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UF2 Estructura Curricular y Sus Elementos_Regular

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  • Presentación
  • Introducción
  • Objetivo holístico de la unidad de formación
  • Criterios de evaluación
  • Uso de lenguas indígena originarias
  • Momentos del desarrollo de la unidad de formación
  • Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios
  • Lecturas Complementarias
  • Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
  • 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia
  • 2. Saber, conocimiento y ciencia
  • 3. Complejidad y holismo
  • Producción de conocimientos propios y pertinentes
  • 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento
  • 2. La relación con la teoría
  • 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos
  • Bibliografía

Índice

Presentación...................................................................................................................... 3 Introducción..................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación...................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias....................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación................................................................ 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios.................... 10 Lecturas complementarias....................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos............................................ 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia..................... 2. Saber, conocimiento y ciencia............................................................................................................ 3. Complejidad y holismo........................................................................................................................ Lecturas complementarias....................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes....................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento..................................................... 2. La relación con la teoría...................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos.............................................. Lecturas complementarias....................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía....................................................................................................................... 68

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios

3

Presentación

E

l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: - “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y

fortalecimiento. - “Formación Productiva”. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. asimismo. a través del conocimiento de la historia de los pueblos. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. el currículo regionalizado y el currículo diversificado.Ministerio de Educ ación económica. que promueve la autoafirmación. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. - “Formación Intracultural. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. puedan ser textos de apoyo en los que. el reconocimiento. que ahora presentamos. Intercultural y Plurilingüe”. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. el análisis. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. entre la escuela y la comunidad. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. - Lineamientos metodológicos. Se espera que esta colección de Cuadernos. - Los contenidos curriculares mínimos. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. tanto facilitadores como participantes. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. con la escuela y la comunidad. la investigación desde la escuela a la comunidad. puedan encontrar: - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. - “Formación Comunitaria”. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. afectiva y espiritual. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. para la construcción de una nueva sociedad. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. el conocimiento y los saberes.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. a través del cuaderno. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. 1. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. Por lo tanto. . el conocimiento y la ciencia. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber. en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. para ello. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia.

- Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. - Consenso para desarrollar las actividades planificadas. - Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos. - Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse. - Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo. de manera comunitaria y con sentido social. SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: - Reconocimiento de la amplitud. DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: - Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente. - Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. conocimiento propio y pertinente. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: - Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: . Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde. ya sea de manera oral o escrita. - Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: - Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema. compartiendo logros y dificultades.

Una sociología sentipensante para América latina. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Silvia Rivera. Conocimiento y sujetos sociales. Se sugiere que si se organizan 6 grupos. Critica de la razón mítica. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Medicina Andina. Crítica de la razón indolente. Hinkelammert. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. Fals Borda. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Cuadro 1. Objetividad. El paso 1 dura 90 minutos. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral. Raimon Panikkar. La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Sobre los temas . Emanciparse de la Ciencia. Hugo Zemelman. Denise Arnold.

Para ello. abuelos y abuelas. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). cómo y para qué se educa en las familias. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. comunidad y escuela. (Valores sociocomunitarios. comunidad y escuela. padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. espiritualidades. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. 2. otros. organización social. cómo y para qué se educa en las familias. . El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. básicamente consistente en lecturas. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. y 3 y formulación de preguntas que generen debate. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. economía. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana.) Diálogo con madres. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos. padres y tutores sobre qué. y la actividad de concreción educativa.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. Además. la actividad de autoformación.

Producto de la unidad de formación: a. 2011. Contribución al estudio del presente. . La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. • Diarios de campo. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. sabias. Conocimiento y sujeto social. Identificación de temas problemáticos (con madres. b. • Registro de la historia oral. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. padres. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. reflexiona. comparte experiencias. sabios. Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman.

Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. ya que desde las cosmovisiones indígenas. en diferentes momentos de su historia. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). sino simplemente no existe. ya que. no para imponerse como nueva verdad. la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). desde esta visión. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. es decir que en este contexto histórico y político. ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto. ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. lo conocido es válido si es racional. la Madre Tierra. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios. es una unidad entre el ser humano. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto.10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. el Cosmos y las espiritualidades.

ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. Por eso es importante considerar que su sistematización. otros). Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. En función del contexto lingüístico y cultural. prácticas y pensamientos. pero no desaparecieron. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos. Por otra parte. otros. • Registro del diálogo (cuaderno de campo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. que se expresan en experiencias. • Identificación de vacíos de información. y el sentido del conocer. adquiere un carácter distinto. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. economía. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. espiritualidades. grabaciones. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. lo que se conoce. Desde esta perspectiva. si no que es . por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. los saberes y conocimientos indígena originarios. organización social. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. Por ejemplo. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. para lograr una vida plena. el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). En su expresión concreta. sobre todo.

análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). la realidad está formada por objetos. fruto de un proceso dialógico. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. Por tanto. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. y es que al partir de una concepción de realidad relacional. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. somos porque estamos en relación. el conocimiento y la ciencia. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. y no de objetos separados. el conocimiento adquiere otro sentido. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. Para Occidente.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. Por eso es que resulta difícil. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. tal y como lo hace la ciencia.

que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. 1991. la sociedad. la naturaleza y el Cosmos o Pacha. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. sino todo lo contrario. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. La Paz. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. . p. he aquí la trascendencia. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. MUSEF. Como concepción de medicina. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. sino trascendente. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento.práctica de la medicina andina. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. sino amplio y profundo. enajenan al propio sujeto que hace de médico. donde nada es inmanente.

todo está en movimiento. He aquí su trascendencia. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. La caza y la recolección están muy relacionados. de que a su vez el Todo es Uno. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial. En cambio. voluntad.No se aprecia al paciente. UPIIP. que a su vez permitían la recolección. aunque éste no quiera reconocerlo. “inteligencia”. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. ¿Dónde estamos?. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. en relación e interacción. aislándose de sus otros aspectos: instintos. la naturaleza y el Cosmos. sensaciones. ¿A dónde vamos?. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. imaginación. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. la caza y la pesca. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. en constante cambio. y se vincula o relaciona al hombre. la sociedad. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. En la medicina andina no hay nada aislado. mayo 2010 Conocimiento del tiempo.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. al médico. -. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. sino por praxis y teoría. sentimientos. Una medicina así. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. saben que . otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto. percepciones.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. pues. La medicina andina. No se dan enfermedades estáticas e incurables. se pueden establecer las siguientes dinámicas: -----No se considera al sujeto enfermo como pasivo. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. en donde estamos y a donde volvemos. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. porque cuando es tiempo de frutas. -.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. marrones y hasta colorados. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. Conocimiento del bosque. Por ejemplo: el ocoró. es el caso de sus vecinos los yuras. y conocen qué fruto comen los animales. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. luego se lo hila y se lava. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. Por otro lado. . Conocimiento sobre plantas medicinales. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. ahí sabemos que están engordando los animales…’. donde estarían fuera de riesgos. sino adecuarse a ella. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. desde blanquecinos. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. Manejo de desastres naturales. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. hamacas u otros. como el jochi come el fruto del motacú. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. semillas y otros. La preparación de las bebidas. posteriormente se lo remoja y machuca. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. que se daba en aproximadamente tres días. dependiendo del fruto. Interpretación de la luna. manillas. cinturones.

tenían que aprender a cuidar. la destreza en la recolección de frutas silvestres. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. con su ethos y cosmo- . así mismo. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. a pescar. la capacidad de enfrentar a la vida. técnicas para las actividades de recolección de miel. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. la pesca. sociales. la pradera. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. a luchar. culturales y organizativas. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. Juan Carlos Herbas Morales. la habilidad para la cacería. miel. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. Se les enseña. aprendían a cazar. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. Las mujeres. actividades relacionadas a la cerámica. sino que era un patrimonio de toda la comunidad. la selva. las actividades productivas. raíces caraguata del bosque. a defenderse. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. Por consiguiente. la biodiversidad. por su parte. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. a recolectar frutas silvestres. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. la agricultura tradicional y la pesca. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte. la llanura.

el trigo produce abono para provecho de nosotros. Como sabemos. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. para mí no está nada bien. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. y no saben con qué llenar su estómago. ahora los animales sufren. cortando árboles. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. con la lectura de signos en la vegetación. Los animales cosechan el pasto y comen. ahí se forman nubes y llueve. a base de sus conocimientos de la predicción climática. Ustedes se han dado cuenta. ahora ya no es como antes. . Según estoy viendo el tiempo. Pero. en los pájaros y otros animales. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. como todos los demás viejos sabios agricultores. Esa habilidad la combinaba. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. aplicaba ejemplarmente ese manejo. A partir del 1 de agosto. para ellos la loma con su pasto es su troja. eso he visto yo desde antes. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. nosotros le quitamos eso a los animales. en los vientos. blandita. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. hermanos. quemando montes y lomas. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. Aquí nosotros tenemos guano disponible. piedras. En Raqaypampa. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. tampoco hay agua. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. si están cortando árboles. sino que es árida.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. sus conocimientos y su sabiduría. mientras aún podía caminar por sus propios pies. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. El abono químico endurece las tierras.

Este guano ablanda la tierra. y se la lleva el viento o. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. dura 4 años y produce la papa durante 4 años. su lana también está limpia. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. . lo vuelve suave. Cuando cosechamos trigo. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. Yo lo hago así. según mi parecer. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. llevo poco a poco al corral. chillijchis y a los ch’illkas. ellos saben. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. ellos también saben. Pero si la tierra es de color amarillo. pero si el wayqhu trina siempre llueve. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. Ahora. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. trina. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. Cuando ese pájaro. los árboles saben. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. él próximo año ya no quiere dar. cuando el corral está barro. entonces la paja se mezcla con el orín. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. las ovejas y animales se la comen. Tengo 4 burros. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. y cuando es tiempo de lluvia. en total he sacado 110 bolsas de guano. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. en su caso. siempre es para que llueva. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. el wayqhu. si llora completa y bien nítida es buen año. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. y si llora la mitad es mal año. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. así juntamos harta paja. nos comunican los animalitos. Si sembramos con este abono vegetal. Como estas fechas siempre llora. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro.

otra rama ya está reverdeciendo. Ahora entró el castellano. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. y si florece por igual. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. luego se practica. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. (pág. nuestra ritualidad. O sea que cuando la niña se equivoca. Primero se observa. es buen año para que llueva. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. no la castiga. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. se relaciona con la cosmología. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. todos por todo lado. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. la mamá no la pega. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. sino que prima ahí el afecto. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. su creatividad con enfoques estéticos. igual produce arriba y abajo. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. nuestra tecnología. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. eso nos avisa. No se teje así nomás. los abuelos y otros familiares. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. 52) Documento sistematizado. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. es buen tiempo para los de abajo. por ejemplo. son los primeros transmisores de estos conocimientos. después vienen las abuelas. La producción textil. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. Si empieza a florecer abajo. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. eso no es bueno. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. ya nuestros saberes y conocimientos. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. La producción de textiles está relacionada con la economía. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres.

que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato. etc.20 Ministerio de Educ ación actividad. mediante el juego. no solamente sirve para distraerse. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación. sabidurías. las reglas sociales. Con los amigos aprenden. en la vida familiar y social. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando. . en la vida y para la vida. tecnologías desde la vida. técnicas. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. generando conocimientos. vendiendo y comprando productos. cuidando niños. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural..

Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades. que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. desplazando y subordinando. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX. en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico. del desarrollo tecnológico. lo que hace olvidar las condiciones históricas. otras formas de producción de conocimientos. por lo tanto. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia. En este período de tiempo. que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física. en los países considerados de mayor desarrollo. . de una manera casi definitiva. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber. una primera distinción entre ciencia y saberes. los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados. De este modo. de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad. encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia. el debate se centralizó en el método. Entonces. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico. porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. su jerarquía es menor en función. en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. hecho que le costará al método científico su relativización. la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. en otras palabras. a la certeza de una verdad única. que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia. es decir. sobre todo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 21 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos 1. sociales y humanas en las que se produce el conocimiento.

conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia. esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes. en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. no como el elemento central. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más. 2. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida. porque si fuera así.22 Ministerio de Educ ación En Bolivia. hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida. ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. de la Madre Tierra y de todos los seres. es decir. porque toma en cuenta a la vida del ser humano. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios. En una sociedad periférica. el conocimiento y el saber. sino sobre todo a la vida. se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida). serían solamente parte de lo relegado por la ciencia. Como se ha hecho notar en el punto anterior. cuando el conocimiento está ligado a la vida.todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida. en este marco. se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. un saber para la vida. Pero en los nuevos planteamientos cien- . Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto. que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. un conocimiento para la vida. Saber. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. asentado en un método. la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión. según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. que no produce conocimiento científico hegemónico . Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra.

además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. es la identificación del ser humano con la realidad. a lo objetivable. por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. El conocimiento humano. el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. • Invitación y diálogo con madres. la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia. grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural. la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas. los saberes y el conocimiento. sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. cómo y para qué se educa en las familias. sino con toda la realidad. la tecnología. en su sentido más profundo. comunidad y escuela. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 23 tíficos desde mediados del siglo XX. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres. y no sólo con parte de la realidad.el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso. padres y tutores sobre qué. empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella. Sin embargo. Por otro lado. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo. Es más. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo. El problema de la ciencia es que . al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable. y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo. a la medición. Por un lado. aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular. la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. pero con un gran poder.

a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. el producido por la razón a partir de lo observable. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. es que es holístico y no fragmentario. es decir.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. ¿Cómo. comunidad y escuela. por ejemplo. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. producidos desde hace milenios. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. cómo y para qué se educa en las familias. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. es decir. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. ligados a la reproducción inmediata de la vida. sino en primer lugar a la reproducción. ello refiere. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. conservación y desarrollo de la vida. Una característica del conocimiento. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. en gran parte. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. en muchas culturas. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. desde otra cosmovisión. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. porque además. y no solamente desde la razón. por otro. y que . que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. por un lado.

Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes . superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados. desde otra cosmovisión. que tenemos la tarea de reproducir. Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. que es lo que caracteriza al conocimiento indígena. conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. Gráfico 1. que es necesariamente un conocimiento holístico.

irreversibles y sorpresivos (Maldonado. disipación. emergencia. en principio. . o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. como recalca González Casanova. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. inestabilidades. es decir. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. 2011). fenómenos caracterizados por cambios súbitos. fluctuaciones. Por ello. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar.26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2. auto organización.

y la amo y respeto. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. Es decir. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. comprende al ser humano. Por ello. una perspectiva holística. Cuestiones para el tercer milenio. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. en este sentido. sino la conciencia de vida más amplia. muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. con . complementaria de la realidad. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. Por ello. más allá de la perspectiva de la complejidad. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad. De hecho. 54-56. La interpretación del mundo. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. 2006. a la naturaleza. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. por tanto. Lo holístico es. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. p. Barcelona: Anthropos. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. como ha mostrado por ejemplo Capra. al cosmos y a las espiritualidades.

El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». las faltas el contexto amistoso. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. adonde tienden y van. Se dice que somos un único mundo. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. para ir a su sitio. lo damos por descontado. Cuando afirmamos. . ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. una sola aldea. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. un solo Dios. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. me pregunto qué puede significar. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. según la palabra oficial de las Naciones Unidas. en todos los sentidos del término. que es el lugar donde la cosa puede reposar. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. La situación actual es a la vez urgente. Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. nos parece «evidente». Insisto en que las culturas no son floklore. quiero creer con la máxima buena voluntad. y al mismo tiempo importante. según algunos. peor todavía. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. por ejemplo. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. pensar es mucho más femenino y positivo. hemos considerado. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. una sola verdad.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». si digo conversión. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. allí donde no sufre violencia. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. después del texto y al final del pretexto. pero en realidad aceptamos el monoculturalismo. la salvación. a aquello que consideramos la verdad. lo cual es todavía peor. el progreso y. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». En este sentido. el bienestar. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura.

Como la experiencia no es solamente una vez. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. o sea el nomos. Se trata de una disociación funesta. pasiva la de amar. presidente sino moderador. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. sino sobre el método. Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. me provoco una abolladura en mi cabeza. La Paz: Palabra Comprometida. La armonía implica una superación de la razón. pasiva la de tener experiencia. 148-151. activa la de experimentar. no se puede amar sin conocer. que no quiere decir unidad. Son estadísticas bien conocidas. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. Probablemente eso también lo experimenta el animal. de la monarquía absoluta. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. en efecto. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. Esta es una experiencia. la tendencia. que no violenta. ya que incluye dentro del pensar también el amor. Si choco con el muro. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. No digo que la naturaleza sea siempre buena. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. de las cosas. .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. el nisus del on. 2008. En una aldea real esto no sería tolerable. p. de los seres. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. Evidentemente no existe una única aldea. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. Franz Hinkelammert. la regularidad. concluimos que hay que cuidarse.

pero no se puede demostrar. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. Todos se dieron a la fuga. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte.Valen. Abstrayendo. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. La experiencia del mundo es subjetiva. Se abstrae de la experiencia.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. El mundo objetivo empieza a actuar. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. se perdieron en diversas partes. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. Efectivamente. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. pero no les corresponde ninguna sustancia. Por eso. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. Por eso. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. que es una experiencia de amenaza de muerte. no de experiencia. No son falsos. La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. y aquellos que se salvaron. Por ejemplo: los aviones vuelan. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. Pero hecha la abstracción. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. Solamente los pájaros . Pero para comprobarlo. secularizándolo. El piloto vuela usando el avión. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. Pero una vez llegado a esta conclusión. Sin embargo. pero son productos teóricos. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño. la olvidamos. Está siempre presupuesta como la causalidad. no un resultado. que no somos un invento de un cirujano maligno. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. Quiere comprobar. Por supuesto que no. muchos murieron.

Pero era el alma del valor de uso. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. Y tobubawoho no es simple caos. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. independiente de la experiencia. En la primera la dureza es subjetiva. Pero si no hay seres vivos. que se nos ha robado. un mundo que se nos ha enajenado. Esta alma ha sido eliminada. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. para los cuales las rocas son duras. Si vemos un avión en el aire. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. El mundo se vuelve mágico. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. Cobran por el trabajo de sus aviones. El capital es productivo. los autos corren. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. las máquinas trabajan. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. También independientemente de que alguien lo experimente. A esta magia Marx la llama fetichismo. El muro es duro. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. aunque no haya vida en el planeta. Las cosas tienen un alma. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. si se puede determinar. Sus representantes son los cobradores. el hombre es arrastrado. sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. Hasta las máquinas nos cobran ingresos.También antes las cosas tenían alma mágica. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. Es un mundo enajenado. . En la segunda se presupone el mundo como sustancia. Lo que entonces hay. no hay rocas duras. Ahora los aviones vuelan. tienen amor en sus entrañas. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. Es una imposición al mundo real. Las cosas se mueven. es tobubawuho. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. independientemente de cómo lo experimentamos. es decir. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. Lo es tanto. que supone un mundo-sustancia. hasta el dinero trabaja. que es sustituido por la empiria. Las rocas siguen duras. Pero los ladrones somos nosotros mismos. Pero abstraemos del sujeto piloto. De ella nace la ciencia empírica.

Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. para medir la velocidad. reside en que la identificación de los límites. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. segundo. que no es tan trivial como parece. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. por tanto.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. Es. desde este momento. históricamente. partiendo del presupuesto. Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. que es fundamental en la teoría de Einstein. Por eso. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. arbitraria. pero que. En relación a estos últimos. puede tan sólo ser definida. pero. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada. de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. como señala Reinchenbach. En esta sección defenderé: primero. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). Con un golpe de genio. de lo que se deduce que. tercero. . de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. La primera observación. Sin embargo. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. se desarrollan juntos. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz.

“la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). demuestran que. El carácter local de las mediciones y. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. se ajustan al campo métrico del espacio. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. tiene importantes implicaciones. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. por dicha razón. Como ilustra Wigner. 1971). la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. Por último. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. la mecánica cuántica. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. Por otro lado. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. Esto sucede con las investigaciones de Gödel. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. No habiendo simultaneidad universal. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. sin alterarlo. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. las cuales. la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. por tanto. en ciertas circunstancias. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. sean relojes o metros. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. por consiguiente. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. 1970: 68). Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. Por un lado. Este principio y. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. no tienen magnitudes independientes. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . o sea. el rigor de la matemática. es posible formular proporciones indecibles.

a causa de mecanismos no lineales. De este modo. el desorden. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984.). como cualquier otra forma de rigor. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). la interpenetración. la imprevisibilidad. y que aflora. en sistemas abiertos. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. Forma parte de un movimiento convergente. entre otras. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. de la química y de la biología en los últimos treinta años. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). incluso. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. o sea. Prigogine.34 Ministerio de Educ ación tica. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. las ciencias sociales. la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. Bateson. en vez de determinismo. la espontaneidad y la autoorganización. 1985: 205 y ss. desencadenan espontáneamente reacciones que. en vez del orden. se asienta en un criterio de selectividad y que. 1980. Sin embargo. o sea. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. 1979. como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. en la teoría de Prigogine. la irreversibilidad y la evolución. 73 y ss. en la sinergética de Haken (1977. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. en vez de la necesidad. 1981. La situación de bifurcación. Schuster. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. Prigogine. La teoría de Prigogine recupera. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. en vez de mecanicismo. A título de ejemplo. En vez de eternidad tenemos la historia. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. incluso. la creatividad y el accidente. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). en vez de la reversibilidad. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. 1979).

las labores interminables. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. mejor que cualquiera otra circunstancia.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. pero sin entender cómo se ha elaborado. los repetidos caminos falsos. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. las teorías aplicadas y luego abandonadas. en el transcurso de cualquier proyecto. Por . todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. Al examinarlos. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. así como el mito de una objetividad científica. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. el proceso de justificación. mediante la intuición y la imaginación sociológica. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. La Paz: UPIEB. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. En este proceso de ocultamiento. Además. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. incluso en las investigaciones del propio PIEB. Sin embargo. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. lo oral y lo escrito. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. de tal modo rica y diversificada que. y además interrelaciones entre ellos. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. los intentos fracasados de análisis. y al otro. Como vimos. y los datos recolectados pero nunca presentados. Se evalúa el texto final. como también en la pragmática lingüística. por ejemplo.

Allí. Aun en los casos conocidos del “monólogo”.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. en el mejor de los casos. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. esto toma la forma de un diálogo. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones. en un monólogo en el teatro. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. en el sentido griego de sus raíces. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. Tristes Tropiques (1955). Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. Él usa el término “diálogo” ampliamente. para realmente expresar la polifonía. Desde esta perspectiva. En este sentido. Entonces. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. algo “patológico”. 1. o un Dios todopoderoso). en las ponencias magistrales académicas. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. tanto sus ventajas como sus desventajas. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. de un dictador militar o teocrático. por ejemplo. entre dos o entre varios. y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. Asimismo. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). con pocas excepciones. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin .Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante.

En resumen. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. Entonces. taller u otro evento de comunicación. A menudo. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder. en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. si ellos forman parte del equipo investigativo. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. En última instancia. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. 2. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. Evidentemente. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. en la dinámica de los talleres.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. Por tanto. sea en el marco de entrevistas. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. que es lo que hacen los antropólogos. lo que es muy importante. en la formulación y ejecución de encuestas. lo que pasa en un país como Bolivia. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica.1. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. que es el trabajo de los lingüistas. . y. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. etc. deberían dar prioridad a este aspecto.

la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. Por tanto. en el nivel ritual. Pero. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. por ejemplo. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. divergente. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. Según Rösing. Comúnmente. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. en todas las etapas del estudio. estas cuestiones en lo general no se consideran. es también “monológica”. Como Tadleck. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. Con este término. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. contradictorio. por ejemplo. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. como en cualquier sociedad determinada. rito o actuación. ni entre los actores sociales mismos. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. En este contexto. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. la entrevista o conversación en profundidad.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. universidad u otra instancia estatal. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. En este caso. 1995). Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”.

Por las razones señaladas en la sección anterior. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). Por ejemplo. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. Arnold 1992) y el énfasis va. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. “grupo cultural”. más bien. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. por ejemplo. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. según la participación y contribución de cada cual. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. por ejemplo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. sean mapuche. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad. El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. 2. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). de la relación centro-periferia. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. o como colegas. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica.2. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia. Desde este punto de vista. cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. “ubicación”. En este contexto. aun “identidades”. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. el antropólogo chileno Alfonso Barros. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. “género”. kunza o aymara. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”. a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. “etnia”. según el caso. a favor de hablar.

Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. Revista Yachaikuna.40 Ministerio de Educ ación tangible. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. sin todo ello. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. Por su parte. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. Introducción Muchas de las obras antropológicas. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. Precisamente. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. en este contexto sumamente jurídico. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. De este modo. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. recursos. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. sean de patrimonio. territorios. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. sean considerados como ciencia. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. ¿quién decide el contenido?. etc. sobre todo en su forma escrita. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . la terminología etnográfica anterior. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. ciencia indígena. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. parentesco. medios de producción. 1. En fin. marzo 2001. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. ¿quién pone la agenda de estudio?. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. Este propósito nos plantea muchas preguntas.

La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. Así. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. sí. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. con mucha frecuencia. civilizaciones. No existe. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. la constitución de los objetos. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. entonces. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. Hoy. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. han tenido en el pasado. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia. Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. Sin embargo. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. verdaderos y. correlativos a las necesidades vitales. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. a la medicina. sin excepción. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. tienen que construirse como teoría. como conjunto integrado. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos. necesarios.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. esto es. a la ingeniería. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. El conocimiento surgió. legítimos. producir. sobre todo. válidos. sistemático. Dichos conocimientos han construido confederaciones. naciones Estado. recrear. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . como lo tienen hoy. la organización social y el saber de sí mismo. por lo tanto. por lo tanto. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. no es tan fácil responder que sí. Crear. ningún pueblo ignorante.

la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí. vigesimales y decimales de la . La construcción de una propuesta metodológica 2. es decir. comentadas. Así encontramos la medicina natural. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente.1. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. sistematizando las inquietudes suscitadas. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas. convertidas en objeto de estudio. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. Las culturas indígenas han sido objetivizadas. las estructuras binarias. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. asimiladas. criticadas. las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces.

pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. la informática. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. la administración política de los Estados. Se considera . Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. 2. para conocer sus propios saberes.2. Por lo tanto. los laboratorios. Ciertamente al decir. interdisciplinaria. Valdría indicar la astronomía. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad. Por su parte. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. Papel de la investigación científica 2. la navegación. la arquitectura. epistémica. de nuevos métodos científicos. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. taxonomías propias de plantas.2. En la actualidad. de seres bióticos y abióticos. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena. animales.” 2. así. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas.2.2. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. los medios de comunicación social. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. De la misma manera. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos.1. además. Objeto.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad. No. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. la economía. Por su parte.. conocimiento es muy amplia la designación. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. la cultura y las lenguas indígenas. etc.

porque ello significa recuperar la historia. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. estructuras matemáticas. normas sociales. -. los líderes. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos. -.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas.2. En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. sueños. las abuelas. de recuperación de los conocimientos atávicos. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral.2. Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana. 2. En esta fase.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. a través de los procesos de educación y de investigación científica. la observación y la entrevista.4. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas. Ellos son las bibliotecas vivientes. -. los yachakuna. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. de reciprocidad y solidaridad. 2. como técnicas de investigación. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. Objetivos específicos -.Conformar. . uso del espacio. de la normatividad y la cosmovisión indígena. etc. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. de hombre y sociedad. manejo del medio ambiente con relación a los astros. comunidades científicas interculturales. la creación y recreación conceptual. los shamanes. de referentes.3. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. mitos. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar.Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Los abuelos. géneros literarios. A partir de las nociones de tiempo y espacio.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. de trabajo y naturaleza. la sistematización teórica.

” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. en realidad. miembro de una cultura dada. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. Morin. Como dice Morin. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). -.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 -. . puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. esto se está dando. No. 3. El “yo” debe surgir. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala. las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación. ¿dónde estoy?”. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo. La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios. Actualmente. portador inconsciente de los valores de esta cultura. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. al respecto.

En la mayoría de los casos. encubrimos la realidad “B”. el conocimiento siempre está situado. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. ya vienen prefabricados. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. porque en el fondo ninguna teoría es universal. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. no nos referimos a lo que convencionalmente . los métodos para investigar. Cuando uno solo aprende a aplicar. es decir. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. Esta manera de proceder encubre la realidad.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. 1. para construir conocimiento. eso nos induce a encubrir nuestra realidad. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. entonces solo espera recetas. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. que circulan como válidos. haciendo imposible nuestra liberación. por ejemplo. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. consumir cosas para aplicarlas. desde nuestro enfoque. parta de la práctica. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. cualquiera sea ésta. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto.

Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. la investigación. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. es decir. Por esa razón. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. empiezan por la experiencia. sino. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. así como su enfoque. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. la experiencia se convierte en un elemento fundamental. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. Entonces. y cuando la ciencia seculariza eso. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. la práctica también se asienta en la experiencia. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. En este sentido. estamos trabajando con cadáveres. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. Si solo queremos explicar. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. no de una realidad muerta. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. en otras palabras los investigadores que se meten . cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. no de la teoría. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador.

ya que simplemente aplicamos la teoría. en otras palabras. el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. no es tan directo. 2. Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. y en la medida que se es parte de esa realidad. de esa manera nos encontramos con lo vivo. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. es decir. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. hay que aprender a reorganizar. y en la medida en que eso no se abandona. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. Si partimos de nuestra experiencia. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. no con lo muerto. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. educativas. . tampoco se trata de una deducción. Hay que aprender a resignificar. es decir. sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. han existido ya reflexiones metodológicas. didácticas. pedagógicas. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. ya que ahí está la parte viva de la realidad. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. se es parte de esa realidad.

Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. porque si el conocimiento está ligado a la vida. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. la tecnología. ahora. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. sino de un conocimiento para la vida. entonces los valores son fundamentales. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. no niega la ciencia. que en el fondo también poseen valores. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. Como ya lo mencionaron muchos críticos. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. la concepción de ciencia prescinde del pasado. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. prescinde de valorarla. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. a las cuales se resignifica desde la experiencia. pero si el conocimiento es transformador. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. . sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. por el calentamiento global. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. Este sentido. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. No se produce por producir. Cambia la perspectiva del conocimiento. 3. es el sentido valorativo del enfoque. a quién sirve). parte de su realidad y quiere transformarla. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. El científico te puede decir que los nevados. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. son otros los que van a decidir por nosotros. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad.

3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política .50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores Cultural . • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate.

Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido. construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. con claridad. pero también reconoce capacidades intuitivas. 2008.Vertiente afines Describamos. por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. En este contexto. 78 . vivencial o múltiple. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse. 78). 78). a saber: . Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. contextos y problemas propios. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. Investigación Acción Participativa. 77 – 92. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). Caracas Venezuela. originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. . y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p. La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. extraacadémicas y hasta esotéricas. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. como los de los trópicos y subtrópicos. . pues. sí. dejar de ser espacios monolíticos. en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p. como lo vengo sugiriendo. El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p.Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. en 1997. 79). la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. p. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido.79). Fundación Editorial El Perro y la rana.

destacando sus valores de solidaridad humana (p. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. 82 . Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. descripción. sistematización transformación. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. por lo mismo. lo particular.83). y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. al razonamiento dialéctico. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo. como paradigma alterno.52 Ministerio de Educ ación . 253 . de la existencia humana. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. nace de la ignorancia. 87). en el contexto regional. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p. 86 . tenemos ante nosotros. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. 85). se utilicen raíces propias de explicación. p. CLACSO COEDICIONES. y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales. lo actual y lo espontáneo de éstas. las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas.301.Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. 2009. de estimular lo democrático y lo espiritual. Como viene dicho.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. lo local. Todo conocimiento es inacabado. el deber político. como parte de la tarea científica. El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar. Orlando Fals Borda. primarias. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. y variable y queda sujeto. Además. Buenos Aires – Argentina. con el socialismo autóctono (p. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. 87). objetivo y no neutral. . 86).

desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p.264). de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. 256 . de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. es anterior a la reflexión. en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases.264). 256 . con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como. confiabilidad. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar.258). Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p. Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales.257). Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p.258). Sin negar la importancia . Un primer aspecto fue el de la observación experimental. A diferencia del observador naturalista.261). Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). acción y reflexión (p. 256 . toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. ni el sujeto del objeto (p. El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. inducción y deducción (p. la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado. 263 . Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad. pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. 256 . Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. 263 . el mosaico de la sociedad. en este sentido. que es la materia en movimiento. Además. allí se demuestra la verdad objetiva. tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que. Así. obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). 256 . Como una posible alternativa.261). Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez. sino que pueden utilizarse. perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p. 256 .263). pedazo a pedazo.

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de la mensura en lo social cuando ésta se justifica, en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. 264 - 265). Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos, y a convertir las definiciones en dogmas, esto es, a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. Así ocurrió en las experiencias descritas, con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. 266). Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. 267). Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que, en lo social, no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”, aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas; se necesitaba de una “ciencia popular”, como se definió al comienzo del trabajo, que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno, así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. 270 - 271). La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política, con ella, pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p. 273). De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. 278). Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación, como la concebimos aquí, es ante todo política, la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación, porque, como queda dicho, el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos científicos, por una parte, y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales, como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos, por otra (p. 279). Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad, para que asuman conscientemente su papel

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como actores de la historia. Éste es el destino final del conocimiento, el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. 283). En los casos colombianos, el problema radicaba en cómo llegar a las bases, no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. 284 - 285). Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación, comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica, para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. 287 - 288). Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción, en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio), al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es, por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. 287 - 289). Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social, para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”, como se dijo, y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado, como hubiera sido teóricamente más correcto. No obstante, se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo, en que éstos tomaron un papel activo, en la solución de este problema (p. 287 - 291). Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que, en verdad, no es nueva: ya Hegel había explicado cómo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. 294). La investigación así concebida —que era, en parte, “autoinvestigación”—, llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación, tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. Por ejemplo, el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado, mientras que la entrevista directa, la grabación con ancianos, la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares, o la fotografía, podían realizarlas otros menos entrenados. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo, y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos, especialmente por la organización gremial, en estos casos (p. 295). En general, la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos

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de las bases o de sus gremios, pero que, obviamente, su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas, o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. 296).
Hugo Zemelman. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB), La Paz, Bolivia, 2011.

Conocimiento y sujetos sociales

Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. Por ello no se le puede considerar, en sentido estricto, como un libro teórico, aunque tampoco como un manual, en la acepción tradicional del término, es decir, como un instructivo que, de respetarse, permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad, forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. Por esta razón, se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad, aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad, a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad, como sujeto de cambio y desarrollo. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos, si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender, desde la teoría más abstracta, a los niveles propios de acción, en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. Es, por el momento, sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar, en el futuro, formulaciones más precisas. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría, actualmente en fase final de elaboración. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros; asumimos, por lo tanto, la responsabilidad de la forma en que se les presenta. Por último, es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia, relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo, que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. Esta investigación ha cristalizado, además del mencionado uso crítico de la teoría, en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores, que lleva como título este mismo enunciado. En conjunto, los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto, Contribución al estudio del presente.

la cual. si se le quiere comprender en su especificidad. un proyecto de futuro. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. para evitar toda clase de reduccionismo. Así. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. Para lograrlo. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. Con esta finalidad. Por ello. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. Para reconocer las opciones. En este contexto. En este sentido. a su vez. se trans- . el cual constituye el plano propio de la praxis. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. esto es. protagonizado por un sujeto. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. además. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. en términos de posibilidad objetiva. a la inversa. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. fundamentalmente. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. crítica. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. el curso que seguirá.

Cabe preguntarse. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. por ejemplo. es decir. según ha sido fijada por las diferentes teorías. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. Si se quiere construir un proyecto viable. las diferentes dimensiones de la realidad cultural. de una manera particular. al dar preeminencia . Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. es necesario pensar la realidad como una articulación. sin embargo. lo cual daría como resultado una lectura articulada. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. sólo desde el económico o tecnológico. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto.Así. digamos. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. por formar parte de una realidad compleja e integrada. unívoca. Un proyecto representa sólo una dirección posible. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. es decir. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. Para ello. La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. En realidad. Ésta. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. En efecto. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. el fenómeno sintetiza. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. puesto que. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. la productividad. momentos y espacios. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. política psicosocial. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable.

el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. no de probar hipótesis. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios. En el presente. por consiguiente. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. 2. desde nuestra perspectiva. el presente. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. De hecho. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. así como su relación con los demás aspectos que la integran. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. de las costumbres o. Según la lógica de articulación. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. no se pretende aplicar una estructura teórica. más bien. a diferencia de ésta. en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. incluso. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. Así. desde luego. considerados de manera aislada. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. esto es. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. como segmento de realidad. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. Por lo tanto. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. puede tener la población. En consecuencia. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. tales como las escalas y ritmos temporales. 3. supone un todo complejo. pero. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. 1. más que aplicar una teoría particular. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. Desde esta perspectiva. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. sino que. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. En este sentido. en forma natural. así como sus relaciones posibles. . Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y.

La experiencia acumulada. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. al igual que en otros países. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. es decir.60 Ministerio de Educ ación 4. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. Otros. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. La realidad debe ser problematizada. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. 1984). debe contextualizarse de tal forma que. por tanto. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. Rivera Cusicanqui. (Rivera. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. La Paz. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. Silvia. 5. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. 1987. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. Obviamente. acusando a sus portavoces de “racismo”. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. 1984a). El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. . La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. en cambio. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. no restringirse a lo empírico-morfológico. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales.

Por otra parte. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. Obviamente. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. y se desarrollan instancias de consulta. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. tareas y formatos de investigación. bajo conducción aymara. Así. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. pero además. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. Cristalizan equipos mixtos. En este proceso. 1984).van siendo restablecidos. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana.nos remite a tiempos largos. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. 1982a). Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. Interesa. El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista. sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. 1986). Mamani. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. por lo tanto. sino también. la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. fundamentalmente. con quienes se definen las metas. Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato.

y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. Cada segmento de ella –la casta dominante. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”.razona históricamente de distinta manera. En este sentido. Las rebeliones.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. no son intercambiables. todas ellas de diversa profundidad. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. entonces. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”. Mamani. sino historias. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . la sociedad india colonizada. por el contrario. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. encarnadas en el hecho colonial. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. no historia. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. se descubren las constantes históricas de larga duración. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. La práctica historiográfica india permite. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. Por lo tanto. por ejemplo. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. como la renovación de su identidad diferenciada. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. A veces. sino a toda la concepción occidental de historia. no sólo al orden colonial. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. Tenemos.

Ferrarotti). Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global. indio otavaleño y antropólogo social. a mi juicio. que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. los resultados serán tanto más ricos en este sentido. Esta . Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”. En tal sentido.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. Para finalizar. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. Si la estructura oculta. que emana de estas reflexiones. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. subyacente de la sociedad es el orden colonial. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. Antonio. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. Por ello. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. de innegable valor metodológico.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. ellos supone. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. homogeneízan. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. tanto para el investigador como para el interlocutor. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. Otro aspecto conexo.

el diseño de las entrevistas. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. 1983. 1. por el contrario. al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. sino al compartir los avatares de todo el proceso. culturales) y las brechas de comportamiento. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. desde la selección de temas. p. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. el sistema de trabajo. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. Más allá de la “popularización de la historia”. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. para que los hombres no mientan. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo. no como búsqueda de verdad u objetividad. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. Si. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. . luego de la separación provocada por la modernidad. donde ser humano y naturaleza se encuentran. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. 80. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. no maten.

es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. Realidad. y solo se da lugar a su expresión colonizada. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. 2. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. 17 y 19. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. subrayados nuestros). Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. y por tanto de la realidad. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. En sus inicios. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. sino que al tratar los problemas de la realidad social. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. como lo plantea Zemelman. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento. por tanto. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. el compromiso es con la objetivación de la realidad. aquí. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. 3. con la imparcialidad más absoluta”(2006. aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. p. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. aunque ya no se lo diga en voz alta. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. y en este sentido se pierde también el principio de realidad. entonces. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. En otras palabras. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. y éste. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. deja de ser percibida. es un momento existencial.

la transformación en el presente de la vida. aspecto que esperamos establecer en otro lugar. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. . un interés (Habermas. No puede escapársele. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. y comprende que evidentemente. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. no dogmatica. devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. la que me involucra. en efecto. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. no es un mero evidenciar relativista. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). 5. la revolución se focaliza en un futuro mejor. está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. lo que constituye la humanidad del hombre. es decir compromiso también con la transformación4. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. que ya no será solo la pretensión objetivante. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. por un lado. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. como si yo no estuviera. ella no presupone nada. por ejemplo. es decir. La realidad que me afecta. como sostiene Panikkar. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. En la corriente analítica de la ciencia. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. es decir. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. como instrumento. A fin de 4. 1997. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. la actitud crítica. ésa es la que articula vida y conocimiento. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. deberemos continuar esto en otro momento.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. Hans Albert (2002). 2006). en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. 1982). Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. 33).

La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. . Entonces. señal indudable de la entropía del sistema actual. en todo caso. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. es el “hombre que es tierra que piensa”. que más que una propuesta de los indígenas. 7. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. no es un simple instrumento. éste sigue siendo un tema pendiente aún. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. El conocimiento nos constituye. indígena. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). solo nos espera que las repita. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. todo puede ser un instrumento. es decir. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido.

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