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Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Matemtica

Ministerio de Educacin
Unidad de Currculum y Evaluacin
Marzo 2009




A continuacin se presentan los principales antecedente, caractersticas y fundamentos
del ajuste curricular para el sector de matemtica. El currculum de la reforma ha sido
objeto de anlisis y de observaciones fruto de la experiencia de ms de quince aos de
aplicacin.

La experiencia acumulada, los resultados en pruebas nacionales e internacionales, las
conclusiones y recomendaciones de los estudios realizados en el sector, el ajuste
realizado en los primeros niveles (decreto 232/2002) y la experiencia adquirida en el
desarrollo de mapas de progreso del aprendizaje, han sido considerados como
antecedentes de este ajuste.

Junto con estos antecedentes, el documento sistematiza las principales tensiones a las
que fue sometido el Marco Curricular para seleccionar los aspectos a modificar, se
describe la nueva estructura propuesta para el currculum del sector y se analizan las
concepciones acerca de la matemtica, su aprendizaje y su enseanza mostrando que el
ajuste mantiene los pilares fundamentales del currculum de la reforma proponiendo su
actualizacin y/o ampliando la visin para incorporar nuevos aprendizajes. En la seccin
final del documento se propone un conjunto de tpicos que tienen especial relevancia en
el ajuste curricular.




I. Propsito formativo y enfoque curricular del sector.


El ajuste curricular establece la continuidad entre los fundamentos del currculum de la
reforma en materia de concepciones acerca de conocimiento matemtico, aprendizaje de
la matemtica y de los aportes de ste a la formacin humana. Desde un punto de vista
general, los fundamentos son los mismos con la incorporacin de tendencias actuales en
la educacin matemtica, algn nfasis nuevo de la misma visin y de una ampliacin de
la concepcin de resolucin de problemas. En efecto, en el ajuste la resolucin de
problemas sigue siendo un aspecto central de la formacin y del hacer matemtico, tal
como en el currculum de la reforma; sin embargo, la visin se ampla al considerar que
resolver problemas es parte de un concepto ms amplio, el razonamiento matemtico.

a. Concepcin acerca del conocimiento matemtico.

La concepcin del conocimiento matemtico que prevalece en el ajuste curricular es que
ste forma parte del acervo cultural de nuestra sociedad; es una disciplina cuya
construccin emprica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de responder y
resolver situaciones provenientes de los ms variados mbitos, tanto de la matemtica
misma como del mundo de las ciencias naturales, sociales, del arte y la tecnologa. Su
construccin y desarrollo es una creacin del ser humano, ligada a la historia y a la
cultura.

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Esta concepcin de la matemtica como una construccin cultural, tiene importantes
implicancias en el aprendizaje y la enseanza de la misma, tal como se ver ms
adelante.


b. Concepcin acerca del aprendizaje de la matemtica.

El currculum del sector propone que la matemtica se aprende haciendo matemtica,
reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuacin propia con el conocimiento
acumulado y sistematizado. Las implicancias que tiene esta concepcin con la enseanza
de la matemtica es evidente, su enseanza debe dar muchas oportunidades a los
estudiantes de "hacer matemtica, esto es, razonar matemticamente entendiendo por
razonamiento matemtico la capacidad para resolver problemas, formular conjeturas,
verificar la validez de procedimientos y relaciones, razonar bajo hiptesis. Estas
actividades deberan estar en el ncleo de las experiencias de aprendizaje deseables.


c. Aportes de la matemtica a la formacin Humana.

El ajuste propuesto hace suyos las afirmaciones incluidas en el currculum de la reforma
que sealan los aportes de la matemtica a la formacin
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:

- Enriquece la comprensin de la realidad: Su aprendizaje permite enriquecer la
comprensin de la realidad, facilita la seleccin de estrategias para resolver
problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo. Ms
especficamente, aprender matemtica proporciona herramientas conceptuales
para analizar la informacin cuantitativa presente en las noticias, opiniones,
publicidad, aportando al desarrollo de las capacidades de comunicacin,
razonamiento y abstraccin e impulsando el desarrollo del pensamiento intuitivo y
la reflexin lgica.

- Contribuye a la autovaloracin personal: Adems, aprender matemtica
contribuye a que los estudiantes valoren su capacidad para analizar, confrontar y
construir estrategias personales para la resolucin de problemas y el anlisis de
situaciones concretas, incorporando formas habituales de la actividad matemtica,
tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la aplicacin y el ajuste de
modelos, la flexibilidad para modificar puntos de vista ante evidencias, la
precisin en el lenguaje y la perseverancia en la bsqueda de caminos y
soluciones.

- Apoya el desarrollo afectivo y la autonoma de pensamiento: El aprendizaje de la
matemtica es un buen aliado para el desarrollo de capacidades no slo cognitivas
(de razonamiento, abstraccin, induccin, deduccin, reflexin, anlisis), sino
tambin para el desarrollo de actitudes, tales como la confianza de las alumnas y
los alumnos en sus propios procedimientos y conclusiones, favoreciendo la
autonoma de pensamiento; la disposicin para enfrentar desafos y situaciones
nuevas; la capacidad de plantear conjeturas y el cultivo de una mirada curiosa
frente al mundo que los rodea; la disposicin para cuestionar sus procedimientos,
para aceptar que se pueden equivocar y que es necesario detectar y corregir los
errores; la apertura al anlisis de sus propias estrategias de reflexin, de
diversidad de procedimientos y de nuevas ideas.


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textos extraidos desde el documento 'Objetivos Fundamentales y Contenidos Minimos Obligatorios para la
Educacion Media (Decreto 220/98) y de la introduccion a los nuevos objetivos Iundamentales y contenidos
minimos para el sector de matematica.

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d. Enseanza de la Matemtica.

Los aspectos anteriormente vistos tienen importantes consecuencias en las concepciones
y prcticas de la enseanza. Se concibe la enseanza de la matemtica como un
proceso de diseo e implementacin de un conjunto de actividades que mediaticen la
relacin entre el estudiante y los contenidos del currculum de matemtica, el proceso de
mediatizacin incluye espacios guiados de construccin de los conceptos, procedimientos
y estrategias de razonamiento y resolucin de problemas. Dado que la matemtica se
concibe como parte de la cultura y como una de las formas de conocer y comprender
el entorno social y natural, la enseanza de la misma se debe dar en situaciones que
permitan una contextualizacin, de parte del estudiante, que le de sentido y significado al
aprendizaje de la matemtica.



II. Revisin del currculum de la reforma.


El currculum es resultado de un proceso en el que intervienen numerosos factores y
numerosos actores. Se trata de un tejido en que las necesidades e intereses de aquellos
a los que est destinado el conocimiento experto -tanto en la disciplina como en la
didctico-, la experiencia, la tradicin, y las concepciones acerca del conocimiento y de
su aprendizaje, inciden en la propuesta resultante. A continuacin se sealan las
principales tensiones a las que fue sometido el currculum de matemtica, en una
primera fase, y las distintas versiones del ajuste despus.


a. Consistencia interna

La primera tensin se refiere a un anlisis interno: aprendizajes por nivel que se
construyen sobre los anteriores, claridad en lo que progresa, consistencia en el lenguaje,
en la aplicacin de los principios que orientan la propuesta y, naturalmente, la
consistencia entre cada objetivo y los contenidos que lo soportan.


b. Aprendizajes provenientes desde la implementacin.

Tanto la experiencia de aplicar el currculum como estudios al respecto generaron un
conjunto de observaciones, reas de posibles deficiencias y faltas de continuidad. Este
anlisis mostr falta de articulacin entre niveles, en particular entre cuarto y quinto
bsico, fruto del ajuste experimentado en primer ciclo bsico (decreto 232/2002), y entre
la educacin bsica y media. Se detect tambin algunos conceptos y procedimientos a
los que no se anteponan antecedentes necesarios para su tratamiento. Los estudios
coincidieron en sealar desfases entre el currculum nacional y los internacionales,
representados, principalmente, por las pruebas internacionales.

Estos estudios dieron pie para un anlisis comparativo entre el marco curricular del
sector y algunos marcos curriculares internacionales considerados relevantes.


c. Desarrollo internacional del campo de la educacin matemtica

Se analizaron los currculum de Western Australia y New South Wales (Australia), de
British Columbia (Canad) y los marcos conceptuales y las evidencias de dos pruebas
internacionales, TIMSS y PISA. Adems, se consult la literatura internacional del campo
de la Educacin Matemtica.

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Algunas de las conclusiones apuntan a que varios de los tpicos y habilidades en los que
los jvenes chilenos muestran resultados especialmente bajos en pruebas
internacionales, coinciden con temas que en el currculum chileno eran tratados
demasiado tarde. Tambin se observ la tendencia a adelantar la introduccin al lgebra
y un incremento notable del tratamiento de elementos de probabilidades y estadstica a
lo largo de los doce aos de formacin inicial. Otros elementos del anlisis de propuestas
internacionales se refieren al nfasis en el razonamiento matemtico como un aspecto
central del currculum.

d. Tensiones provenientes de la estructura del sistema educativo.

El currculum de la reforma fue diseado en un contexto en que la educacin obligatoria
llegaba solo hasta 8 bsico. Eso influy en la definicin curricular de la reforma y, de
algn modo, guarda relacin con una de las falencias que se detect a ese marco: la falta
de continuidad entre niveles.

El anlisis reforz la nocin de generar una estructura curricular que permitiese mirar,
como un conjunto, los doce aos de formacin inicial, con independencia de las divisiones
en niveles que se definan. Tambin dio luces para tender a una estructura curricular que
diferencie los dos ltimos aos de formacin permitiendo a los estudiantes concentrar
sus esfuerzos en un conjunto menor de reas de estudio con ms profundidad.


e. Pertinencia y adecuacin al desarrollo del pas.

Toda decisin de ajuste fue tensionada desde la necesidad de que el resultado fuese un
currculum pertinente, adecuado a las condiciones de desarrollo del pas. Este ajuste
responde a una decisin Ministerial de revisar el conjunto de sectores de aprendizaje del
currculum, teniendo como criterio el diseo de objetivos fundamentales y contenidos
mnimos que mostraran con mayor claridad hacia dnde se dirige el aprendizaje. Al
mismo tiempo, se consider el estado actual y posible -en el futuro cercano-, de la
formacin inicial de los docentes, sus conocimientos matemticos y didcticos y el
potencial de los cursos de actualizacin docente.


f. Consulta pblica y consulta a especialistas

Diferentes versiones del ajuste fueron sometidas al anlisis y crtica de especialistas de
instituciones relevantes del pas, de especialistas en educacin matemtica y
matemtica, profesores y profesoras, y pblico en general.

La tensin desde estas diferentes miradas, tanto de educacin matemtica como de la
matemtica misma, result en un enriquecimiento y, en cierto sentido, aumento de la
complejidad de la propuesta resultante. En particular, la introduccin de la nocin de
razonamiento matemtico, que se decidi fuese transversal al currculo es, en la
actualidad un aspecto central de la propuesta y contribuye a elevar el nivel taxonmico
de los aprendizajes propuestos.

Cabe sealar que pese a la crtica por la extensin del currculum, los diversos actores
que participaron en la consulta tendan a solicitar la incorporacin de nuevos contenidos,
sin dar seales respecto a aquellos contenidos que podran eliminarse para reducir la
extensin o tratarse solo en la formacin diferenciada. Lo anterior motiv procesos de
reflexin y anlisis al interior del equipo elaborador de la propuesta, de modo de poder
acoger las diversas demandas sin que esto implicara una extensin del currculum.



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III. Criterios o principios orientadores del ajuste curricular.


Los diferentes anlisis a los que fue sometido el currculum dieron origen a algunos
principios que orientaron la construccin del ajuste curricular.

Criterio de organizacin. El currculum se organiz en torno a cuatro ejes: nmeros,
lgebra, geometra y datos y azar, considerando razonamiento matemtico como
transversal a dichos ejes. Los ejes son los mismos a lo largo de los doce aos de
formacin general, habida cuenta que los requerimientos formales del eje de lgebra se
expresan a partir del quinto ao.

Criterio de continuidad de las concepciones de conocimiento matemtico y
educacin matemtica. El ajuste hace propios la concepcin acerca de lo que es el
conocimiento matemtico, las razones para incorporarlo a la formacin de todos los
nios, nias y jvenes del pas, y las concepciones sobre los principios didcticos que
inspiraron el currculum de la reforma. Algunos de estos fundamentos fueron actualizados
a la luz del mejor conocimiento disponible y otros, ampliados o complementados, tal
como se seala ms adelante.

Criterio de extensin en el tiempo y continuidad. En lo posible, tpicos centrales de
la formacin matemtica elemental como nmeros naturales, enteros negativos,
decimales, fracciones, nmeros racionales, races, funciones, entre otros, fueron
introducidos al currculum tan temprano como el desarrollo de los estudiantes lo aconseja
y, una vez incorporados al Marco, se busc mantenerlos o visitarlos en los diversos
niveles para asegurar su dominio.

Criterio de ajuste a los requerimientos internacionales. Se refiere a buscar, en lo
posible, que si nuestros alumnos son examinados por medio de instrumentos de carcter
internacional, el marco curricular garantice que hayan tenido la oportunidad de estudiar
aquello en los que se les medir.

Criterio de la transversalidad del razonamiento matemtico. Se busc, a lo largo
de todo el currculum, relevar objetivos y proponer contenidos que apelen a las bases del
razonamiento matemtico, en particular a la resolucin de problemas, bsqueda de
regularidades y patrones, formulacin de conjeturas, formulacin de argumentos y
diversas formas de verificacin la validez de una conjetura o un procedimiento, el
modelamiento de situaciones o fenmenos, para nombrar las centrales.





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IV. Nueva estructura para el currculum de matemtica: De un currculo
con base en unidades de aprendizaje a uno con base a ejes temticos.


El ajuste propuesto se organiz en torno a "ejes curriculares, a saber: Nmeros,
Algebra, Geometra y Datos y Azar. Paralelamente se defini "Razonamiento
Matemtico como transversal a los cuatro ejes antes referidos.


Nmeros:

Nmeros es el eje vertebral de la propuesta. El desarrollo del concepto de nmero
acompaa los aprendizajes matemticos desde el primer ao de la enseanza bsica
hasta el penltimo ao de la formacin en media. Se puede observar, en aula, que una
mayora de los nios, nias y jvenes no diferencian entre los diferentes sistemas
numricos. En particular no pueden responder acerca de los problemas que se pueden y
que no se pueden tratar con determinado tipo de nmeros. Tampoco estn en capacidad
de explicar lo que se entiende por nmero irracional, a lo ms algunos los relacionaron
con races. Consecuentemente, en el ajuste se introducen objetivos y contenidos acerca
de las motivaciones de las diversas extensiones de los nmeros y se posterg la
introduccin de los irracionales hasta segundo medio, presentando los nmeros reales.
Luego se introducen los nmeros complejos, en tercero, para dar completitud a las
soluciones de las ecuaciones de segundo grado y completitud al conjunto de los sistemas
numricos.


Algebra:

Se analiz la tendencia internacional a incluir lgebra desde los primeros niveles. Se trata
de hacer conciente a los docentes y - por lo tanto a los estudiantes - de que hay
elementos de abstraccin y representacin mediante smbolos que comienza pronto en el
aprendizaje de la matemtica. En efecto, al constatar la propiedad conmutativa de la
suma o del producto, o al calcular la cantidad que sumada con otra da como resultado
una tercera, el estudiante se ha encontrado con propiedades generales y con la solucin
de una ecuacin de primer grado. En la propuesta de ajuste se observarn temas de
lgebra a partir del quinto grado.

Por ltimo se concibe el lgebra como una poderosa herramienta para expresar los
resultados de la generalizacin y constituye un elemento unificador del conjunto del
saber matemtico. Desde el punto de vista de procedimientos, es tambin una
herramienta para deducir nuevas relaciones de una relacin dada, para hacer
demostraciones y para modelar.


Geometra:

Se propone un tratamiento de la geometra euclidiana muy cercano al contenido en el
currculum de la reforma, con un nfasis en la generacin de conjeturas y su verificacin.
El ajuste enfatiza la nocin de construccin geomtrica, aprovecha el tratamiento de las
transformaciones rgidas en el plano para introducir la nocin de vector que luego se
retoma para expresar la ecuacin vectorial de la recta y con una breve introduccin a los
vectores en tres dimensiones en cuarto medio. En tercero medio se introduce el
tratamiento de la geometra analtica, a travs de la distancia entre puntos en el plano
cartesiano y la ecuacin de la recta. Se relaciona dicha ecuacin con la representacin
vectorial de la recta. De este modo el ajuste distingue en tres momentos del desarrollo
de la geometra que devino en: geometra euclidiana, geometra analtica y geometra
vectorial.
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Datos y Azar:

Se opt por esa designacin para referirse a temas de la estadstica y de probabilidades,
en particular, para hacerse cargo de aspectos elementales de los primeros niveles de
bsica.

De acuerdo con una tendencia observable en varios currculum internacionales se
introduce el razonamiento probabilstico desde los primeros cursos de bsica. Este tipo de
conocimiento es usado desde temprano en la vida de nios, nias y jvenes: "es posible,
imposible, seguro o probable. Por otro lado, es de un uso creciente en la vida cotidiana
para todos los ciudadanos y ciudadanas, ya sea en el manejo financiero o en la
informacin de resultados de encuestas, sondeos de opinin u otras formas de uso de la
informacin de tipo estadstico.

En la educacin media se introduce la nocin y el modelamiento de la in certeza y se
incrementan los contenidos de estadstica. De este modo se espera que los alumnos
egresados de media, estn preparados para estudiar estadstica, que es parte del
currculum de una variedad de carreras como sociologa, economa, psicologa, entre
otras.



V. Tpicos especiales


Razonamiento matemtico y resolucin de problemas.

La matemtica se aprende haciendo matemtica, reflexionando acerca de lo hecho y
confrontando la actuacin propia con el conocimiento acumulado y sistematizado. Por ello
el razonamiento matemtico se aborda transversalmente en estos cuatro ejes.
Consecuentemente, resolver problemas, formular conjeturas, verificar la validez de
afirmaciones, procedimientos y relaciones, as como lo concerniente a la demostracin en
matemtica, el modelamiento de situaciones y fenmenos, la abstraccin y su expresin
en el lenguaje simblico, estn en el ncleo de las experiencias de aprendizaje
deseables. En esta perspectiva, la resolucin de problemas es un aspecto del
razonamiento matemtico.

Se analiz los diversos niveles del currculum y se incluy objetivos y contenidos que
expresen aprendizajes deseables en esta rea. Se trata de una forma de mirar el
aprendizaje matemtico relativamente reciente y en expansin, de modo que se puede
esperar nuevos desarrollos y propuestas en esta direccin.


Lenguaje matemtico.
El punto de partida de la incorporacin del lenguaje matemtico en el ajuste curricular es
el reconocimiento que "el discurso matemtico incluye trminos especializados y
significados distintos de los habituales en el habla cotidiana (Pimm, 1999). La opcin
metodolgica, frente a la enseanza del lenguaje matemtico es mediar la adquisicin del
significado matemtico, por parte de los estudiantes, a partir del significado que estos
tienen desde su experiencia cotidiana
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. En una primera etapa, el problema fundamental de

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Un ejemplo lo encontramos en la respuesta a la pregunta cual es la diIerencia entre 24 y 9? Un nio de 9
aos responderia: 'uno es par y el otro impar. Desde su experiencia el nio no signiIica el vocablo 'diIerencia
como la operacion matematica.
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la enseanza de la matemtica es la construccin de significados ms que la cuestin del
rigor, esto no significa, sin embargo, que el tema del rigor y la precisin propios del
lenguaje matemtico sea dejado de lado, sino que el punto de inicio de la adquisicin de
este lenguaje sea abordado a partir de los elementos y conceptos cercanos a la
experiencia del estudiante. A modo de ejemplo, se puede observar en el ajuste, que la
incorporacin del lenguaje relativo al orden parte en primero bsico, con el uso de los
trminos "mayor que, "menor que e "igual que asociado a la comparacin de nmeros,
y contina profundizndose, tanto a nivel conceptual como en su expresin simblica
llegando en cuarto bsico al uso de la simbologa matemtica ms precisa. Igual lnea de
inclusin se encuentra para el lenguaje algebraico, geomtrico y el relativo a datos y azar.

Introduccin de la nocin de funcin.

El concepto de funcin se introduce en octavo bsico. En primero medio se introducen la
funcin lineal y afn para tratar problemas relativos a la proporcionalidad como una
aplicacin de la funcin lineal. En segundo medio se retoma el tema mediante las
funciones exponencial, logartmica y raz cuadrada. Se lo retoma en tercero con la
funcin cuadrtica y en cuarto con la funcin potencia.


Las tecnologas de la informacin.

Siguiendo la tendencia ya manifestada en el currculum de la reforma, y profundizndola,
se recomienda el uso de calculadoras y de la diversidad de software especializados en
lgebra, geometra y anlisis de datos. Se sealan las conveniencias de utilizar sistemas
cdigo abierto y de uso libre por parte de los nios, nias y jvenes en el aprendizaje de
la matemtica.

Las tecnologas digitales, adems de contribuir a presentar la matemtica en una mayor
diversidad de medios y modos, de apelar al inters y de facilitar las tareas de exploracin
por parte de los y las estudiantes, aumenta el rango de trabajo posible con operaciones
con nmeros grandes, pequeos y con funciones en las que tradicionalmente se
restringi el grado de una potencia o el ndice de una raz u otros parmetros que
fuerzan clculos tediosos o innecesariamente complejos.

La geometra, las probabilidades y la estadstica pueden ser tratadas con una perspectiva
ms amplia y realista, siendo este tratamiento cercano a las habilidades que los y las
jvenes alcanzan con el uso de las tecnologas de la informacin.


El contexto, la historia del conocimiento matemtico y otras reas del
conocimiento.

El ajuste mantiene la valoracin del contexto y de la historia del conocimiento
matemtico en el proceso de aprendizaje de la matemtica. Es necesario que el proceso
de aprendizaje tenga una base en contextos significativos y accesibles para los nios,
nias y jvenes, favoreciendo la comprensin por sobre el aprendizaje de reglas y
mecanismos sin sentido. El enfoque acerca de la matemtica que orienta el Marco
Curricular, apela al conocimiento como una creacin culturalmente situada; que tiene
potencial para aumentar la capacidad del ser humano para comprender e intervenir en el
medio que lo rodea. Consecuentemente, el contexto en que el conocimiento matemtico
tuvo su origen o en el que tiene aplicacin, es un vehculo preferente para dotar al
proceso de aprendizaje de sentido y de significado. La vida cotidiana, las situaciones en
que el alumno o alumna participa, los fenmenos naturales, econmicos y sociales; las


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otras reas del desarrollo sistemtico del conocimiento, sirven de contexto para que el
aprendizaje sea significativo, accesible y apropiable por parte del que aprende. La
interaccin con el medio, la exploracin de regularidades y patrones en situaciones
familiares, son modalidades que favorecen y complementan esa comprensin. La historia
del conocimiento matemtico es una fuente importante de contexto y sentido.
Comprender los problemas o preguntas que dieron origen a un concepto, modelo o
procedimiento completa el aprendizaje de esos conocimientos. Qu problema resuelve?,
qu lugar ocupa el concepto, relacin o modelo en el edificio de la matemtica?, qu
circunstancias o motivaciones le dieron origen?, son cuestiones que contribuyen a
formar, en el que aprende, una organizacin propia y significativa de los conocimientos
matemticos adquiridos.

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REFERENCIAS
Gilbert A. Valverde (2004). Currculo Convergente in Chile: The Global and Local
Contexto f Reforms in Currculo Policy. En Comparative Educational Review, vol. 48,
no.2. Comparative and Internacional Education Society.

Pimm, D. (1999). El lenguaje matemtico en el aula. Segunda Edicin. Espaa: Ed.
Morata.

Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin (2005). Seguimiento a la
Implementacin Curricular, Matemtica.

Ministerio de Educacin. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de
la Educacin Bsica. Decreto 232/2002.

Ministerio de Educacin. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de
la Educacin Media. Decreto 220/98.

Mathematics K-6 Syllabus 2002, publicado por el Board of Studies New South Wales,
Australia. http://k6.boardofstudies.nsw.edu.au/maths/#maths-syllabus

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http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/

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http://timss.bc.edu/TIMSS2007/frameworks.html

Framework Western Australia.
http://www.curriculum.wa.edu.au/internet/Years_K10/Curriculum_Framework/Curriculu
m_Framework

http://www.curriculum.wa.edu.au/ProgressMaps/maths.htm

Curriculum K to 7, 8 - 9, 10 to 12, British Columbia, Canada.
http://www.bced.gov.bc.ca/irp/program_delivery/math.htm

Victoria
http://csf.vcaa.vic.edu.au/index.htm

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http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html

Inglaterra
http://www.curriculumonline.gov.uk/Subjects/Ma/Subject.htm

NCTM
http://standards.nctm.org/document/chapter3/index.htm