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Programacin Didctica Pautas para su elaboracin

PROGRAMACIN DIDCTICA
I. INTRODUCCIN II. LA NECESIDAD DE PROGRAMAR III. ELEMENTOS PARAELABORAR LA PROGRAMACIN DIDCTICA: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Justificacin terica Contextualizacin Objetivos Contenidos Metodologa Criterios e instrumentos de evaluacin Atencin a las necesidades educativas especficas

IV. A MODO DE CONCLUSIN

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PROGRAMACIN DIDCTICA

I. INTRODUCCIN La transmisin de la cultura es uno de los aspectos ms importantes y ms preocupantes para una sociedad. De lo que hablamos es de la tarea de pasar, de unas generaciones a otras, el corpus de conocimiento acumulado: saberes y tcnicas, valores y creencias, conocimientos, modos, maneras, costumbres, etc., etc. Cumple esta tarea una doble misin: socializar a los nuevos miembros de una comunidad y garantizar que los conocimientos no se pierdan y contribuyan al mantenimiento de la sociedad en el futuro. A esta transmisin es lo que llamamos educacin. Cuanto ms compleja sea una sociedad ms se complica, a su vez, la manera de transmitir la cultura. Aunque las sociedades tienen multitud de mecanismos para educar, necesitan estructurar, ordenar, planificar en definitiva, las frmulas adecuadas para hacer realmente efectiva esa tarea. En las sociedades complejas, a esta estructura se le denomina sistema educativo. En una sociedad como la nuestra, existen responsables, en distintos niveles, del sistema educativo. Estos deben tomar una serie de decisiones, deben decidir qu conocimientos se transmiten, de qu manera, en qu lugares y momentos, quines estn preparados para comunicarlos, etc. etc. Deben decidir tambin cmo se acredita la adquisicin de esos conocimientos y cmo se atiende a las diferencias entre los sujetos objeto de la educacin. Todo ello en su mbito de actuacin: El gobierno del Estado, las Comunidades Autnomas en sus competencias, los centros educativos y el profesorado En los distintos niveles se toman distintas decisiones referidas a cmo se tiene que producir esa transmisin. Esas decisiones se plasman en documentos que tienen su mbito de aplicacin y obligan a su cumplimiento, pero dejan un espacio de autonoma para el siguiente nivel. De esta manera se produce una serie de planificaciones en cascada que cumplen con la necesidad social de organizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto es: Gobierno del Estado: Leyes Orgnicas, Reales Decretos, rdenes Ministeriales Gobierno de Canarias: Decretos, rdenes, Resoluciones Centros Educativos: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Rgimen Interno Departamentos: Programaciones Didcticas Profesorado: Unidades didcticas

ENSEAR

APRENDER

DECIDIR

Los ltimos 35 aos en Espaa han sido en general y en Educacin en particular, de autntica convulsin. En el mbito educativo hemos pasado durante ese periodo por 4 leyes orgnicas: LGE, LODE, LOGSE, LOCE, y tantos decretos, tantas rdenes, tanto desarrollo normativo que, si los profesionales no supieran lo que han de hacer, sera una autntica proeza cumplir lo reglamentado.

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Todos estos cambios no se deben slo a los avatares polticos y a las coyunturas internacionales (la comunidad europea ha incidido tambin de manera importante en nuestra cambios educativos), sino a la cantidad, calidad y celeridad de los avances del conocimiento, a la evolucin social y a los progresos en Pedagoga y en Psicologa. De ah que resulte imprescindible seguir teniendo contando con las fuentes tradicionales del currculum que han de alimentar cada nivel de decisin para adaptarse a los distintos momentos. Estas fuentes que influiran tambin de manera decisiva en la elaboracin de la programacin seran las siguientes: 1. Epistemolgica: Tiene en cuenta las caractersticas y fundamentos del saber, la lgica interna de la materia y la evolucin de las ideas cientficas. Es la fuente que tradicionalmente ha sido ms influyente. 2. Sociolgica: Caractersticas de la sociedad y aspectos fundamentales de su organizacin y dinmica. Demandas sociales al sistema educativo y factores de incidencia ms importantes en el proceso enseanza-aprendizaje. Es la contextualizacin en el momento sociohistrico en que se desarrolla la actividad. Est a la base del planteamiento que hacen algunos autores entre el conocimiento cotidiano, escolar y cientfico. 3. Pedaggica: Cuenta con las aplicaciones didcticas, la prctica educativa y las finalidades de la Educacin. 4. Psicolgica: Nos da datos sobre las caractersticas de los sujetos, de su momento evolutivo y de cmo se el aprendizaje.

II. QU ES PROGRAMAR

1) LA NECESIDAD DE PROGRAMAR

Necesita la arquitecta un proyecto, el cocinero una receta, las gerencias unas lneas estratgicas y las productoras cinematogrficas, un guin Toda actividad que pretenda culminarse con xito necesita planificarse. Toda tarea o conjunto de tareas necesita un plan, un proyecto, para evitar la improvisacin, para anticiparse a los imprevistos, para afrontar el da a da con el menor nivel de estrs posible. Ms tarde, la experiencia y la confrontacin con la realidad nos permitirn innovar y dejar espacios y tiempos para el toque personal, pero la garanta de los resultados la ponen bsicamente el tener en cuenta con tiempo las grandes cuestiones: qu, cmo y cundo. Las y los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra actividad. Esta planificacin resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse del intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos planificacin didctica, que incluira la programacin didctica, realizada por los departamentos y la programacin de aula realizada por el profesorado para su tarea cotidiana. En esta ponencia nos vamos a centrar en la programacin didctica, punto de inflexin entre las macro estructuras (Administraciones y centro educativo) y la soledad del y de la

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docente en su tarea diaria. Qu sea una programacin, cules sus componentes y cmo sera, con reservas, una buena forma para su elaboracin, son los objetivos de esta ponencia. Empezaremos por aclarar los conceptos. Las diferentes definiciones de programacin responden a distintas concepciones de la enseaza y sus procesos. Por ello, se dice que una programacin didctica puede ser:

Una gua de las experiencias que debe tener el alumnado La especificacin de intenciones educativas Una definicin de contenidos Un plan de actividades La descripcin de tareas y destrezas El programa de contenidos

Pero en definitiva qu es una programacin didctica? qu es programar? Programar es decidir. Programar es responsabilizarnos de la parcela que nos corresponde del proceso educativo. Si quisiramos aproximarnos a una definicin lo ms completa y realista posible diremos que una programacin es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o rea y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseanza-aprendizaje.

Se trata de DECIDIR y EXPLICITAR: 1. Qu Cundo - Cmo ENSEAR 2. Qu Cundo -Cmo EVALUAR

Las prescripciones normativas, la naturaleza de los contenidos a impartir, el contexto en el que se desarrolla nuestra labor, as como nuestras peculiaridades como docentes y las del alumnado con el que nos encontramos, orientan la programacin. De esta manera, y a grandes rasgos, se establecen dos grandes lneas programticas:

Programacin conductista: Basada en objetivos operativos y en conductas prefijadas planteadas como metas terminales del proceso. Programacin cognitiva: Basada en objetivos-tendencias y en capacidades

Los elementos sealados ms arriba como parmetros de orientacin de la programacin aconsejan desarrollar una programacin didctica ms cognitiva que conductista. Lo cierto es que la eleccin de una u otra corriente programtica se realiza en funcin de la rigidez de los llamados paquetes didcticos. Esta rigidez viene determinada por la caracterstica instrumental de algunos contenidos (Ej. Utilizar el tiralneas; saber diferenciar el se en distintas oraciones) En cualquier caso, y aunque sobre este parecer se disertar ms adelante, la experiencia y las teoras al uso aconsejan centrarse ms en los aspectos cognitivos y de capacidades de las decisiones a tomar.

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2) EL PROFESORADO COMO ARTFICE DE SU PLANIFICACIN Frente a un profesorado aplicador, esto es, que se limita a aplicar los planes y programas elaborados externamente, los nuevos tiempos exigen un profesional protagonista del proceso. Se define a este profesorado como artfice de su planificacin. A continuacin establecemos un cuadro comparativo que describen ambos modelos para clarificar el perfil del profesorado que planifica y se anticipa al proceso previendo las dificultades

MODELOS DE ACTUACIN DOCENTE


El profesorado planificador Le interesa responder a la diversidad del alumnado y de situaciones Toma decisiones y disea su prctica en el marco del currculum abierto y flexible Su funcin es analizar la realidad, formular hiptesis, planificar y evaluar para orientar el proceso. Debe actuar crtica y reflexivamente y contrastar con los demas Est en continua interaccin con el alumnado y con la realidad. Necesita trabajar en equipo El profesorado aplicador de planes Homogeiniza y disea para un alumnado tipo Se mueve en currculos cerrados y diseos terminados. Su funcin es aplicar los programas y evaluar su eficacia Debe aprender a ensear lo establecido Deben reproducir con exactitud el modelo de enseanza que le han propuesto No necesita interactuar con compaeros/as ni con el contexto sus

III. ELEMENTOS PARA ELABORAR UNA PROGRAMACIN DIDCTICA: Esta materia para este alumnado de este centro

La programacin didctica es elaborada por un departamento mediante sesiones de trabajo en equipo de sus miembros. Estas sesiones estaran coordinadas por la o el jefe del departamento. La programacin didctica consta de los siguientes elementos:

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Justificacin terica Contextualizacin Objetivos Contenidos Metodologa Criterios e instrumentos de evaluacin Atencin a las necesidades educativas especficas

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Una primera parte de la programacin didctica, que actuara de introduccin, la componen, conjuntamente, la justificacin terica y la contextualizacin. Formaran un primer paso de aproximacin a la realidad con la que se tendr que medir la programacin. En la justificacin terica entraran las intenciones educativas a nivel general; en la contextualizacin nos encontraramos con el anlisis de las claves del entorno del centro. Se nutren la una de la otra. Si se pudiera utilizar el smil los elementos mencionados en el prrafo anterior seran los entremeses mientras que los objetivos, los contenidos, la metodologa y los criterios de evaluacin son el plato fuerte. Dicho con propiedad formaran el corpus central de la programacin. La atencin a las necesidades educativas especficas vendra a aliviar la fuerte carga del ncleo central de la programacin. Matizaran proporcionando alternativas a objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para atender a todas las situaciones del aula. A continuacin desglosaremos cada apartado describiendo sus componentes y estableciendo algunas pautas orientativas para su elaboracin. Es imposible ser exactos y exhaustivos, la propia idiosincrasia de la programacin didctica imposibilita tales cosas, pero tendremos en cuenta que este texto ha de impregnarse de realismo y pragmatismo.

1) JUSTIFICACIN TERICA

La justificacin terica es la filosofa que impregna toda la programacin. De lo que se trata en este apartado es de verbalizar aquellos principios que rigen nuestra accin as como realizar un anlisis de todos aquellos factores que pueden influir en el proceso. A modo de guin nos preguntaremos por:

Las intenciones educativas. En este apartado manifestamos nuestra concepcin de la enseanza. Estableceremos de alguna manera nuestras expectativas para la materia elegida y las grandes metas que quisiramos alcanzar Ej.: Para este Departamento educar es ayudar a que la persona se autoconstruya como tal. Para ello es necesario transmitir conocimientos terico-prcticos que permitan al alumnado encontrar su lugar en la sociedad tanto en el mbito profesional como humano (Programacin de Filosofa 1 de Bachillerato 2002-2003) Ej.: [La educacin] Ha de tener como finalidad bsica el desarrollo de las capacidades necesarias para que el alumnado pueda desenvolverse en el futuro como ciudadanos con plenos derechos y deberes, con un juicio crtico que le permita adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos (Programacin de Fsica y Qumica para el 2 ciclo de la E.S.O.)

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Las demandas sociales. Estas pueden ser de dos tipos: de competencia profesional o educativas en general Ej. La aceleracin que se ha producido en el desarrollo tecnolgico durante el s. XX justifica la necesidad formativa en este campo. El ciudadano precisa los conocimientos necesarios para ser un agente activo en este proceso, ya sea como consumidor de los recursos que la tecnologa pone en sus manos o como productor de innovaciones (Programacin de Tecnologa para la E.S.O. 2003-2004)

La lgica curricular y su incidencia en el proceso Las peculiaridades de la materia, las dificultades conceptuales o de otra ndole, continuidad en la etapa, optatividad/obligatoriedad. Actualidad, inters, significatividad Ej.: El contenido de esta materia tiene tres caractersticas principales: los contenidos se estructuran de lo general a lo particular, desde la teora a la prctica y desde los conceptos y hechos a los procedimientos y finalmente a las actitudes. (Programacin de Economa y Organizacin de Empresas 2003-2004) Ej.: Se encuentran en esta materia definidas las funciones instrumentales de anlisis, investigacin expresin y comunicacin, en torno a los aspectos visuales de las ideas y las formas. (Programacin de Dibujo Tcnico 1 de Bachillerato)

Metodologa: Anticipa grandes lneas metodolgicas que se concretarn en el apartado metodolgico: agrupamientos, recursos, actividades, etc. Ej.: [Entre los principios metodolgicos est] La recurrencia a la simultaneidad de los contenidos a lo largo de la etapa. De este modo se combinan y se reiteran a lo largo de los dos ciclos los mltiples aspectos de la Lengua y la Literatura: vocabulario, gramtica, ortografa, anlisis y comprensin de textos Para ello se proponen ejercicios que refuercen, repasen y amplen todos los apartados y que potencien la reflexin de lo realizado y la elaboracin de conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido. Por lo tanto los contenidos deben presentarse con una estructuracin que haga explcita en todo momento esa relacin continua (Programacin de Lengua y Literatura para la E.S.O. 2002-2003)

Los temas transversales: Alude a los propuestos por el centro en el Proyecto Educativo del Centro o a acuerdos propuestos por el Departamento

Ej.: El cuidado del entorno ha de ser uno de los elementos actitudinales ms importante por su relacin directa con la materia (Ciencias de la Naturaleza, 3 de la E.S.O.)

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Las dificultades de cualquier ndole: Otras circunstancias que se vea relevante aludir

Ej.: Y dado el descenso del nmero de personas que optan por esta materia se proponen cambios fundamentalmente en la perspectiva metodolgica que haga ms atractiva la oferta de la misma.

2) CONTEXTUALIZACIN

Se entiende por contexto el entorno social, histrico y geogrfico en el que se realiza la labor docente. Si, obviamente, todos los entornos no son iguales, contextualizar sera, entonces, adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las diferentes coyunturas geogrficas, histricas y sociales. Resultan evidentes las diferencias entre la Pennsula y Canarias y las que existen entre las Islas, por provincias, por tamao Son evidentes as mismo las diferencias existentes entre el Sur, el Norte o los grandes municipios; entre lo rural y lo urbano o entre una poblacin de aluvin y otra de largo arraigo. As mismo hay diferencias en las trayectorias y las caractersticas de los centros educativos: por la estabilidad de los claustros, por la andadura pedaggica Estas diferencias producirn una serie de consecuencias que iran desde las caractersticas del alumnado, sus intereses, motivaciones y ritmos de aprendizajes a los recursos disponibles: naturales, patrimoniales, culturales, etc. A estas claves tenemos que atender a la hora de programar, para ello habra que conocer el centro y establecer los elementos que influyen en la programacin. En los ltimos tiempos los centros educativos han dispuesto de estos datos a travs de cuestionarios al alumnado, estudios municipales o informes de distintos departamentos estadsticos de las administraciones pblicas. As, en las programaciones slo hemos tenidos que interpretar los datos a la luz de nuestra praxis concreta y de las dificultades de la materia. En este sentido

Parmetros geogrficos e histricos Anlisis sociolgico Trayectoria del centro educativo Otros elementos que por su importancia merece ser reseados en un momento de especial sensibilizacin (Catstrofes naturales, momentos histricos, polticos)

3) OBJETIVOS

Toda programacin, en la medida que implica intencionalidad requiere establecer objetivos. Estos objetivos, como el resto de los elementos de la programacin, resultan de la concrecin de aquellos otros de instancias superiores: los del rea y los de la etapa. Para ayudar a la comprensin y fundamentar nuestras decisiones, as como para garantizar la coherencia, tendremos que explicitar el trabajo previo de concrecin. El trabajo con los objetivos didcticos se deduce bien, de la simple referencia a los objetivos de etapa y de rea y tendremos que mencionarlos en ese sentido (tomamos como

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referente los objetivos de etapa y de rea relatados en la normativa al efecto) bien porque ha habido un esfuerzo de adaptacin de los mencionados objetivos a nuestro contexto. Por nuestra parte, y casi como trmino medio, nos parece interesante, para lo que nos ocupa, manejar bloques de capacidades a modo de aprendizajes bsicos que englobaran los objetivos de la etapa con el fin de facilitar su manejo y su consecucin a travs de los objetivos de materia o de rea. Como ejemplo seleccionamos un trabajo realizado por asesoras de CEP donde se agrupan los objetivos de la E.S.O. estableciendo 4 bloques de capacidades:

CAPACIDADES 1. Comprensin y expresin de lenguajes

OBJETIVOS DE LA E.S.O. a) Comprender y producir mensajes b) Interpretar y producir con propiedad c) Obtener y seleccionar informacin

2. Tratamiento de la informacin y resolucin de problemas d) Elabora estrategias de identificacin g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades 3. Anlisis, conocimiento y valoracin de la h) Conocer las creencias, actitudes y realidad cultural, social y natural valores bsicos de nuestra tradicin i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico j) Conocer y cientfico valorar el desarrollo

k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural e) Formarse una imagen ajustada de s mismo f) Relacionarse con otras personas 4. Hbitos personales y relaciones con los dems l) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo

Establecidos los marcos hemos de intentar centrarnos en el concepto de objetivo para ajustarnos a lo que seran los objetivos de la programacin didctica. Es importante establecer algunas consideraciones previas:

La naturaleza de estos objetivos depender del enfoque que lo oriente. A lo largo de todo el proceso educativo van de lo general a lo particular y se pasa de grandes intenciones a metas didcticas.

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Los objetivos de etapa y de rea estn ms cerca de los principios y fundamentos filosficos mientras que los didcticos o de aula estn ms orientados por los fundamentos psicolgicos y pedaggicos

Con lo cual podremos definir los objetivos de la programacin como aquellas metas didcticas particulares orientadas por las caractersticas psicolgicas y pedaggicas de los individuos a los que se dirige. Estos objetivos cumplen tres misiones fundamentales: Son un medio para alcanzar otros objetivos de rango superior Sirven de gua a los contenidos y actividades de aprendizaje Proporcionan criterios para el control de las actividades.

A modo de recomendacin podemos sugerir algunos criterios de redaccin:

Se debe tender a la claridad en el planteamiento evitando una redaccin oscura o ambigua. Se redactan con el verbo en infinitivo Se debe especificar el mbito al que pertenecen: Conceptos, procedimientos, actitudes Debe aludir al tipo o tipos de capacidad que se espera en relacin con los objetivos Un elemento fundamental sera su flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje

Por su contenido se debera disponer de objetivos que pudieran abordar todos los mbitos de capacidades que seran los siguientes:

De elaboracin intelectual: Adquisicin de conocimientos y habilidades Metodologa de trabajo: Aplicacin de conocimiento y habilidades Promocin de actitudes

Ej.: Interpretar cientficamente los principales fenmenos naturales, as como sus posibles aplicaciones tecnolgicas, utilizando las leyes y conceptos de las Ciencias de la Naturaleza (Fsica y Qumica) Conocer la riqueza expresiva de los movimientos y de cualquier manifestacin cultural basada en lo motriz. Emplear, adaptar, variar, componer e improvisar

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patrones, habilidades y destrezas expresivas del gesto y del movimiento como medio de comunicacin y expresin creativa (Educacin Fsica) Redactar textos necesarios para la vida de un adolescente y de acercamiento a la vida adulta: cartas, instancias, anuncios, actas, currculos, segn las normas convencionales (Lengua y Literatura) Incorporar al lenguaje y formas habituales de argumentacin, las distintas formas de expresin matemtica (numrica, algebraica, de funciones, geomtrica) (Matemticas) Analizar el funcionamiento global de las empresas a partir de la funcin especfica de cada una de sus reas de actividad, de sus relaciones internas y de su dependencia externa (Economa y Organizacin de Empresas) Expresar y comunicar las ideas, decisiones y soluciones tcnicas adoptadas en la elaboracin y desarrollo de proyectos tecnolgicos sencillos y explorar su viabilidad, empleando los recursos grficos, la simbologa y el vocabulario adecuados (Tecnologa)

4) CONTENIDOS

Respondemos en este apartado al qu y al cundo ensear, el cmo lo veremos en el apartado siguiente. La respuesta a estas preguntas lleva consigo un tratamiento de los contenidos. El manejo de los contenidos, dependiendo de la flexibilidad y la apertura de los currlums de las reas comprende las tareas siguientes:

Seleccin: Nos referimos a la eleccin, en la medida que nos permita el currculum prescriptivo, de aquellos contenidos ms relevantes en nuestro contexto. En esta medida tambin se puede optar por desglosar el bloque temtico en unidades ms pequeas seleccionando el nmero, la amplitud, la diversidad y la densidad de los contenidos de cada unidad. Secuenciacin: Se refiere a la formulacin de los contenidos en funcin de la complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida en el momento en que esos contenidos deban ser impartido Organizacin: Se refiere a la relacin entre los contenidos, la priorizacin o jerarquizacin en la red de conceptos, as como a la presentacin de los mismos

Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos. Los ms importantes, sin que la relacin suponga ningn tipo de jerarquizacin o priorizacin, son los siguientes:

Conocimientos previos Entorno natural y social Nivel del alumnado Estructura lgica de la disciplina Necesidades cognoscitivas del alumnado: Que formen parte de una estructura organizada

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Consecuente con sus conocimientos Relevantes y funcionales

Recursos con los que se cuenta Intereses del alumnado Proceso de evolucin de las ideas cientficas

Estos criterios responden a los siguientes principios: VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos SIGNIFICACIN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad ADECUACIN: Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado INTERDISCIPLINARIEDAD: Se integran en una relacin fluida con otras disciplinas. GLOBALIZACIN: Superan una visin parcial de la realidad.

Debemos recordar que es necesario que los tres tipos de contenidos sean recogidos en la programacin: Conceptuales: Conocimientos de principios y hechos Procedimentales: Desarrollo de habilidades y destrezas Actitudinales: Valores, hbitos de trabajo y actitudes

Existen diversas metodologas y propuestas didcticas para la organizacin de contenidos. La adopcin de una u otra depender de una serie de factores que analizaremos en el apartado correspondiente pero, aunque por la Administracin, en sus sucesivas convocatorias, se haya decantado por las unidades didcticas, no est dems conocer formas alternativas de organizacin de los contenidos. Sin que exista la posibilidad de profundizar, improcedente en este texto, ponemos un ejemplo con el mismo campo temtico para que se puedan apreciar las diferencias:

Centros de inters: La basura Mtodo de proyectos: A dnde va el botelln de agua vaco Anlisis de casos: Escasez de agua en Fueteventura Unidades didcticas: La Tierra no nos pertenece Temas: La Contaminacin Problemas relevantes: Se muere nuestro Planeta? Contextos sociales o actividades vitales: Consumir

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Estas diferentes organizaciones de contenidos pueden ser utilizadas tambin como recursos metodolgicos. Es el caso de los centros de inters, el anlisis de casos o los problemas relevantes.

5) METODOLOGA, RECURSOS Y ACTIVIDADES

La eleccin del mtodo, como la de los recursos y las actividades es el momento de mayor autonoma del profesorado. As mismo, la importancia de la metodologa reside en ser el vehculo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para la atencin a las necesidades educativas especficas del alumnado. La metodologa responde a la pregunta de cmo ensear y el cmo, en ste como en muchos casos, condiciona de manera decisiva el qu. Las coyunturas actuales parecen requerir una metodologa participativa y activa que, partiendo de las ideas o conocimientos previos, potencie la autonoma del alumnado en su aprendizaje. En esa lnea, son muchos los factores que habra que tener en cuenta ms all de juicios totalitarios o posiciones ingenuas. En este apartado se ofrecen claves para conocer y optar.

Empezaremos por dar cuatro ideas para entender qu es un mtodo: Es un camino para conseguir los objetivos Es lo que posibilita el orden, la unin y la coherencia en la dinmica de los hechos Permite la asimilacin de los contenidos Motiva y despierta el inters por el tema

Para su mejor anlisis, los mtodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios. Hemos realizado una clasificacin en base a cuatro aspectos que representan cuatro vrtices del cuadriltero didctico, a saber: el razonamiento, la actividad del alumnado, la forma de trabajo en clase y la presentacin de los contenidos:

a) Por la forma del RAZONAMIENTO exigido: Deductivo: Si planteamos leyes, hiptesis o teoras de carcter general y pedimos su aplicacin Inductivo: Si partimos de casustica y pedimos la ley que la regula

b) Segn la ACTIVIDAD del alumnado: Receptivo: Si el papel del alumnado es pasivo, receptor. Activo: Si permite que el alumnado intervenga en el proceso

c) Por la FORMA DE TRABAJO en clase Verbalista: Dependiente del relato del profesorado Intuitivo: Por descubrimiento

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d) Por la presentacin de los CONTENIDOS Sistemticos: Establecido por apartados Ocasionales: Centros de inters

Los mtodos, entendidos como propuestas didcticas sistematizadas que posibilitan el conocimiento, que estn vigentes en nuestro sistema educativo son los siguientes:

GLOBALIZADORES: Los mtodos que van ms all de la visin parcial de la realidad que tienen las disciplinas, superndolas, el ms importante de ellos es la Metodologa de Proyectos INDIVIDUALIZADOS: Se basan en un trabajo individual, el ms frecuente es el que utiliza como recurso las fichas SOCIALIZADORES: Son aquellos que tienen como principal objetivo la integracin del alumnado en la sociedad DINMICAS DE GRUPO: Permite el trabajo en comn y el aprendizaje entre iguales PERSONALIZADOS: Son los mtodos que posibilitan un aprendizaje adaptado a los procesos personales: ritmos, capacidades, motivacin e intereses. TRANSMISIVOS: El ms tradicional, es el llamado magistral o expositivo

En general y de forma intuitiva se utilizan varias metodologas indistintamente pero podramos mencionar algunos factores que deberan tenerse en cuenta para la eleccin de la opcin metodolgica ms adecuada: Caractersticas del alumnado Naturaleza del contenidos de las reas Estructura y secuencia de la materia Habilidades del profesorado Organizacin de espacios, tiempos y recursos

Las Unidades Didcticas, como organizacin de contenidos ms en boga en los ltimos tiempos, puede, y se podra decir que debe, combinar distintos mtodos teniendo en cuenta los factores expuestos. En cualquier caso es importante observar que el mtodo no es neutro. El mtodo es en s un contenido educativo, es en s mismo tambin educativo, sobretodo en la promocin de actitudes y hbitos de trabajo. Por otro lado habra que evitar pronunciar juicios maximalistas del estilo de nunca se debe utilizar clases magistrales con alumnado del primer ciclo de la E.S.O. o siempre es preferible elaborar materiales propios y no utilizar el libro de texto Se debe alertar, as mismo, sobre posiciones ingenuas, como las que proclaman las mximas bondades para las dinmicas de grupo sin tener en cuenta las capacidades del profesorado para conducirlas.

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Pero son las actividades y los recursos quienes nos van a dar la verdadera medida del mtodo elegido. Las actividades delatan nuestras verdaderas intenciones por mucho que programemos o defendamos una u otra opcin metodolgica. Segn las destrezas esenciales bsicas a conseguir podemos clasificar las actividades en actividades de:

A. B. C. D. E. F. G. H.

Enfoque Recogida de la informacin Recuerdo Organizacin Anlisis Generacin (Inferencia, prediccin) Integracin (Resumen, reestructuracin) Evaluacin

Segn el momento del proceso nos encontramos con actividades iniciales, centrales y finales y sus funciones o tipos se detallan a continuacin:

FASES DEL PROCESO

FUNCIONES Centrar la temtica y aproximarse al objetivo Generar curiosidad y ampliar el campo de la motivacin Activar las ideas que se tienen sobre el asunto y cuestionarlas Poner en comn las ideas y debatirlas

INICIALES

TIPOS Encuestas y debates Provocar polmicas Presentar situaciones enigmticas Visita/Itinerario Cine/video Explicacin del profesorado

Facilitan nuevas informaciones CENTRALES Permiten construir sobre los que se sabe Abordan los asuntos planteados Elaborar conclusiones Estructurar aprendizajes Ayudan a comprensin planteados avanzar de los en la asuntos

FINALES

Explicacin del profesorado Elaborar peridicos, murales Elaborar informes Analizar documentacin escrita, mapas, planos, etc. Informe personal o grupal Juego de simulacin Peridico Pruebas objetivas

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Los recursos son otro elemento muy importante dentro de la opcin metodolgica. Podemos contar con los recursos:

Del entorno: naturales, culturales, del patrimonio histrico, etc. Del propio centro De las administraciones, tanto humanos (Programas educativos, CEPs, monitores/as, asesores/as, etc.) como materiales (guin de actividades) Que proceden de materiales curriculares elaborados Materiales de elaboracin propia

En la programacin didctica se ha de relatar la batera de recursos disponibles, aquellos que priorizaremos para nuestra actuacin, teniendo en cuenta que su pertinencia est condicionada por las potencialidades del medio, las estructuras cognitivas del alumnado y la coherencia con el resto de la programacin. Los recursos cumplen funciones que podramos relacionar de la siguiente manera:

1. 2. 3. 4.

Instructiva: Transmisora de contenidos Formativa: Posibilita la formacin integral Motivadora: Despierta inters De reflexin e innovacin: Permiten una mayor autonoma del profesorado, posibilitando alternativas metodolgicas

6) CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Definimos la evaluacin como el conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la que profesorado y alumnado reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje. Se pretende una evaluacin que realmente sea formativa, integrando todas las funciones que la sociedad encomienda (seleccionar, acreditar conocimientos, etc.) con las de dar informacin sobre todos los aspectos del proceso, a todos los protagonistas del mismo. Las caractersticas de una evaluacin formativa seran:

Integral Continua o procesal Reguladora del proceso educativo Criterial Orientadora Compartida o democrtica

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Los elementos de la evaluacin que es necesario determinar en la programacin didctica son los siguientes:

Para qu evaluar Qu evaluar Cmo evaluar Cundo evaluar Criterios e instrumentos de evaluacin Criterios de calificacin

Tiene la evaluacin tres momentos para que efectivamente sea una evaluacin continua y reguladora:

LA EVALUACIN
PREDICTIVA O INICIAL ANTES Sirve de diagnstico para: FORMATIVA DURANTE Objetivos: SUMATIVA DESPUS Objetivos:

Adecuar la planificacin Comprender el Establecer balances fiables Toma de conciencia del funcionamiento cognitivo de los resultados alumnado de su punto de frente a las tareas. Comprobar si se han partida. Adaptar el proceso a los adquirido las capacidades progresos y dificultades previstas para continuar Permitir la regulacin posteriores aprendizajes

La cualidad de criterial nos permite disponer de indicadores del grado de desarrollo de las capacidades expresadas como objetivos a alcanzar. Estos indicadores, que venimos denominado criterios, adems:

Responden a qu evaluar Dan informacin sobre contenidos y el grado mnimo en que se deben adquirir Recogen los aprendizajes bsicos Orientan la elaboracin de las tareas Dan pistas para elaborar actividades de evaluacin

Este ltimo aspecto de los criterios de evaluacin necesita de los instrumentos de evaluacin para realizar su misin de recogida fidedigna de informacin sobre el proceso. Algunos de esos instrumentos son: Observacin directa del trabajo en clase Diario de clase Pruebas objetivas Cuestionarios Cuadernos de clase o de campo Informes

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Trabajos Exposicin de trabajos Autoevaluacin

7) ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS

Las diferencias entre los seres humanos son una riqueza o, cuando menos, es una caracterstica de los mismos. Resulta un hecho objetivo que somos distintos y la diversidad afecta a los centros: Directrices pedaggicas Organizacin Integracin en el entorno Cultura escolar

La diversidad tambin afecta al profesorado: Personalidad Formacin Expectativas Concepcin de la enseanza

Y, como no poda ser de otra manera, tambin afecta al alumnado que resultara, permtaseme el juego de palabras, el ms afectado:

Momento evolutivo Historia personal Aprendizajes previos Intereses y motivaciones Estilos y ritmos de aprendizaje Capacidades

A todas estas diferencias que forman parte del proceso, habra que aadir las tnicas, de gnero o socioculturales. Para atender a tanta diversidad tenemos una concepcin de la enseanza donde la educacin es un instrumento de promocin y desarrollo y no de clasificacin y jerarquizacin. As se plantea la necesidad de hacer adaptaciones, en mayor o menor medida, en funcin de las peculiaridades de la necesidad educativa. De esta manera podemos recurrir a:

A. Adaptaciones de acceso: Modificaciones en los materiales, recursos, espacios y sistemas de comunicacin.

B. Adaptaciones poco significativas (Tambin denominadas no significativas): Adecuaciones en los elementos no prescriptivos del currculo como la

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metodologa, los procedimientos, los instrumentos de evaluacin y la organizacin de los recursos personales.

C. Adaptaciones significativas: Afectan a los elementos prescriptivos del currculo como adecuacin de objetivos, modificacin o supresin de contenidos y criterios de evaluacin. Tienen como referencia objetivos de un ciclo o etapa diferentes a la que se encuentra el alumno o la alumna.

D. Adaptaciones muy significativas: Implican la supresin de objetivos y contenidos de etapa y/o uso de recursos personales y materiales excepcionales. El alumnado que necesite este tipo de adaptaciones se escolarizar en las aulas enclaves o en centros especficos de educacin especial.

ELEMENTOS CURRICULARES Objetivos

Contenidos

Metodologa organizacin

Evaluacin

Tiempos

TIPOS DE ADAPTACIN No significativas Significativas Priorizacin Eliminacin de objetivos bsicos Secuencia Introduccin de objetivos especficos y/o alternativos. Priorizacin de reas o bloques Introduccin de contenidos especficos y/o alternativos Priorizacin de un tipo de contenidos (procedimientos) Eliminacin de contenidos nucleares del curriculo Modificacin de la secuencia Eliminacin de contenidos secundarios Modificacin de agrupamientos Introduccin de mtodos y previstos procedimientos complementarios y/o alternativos. Modificacin de la organizacin espacial y/o Organizacin de actividades temporal (individuales, grupales con distinta complejidad) Introduccin de actividades Introduccin de recursos alternativas y/o especficos de acceso al currculo complementarias (especialistas, recursos materiales, Modificacin del nivel de etc. abstraccin y/o complejidad Adaptacin de materiales Modificacin de la seleccin de Introduccin de criterios de tcnicas e instrumentos de evaluacin especficos evaluacin Eliminacin de criterios generales Modificacin de las tcnicas e Adaptacin de criterios comunes los instrumentos de evaluacin Modificacin de los criterios de promocin Modificacin de la Prolongacin de la permanencia temporalizacin prevista en un ciclo

Adems de lo expuesto, dentro del continuo de respuestas educativas a la diversidad, se dispone de:

El Plan de Accin Tutorial La organizacin de los horarios de coordinacin

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Las medidas oficiales de atencin a la diversidad: Optatividad, Taller de Fomento de la Autonoma del Aprendizaje, Agrupamientos flexibles, Diversificacin Curricular

IV. A MODO DE CONCLUSIN Resulta imposible terminar sin aludir al momento sociopoltico que nos toca vivir ya que incide directamente en nuestra planificacin didctica. Este momento se puede vivir como un momento de incertidumbre o de oportunidad. La oportunidad reside en reflexionar sobre aciertos y errores de los ltimos 15 aos y afrontar una etapa distinta en la que aspectos como la atencin a la diversidad, la autonoma del profesorado o la programacin de contenidos ms all de los conceptuales, parecen no tener vuelta atrs. Este texto que se presenta es una propuesta en el marco del contexto general en el que nos encontramos. Cada persona ha de concretar en su contexto y en su materia, con sus habilidades y sus recursos personales los distintos apartados. Sera importante, a la hora de defender sus programaciones, por un lado no dejar nada de lo que propongamos sin explicar, por muy obvio que parezca y, por otro, intentar lograr la mxima coherencia tratando de sustentar cada apartado en los anteriores. La programacin debera tener una lgica interna que va desde las intenciones hasta la evaluacin y que sera lo que diera solidez y validez a la prctica.

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V. BIBLIOGRAFA

ANTNEZ, S.: Claves para la organizacin de cetros escolares Ed. Horsori/ICE Universitat Barcelona. Barcelona, 1994 ANTNEZ, S. y GAIRN, J.: La Organizacin escolar. Prctica y Fundamentos Ed. Grao, Barcelona, 1996 ANTNEZ, S. y otros: Del proyecto educativo a la programacin de aula Ed Gra Barcelona, 1997 AREA MOREIRA, M.: Unidades didcticas e investigacin en el aula Nogal Ediciones/D.G.O.I.E., La Laguna, 1993 CERD, F.: Trabajar los proyectos curriculares desde un CEP Cuadernos de Pedagoga, n 218 Marzo 1993 CUBERO, R.: Cmo trabajar con las ideas de los alumnos Diada editores, Sevilla 1993 FERNNDEZ, M.: Evaluacin y cambio educativo. El fracaso escolar Ed. Morata, Madrid, 1986 GIMENO J. y PREZ, A.: La enseanza: su teora y su prctica Ed Akal/UNIVERSITARIA. Madrid 1989 GIMENO SACRISTN, J.: El currculo: una reflexin sobre la prctica Ed. Morata, Madrid, 1995 HERNNDEZ, P.: Disear y Ensear. Teoras y tcnicas de la programacin Nancea/ICE Universidad de La Laguna, La Laguna/Madrid 1989 JACKSON, Ph.W.: La vida en las aulas Ed. Morata y Fundacin Paideia. Madrid 1996 MARTNEZ BONAF, J.: Proyectos curriculares y prctica docente Diada Editores y D.G.O.I.E. Sevilla, 1993 PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C.: Desarrollo psicolgico y educacin Alianza Editorial, Madrid 2002 URA, E. y CISCAR, C.: Las intenciones educativas NAU llubres, Valencia, 1993

MATERIAL REPROGRAFIADO

MARTN ARESTI, A.: Tratamiento de los contenidos en el mbito cientficotcnico Mdulo en el AD en al E.S.O. CEP de Arucas, 1997 MARTN, C.: Elaboracin de unidades didcticas Mdulo en el AD en al E.S.O. CEP de Arucas, 1997

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VARIOS: Material elaborado para el asesoramiento CEP Las Palmas de Gran Canaria II 1997-1999 VARIOS: Material elaborado para el asesoramiento CEP de Arucas 1996-1999

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JUSTIFICACIN TERICA Qu pensamos sobre la materia, la enseanza, la sociedad CONTEXTUALIZACIN Cmo es nuestro alumnado, el centro, el entorno OBJETIVOS Qu metas pretendo alcanzar en el curso CONTENIDOS Cmo organizo y secuencio conceptos, procedimientos y actitudes

METODOLOGA, RECURSOS Y ACTIVIDADES Exposiciones, audiovisuales, dinmicas de grupos, salidas CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Qu, cundo, cmo evaluar ATENCIN A LA DIVERSIDAD Distintos ritmos, capacidades, intereses y motivaciones

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CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
1. A qu podemos llamar educacin: a. Al conjunto de normas de comportamiento b. A la normativa sobre el curriculum c. A la transmisin de los conocimientos acumulados en una sociedad de una generacin a otra. d. Al sistema educativo 2. Adems de las Administraciones Educativas qu otros niveles de concrecin tiene la planificacin educativa a. b. c. d. Los centros educativos y el profesorado Los centros y el Ayuntamiento La Consejera de Educacin y los sindicatos Ninguna de las anteriores

3. A quines corresponde realizar la programacin didctica a. b. c. d. A la C.C.P. A los Departamentos Al Consejo Escolar Al Claustro

4. Cul de las siguientes NO es una posible definicin de programacin didctica a. b. c. d. Reglamento orgnico de los centros que regula su actuacin Plan de actividades Especificacin de intenciones educativas Programa de contenidos

5. Cul es la accin que mejor se identifica con programar a. b. c. d. Definir Secuenciar Decidir Ensear

6. Cules son los parmetros que se sugieren para orientar la programacin a. b. c. d. Las prescripciones normativas, la naturaleza de los contenidos y el contexto Las peculiaridades del alumnado y las nuestras como docentes Ninguna de las anteriores La a y la b

7. Cul de los siguientes elementos se da necesariamente en la justificacin terica de la programacin a. b. c. d. Los instrumentos de evaluacin Las demandas sociales El nmero de alumnas El nombre del profesorado del departamento

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8. Cul de los siguientes datos NO es relevante en el contexto a. b. c. d. El nmero de sillas del saln de actos Los parmetros geogrficos e histricos El anlisis sociolgico Trayectoria del centro educativo

9. Cmo llamamos a aquellas metas didcticas particulares orientadas por las caractersticas psicolgicas y pedaggicas de los individuos a los que se dirige a. b. c. d. Contenidos Adaptaciones curriculares Criterios Objetivos

10. Cules son los mbitos de capacidades que deberan abordar los objetivos: a. Conceptos, procedimientos y actitudes b. De elaboracin intelectual, de metodologa de trabajo y de promocin de actitudes c. Las dos anteriores d. Ninguna de las anteriores 11. Qu tareas habra que realizar con los contenidos en una programacin a. b. c. d. Seleccionar Secuenciar Organizar Las tres anteriores

12. Cul de las siguientes respuestas no corresponde a tipos de mtodos vigentes: a. b. c. d. Transmisivos Por demandas Personalizados Globalizadotes

13. A cul de los tres momentos de la evaluacin corresponde el objetivo de comprender el funcionamiento cognitivo frente a las tareas a. b. c. d. Sumativa Formativa Predictiva Todas

14. A qu tipo de adaptacin corresponde la modificacin de la organizacin espacial y/o temporal: a. b. c. d. No significativa Significativa De acceso Ninguna

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15. Cul de las siguientes es una medida prevista por la Administracin para atender a la diversidad: a. Taller de fomento de la autonoma del aprendizaje b. Optatividad c. Programas de Diversificacin Curricular