

TOTAL 100% 100% 100%

Distribucin para cada rango 50% en todos los en funcin de la demanda de rangos. los estudiantes. A continuacin se presentan algunas precisiones importantes para la organizacin y distribucin de horas pedaggicas dentro del periodo promocional:

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z Al Director del CEBA le corresponde organizar la frecuencia de las sesiones presenciales y tutora, de acuerdo con los porcentajes de los rangos definidos. z El proceso autnomo de aprendizaje, en cualquiera de los rangos, tiene un peso de 50%. ste, sumado al 50% de las sesiones presenciales y tutora, completa el 100% (950 horas). z Si el grupo de estudiantes requiere mayor acompaamiento presencial, optar por la opcin de 40% de horas de sesiones presenciales y 10 % de horas de tutora. z Si el CEBA cuenta con las condiciones necesarias para brindar la tutora presencial y a distancia (medio virtual), los estudiantes pueden ser atendidos de acuerdo al rango II o III. z Los estudiantes, en coordinacin con el Director del CEBA, determinan:
l l

El inicio del periodo promocional. El horario de atencin. Para ello, los CEBA deben disponer de horarios de atencin de lunes a domingo, en la maana, tarde y/o noche.

z La asistencia de los estudiantes a las sesiones presenciales y tutora, es obligatoria.

3.2.2 Currculo La programacin curricular se enmarca en el Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) y debe girar en torno a temas transversales o situaciones de la vida cotidiana del estudiante joven y adulto. Se propone que en las reas curriculares la concrecin se organice por campos de conocimiento, de la siguiente manera:

Campo de ciencias

Interrelaciona las reas curriculares de matemtica, ciencia, ambiente y salud.

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Campo de humanidades

Interrelaciona las reas curriculares de comunicacin integral, ciencias sociales, y educacin religiosa.

El rea curricular de idioma extranjero o lengua nativa se desarrolla slo en sesiones presenciales, contemplando como mnimo una hora pedaggica a la semana. En el rea curricular de educacin para el trabajo, el componente de formacin bsica se desarrolla transversalmente a cada uno de los campos del conocimiento. El componente de formacin tcnica se realiza a travs de mdulos orientados al desarrollo de capacidades y actitudes, los cuales permiten vivenciar los procesos de una actividad productiva para alcanzar la competencia y asegurar el xito de la formacin laboral. El CEBA debe disponer espacios y prever la disposicin de material y equipo tcnico de la institucin, si los tuviera. En caso contrario debe establecer convenios con CETPRO o instituciones del Estado y la sociedad civil que brinden el servicio de formacin tcnica. 3.2.3 Materiales educativos Antes de iniciar el periodo promocional, el Director del CEBA y el equipo de docentes deben asegurar que los estudiantes cuenten con los siguientes materiales educativos:

Gua de estudio Documento que describe la organizacin, detallando actividades y tiempos que demandar el estudiante para desarrollar las sesiones presenciales, la tutora y los procesos autnomos de aprendizaje.

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Mdulos de aprendizaje Material para el proceso de aprendizaje autnomo. Las actividades o tareas previstas deben detallar el tiempo aproximado que demandar su desarrollo, de modo que se pueda prever y dosificar las 475 horas restantes. Los mdulos se deben presentar de manera organizada y secuencial, de manera que permitan desarrollar las competencias para aprender, aprender a hacer y ser.

Fichas de trabajo Son elaboradas por los docentes y deben estar organizadas por campos del conocimiento, de acuerdo a la programacin curricular prevista. Su estructura debe reflejar los procesos pedaggicos y la dosificacin del tiempo para garantizar el desarrollo del trabajo presencial y autnomo del estudiante.

3.2.4 Evaluacin de aprendizajes La evaluacin de aprendizajes se realiza por reas curriculares, de acuerdo a la normatividad vigente (RD N 562-2010-ED). El docente debe promover en los estudiantes la autoevaluacin como estrategia del proceso autnomo de aprendizaje. Asimismo, debe contar con el Cuaderno de seguimiento pedaggico que le permitir registrar los avances del proceso de aprendizaje de cada estudiante.
u Los CEBA pblicos atienden en la forma de atencin semipresencial en

el centro referencial y/o perifrico; mientras que los CEBA de gestin privada brindan este servicio educativo slo en el local y lugar que indica la Resolucin Directoral Regional que la autoriza.
u El CEBA que desee brindar el servicio educativo en la forma de educacin

semipresencial, coordinar con la instancia de gestin educativa descentralizada correspondiente, para la verificacin de los siguientes documentos:

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Ficha de inscripcin de la demanda de estudiantes segn grados de estudios: 20 en zona urbana y periurbana, y 15 en zona rural y de frontera. Relacin de docentes capacitados en la modalidad de Educacin Bsica Alternativa, con experiencia en la forma de atencin semipresencial y/o comunitaria. Materiales: Gua de estudio, mdulos de aprendizaje y fichas de trabajo. Proyecto Educativo Institucional (PEI) del CEBA, en el que se contemple la propuesta de la forma de educacin semipresencial.

3.2.5 Docente Los docentes cumplen una jornada laboral de 24 horas semanal mensual, distribuida en horas para sesiones presenciales y tutora. Se les asignan grupos de aprendizaje hasta completar su jornada laboral. La carga docente en zonas urbanas y periurbanas es de 20 estudiantes, mientras que en zonas rurales y de frontera, la carga es de15 estudiantes por cada grado de estudios.

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Bibliografa

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Anexo 1 Un enfoque didctico del proceso de enseanza aprendizaje semipresencial en Cuba

Autores: Sr. Mario Jorge Malagn Hernndez Dr. en Ciencias Pedaggicas Sra. Yicel Fras Cabrera Msc. Ciencias de la Educacin

Introduccin En los umbrales del siglo XXI con el vertiginoso desarrollo cientfico tecnolgico, y la omnipresencia de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, revoluciona tambin la sociedad hacia un nivel apreciable en cuanto a generacin, y uso de la informacin, gestndose de esta manera una nueva sociedad, La Sociedad de la Informacin. Ante su impacto en la Educacin Superior Cubana, las polticas Educacionales se han proyectado hacia el desarrollo de una cultura general integral teniendo en cuenta una visin ms integral de los conceptos de equidad y justicia social lo que se traduce en las transformaciones dirigidas, a ampliar las posibilidades de estudios superiores a los sectores sociales menos favorecidos y acercar la universidad hasta el lugar donde residen y trabajan las personas. Menos de una dcada ha transcurrido, y se plantean nuevas aspiraciones en torno al pleno acceso con calidad y pertinencia, para que los hombres y mujeres del pas realicen el ejercicio pleno de sus derechos, como mxima aspiracin en la Universalizacin de la Educacin Superior. Ante las transformaciones sucesivas de la Educacin Superior Cubana, desde la Didctica crtica que tipifica al paradigma de la Escuela de desarrollo integral, se impone el reto de solucionar cientficamente, los problemas que obstaculizan el proceso curricular en sus tres etapas, (diseo, ejecucin y validacin), proponindonos una concepcin didctica del proceso de enseanza-aprendizaje semipresencial, que ponga en un balance consciente las potencialidades del proceso de enseanza aprendizaje presencial y las del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin a distancia, fundamentada desde las teoras cientficas que explican cada tipo de proceso de enseanza- aprendizaje.

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I. Bases tericas del proceso de enseanza- aprendizaje semipresencial. Para este enfoque se asumen las siguientes bases tericas: a) Teora de la Independencia. El carcter autnomo e independiente de las forma de aprender ha sido destacado por Wedemeyer C. A. (1971, 1981) centrando su planteamiento en la independencia en el estudio por correspondencia no solo con respecto al espacio y tiempo, sino tambin en su potencialidad de independencia en el control y direccin del aprendizaje. Moore M. G. (1977) reforz su teora desde que conoci a Wedemeyer, C. A. en la dcada de los setenta y la denomin teora de la distancia transaccional, sugiriendo que en todo programa educativo existe una distancia transaccional con dos dimensiones: la cantidad y calidad del dilogo profesor-alumno y la estructura en el diseo del curso. Ambas variables Moore las relaciona con la autonoma del que aprende, que es la caracterstica de este proceso educativo. b) Teora de la Conversacin didctica guiada. Holmberg, B. (1985) y Bt, J. A. (1985) enfatizaron en la interaccin y la comunicacin entre docentes y estudiantes con la idea de la conversacin didctica guiada, la cual supone una comunicacin no contigua apoyada por una comunicacin simulada a travs de la interaccin del estudiante con los materiales de estudio y una comunicacin real a travs de la interaccin escrita y /o telefnica. Las aportaciones de Holmberg B. y Bt J.A. han sido las aportaciones ms destacadas en el mbito de la Educacin a Distancia. c) La Comunicacin bidireccional como ncleo de la experiencia educativa, en detrimento de la separacin profesor-alumno es el aporte terico de Garrison D. R. y Shale, D (1987). En la transaccin educacional se introduce el concepto de control como centro de dicha transaccin, con el fin de reemplazar el rasgo de estudio independiente, autoestudio, frecuentemente elemento central en los planteamientos tericos relativos a la educacin a distancia. El control fue definido como la oportunidad y capacidad de influir en la transaccin.

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Peters, O. (1971, 1993) centra su aporte en el carcter de la forma industrial de ensear y aprender. Este autor sugiere que la educacin a distancia podra ser analizada su comparacin a la produccin de bienes, concluyendo que para que este proceso sea efectivo, el principio de la divisin del trabajo es un elemento crtico. d) Teora integradora o del dilogo didctico mediado. Aretio, L. (2001), la que permite clarificar las relaciones entre las realizaciones prcticas y los supuestos tericos, siendo una aportacin coherente, articulada y flexible. Esta propuesta terica consiste en que la institucin a distancia (organizacin de apoyo le denomina Holmberg, B. (1989) ), no el profesor, ya que en educacin a distancia el docente nunca es uno, son diversos los agentes que intervienen en el proceso, disea, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje, es decir el proceso de orientacin (tutorizacin) diseado por la institucin propicia el aprendizaje flexible del estudiante, esta flexibilidad es facilitada a travs de la comunicacin o dialogo didctico mediado entre la institucin y el estudiante. Son, en efecto, los medios los que permiten la flexibilidad. De Wedemeyer y su teora de la independencia ha destacado el valor de Independencia, en cuanto al protagonismo del estudiante en lo relativo al gobierno de su tiempo y espacio, as como en el propio control y direccin del proceso de aprendizaje. De Moore y su teora de la distancia transaccional extrajo la importancia que el autor le atribuye al dilogo, el grado de estructura que ha de mostrar los diseos y produccin de materiales. A estas variables Moore agrega la de autonoma del estudiante, la cual se ha aludido anteriormente. Garrison introduce en su propuesta de la comunicacin bidireccional, el trmino control, que esta teora ha destacado en la necesidad de evaluar, controlar todos y cada una de las fases y resultados de la propuesta y

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desarrollo de un programa de estudios a distancia, as como considerar la influencia del tutor en el proceso de aprendizaje del estudiante. De Peters y su teora de la industrializacin ha recogido la necesidad de planificar cuidadosamente todo el proceso de diseo, produccin y distribucin de materiales, por lo que no se trata de docentes aislados sino de un equipo que divide el trabajo en forma racional. e) Enfoque Histrico-cultural de Vigotsky. Se sustenta en: z Ley Gentica fundamental del desarrollo psquico. z Ley de la dinmica del desarrollo psquico. z Ley de la mediacin del desarrollo psquico. Por lo cual se considera que: El hombre es un ser social por naturaleza, es un sujeto de las relaciones sociales, es un producto de la sociedad. Las funciones psquicas superiores nacen de la interaccin en el proceso de comunicacin entre las personas, por lo que las mismas tienen un origen social. f) Teoras de los Procesos Conscientes. (lvarez de Zayas, C.). El proceso de enseanza-aprendizaje es conciente en tanto ocurre en Actividad sistematizada e Interrelacionada, cuya esencia es Social y lo Fenomenolgico se manifiesta en la propia actividad. Las relaciones entre las categoras del proceso manifiestan las leyes la Escuela en la vida(problema-objeto- objetivo), y Educacin a travs de la Instruccin (objetivo-contenido-mtodo, medio, forma), el mismo entraa comunicacin que permite el desarrollo de capacidades mediante un sistema de tareas. II. Concepcin didctica del proceso de enseanza-aprendizaje semipresencial. El proceso de enseanza-aprendizaje, como proceso social, cultural e nterpersonal, es multifactico y altamente complejo. Su riqueza radica

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en la enorme variedad de factores implicados (comunicacin, desarrollo personal, relaciones emocionales y sociales, activacin de proceso intelectual, cognoscitivo y motivaciones entre muchos otros). El proceso de enseanza-aprendizaje se caracteriza por ser activo en oposicin a contemplativo, implicando en su realizacin la movilizacin de energa. No existe enseanza ni aprendizaje pasivo, no es posible transmitir un conocimiento o ejercer de modelo en otro, sin accin, como tampoco es posible adquirir y adaptar internamente los conocimientos sin que exista por parte del estudiante una actividad atencional y cognitiva. Por otra parte, es un proceso intencional, en tanto persigue objetivos propios de cada uno de las participantes. El proceso de enseanza-aprendizaje semipresencial. El proceso de enseanza-aprendizaje semipresencial debe tener en cuenta las formas vivas de manifestacin del sujeto con la realidad: actividad y comunicacin. Actividad como el proceso de trnsito de las influencias educativas reflejadas a su asimilacin como reflejo a partir de la relacin entre la imagen de estas influencias y las influencias objetivas; y la comunicacin como el proceso que representa la va bsica esencial de expresin de las relaciones sociales, en correspondencia con las caractersticas generales de la relacin entre lo que se refleja y lo reflejado. Este proceso debe sustentarse tambin en: a. Construccin: otorgndosele al sujeto que aprenda un papel activo en el proceso de apropiacin del conocimiento. b. Zona de desarrollo prximo: distancia que existe entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial del sujeto cognoscente. c. Mediacin: Acciones para transformar la realidad a partir de instrumentos creados por la cultura, relacin con los objetos y por sistemas de diferentes niveles de complejidad que posibilitan la transmisin de significados, relaciones con los sujetos a travs del empleo de los signos.

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d. Interaccin: Acciones fsicas y mentales del sujeto con el objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto acta sobre el sujeto o responde a sus acciones, provocando modificaciones en sus representaciones sobre la realidad. El proceso enseanza-aprendizaje semipresencial es aquel que ocurre a travs de la mediacin, didctica o tecnolgica, con carcter intencional, y se manifiesta a travs de interacciones e interactividad, con los materiales y los sujetos respectivamente, provocando el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. La mxima aspiracin en relacin al aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable aqu la bsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, as como la comprensin e interpretacin personal de la realidad, para la transformacin consciente de la misma. El aprendizaje semipresencial ocurre en contextos socioculturales complejos, por lo que el estudiante a partir de su autonoma, y bajo la orientacin del docente debe decidir qu necesita aprender, cmo aprender, qu recursos tiene que obtener para hacerlo y qu procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos. Lo antes planteado presupone que no basta con que el aprendizaje este centrado en el estudiante, para negar el papel del profesor, que en esta modalidad adquiere el rol de orientador o facilitador del mismo. La mxima aspiracin en relacin al aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable aqu la bsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, as como la comprensin e interpretacin personal de la realidad, para la transformacin consciente de la misma.

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El aprendizaje semipresencial ocurre en contextos socioculturales complejos, por lo que el estudiante a partir de su autonoma, y bajo la orientacin del docente debe decidir qu necesita aprender, cmo aprender, qu recursos tiene que obtener para hacerlo y qu procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos. Lo antes planteado presupone que no basta con que el aprendizaje este centrado en el estudiante, para negar el papel del profesor, que en esta modalidad adquiere el rol de orientador o facilitador del mismo. El proceso de enseanza-aprendizaje semipresencial desarrollador ocurre en la relacin entre el carcter individual del aprendizaje y el carcter social de la enseanza. Es importante para el docente comprender la interaccin dialctica entre aprendizaje y enseanza, y su manifiestacin en el diseo, prctica, y validacin curricular. Es frecuente la referencia a tres grandes reas de contenidos: los que son resultado de la actividad cognoscitiva, de la actividad prctica y de la actividad axiolgica del ser humano. As tenemos que, de manera general: se convierten en contenidos del proceso de enseanzaaprendizaje los hechos, los conceptos, los principios, las teoras, los hbitos, las habilidades, los procedimientos y las estrategias, las capacidades, los sentimientos, las actitudes, las normas, y los valores. Todos y cada uno de ellos, como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones especficas en la formacin del estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de algunas de las reas mencionadas, afecta radicalmente el desarrollo integral del alumno. III. Los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje semipresencial desarrollador. En esta concepcin se consideran una serie de elementos, con determinadas funciones, ellos son: Equipo Docente: Colectivo de docentes que tienen la funcin de apoyar el aprendizaje individual, permitiendo la superacin de obstculos que

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se le presentan a los estudiantes, tanto en el orden afectivo, como cognoscitivo. Este colectivo de docentes deber esforzarse en personalizar el proceso educativo a distancia mediante un apoyo organizado y sistemtico, que propicie el estmulo y orientacin individual grupal, la facilitacin de situaciones de aprendizaje y la ayuda para resolver las dificultades del material didctico. Esta ayuda se convierte en elemento esencial y no secundario para un adecuado proceso de aprendizaje, a travs de ella se lleva a cabo en gran parte, el proceso de realimentacin acadmica y pedaggica. A este equipo le compete fomentar la necesaria relacin de comunicacin intensa y personal con los estudiantes, para facilitarle su consejo, para ayudarle a resolver los problemas de aprendizaje e incluso personales. En resumen, los docentes cumplen su funcin en una doble dimensin: u Ayudar al estudiante a superar las dificultades que se presentan en el estudio, orientndoles el buen uso de materiales. u Ayudar en las relaciones personales. Significa por tanto, que los roles del educador se presentan diversificados y diferenciados en distintas personas, participantes del proceso. Sin embargo, estos docentes deben poseer una serie de cualidades que le permitan ejercer y mostrar condiciones de apoyo. Las mismas son: z Cordialidad: Capacidad de hacer que las personas con quienes tratan se sientan bienvenidas, respetadas y cmodas. z Aceptacin: Capacidad de hacer que las personas se sientan relajadas y satisfechas. z Honradez: Capacidad de no crear falsas expectativas. z Empata: Capacidad de ponerse en el lugar del otro. Los docentes, por tanto, deben cumplir tres funciones bsicas:

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a) La Psicopedaggica: Ayuda continua centrada en el mbito afectivo de las actitudes y las emociones, potenciando el desarrollo de la personalidad del educando, de forma que este pueda adoptar libremente los puntos de vistas personales para decidirse por las alternativas ms convenientes y posibilidades de entre las mltiples que les brindar el entorno. Este proceso de ayuda (apoyo) se concretar en el proyecto educativo individual/grupal. b) La consultiva (acadmica): Ayuda contina centrada en el mbito cognoscitivo, facilitando el aprendizaje intelectual. c) La institucional: Colaboracin con la Sede Central y los dems docentes. Estudiantes: Jvenes que conjugan la actividad laboral y docente de una manera consagrada y dedicada. Estos jvenes deben tener conciencia de que sern sujetos activos de su propio proceso de formacin, adquiriendo actitudes, intereses y valores que le faciliten los mecanismos precisos para regirse a s mismo, lo que los llevar a responsabilizarse en su aprendizaje, logrando independencia de criterios, capacidad para pensar, trabajar, decidir por s mismo y satisfaccin por el esfuerzo personal. El contenido crear necesidades y motivaciones cuando est identificado con la cultura, vivencias e intereses del estudiante, entonces ese contenido crear losvalores que permiten la educacin del mismo. El proceso de aprendizaje ha de estar estructurado a partir del objetivo, y dentro de este, la habilidad de aplicacin, que tiene que ser estructurada en operaciones donde quede establecido el nivel de profundidad con que se desarrollen las acciones sobre el objeto, lo que conlleva no solo al nmero de operaciones sino al conocimiento que sobre el objeto es necesario. La profundidad en la unidad de aprendizaje est en la riqueza y la complejidad de operaciones con que se estructura la habilidad y en la sistematizacin del conocimiento sobre el objeto. Adems, hay que formar el nivel de dominio (lvarez de Zayas, C. 2000) que se prev alcanzar en el estudiante. Es decir, un despliegue de operaciones y conocimientos requeridos para la habilidad.

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Uno de los componentes claves de una buena educacin es el intelectualmente intercambio de ideas, que se realiza a travs de interacciones significativas entre los participantes. Segn Vigotsky, L. (1978), la interaccin es uno de los componentes ms importantes de cualquier experiencia de aprendizaje, distinguindose las siguientes: z Equipo docente-grupo / estudiante: Se trata de la interaccin entre el grupo de estudiantes o un estudiante individual con los docentes (quienes prepararon los materiales, estimulan y mantienen el inters del estudiante, motivan el aprendizaje, mejoran la autodireccin y automotivacin, apoyan y facilitan el ajuste de conductas). z Estudiante- estudiante: Interaccin entre los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La participacin del estudiante no tiene que ser externa, aunque si debe ser interna cuando en l se crea motivacin y comprensin. Reflexin final El proceso de enseanza-aprendizaje semipresencial centrado en el estudiante, debe ser desarrollador, lo que es constatable en la transformacin consciente de la realidad, mediante la significacin adquirida en la estructura organizativa unidad de aprendizaje. El mismo se dinamiza mediante las intervenciones didcticas que relacionan interaccin e interactividad, sncronas y asncronas.

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Bibliografa 1. lvarez de Zayas, C. (2000). Didctica: La escuela en la Vida. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la habana, Cuba. 2. lvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (2002) La investigacin Cientfica en la sociedad del conocimiento. Material de apoyo a la docencia. La Habana. Cuba. 3. Bt, J. A. (1983). A list of ideas for the construction of distance education courses, en Sewart, D.; Keegan, D. y Holmberg, B., Distance education: International perspectives. Londres: Croom Helm. 4. Daz Domnguez, T. (2004). Pedagoga y Didctica de la Educacin Superior. Coleccin autores. Serie formacin. ESUMER, Medelln, Colombia. 5. Daz-Barriga Frida (2001) Metodologa y diseo curricular para la educacin superior Arceo... [et al.] Mxico: trillas 2001. 6. Fernndez Huerta, J. (2003). Didctica, tomo II. Madrid: UNED. 7. Fras, Y. y Malagn, M. (2004). Modelo de tutorizacin en la modalidad b- learning, en memorias del III simposio internacional de teleeducacin y formacin contina. La Habana. ISBN 959-261-111-4. 8. Garca Aretio, L. (1989). La educacin. Teoras y conceptos. Madrid: Paraninfo. 9. Garca Aretio, L. (1990). Un concepto integrador de enseanza a distancia. Villarroel y Pereira, La educacin a distancia: desarrollo y apertura. Caracas: ICDE 10. Garca Aretio, L. (1994). Educacin a distancia hoy. Madrid: UNED. 11. Garca Aretio, L. (1999). Fundamentos y componentes de la educacin a distancia, Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (RIED), 2, 2. 12. Garca Aretio, L. (1999). Historia de la educacin a distancia, Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia (RIED), 2, 1. 13. Garca Aretio, L. (1999). Perspectivas de la accin tutorial en la UNED. Madrid: UNED. 14. Garca Aretio, L. (coord.) (1997). Aprender a distancia... estudiar en la UNED. Madrid: UNED.

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Anexo 2 El currculo globalizado: mucho ms que relacionar asignaturas

Autor: Jorge Chvez Ayala

De qu hablamos cundo hablamos de globalizacin?

Las innovaciones producidas en el campo de la educacin no son percibidas con facilidad, aunque sus avances hayan sido tan grandes y profundos como los alcanzados en el campo de la informtica. El aporte terico y metodolgico de los enfoques globalizadores es fundamental en el diseo y manejo del currculo escolar. Nos ha ayudado a pensar de otra manera la organizacin de las experiencias de aprendizaje, buscando la integracin de las disciplinas en funcin del desarrollo de competencias en los nios. Antes que contenidos e informacin desarticulada, se pretende ensear a pensar, a resolver problemas, a tener conciencia del propio proceso de aprendizaje. La apuesta es por la formacin de competencias para los futuros ciudadanos de la sociedad del saber, en donde la capacidad de interpretar y relacionar la informacin tendr un enorme valor, que requerir del conocimiento altamente integrado de diferentes disciplinas para la organizacin y funcionamiento de la sociedad. Las competencias reflejan los desempeos activos y ms adecuados de los alumnos frente a su medio. En una competencia se combinan habilidades ms elementales, cuyo resultado ser una adecuada interaccin con el ambiente. Las competencias son aprendizajes que deben continuar a lo largo de la vida. Los enfoques globalizadores se inscriben dentro de las corrientes de innovacin que consideran al profesor como investigador, sujeto activo con capacidad para gestionar un currculo abierto, flexible, transformndolo durante la planificacin y el trabajo de aula. Es diferente la orientacin en los currculos de carcter cerrado. En ellos se manifiesta el excesivo control y la desconfianza ante los conocimientos y las

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capacidades de los docentes. Esta desconfianza se revela en la planificacin curricular, cuando los nfasis estn puestos en los elementos formales como: la precisin de los objetivos, la explicitacin de las actividades en los procesos, las conductas observables y medibles. El maestro es percibido como un ente ejecutor tcnico pedaggico en la larga cadena productiva de un sistema perfectamente definido. II Cules son las formas ms conocidas de globalizacin?

En la actual prctica docente existen diferentes formas de globalizar correlacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de integracin entre los contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo. El profesor Jurjo Torres Santom (1994, pg. 29) nos ofrece una interesante sntesis y esquemas de las principales formas de integracin. Esto nos dar una idea de la vitalidad que existe detrs de estos enfoques.

Q u L M a t e mt i c aS m o n c i g s C v ic a Fsicau a a a c l j a e A r tes s

a. La multidisciplinariedad, es el nivel ms bajo de coordinacin. Las disciplinas estn yuxtapuestas sin explicitar sus posibles relaciones. Los currculos tradicionales suelen trabajar con este esquema, con asignaturas independientes que podemos graficar as:

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b. La interdisciplinariedad, establece un nivel de interaccin entre dos o ms disciplinas, que enriquecer los esquemas conceptuales, las formas de definir los problemas y los mtodos de investigacin. Un ejemplo histrico de esto lo encontramos en el intercambio de la Matemtica con la Fsica que permiti la revolucin de las ideas de Galileo, o el avance obtenido en la Bioqumica y en las Ciencias de la Educacin. Grficamente podemos visualizar este esquema de la siguiente manera:

c. La transdisciplinariedad, este es un nivel superior de la interdisciplinariedad donde los lmites entre las disciplinas desaparecen, para buscar un sistema total que sobrepase el plano de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas. El ideal que se persigue es la unificacin en un sistema que lo comprenda todo. Esta perspectiva la podemos visualizar de la siguiente manera:

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Los enfoques gobalizadores como la transdisciplinariedad proponen que los contenidos, de disciplinas diferentes, se organicen a partir de un eje articulador que no es la lgica de la ciencia de origen. Las unidades didcticas parten de situaciones globales (un problema, demandas, una necesidad comunicativa o expresiva, etc.) en las que los distintos saberes convergen y son necesarios para la solucin o comprensin de una situacin de aprendizaje. 1. Globalizacin a travs de temas, tpicos, deas. Mediante la propuesta de algunos temas cercanos se reorganizan sus contenidos para que tengan entre s una relacin. Generalmente se

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buscan los aspectos ms afines para integrarlos. Por ejemplo, propuesto el tema: Nuestro cuerpo, identificamos los alimentos de mayor valor alimenticio (Ciencias Naturales), cunto cuestan los alimentos que consumimos en un da? (Matemtica), identificamos las zonas ms contaminadas y cmo los vecinos pueden resolver ese problema que afecta a la salud (Ciencias Sociales). 2. Globalizacin sobre una cuestin de la vida prctica y diaria. Desde una experiencia cotidiana se organiza un entorno de aprendizaje. Por ejemplo, en el colegio la entrega del vaso de leche puede convertirse en una excelente oportunidad para integrar conocimientos distintos como: Salud, lavado de las manos y limpieza de los utensilios. Sociales, ejercicio de la autonoma en la organizacin y distribucin de responsabilidades; quin nos prepara los alimentos y por qu?, la historia del vaso de leche que no conocemos. Afectivos, qu significa compartir el alimento entre compaeros. Cvicos, respetar el turno, cuidarnos entre nosotros. Matemticos, cuntas raciones se distribuyen?, cuntos litros tendr la olla para que alcance para todos? Lenguaje, contamos cmo nos organizamos. 3. Globalizacin alrededor de una investigacin que le interesa al nio. La integracin se realiza desde un problema propuesto, o de uno que existe y necesita solucin. Este problema es lo suficientemente interesante como para despertar la curiosidad de los nios. Tomando en cuenta su grado de desarrollo, se les inicia en la bsqueda de la informacin necesaria. Esta bsqueda partir desde su entorno ms cercano, prximo o familiar. El trabajo se har grupalmente para confrontar entre compaeros sus diferentes puntos de vista. As se supera el subjetivismo de las primeras apreciaciones.Al darse cuenta de la provisionalidad del conocimiento se aproximan a una mejor objetividad, en la que se puede

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dudar y discutir. En este proceso, el error tiene un valor pedaggico y formativo, ya que permite reorganizar los esquemas de conocimiento, y revisarlos para comprenderlos mejor. En sntesis el concepto de globalizacin est estrechamente vinculado con dos ideas:

La primera idea es la bsqueda de la interdisciplinariedad que persigue la convergencia de diferentes disciplinas cientficas en la resolucin de un problema. En la nueva pedagoga, pretendemos que las actividades de enseanza promuevan aprendizajes significativos y funcionales para el nio, que generen el mayor nmero de relaciones entre diferentes contenidos, haciendo que ellos realicen sus propias investigaciones y elaboren sus conclusiones.

La segunda idea, contenida en la globalizacin, es superar el modelo memorstico de informacin que parcela la realidad, para ensearla en pequeos compartimentos, como si fueran las piezas de un rompecabeza. El currculo por asignaturas independientes es la mejor expresin de esta concepcin. Tiende a enfatizar un conocimiento ms abstracto con poca conexin con la realidad cotidiana En esta misma lnea, por ejemplo, se aprende Matemtica sin comprender bien para qu sirve, ni su utilidad en la vida. Los conocimientos estn aislados de la solucin de problemas cotidianos. En esta perspectiva, ms importante es saber gramtica que expresarse correctamente. As, los conocimientos se presentan como valiosos en s mismos, como productos acabados que no cambian, ni se modifican. De esta manera se deja a un lado la intencionalidad humana que est detrs del proceso de construir el nuevo conocimiento, que avanza con la crtica a los conocimientos que son insuficientes para explicar los fenmenos y acontecimientos de la realidad.

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IIICules son los fundamentos para un currculo globalizado?

Sicolgico: El nio no aprende con el mismo orden lgico que sirve para organizar una disciplina cientfica.

La adquisicin, asimilacin y retencin del conocimiento en los nios tienen formas propias y diferentes al orden planteado por la formalidad de las disciplinas cientficas. Una pedagoga centrada en ellos, tiene como propsito principal que aprendan mediante unidades de aprendizaje que respeten las particularidades de su estructura de pensamiento. Desde el mundo de los adultos es frecuente hacer generalizaciones sobre procesos que se desconocen. La realidad vivida por el nio es diferente a la realidad planteada por los mayores. Ensear Historia a los nios no es slo memorizar la secuencia cronolgica de los hechos histricos, implica muchas cosas ms como: el manejo de las categoras temporales y espaciales, que se desarrollan a partir de lo prximo y lo cercano (experiencias del paso del tiempo, el antes y el despus de una actividad cotidiana, hasta llegar a la comprensin de perodos mayores integrando en una lnea de tiempo la historia personal, la historia de la familia y la historia de los acontecimientos sociales de una comunidad y de una nacin), como lo desarrollan las profesoras Consuelo Pasco y Luisa Pinto (1995).

Pedaggico: Mayor libertad para seleccionar cuestiones de estudio e investigacin ms familiares e interesantes para el nio.

Con un currculo globalizado las posibilidades de motivacin crecen por la mayor libertad para seleccionar los componentes que ms favorezcan la curiosidad y el inters. Como educadores hemos sido formados para preocuparnos de los aspectos racionales y en la lgica de las materias. El factor afectivo que est relacionado con la motivacin ha sido descuidado.

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El ser humano y en especial los nios, aprenden mejor, ms rpido y profundamente cuando se ha captado su inters y su curiosidad. En un currculo cerrado estas posibilidades son limitadas.

Sicolgico: Los conocimientos y experiencias de aprendizaje son organizados de acuerdo a las caractersticas cognitivas y los estilos personales de aprendizaje de los nios.

El pensamiento de los nios hasta su adolescencia evoluciona con caractersticas propias, pasa de la etapa de las relaciones directas con los objetos (operaciones concretas), a la etapa de los procesos de abstraccin (operaciones formales) Esta peculiaridad es respetada en los currculos integrados que organizan sus estructuras de acuerdo al momento especfico de su desarrollo.

Pedaggico: Las metodologas cientficas y los conceptos empleados en la actividad diaria del aula , sirven para solucionar los problemas cotidianos.

Los mtodos y los conceptos cientficos cuando son vividos por los nios en relacin a la solucin de problemas cercanos y cotidianos, sirven para enriquecer sus horizontes culturales y las maneras de actuar e interpretar el mundo que les rodea. Las ideas previas que ellos traen a la escuela sobre los temas de estudio, se modifican y cambian cuando parten desde su entorno de experiencias. Los conocimientos, as adquiridos, no se convierten en una repeticin memorstica, se incorporan a la manera de pensar e interpretar su entorno.

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Sociolgico: Facilita la comprensin de las relaciones entre ciencia y sociedad.

La ciencia no est desligada del contexto social en que se desarrolla. Nos ayuda a establecer una relacin ms profunda con la realidad. Utilizando fuentes diferentes obtendremos hiptesis explicativas ms completas sobre lo que acontece en la sociedad. Los nios al clasificar e interpretar datos que recogen de la realidad natural y social elaboran sus propias hiptesis y conclusiones sobre los fenmenos y hechos observados. Esta forma de acercarse al conocimiento cientfico es privilegiada por los programas globalizados en la medida que ayudan a reflexionar, comprender y criticar los valores e intereses implcitos en toda forma de conocimiento.

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Anexo 3 Propuesta de estadios para el aprendizaje autnomo, dimensiones y estrategias en un currculo para secundaria rural a distancia
Autor: Lileya Manrique Villavicencio Departamento de Educacin, Pontificia Universidad Catlica del Per

ESTADIO INICIAL DE AUTONOMA Al concluir un periodo de dos aos de estudio, se espera que el estudiante sea capaz de monitorear a nivel de experto su proceso de motivacin y la planificacin de su estudio. De otro lado, debe lograr el desarrollo de habilidades sociales que le permitan interactuar y realizar trabajos colaborativos. Por ltimo, ser un estudiante con avance en su nivel de comprensin lectora, comunicacin escrita y alfabetizacin icnica que le permita apropiarse de los contenidos curriculares propuestos para su grado de estudios. CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN
z Valora positivamente su capacidad para aprender
CAPACIDADES

HABILIDADES ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE COMUNICATIVAS Y PLANIFICACIN AUTOREGULACIN AUTOEVALUACIN SOCIALES DE SOPORTE
z Identifica metas de aprendizaje (Intrnsecas y extrnseca). z Se compromete a lograr metas de aprendizaje. z Identifica condiciones fsicasambientales que pueden influir en su estudio y sabe manejarlas. z Se inicia en la toma de conciencia de su capacidad de control sobre su aprendizaje. z Sobre la planificacin del estudio
l

z Desarrollo de habilidades comunicativas:

l

z Desarrolla confianza en sus capacidades y habilidades. z Identifica condiciones emocionales que pueden influir en el estudio y sabe controlarlas.

Evala la efectividad de su plan Analiza errores, fallos, aciertos Utiliza lo aprendido en la formulacin del siguiente plan.

Usa estrategias de comprensin lectora Produce textos comunicando con claridad el mensaje. Lee e interpreta imgenes audiovisuales.

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z Demuestra motivacin intrnseca por aprender a superar sus dificultades.

z Analiza condiciones de la tarea: tipo de actividad, complejidad, secuencia a seguir, condiciones dadas, entre otras. z Analiza las estrategias de aprendizaje ms convenientes para lograr metas de aprendizaje. z Determina el tiempo necesario para cumplir sus metas. z Formula su plan de estudio.

z Sobre su actuacin
l

Evala su actuacin en funcin de las metas y plan formulados. Introduce cambios o mejoras en su actuacin

z Desarrollo de habilidades sociales:

l

CAPACIDADES

z Sobre sus resultados de aprendizaje

l

Se autoevala a partir de criterios dados. Participa con idoneidad en procesos de coevaluacin. Utiliza la retroinformacin dada a sus trabajos y pruebas para mejorar su aprendizaje.

Es capaz de integrarse a un grupo Participa aportando ideas, opiniones y llevando productos solicitados. Se muestra asertivo Demuestra actitud de colaboracin Es capaz de dar solucin a conflictos que se presenten.

ESTADIO INTERMEDIO DE AUTONOMA El estudiante despus de haber cubierto el programa educativo, al trmino de un perodo de dos aos, debe manejar a nivel de experto la regulacin de su forma de aprender. De otro lado, debe haber logrado el desarrollo de habilidades sociales que le permitan realizar trabajos colaborativos. Por ltimo, ser un estudiante que est en un nivel avanzado de comprensin lectora, comunicacin escrita y audiovisual, que le permita apropiarse de los contenidos curriculares integrados.

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CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN

z Reconoce sus posibilidades y limitaciones y sabe aprovecharlas. z Mejora el control sobre sus condiciones emocionales que pueden influir en el estudio. z Demuestra una motivacin intrnseca por aprender a superar sus dificultades.
CAPACIDADES

HABILIDADES ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE COMUNICATIVAS Y PLANIFICACIN AUTOREGULACIN AUTOEVALUACIN SOCIALES DE SOPORTE
z Analiza con mayor criterio las condiciones de la tarea: tipo de actividad, complejidad, secuencia a seguir, condiciones dadas, entre otras. z Mejora la seleccin de las estrategias de aprendizaje ms convenientes para lograr metas de aprendizaje. z Mejora la formulacin de su plan de estudio que es realista y efectivo. z Revisa y ajusta las estrategias de aprendizaje utilizadas en funcin de la tarea. z Revisa y ajusta las acciones que va realizando para lograr metas de aprendizaje. z Sobre su actuacin
l

Evala su actuacin en funcin a metas y plan formulado. Introduce cambios o mejoras en su actuacin.

z Desarrollo de habilidades Comunicativas:

l

Mejora sus estrategias de comprensin lectora Produce comunicaciones en texto y video.

z Sobre sus resultados de aprendizaje

l

z Desarrollo de habilidades sociales:

l

Se autoevala a partir de criterios propuestos por s mismo. Propone criterios para la coevaluacin. Compara la progresin de sus resultados.

Desempea diversos roles en el grupo con idoneidad Desarrolla proyectos colaborativos Desarrolla habilidades para el trabajo individual.

ESTADIO CONSOLIDADO DE AUTONOMA El alumno al trmino de un perodo de formacin en la secundaria (cinco aos en total) debe lograr un manejo a nivel de experto en el conocimiento de su forma de aprender y en la regulacin de su propio aprendizaje, orientado hacia determinadas metas, haciendo uso ptimo de los diferentes recursos que tiene a su disposicin en el centro.

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CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTNOMO ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN

z Demuestra autocontrol de sus capacidades y condiciones emocionales.
CAPACIDADES

HABILIDADES ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE COMUNICATIVAS Y PLANIFICACIN AUTOREGULACIN AUTOEVALUACIN SOCIALES DE SOPORTE
z Demuestra dominio en la formulacin de su plan de estudio. z Evala y decide durante su actuacin qu debe cambiar, ajustar para lograr sus metas. z Demuestra dominio en la formulacin de criterios de evaluacin antes, durante y al final de su proceso de estudio. z Asume la evaluacin como actitud y estrategia permanente de mejora. z Comunicativas: Produce comunicaciones multimediales. z Desarrollo de habilidades sociales:
l l

Toma decisiones sobre su interaccin con los otros en funcin a sus metas de aprendizaje personales. Valora el aporte de los otros en su proceso de aprendizaje.

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CARTA DEMOCRTICA INTERAMERICANA

I La democracia y el sistema interamericano Artculo 1 Los pueblos de Amrica tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligacin de promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y econmico de los pueblos de las Amricas. Artculo 2 El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los regmenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organizacin de los Estados Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participacin permanente, tica y responsable de la ciudadana en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional. Artculo 3 Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujecin al estado de derecho; la celebracin de elecciones peridicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como expresin de la soberana del pueblo; el rgimen plural de partidos y organizaciones polticas; y la separacin e independencia de los poderes pblicos. Artculo 4 Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestin pblica, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresin y de prensa. La subordinacin constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia. Artculo 5 El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones polticas es prioritario para la democracia. Se deber prestar atencin especial a la problemtica derivada de los altos costos de las campaas electorales y al establecimiento de un rgimen equilibrado y transparente de financiacin de sus actividades. Artculo 6 La participacin de la ciudadana en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho y una responsabilidad. Es tambin una condicin necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participacin fortalece la democracia. II La democracia y los derechos humanos Artculo 7 La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos humanos, en su carcter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos. Artculo 8 Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promocin y proteccin de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo. Los Estados Miembros reafirman su intencin de fortalecer el sistema interamericano de proteccin de los derechos humanos para la consolidacin de la democracia en el Hemisferio. Artculo 9 La eliminacin de toda forma de discriminacin, especialmente la discriminacin de gnero, tnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, as como la promocin y proteccin de los derechos humanos de los pueblos indgenas y los migrantes y el respeto a la diversidad tnica, cultural y religiosa en las Amricas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participacin ciudadana. Artculo 10 La promocin y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de los trabajadores y la aplicacin de normas laborales bsicas, tal como estn consagradas en la Declaracin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, as como en otras convenciones bsicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio. III Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza Artculo 11 La democracia y el desarrollo econmico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente. Artculo 12 La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden negativamente en la consolidacin de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creacin de empleo productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones econmicas de los pases del Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas del desarrollo y la pobreza tambin destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconmicos y el imperativo de fortalecer la cohesin social y la democracia. Artculo 13 La promocin y observancia de los derechos econmicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento econmico con equidad y a la consolidacin de la democracia en los Estados del Hemisferio. Artculo 14 Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organizacin encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para el desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos. Artculo 15 El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias de proteccin del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones. Artculo 16 La educacin es clave para fortalecer las instituciones democrticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educacin de calidad est al alcance de todos, incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minoras. IV Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica Artculo 17 Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que est en riesgo su proceso poltico institucional democrtico o su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica. Artculo 18 Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso poltico institucional democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podr, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la situacin. El Secretario General elevar un informe al Consejo Permanente, y ste realizar una apreciacin colectiva de la situacin y, en caso necesario, podr adoptar decisiones dirigidas a la preservacin de la institucionalidad democrtica y su fortalecimiento. Artculo 19 Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin a sus normas, y en concordancia con la clusula democrtica contenida en la Declaracin de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrtico en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunin de Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y dems rganos de la Organizacin. Artculo 20 En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciacin colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la realizacin de las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica. Si las gestiones diplomticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convocar de inmediato un perodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que sta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomticas, conforme a la Carta de la Organizacin, el derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta Democrtica. Durante el proceso se realizarn las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica. Artculo 21 Cuando la Asamblea General, convocada a un perodo extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la ruptura del orden democrtico en un Estado Miembro y que las gestiones diplomticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomar la decisin de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participacin en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensin entrar en vigor de inmediato. El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensin deber continuar observando el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organizacin, en particular en materia de derechos humanos. Adoptada la decisin de suspender a un gobierno, la Organizacin mantendr sus gestiones diplomticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado. Artculo 22 Una vez superada la situacin que motiv la suspensin, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensin. Esta decisin se adoptar por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA. V La democracia y las misiones de observacin electoral Artculo 23 Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana, podrn solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el envo de misiones preliminares para ese propsito. Artculo 24 Las misiones de observacin electoral se llevarn a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarn un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misin de observacin electoral de que se trate. El Estado Miembro deber garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la informacin y amplia cooperacin con la misin de observacin electoral. Las misiones de observacin electoral se realizarn de conformidad con los principios y normas de la OEA. La Organizacin deber asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se las dotar de los recursos necesarios. Las mismas se realizarn de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad tcnica apropiada. Las misiones de observacin electoral presentarn oportunamente al Consejo Permanente, a travs de la Secretara General, los informes sobre sus actividades. Artculo 25 Las misiones de observacin electoral debern informar al Consejo Permanente, a travs de la Secretara General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realizacin de elecciones libres y justas. La OEA podr enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones. VI Promocin de la cultura democrtica Artculo 26 La OEA continuar desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prcticas democrticas y fortalecer la cultura democrtica en el Hemisferio, considerando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento econmico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas y cooperacin continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en esos mbitos. Artculo 27 Los programas y actividades se dirigirn a promover la gobernabilidad, la buena gestin, los valores democrticos y el fortalecimiento de la institucionalidad poltica y de las organizaciones de la sociedad civil. Se prestar atencin especial al desarrollo de programas y actividades para la educacin de la niez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democrticos, incluidas la libertad y la justicia social. Artculo 28 Los Estados promovern la plena e igualitaria participacin de la mujer en las estructuras polticas de sus respectivos pases como elemento fundamental para la promocin y ejercicio de la cultura democrtica.

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