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Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 8 Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Alternativa y Especial Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815

Índice

Presentación.......................................................................................................... 3 Introducción.......................................................................................................... Objetivo holístico de la Unidad de Formación...................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................... Uso de lenguas indígena originarias......................................................................................... Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación.......................................................... Tema 1 Visión de la Producción de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo............................................................................................................. 1.1. Exigencias de la producción de conocimientos.............................................................. 1.2. De la investigación a la producción de conocimientos.................................................. 1.3. Sentido e intencionalidad de la producción de conocimientos.................................... 1.4. Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo............................................................................................................................ 1.5. La producción de conocimientos en el plano educativo............................................... 5 6 6 6 7

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Tema 2 Metodologías de Producción de Conocimiento en el Proceso Educativo........... 20 2.1. Contextualización y resignificación de conocimiento.................................................... 20 2.2. Producción de conocimientos científico tecnológicos.................................................. 24 2.3. Recuperación y producción de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos......................................................................................................... 32 2.4. Producción de conocimientos para la transformación: La Investigación Acción Educativa (IAE).................................................................................................................. 46 Tema 3 Metodologías de Producción de Conocimientos del Proceso Educativo............ 53 3.1. Sistematización de la práctica educativa........................................................................... 53 Bibliografía............................................................................................................ 67

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promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. propositivos. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. a través del conocimiento de . “Formar profesionales críticos. Así entendido. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. lingüística. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. comprometidos con la democracia. 2. 33). articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. innovadores. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. reflexivos. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico.3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. social. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. política y económica. religiosa. autocríticos. investigadores. sobre la base del conocimiento de la realidad. orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM). cultural. las transformaciones sociales. racial. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística.

Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. que ahora presentamos. entre la escuela y la comunidad. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. el reconocimiento. tanto facilitadores como participantes. Lineamientos metodológicos. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . “Formación Comunitaria”. la investigación desde la escuela a la comunidad. asimismo. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. el análisis.4 la historia de los pueblos. Se espera que esta colección de Cuadernos. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. fortalecimiento. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. puedan ser textos de apoyo en los que. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE). y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Intercultural y Plurilingüe”. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. Los contenidos curriculares mínimos. con la escuela y la comunidad. Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE) priorizando la reflexión. “Formación Productiva”. para la construcción de una nueva sociedad. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. “Formación Intracultural. afectiva y espiritual. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. que promueve la autoafirmación.

Por ello. La presente Unidad de Formación gira en torno a la pregunta: ¿qué tipo de conocimiento y qué formas de producción del mismo requiere la nueva educación en el Estado Plurinacional? En ese sentido lo que se presenta son los primeros pilares sobre los cuales se va a desarrollar una postura propia respecto a la producción de conocimientos y la investigación coherente con las exigencias históricas de nuestro proceso de transformación.PROFOCOM se entiende como un espacio generador de una educación que responda a nuestras realidades y permita la formación integral y holística de las y los bolivianos. valora y recupera nuestras experiencias para la producción de prácticas educativas transformadoras que permitan concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Unidad de Formación N° 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” presenta temas de relevante importancia para la implementación del modelo.5 Introducción L a formación de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo. . La Unidad de Formación está compuesta por tres temas: El primer tema (Tema 1) hace referencia a la visión de la producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. en el mismo se plantea la postura que tomamos como Modelo respecto a la producción de conocimientos y la investigación. el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio . El segundo tema (Tema 2) aborda las metodologías de producción de conocimiento en el proceso educativo. complementando lo avanzado en la perspectiva de la profundización de la transformación de la práctica educativa. El tema cuenta con cuatro subtítulos: Metodologías e instrumentos para la contextualización y resignificación de conocimientos. además de aclarar lo que vamos a entender por producción de conocimientos en el proceso educativo y la producción de conocimientos del proceso educativo. Hasta el momento las Unidades de Formación desarrolladas nos brindaron las primeras herramientas para la implementación del Modelo Educativo y la transformación de nuestras prácticas educativas. Estas metodologías están acompañadas de instrumentos y/o herramientas que maestras y maestros pueden utilizar en los procesos de producción de conocimiento.

Responsabilidad compartida en la presentación de los trabajos elaborados. . por tal motivo. a través de la comprensión y utilización de metodologías. Desarrollo de procesos de producción de conocimientos. SABER: A través de la comprensión y utilización de metodologías. Aplicación de procedimientos y uso de metodologías e instrumentos para la producción de conocimientos. Uso de lenguas indígena originarias Para la revolución educativa es de vital importancia activar y fortalecer el uso cotidiano de las lenguas indígena originarias de nuestro país. para la recuperación. DECIDIR: Para profundizar la transformación de las prácticas educativas. En la misma se brinda los criterios y herramientas para la sistematización de la práctica educativa. producción y desarrollo de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas y producción de conocimiento para la transformación. instrumentos y técnicas pertinentes. El tercer tema (tema 3) desarrolla las metodologías de producción de conocimientos del proceso educativo. en todas las Unidades de Formación se pretende desplegar en los procesos formativos el uso de las mismas. Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformación de las prácticas educativas. técnicas y herramientas planteadas hay que entenderlas como lineamientos y criterios generales de la producción de conocimientos dentro el Modelo. Las metodologías. lo que implica que los mismos tienen que ser profundizados en la práctica concreta de la o el maestro(a). SER: Fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario. Objetivo holístico de la Unidad de Formación Generamos procesos de producción de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario para profundizar la transformación de las prácticas educativas. instrumentos y técnicas pertinentes.6 para la producción de conocimientos científico tecnológicos. Comprensión del sentido de producción de conocimientos en el marco del Modelo Educativo. Ayuda mutua en los procesos de construcción de conocimientos. Criterios de evaluación HACER: Generamos procesos de producción de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Las actividades sugeridas al inicio de las Unidades de Formación en el PROFOCOM. promueve discusión con base en las preguntas activadoras.7 La realidad social en diversos contextos. (60 minutos) La o el facilitador organizará grupos de trabajo. que si bien hablan una lengua indígena no la practican con la frecuencia requerida. de la misma se espera que se identifique los aspectos . Sobre la base de las preguntas se realizará diálogo y discusión. esta experiencia desarrollada en los procesos de formación. la función del facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras y maestros que sí manejan estas lenguas. ha evidenciado que maestras y maestros. Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación MOMENTO 1: Sesión Presencial (8 horas) La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Diálogo y discusión sobre la base de preguntas activadoras. debe ser también desplegada por las maestras y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven. en los casos que en el grupo de participantes manejen más de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas. y les proporcionará las preguntas problematizadoras establecidas para la presente Unidad de Formación. La actividad se desarrollará en lengua indígena originaria. Para ello. en la familia. Paso 2: Diálogo y discusión sobre las preguntas problematizadoras. de no más de seis integrantes. puedan realizar conversaciones básicas de modo que las y los otros colegas vayan aprendiendo por “inmersión”. Asimismo. y particularmente en el contexto educativo. en grupo grande. si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria. la actividad puede trabajarse en lengua castellana. pretenden recuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indígena. el trabajo y la comunidad? ¿En el proceso de nuestra formación en las ESFM cómo nos han enseñado a desarrollar una investigación? ¿Cómo se ha articulado nuestra práctica educativa con las investigaciones que hemos realizado? ¿Cómo ha afectado en nuestra práctica educativa la investigación que hemos realizado? ¿Qué utilidad han tenido nuestras tesis y/o investigaciones en los espacios formativos en los que hemos desarrollado nuestra práctica educativa? ¿Qué tipo de indagación previa realizamos antes de desarrollar un contenido en nuestra práctica educativa? Tema Producción de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo La o el facilitador. (30 minutos) CUADRO 1 Preguntas problematizadoras Preguntas activadoras sobre el desarrollo de capacidades y prácticas en lengua originaria educativas ¿Qué saberes y conocimientos propios usamos para responder a los problemas de nuestra vida cotidiana.

Paso 3: Discusión sobre la visión de la producción de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo. lo que nos servirá como punto de partida para la discusión de la visión de la producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. con apoyo del Tema 2 de la UF N° 8 y de la o el facilitador(a). y que las exposiciones son un apoyo para una mejor comprensión del mismo. sus limitaciones y contradicciones. con apoyo del Tema 3 de la UF N° 8 y de la o el facilitador(a). se analiza la propuesta metodológica de producción de conocimiento elegido y se realiza un ejercicio de diseño general de la producción de conocimientos articulado al Plan de Desarrollo Curricular de Aula o Plan de Desarrollo Curricular de Taller. Paso 4: Discusión y diseño de las metodologías de producción de conocimiento en el proceso educativo (120 minutos) Organizamos cuatro grupos de trabajo para desarrollar los ámbitos de producción de conocimientos en el proceso educativo que propone impulsar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (contextualización del conocimiento. para lo cual se revisa el tema 3 de la presente Unidad. recuperación y producción de saberes y conocimientos indígenas y producción de conocimientos para la transformación). Paso 5. producción de conocimiento científico tecnológico. con base en las siguientes preguntas (proporcionar a cada grupo la pregunta en una hoja suelta): ¿Qué tipos de conocimiento es necesario impulsar desde el Modelo Sociocomunitario Productivo para aportar en la transformación de nuestro país? ¿Por qué no es una práctica frecuente en los maestros desarrollar investigaciones? ¿En nuestra práctica educativa que conocimientos producimos? A través de una plenaria los grupos presentan los resultados obtenidos del diálogo. (60 minutos) En grupos discutimos sobre la visión de la producción de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo. Es necesario aclarar que la base para el desarrollo de los temas de la Unidad de Formación son las preguntas que orientan la reflexión y discusión para cada tema. Si fuera necesario el facilitador expondrá el tema como parte del esclarecimiento conceptual. Proceso práctico para el desarrollo de metodologías del proceso educativo (120 minutos) En grupos ya establecidos. . realizamos un ejercicio de selección de un tema de sistematización.8 que se consideran como los más relevantes de la discusión. En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos y se aclaran dudas respecto al tema trabajado. Los grupos son organizados por afinidad de las y los maestros respecto a cada ámbito de producción de conocimientos que se quiere desarrollar. para que de esa manera se desarrolle el Tema 1 de la Unidad de Formación. En los grupos. Este análisis y reflexión nos permitirá problematizar lo que hemos realizado en nuestra experiencia dentro de la investigación. Se espera que la o el facilitador fortalezca las ideas y conceptos expresados por los participantes.

utiliMAS. Lima: PRATEC. consistente en lecturas analíticas y reflexivas sobre determinados libros. Hacia la descoloniza.CAMPO CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUCCIÓN: Ilya Prigogine. (90 minutos) Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construcción crítica y concreción educativa. y la actividad de concreción educativa. desarrolladas en el siguiente subtítulo (Momento 2). • Elaboración conjunta de un perfil de sistematización considerando de manera clara los aspectos y consideraciones metodológicas propuestas. ANAGRAMA. Barcelona – Es. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. consecuentemente deben considerarse los tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actividad de formación comunitaria. 2002. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras. producción de conocimientos. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones. y técnicas propuestas: La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. ción de la educación. la actividad de autoformación. Deberá presentarse un documento que resuma el trabajo comunitario de discusión aclaratoria del libro. MATATE. Para ello. Actividad de autoformación Actividad de concreción educativa Reflexión y crítica de las lecturas obligatorias de la Iniciamos un proceso de Unidad de Formación Nº 8. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construcción crítica y concreción educativa. El siguiente cuadro resume estas actividades: CUADRO 2: Actividades para las sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema Actividad de formación comunitaria • Discusión y análisis comunitario de los libros de lectura obligatoria.• Diseñamos y planificamos el desarrollo de paña. 1996 producción de conoci• Libro 3 – COMUNIDAD Y SOCIEDAD: Bowers mientos en el ámbito C. 2004 zando las metodologías • Libro 2 – VIDA TIERRA Y TERITORIO: Fritjof Capra. Paso 6. Edit. escogiendo un • Libro 1 .que hayamos elegido. Edit. ahora es obligatorio elaborar un cronograma de actividades.9 En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en el proceso de formación de la presente Unidad de Formación.A. maestros y la comunidad.nación y área de saberes y conocimientos. Barcelona – España. Detrás de la apariencia. Los contenidos de la Unidad de Formación pueden trabajarse en determinados tiempos de acuerdo a la dinámica de los propios participantes. “¿Tan sólo una ilusión?: tipo según nuestra incliUna exploración del caos al orden. . MOMENTO 2: Sesiones de construcción crítica y concreción educativa El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autónomo cada una de las unidades de formación.

Una forma de investigar las prácticas y de producción de saberes y conocimientos. por ello. Se podría armar un pequeño glosario de palabras claves. Acerca de la ontología. Caracas: CEPEP. la estudiantes. Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro: ¿Qué es lo que conozco y he leído sobre este tema? ¿Cuál es el punto central de este libro? ¿Por qué su estructura está definida de esa manera? b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene para leer el libro. recomendamos a las maestras y maestros considerarlos seriamente: a) Prelectura del libro: Las maestros y los maestros realizarán un sondeo previo que consiste en obtener información global a modo de exploración sobre el libro que se pretende leer. La sistematización de experiencias.• Libro 4 COSMOS Y PENSAMIENTO: José Mario • Implementamos las boración del perfil no Illescas Pompilia. La Paz: Ministerio de educación. pero la lectura propiamente dicha será individual. el índice o las partes en las que se divide el libro. 2012. lugar y su especialización). . • Libro b. Ambos libros son de lectura obligatoria y la realizará a partir de las sugerencias metodológicas para la lectura obligatoria del libro. Algunos criterios básicos a considerar en el proceso de lectura: Aprovechamiento de la lectura: Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. QUCHAPAMPA. gnoseología técnicas y herramientas debe ser menor a 2 o y epistemología de lo humano integral o del ser en correspondientes con su estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre no. Marco Raúl Mejía. Un método para impulsar procesos emancipadores. para saber sobre qué escribe y para qué escribe. Leer la introducción para conocer cual es el objetivo del libro.10 • El grupo para la ela. debate y aclaraciones será colectivo. El trabajo de discusión. más. para ello se podría considerar los siguientes puntos: Leer el título. 2010. 2002. Leer la conclusión para conocer las ideas principales. Sugerencias metodológicas para la lectura obligatoria del libro Maestras y maestros leerán el libro correspondiente al campo de su formación y uno de los libros de sistematización propuestos. Se debe seleccionar uno de los libros del campo de formación corrrespondiente y otro referido a la sistematización de prácticas educativas.la participación de los y mayor a 4 personas. Informarse sobre el autor (su época. Realizar esquemas y gráficos: es muy útil realizar esquemas de lectura que resuman el contenido de modo espacial. Sistematización. Las sugerencias metodológicas deberán ser consideradas para obtener un trabajo cualitativamente rico. • Libro a.

Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podrían determinar para llevar a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos. El resultado de ello será una nueva idea o postura de manera compartida (Libanio. Para el desarrollo de esta parte es necesario considerar la práctica del diálogo. “Saber pensar: Introducción a la vida intelectual” Edit.También. en este momento la y el facilitador orientan de la manera más pertinente para la mejora de los trabajo realizados por los las y los maestros. En la sesión se socializa. . SAM PABLO. después de haber entendido el significado. los intereses y valores del que habla. podemos tomar una postura. Joao Bautista (2001). ¿Cómo interpreto de otra manera la información leída? Este proceso nos conduce al desarrollo de síntesis de las ideas de cada uno de los participantes. Para la realización de este momento las siguientes preguntas serán de mucha utilidad: ¿Estoy o estamos de acuerdo sobre lo que hemos leído? ¿Las conclusiones del libro reflejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura? ¿Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras? ¿Cuál es el fundamento central del libro? ¿Cuáles son las posturas cuestionables del libro? ¿Los conceptos leídos tienen alguna relación con la realidad en la que vivo? ¿Qué conclusión le puedo dar a este documento? Es decir. el contexto. c) Pos lectura del libro: Se realiza un análisis retrospectivo de lo leído. Madrid – España). intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. comparte experiencias. Posteriormente se realizará una nueva síntesis en la discusión con otros grupos que hayan leído el mismo libro. Para el trabajo práctico se espera que se obtenga una síntesis en forma esquemática o gráfica en grupos de maestras y maestros. Productos de la Unidad de Formación Elaboración del perfil de sistematización (considerar los contenidos mínimos según las orientaciones del tema 3 de la presente Unidad). MOMENTO 3: Sesión presencial de socialización (4 horas) En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. en este momento se realizará una idea sintética de lo leído. el alcance. que requiere esforzarse por escuchar sin prejuicios. reflexiona.11 Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas.

para entender la relación que va a tener la investigación y la producción de conocimientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se convierten en exigencias para nosotros. es decir. su recuperación implica mayor complejidad en términos de su naturaleza histórica. para a partir de recuperar esas experiencias. también todos/as los/as bolivianos formamos parte de esto.12 Tema 1 Visión de la Producción de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo 1. La colonización destruyó casi todo este legado. místicas. los pueblos y naciones indígena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad. esto no significa una negación del conocimiento denominado “universal”. para todos es vital no recaer en una dependencia del conocimiento. es una exigencia que nuestros conocimientos producidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a nivel mundial. Esto no implica ningún tipo de esencialismo ni particularismo. en el sentido de ser propio y responder a nuestros problemas. 1. pero no solo ellos. modelos y prácticas poder generar un proceso de producción propia con sentido trasformador1. es importante para todos. Segundo. la recuperación de un conocimiento con identidad. Desde este último punto los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas se constituyen en los más alternativos porque formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintos. si bien se parte desde nuestra realidad. anticientíficas. Esta es la razón de carácter histórico que los constituye como una potencialidad alternativa. no se trata de pensar que se está construyendo un proyecto indigenista. como proceso de producción de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conocimientos más alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual. Entender la producción de conocimientos desde Bolivia supone también articular a Bolivia con lo que se ha desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo. por tanto. b) Por otro lado. Exigencias de la producción de conocimientos En el proceso de construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. resulta fundamental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concreción. No se trata de un conocimiento académico ni especializado desarticulado de la práctica educativa. Por lo tanto. recuperar saberes y conocimientos indígenas no .1. Las exigencias son las siguientes: a) La exigencia de cambiar y transformar. se trata de evidenciar dos aspectos necesarios para la descolonización desde el conocimiento: primero. por tanto. sino se busca un conocimiento concreto y práctico que permita el cambio de la educación y de la realidad. pre-modernas. pero su propia existencia como parte de una civilización es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. es decir que la producción de conocimientos en el modelo supone la transformación de la realidad. En ese sentido. por el contrario. Su condición de negación es producto de un trasfondo histórico de colonización. c) Una tercera exigencia es la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. retrógradas.

y entre el conocimiento producido y el proceso educativo en sí mismo. sin embargo. que no se trata de una fundamentación epistemológica. requieren una enorme cantidad de inversión y de recursos. que produzca conocimientos desde el modelo en continuidad con el proceso educativo. donde. No dudamos de que esos aportes hayan sido importantes. porque en muchos casos se reforzó la condición colonial y de dependencia del conocimiento de los grandes centros y en otros casos se reforzó una mentalidad copista y repetitiva porque era cuestión de clasificar el conocimiento. de modo que las maestras y maestros desarrollen habilidades investigativas. En este sentido agrupamos con el denominativo de “investigación” a todas las modalidades que se han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender. el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la idea de producción de conocimientos desde Bolivia. incluso el contexto desventajoso e insuficiente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de convertir al profesor en investigador. En ese sentido. De la investigación a la producción de conocimientos La distinción que hacemos entre investigación y producción de conocimientos es en principio una distinción histórico concreta. estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario desde el modelo. aprenderse una técnicas. filosófica ni teórica sino que parte de los limites históricos con los que nos hemos encontrado cuando se ha querido promover la investigación para el sistema educativo. Entonces. Es decir. Es desde la conciencia de esas dificultades y problemas desde donde podemos recién distinguir “investigación” de “producción de conocimientos” y posteriormente articularnos a los debates filosóficos y epistemológicos con los cuales pertinentemente nos podamos apoyar para que no se entienda esto como algo antojadizo. forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia. también jugó un importante papel el modo de enseñanza de la investigación y la forma de aprendizaje de la investigación. estas exigencias no tienen su origen en una deducción teórica o en un marco conceptual. y es desde ahí desde donde se puede hablar de una distinción entre producción de conocimientos e investigación. dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas técnicas para investigar que se entroncan con las tendencias más desarrolladas metodológicas y teóricas sobre la investigación. sino que son un intento de recuperar y traducir exigencias de la realidad en términos de cuál sería el tipo de conocimiento pertinente de ser producido en Bolivia por las y los maestros. analizar y descubrir la realidad. sin que implique una salida o distanciamiento de su práctica educativa tal y como fue promovido en la concepción convencional de investigación que se intentó implementar en la Reforma Educativa. . sin embargo. aplicar metodologías o identificarse con alguna tiene el mismo matiz que la recuperación de los saberes populares que son importantes pero no tiene el peso específico histórico. Seguramente ello no fue sólo por el tipo de presupuestos con los que se enseñó la investigación. la investigación significaba una carga añadida a la práctica educativa. tampoco de que se hayan apoyado en fuentes y vertientes muy elaboradas y consolidadas en muchos otros contextos. 1.13 d) Una cuarta exigencia está referida a que necesitamos a un maestra/maestro productor/a de conocimientos. En este sentido necesitamos profesores y profesoras con un perfil de productores de conocimiento. comprometida/o con el cambio. es decir. todo esto agrupados bajo el objetivo de convertir al profesor en investigador. el problema ha sido que la gran mayoría de ellas (no todas) ahondaron la separación entre profesor y realidad.2. Todo ello nos lleva a cuestionar lo que significó el proceso de convertir al profesor en investigador.

esto es. la producción de conocimientos explicita la importancia del conocimiento no solo como reproducción sino como producción. No puede haber una investigación que no parta de supuestos. de su participación en el proceso de la construcción de la realidad histórico social. Por lo tanto. Entonces. sin embargo. refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. en nuestro caso. no existen teorías o pensamientos que expliquen la propia realidad boliviana de manera coherente. querer salvar el término “investigación” y hablar de que no ha sido suficientemente comprendido o. Por ello. el conocimiento es parte del propio despliegue de las culturas. Por tanto. todas las culturas necesitan del conocimiento para poder existir. no es casual que la investigación-acción haya surgido en Latinoamérica como un proyecto de carácter político porque el conocimiento debería contribuir en algo concreto para la realidad de los sujetos. esta es hechura de él mismo. la que nos viene dada de manera prefabricada y desde arriba. Si nos posicionamos desde la realidad histórico-social partimos de carencias y dificultades. todas las posturas críticas que los sujetos han intentado desarrollar para afrontar los problemas de la realidad muestran claramente que el sentido del conocimiento está vinculado estrechamente a los problemas de la realidad. Esto se sabe desde hace tiempo: el ser humano produce y reproduce su cultura. en este sentido. el conocer no siempre se reduce a lo científico experimental y. por el otro lado. Por esa razón la producción de conocimientos se da en continuidad con la práctica y desde ahí podemos hablar de producción de conocimientos en el proceso educativo. podemos cuestionar la visión “estándar” de la investigación. La investigación “estándar” también está amparada en grandes tradiciones de pensamiento y estas grandes tradiciones de pensamiento. sino de hacer una crítica sobre la base de posicionarse en la realidad histórico-social. históricamente esto significó un fracaso en Bolivia. puede ser que las intenciones hayan sido muy buenas. sin embargo. Podemos. toda investigación al mismo tiempo que es organizada. el conjunto de los conocimientos de las culturas incluye a la investigación y no al revés. Esa articulación entre conocimiento y la necesidad de transformar la realidad es evidente para las sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por lo tanto. pero. sistemática y ordenadamente también parte de un conjunto de supuestos.14 escuela teórica o tradición de investigación. por tanto. puede ser que la investigación como supuestamente “debía” ser aprendida no haya sido posible para los profesores en Bolivia. negarlo completamente pero. no se trata de hacer una crítica teórica de ese tipo de investigación. por tanto. esto implica en nuestro caso ser parte de la implementación y construcción del modelo educativo al mismo tiempo. y también en otro sentido partimos de la ausencia de tener un conjunto de conocimientos propios que tengan una lectura de la realidad. El conocimiento como hecho cognitivo es parte constitutiva de cualquier sociedad. inevitablemente. Por ello. con el añadido de que se trata de transformarla y no sólo de continuarla. pero sobre todo a los niveles de carencia. desde el punto de vista de un juicio histórico y no de rectitud o coherencia teórica podemos decir que la investigación reforzó la condición colonial y no produjo una salida de esta situación. . preferimos incorporarlo en una perspectiva mucho más amplia: la “producción de conocimientos”. No hay nada nuevo en eso. Desde ahí. si bien no podemos culpar de esto a las metodologías de investigación en sí mismas algo en sus fundamentos permitió un reforzamiento de la condición de colonialidad del conocimiento. como tienen centros de producción hegemónicos y no están ancladas aquí. sin embargo.

para construir su proyecto de transformación tiene que producir conocimiento. de tal manera que conocimiento y vida están articulados desde el plano de la biología. En ese sentido nos ayudan mucho todas las concepciones de la teoría de la complejidad. una producción de conocimientos tiene que ser más compleja porque no solamente tiene que desarrollarse desde la realidad histórico-social. ahí tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condición de dependencia. ése es un elemento fundamental.3. sino los consumimos. Esa es la característica fundamental. . Bajo estos elementos es posible reorganizar la producción de conocimiento desde el Modelo. él muestra claramente que desde el organismo vivo más elemental la forma de vivir de ese organismo se da sobre la base del conocimiento. no solamente es producir y crear por crear. pero una realidad que lo libere a su vez de otra realidad. ese conocimiento que permite desarrollar y desplegar la vida de la sociedad y que está articulado a la generación de la propia vida de la sociedad. de cómo el sujeto debe producir su propio conocimiento. ser partícipe de la producción de ese conocimiento. son importantes los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas pues pueden funcionar. Entonces. sino crear y producir sobre la base de un proyecto. Ese es el proyecto que está detrás y es más específico y político. La propia sociedad para desarrollarse. Esa es la diferencia con el sentido de la investigación “estándar” pues bajo esa línea la investigación puede realizarla alguien que no necesariamente esté comprometida con esta realidad y puede partir de una visión objetivante. donde puede separar el sujeto del objeto y pensar que el investigador tiene que separarse totalmente de la realidad estudiada. no es solamente lo que dicen las teorías epistemológicas contemporáneas. es decir. las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye conocimiento. se puede amparar en un elemento fundamental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a la que está contemplando simplemente. pero para ello es necesario explicitar las exigencias y los criterios. es decir.15 Entonces. Entonces. Ahí. necesita conocer y para conocer necesita producirse. Y aquí. ese es el punto de conexión más importante para nosotros. haciendo la realidad. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir. ni es un objeto que hay que descubrir. ni es el constructivismo que se deriva de todas estas concepciones científicas actuales. la especificidad del modelo sociocomunitario productivo es que el conocimiento tiene que contribuir a la formación de un proceso de liberación. quien parte del análisis de los organismos vivos en biología. Esos supuestos no los producimos nosotros. 1. no hay vida. como nuevos supuestos. Sentido e intencionalidad de la producción de conocimientos Si entendemos todo esto. Es decir. sino que al mismo tiempo tiene que producir sus propios supuestos. sino que al descubrirlo uno lo está creando al mismo tiempo. no es una realidad a la que se está enfrentando. Por ello lo que ha planteado Maturana nos da una base que nos ayuda a nosotros para sostener lo que estamos diciendo: la producción de conocimientos es. justamente. porque necesitamos un tipo de conocimiento. En el modelo no hay eso. por ejemplo. también. Ahí. sino que ese conocimiento está articulado a un proyecto. si no hay una actividad cognitiva de conocimiento del organismo vivo. para nosotros. nos sirve lo que afirma Maturana. Es decir. está claro que la producción de conocimientos tiene que tener un sentido liberador. Ese es el otro plano por el cual nos diferenciamos con la investigación “estándar”.

Es decir. las y los maestros deben ser consientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la base de nuestras exigencias históricas. Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo Producción de conocimientos como acción transformadora Aquí se debe considerar transformar al sujeto. sino supone también un cambio en la conciencia de la propia realidad.4. eso quiere decir que la manera de comprender la producción de conocimiento tiene que permitir transformar al sujeto que lo produce. definida. difícilmente va a entender lo que significa producción de conocimientos. No supone sólo entender un conjunto de baterías metodológicas y teóricas más. Debemos entender que la producción de conocimientos es una producción de la propia realidad que vamos a vivir. La vida y el conocimiento están ligadas y. que la producción de conocimientos no es investigar un objeto de la realidad separado. para desarrollar un proyecto. entre la realidad del sujeto y del objeto. difícilmente éste va a comprender lo que puede hacer en términos de producción de conocimientos. Ahora. involucra un tipo de conciencia diferente. entre práctica y teoría. Entonces. a veces. eso supone varias rupturas de carácter epistemológico pues se trata de entender que la realidad a la cual la y el maestro se enfrenta no es una realidad absoluta. es clave recuperar este vínculo. En ese sentido. no puede ser una transformación simplemente de la realidad sin el sujeto. la colonización de la realidad lo que hace. por lo tanto. debemos ser consientes y entender que al hacer producción de conocimientos en el Modelo estamos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transformación en Bolivia: el proyecto Plurinacional. producir un conocimiento que permita salir de eso y no sólo comprenderlo. justamente. entre cualitativo y cuantitativo empiezan a desaparecer porque en realidad no se parten de esas viejas dicotomías. tiene que ser una transformación de la realidad con el sujeto. el proyecto descolonizador. el proyecto socioproductivo. La producción de conocimientos intenta recuperar este vínculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto político.16 En ese sentido. Por ello. difícilmente va a entender el carácter activo que la maestra y el maestro tiene para producir una realidad diferente. ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de realidad diferente. su actividad o acción frente a eso. Por ejemplo. la contextualización obliga a la maestra y el maestro a desarro- . entre sujeto y objeto. es romper este vínculo y hacer que la investigación sea algo absolutamente virtual para nosotros. es investigar la realidad sabiendo que participamos construyendo esa realidad. Por lo tanto. Si no hay un cambio de conciencia en la realidad de parte del maestro. en términos de conocimiento. igual la y el maestro contribuye a reproducir esas mismas condiciones. es decir. Entonces. la dicotomía entre pensar y hacer. si aparece esa dicotomía entre lo cualitativo y lo cuantitativo. aunque sí hay condiciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tipo. es más compleja esta idea y. 1. el conocimiento es vital para la propia sobrevivencia de la vida en sociedad. Si mantiene la vieja concepción dicotómica entre la idea y la materia. puede ser fundamental.

en un constructivismo que simplemente relativice la realidad. sin relativizar la realidad. porque la comunidad en función de la vida marca un profundo limite histórico de la realidad. pero en los que no se acaba la transformación del maestro. que al relativizarse la realidad ésta desaparece por el acto de la relativización. ese es un tema fundamental. eso hay que definirlo de manera metodológica. Entonces en la producción de conocimientos debe haber dispositivos o metodologías que ubiquen al maestro en la realidad. si la producción de conocimiento . Entonces eso es un paliativo contra el relativismo por ello la producción de conocimientos tiene que ser necesariamente participativo. sin que la realidad sea solo un constructo del maestro o del estudiante/participante o de la comunidad. combinando eso con la guía que el maestro vaya a tener en su propia transformación. pero para que haya una adaptación a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la realidad. porque en su propia transformación entran niveles en los que también participa la comunidad. es decir tiene que primar la visión comunitaria del conocimiento. o sea. Bajo qué lineamientos se da esa participación. ese es un elemento necesario. Muchas de las teorías de la complejidad y las teorías de la termodinámica. si no hay un proceso de ubicación en la realidad difícilmente va poder entender la posibilidad de transformar su propia realidad. sino construir una articulación entre todos. sino del maestro. terminan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la sociedad terminan relativizando la propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad del individuo. La producción de conocimiento depende de la ubicación. Producción de conocimientos participativa Por lo tanto. pues sólo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que es disolver la realidad. Por ejemplo. hay niveles en los que el maestro participa principalmente porque está directamente involucrado. porque ese plano ya no es relativista. pero hay otros niveles en los que obligatoriamente tiene que vincular a las/los estudiantes/participantes y a la sociedad para producir conocimiento. entonces todas las metodologías tienen que tener también niveles de ubicación del propio sujeto en la realidad que va a transformar.17 llar un nivel de adecuación a una realidad. Esa articulación debe plantearse si pensamos en la/el maestra/o como el foco central de la producción de conocimiento. Producción de conocimientos holística Cuando el problema se vuelve la vida aparece de otra manera la investigación y podemos entrar a otros supuestos de la producción de conocimientos. la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y conocimientos. ese es un plano objetivo de la realidad. entonces ahí la construcción de conocimiento debe ser participativa. de la física cuántica. uno de los lineamientos de la descolocación del maestro/a es incorporar al estudiante/ participante y a la comunidad en la producción de conocimiento de una manera diferente. no depende solo de la visión del maestro o del estudiante/participante. del estudiante y de la comunidad. porque esa es la consecuencia más nefasta del constructivismo. deben haber niveles metodológicos donde el maestro entienda que el conocimiento puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad. Tiene que primar un sentido comunitario. Por ejemplo. Un elemento de la descolocación de los maestros es colocarse en otra relación sin caer en un constructivismo simplón.

La didactización es un nivel en que el maestro participa . no puede aparecer como una esfera simplemente separada. Este nivel es un conocimiento nuevo. en ese sentido lo holístico está más allá que en el plano simplemente racional. La y el maestro está acostumbrado a desarrollar las cosas o a convertir las cosas en didácticas. sino lo holístico pasa también por comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariamente y que. Ellas todavía manejan lo holístico desde el plano de las dimensiones más racionales. Esa es una diferencia que todavía no se lo puede traducir en términos metodológicos pero que ya es un punto de partida diferente. En ese sentido la producción de conocimiento tiene que estar articulada a esa complejidad. de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad. del supuesto holístico. en la fuente desde la que habla de holismo en el Modelo. En cierto sentido la investigación científica genera un espacio elitista donde solo algunos manejan ciertos lenguajes. lo político. cuando alguien está tratando de didactizar un tema está tratando de ejercer un oficio antiguo que es la enseñanza. a pensarlas en función de cómo se pueden enseñar. No es que ese conocimiento es inútil. pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensión de la realidad. La producción de conocimientos en el plano educativo Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la producción de conocimientos. lo químico. por ejemplo.18 está ligada a la vida. y eso es parte de la propia dinámica de la ciencia. desde la concepción de los pueblos indígenas podemos entender que lo holístico no solamente pasa por niveles racionales. cómo lo biológico se articula con lo económico. de cómo se didactizan. que no es racional puramente hablando. La teoría de la complejidad. que no es el mismo que manejan las ciencias. pero hay que dejar establecido que hay una diferencia en la inspiración. es porque el conocimiento tiene un carácter holístico. forman parte de la propia vida. las teorías holísticas tratan de articular disciplinas. cómo lo físico se articula con la música. Cuando alguien produce algún conocimiento no lo produce en términos didácticos. La espiritualidad es una dimensión a la cual no accedemos si no es través de una cierta conciencia que es diferente. entonces es un holismo diferente que se inspira en otras fuentes. un carácter integral de la vida. y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en estructuras físicas. se ha autonomizado. cual es tipo de realidad compleja en la cual participa. químicas. Entonces desde ahí podemos partir de otro supuesto. culturales y económicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende. ese conocimiento puede ser útil ahora o en el futuro. 1. pero en el Modelo. es decir. La tradición holística de los pueblos indígenas recupera niveles no racionales como el sentir. sociales. cómo lo químico se articula con lo social. En el plano de la investigación el conocimiento aparece como una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitista que sólo unos cuantos lo pueden hacer. Entonces la teoría de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visión de la “integralidad”. lo social. Hay que analizar cuál es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir. lo físico. etc. que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo económico. sin embargo. porque la didactización de los contenidos no es algo que necesariamente todos lo piensan. matemáticas. pero es un conocimiento producido tan elitistamente que se ha separado de la realidad. que no puede ser separada.5. mientras que la concepción holística habla de que el conocimiento no puede separarse de la realidad. lo biológico. Obviamente la visión de holismo más operativa es la de la teoría de la complejidad.

son cosas que los seres humanos enfrentamos siempre dada la condición finita que tenemos. aprehensible. mediante la sistematización de sus práctica. Cuando la/el maestra/o se distancia de su práctica educativa al reflexionarla produce también otro tipo de conocimiento. No podemos caer en el mismo error y pensar que la producción de conocimientos desemboca solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados. la producción de conocimientos. Hay un tipo de conocimiento que no se plantea problemas. esa es la clave de la producción de conocimientos. De todas maneras lo inédito es un filón de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos enfrentar. Lo inédito no es una invención del modelo. porque si es coherente con la vida lo primero que transforma la producción de conocimientos es al/la propio/a maestro/a. incluso pueden ser cosas que otros ya han experimentado. a diferencia de los dispositivos técnico tecnológicos que podamos desarrollar sobre cómo se produce conocimiento. . siendo consciente de las implicaciones de la didactización de la realidad. Aquí es donde tiene sentido la producción de conocimientos. a esto se le ha denominado producción de conocimientos del proceso educativo. En los siguientes capítulos se plantean algunas metodologías para que los maestros puedan trabajar ambos modos de producción de conocimientos. las cosas nuevas que la/el maestro van a enfrentar no son cosas inventadas por nadie. estudiantes/participantes y la comunidad puedan necesitar para conseguir los logros dentro del modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades concretas desde la educación. Las estrategias de producción de conocimiento deben desarrollar herramientas que cambien la propia subjetividad de/l la maestra/o. sobre lo inédito. más bien todo lo contrario. Esta realidad que produce la/el maestro tiene consecuencias sobre ella/él y sobre las/os estudiantes. esa es una disposición fundamental. Todo este proceso es también un acto cognitivo. Todo lo que implica el proceso educativo en función del currículo necesita producir sus herramientas. como certezas antes que como incógnitas. en este sentido. El sujeto que quiere transformar y transformarse necesita abrirse a la dimensión incógnita. pero lamentablemente las formas académicas de investigación no nos ayudan a entender eso. estrategias didácticas que responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. como dice Zemelman.19 de modo dominante. en el proceso produciendo una realidad. por lo tanto. formas de desplegar los contenidos. desde su propia práctica. como conocimiento incuestionable. A todo este proceso lo denominamos producción de conocimientos en el proceso educativo. aun así siguen siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros respondemos a eso no son las mismas bajo las cuales otros han respondido. Todo lo que maestras/os. la producción de conocimientos también debe hacer un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar sobre aspectos incógnitos. podemos decir que la/el maestra/o didactiza la realidad para volverla cognoscible. que nos llega como respuesta verdadera. Entonces la/el maestro producen conocimientos que permiten la transformación de él y la transformación de lo que está a su alrededor. debemos pensar en que la producción de conocimiento supone un/a maestro/a que seas capaz de abrirse a lo inédito. La práctica educativa misma es una continuidad con el proceso de concreción-creación curricular. el propio proceso exige. como respuesta infalible. entonces hay que buscar un conocimiento que transformando al/la propio/a maestro/a transforme la realidad en la que se encuentra. Eso tiene que ser parte de los dispositivos previos en la producción de conocimientos. pero lo que hay que ver es cuáles son las consecuencias de esa didactización y el/la maestro/a tiene que ser consciente de eso. de producir nuevos contenidos. una realidad que no estaba pensada.

) y los centros académicos quienes han producido tradicionalmente los principales insumos del conocimiento utilizado en la educación. Esta articulación sólo es posible de realizar si la maestra o maestro produce un horizonte de comprensión que le permita engarzar dos mundos hasta ahora separados. Es la acción validadora del conocimiento en la realidad del contexto la que aproxima las referencias educativas para abrirlas a los sentidos de la vida. Es decir. sociales articulados . geográficos.20 Tema 2 Metodologías de Producción de Conocimiento en el Proceso Educativo 2. dos fuentes directas: La primera fuente de contenidos utilizada generalmente por el currículo ha sido el conocimiento cientifico. se trata de hacerlo apropiado para las exigencias de la comunidad urbana o rural. pueden ayudar a satisfacer esas demandas. significa adaptarlo para ser útil en ese contexto. la fuente principal está referida a los sentidos políticos. son las ciencias (naturales. en términos pedagógicos y didácticos. valores. La tarea de la educadora o educador en torno a esta apropiación es entonces productora de conocimientos. Así. porque es necesario identificar estas exigencias locales y los productos del conocimiento que. al menos. interacciones) surgen de. Contextualización y resignificación del conocimiento 2. matemáticas. allegarlo a su utilidad próxima y transformadora. filosóficos. expresados en la vida cotidiana. los conocimientos propios que provienen de la comunidad misma. sin embargo. no sólo se trata de que el conocimiento se entienda mejor asociándolo con los significados de la vida cotidiana (lo que se denominaba aprendizaje significativo) sino de encontrar la utilidad del conocimiento educativo en la vida misma. en la actualidad muchos de esos contenidos siguen siendo adecuados tomando en cuenta los diferentes contextos culturales. etc. particularmente de la formación de maestras/os. sociales. la segunda. etc. han sido adecuados para su uso en las Unidades o Centros Educativos. Vale la pena establecer que este mecanismo no sólo está referido a los conocimientos sino también a los valores o a ciertas habilidades e incluso interacciones. En el primer caso.1. Las dos fuentes de los contenidos educativos Todos los contenidos educativos (conocimientos. idiomáticos. apropiados.1. Apropiarse del conocimiento representa entonces. La maestra y el maestro tienen la tarea de contextualizar ese conocimiento validándolo en la comunidad donde está inserta la Unidad educativa o Centro de Educación Alternativa. estos conocimientos han sido traducidos a lo largo de la historia de la educación. El ámbito educativo en el que se hace hincapié es entonces el propiamente pedagógico/andragógico porque se trata de reflexionar en términos formativos los conocimientos producidos por la ciencia o el campo educativo bajo las exigencias del contexto. en el caso de los valores.1. por ejemplo. habilidades.

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por el debate social y muchas veces también teorizado. Estas referencias están asentadas en los fundamentos del currículo. Esta primera dimensión de la relación con los conocimientos puede denominarse contextualización. Pero los conocimientos que se presentan en los procesos formativos también pueden provenir de la propia comunidad, esta sería la segunda fuente proveedora de contenidos. La realidad de las comunidades nos presenta siempre un conjunto, a veces abigarrado, de valores y conocimientos que son importantes de ser incorporados en los contenidos educativos, pues son las formas en que las propias comunidades organizan y socializan aquello que consideran digno de ser reproducido y ampliado. Esta adopción también debe ser planteada en términos de resignificación, puesto que es necesario dotarle de sentido educativo a lo que se presenta en la realidad como sentido cotidiano. La importancia de estas formas de resignificación del conocimiento puede tener un gran valor si las aplicamos a la vigorización y recuperación de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios campesinos. Pero también supone una forma de generalizar en un determinado contexto las experiencias y vivencias localizadas y que tengan el sentido del Vivir Bien. Es decir, su fuente no es la academia o la ciencia como en el primer caso, sino la vida misma. Pero la vida no ofrece contenidos realizados para su uso en la educación, deben pasar por una traducción pedagógica/andragógica y esta traducción es otra de las labores que realizan las y los maestros. 2.1.2. Cuadro de saberes Una metodología de contextualización de conocimientos debe permitir integrar el conocimiento de la educación en el entorno de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa; la contextualización pueden implicar al menos dos asuntos: a) la utilidad del conocimiento educativo en la vida cotidiana y b) el conocimiento de la vida cotidiana en la educación. Para realizar este trabajo se ha optado por una metodología sencilla: el cuadro de saberes. El cuadro de saberes es una metodología de identificación de los saberes posibles en una experiencia educativa, la manera en que se pueden articular y el tratamiento necesario para su aprendizaje; forma parte de los procesos denominados como diálogo de saberes. En ellos se intenta establecer un intercambio y articulación entre conocimientos procedentes de diferentes culturas. En el caso de la educación en nuestro país es importante establecer que la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa se ha constituido en el referente de una cultura: los valores que se aprenden, la forma en lo que se lo hace, los conocimientos que intervienen, las jerarquías establecidas, todo forma una cultura, a veces distanciada de su entorno social, en el que por supuesto existen diferentes culturas, todas ellas con un conjunto de significados que hacen parte de su vida, muchas veces sumamente diferentes a los significados constituidos en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. Se trata entonces de intentar poner en relación estos conocimientos, valores o prácticas. El cuadro de saberes se desarrolla a partir de los siguientes pasos: Paso 1: Identificar los conocimientos, valores o prácticas que se intenta poner en relación, estableciendo todo lo que se conoce sobre ellos. Esto implica recabar información sobre el sentido que tienen estos contenidos convirtiéndose en un proceso participativo entre maestras/maestros, estudiantes/participantes, comunidad. El siguiente cuadro puede ayudar a establecer esta identificación.

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CUADRO Nº 1: Identificación de saberes o práctica de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa
Conocimiento, valor o práctica de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa Se establece el contenido del currículo que se desea contextualizar Importancia del Actividades en conocimiento en la Importancia del las que se puede Unidad Educativa o conocimiento vivenciar esos Centro de Educación para la vida contenidos en la Alternativa comunidad Se establece el valor que Se establece la utilidad A través de actividades se tiene ese contenido en el de ese contenido en la intenta articular el valor en proceso educativo vida cotidiana la Unidad Educativa y la utilidad en la vida

En el caso de conocimientos de la vida que deben incorporarse a la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa se podría utilizar los siguientes criterios: CUADRO Nº 2: Identificación de saberes o práctica de la vida cotidiana
Importancia del conocimiento Importancia del para la Unidad conocimiento en la Educativa o Centro vida cotidiana de Educación Alternativa Se establece el valor Se establece la utilidad que tiene ese conteni- de ese contenido en do en la vida cotidiana la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa Actividades en las que se puede incorporar esos contenidos en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa A través de actividades se intenta articular el valor en la vida y la utilidad en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa

Conocimiento, valor o práctica de la vida cotidiana Se establece el contenido de la vida que se desea contextualizar en el currículo

Paso 2: Conocer con mayor detalle qué significado tiene ese conocimiento, valor o práctica. Esto es explicar los significados que se articulan al contenido a contextualizar, el cuadro puede ayudar a establecer en qué actividades es posible intervenir. Este proceso sigue desarrollándose entre los diversos actores convocados por la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa: CUADRO Nº 3: Descripción del contenido a contextualizar
Conocimiento, valor o práctica Formas de vida (de la Unidad Educativa, relacionadas Centro de Educación Alternativa o de la vida) Lugares de la comunidad en los que son utilizados Personas involucradas en su producción y circulación

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Paso 3: Intentando incorporar estos conocimientos en un espacio cultural de intercambio. Se trata de articular estos conocimientos, valores o prácticas, en la vida cotidiana o en el currículo. Este proceso es desarrollado predominantemente entre maestras y maestros de la Unidad Educativa, Centro de Educación Alternativa y Directivos. Las maestras y los maestros de diferentes años analizan y reflexionan las maneras de cómo desplegar el conocimiento, valor o práctica en el desarrollo curricular. CUADRO Nº 4: Indagación de contenidos de contextualización
Conocimiento, valor o práctica Necesidades individuales que satisfacen Asuntos sociales que ayudan a transformar

Paso 4: Planificación del proceso de contextualización. Este proceso se establece a partir de la elaboración del plan de desarrollo curricular. Las actividades, las orientaciones metodológicas, la estrategia, los materiales educativos y los criterios de evaluación tienen que ser pensados en términos de los contenidos contextualizados. Un elemento que no se puede dejar de lado es que estos contenidos contextualizados deben ser desarrollados como actividades en los momentos metodológicos (práctica-teoría-valoración-producción). En este sentido, el siguiente cuadro es un momento previo que debe ser pensado y articulado en el plan de desarrollo curricular. CUADRO Nº 5: Incorporación de las contextualizaciones en el plan de desarrollo curricular
Actividades de contextualización Orientaciones metodológicas Procedimientos Sujetos participantes Lugares y momentos

En la Unidad Educativa o Práctica Centro de Educación Al- Teoría ternativa: Valoración Producción En la vida cotidiana: Práctica Teoría Valoración Producción

En el cuadro de arriba se establece un desglose de las orientaciones metodológicas por procedimientos, sujetos, lugares y momentos, tanto para la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa como para la vida cotidiana. Esto significa que se debe articular este cuadro de contextualización al plan de desarrollo curricular en el formato establecido.

. porque transforma problemáticas concretas de la comunidad (el entorno de los estudiantes/participantes y el/la maestro/a). la producción de conocimientos se desarrolla en todos los niveles de acuerdo a las caracteristicas y necesidades de los participantes y la comunidad. sino que buscamos mostrar que bajo nuestras condiciones actuales podemos producir conocimiento científico válido y pertinente para transformar nuestra realidad. Producción de conocimientos científico tecnológicos Una de las exigencias del modelo sociocomunitario productivo es la producción de conocimiento científico tecnológico. la producción de conocimiento científico tecnológico tiene que ser transformadora en un doble sentido. desde la formulación de las preguntas. se conecten con su realidad concreta. comunidad o región con su conocimiento. ya que es la principal actividad del niño (serán principalmente juegos que animen la curiosidad del niño). Es lo que en nuestro modelo hemos caracterizado como el aprender haciendo. Esto implica que el estudiante/participante y la maestra/maestro sean parte de todo el proceso de producción de conocimiento científico. ya que se toma en cuenta las edades y los grados de escolaridad de los niños. tiene que partir de preguntas que partan de los intereses específicos de los estudiantes/participantes con la guía del maestro o maestra. quienes al producir conocimientos útiles para la comunidad pueden contribuir al desarrollo de su barrio. jóvenes y adultos. que responda a los problemas concretos que vivimos. ii) en primaria se deberá desarrollar la curiosidad. iv) en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Gradualidad de la producción de conocimiento científico tecnológico La producción de conocimiento científico tecnológico se desarrolla gradualmente en el Sistema Educativo Plurinacional. Con el planteamiento de la producción de conocimiento científico tecnológico en el Sistema Educativo Plurinacional lo que se busca es romper la ilusión de que la producción de la “ciencia” es algo exclusivo de los países “desarrollados”. en este nivel es posible que las y los jóvenes tengan mayores herramientas para ubicar problemáticas y desarrollar el proceso de búsqueda de respuestas y soluciones que van a generar conocimiento nuevo. No se trata de negar la sistematicidad y rigurosidad que plantea la producción de conocimiento. conocimiento que tiene que ser producido dentro del mismo proceso educativo.2. Lo importante es que la producción de conocimiento pueda ser una experiencia educativa que le muestre al estudiante/participante el proceso de construcción de conocimiento y no sólo su aplicación. soluciones y nuevos conocimientos que van a ayudar al desarrollo de la vida de la comunidad. la definición de los caminos para responder a los mismos. aprendiendo desde la experiencia de que podemos producir conocimiento por nosotros mismos. por tanto: i) en nivel inicial los primeros pasos para la producción de conocimiento se traducen en juegos. pero sobre todo el planteamiento de preguntas sobre la realidad del contexto y la identificación de problemáticas y iii) en secundaria se desarrollará la producción de conocimientos en todo su proceso. Este tipo de conocimiento está fuertemente vinculado a la realidad del contexto y se produce con la participación de maestras/os y estudiantes/participantes quienes son los protagonistas de la búsqueda de respuestas. hasta la definición de posibles respuestas. 2. que a partir de las mismas.24 2.1. respondiendo a necesidades concretas y a problemáticas de la vida de las/los estudiantes/ participantes y la y el maestro. y porque en el proceso de producción de conocimiento transforma a los estudiantes/participantes y a la maestra/maestro.2. En este sentido. lo que se convierte en un elemento estratégico debido a que vivir el proceso de producción de conocimiento va a configurar una subjetividad creativa y productiva. Por eso.

3. se podrá planificar el proceso de producción de conocimientos como un plan de desarrollo curricular asumiendo los diversos momentos metodológicos. es decir. demandan la participación activa de la y el maestro en la investigación. pero sobre todo buscando producir el conocimiento que va a apuntalar la consolidación de la nueva sociedad en Bolivia. 2. es decir.2.25 2. por tanto existen líneas de indagación y de producción de conocimiento científico tecnológico que si bien se convierten en prioridad. que las preguntas y los problemas que trabajemos plantean una lógica complementaria entre las disciplinas y una apertura a nuevos conocimientos. por tanto. no anulan la posibilidad de trabajar otras temáticas que estudiantes/participantes y maestras/os vean necesario. que no necesariamente responden a la especialidad en la que el maestro ha sido formado. son criterios que tienen que estar presentes en la postura epistemológica que utilicemos en el proceso de la producción de conocimiento científico tecnológico. donde el maestro guía los procesos de producción de conocimientos asumiendo diversas responsabilidades según el problema que se quiere desarrollar. la relación entre producción de conocimiento. la producción de conocimiento en el nuevo modelo busca conectar las interrogantes y preguntas de los estudiantes/participantes y el maestro/a con las exigencias y necesidades del contexto. lo que implica también que en el proceso de producción de conocimiento el maestro de una determinada especialidad podrá recurrir. sino que demandan conocimientos de otras áreas del saber. Por tanto.2. Entonces la producción de conocimiento científico tecnológico priorizará aquel conocimiento nuevo vinculado a i) la soberanía alimentaria. Producción de conocimiento científico tecnológico como parte de los procesos educativos Es importante tomar en cuenta que en la producción de conocimiento científico tecnológico maestras/os y estudiantes/participantes forman una comunidad de trabajo. 2. que no está desligado del avance curricular que desarrolla la y el maestro. el contexto concreto y la transformación de la realidad.2. Líneas de la producción de conocimientos El maestro y maestra tiene que ser conciente de que el conocimiento que vayamos a producir tiene que ser coherente con las necesidades que aparecen en la construcción del Estado Plurinacional y la consolidación del Modelo Sociocomunitario Productivo.4. pero considerando que el tiempo del proceso de producción de conocimiento científico tecnológico será más amplio y que además requerirá la movilización de maestras/os y estudiantes/participantes en trabajos fuera de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. es decir. En este entendi- .2. Entonces la y el maestro tiene la misión de que el planteamiento de preguntas y problemas que planteen los estudiantes/participantes estén vinculados a estas grandes líneas de investigación y producción científica tecnológica. Los problemas de la realidad son abiertos y complejos. La Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP): punto de partida para la producción de conocimiento científico tecnológico en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Desde el modelo. si fuera necesario. al apoyo de sus colegas para desarrollar el proceso de producción de conocimiento. La producción de conocimiento científico tecnológico es parte del desarrollo curricular. ii) el cuidado de la Madre Tierra y la salud comunitaria y iii) el desarrollo productivo de la comunidad. por tanto.

En la postura de la Investigación como Estrategia Pedagógica aparece la idea de libertad epistemológica.26 do. . El planteamiento de preguntas. b) no hay ciencia sin contexto. para la presente propuesta de producción de conocimiento científico tecnológico tomamos como base: desde dónde vamos a comenzar a producir una postura propia y a la Investigación como Estrategia Educativa por su compatibilidad con los criterios en la producción de conocimientos que alienta el Modelo. ya que 1. 2. es importante recoger los aportes de otras experiencias que han desarrollado éste sentido de la investigación en el plano educativo. c) no hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder. es lo que nos va a permitir vincularnos a los problemas latentes de nuestra realidad. Entonces. es decir que el conocimiento y su producción se da en una realidad inacabada. es decir. Bogotá 2007. postura de producción de conocimiento que parte de los siguientes criterios: a) no hay ciencia sin historia. como inicio del proceso metodológico de la producción de conocimiento. es decir. que se transforma permanentemente y donde el ser humano produce conocimiento para transformar su realidad. Editorial Edeco. ver: La Investigación como Estrategía Pedagógica. donde estudiantes/participantes y maestras/os estamos en la misma situación de enfrentarnos a problemas irresueltos o a preguntas que plantean vacios del conocimiento. que se plantea una situación inédita para ambos. donde estudiantes/participantes y maestras/os son los sujetos que desarrollan el proceso de producción de conocimiento desde el plano educativo. sino que es una respuesta que tiene que ser buscada y que será resuelta en el proceso de producción de conocimiento al que ingresarán tanto estudiantes/participantes como maestras/os. sino que se ampara en un uso abierto de los métodos en función del problema que se quiera trabajar2. Procedimiento metodológico para la producción de conocimiento científico tecnológico La producción de conocimiento científico tecnológico desarrolla el siguiente procedimiento metodológico: a) Planteamiento de preguntas Para iniciar el proceso de producción de conocimiento científico tecnológico es necesario ubicarse críticamente en la realidad que vivimos. Colciencias. fundamentalmente por el sentido transformador que plantea en la investigación. La Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP) es una propuesta nacida en Latinoamérica1 que se funda en las posturas críticas que se han ido produciendo al interior de la ciencia (desde la teoría de la complejidad y los avances de la física cuántica). donde ni la maestra ni el maestro ni el estudiante/participante tienen las respuestas a priori. Esta postura de producción de conocimiento científico no depende de un método específico. Cuya mayor experiencia está centrada en el Programa Ondas de Colombia. es decir. por la multiplicidad de métodos que pueden utilizarse. que el conocimiento que se produce es parte de un determinado proyecto de sociedad. es decir que el conocimiento que se produce siempre está situado y nace como respuesta a problemas y necesidades concretas. Lo importante para nosotros al dialogar con la experiencia de esta corriente de investigación es el criterio de que se puede producir conocimiento científico tecnológico para transformar la realidad.

si es necesario desarrollar un proceso de indagación a partir de las mismas. Estas preguntas son un ejercicio que servirá de base para llegar a definir el planteamiento del problema que vamos a trabajar. cuidado de la madre tierra y salud comunitaria. es decir. cuya respuesta involucre un proceso amplio de indagación. interrogantes y necesidades que hayan identificado. Las y los estudiantes/participantes. Las preguntas tienen que plantear problemas que no hayan sido trabajados antes. que requieren de un proceso organizado para responderlas y no sólo una respuesta cerrada (si o no) o que podamos responderla con alguna consulta básica. bajo la guía del maestro/a. Realizamos un listado con las preguntas que tenemos. que la pregunta conecta nuestra realidad con la posibilidad de generar conocimiento para su transformación. . Las preguntas expresan la realidad de sujetos histórica y culturalmente situados que van a plantear desde su contexto y experiencia los problemas que tienen que ser resueltos. abordando de manera abierta las problemáticas de la realidad vinculadas a las líneas de producción de conocimiento propuestas (soberanía alimentaria. es decir.27 las preguntas nacen desde la experiencia de vida concreta de las/os estudiantes/participantes y la o el maestro. el barrio o la misma Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa leídas desde la experiencia de las/os estudiantes/participantes. La y el maestro tiene el rol de motivar la discusión y planteamiento de preguntas. las mismas tienen que plantear las necesidades o interrogantes que existen en la comunidad. con las cuales vamos a desarrollar un proceso de indagación con nuestros padres. De la misma manera. consultando en internet. vecinos. a quienes les planteamos las preguntas para averiguar si son o no de fácil resolución. es decir. desarrollo productivo de la comunidad). Para identificar nuestras preguntas que serán la base para definir nuestro problema. por ejemplo. podemos desarrollar un segundo ejercicio con las preguntas que ya hemos elaborado. ¿Cómo podemos darle utilidad a las botellas de plástico? ¿Qué alimentos producen enfermedades? ¿Cómo podemos alimentarnos mejor en nuestra familia? ¿Qué enfermedades provocan los basurales del barrio o comunidad? ¿podemos producir alimentos en el barrio? ¿Cómo purificamos el agua que nos llega al barrio o comunidad? ¿Qué propiedades útiles para nuestra vida tienen los residuos orgánicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? ¿Cómo producimos césped para nuestras canchas? ¿Qué procesos naturales pueden mejorar la calidad nutritiva de los alimentos de la región? Este tipo de preguntas tienen un carácter general. b) Identificación de las preguntas base para la definición del problema No todas las preguntas que nos hemos planteado en el primer ejercicio se convierten inmediatamente en problemas para la producción de conocimiento. estas preguntas tienen que cumplir ciertos requisitos para convertirse en el problema que vamos a trabajar. podemos usar las bibliotecas o el internet para consultar sobre nuestras preguntas. Para esto puede utilizarse diferentes técnicas como por ejemplo la “Lluvia de preguntas” donde los estudiantes/participantes plantean preguntas abiertas en función de los problemas. abuelos y la comunidad en general. plantean preguntas básicas acerca de la realidad y necesidades del contexto.

La respuesta o solución a los problemas que plantea la pregunta debe aportar algo útil para la comunidad. Estas son las preguntas con las que tenemos que trabajar el proceso de producción de conocimientos.Hirviéndola o utilizando cloro y otros químicos munidad? ¿Qué propiedades útiles para nuestra vida tienen los re. Para definir si nuestra pregunta va a ser la pregunta del proceso de producción de conocimientos. si va a ser nuestro problema. por ejemplo: que la pregunta que elijamos sea importante para todo el grupo y la comunidad y que la pregunta pueda ser respondida en el tiempo previsto para el proceso. De la misma manera. Al mismo tiempo hay que ampliar el conocimiento sobre la problemática que queremos trabajar. ya que tiene que involucrar la respuesta a un problema concreto de la comunidad. la pregunta tiene que cumplir con los siguientes criterios: La pregunta tiene que ser transformadora. es necesario que revisemos que nuestra pregunta cumpla con algunos criterios. la manera en cómo se manifiesta en la comunidad y de qué manera se va a beneficiar la comunidad con el conocimiento que se va a producir. las cuales pueden servirnos también como pregunta base para el planteamiento del problema. es decir.28 CUADRO Nº 6: Identificación de preguntas para definir el problema Preguntas Respuestas de la comunidad ¿Cómo podemos darle utilidad a las botellas de plástico? Reciclaje en variadas formas ¿Qué alimentos producen enfermedades? Varios. . pero habrá algunas que son más complejas y no necesariamente tendrán respuestas inmediatas. c) Planteamiento del problema para la producción de conocimientos Si bien ya tenemos nuestra pregunta base para el planteamiento del problema de producción de conocimiento. en el proceso de indagación pueden surgir nuevas preguntas o la profundización de las que ya tenemos.¿?¿?¿?¿?¿?¿? tritiva de los alimentos de la región? A partir de este ejercicio muchas de las preguntas que hemos planteado serán respondidas por la comunidad. La pregunta tiene que aportar conocimiento nuevo. sobretodo los que tienen conservantes ¿Cómo podemos alimentarnos mejor en nuestro barrio? Comiendo alimentos de la región que sean frescos ¿Qué enfermedades provocan los basurales del barrio o Muchas enfermedades infecciosas comunidad? ¿Podemos producir alimentos en el barrio? Sí ¿Cómo purificamos el agua que nos llega al barrio o co.¿?¿?¿?¿?¿?¿? siduos orgánicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? ¿Cómo producimos césped para nuestras canchas? Sembrando césped en la cancha y cuidando su crecimiento o trasplantando césped de otros lugares ¿Qué procesos naturales pueden mejorar la calidad nu.

Falta delimitar Falta delimitar ble indagar para el grupo (pensando en los recursos que va a requerir) Criterios para la definición del problema Una vez realizada la evaluación de nuestras preguntas a partir de los criterios propuestos para su definición es importante reformular la pregunta en función a los mismos.No está claro No está claro miento nuevo La pregunta debe delimitar lo que es via. Entonces incorporamos el criterio del contexto propio para la delimitación. experimentación.. Siendo así.). Siguiendo con nuestro ejemplo: CUADRO Nº 7: Criterios de definición de problemas Preguntas base Pregunta a): ¿Qué propiedaPregunta b): ¿Qué procesos des útiles para nuestra vida naturales pueden mejorar la tienen los residuos orgánicos calidad nutritiva de los alique botamos en nuestro bamentos de la región? rrio o en nuestras casas? La pregunta tiene que ser transforma. esa pregunta puede ser única cuando la hacemos desde nuestro contexto. ¿cuál sería el aporte de producción de conocimiento? Si bien ya se hace abono a partir de desechos orgánicos en muchas partes del mundo.Responde a un problema Responde a un problema dora La respuesta o solución a los problemas Es útil Es útil que plantea la pregunta debe aportar algo útil para la comunidad La pregunta tiene que aportar conoci. podemos plantear el siguiente ejercicio para replantear nuestras preguntas: . es necesario delimitar esta idea. un proceso de comparación. En nuestro ejemplo las preguntas son muy amplias y es necesario delimitarlas. por ejemplo para producir abono (como alimento de animales de granja. etc. planteando por ejemplo: ¿con qué desechos de nuestro barrio o región se puede lograr una mayor producción de abono? Otro criterio importante será el de plantear una pregunta que implique una indagación organizada. Pregunta a): ¿Qué propiedades útiles para nuestra vida tienen los residuos orgánicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Es necesario refleccionar y encontrar una mayor concreción de la pregunta.29 La pregunta tiene que delimitar lo que es viable indagar para el grupo (pensando en los recursos que va a requerir). etc. definir el área donde pueden ser utilizados los desechos. por ejemplo. cuando decimos: ¿qué propiedades útiles puede tener los desechos que botamos?. a partir de los elementos que estamos planteando: ¿con qué desechos de nuestro barrio o región se puede lograr una mayor producción de abono? Siguiendo estas pautas para la delimitación del problema.

A partir de nuestra pregunta delineamos el proceso que vamos a seguir para obtener las respuestas que buscamos y llegar a cumplir la meta trazada.den mejorar su calidad nutritiva mediante el proceso no? de deshidratación? En la práctica concreta de los maestras/os las preguntas no necesariamente tienen que pasar por este proceso de delimitación.¿Qué procesos naturales?: la desducción de abono hidratación ¿Qué desechos de nuestro barrio? ¿Qué alimentos de nuestra región? ¿Con qué desechos de nuestro ¿Qué alimentos de nuestra región barrio podemos lograr mayor pro. para identificar el volumen de las tareas que va a implicar su desarrollo. etc.. planteamos las actividades necesarias para responder a nuestros problemas. d) Definición del proceso de producción de conocimiento Una vez definido el problema que se va a trabajar procedemos a definir el conjunto de actividades necesarias para lograr responder a nuestro problema de producción de conocimiento. a partir de elementos concretos de nuestro contexto ¿Qué propiedades útiles?: la pro.30 CUADRO Nº 8: Criterios de delimitación Pregunta a): ¿Qué propiedades útiles para nuestra vida tienen los residuos orgánicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Pregunta b): Qué procesos naturales pueden mejorar la calidad nutritiva de los alimentos de la región? Criterios de delimitación Plantear una mayor concreción a la pregunta. es decir. definir el área concreta que se puede trabajar Criterio del contexto: la pregunta puede ser única cuando la hacemos desde nuestro contexto La pregunta debe implicar una indagación organizada y un proceso de comparación.en su deshidratación mejoran su ducción de abono? calidad nutritiva? Realizado este ejercicio de delimitación podemos replantear las preguntas iníciales: CUADRO Nº 9: Replanteamiento de la pregunta como problema Replanteamiento de la pregunta como problema Problema a): ¿con qué desechos de nuestro barrio o Problema b): ¿Qué alimentos de nuestra región pueregión se puede lograr una mayor producción de abo. ya que en muchos casos se presentarán preguntas que ya respondan a los criterios planteados. . Una vez aclarados nuestros objetivos y metas trazadas. experimentación. Primero discutimos el hasta donde vamos a llegar con el problema que hemos planteado. definimos las metas que queremos lograr y los objetivos necesarios.

. es importante tener un registro de lo que vamos viendo y de los que vamos recabando como información durante el proceso que desarrollamos en cada actividad. cámara fotográfica. las responsabilidades de cada miembro del grupo y el tiempo que va a destinar al trabajo. para consultar sobre las características de los alimentos deshidratados de la región. Para asignar las tareas es importante tomar en cuenta el tiempo en el que tienen que desarrollar esa tarea para no exceder el cronograma planteado para la entrega de resultados. Para nuestro ejemplo: Problema b) ¿Qué alimentos de nuestra región pueden mejorar su calidad nutritiva mediante el proceso de deshidratación? Actividad 1 Entrevistas a abuelos(as) y vecinos en general del ba. Materiales: grabadora de audio Actividad 2 Entrevistas a especialistas en deshidratación de alimentos en la carrera de ingeniería de alimentos u otros relacionados. Visita a laboratorio para identificar el valor nutricional Cuaderno de campo de los alimentos deshidratados y comparación con los mismos en su estado natural. los procedimientos que va a seguir. Los instrumentos son los medios que utilizamos para conseguir la información o los datos que necesitamos para resolver nuestro problema. recipientes. Reflexión sobre la información recabada en las ante. Por tanto cada proceso de producción de conocimiento es único. cada grupo define las actividades que va a desarrollar dentro del proceso de producción de conocimiento. Si existieran las condiciones el maestro puede realizar esta actividad en la UE. y sobre el proceso de deshidratación de los alimentos Revisión bibliográfica sobre el proceso de deshidratación de alimentos (bibliotecas e internet) Proceso de experimentación con la deshidratación de alimentos que no se han experimentado antes en la región.Cuaderno de campo riores actividades. e) Instrumentos de registro del proceso de producción de conocimientos En el desarrollo de nuestro proceso de producción de conocimiento utilizaremos diversos instrumentos que nos van a ayudar a registrar y describir los hallazgos que encontremos. Este registro nos servirá para redactar nuestro informe final donde mostremos nuestros hallazgos. para esto el maestro tiene que hacer diferentes grupos para que estos tengan tareas específicas que coadyuven en el trabajo.31 Es importante que todo nuestro grupo participe de las diferentes actividades del proceso de producción de conocimiento. Instrumento 2: Guía de entrevista Materiales: grabadora de audio Cuaderno de campo Cuaderno de campo Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6 Materiales: alimentos. A cada actividad planteada corresponde un determinado instrumento. 3. etc. Dependiendo del problema especifico. así como los instrumentos3 que va a utilizar.Instrumento 1: rrio/comunidad para consultar sobre los alimentos deshidratados que se consume en la región y sobre el Guía de entrevista por qué de la no deshidratación de otros.

CUADRO Nº 10: Cuaderno de campo Registro Descripción - Observar y escribir - Interpretar lo que se registra - Generar ideas preliminares sobre lo registrado en función del problema - Construcción de conocimiento (elementos no previstos antes de hacer el análisis) - Considerar particularidades. Esto quiere 4. Es fundamental advertir que este texto todavía no ha podido incorporar una discusión mucho más compleja acerca de la recuperación y producción de conocimientos en los tres niveles planteados en la denominación “indígena originario campesino.3. Esto es algo que vamos a seguir trabajando en futuros cuadernos. sino de producir conocimiento en continuidad con el proceso educativo. En el cuaderno de campo procuramos describir los detalles más importantes del proceso y a la vez realizar el análisis permanente de las actividades que desarrollamos. elementos nuevos que vayan apareciendo en el proceso. El proceso que hemos desarrollado (las actividades) Los resultados encontrados Los hallazgos más importantes Las conclusiones del grupo sobre los hallazgos encontrados La reflexión sobre el aporte de los hallazgos para la comunidad Las nuevas preguntas del grupo respecto al problema trabajado 2. Recuperación y producción de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos4 De lo que se trata en este apartado es de presentar algunas metodologías y técnicas que sirvan a las y los maestros. para recuperar y producir saberes y conocimientos de nuestros pueblos.32 Cuaderno de campo El cuaderno de campo es un instrumento donde registramos todo el proceso del desarrollo de las actividades propuestas. y estudiantes/participantes. Es importante el registro constante de todo el proceso que vayamos desarrollando y a la vez realizar paralelamente procesos de interpretación y de análisis para no acumular la información sin ser reflexionada. . en las condiciones heterogeneas. y tiene que ver con cómo podemos trabajar de un modo intercultural. pues exige un nivel de mucho mayor complejidad que la diferencia esquemática entre indígena y no indígena. ya sean apuntes de las entrevistas a personas de la comunidad o la observación y. Hay que recalcar que no se trata de realizar una investigación extra al proceso educativo. sobre todo. diversas y abigarradas de la sociedad boliviana la recuperación de saberes y conocimientos. según el problema de investigación Análisis f) Elaboración del informe final En la elaboración del informe final es necesario incorporar la siguiente información del proceso de producción de conocimiento. coloniales. los procesos de experimentación que se realice en función del problema.” Esta es una tarea que hay que seguir trabajando y aclarando.

aunque sea en libros.1. La antropología.33 decir. valoración y producción. hay que también enseñar algunas herramientas para hacer esa recuperación y sobre todo algunos criterios de relación crítica con esas herramientas. esas culturas que en algunos casos estaban siendo erradicadas. y otras metodologías más recientes y críticas como la teoría fundamentada (véase Arnold). al mostrar otras formas de vida. existe todavía la gran necesidad de recuperar de nuestros sabios y de producir esas mismas formas propias de producir conocimiento en nuestros pueblos. La historia oral y otras metodologías de recuperación de la oralidad son los desarrollos más claros en este sentido. Para ello. cuando los investigadores europeos necesitaban contar con una visión más cercana desde la perspectiva de los nativos de esas culturas. Además se puede sugerir. que propugnan otros sentidos de mayor compromiso. Uso crítico de las metodologías de las ciencias sociales Lo que nos interesa primero es preguntarnos ¿qué implicaciones tiene recuperar y producir saberes y conocimientos de nuestros pueblos utilizando las herramientas viejas y nuevas de las ciencias sociales? Uno de los grandes problemas de las ciencias sociales de desarrollo moderno occidental ha sido su relación colonial y objetivante (es decir convertirlas en objetos) con las otras culturas. El problema es que existía y existe una distinción civilizatoria del horizonte cultural del etnógrafo europeo y el horizonte cultural de los pueblos indígenas. aunque hay muchas intuiciones muy interesantes que todavía tienen que desarrollarse. con la participación de los estudiantes/participantes. presentamos algunas metodologías que la maestra/o debe conocer y con las cuales debe relacionarse críticamente para realizar ese trabajo con sus estudiantes. Pero antes de dar algunas pautas sobre este trabajo. Aunque el etnógrafo pretendía reconstruir . lo que requería una convivencia prolongada con ellos. de la que se desarrolla también aquí algunos criterios y una técnica concreta para que pueda ser desarrollada por las y los maestros. que la recuperación y producción de conocimientos indígena originario campesinos se da en los momentos metodológicos de la práctica. pero que también lo hacía con un interés casi puramente académico y de conocimiento. 2.3. la escucha como una condición necesaria previa para la recuperación y producción de saberes y conocimientos de nuestros pueblos. Entre las segundas. las metodologías propias. al ciencia moderna desarrollada para conocer a los pueblos “no modernos” aparecía así como una ciencia ambigua que en parte relativizaba el etnocentrismo europeo. teoría. de mayor diálogo. y pretendía conservar. en la relación con la gente del lugar o de posicionamiento desde su perspectiva. La etnografía se desarrolló en ese contexto. Las primeras son de dos tipos: las metodologías convencionales y antiguas como la etnografía que han sido utilizadas por la antropología clásica para describir a las culturas no modernas en todo el mundo. con sus respectivas técnicas y herramientas: las provenientes de las ciencias sociales y las provenientes de las propias maneras de investigar de los pueblos indígenas originarios campesinos. lo que denominamos preliminarmente. podemos encontrar dos tipos de metodologías que podemos utilizar. de miembros de la comunidad y la guía de la maestra/o. dado que no hay todavía una metodología indígena formalizada para producir conocimiento. No basta que la maestra/o indique a los estudiantes/participantes que recuperen saberes de los ancianos.

34 las formas de vida de esas culturas siendo fiel a las mismas. desde nuestra cosmovisión. Allí. y no tenía incidencia alguna en la resolución de problemas de la gente. con un claro sentido político liberador. Es decir. En esos contextos. Sin embargo. por lo que la recuperación y producción tiene en primer lugar un sentido intracultural. En estos contextos es difícil plantear un punto de partida intracultural porque se recupera saberes que no son inmediatamente propios. no distanciador. no objetivizador. es decir. el punto de partida no es el interés exótico de lo que es desconocido. Un primer peligro sería. Como decía una antropóloga: se podía investigar la semiótica de los tejidos andinos sin que importe la vida y los problemas de la gente que los usaba. Esta distancia en la realidad boliviana tiene un carácter colonial. lo que ni siquiera podían acceder a leer tales documentos redactados en inglés u otros idiomas. lo que implica asumir la ciencia objetivante. la historia oral. a la vigencia del saber indígena originario campesino. Otro tipo de conocimiento articulado a la vida de la gente se propuso como necesario. Es el caso típico de las/os maestras/os aymaras y quechuas en tierras bajas. desarrollada como un enfoque de producción de conocimiento articulado a la recuperación de nuestras propias formas de relatar la historia. o de la racionalidad instrumental que hace pensar que todo ser humano por naturaleza sólo busca su interés y bienestar individual). que se presenta porque los sujetos ya no tienen conciencia o no consideran que tienen un origen indígena. o bien porque se es migrante indígena en un contexto distinto al propio. por tanto. hay una articulación al presente. sino el punto de partida es la experiencia que se busca compartir y. la consideración . por lo tanto. Se ha llamado a este proceso la descolocación. de cualquier modo lo que terminaba haciendo era una interpretación desde su propio horizonte cultural (por ejemplo. y debería tener un sentido incluyente. por lo que un posicionamiento. también se requiere la escucha. pero también puede utilizarse alguna técnica de las ciencias sociales. Por otro lado. aquí. sin olvidar sus peligros. desde lo indígena tiene un sentido descolonizador. Las/ los maestras/os y estudiantes en la enorme mayoría tenemos un origen indígena. es decir. en cambio. De ahí viene por ejemplo. plantear una distancia objetivante entre sujeto investigador y realidad investigada en la recuperación y producción de saberes y conocimientos de nuestros pueblos indígenas originarios campesinos. al haberse producido una separación del sujeto y la realidad. no relacionarse con las otras culturas desde el etnocentrismo y la objetivización.Aquí la producción de conocimiento no se da en una relación colonial: el extranjero en el otro caso aparece como el encargado de conservar lo que los propios nativos no parecen interesados en conservar sino primero en vivir. sino que recuperamos saberes y conocimientos nuestros. era insalvable. No podemos como maestras y maestros recuperar o producir saberes y conocimientos de los indígenas. es decir. La distancia. desde lo indígena. sin embargo. Para contrapesar el uso de ese tipo de técnicas en todos los casos. sino desde la apertura. esta colocación desde lo indígena originario campesino implica también una distinta relacionalidad con la realidad que la planteada por la ideológica cientificista. es decir. el diálogo. lo que debe primar es una relación intercultural transformadora. pese a que cada vez más se avanzó en una metodología participativa donde el investigador extranjero pretendía vivir como uno más de la comunidad. utilizándola críticamente. entre otras cosas porque al final el producto era una investigación científica que se difundía en las esferas académicas del norte. es decir. una ubicación. mediante la categoría de estructura. frente a esa objetivización alienante. en contextos donde hay diversidad cultural también hay una relación de cierto desconocimiento de la otra cultura. lo importante es partir de la experiencia que tengan los estudiantes/participantes o maestro/a. se da una relación distinta porque hay un interés político desde nosotros como pueblo indígena que está hoy vivo.

que puede hacer que se produzca un afán enciclopédico. donde se busca el equilibrio de todas las dimensiones de las que el ser humano sólo es una parte). sin una previa definición de lo que se vaya a encontrar. La recuperación debe articularse a un sentido útil en la vida de los estudiantes y de la comunidad. arqueológico o folclorizador de la cultura. es decir. por ejemplo. y los de la cultura investigada. sino producir conocimiento desde una concepción relacional más amplia. un acceso. valorar y conservar pero no de una necesidad política de resolver problemas del presente. siendo por tanto. que incluye la espiritualidad. Hasta ese momento sólo se conocía de las mismas a partir de los informes de viajeros. Por eso la recuperación no es suficiente. sino articulando esa recuperación a un problema o potencialidad del presente. No hay tal cosa como una descripción desde la perspectiva de la gente del lugar. a generar nuevos conocimientos que permitan enfrentar los problemas y resolver las necesidades en el contexto actual. Esto en concreto significa que no se busca producir conocimientos alienantes de la vida (y que. La etnografía se desarrolló en un momento histórico muy particular: los europeos en el siglo XIX buscaban conocer de un modo más preciso las formas de vida diversas a las que ellos accedieron desde la expansión colonial. Es necesario. sirvan sólo para satisfacer al ser humano aislado. Esto significa que conocer no es una alienación de la realidad. porque eso ya está siempre interpretado por el etnógrafo. Es un intento porque se da en realidad una negociación entre los marcos de significado del etnógrafo. Esto sucede porque la recuperación parte de un interés exotista por conocer. conscientes de lo desconocido. pasar a la producción de conocimientos desde lo indígena originario campesino. en complementariedad con otros conocimientos. por tanto. museístico. sino del ser humano en la vida (y. 2. Aquí ya no es suficiente un carácter descriptivo y valorizador de todo lo que hubo. que dicho conocimiento indígena originario campesino puede ayudar a resolver. sino que hace falta también un sentido creativo y político.2. Pero en todo caso. por tanto. científicos tecnológicos. por ello. con una relativa ignorancia. este tipo de investigación etnográfica. de la realidad vivida por los estudiantes/participantes. que para reproducir su vida respeta a la de la naturaleza. porque ello de cierto modo se queda en la vida aislada del ser humano.35 de que el ser humano no está separado y que las dimensiones de la realidad no tienen una jerarquía. Así comenzó con varias expediciones y luego con residencias muy prolongadas. Quedarse en la recuperación sería negar el valor actual de los saberes y conocimientos indígena originario campesinos. Hubo pues la necesidad de parte de los académicos de conocer esas culturas en el sitio. sino que se dan en una relacionalidad horizontal o cíclica. del misterio. es decir. con problemáticas inéditas. proveniente generalmente de otra cultura. lo sagrado. esto es antropocentrismo). hay un mayor esfuerzo por acercarse. Otra implicancia peligrosa del uso acrítico de la etnografía y sus técnicas tiene que ver con la simple descripción y valoración de los saberes y conocimientos. Esto no significa sólo producir conocimiento desde una visión ecologista. . En cualquier ámbito de conocimiento no se puede realizar una recuperación sólo por completar el contenido curricular con conocimientos indígena originario campesinos.3. a la cultura a ser conocida. sino un vínculo. un ser parte de esa relacionalidad. Metodologías El método etnográfico La etnografía puede ser entendida como un método de investigación que intenta acercarse a formas de vida diversas desde la perspectiva de los sujetos.

que genera energía. lo que está velado a lo escrito. Sin embargo. La historia oral es una apuesta por reconstruir una historia 5. 2000). La oralidad no incorpora sólo palabra hablada sino la comunicación no verbal cara a cara. Cuando se introduce la escritura. ampliamente conocido por sus trabajos de recuperación de la memoria histórica de las luchas de resistencia y liberación. sino que implicaba una relación formativa: relatar no querría sólo trasmitir algo. Hay que explicitar esos sentidos para poder relacionarnos de un modo crítico con los mismos. implica una experiencia de intersubjetividad. 2002). lo que no puede ser dicho sino que sólo puede ser vivido. En el momento actual en Bolivia hay una posición crítica completamente justificada con respecto a la etnografía. a diferencia de otras culturas que le han dado una centralidad excesiva al texto escrito y todo lo que implica. Se intenta dar aquí algunos criterios para relacionarnos de un modo crítico con la etnografía y sus técnicas todavía ampliamente utilizadas. la misma rebasa la palabra. Metodologías de recuperación de la oralidad Este tipo de metodologías ha sido un primer intento de plantear una metodología más acorde a los intereses y voces de nuestros pueblos indígenas originarios campesinos. no se trata sólo de negar el uso de la palabra sino de comprender lo subyacente a la misma (el tipo de relación con la otra cultura) que pueden seguir usando acríticamente algunos intelectuales indígenas en la recuperación y producción de sus conocimientos. siendo como es una de las características centrales de las culturas andino-amazónicas en general. De nada sirve quitar la palabra etnografía si vamos a seguir relacionándonos de un modo objetivizador con nuestras propias culturas. La oralidad necesita de participación de dos o más personas. Se puede escribir una parte de la oralidad pero existe otra parte irreductible a la escritura. En nuestro contexto la historia oral ha sido una de sus vertientes más sobresalientes. La palabra hablada implica una experiencia.36 Como vemos se trata de un método que ha surgido en una situación colonial. Lo escrito por su parte fomenta el individualismo. . Este conocimiento se impartía de generación en generación. ya no es necesaria una relación de aprendizaje con los mayores. La experiencia es palabra. sino que ya el libro permite acceder a muchos conocimientos. de preservar el conocimiento sobre las culturas diversas que estaban siendo destruidas por el colonialismo. La oralidad no puede ser escrita. En nuestros pueblos la oralidad era la base de la comunicación. de los tejidos. pero también es silencio. es decir. de las rebeliones de los pueblos indígenas. al presentar a los analfabetos como víctimas a los que hay que liberar de la ignorancia. pero no estaba reducida a un simple instrumento. Ha sido tanta la importancia que se le ha dado a la textualidad escrita que incluso la “guerra” contra el analfabetismo ha asumido un carácter colonial. cuando ellos han manejado desde hace milenios las textualidades de la oralidad. además de tener presente siempre el contexto en que se dice algo. Esto significa darle una renovada importancia a la oralidad y todo lo que implica. Ese es el origen de la etnografía cuyo carácter está presente hoy mismo en las etnografías contemporáneas pese a cuestionamientos y desarrollos diversos. antes que simplemente negarlos. sino que también implicaba una relación de respeto y aprendizaje con los mayores que eran los que sabían eso. permitiendo aclarar el sentido de lo que se quiere decir. se pierde la experiencia que estaba acompañada en la oralidad y se pasa a un momento de mayor autonomía individual que en el extremo puede desarrollarse de un modo solipsista5. Ha sido un hito de este trabajo el Taller de Historia oral andina (THOA). donde una cultura se da a la tarea de conocer a las demás. de los cantos (véase Arnold. el pensamiento abstracto y la descontextualización no sólo del autor sino fundamentalmente la del lector (Bowers.

sentidos y formas de vida que al hacerlo produzcan conocimiento. de la selva. Se trata pues de un énfasis en la experiencia. que nos producimos como aymaras o como tacanas. ancianos. un diálogo en el sentido fuerte. como un ejercicio colectivo de desalienación del investigador y de su interlocutor (idem). de la naturaleza. para convivir. 1991: 58). Esto significa. pues la autoestima no es un voluntarismo. sino también. Asumir la validez de los saberes y conocimientos indígena originario campesinos. La escucha La escucha puede ser entendida como una condición necesaria de apertura dialógica en la relación con los conocimientos indígena originario campesinos ineludible de considerar en las condiciones actuales de colonialidad de la subjetividad boliviana. sino desde la apertura de la intimidad. En determinados momentos se da una contemplación maravillada de la configuración del entorno natural. Como forma de conocimiento la escucha (de los seres humanos. sin pretender tanto “reconstruir la historia <tal cual fue>. de las energías telúricas. desde el sentir de la gente. sino que son sólo actitudes humanas fundamentales que se desplegaron con esos énfasis en ambas tradiciones. reproducir la oralidad y no cerrarla en un registro. No se trata sólo de conservar la cultura en libros o museos. dando su debida importancia al sentido mítico de la memoria. para personas que han sido formadas con el prejuicio de su inferiorización. Estas diferencias no son dicotómicas. Esto significa participar no como un investigador (observación participante) que sólo busca la manera más eficiente de conocer sino participar para dejar de participar. a partir de los testimonios de dirigentes. Esto significa en términos más prácticos no recoger la oralidad de las culturas para conservarlas sino ser parte de la experiencia de la oralidad. de lo que siento auténticamente y no de lo aparento sentir. a diferencia del tipo de conocimiento centrado en la visión desarrollado en la cultura “occidental”. para ser.37 desde los pueblos indígenas. de las montañas. evidente por ejemplo en las más variadas y permanentes bromas de la vida cotidiana.Y por otro lado. al recuperar y producir conocimiento en estos pueblos. que el maestro debe fomentar. etc. que hay un proceso de fortalecimiento de la identidad (lado intracultural) en la producción de conocimiento. es decir. necesita un mecanismo de apertura existencial. cuando la otra cultura ayuda a vislumbrar cosas que están implícitas en la experiencia de nuestra cultura. de las lagunas. La historia oral así se asume más que como una mera metodología de investigación participativa. del cosmos y de la espiritualidad) tiene un origen milenario en los pueblos indígena originario campesinos y en otras tradiciones culturales conocidas como lo “oriental”. No se trata aquí tanto de acercarse para conocer sino de acercarse (a mi cultura o a otra cultura) para vivir. cualquier interacción intracultural (como cuando hablamos con los ancianos de nuestra comunidad/barrio) o intercultural (cuando visitamos una comunidad indígena cuya forma de vida no conocíamos) es ya en sí misma enriquecedora más allá del conocimiento posterior que podamos sistematizar de las mismas. hay un aprendizaje mutuo. Es decir. No se trata tanto de una técnica de recojo de información. comprender la forma como las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica” (Rivera. Es necesario resaltar en esto la importancia de la experiencia vivida en la producción de conocimiento. En los pueblos indígena originario campesinos existen prácticas de escucha de la naturaleza. es decir. Esto es que se da una relación . fundamentalmente. sino de acercarnos (a algo de lo que nos hemos alejado) para ser constituidos en esas interrelaciones. como de una forma de reconstituir(nos). Ello no se lograría con una simple racionalización de la salida de dicha condición.

Así como en otro orden de cosas no hay recetas para pensar. que permite acceder a otras vías de conocimiento veladas a la pura experimentación y racionalización científica. debiendo ellos mismos abrirse a la conciencia holística. al comprenderse el influjo del cosmos en la vida de los seres humanos y viceversa (en la ritualidad). La contemplación y escucha de la realidad permitió comprender la complementariedad radical de todas las cosas. La idea es esbozar unas posibles entradas cuyo despliegue auténtico luego depende de las maestras y los maestros en sus propias experiencias de escucha. Hacerlo así significaría simplificar hasta tal punto la experiencia que en sí misma desaparezca. no de las causalidades físicas. La manera como la cultura occidental se relaciona con la realidad se da básicamente a través de la actitud de conocer.3. la contemplación del cosmos que generaba conocimientos astronómicos luego tenía un uso en la vida cotidiana. no se la observa desde fuera. tampoco hay un manual o cinco pasos para escuchar. requiere estar alegre. por ejemplo. en parte guardando silencio. sino de las interconexiones de las múltiples dimensiones de la realidad. Al presentar el círculo de la reflexión el sentido es ese. No se trata de la observación científica. por ejemplo. sino que es una interrelación del productor y del maíz que genera efectos en el sabor del líquido. de las asociaciones. se necesita indicar algún procedimiento. de las y los ancianos. de los y las amautas. en esa realidad (Panikkar. Las y los maestros deben también trabajar esta dimensión espiritual de la escucha de la naturaleza con los estudiantes/participantes. sino que se participa armando con una familia la mesa . en sus sentidos más prácticos. en cambio otras culturas no han partido de esa especie de alienación del ser humano (¿desde dónde pregunta?) sino de una práctica de vida en la que el ser humano participa. una escucha de la misma.3. por ejemplo. con la tierra. con los alimentos. que luego se amplía a la contemplación de la totalidad cósmica misma. De esa contemplación se aprendía cuándo había que hacer o dejar de hacer muchas cosas. Es decir. No es algo externo o ajeno a su elaboración. 2. Así. Pese a ello. de preguntar. que se accede a conocer después de un largo tiempo de iniciación en la sabiduría de los pueblos indígena originario campesinos. Esto puede concretarse. se trata de una relación afectuosa con las cosas. Despertar a una conciencia holística no es algo que se pueda realizar a través de técnicas o manuales.Técnicas y herramientas La observación participante La observación participante consiste en participar de una situación social. si se pretende conocer más de cerca la fiesta de Todos santos. No es tanto una metodología externa de producción de conocimientos como una manera de relacionarse de un modo distinto con la realidad. Producir chicha.38 con la dimensión espiritual o sagrada de la madre tierra. 2004). realizando las actividades que las personas realizan en esa situación. en la articulación de los sentimientos en la producción de conocimiento. aprendiendo de los yatiris. Esta relación también produce conocimiento. de la dinámica de las energías. lo que también produce conocimiento. En este sentido la escucha tiene que ver con una manera de despertar a la conciencia holística. sino de la contemplación de las relaciones de interdependencia de las cosas.

es mucho más adecuada para conocer un lugar desconocido. la primera participa de la situación. El diario de campo Para la sistematización de las prácticas. hasta una observación participante sistemática y generalizada donde la persona se vuelve prácticamente uno más de la comunidad y realiza todas las actividades incluso asumiendo responsabilidades. No se participa sólo para conocer de más cerca. Se supone que esta participación desde dentro. por ejemplo. pues esto altera las prácticas. se puede considerar tópicos como la disposición espacial del yatiri y del o los solicitantes. saberes. incluso lo aparentemente no significativo. Para observaciones menos participativas y de menor tiempo de convivencia. una cultura se aprende viviéndola (Guber. en el uso de la observación participante. no se trata de relacionarse de modo racionalista con el rito. El interés no radica sólo en describir del modo más preciso lo que hacen en sus ritos los guaranís o los yuquis. de sólo conocerlo. En la observación participante es muy difícil tomar nota en la propia situación. se define a partir de un análisis previo (a partir de una primera visita realizada y también fuentes documentales). en la noche) para no olvidar varios detalles. El diario de campo se escribe en un tiempo prolongado de convivencia o participación con el pueblo o sector social motivo de la recuperación. para la observación de la lectura de coca. Una sugerencia es anotar rápidamente algunas palabras claves en los espacios e inmediatamente después de la situación observada completar el registro a partir de la memoria. Existen distintos grados de la observación participante. sino que procura registrarlo todo. En este caso. desde un involucramiento en algunas actividades. ajustados. Si se lo va a hacer se debe hacer el mayor esfuerzo por no interrumpir el desarrollo de la actividad. aparte de los datos referenciales de identificación. Es diferente de la simple observación que se limita a describir una práctica. desde nuestra visión.39 para recibir a los difuntos. conocimientos es necesario un nivel de registro. que van a ser las más habituales en el contexto educativo. 2011). Estos tópicos a medida que se realizan otras observaciones pueden ser modificados. las palabras y acciones pronunciadas por el yatiri. por ejemplo siendo dirigente. sino en acceder a la vivencia de la ritualidad (dicho de modo más radical. de ser parte de este horizonte de sentido). El diario de campo no es un registro sólo de algunos eventos. sino de creer en el rito. Esta experiencia tiene un sentido transformador de nosotros mismos y de nuestro modo de relacionarnos con la realidad. Por ejemplo. es necesario elaborar una guía de observación. etc. la disposición y características de los elementos rituales. No es lo más aconsejable realizar el registro escrito en el mismo momento. La observación participante parte de la idea de que tal como un juego se aprende jugando. corregidos. escribir en un diario lo que se ha vivido en la jornada. con todos los detalles posibles. no se puede realizar en una o dos visitas sino que necesita de . Esto debe hacerse inmediatamente después (por ejemplo. de tal modo que permitan un más fluido y preciso registro. sino que se participa para vivir la experiencia de esa cultura. pero no en todas. algunos posibles tópicos de observación. desde las lógicas con las que la gente hace algo. como alguien que ve una obra de teatro y toma nota. Aquí podemos establecer una diferencia sustancial. Lo usual es realizar el registro posteriormente a la situación vivida. el registro lo puede hacer una segunda persona. o se reza y come con las familias.

para esto es importante paginar el cuaderno que se va a usar. y ha podido vivirse todas las situaciones significativas de la forma de vida de ese lugar. La entrevista no dirigida En algunos casos es necesario realizar entrevistas. sobre todo aquellos elementos que nos interesa trabajar. ambiguas o. más que la información que podamos obtener se trata de la experiencia que podemos vivir con nuestro interlocutor. Por ejemplo. Hay otro tipo de preguntas que está más a tono con el lenguaje práctico y que por ello mismo se dan en el ámbito de las conversaciones cotidianas (y no en el ámbito de una artificial entrevista). y poder ordenar luego el diario. En la etnografía el interés de realizar este tipo de preguntas radica en hacer más eficiente el recojo de la información. lo que puede ser motivo de una conversación en un viaje. Esto es fundamentalmente instrumental. pues ello sólo obtiene respuestas convencionales (Guber. desde las que están estructuradas (en las que se sigue un cuestionario pre-establecido). Este espacio sirve también para hacer referencias con flechas o indicaciones a otros sectores del diario. hay que considerar que es también valioso registrar la oralidad. esa entrevista puede servir para sistematizar los saberes y conocimiento de los pueblos indígena originarios. ¿qué es el Vivir Bien?) que formuladas en bruto obtienen respuestas equívocas.40 un tiempo más prolongado. A este tipo de entrevistas más abiertas se las denominada “no dirigidas”. Puede haber preguntas que le interesan al entrevistador y que el entrevistado nunca se ha planteado (por ejemplo. Hay varios tipos de entrevistas. pertinentes. en la fiesta de Todos Santos. como dice Spedding. Se caracterizan por: la atención flotante del entrevistador (un modo de escuchar que consiste en no privilegiar de antemano ningún punto de discurso) y la asociación libre del entrevistado (que le permite introducir temas según su interés y no según el del entrevistador) (idem). videos y grabaciones Si bien lo más importante de la oralidad es la experiencia. el relato extenso sobre la organización de un preste. incluso las conversaciones. hasta las que se desarrollan como conversaciones informales (que no son dirigidas pero que de cualquier modo plantean la presencia e influencia del entrevistador). simplemente complacientes (el entrevistado responde lo que piensa que el entrevistador busca). según el lenguaje de las personas a las que va dirigida la entrevista. Para realizar una adecuada entrevista hay que hacer el mayor esfuerzo posible por formular preguntas adecuadas. El problema surge en el tipo de preguntas. no preguntar primero ni de modo directo sobre lo que directamente buscamos conocer. con el objeto principal de que no se pierda la sabiduría contenida en sus . Las fotografías. obviamente. que es el tiempo en el cual se cumple un ciclo. Se pone al margen Mesa de tres años para un difunto anciano. esto no es lo determinante sino la experiencia que se produce en la entrevista que en sí misma es enriquecedora. Generalmente se establece un año. es decir. y luego. En la entrevista se da una situación problemática de la relación de dos personas (el entrevistador y el entrevistado) que pueden tener dos horizontes culturales muy distintos. Luego en el texto se anota todo lo que se ha vivido. En nuestra visión. en forma de relato. 2011). puede incorporar la descripción de todos los elementos que compone una mesa para difuntos. Una regla bastante aceptable indica no “ir al grano” inmediatamente. Por ejemplo. el diario de campo. El diario de campo se organiza del siguiente modo: En un margen del cuaderno debe dejarse espacio para incorporar etiquetas y comentarios.

Es conveniente que la grabación la realicen dos personas. el lugar y las personas presentes. Es aconsejable dar una copia de los materiales a las personas en los casos en que les puede interesar tenerla (por ejemplo. en la trayectoria de los Yatiris. se puede preguntar a varones alrededor de los ritos de paso: cuando se pasa de la niñez a la juventud.41 prácticas. véase el texto de Felipa Calle. La singularidad da paso a los aspectos comunes. Es conveniente comenzar la grabación indicando la fecha completa. En primer lugar la historia de vida da cuenta de aspectos individuales de una persona. que se va encontrando en la historia de vida de varias personas. En el uso de estas herramientas hay que tomar en cuenta las siguientes orientaciones: Las grabaciones.) para no interrumpir el flujo del testimonio. En los casos en que se considera que no va a darse mucha interferencia y hay permiso (por ejemplo. siempre hay relaciones con otras historias. En un segundo momento. 2003). 1998). las autoridades originarias). cómo fue su aprendizaje. porque pueden alterar una adecuada comunicación. para realizar la historia de vida de una anciana) es preciso preparar todos los elementos (pilas. se puede preguntar cómo se dan cuenta que tienen que serlo. Existe una doble dimensión que hay que buscar equilibrar entre la parte informativa del relato y la parte evocativa (Kofes. Este es un principio básico de respeto. los cambios que ha habido en el oficio. por ejemplo la de un Chamán. que el documento recogido vale en sí mismo como un testimonio singular. Esto es algo compartido. Se pueden realizar varias sesiones para completar la historia de vida. pues relata sus experiencias propias. de las cuales una puede estar encargada exclusivamente de la parte técnica y la otra de las preguntas. y finalmente a la vejez. colocando estos mismos datos como etiquetas del cassete. 2006: 91). etc. Spedding. compartidos. las palliris. o de algún aspecto de su vida (las parteras. el adecuado uso de herramientas de grabación de voz. casetes. y de ésta a la edad adulta. que no se elige ser Yatiri. Incluso en algunos casos una historia de vida es tan singular. Por ejemplo. Esto es lo que hay que buscar en el análisis . los casos que atendió. Es importante hacer un uso responsable de los materiales obtenidos. Las historias de vida Las historias de vida son reconstrucciones que se hace de la vida o de parte de la vida de algunas personas. disco o archivo (Arnold. lo primeros años de práctica. está señalando una generalidad significativa. para nuestros fines no interesa una mayor diferencia con respecto a los denominados “relatos de vida”. Al realizar entrevistas no es aconsejable realizar grabaciones de sonido o filmaciones. fotografías de danzas autóctonas). etc. por ejemplo en una entrada folclórica) y la coordinación y permiso de las autoridades originarias cuando ello corresponda. Para realizar el registro de las historias de vida se formulan preguntas según los periodos o hechos significativos de la trayectoria que se quiera resaltar. o por ejemplo. batería cargada. filmaciones o fotografías deben realizarse con la autorización de las personas (salvo las ocasiones públicas en que otras personas también estén realizando grabaciones. Puede hacerse una historia de toda la vida de una persona (por ejemplo una anciana de la comunidad. sino que uno es elegido. Para ello. espacio suficiente en la memoria en las reporteras digitales. de video o las fotografías pueden servir de mucho. sin utilizarlos para fines que no sean educativos. por ejemplo.

Murió y hemos quedado sin mburuvixa. Francisco Pifarre y Xavier Albó (eds. No sé.Y comps. sino que pueden trascender al sujeto y permitir conocer prácticas sociales más extendidas. Vida. Esta cosa era de antiguo. Cuaderno de Investigación CIPCA. cuando yo estaba en el cuartel. quedemos así nomás sin capitán. quedemos así nomás sin capitán ¿Para qué queremos más capitán? El capitán ya ha muerto.Tal vez no querían ya capitán. Dijeron los otros en la reunión. porque entonces había mucho respeto. Y quedaron así nomás. Quedemos así nomás sin capitán. antes del turbión. No 28. la pura verdad. como había harta gente. Es verdad lo que digo. - Bueno. Hicieron una reunión el otro día y. por el 47. pero me han contado. Ahí le han dado el título de capitanía.Ya ahora la cosa se cambió. Las historias de vida no sólo reflejan la singularidad de la vida de una persona. ha viajado hasta La Paz. cada uno por su lado andaba. le había dicho a ese hombre que se llama Cristino: - Bruno. estaba Hertzog de presidente. La primera vez. Mucho lo queremos. - Bueno. ¿Para qué queremos más capitán? El capitán ya se ha muerto. Originalmente propuesta por Estela Quintar. sin alcalde. El mismo era el primero que ponía su poncho en el hombro para trabajar. sin nada. Alcalde nomás: yvyra ija. El círculo de la reflexión Esta es una técnica completamente concreta y práctica de la escucha. Por otros tres años andamos así sin capitán. No quería ser capitán.Yo estaba en el cuartel cuando murió. - Ya el capitán se ha muerto. cuando existía este nuestro capitán. de cumplir bien. No había nadie ya. cuando terminó de hacer el bien. Testimonios de comunarios y amigos. Sabía reclamar por nosotros. no era como ahora. no había nada. y otra vez. Ha ido dos veces. A mi papá lo han nombrado los comunarios de capitán para el 45. no había nada (…) Pero Bruno Barrientos no era como Patrón. antes del aluvión. EN: El espino. los círculos de reflexión son dispositivos de diálogo para ubicar al Sujeto a partir de coordenadas existenciales e históricas. muerte y resurrección de una comunidad ava-guarani. Fue sólo a recibir su título de capitán. cuando estaba Víctor Paz. El año 66 ha muerto mi papá. 1986. una semilla en el turbión. Pero después se ha muerto y hemos quedado sin capitán. Dice que él se negó. Después. ha muerto. sin yvyra ija.). Después de mi papá ya no han nombrado a otro. a partir de su interpretación didáctica de la propuesta epistemológica de Hugo Zemelman.42 cuando se realiza varias historias de vida sobre un mismo oficio. Una tristeza también. y otros que eran inteligentes y podían ser capitán. El último mburuvixa Don Bruno Barrientos. entonces murió el pobre del finado del capitán. Primero éramos unidos. La Paz: CIPCA. Como tres años sin capitán. No había reuniones. Desde un relato existencial se busca articular al Sujeto a la . Fragmento de una historia de vida. No había reuniones. usted puede ser capitán para nosotros. El 65. Ejemplo.

el círculo de reflexión tiene el objetivo de generar un proceso de diálogo.3. Esto abarca tanto el mundo de lo sensible. Lo importante es la experiencia intersubjetiva que primero permite expresar el sentir existencial de las maestras/os y en segundo lugar. las dificultades y aprendizajes que tuvieron en el transcurso de sus vidas en torno a la problemática definida por las preguntas planteadas. En un tiempo definido ambos tendrían que presentarse y narrar sus experiencias de vida. interno y externo. La recuperación de saberes y conocimientos indígenas en el proceso educativo Como se ha mencionado en el Tema 1. Con el proceso se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros también son compartidas por cada uno de los participantes. Algunas/os maestras/os hemos perdido el sentido de realidad. El círculo de reflexión tiene en esta dirección también una función terapéutica en el sentido de que hay que expresar esas alienaciones de la subjetividad para empezar a curarlas en el diálogo.4. este proceso puede desarrollarse durante varias veces. reflejada y compartida de alguna manera por los demás. como el de los vínculos y relaciones intersubjetivas en la práctica social (Quintar. desde el sentir y la subjetividad del maestro. el proceso permite la identificación de problemáticas comunes. la recuperación y producción se da a partir de la novedad. sino que estarían siendo compartidas por los demás.43 historia. eso es lo que busca el círculo de la reflexión: sacar afuera qué tanto hemos incorporado los hábitos del llunkerío. 1999). En términos operativos los círculos de reflexión implican la conformación de dos círculos de personas. servilismo y soberbia colonial. cada uno de la misma cantidad de participantes de tal forma que quedarían uno frente al otro. de otra realidad. de lo cognitivo. Este proceso es implicativo en el sentido que busca que los sujetos se descubran como portadores de una experiencia y una historia. La técnica prevé el cambio de posiciones en el círculo interno que gira hacia la izquierda generando nuevamente el diálogo entre otros participantes. incluso en la autopercepción personal de quiénes somos. Las preguntas buscan abrir la experiencia que debe ser narrada de manera oral por los participantes. aprender a expresar experiencias y generar un espíritu de apertura. En el caso de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos. de nuestra manera de enseñar. . de nuestra manera de actuar. sobre sus procesos de alienación de la realidad vivida. mismas que hacen tomar conciencia de que las experiencias no son particulares en sí mismas. El proceso metodológico inicia con la realización de preguntas que liberen la experiencia (vivencia o autobiografía) de los participantes. Así los círculos de reflexión propuestos permiten aprender a escuchar al otro. de lo que se trata no es de que las maestras y maestros asuman una tarea más aparte de su trabajo educativo. lo que les constituyó como sujetos. En nuestro caso. de apertura. esto implicará aprender de las experiencias comunitarias y personales. fundamentalmente sobre su constitución colonial. A través de las preguntas se pretende tensionar al Sujeto a partir de sus relaciones con la realidad colonial. 2. la experiencia de cada uno. sino que la producción de conocimientos se dé en el proceso pedagógico/andragógico mismo. Las preguntas deben ser formuladas de modo que permitan expresar la experiencia alrededor de problemáticas coloniales. A veces hablamos como maestras/os de otro contexto. Por otro lado. Pero qué sentimos realmente sobre lo que la condición colonial ha hecho de nuestra cabeza. permite trascender esa experiencia individual y comprender el sentido histórico y posible de transformar de la subjetividad y de las prácticas coloniales. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido.

etc. o la recuperación e implementación de las tecnologías ancestrales de manejo de agua. se puede investigar. estos contenidos no están todavía desarrollados y simplemente hay que aplicarlos. la historia de vida o la observación participante) sobre el tema que se va a trabajar como la alimentación. estudiantes/participantes y de otros ancianos. la comunicación. en la valoración se puede trabajar sobre la utilidad de los saberes y conocimientos indígenas para la vida en el presente. En la práctica. sino que no están todavía en muchos casos sistematizados. Sabio.44 Los contenidos resultantes exigen considerar los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos sobre la matemática. (con alguna técnica como la entrevista. la matemática o la tecnología en nuestros pueblos. por tanto. difundir y practicar la oralidad en nuestra familia y comunidad. Esto se debe realizar en todos los momentos metodológicos. Ejemplo. la elaboración de tejidos según la simbología indígena. contactarla. en la teoría. en la producción la realización de algún producto a partir de los saberes. por qué en carnaval hay cierto tipo de música que no se toca en otros momentos del año). articulando la recuperación de relatos orales sobre mitos. Datos referenciales: Campo: Comunidad y sociedad Área: Comunicación y lenguajes Curso: Primero Nivel: Secundaria Tiempo: 8 periodos Objetivo Holístico: Practicamos el respeto de los mayores. conocimientos y tecnologías indígenas. a través de la vivencia de relatos orales hechos por ancianos. etc. Plan curricular para Comunidad y Sociedad. El proceso de recuperación y producción de saberes y conocimientos indígena originario campesinos pueden. Es decir. la tecnología. para conservar. que la recuperación de saberes y conocimientos se hace en el propio proceso educativo como actividades del propio maestro que realiza para su planificación y actividades que realizan los estudiantes/participantes con la guía del maestro. por ejemplo. además de las manifestaciones de espiritualidad y otro tipo de prácticas en que participan las familias y la comunidad. comenzar por esta recuperación de los saberes y conocimientos de los ancianos y las prácticas vigentes en momentos rituales asociados al ciclo agrícola y festivo (por ejemplo. invitarla y organizar todos los detalles de su visita). es decir. Muchos de los saberes y conocimientos indígena originario campesinos están vigentes en las prácticas de los abuelos. tanto el maestro como los estudiantes. o el control de plagas en la fruta con biocontroladores. Orientaciones metodológicas PRÁCTICA - Participación de un/a Anciano/a. Materiales Criterio de educativos Evaluación . Este proceso debe ser parte de las actividades metodológicas que el maestro desarrolla con los estudiantes/participantes. reflexionando sobre las diferencias entre cuentos. Yatiri. leyendas y mitos. Amauta en la clase para que haga un relato sobre un mito (anticipadamente el maestro debe identificar a la persona más adecuada para realizar esta actividad. se puede partir de los saberes y conocimientos de los estudiantes/participantes o de los que pueden traer de sus padres/madres y abuelos/ abuelas (rescatando las formas de la oralidad).

) VALORACIÓN - Se hace una reflexión colectiva sobre la importancia de la oralidad y cómo ella necesariamente implica valores de convivencia. deben organizarse para ir juntos a preguntar a las y los ancianos. contando la experiencia vivida y las dificultades que se encontró (el maestro hace notar las diferencias entre los relatos presentados: algunos harán referencia a cuentos orales sobre personajes. realizar la grabación de la entrevista y transcribirla. algunos efectivamente tendrán un sentido mítico. agradecimientos a la persona invitada y despedida. a diferencia de los textos escritos que pueden leerse solos y de un modo descontextualizado. . - El maestro presenta el trabajo realizado para ser incorporado en el currículo regionalizado del lugar. - En la siguiente sesión se trabajan los siguientes contenidos: diferencia entre mito y relato del mito. y la oralidad como una textualidad con su propia lógica. presentación de la actividad y de la persona invitada por parte del maestro. distribuyendo a cada grupo el relato de un mito (dejando abierto que se pueda realizar sobre otros mitos). se pedirá a los estudiantes que no tomen nota en el desarrollo de la actividad. - En una siguiente clase se organiza grupos de estudiantes/participantes para que realicen una recopilación de los mitos locales (el maestro previamente debe identificar cuáles son). El trabajo debe realizarse de modo grupal distribuyendo las tareas internas. deben preparar (reformulando varias veces) algunas preguntas. diferencia con respecto a los cuentos orales. - Se comparte oralmente los relatos en reuniones de la comunidad/barrio/ municipio. TEORÍA - El maestro da pautas de cómo realizar el trabajo capacitándoles en algunas técnicas (revisar la parte de herramientas y técnicas de la Unidad de formación 8). sus propios abuelos u otros ancianos siempre cuidando su seguridad. preguntas de parte de los estudiantes/participantes con la guía del maestro. PRODUCCIÓN - Se escoge los relatos de los mitos más interesantes y se compila en una revista con otros relatos míticos de otros cursos. Finalmente el maestro pide a los estudiantes/participantes que escriban el relato que acaban de escuchar. - Se realiza una publicación autofinanciada de la revista y se la difunde en la Unidad educativa y en la región. el mito como horizonte de inteligibilidad y no como “leyenda”. a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué diferencias existe entre el relato escuchado y el relato escrito? ¿Los mitos señalan hechos históricos? ¿Los mitos señalan hechos ficticios? ¿Qué nos dicen los mitos sobre los fenómenos sociales y naturales? ¿Qué nos dicen entonces los mitos? ¿Qué funciones actuales pueden cumplir los mitos? ¿Qué mitos tenemos hoy? - En otra sesión se socializan los trabajos realizados.45 - La actividad de relato se desarrollará según los siguientes elementos: disposición en medialuna de los estudiantes/participantes para escuchar el relato. relato de parte de la persona invitada. etc.

4. Qué es y características Si la investigación es un proceso de producción de conocimientos. la investigación acción educativa fue concebida como una “investigación aplicada” por la utilidad práctica de sus resultados. las instituciones locales. se planteó que no es suficiente considerar la utilidad de los resultados. a continuación se mencionan algunas: Los mapas parlantes. siendo un instrumento de transformación de la realidad. desde el primer momento. Un ejemplo documentado sobre la aplicación de un proceso de investigación acción educativa es Warisata donde. la investigación. audiovisual (utilizando videos para motivar la participación oral y haciendo una contextualización en la propia comunidad). . construcción y puesta en marcha de la Escuela Ayllu). o por diapositivas (utilizando Imágenes sobre el espacio y el territorio. periódicos. 2. el Simposio Internacional sobre Investigación Participativa (1977). Hoy se pretende que la investigación acción educativa sea un instrumento metodológico de producción de conocimientos de la Comunidad de Producción y Transformación Educativa (CPTE) que contribuya a la fundamentación del Modelo Sociocomunitario Productivo. en tanto reflexión.4. por ejemplo de los cambios que ha habido en la comunidad en un tiempo. Implica que las maestras y maestros investiguen comunitariamente desarrollando procesos de reflexión sobre su propia práctica. Producción de conocimientos para la transformación: La Investigación Acción Educativa (IAE) La investigación acción educativa (IAE) en sus orígenes se encontró íntimamente vinculada a los movimientos sociales. Otro ejemplo se encuentra en Paulo Freire cuando señala la necesidad de la “investigación temática” como parte del método psicosocial de alfabetización. boletines. la investigación acción educativa es el proceso de producción de conocimientos para la transformación de la realidad educativa.. Luego de un periodo de gestación de nuevas propuestas metodológicas de producción de conocimientos vinculadas a movimientos sociales y procesos de transformación. los sistemas productivos y su tecnología). posesionó a la misma como una propuesta metodológica en el campo social y educativo.46 Se pueden utilizar algunas otras técnicas para articular los saberes y conocimientos indígena originario campesinos en el proceso educativo. sino que éstos deben contribuir a los procesos de cambio y transformación. los espacios sagrados. En principio. la acción es la transformación o cambio de la realidad y la educación son procesos formativos integrales y holísticos. los recursos naturales. afiches. análisis y producción de conocimientos estuvo estrechamente vinculada a la acción (diseño. Posteriormente. hidrología. 2. en el que se realiza la representación gráfica de los temas que se quieren recuperar del saber y conocimiento local. Materiales comunicativos sobre saberes y conocimientos. documentos.1. mediante los cuales se puede conocer o difundir los saberes y conocimientos de forma escrita (cartillas. los tipos de plantas y animales. o de las herramientas y tecnologías utilizadas igualmente antes y ahora. mapas). la configuración de la población. almanaques. en los que se busca dibujar un mapa de los aspectos más importantes que conforman el territorio local: topografía. Permite trabajar los saberes y conocimientos desde una visión espacial. El Dibujo.

La investigación acción en la educación presenta las siguientes características: La Investigación Acción reflexiona la práctica educativa desarrollada por las maestras/ os en las escuelas. Investigación en la acción. consecuentemente. Por eso. La Investigación Acción Educativa se desarrolla en una relación horizontal y de plena confianza y compromiso. las categorías o los lenguajes con los cuales explican los sujetos que intervienen sobre los problemas del proceso educativo. es decir la transformación de la educación. donde la acción es consecuencia de la investigación.4. espacios. dicho de otra manera. recogen las palabras. enfatizando sus semejanzas y diferencias: La Investigación Militante (IM). es decir. donde la práctica y la experiencia se constituyen en el motivo de la investigación. El nivel de comprensión implica la explicación de los factores causales y la descripción de los rasgos de la problemática identificada. donde la investigación de realiza simultáneamente a la acción. Investigación de la acción. sujetos e intereses. La investigación militante fue promovida por militantes de procesos revolucionarios en la década de los años sesenta y siguientes. los conceptos. Colegios o Centros de Educación Alternativa y Especial.47 Un balance de las experiencias sobre investigación acción permite distinguir tres aspectos: Investigación para la acción. Esta última será la que se prioriza en el Modelo sociocomunitario productivo.Variantes de la investigación acción La investigación acción emergió en diversos momentos. En este sentido. reflexión o cualquier otro instrumento se desarrolla en un ambiente “natural”. todos los integrantes de la CPTE se constituyen en sujetos activos de la investigación y no así en colaboradores de la investigación El propósito de la Investigación Acción Educativa es profundizar la comprensión de la problemática educativa para encontrar la respuesta también educativa. No existe el investigador externo y el diálogo. la investigación acción analiza los problemas prácticos que se presenta en la acción educativa de la CPTE o. de ahí que se presenta bajo diversas denominaciones. Interesa reflejar la comprensión que tienen los sujetos en cuestión. las maestras/os. rescatando el lenguaje y los conceptos que permiten la comprensión. observación. a saber: La investigación militante La investigación participativa Estas modalidades implican la relación necesaria entre la investigación y la transformación de la realidad y la búsqueda de nuevos métodos de producción de conocimientos. 2. Brevemente presentaremos a cada una de ellas. La interpretación de la problemática se realiza desde el punto de vista dequienes interactúan en el procesos educativo. . antes que categorías preestablecidas. las/los estudiantes/participantes y la familia y la comunidad. promoviendo la emancipación del pueblo y practicando la investigación como un instrumento al servicio de movimientos sociales. desarrolla una teoría sustantiva de la práctica educativa (acción).2.

Comparte con otras modalidades. se pretende poner la educación y la producción de conocimiento al servicio de la transformación social. Postula que la investigación debe realizarse de forma comunitaria y participativa si se propone la transformación de la educación y de la realidad porque la fuerza social capaz de transformar está constituida por los miembros de la comunidad educativa. Fals Borda. En consecuencia. El método de investigación militante está íntimamente vinculado a las características del grupo social. conductores de procesos revolucionarios o de liberación nacional. La Investigación Participativa (IP). 1986). a la comunidad. El método responde a la estrategia global de transformación o cambio educativo. El método se encuentra íntimamente articulado a las condiciones sociales. es decir: Define los temas de la investigación. Por eso. lingüística. económica y educativa. lo que conduce necesariamente a una revisión de la teoría social. los estudiantes o participantes y por supuesto de las/os maestras/ os. De todos estos aspectos. políticas. Construye los objetivos a lograrse. culturales e históricas de quienes participan en el proceso de la investigación militante. es decir a los Proyectos Comunitarios de Transformación Educativa que se han construidos como la estrategia de cambio a corto y mediano plazo. se resumen las siguientes características generales del método participativo: La investigación participativa beneficia directamente a la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa y Especial haciendo que sus miembros participen en todo el proceso de la investigación. educativa y métodos de investigación (Cf. Interpreta y saca conclusiones. etc. define a la investigación como un proceso colectivo de producción de conocimientos.48 La investigación militante enfatiza la relación que existe entre lo educativo. social. Schutter. Analiza la información. propone partir de la naturaleza cultural. Pero para desarrollar procesos participativos se requiere organizar a la Comunidad de producción y Transformación Educativa (CPTE) de tal manera que se garantice la participación de todos/as de acuerdo a los tiempos. es decir. estudiantes/participantes maestras/os. Asimismo. pero enfatiza de manera especial la participación de la comunidad. económica y política de la comunidad y el contexto donde se desarrollan procesos formativos o educativos donde el investigador/ maestra-o cumple el rol de “facilitador comprometido” con el grupo. 1972. política. La investigación militante precisa cuatro presupuestos metodológicos: El método de investigación y la/el investigador/a no se encuentran separados. En ese sentido. Se involucra en la registro de la información. los padres y madres de familia. el rechazo a la concepción de los métodos convencionales. lo político y lo científico. uno de los objetivos fundamentales de la investigación militante es la formación de líderes. La investigación participativa tiene muchos elementos comunes con otra modalidades. espacios y niveles establecidos en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa y Especial. .

Esto permite revisar el diagnóstico del estado de situación de la UE o CEA o CEE. la definición de la problemática es a nivel de unidad educativa. político y económico. miembros de las CPTE. que comprende: a) Elaboración del diseño de la investigación El diseño de la investigación acción educativa están definidos por: El o los temas / problemas (qué) La CPTE organizada. La participación de la comunidad. b) percibe el conocimiento como una forma de acceso al poder. Por lo general. se propone orientaciones básicas para operacionalizar un proceso de investigación acción educativa a desarrollarse en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. a partir de determinados criterios define los temas/problemas del proceso educativo más relevantes luego de un análisis de situación de los estudiantes/participantes y otros temas relativos a la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. padres y madres de familia y comunidad en general. los estudiantes o participantes y las/los maestras/os se establece de acuerdo a sus posibilidades reales de contribuir teórica y prácticamente al proceso de producción de conocimiento. por ello se espera un impacto más amplio. Fases de la investigación acción educativa El desarrollo de la investigación acción contempla las siguientes fases: Primera fase: Preparación de la investigación. La investigación participativa es un proceso de producción de conocimientos permanente. Formula las prioridades para la acción.3. Se considera a la organización como factor clave de la participación y del desarrollo potencial de transformación.49 Identifica y contribuye con recursos necesarios para la investigación. Moviliza a la Comunidad de Producción y Transformación Educativa en la toma de decisiones y acciones transformadoras. pues las necesidades sociales de la Comunidad Educativa cambian de acuerdo a la dinámica propia y del contexto social.4. tiempo disponible. etc. Evalúa permanentemente las acciones realizadas. por eso debemos determinar las necesidades de la CPTE. enfatizando el crecimiento del compromiso social y permitiendo el conocimiento de una realidad concreta. La investigación participativa y la educación se hacen parte de un sólo proceso. 2. Proceso metodológico de la investigación acción educativa Si bien no existe un modelo para realizar la investigación acción educativa. La investigación participativa se basa en una relación dialógica y de mutuo enriquecimiento entre maestras/os. La investigación participativa reconoce sus implicancias ideológicas: a) reafirma la naturaleza política de la investigación. Programa las acciones y establece la organización. recursos. sino que el método se recrea de acuerdo al contexto. . A partir de la problemática es fundamental también analizar las acciones. estudiantes/participantes. posibles respuestas o acciones que contribuirían a la solución de la problemática.

etc. que comprende: El recojo de la información: Determinación de la información necesaria Ubicación de las fuentes de información Planificación de la estrategia y espacios y momentos para el registro de la información Análisis y reflexión de la información:  Ordenar la información. pizarra. una Unidad Educativa o un Centro de Educación Alternativa. generalmente conformada por: las/os maestras/os. Se realiza u inventario de los recursos materiales requeridos: grabadora. padres /madres de familia y la comunidad plena.50 Los propósitos (para qué). un barrio. en caso de los estudiantes/participantes y padres/madres de familia considerar y analizar con realismo su participación dada la cantidad de personas que la integran. deben preparar y construir las herramientas e instrumentos necesarios de la investigación. papel. cámara fotográfica.  Análisis y reflexión sobre la información y situaciones reales. talleres y reuniones participativas. principalmente las/os maestras/os quienes serán los principales responsables de llevar adelante la investigación acción educativa. . Segunda fase: Realización de la investigación. Además. un ayllu. Lugar (dónde) o el espacio que abarcará la investigación pudiendo ser: un sindicato. de los recursos financieros para sostener las acciones que comprenderá la investigación como: talleres. Se define el tiempo que comprenderá la investigación acción como también el tiempo que durará la investigación. Esto se puede realizar en sesiones de trabajo comunitario. asambleas. Podría elaborarse un cronograma detallado con las principales actividades del proceso investigativo. marcadores. Incluye a las técnicas e instrumentos que se utilizará en la investigación. c) Capacitación de maestras/os y construcción de instrumentos Los miembros de la CPTE. entrevistas. los padres y madres de familia. Identificación de los sujetos que participan de la investigación acción educativa (quienes intervienen). En la organización deberán tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo de cada uno de los miembros de la CPTE. La duración (desde cuándo hasta cuándo). etc. grupos que participan directamente de los procesos formativos (estudiantes o participantes). quienes integran la Comunidad de Producción y Transformación Educativa. una capitanía. donde se expresa la intencionalidad de la investigación traducida en objetivos y resultados. Los recursos (con qué). los estudiantes/participantes. b) Organización de la Comunidad de Producción y Transformación Educativa (CPTE) La organización de la CPTE implica definir los roles o responsabilidades que deben desarrollar las/ os maestras/os. la comunidad plena en el proceso de la investigación acción educativa. Las técnicas e instrumentos y herramientas (cómo).

2. ción Educativa • Organización de la investigación • Boletín informativo del proceso de investiga• Capacitación de investigadores y ción acción. Evaluación permanente en la acción. que significa: Construir un índice preliminar Ordenar la información y las conclusiones Complementar con registros gráficos y otros documentos Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Producción y Transformación Educativa para recoger observaciones.• Taller interno de la Comunidad de Producción Investigación Ac. Realización de la • Registro de información Registro de información Investigación Ac. análisis y concreción de las herramientas e instrumentos de la propuesta de investigación acción educativa. Tercera fase: Informe de la investigación acción. Puede también prepararse alternativas como un video u otra forma de socialización de los resultados. Análisis de los recursos para garantizar la acción. Entrega del documento final.4.• Análisis y reflexión comunitaria • Observación ción Educativa • Acción • Registro Diario • Diálogo natural • Censo educativo • Historias orales • Talleres de análisis • Entrevistas en profundidad • Grupos focales Realización de la • Registro de información Técnicas de análisis Investigación Ac. construcción de instrumentos • Taller interno de capacitación de los/as maestras/os investigadores. .• Análisis y reflexión comunitaria • Diagramas de relaciones ción Educativa • Acción • Mapas parlantes • Cronograma de actividades. Instrumentos y herramientas en la investigación acción educativa La selección.4.51 Sacar conclusiones o búsqueda de alternativas de solución. Acción Organizarse para la acción.ción y Transformación Educativa. puede sintetizarse primeramente utilizando un cuadro que a continuación se presenta: CUADRO Nº 11: Herramientas e instrumentos de la propuesta Fases Principales Acciones Herramientas e Instrumentos Preparación de la • Elaboración del diseño de la investiga. Actividades que lleven a la solución del problema.

• Construir un índice preliminar • Trabajo personal de cada maestra/o vestigación Acción • Ordenar la información y las conclu. Puede también prepararse alternativas como un video u otra forma de socialización de los resultados. las exigencias metodológicas y coherencia con los objetivos y los recursos necesarios. valorando su potencialidad y limitación. . • Entrega del documento final. deben profundizar cada una de ellas.• Taller de socialización de resultados y conclusioEducativa siones nes • Complementar con registros gráficos y otros documentos • Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Producción y Transformación Educativa para recoger observaciones.52 Informe de la In. Las CPTE en el momento de la selección y construcción de las herramientas e instrumentos para realización de la investigación acción educativa.

caracterizada por desarrollar procesos pedagógicos con sectores y movimientos sociales. Sistematización de la práctica educativa La sistematización no es una palabra nueva en el campo educativo y está cada vez más presente en la agenda de las maestras y maestros.53 Tema 3 Metodologías de Producción de Conocimientos del Proceso Educativo La Unidad Educativa (UE) o el Centro de Educación Alternativa (CEA) funcionan como un espacio donde pocas veces se ha investigado a sí mismo. estas frases cobran hoy un nuevo sentido puesto que contribuye a la construcción del modelo educativo sociocomunitario productivo. es decir. la sistematización de experiencias educativas debe permitir llevar adelante la producción de conocimientos del proceso educativo. sirve para establecer procesos de integración con la comunidad y la disposición al trabajo cooperativo entre maestros y maestras. “Si sistematizamos aprendemos de la práctica para mejorarla”.1. “Debemos sistematizar lo que hemos aprendido”. Estas tareas restan tiempo a cualquier otra actividad. con ella se ordena coherentemente aquellos . Para qué sirve sistematizar Para empezar. específicamente en el contexto de la educación popular. En las últimas décadas se ha identificado a la sistematización como un proceso para enriquecer la práctica en el campo educativo porque permite construir teoría desde la experiencia. existe una larga tradición pedagógica que vincula la investigación a los procesos educativos. Significa que aprendemos de la experiencia. Esto sucede porque volver a mirar lo que uno hace permite identificar las potencialidades o las limitaciones de su práctica.1. Sin embargo. Por tanto. pero también como espacio de interacción para identificar sus problemáticas y las respuestas que les están dando. A pesar de que la investigación generalmente no forma parte de las tareas del maestro/maestra. hoy se reconoce que la investigación sobre la Unidad Educativa o el Centro de Educación Alternativa ayudó a las maestras/os a mejorar su práctica. 3. podemos reconocer que una sistematización sirve para que la información producida en las actividades cotidianas esté organizada. Cotidianamente se escucha: “Hay que sistematizar nuestra experiencia”. particularmente las que no tengan que ver directamente con los procesos educativos. que además de mejorar la calidad de la educación.1. 3. La sistematización surge en América Latina en los años ’70. En estos procesos se identificó la necesidad de articular la teoría con la práctica.También sirve como canal de expresión de las necesidades educativas que los estudiantes tienen. en buena medida porque las tareas de las maestras y los maestros están vinculadas al desarrollo de procesos formativos.

un seminario o una actividad extracurricular. analizar los documentos. Por cuanto podemos afirmar que al sistematizar la experiencia propia. recorriendo sus diferentes etapas. todas estas actividades posibilitan que se “observe” a la práctica con otros ojos. desde conocimientos hasta prácticas nuevas. para reconocer que una práctica educativa no sólo produce los conocimientos planteados. como consecuencia de todo ese proceso. se puede identificar algunos elementos que contribuirán a la cualificación de las actividades futuras. Como todo conocimiento. Esto significa que con la sistematización se produce una imagen ordenada de lo que pasó hace tiempo atrás. ¿Qué es una sistematización? Existen varias propuestas sobre el concepto de sistematización. no es una verdad acabada. sino también otras cosas útiles para la vida de cada uno de los sujetos comprometidos en la experiencia. también se identifican los aprendizajes que se han generado en los procesos que cuyos protagonistas son los mismos actores y. entonces. En esa organización de la información se revive momentos difíciles y agradables experimentados al producir los materiales. Ordenar la información que se ha producido. etc. un taller. es un aporte al conocimiento general sobre la educación. las imágenes. logramos comprender por qué la experiencia se dio como se dio y no de otra manera. . es un proceso de producción de conocimientos a partir de la práctica. recordando el tiempo en que se realizan y recordando también a las personas quienes acompañaron en aquellas actividades. Es decir.Y todo esto contribuye a que se plantee alternativas para mejorarla. es un proceso de construcción social de conocimiento. Analizarla críticamente significa identificar aquellos aspectos que han sido importantes para lograr los objetivos. al organizar la práctica realizada. se reflexione simultáneamente sobre la experiencia vivida. identificando tensiones y contradicciones. dependiendo de la práctica y experiencia de los autores que la formulan. La utilidad de la sistematización está en que con ella se comprende y enriquece las prácticas educativas.1. es importante sistematizar. al escribir los informes. Por eso. valores y conocimientos teóricos y metodológicos que se construyen conforme a las actividades ejecutadas. es necesario comprenderla. 3. todos aprenden de los contenidos propuestos en el currículo. se valora a sí mismos y a las compañeras/ os de estudio. Estas propuestas coinciden en que la sistematización busca penetrar en las experiencias para comprenderlas e interpretarlas desde su propia lógica. permite la construcción de nuevos conocimientos.54 documentos y prácticas que se han ido produciendo durante nuestra práctica. Así. una clase. Esto ayuda a comprender mejor lo que se hace ahora. Para que nuestra experiencia se enriquezca. La sistematización. y están destinados mejorarla y a mejorar prácticas de otros educadores. Esos elementos nuevos constituyen las lecciones aprendidas.2. La sistematización estimula a que en ese momento de reconstrucción. recoger los testimonios de los sujetos involucrados. que son habilidades. la valoramos. es decir. sino con cierta distancia para poder analizarla críticamente. finalmente. Es decir. es un momento para reconocer los errores e identificación de las actividades y sus resultados. Luego de comprender más profundamente la práctica educativa. ya no sólo desde dentro de ella. valores y formas de interacción que trascienden el campo propiamente pedagógico. los problemas que se han tenido y las cosas positivas que se han producido. de la metodología aplicada. al ejecutar un plan.

sino que existen varias maneras. Reconociendo que no existe una “receta”. más aun cuando en nuestro caso estamos construyendo un modelo educativo. Como todo proceso de investigación. quienes son los principales sujetos de la acción investigativa no como objetos que se estudian sino como sujetos activos que investigan su propia experiencia. no existe una “mejor manera” para sistematizar. precisamente porque desean mejorar e innovar sus prácticas y profundizar un enfoque para sistematizar.55 se producen nuevos conocimientos. . es decir. importantes. No es que exista “una” forma de sistematizar. Iremos viendo que muchos de estos no necesariamente son sucesivos. Las experiencias educativas son procesos sociales dinámicos. los factores que han intervenido. explicita la lógica del proceso vivido. La utilidad operante de la sistematización desde este enfoque se centra en la transformación de la realidad. Delimitación de la sistematización. significativas. en el sentido de que hay varias maneras de sistematizar. Organización del equipo de la sistematización. no hay porque asumir estos pasos como una receta. o que no necesariamente tienen que seguir un “orden” invariante. por tanto. Esto es importante porque no se debe caer en la tentación de asumir a la sistematización como una receta. en otras palabras. Las maestras y maestros se encuentran desafiadas/os. procesos en permanente cambio y movimiento. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. en este caso la teoría. de la experiencia realizada. siendo necesario analizar la práctica para ordenar los acontecimientos y tomar en cuenta las interpretaciones de las personas que han vivido el proceso. vividas y sentidas. en el proceso sistematizador. Esto lleva a dejar en claro otra noción: así como hay varios enfoques para sistematizar y varias maneras de sistematizar. y cada una de ellas corresponde a un enfoque distinto. La sistematización es la interpretación crítica de una experiencia. cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. La participación es un elemento central en esta forma de sistematización y está referida a la inserción de los participantes de la experiencia. por eso se sugiere un mapa que permita organizar los pasos que se debe dar para sistematizar las experiencias.1. 3. Una sistematización apropiada es la que responde a nuestras necesidades e intereses. Oscar Jara Cuando se habla de sistematización se refiere siempre a experiencias y prácticas concretas. A este enfoque le interesa tanto los significados intersubjetivos como la estructura social sobre los cuales se constituye la experiencia a ser sistematizada. en el enriquecimiento de la práctica a través de un amplio conocimiento – interpretación de lo hecho. es decir. hoy en día es difícil conocer y practicar todas las posibles formas para sistematizar experiencias. La exigencia del enfoque de la sistematización que se promueve es que parte de las propias experiencias para teorizar y retornar a la práctica para enriquecerla con los procesos interpretativos de la teoría. Uniendo la teoría con la práctica. existen varias maneras de hacer sistematización. ninguna de ellas es “la más apropiada” por sí misma o. que. son tanto las nociones y categorías externas a la experiencia como las creadas por los propios participantes de ella. la sistematización dispone de varios enfoques teóricos y. Sin embargo.3 Los pasos de la sistematización La sistematización exige ser ordenados.

los instrumentos y herramientas de la sistematización. Elaborar informes y socializar los resultados. No se puede aprehender toda la realidad. o sistematizar “toda nuestra experiencia”. donde intervienen muchos actores. Delimitar la experiencia a ser sistematizada es el primer elemento de nuestro diseño general. al menos: Orientar metodológicamente todo el proceso de sistematización.1. Registrar. porque son la realidad misma. No se puede sistematizar toda la experiencia o toda la práctica educativa. ordenar y procesar la información relevante. En el caso del modelo educativo sociocomunitario productivo. establecer límites. Difusión y socialización los resultados de la sistematización. en consecuencia. seleccionar. Estudiar toda la realidad. se sugiere concentrarse en un aspecto de la experiencia. el equipo sistematizador es la CPTE en la que participan maestros/facilitadores.56 Definir los objetivos de la sistematización. Se necesita de responsables que elaboren. Sensibilizar e informar a los estudiantes/participantes y comunidad toda. estudiantes/participantes y comunidad. para poder estudiar esos retazos con más detenimiento. Diseñar el plan. sería como hacer un mapa de Bolivia del tamaño de Bolivia. por eso que en las ciencias sociales se habla de efectuar recortes. es claro. Identificar los límites de la práctica educativa es saber con exactitud lo que se sistematiza. el tiempo o los recursos. Garantizar los recursos necesarios. distribuyendo roles. el dónde y el cuándo) . Las responsabilidades del equipo sistematizador son. que las CPTE deberán organizarse internamente. 3. para poder mirar con detenimiento la situación o aspecto que permitirá concentrar las energías. analizar e interpretar la información. para llevar a cabo la sistematización. ejecuten o socialicen el proceso de sistematización. Entendemos por delimitación metodológica de la sistematización. al proceso de especificar lo más concretamente posible qué es lo que se pretende sistematizar. Reconstrucción histórica de la práctica educativa. Elaboración del informe.1. Cuando hacemos referencia a delimitar la experiencia nos referimos a determinar: la experiencia. 3. por ejemplo. piensen. el lugar y el tiempo (el qué. aspecto que ayuda a identificar aquellos elementos que tienen valor social y provocar un proceso que desencadene los productos deseados. De éstas dependerá el proceso de sistematización. Diseñar los instrumentos de registro de información y definir las fuentes documentales de consulta.4 El equipo de sistematización: la Comunidad de Producción y Transformación Educativa (CPTE) Para el desarrollo de la sistematización se necesita personas que se “muevan” por conseguir las cosas. Problematizar. cosa que es imposible o inútil.5 Delimitación de la sistematización y las preguntas clave Generalmente la experiencia o práctica educativa hace referencia a procesos complejos y amplios.

“Sistematizar la construcción y aplicación de los proyectos socio productivos en la Unidad Educativa de … en Trinidad. “Sistematizar cómo las maestras/os descolonizaron la educación en las prácticas cotidianas de formación. entonces la sistematización será “retrospectiva”. en el Centro de Educación Alternativa de Tarija. se puede lograr esto respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Qué ámbito de la experiencia o práctica educativa se quiere sistematizar? Uno de los intereses debe ser conocer cómo se construyó el currículo de la Ley Avelino Siñani . Será valioso rescatar cómo se manifestó esta concreción: ¿Se trata de un componente educativo (el currículo. de temas de la práctica educativa a ser consideradas en la sistematización: “Sistematizar la experiencia de producción de recursos educativos en la escuela Tahuantinsuyu de la ciudad de El Alto. en una determinada región o distrito. los estudiantes o participantes) un programa (producción de materiales)? ¿Durante qué periodo de tiempo? ¿Sistematizaremos la experiencia desde su inicio o más bien se realizará un corte de la misma o sólo sistematizaremos los últimos 12 meses de trabajo? Debemos aclarar desde y hasta cuando sistematizaremos.57 Se trata de definir claramente qué práctica educativa es identificada para realizar la sistematización. en 2012 – 2014” Cuando se piensa en los conocimientos que se produce a través de la sistematización. o una UE o un CEA. los docentes/facilitadores. es decir. éstas se constituirían en las preguntas clave. Para ilustrar los tres aspectos anteriores consideremos los siguientes ejemplos. entonces la sistematización será “retro.Elizardo Pérez desde la práctica concreta de los maestros/as. Se debe delimitar el espacio donde ocurrió la experiencia. Si el periodo de la sistematización sobre la implementación del currículo es junio de 2012 a mayo 2013 (tiempo donde se inicia la formación de las maestras/os y la implementación del currículo). en los años mayo 2012 y junio 2014”. Pero si toma en cuenta todo el proceso comprendido entre mayo 2012 y junio 2014. analiza la práctica realizada desde junio 2012 a mayo 2013. ¿En qué lugar o lugares fue realizada la experiencia? Se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia.prospectiva”. es decir todavía hay un tiempo donde la práctica queda por ocurrir. durante las gestiones 2012 – 2013”. Preguntas de tipo descriptivo: ¿Cómo participó la comunidad en la experiencia? ¿Qué papel jugaron los maestros/facilitadores? . la metodología) un actor educativo (los padres de familia. nos surge un cúmulo de preguntas alrededor de la experiencia. sea un aula/taller.

Elaboración de objetivos Delimitar la experiencia a sistematizar no es un asunto simple.58 ¿Qué estrategias se utilizaron para la elaboración de materiales? ¿Cómo fue la coordinación a nivel de comunidad educativa y otras instituciones? Preguntas de tipo analítico. debemos reflexionar sobre el valor e impacto de la experiencia y sobre los elementos más importantes que la constituyen. Ahora intentaremos profundizar estas definiciones a través de la formulación de objetivos: La elaboración de objetivos determina qué sistematizar. pensando en los resultados prácticos de la misma: ¿Qué haremos con los productos o resultados de la sistematización? La elaboración de objetivos prácticos está relacionada a reflexionar qué hacer con la sistematización una vez elaborada y presentada como documento: ¿Para qué servirá el documento? De alguna manera los objetivos prácticos aseguran el retorno a la práctica después de la teoría. y ayuda a construir una clara imagen de lo que deseamos conseguir tanto en términos prácticos como teóricos. pues estos se constituirán en el inicio para descubrir la “lógica” interna que hizo posible que la experiencia a sistematizar sea como fue. se sustentan en preguntas como: para qué debemos sistematizar. reflexivo: ¿Se alcanzaron los objetivos planteados? ¿Qué obstáculos se presentaron en el proceso? ¿Cómo fueron superados? ¿Qué cambios se dieron en la propuesta metodológica? ¿Qué factores motivaron y cuales obstaculizaron la participación de la comunidad? ¿Cómo reaccionaron los maestros/facilitadores? ¿Cambió su actitud? ¿Por qué? 3. esto quiere decir ¿Qué conocimientos deseamos conseguir? ¿Cuáles se prevé que sean? Llenemos el siguiente cuadro de acuerdo a las indicaciones realizadas arriba: CUADRO Nº 12: Cuadro de diseño de la sistematización Delimitación de la sistematización Preguntas clave Objetivos teóricos Objetivos prácticos .1. por otro lado. qué sentido tiene hacerlo. pero esta vez con un sentido teórico. En tanto objetivos prácticos nos preguntamos para qué queremos sistematizar.6. Los objetivos teóricos.

por ello es necesario pensar herramientas que nos ayuden a ir recogiendo los elementos para la sistematización a medida que se desarrolla la práctica. Reconstrucción histórica de la práctica educativa Problematización. El proceso de sistematización requiere herramientas para registrar y conservar la práctica educativa y su riqueza. una tarea. en el caso de la fase elaboración del informe. debe ser realizado a través de diversos medios o instrumentos como: la fotografía. . Para definir los objetivos es importante reflexionar en el producto que se quiere obtener con relación a la fase. en la definición de actividades y tiempos es importante meditar en el tiempo global que se tiene para sistematizar (se tiene un mes. seleccionar.1. Para ello nos valemos de un instrumento de planificación: el diseño operativo. el producto que deseamos obtener es un documento escrito como resultado de la sistematización de la experiencia. el vídeo. Herramientas e instrumentos para la sistematización El proceso de sistematización es una actividad paralela al proceso de implementación de la práctica. se debe operativizar la puesta en marcha el trabajo de sistematización. un semestre. ordenar y procesar la información relevante. A continuación se presenta un cuadro de doble entrada que permite planificar el proceso de la sistematización: CUADRO Nº 13: Diseño operativo de la sistematización Fase Preparación y sensibilización Diseñar los instrumentos de recolección de información y definir las fuentes documentales de consulta.1.7.8. El diseño operativo y las nociones metodológicas para la construcción de instrumentos Habiendo delimitado el campo de experiencia a sistematizar. Por otro lado. que es una matriz de planificación que intersecta las fases de la investigación con tareas y definiciones sobre la sistematización de la experiencia. El diseño de la sistematización contempla también la elaboración de instrumentos de selección y registro de información para paulatinamente reflexionar.59 3. etc. Registrar. un tiempo determinado y algunos recursos o materiales necesarios. interpretación y socialización. es decir. Se trata pues de empezar a sistematizar la experiencia. debemos hacer una dosificación pertinente. por ejemplo.) puesto que los tiempos y las actividades están sujetas a este razonamiento inicial. los objetivos y preguntas. en todo caso. análisis e interpretación Elaboración del informe final Difusión y socialización Objetivo Actividad Técnica Tiempo Recursos A cada fase le corresponde un objetivo. 3. analizar e interpretar la misma. de la recolección y selección de información. su análisis.

un encuentro. en un seminario. resumen o juicio de valor sobre el tema tratado. no puede ser una síntesis. sin realizar juicios de valor y tratando de registrar lo que se manifiesta desde diferentes posiciones. como pruebas aplicadas. se buscará la fuente documental pertinente que evidencia significativamente su proceso. Las memorias o relatorías Son textos escritos u orales que registran sistemática y secuencialmente lo que acontece en un evento. las maestras/os. en un taller. si es necesario a medios tecnológicos como las grabaciones de audio y video.60 textos escritos. a través de medios y recursos. contenidos. grabaciones de audio. es necesario construir estrategias para garantizar que las actividades del proceso sean documentadas. que va a ser pieza fundamental en el proceso. puede ser un cuaderno común o un archivo digital. por ello. un aspecto esencial es su permanente actualización con datos literales o numéricos. en el que se registren todos los sucesos en relación a la práctica educativa. Es fundamental realizarla de manera ordenada y secuencial evidenciando la trayectoria de los acontecimientos. para precisar la calidad de los documentos. se debe buscar evidencias del proceso evaluativo. Por ejemplo. lista de cotejo y otros. El diario personal El proceso de sistematización requiere herramientas de registro como el Diario Personal. El archivo Es importante ordenar los productos que se generan durante el desarrollo de la práctica en un archivo que permita clasificar y codificar. en una reunión o en una discusión. En el caso de no haber previsto el registro de la información de un determinado evento. si la orientación de la sistematización está en la evaluación de los aprendizajes. la organización de un archivo está ligada con lo que se sistematiza y para qué se sistematiza. de las diversas posiciones. documentos donde se registren resultados. desde las actividades. no queden sólo en la memoria de los protagonistas. se acude a reuniones y talleres de reconstrucción de la práctica con quienes participaron en los procesos educativos. El diario personal o cuaderno de notas del proceso educativo. . las anécdotas hasta las impresiones personales o colectivas. Además se busca construir el mejor registro posible de ellas. medios y recursos que se producen durante la práctica. Un aspecto fundamental de la memoria o relatoría es su fidelidad con el evento. hechos significativos. para ello es imprescindible recurrir. memorias y otros. Esta debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo. sean aspectos disonantes o concordantes con nuestra postura. documentos producidos durante la práctica. estudiantes/participantes y comunidad. en relación a la temporalidad de uso debe ser muy frecuente y cronológicamente ordenado. las opiniones principales de las y los participantes. evaluaciones. para anotar todo suceso de la práctica educativa. Si la disposición está en el desarrollo de un campo y área específica. son de carácter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento. una buena sistematización requiere una buena manera de registrar la información. Las fuentes documentales Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran lo sucedido. es decir.

al ser sistematizadas por alguien de otra concepción. la reconstrucción de la experiencia es sobretodo descriptiva y formará parte del capítulo descriptivo de la sistematización. Las herramientas y los instrumentos se eligen de acuerdo al tipo de actividad que se va a realizar. sin tener en cuenta el tipo de práctica a ser sistematizada. utilizando relatos. Selección de otras herramientas e instrumentos La particularidad de la acción sistematizadora determina el tipo de herramientas que se utilizarán. es una razón por la que muchas de las sistematizaciones terminan siendo sólo relatos descriptivos de experiencias sin pasar realmente a un ejercicio de producción de conocimiento o saber. Es decir. es posible encontrar que trabajos que tienen una línea y una concepción ideológica para su implementación. La selección de herramientas e instrumentos esta signada por elementos innovadores. nos permite insertar la experiencia en el entorno.61 El archivo es el espacio donde se construye la secuencia del proceso y un elemento principal de la sistematización. exposiciones Se propone la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la experiencia. que sea capaz de dialogar con lo constituido y en ocasiones de establecer nuevos umbrales en esa área del saber y del conocimiento. tratando sus relaciones y vínculos e intentar mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional. con una característica de flexibilidad porque cambia de forma y de contenidos a medida que el proceso avanza.2012:55). Reconstrucción de la experiencia La reconstrucción de la experiencia responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histórico de la experiencia. que emergerán opiniones y formulaciones interpretativas que son importantes de ser anotadas. que son orientados de acuerdo a los propósitos de la sistematización. el trabajo termina siendo interpretado en las claves y principios de esos agentes externos que hacen sistematizaciones y no en la lógica y las concepciones del propio trabajo. por ejemplo: ¿Qué factores impulsaron el principio de la experiencia? ¿En qué épocas o hitos se puede dividir? ¿Qué precisiones de hechos o sujetos puede hacerse? La reconstrucción de la experiencia también nos permite abordar de manera integral el escenario “externo” de la experiencia. a veces los instrumentos son seleccionados. festivales. Para reconstruir la experiencia podemos utilizar varios procesos o técnicas: Recolectar y procesar información escrita acumulada sobre la experiencia Realizar entrevistas a los actores Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperación histórica. creativos. sin hacer explícito cómo condicionan el tipo de producto que se obtiene. no todas sirven para todo ni todas encuadran en las posturas y concepciones de los trabajos.9. dibujos Mediante concursos. (Mejía M. cuentos. 3. aunque es claro.1. Curiosamente. .

1. Haciendo un pequeño resumen. qué actividades y procesos concretizaron lo planificado. debemos centralizar esas respuestas para tratar de dar un orden que nos ayude a procesarlas y luego interpretarlas. 2. guía de preguntas) que fuimos respondiendo a lo largo de nuestro trabajo de campo.62 3. Ordenamiento de la información Una vez aplicados los instrumentos de recolección de datos debemos tratar de no perder información valiosa. describiendo la experiencia proponemos un cuadro matricial que permitirá cruzar las informaciones obtenidas: CUADRO Nº 15: Procesamiento de información Preguntas Criterio: Metodología 1. Fuentes documentales Entrevistas (informantes clave.11. hemos obtenido información mediante las técnicas de recolección de datos y a partir de las fuentes documentales. y por tanto. 3. Utilizamos un proceso de formulación de preguntas (preguntas clave. 3. grupo de discusión) Descripción . Criterio: Recursos 1. Para ir componiendo. 2. Criterio…… 1.10. Qué momentos importantes tuvo la experiencia (cronología de los acontecimientos) Descripción 3. Ahora bien. 3. el proceso de ordenamiento de la información es sumamente importante. Matriz de reconstrucción de la experiencia Participantes: (Nombres y cargos) Fecha: Duración: CUADRO Nº 14: Reconstrucción de la experiencia Componentes Cuáles eran los objetivos a momento de iniciar la experiencia Cómo fue alcanzado. 2. esas preguntas fueron semejantes tanto al abordar nuestra búsqueda de respuestas en los documentos escritos como al entrevistar a nuestros informantes.1.

constituyeron la experiencia. a las experiencias que hemos acumulado y por tanto al imaginario que tenemos sobre la experiencia que queremos sistematizar. formas de pen. Problematización de la reconstrucción de la experiencia El momento de la descripción reconstructiva de la experiencia. que ha implicado la descripción de lo ocurrido. Para lograrlo podemos hacer uso del siguiente cuadro. para otros la misma experiencia ocurrió de forma distinta. Para algunas personas la experiencia sucedió de una manera. dado que fuimos formados desde una teoría convencional en la que el sujeto que conocía era independiente del “objeto” conocido (aunque esto es imposible). . Mientras más enriquecida. No se trata. de ver quién tiene la razón sino de escuchar la voz de los protagonistas y la forma en que ellos vivieron la experiencia. 3. Es necesario entonces. asimismo. tiene como segundo momento la interpretación de lo ocurrido. Para posibilitar este proceso es necesario problematizar el conocimiento reconociendo la complejidad de la realidad. lo que enriquece la descripción. se puede decir que habrían al menos tres niveles en los que se configura esta concepción del mundo y por tanto de la experiencia que sistematizamos. relaciones. La importancia de la revisión de nuestro aparato descriptor de la realidad.influyendo el conocimiento de la expecuencias). esas percepciones son sumamente importantes y no es necesario optar por alguna de ellas porque pueden ser incluidas todas. el esclarecimiento de los condicionamientos del concreto real de la experiencia.Cómo la formación profesional está samiento (sus características y conse. etc.63 En nuestra definición de preguntas clave fuimos acomodando las preguntas según algunos criterios: recursos. también comprendemos la realidad conforme a nuestro sentido común. metodología. Esos mismos criterios están presentes en los instrumentos de recolección de información. esté una sistematización nos dará la posibilidad de reconstruir la experiencia de “mejor” manera. es decir. con distintos puntos de vista. cosa que es esencial tomando en cuenta nuestra perspectiva cualitativa. riencia. Estos niveles están en torno al ajuste que solemos hacer de la realidad conforme el modelo teórico en el que fuimos formados. reflexionar sobre los supuestos de nuestro conocimiento sobre esa experiencia. radica en que esta revisión comprensiva puede aprovecharse para poner en debate nuestra propia concepción el mundo. en ese sentido. por un sentido común construido en torno a la diferenciación racial de la sociedad y con metas predefinidas fijadas en gran medida desde el horizonte de sentido del Estado republicano.12.1. también nuestra comprensión de ella está condicionada por las metas que establecemos para su ocurrencia. en él se podrá reflexionar sobre estos niveles de conocimiento y por tanto de conformación de la realidad. CUADRO Nº 16: Matriz de problematización De la experiencia Supuestos teóricos De mi conocimiento de la experiencia Qué supuestos teóricos. serviran como guía para ir ordenando nuestra información. finalmente. esto implica. Estos criterios para conformar un conjunto de preguntas. la forma en que ha ocurrido. Lo importante de la matriz es que tengamos la oportunidad de ir reconstruyendo la experiencia a partir de varias percepciones. repensar el conocimiento de la realidad y problematizarlo.

Cuáles son los principales valores para juzgar la experiencia ocurrida. en general. constituye la realidad.1. porque como se decía arriba. puede participar en esta reflexión toda la CPTE. debe ser revisada.sirve para comprender la realidad to de la experiencia. articuladas. En otras palabras la sistematización de las experiencias en el marco del nuevo modelo educativo.64 Experiencia acumuladas Metas predefinidas Sobre qué sentido común se ha constituido la experiencia. desarrolladas en su integralidad. actual? ¿ La formación de maestro/ facilitador no sirve para comprender esta realidad? Cuáles son los principales valores ¿Qué marco de ideas o nociones para juzgar la experiencia ocurri. para reflexionar antes de realizar con él la explicación de la realidad. Se trata de la producción de conocimiento pedagógico.13. Luego de realizar este proceso reflexivo. Qué objetivos se persigue para sistematizar la experiencia. Podemos utilizar la siguiente matriz para producir estos conocimientos. no es de índole personal. Haremos esto a través de la revisión de los presupuestos: CUADRO Nº 17: Matriz de problematización (continuación) Del conocimiento de la experiencia Del conocimiento de la experiencia Cómo se integra al conocimiento de la realidad ¿A través de la formación como maestro/facilitador permite comprender la experiencia que se sistematiza? ¿Qué no se puede comprender? ¿Por qué? ¿Qué opiniones han condicionado las ideas sobre la experiencia? ¿En qué medida los intereses han dirigido la reflexión sobre la experiencia? Cómo mi formación profesional ¿La formación de maestro/facilitador está influyendo en el conocimien. común. bajo una lógica que permita su interconexión con otras reflexiones del mismo proceso capaces de ir superando la demanda de la creación de la pedagogía nacional hacia una pedagogía plurinacional. sentido. surge de la experiencia para construir comunitariamente la pedagogía o en su caso la andragogía de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. de la producción de categorías que ayuden a explicar y desplegar el modelo educativo. porque se integra a esa concreción. la producción de conocimiento basado en la ciencia positivista). Análisis e interpretación Una vez conseguida la reflexión sobre los supuestos del conocimiento que se implican en la explicación de la realidad. 3. Qué predefiniciones han intentado dar dirección a la experiencia. . ese conocimiento está históricamente condicionado y resulta de una tradición de producción de conocimiento (en nuestro caso. por tanto. La manera en que el conocimiento (teoría. Es entonces la producción teórica. Se trata de poner en paréntesis este conocimiento.previas han servido para explicar la da realidad? Qué objetivos se persigue para ¿Qué se pretende realizar con la sissistematizar la experiencia tematización? ¿A quién se busca satisfacer a través de ella? El cuadro anterior sólo debe ser considerado como una matriz que provoque el pensamiento. de sentido común y de metas técnicas nuevas. será necesario integrar esta reflexión al conocimiento de la realidad misma. podríamos decir. metas predefinidas) establece la realidad como tal. Cuáles han sido los significados más atribuidos en ella. será necesario profundizar sobre los conocimientos nuevos obtenidos en la sistematización de la experiencia.

Es una síntesis de lo que se encuentra en cada capítulo del documento. Otro criterio importante es el uso de títulos y subtítulos que dosifiquen el contenido del documento. pero si un orden mínimo que debe respetarse al elaborar un documento que será socializado con otras personas. ¿Cómo comenzamos? a.3. Estas ideas deben ser claras y concretas. predefiniciones que tenía en forma de objetivos o metas? ¿Cómo se han redireccionado los objetivos técnicos iniciales? 3. también se puede incluir citas textuales de los documentos analizados. de manera tal que fundamenten o corroboren alguna apreciación hecha por el equipo sistematizador. las redundancias suelen confundir al lector provocando que abandone su lectura. Un segundo paso es organizar los capítulos del documento. que refleje la profundidad del trabajo de sistematización y las contribuciones de este trabajo para otras experiencias. es algo que se escribe al final y se coloca al principio. Cuáles han sido los significados más atribuidos en ella. Las ideas de cada párrafo deben ser organizadas de tal manera que el lector encuentre primero una síntesis del contenido y luego una explicación más detallada del mismo. No existe una receta para esto.65 CUADRO Nº 18: Matriz de producción de conocimientos De la experiencia Qué modelo teórico.14 La elaboración del documento final Una de las dificultades más comunes en un proceso de sistematización es la elaboración del documento final ¿Cómo lo organizamos? ¿Qué ponemos primero? ¿Dónde ubicamos la interpretación de la experiencia? ¿Escribimos conclusiones o recomendaciones? Son preguntas recurrentes al organizar el documento. b. se ha empezado a asumir – en el discurso o en la práctica – otras formas de pensar o desarrollar las actividades? Qué predefiniciones han intentado ¿Cómo la experiencia ha modificado las dar dirección a la experiencia. sus características y consecuencias. constituyeron la experiencia. El lenguaje que utilicemos debe ser sencillo. Al elaborar el documento final de sistematización debemos pensar en las personas que van a leer y considerar para mejorar sus propias prácticas. Para lograr una mejor comprensión del texto es importante incluir citas testimoniales extraídas de las entrevistas en profundidad o de los grupos de discusión. debe ser escrita desde la visión del equipo sistematizador exponiendo la importancia y el significado que tiene la sistematización de esa experiencia. explicitando el objeto de . forma de pensamiento. por eso es importante que sea corta. Sobre qué sentido común se ha constituido la experiencia. Muchas personas revisan la introducción para ver si leen o no el contenido del documento. Lecciones aprendidas Conocimientos alcanzados ¿Qué conocimientos pedagógicos nuevos se ha producido? ¿Qué nuevos valores y sentidos han surgido? ¿Qué se aprendió de la experiencia? ¿Los procesos vividos han motivado cambios en los sujetos de la experiencia? ¿En la experiencia. La introducción de nuestro documento. estos deben ser estimulantes para el lector. En el primero debe exponerse el diseño metodológico utilizado en el desarrollo de la sistematización.

estructura orgánica) como del contexto geográfico en el que esta unidad se encuentra (área rural. nombres de informantes clave. explicitando en la narración las tensiones identificadas. corresponde al desarrollo de la sistematización y podemos dividirlo en tres apartados: Descripción y reconstrucción de la experiencia. Finalmente es necesario exponer los criterios que utilizamos para seleccionar a los informantes clave y a las personas que participaron en los grupos de discusión. etc. El tercer capítulo. tanto de la Unidad Educativa (nombre. En este apartado debemos incluir la información contenida en la matriz de problematización y en la de interpretación. características de su infraestructura. maestros/facilitadores. autoridades.) y el desarrollo cronológico de la misma. fotografías tomadas durante el proceso de sistematización. análisis e interpretación de la información explicando porque optamos por esas técnicas. Visión comprensiva e interpretación de la experiencia. etc. distrito. si es posible abarcando también los propios cambios que experimentó el equipo al conocer la experiencia. c. número de estudiantes varones y mujeres.También debemos mencionar las técnicas e instrumentos utilizadas para el recojo. listas de participantes en los grupos de discusión. e. etc. El cuarto y último capítulo está constituido por la valoración que el equipo sistematizador hace de la experiencia y las recomendaciones para mejorar y contribuir a otras experiencias en la concreción del nuevo modelo educativo. urbana. El segundo capítulo debe contener datos cualitativos y cuantitativos del contexto en el que se desarrolló la experiencia. etc. f.). el porqué se dieron esas tensiones. así como los instrumentos utilizados para el recojo e interpretación de la información. Debemos explicar porqué sucedió lo descrito en la reconstrucción histórica y cómo lo comprendió el equipo sistematizador. d. organizaciones sociales. esto podrá ser facilitado por la matriz de problematización. Este apartado debe incluir las lecciones aprendidas por los actores de la experiencia. y quizás el más extenso. estudiantes/participantes. los objetivos que se perseguían. Este apartado debe contener los antecedentes de la experiencia (¿Cómo y cuándo surgió la iniciativa? ¿Cuáles fueron las principales reacciones de la comunidad educativa?. Para complementar y enriquecer nuestro documento podemos incluir en anexos. rango. . un ejemplar del proyecto de sistematización. las preguntas clave. padres de familia.66 la sistematización. con qué servicios cuenta. organización. Lecciones aprendidas. qué sentido le dio a la experiencia. El contenido de este apartado está básicamente concentrado en la matriz de levantamiento de información.

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