Índice

Presentación...................................................................................................................... 3 Introducción..................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación...................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias....................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación................................................................ 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios.................... 10 Lecturas complementarias....................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos............................................ 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia..................... 2. Saber, conocimiento y ciencia............................................................................................................ 3. Complejidad y holismo........................................................................................................................ Lecturas complementarias....................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes....................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento..................................................... 2. La relación con la teoría...................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos.............................................. Lecturas complementarias....................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía....................................................................................................................... 68

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios

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Presentación

E

l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: - “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y

puedan ser textos de apoyo en los que. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. afectiva y espiritual. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. tanto facilitadores como participantes. Intercultural y Plurilingüe”. a través del conocimiento de la historia de los pueblos. la investigación desde la escuela a la comunidad. que promueve la autoafirmación. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario.Ministerio de Educ ación económica. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. fortalecimiento. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. con la escuela y la comunidad. - Lineamientos metodológicos. que ahora presentamos. - “Formación Comunitaria”. el reconocimiento. puedan encontrar: - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. Se espera que esta colección de Cuadernos. para la construcción de una nueva sociedad. asimismo. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. - “Formación Intracultural. - “Formación Productiva”. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. - Los contenidos curriculares mínimos. el análisis. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. entre la escuela y la comunidad. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. el currículo regionalizado y el currículo diversificado.

el conocimiento y los saberes. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. el conocimiento y la ciencia. a través del cuaderno.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. 1. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. para ello. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. Por lo tanto. . intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia.

- Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde. Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse. compartiendo logros y dificultades. DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. ya sea de manera oral o escrita. - Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa. conocimiento propio y pertinente. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: - Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades. - Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: - Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir. de manera comunitaria y con sentido social. - Consenso para desarrollar las actividades planificadas. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: . SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: - Reconocimiento de la amplitud. - Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos. - Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo. - Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: - Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema.

Hinkelammert. La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Denise Arnold. Hugo Zemelman. Sobre los temas . La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Critica de la razón mítica. Emanciparse de la Ciencia.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Medicina Andina. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. Crítica de la razón indolente. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. Se sugiere que si se organizan 6 grupos. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. Fals Borda. Cuadro 1. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Conocimiento y sujetos sociales. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. Silvia Rivera. Una sociología sentipensante para América latina. Raimon Panikkar. El paso 1 dura 90 minutos. Objetividad.

padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). comunidad y escuela. cómo y para qué se educa en las familias. padres y tutores sobre qué. espiritualidades. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. otros. y 3 y formulación de preguntas que generen debate. El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. 2. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. abuelos y abuelas. la actividad de autoformación. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. y la actividad de concreción educativa. cómo y para qué se educa en las familias. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana.) Diálogo con madres. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. Para ello. organización social. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. economía. (Valores sociocomunitarios. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. . ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. Además. básicamente consistente en lecturas. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. comunidad y escuela. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad.

. reflexiona.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. • Registro de la historia oral. • Diarios de campo. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Identificación de temas problemáticos (con madres. padres. comparte experiencias. sabias. sabios. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. 2011. Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico. Contribución al estudio del presente. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. b. Producto de la unidad de formación: a. Conocimiento y sujeto social.

El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . el Cosmos y las espiritualidades. sino simplemente no existe. lo conocido es válido si es racional. la Madre Tierra. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. ya que. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. es decir que en este contexto histórico y político. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. ya que desde las cosmovisiones indígenas. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). desde esta visión. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. en diferentes momentos de su historia. la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. es una unidad entre el ser humano. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios.10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. no para imponerse como nueva verdad.

) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. espiritualidades. En su expresión concreta. los saberes y conocimientos indígena originarios. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. que se expresan en experiencias. grabaciones. sobre todo. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. En función del contexto lingüístico y cultural. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. Por otra parte. para lograr una vida plena. organización social. Desde esta perspectiva. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. pero no desaparecieron. • Identificación de vacíos de información. Por eso es importante considerar que su sistematización. si no que es . y el sentido del conocer. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. economía. ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. • Registro del diálogo (cuaderno de campo. otros. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. Por ejemplo. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. lo que se conoce. adquiere un carácter distinto. el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse. prácticas y pensamientos. otros).

porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate. Por tanto. análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. y es que al partir de una concepción de realidad relacional. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. la realidad está formada por objetos. somos porque estamos en relación. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. Por eso es que resulta difícil. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. fruto de un proceso dialógico. el conocimiento y la ciencia. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. y no de objetos separados. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. el conocimiento adquiere otro sentido. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. Para Occidente. tal y como lo hace la ciencia.

el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. MUSEF. . sino amplio y profundo. la sociedad. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica . donde nada es inmanente. sino todo lo contrario. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. enajenan al propio sujeto que hace de médico. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. p. 1991. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. he aquí la trascendencia. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. Como concepción de medicina. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. La Paz.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas.práctica de la medicina andina. la naturaleza y el Cosmos o Pacha. sino trascendente.

que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. y se vincula o relaciona al hombre. todo está en movimiento. sino por praxis y teoría. al médico. ¿Dónde estamos?. se pueden establecer las siguientes dinámicas: -----No se considera al sujeto enfermo como pasivo. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial. pues. aunque éste no quiera reconocerlo. en donde estamos y a donde volvemos. Una medicina así. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. la caza y la pesca. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. sensaciones. sentimientos.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. ¿A dónde vamos?. imaginación. en constante cambio. -. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. de que a su vez el Todo es Uno. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. No se dan enfermedades estáticas e incurables. He aquí su trascendencia. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. porque cuando es tiempo de frutas. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. la naturaleza y el Cosmos. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. aislándose de sus otros aspectos: instintos. otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. percepciones. que a su vez permitían la recolección. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. En cambio.No se aprecia al paciente. voluntad. UPIIP. La caza y la recolección están muy relacionados. en relación e interacción. “inteligencia”. -. La medicina andina. En la medicina andina no hay nada aislado. la sociedad. saben que .

por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta. marrones y hasta colorados. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. manillas. es el caso de sus vecinos los yuras. y conocen qué fruto comen los animales. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. Por otro lado. dependiendo del fruto. Interpretación de la luna. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. donde estarían fuera de riesgos. Conocimiento del bosque. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. luego se lo hila y se lava. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. que se daba en aproximadamente tres días. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. Por ejemplo: el ocoró. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. hamacas u otros. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. ahí sabemos que están engordando los animales…’. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. como el jochi come el fruto del motacú. posteriormente se lo remoja y machuca. Manejo de desastres naturales. sino adecuarse a ella. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. semillas y otros. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. desde blanquecinos. cinturones. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. . Conocimiento sobre plantas medicinales. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. La preparación de las bebidas. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones.

Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. técnicas para las actividades de recolección de miel. Las mujeres. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. con su ethos y cosmo- . la llanura. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. Por consiguiente. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. aprendían a cazar. la biodiversidad. Se les enseña. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. por su parte. raíces caraguata del bosque. sino que era un patrimonio de toda la comunidad. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte. a defenderse. la agricultura tradicional y la pesca. la pesca. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. las actividades productivas. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte. a luchar. Juan Carlos Herbas Morales. tenían que aprender a cuidar. culturales y organizativas. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. miel. la pradera. a recolectar frutas silvestres. la habilidad para la cacería. la capacidad de enfrentar a la vida. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. actividades relacionadas a la cerámica. la selva. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. sociales. así mismo. a pescar. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. la destreza en la recolección de frutas silvestres.

Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. ahora ya no es como antes. con la lectura de signos en la vegetación. cortando árboles. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. a base de sus conocimientos de la predicción climática. piedras. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. El abono químico endurece las tierras. Pero. en los vientos. quemando montes y lomas. blandita. . y no saben con qué llenar su estómago. Aquí nosotros tenemos guano disponible. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. aplicaba ejemplarmente ese manejo. mientras aún podía caminar por sus propios pies. el trigo produce abono para provecho de nosotros. ahí se forman nubes y llueve. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. si están cortando árboles. en los pájaros y otros animales. sus conocimientos y su sabiduría. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. Según estoy viendo el tiempo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. Como sabemos. Ustedes se han dado cuenta. Los animales cosechan el pasto y comen. A partir del 1 de agosto. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. como todos los demás viejos sabios agricultores. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. ahora los animales sufren. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. nosotros le quitamos eso a los animales. Esa habilidad la combinaba. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. sino que es árida. tampoco hay agua. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. hermanos. para ellos la loma con su pasto es su troja. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. En Raqaypampa. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. eso he visto yo desde antes. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. para mí no está nada bien. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. Si en el suelo hay sólo lomas peladas.

su lana también está limpia. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. lo vuelve suave. trina. pero si el wayqhu trina siempre llueve. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro. según mi parecer. las ovejas y animales se la comen. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. así juntamos harta paja. siempre es para que llueva. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. el wayqhu. Ahora. Si sembramos con este abono vegetal. Pero si la tierra es de color amarillo. en total he sacado 110 bolsas de guano. . De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. y se la lleva el viento o. entonces la paja se mezcla con el orín. chillijchis y a los ch’illkas. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. Yo lo hago así. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. Como estas fechas siempre llora. llevo poco a poco al corral. los árboles saben. él próximo año ya no quiere dar. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. Tengo 4 burros. nos comunican los animalitos. ellos saben. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. si llora completa y bien nítida es buen año. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. Este guano ablanda la tierra. Cuando cosechamos trigo. Cuando ese pájaro. en su caso. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. y cuando es tiempo de lluvia. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. dura 4 años y produce la papa durante 4 años. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. cuando el corral está barro. ellos también saben. y si llora la mitad es mal año. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias.

Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. La producción de textiles está relacionada con la economía. por ejemplo. nuestra tecnología. después vienen las abuelas. 52) Documento sistematizado. la mamá no la pega. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. y si florece por igual. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. Ahora entró el castellano. igual produce arriba y abajo. Primero se observa. eso no es bueno. Si empieza a florecer abajo. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. La producción textil. todos por todo lado. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. O sea que cuando la niña se equivoca. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. es buen año para que llueva. (pág. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. no la castiga. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. nuestra ritualidad. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. son los primeros transmisores de estos conocimientos. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. otra rama ya está reverdeciendo. sino que prima ahí el afecto. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. es buen tiempo para los de abajo. No se teje así nomás.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. ya nuestros saberes y conocimientos. su creatividad con enfoques estéticos. se relaciona con la cosmología. los abuelos y otros familiares. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. eso nos avisa. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos. luego se practica.

mediante el juego. en la vida familiar y social. Con los amigos aprenden. en la vida y para la vida. etc. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación.20 Ministerio de Educ ación actividad. tecnologías desde la vida. no solamente sirve para distraerse.. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato. técnicas. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. sabidurías. . las reglas sociales. vendiendo y comprando productos. generando conocimientos. cuidando niños. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando.

En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia. del desarrollo tecnológico. que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física. a la certeza de una verdad única. desplazando y subordinando. y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber. el debate se centralizó en el método. de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad. Entonces. en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico. de una manera casi definitiva. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico. En este período de tiempo. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX. hecho que le costará al método científico su relativización. que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia. la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados. . Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación. por lo tanto. en los países considerados de mayor desarrollo. en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. otras formas de producción de conocimientos. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades. una primera distinción entre ciencia y saberes. porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. De este modo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 21 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos 1. encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia. es decir. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. su jerarquía es menor en función. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa. en otras palabras. sobre todo. lo que hace olvidar las condiciones históricas.

Pero en los nuevos planteamientos cien- . cuando el conocimiento está ligado a la vida. conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas.22 Ministerio de Educ ación En Bolivia. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. En una sociedad periférica. en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida. según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida). se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia. se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. serían solamente parte de lo relegado por la ciencia. en este marco. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. un saber para la vida. que no produce conocimiento científico hegemónico . 2. porque toma en cuenta a la vida del ser humano. el conocimiento y el saber. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra. Como se ha hecho notar en el punto anterior. no como el elemento central. es decir. la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida. Saber. esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida. a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto. ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. porque si fuera así. asentado en un método. que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación. un conocimiento para la vida. la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento. de la Madre Tierra y de todos los seres. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más. sino sobre todo a la vida.todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido.

los saberes y el conocimiento. a la medición. a lo objetivable. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. cómo y para qué se educa en las familias. Sin embargo. y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo. sino con toda la realidad.el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 23 tíficos desde mediados del siglo XX. al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante. la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. en su sentido más profundo. padres y tutores sobre qué. es la identificación del ser humano con la realidad. la tecnología. grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia. la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia. y no sólo con parte de la realidad. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo. el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo. El problema de la ciencia es que . • Invitación y diálogo con madres. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos. empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella. por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. comunidad y escuela. Es más. El conocimiento humano. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón. esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable. pero con un gran poder. Por otro lado. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce. podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas. Por un lado. por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios.

sino en primer lugar a la reproducción. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. comunidad y escuela. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. Una característica del conocimiento. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. y no solamente desde la razón. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. conservación y desarrollo de la vida. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. por un lado. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. por ejemplo. ello refiere. ligados a la reproducción inmediata de la vida. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. en gran parte. y que . es que es holístico y no fragmentario. es decir. producidos desde hace milenios. por otro. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. cómo y para qué se educa en las familias. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario. es decir. el producido por la razón a partir de lo observable. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. desde otra cosmovisión. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. porque además. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. ¿Cómo. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. en muchas culturas.

desde otra cosmovisión. que tenemos la tarea de reproducir. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. que es lo que caracteriza al conocimiento indígena. Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes . Gráfico 1. que es necesariamente un conocimiento holístico.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados.

fluctuaciones. fenómenos caracterizados por cambios súbitos. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. auto organización. emergencia. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. es decir. La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. Por ello. como recalca González Casanova. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica.26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2. 2011). . No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. en principio. inestabilidades. disipación. irreversibles y sorpresivos (Maldonado.

capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. 2006. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. Barcelona: Anthropos. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. como ha mostrado por ejemplo Capra. Por ello. al cosmos y a las espiritualidades. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. complementaria de la realidad. La interpretación del mundo. a la naturaleza. una perspectiva holística. y la amo y respeto. De hecho. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y. más allá de la perspectiva de la complejidad. Lo holístico es. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. en la producción de conocimientos propios y pertinentes.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. p. comprende al ser humano. Cuestiones para el tercer milenio. por tanto. 54-56. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. con . muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. Es decir. sino la conciencia de vida más amplia. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. Por ello. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. en este sentido.

si digo conversión. a aquello que consideramos la verdad. la salvación. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». según algunos. El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. quiero creer con la máxima buena voluntad. el bienestar. Cuando afirmamos. . un solo Dios. es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. que es el lugar donde la cosa puede reposar. Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. en todos los sentidos del término. según la palabra oficial de las Naciones Unidas. después del texto y al final del pretexto. una sola verdad. adonde tienden y van. nos parece «evidente». jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». Se dice que somos un único mundo. lo damos por descontado. En este sentido. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. el progreso y. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. me pregunto qué puede significar.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. Insisto en que las culturas no son floklore. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». una sola aldea. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación. peor todavía. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. La situación actual es a la vez urgente. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. pensar es mucho más femenino y positivo. hemos considerado. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. por ejemplo. pero en realidad aceptamos el monoculturalismo. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. allí donde no sufre violencia. lo cual es todavía peor. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. para ir a su sitio. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. las faltas el contexto amistoso. y al mismo tiempo importante.

pasiva la de amar. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. que no quiere decir unidad. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. que no violenta. La armonía implica una superación de la razón. digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. activa la de experimentar. la regularidad. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. 2008. Se trata de una disociación funesta. p. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. la tendencia. pasiva la de tener experiencia. en efecto. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. me provoco una abolladura en mi cabeza. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. sino sobre el método. Esta es una experiencia. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. Franz Hinkelammert. el nisus del on. Probablemente eso también lo experimenta el animal. ya que incluye dentro del pensar también el amor.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. concluimos que hay que cuidarse. o sea el nomos. no se puede amar sin conocer. presidente sino moderador. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. de la monarquía absoluta. Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. . Como la experiencia no es solamente una vez. 148-151. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. de las cosas. Si choco con el muro. La Paz: Palabra Comprometida. Evidentemente no existe una única aldea. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. Son estadísticas bien conocidas. No digo que la naturaleza sea siempre buena. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). En una aldea real esto no sería tolerable. de los seres.

Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. muchos murieron. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. Se abstrae de la experiencia. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Abstrayendo. pero no se puede demostrar. Por ejemplo: los aviones vuelan. Por supuesto que no. Sin embargo. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. Por eso. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. secularizándolo. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. El mundo objetivo empieza a actuar. no un resultado. El piloto vuela usando el avión. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo.Valen. no de experiencia. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. No son falsos. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. y aquellos que se salvaron. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto. La experiencia del mundo es subjetiva. Todos se dieron a la fuga. pero no les corresponde ninguna sustancia. se perdieron en diversas partes. Pero hecha la abstracción. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. Por eso. Solamente los pájaros . La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. la olvidamos. que es una experiencia de amenaza de muerte. Efectivamente. pero son productos teóricos. Quiere comprobar. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. que no somos un invento de un cirujano maligno. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. Pero para comprobarlo. Está siempre presupuesta como la causalidad. Pero una vez llegado a esta conclusión. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño.

sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo.También antes las cosas tenían alma mágica. En la primera la dureza es subjetiva. las máquinas trabajan. es tobubawuho. El mundo se vuelve mágico. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. Si vemos un avión en el aire. Pero los ladrones somos nosotros mismos. El capital es productivo. Las rocas siguen duras. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. independientemente de cómo lo experimentamos. A esta magia Marx la llama fetichismo. que se nos ha robado. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. que supone un mundo-sustancia. Es una imposición al mundo real.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. Lo es tanto. En la segunda se presupone el mundo como sustancia. para los cuales las rocas son duras. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. que es sustituido por la empiria. . que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. Ahora los aviones vuelan. Sus representantes son los cobradores. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. Pero abstraemos del sujeto piloto. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. De ella nace la ciencia empírica. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. Pero era el alma del valor de uso. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. hasta el dinero trabaja. Esta alma ha sido eliminada. Pero si no hay seres vivos. Cobran por el trabajo de sus aviones. aunque no haya vida en el planeta. los autos corren. el hombre es arrastrado. tienen amor en sus entrañas. Y tobubawoho no es simple caos. Es un mundo enajenado. no hay rocas duras. independiente de la experiencia. es decir. un mundo que se nos ha enajenado. Las cosas se mueven. si se puede determinar. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. También independientemente de que alguien lo experimente. El muro es duro. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. Las cosas tienen un alma. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. Lo que entonces hay. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada.

Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. arbitraria. por tanto. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. La primera observación. que es fundamental en la teoría de Einstein. Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. tercero. para medir la velocidad. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. Con un golpe de genio. históricamente. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. puede tan sólo ser definida. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada. En relación a estos últimos.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. reside en que la identificación de los límites. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. de lo que se deduce que. Por eso.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. En esta sección defenderé: primero. como señala Reinchenbach. se desarrollan juntos. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. partiendo del presupuesto. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. Sin embargo. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. . Es. pero que. que no es tan trivial como parece. pero. que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. desde este momento. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). segundo.

sin alterarlo. por consiguiente. Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. Este principio y. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. sean relojes o metros. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. se ajustan al campo métrico del espacio. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. 1971). la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar. la mecánica cuántica. las cuales. por dicha razón. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. demuestran que.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. o sea. tiene importantes implicaciones. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. el rigor de la matemática. en ciertas circunstancias. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. es posible formular proporciones indecibles. Por último. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. Por otro lado. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. no tienen magnitudes independientes. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. 1970: 68). Como ilustra Wigner. siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. Por un lado. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. por tanto. No habiendo simultaneidad universal. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. El carácter local de las mediciones y. Esto sucede con las investigaciones de Gödel. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia.

en vez de la necesidad. en la teoría de Prigogine. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . a causa de mecanismos no lineales. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. la interpenetración. 1980.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. en vez de la reversibilidad. 1979. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. entre otras. la creatividad y el accidente. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. se asienta en un criterio de selectividad y que. o sea. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. la irreversibilidad y la evolución. desencadenan espontáneamente reacciones que. como cualquier otra forma de rigor. La teoría de Prigogine recupera. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. en la sinergética de Haken (1977. o sea. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. en vez de mecanicismo. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. la imprevisibilidad. incluso. la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. el desorden. de la química y de la biología en los últimos treinta años. y que aflora. 1981. 1985: 205 y ss. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). A título de ejemplo. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. las ciencias sociales. Forma parte de un movimiento convergente. Bateson. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. incluso. Prigogine. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización.). una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. en sistemas abiertos. Schuster. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. en vez del orden. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). en vez de determinismo. En vez de eternidad tenemos la historia. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. Sin embargo. La situación de bifurcación. 1979).34 Ministerio de Educ ación tica. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. De este modo. la espontaneidad y la autoorganización. 73 y ss. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. Prigogine. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace.

Se evalúa el texto final. Sin embargo. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. las labores interminables. Como vimos. Además. mediante la intuición y la imaginación sociológica. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. En este proceso de ocultamiento. al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. Por . Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. y los datos recolectados pero nunca presentados. y al otro. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. en el transcurso de cualquier proyecto. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. como también en la pragmática lingüística. mejor que cualquiera otra circunstancia. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. de tal modo rica y diversificada que. lo oral y lo escrito. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. así como el mito de una objetividad científica.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. las teorías aplicadas y luego abandonadas. el proceso de justificación. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. los repetidos caminos falsos. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. por ejemplo. los intentos fracasados de análisis. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. pero sin entender cómo se ha elaborado. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. y además interrelaciones entre ellos. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. incluso en las investigaciones del propio PIEB. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. La Paz: UPIEB. Al examinarlos.

especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. En este sentido. Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. 1. en el sentido griego de sus raíces. de un dictador militar o teocrático. esto toma la forma de un diálogo. Él usa el término “diálogo” ampliamente. tanto sus ventajas como sus desventajas. entre dos o entre varios. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. por ejemplo. Aun en los casos conocidos del “monólogo”. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. Asimismo. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. en las ponencias magistrales académicas. Entonces. en un monólogo en el teatro. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. Desde esta perspectiva. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. con pocas excepciones. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”. Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. o un Dios todopoderoso). plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. algo “patológico”. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. para realmente expresar la polifonía. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. Tristes Tropiques (1955). en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. en el mejor de los casos. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados. Allí.

sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. A menudo. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. 2. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. sea en el marco de entrevistas. Por tanto. Evidentemente. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder. En resumen. en la dinámica de los talleres. en la formulación y ejecución de encuestas. lo que pasa en un país como Bolivia. si ellos forman parte del equipo investigativo. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. En última instancia. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. que es lo que hacen los antropólogos. etc.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. lo que es muy importante. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. que es el trabajo de los lingüistas. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. taller u otro evento de comunicación. y.1. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. . deberían dar prioridad a este aspecto. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. Entonces.

en todas las etapas del estudio. como en cualquier sociedad determinada. es también “monológica”. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. estas cuestiones en lo general no se consideran. contradictorio. 1995). y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. por ejemplo. ni entre los actores sociales mismos. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. universidad u otra instancia estatal. Comúnmente. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. Por tanto. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. En este caso. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. Con este término. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. divergente. Según Rösing. rito o actuación. la entrevista o conversación en profundidad. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. en el nivel ritual. Pero. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . Como Tadleck. En este contexto. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. por ejemplo. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990.

de la relación centro-periferia. a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. kunza o aymara. o como colegas. por ejemplo. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia.2. “género”. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. Arnold 1992) y el énfasis va. Desde este punto de vista. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. “grupo cultural”. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. Por ejemplo. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). más bien. “etnia”. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”. cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. el antropólogo chileno Alfonso Barros. En este contexto. aun “identidades”. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. según la participación y contribución de cada cual. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad. El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. Por las razones señaladas en la sección anterior. 2. a favor de hablar. “ubicación”. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. por ejemplo. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. según el caso. Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. sean mapuche. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales.

sean de patrimonio. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. etc. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. parentesco. territorios. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. ciencia indígena. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. De este modo. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. sean considerados como ciencia. medios de producción. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. 1. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. la terminología etnográfica anterior. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. ¿quién pone la agenda de estudio?. En fin. sin todo ello. marzo 2001. Precisamente. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. Por su parte. Introducción Muchas de las obras antropológicas. Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. ¿quién decide el contenido?. Revista Yachaikuna. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. sobre todo en su forma escrita. en este contexto sumamente jurídico.40 Ministerio de Educ ación tangible. Este propósito nos plantea muchas preguntas. recursos.

¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. Sin embargo. sin excepción. entonces. han tenido en el pasado. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia. Dichos conocimientos han construido confederaciones. Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. correlativos a las necesidades vitales. naciones Estado. sobre todo. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. como lo tienen hoy. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. a la medicina. civilizaciones. Crear. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . a la ingeniería. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. no es tan fácil responder que sí. recrear. No existe.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos. El conocimiento surgió. válidos. por lo tanto. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. la organización social y el saber de sí mismo. esto es. ningún pueblo ignorante. necesarios. la constitución de los objetos. como conjunto integrado. por lo tanto.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. verdaderos y. sí. Hoy. tienen que construirse como teoría. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. con mucha frecuencia. Así. legítimos. producir. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. sistemático.

1. Así encontramos la medicina natural. La construcción de una propuesta metodológica 2. la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí. Las culturas indígenas han sido objetivizadas. es decir. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas. vigesimales y decimales de la . asimiladas. las estructuras binarias. comentadas. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. sistematizando las inquietudes suscitadas. las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana. criticadas. convertidas en objeto de estudio.

Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. de seres bióticos y abióticos. interdisciplinaria. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. la navegación. para conocer sus propios saberes. además. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. la administración política de los Estados. Papel de la investigación científica 2.2. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad. la informática. En la actualidad. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. No. animales. etc. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. Ciertamente al decir. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. Por lo tanto. taxonomías propias de plantas. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. Objeto.” 2. conocimiento es muy amplia la designación.2.2. la arquitectura.. así. Se considera . los medios de comunicación social. de nuevos métodos científicos. Por su parte. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena.2. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. De la misma manera. 2. Por su parte. la economía. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas. Valdría indicar la astronomía. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad. epistémica.1. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. los laboratorios. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. la cultura y las lenguas indígenas.

Conformar. sueños. En esta fase. En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. de referentes. -. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. 2. comunidades científicas interculturales. los líderes. la creación y recreación conceptual. estructuras matemáticas. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. porque ello significa recuperar la historia.2. como técnicas de investigación. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. etc. a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas.4. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana. a través de los procesos de educación y de investigación científica. de reciprocidad y solidaridad. las abuelas.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. -. 2. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos.2. la observación y la entrevista. . uso del espacio. de la normatividad y la cosmovisión indígena. A partir de las nociones de tiempo y espacio. los shamanes. Ellos son las bibliotecas vivientes.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. de trabajo y naturaleza. mitos. Los abuelos.3. manejo del medio ambiente con relación a los astros. -. la sistematización teórica.Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. los yachakuna. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. de hombre y sociedad. normas sociales. Objetivos específicos -. de recuperación de los conocimientos atávicos. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas. géneros literarios.

“La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. El “yo” debe surgir. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica. miembro de una cultura dada. portador inconsciente de los valores de esta cultura. Morin. No. -. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala. puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. al respecto. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. en realidad. esto se está dando. 3. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. Como dice Morin.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?. ¿dónde estoy?”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 -.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. Actualmente. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. . La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador.

que circulan como válidos. encubrimos la realidad “B”. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. para construir conocimiento. parta de la práctica. no nos referimos a lo que convencionalmente . entonces solo espera recetas. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. desde nuestro enfoque. por ejemplo. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. consumir cosas para aplicarlas. es decir. cualquiera sea ésta. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. Cuando uno solo aprende a aplicar. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. En la mayoría de los casos. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. el conocimiento siempre está situado. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. porque en el fondo ninguna teoría es universal. eso nos induce a encubrir nuestra realidad. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. haciendo imposible nuestra liberación. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. 1. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. los métodos para investigar. ya vienen prefabricados. Esta manera de proceder encubre la realidad.

porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. es decir. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. estamos trabajando con cadáveres. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. la práctica también se asienta en la experiencia. Entonces. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. Si solo queremos explicar. Por esa razón.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. no de la teoría. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. sino. la experiencia se convierte en un elemento fundamental. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. y cuando la ciencia seculariza eso. no de una realidad muerta. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. empiezan por la experiencia. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. así como su enfoque. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. En este sentido. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. la investigación. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. en otras palabras los investigadores que se meten .

el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. 2. Si partimos de nuestra experiencia. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. tampoco se trata de una deducción. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. educativas. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). Si conectamos la vivencia con el conocimiento. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. y en la medida en que eso no se abandona. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. no con lo muerto. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. es decir. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. y en la medida que se es parte de esa realidad. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. Hay que aprender a resignificar. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. se es parte de esa realidad. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. de esa manera nos encontramos con lo vivo. .48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. didácticas. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. ya que ahí está la parte viva de la realidad. Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. han existido ya reflexiones metodológicas. no es tan directo. sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. es decir. pedagógicas. hay que aprender a reorganizar. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. ya que simplemente aplicamos la teoría. Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. en otras palabras. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando.

Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. entonces los valores son fundamentales. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. por el calentamiento global.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad. la concepción de ciencia prescinde del pasado. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. a las cuales se resignifica desde la experiencia. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. es el sentido valorativo del enfoque. ahora. sino de un conocimiento para la vida. son otros los que van a decidir por nosotros. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. la tecnología. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. El científico te puede decir que los nevados. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. Este sentido. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. no niega la ciencia. Como ya lo mencionaron muchos críticos. porque si el conocimiento está ligado a la vida. pero si el conocimiento es transformador. parte de su realidad y quiere transformarla. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. a quién sirve). que en el fondo también poseen valores. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. . No se produce por producir. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. Cambia la perspectiva del conocimiento. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. 3. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. prescinde de valorarla. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto.

3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política .Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate.Conceptos Ordenadores Cultural .50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial . • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .

Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades. . ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. vivencial o múltiple. a saber: . en 1997. 78). Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. 78 . Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. como los de los trópicos y subtrópicos. originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. En este contexto. . por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p. sí. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). Fundación Editorial El Perro y la rana. 79).Vertiente afines Describamos. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. como lo vengo sugiriendo. con claridad. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse.79). La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. dejar de ser espacios monolíticos. pero también reconoce capacidades intuitivas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. 78). El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. p. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p. pues. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. extraacadémicas y hasta esotéricas. 2008. Caracas Venezuela. contextos y problemas propios. Investigación Acción Participativa. 77 – 92. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido.

Todo conocimiento es inacabado. Buenos Aires – Argentina. Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. se utilicen raíces propias de explicación. 82 . por lo mismo.52 Ministerio de Educ ación . Como viene dicho. descripción. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p.301.Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. . Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar.83). El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. lo particular.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. 87). 85). Además. el deber político. tenemos ante nosotros. al razonamiento dialéctico. con el socialismo autóctono (p. CLACSO COEDICIONES. destacando sus valores de solidaridad humana (p. en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. 86 . estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. Orlando Fals Borda. 2009. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. 253 . lo actual y lo espontáneo de éstas. y variable y queda sujeto. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. como parte de la tarea científica. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. nace de la ignorancia. 87). y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales. p. de estimular lo democrático y lo espiritual. 86). Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. objetivo y no neutral. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo. en el contexto regional. lo local. de la existencia humana. sistematización transformación. y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. primarias. como paradigma alterno.

confiabilidad.264). Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente.261). obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). acción y reflexión (p. en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases. sino que pueden utilizarse. Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. pedazo a pedazo. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. 256 . es anterior a la reflexión.261).258). con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como.264).263). desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p. ni el sujeto del objeto (p. 263 . Así. de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. Como una posible alternativa. en este sentido. 256 . la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado.258). 256 . Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia. pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. 256 . que es la materia en movimiento. toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. inducción y deducción (p. 256 . Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p. Sin negar la importancia . El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. Además.257). 256 . Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). Un primer aspecto fue el de la observación experimental. el mosaico de la sociedad. de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. 263 .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que. A diferencia del observador naturalista. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad. tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p. Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales. allí se demuestra la verdad objetiva. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez.

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de la mensura en lo social cuando ésta se justifica, en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. 264 - 265). Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos, y a convertir las definiciones en dogmas, esto es, a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. Así ocurrió en las experiencias descritas, con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. 266). Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. 267). Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que, en lo social, no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”, aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas; se necesitaba de una “ciencia popular”, como se definió al comienzo del trabajo, que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno, así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. 270 - 271). La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política, con ella, pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p. 273). De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. 278). Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación, como la concebimos aquí, es ante todo política, la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación, porque, como queda dicho, el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos científicos, por una parte, y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales, como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos, por otra (p. 279). Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad, para que asuman conscientemente su papel

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como actores de la historia. Éste es el destino final del conocimiento, el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. 283). En los casos colombianos, el problema radicaba en cómo llegar a las bases, no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. 284 - 285). Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación, comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica, para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. 287 - 288). Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción, en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio), al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es, por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. 287 - 289). Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social, para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”, como se dijo, y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado, como hubiera sido teóricamente más correcto. No obstante, se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo, en que éstos tomaron un papel activo, en la solución de este problema (p. 287 - 291). Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que, en verdad, no es nueva: ya Hegel había explicado cómo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. 294). La investigación así concebida —que era, en parte, “autoinvestigación”—, llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación, tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. Por ejemplo, el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado, mientras que la entrevista directa, la grabación con ancianos, la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares, o la fotografía, podían realizarlas otros menos entrenados. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo, y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos, especialmente por la organización gremial, en estos casos (p. 295). En general, la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos

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de las bases o de sus gremios, pero que, obviamente, su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas, o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. 296).
Hugo Zemelman. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB), La Paz, Bolivia, 2011.

Conocimiento y sujetos sociales

Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. Por ello no se le puede considerar, en sentido estricto, como un libro teórico, aunque tampoco como un manual, en la acepción tradicional del término, es decir, como un instructivo que, de respetarse, permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad, forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. Por esta razón, se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad, aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad, a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad, como sujeto de cambio y desarrollo. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos, si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender, desde la teoría más abstracta, a los niveles propios de acción, en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. Es, por el momento, sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar, en el futuro, formulaciones más precisas. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría, actualmente en fase final de elaboración. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros; asumimos, por lo tanto, la responsabilidad de la forma en que se les presenta. Por último, es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia, relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo, que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. Esta investigación ha cristalizado, además del mencionado uso crítico de la teoría, en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores, que lleva como título este mismo enunciado. En conjunto, los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto, Contribución al estudio del presente.

es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. esto es. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. En este sentido. Para reconocer las opciones. en términos de posibilidad objetiva. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. Así. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. además. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. protagonizado por un sujeto. si se le quiere comprender en su especificidad. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. la cual. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. a su vez. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. el curso que seguirá. Para lograrlo. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. para evitar toda clase de reduccionismo. el cual constituye el plano propio de la praxis.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. un proyecto de futuro. Con esta finalidad. fundamentalmente. Por ello. En este contexto. crítica. se trans- . a la inversa.

momentos y espacios. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. Cabe preguntarse.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. la productividad. política psicosocial. Ésta. La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. según ha sido fijada por las diferentes teorías. En realidad. por ejemplo. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. sin embargo. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. al dar preeminencia . pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. Si se quiere construir un proyecto viable. es necesario pensar la realidad como una articulación. Para ello. En efecto. sólo desde el económico o tecnológico. el fenómeno sintetiza. de una manera particular. puesto que. las diferentes dimensiones de la realidad cultural.Así. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. Un proyecto representa sólo una dirección posible. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. digamos. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. es decir. es decir. lo cual daría como resultado una lectura articulada. por formar parte de una realidad compleja e integrada. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. unívoca.

observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. pero. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales. de las costumbres o. el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. no de probar hipótesis. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. Por lo tanto. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. por consiguiente. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. . sino que. En consecuencia. puede tener la población. a diferencia de ésta. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. así como su relación con los demás aspectos que la integran. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. En el presente. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. Así. considerados de manera aislada. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. desde luego. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. desde nuestra perspectiva. 3. el presente. como segmento de realidad. esto es. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. En este sentido. más bien. incluso. 2. no se pretende aplicar una estructura teórica. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. supone un todo complejo. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. en forma natural. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. más que aplicar una teoría particular. Según la lógica de articulación. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. Desde esta perspectiva. así como sus relaciones posibles. 1. tales como las escalas y ritmos temporales. De hecho.

que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. por tanto. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante.60 Ministerio de Educ ación 4. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. . en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. 1987. en cambio. Rivera Cusicanqui. 1984a). Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. Otros. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. es decir. La Paz. al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. al igual que en otros países. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. 5. Silvia. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. acusando a sus portavoces de “racismo”. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. La realidad debe ser problematizada. debe contextualizarse de tal forma que. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. Obviamente. La experiencia acumulada. no restringirse a lo empírico-morfológico. (Rivera. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. 1984).

1986). sino también. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. Por otra parte. En este proceso. El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. Mamani.van siendo restablecidos. sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. fundamentalmente. Obviamente. bajo conducción aymara. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. con quienes se definen las metas. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista. Cristalizan equipos mixtos. y se desarrollan instancias de consulta. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. Interesa. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula. tareas y formatos de investigación. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. 1982a).Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. por lo tanto. pero además. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. Así. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. 1984). comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india.nos remite a tiempos largos.

se descubren las constantes históricas de larga duración. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. Por lo tanto. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. no historia. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. todas ellas de diversa profundidad. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. Tenemos. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. sino historias. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. entonces. Mamani. encarnadas en el hecho colonial.razona históricamente de distinta manera. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”. Las rebeliones. La práctica historiográfica india permite. como la renovación de su identidad diferenciada. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. por el contrario. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. En este sentido. Cada segmento de ella –la casta dominante. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . no sólo al orden colonial. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. la sociedad india colonizada. por ejemplo. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . no son intercambiables. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. sino a toda la concepción occidental de historia. A veces. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos.

que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. Ferrarotti). una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”. indio otavaleño y antropólogo social. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. Por ello. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. Antonio. Si la estructura oculta. de innegable valor metodológico. a mi juicio. Otro aspecto conexo. En tal sentido. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. homogeneízan. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. los resultados serán tanto más ricos en este sentido. subyacente de la sociedad es el orden colonial. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. que emana de estas reflexiones. Esta . ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. ellos supone. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. tanto para el investigador como para el interlocutor. Para finalizar. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena.

donde ser humano y naturaleza se encuentran. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. el sistema de trabajo. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. no como búsqueda de verdad u objetividad. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. Más allá de la “popularización de la historia”. el diseño de las entrevistas. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. no maten. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo. Si. p. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. para que los hombres no mientan. 80. . al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. sino al compartir los avatares de todo el proceso. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). por el contrario. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. desde la selección de temas. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. 1983. culturales) y las brechas de comportamiento. luego de la separación provocada por la modernidad. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. 1. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. p. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. con la imparcialidad más absoluta”(2006. 3. Realidad. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. y en este sentido se pierde también el principio de realidad. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. sino que al tratar los problemas de la realidad social. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. aunque ya no se lo diga en voz alta. aquí. 2. entonces. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. y éste. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. por tanto. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. es un momento existencial. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. deja de ser percibida. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. y solo se da lugar a su expresión colonizada. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. En sus inicios. 17 y 19. y por tanto de la realidad. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. subrayados nuestros). cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. En otras palabras. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. el compromiso es con la objetivación de la realidad. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. como lo plantea Zemelman.

no dogmatica. por ejemplo. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. y comprende que evidentemente. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. como si yo no estuviera. un interés (Habermas. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). es decir compromiso también con la transformación4. deberemos continuar esto en otro momento. por un lado. es decir. no es un mero evidenciar relativista. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. A fin de 4. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. como instrumento. 5. como sostiene Panikkar. la que me involucra. la actitud crítica. ésa es la que articula vida y conocimiento. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. es decir. lo que constituye la humanidad del hombre. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). ella no presupone nada. está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. . La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. 1997. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. 2006). En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. La realidad que me afecta. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. aspecto que esperamos establecer en otro lugar. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. la transformación en el presente de la vida. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. la revolución se focaliza en un futuro mejor. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. 33). devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. Hans Albert (2002). Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. En la corriente analítica de la ciencia. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. en efecto. que ya no será solo la pretensión objetivante. No puede escapársele. 1982).

pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). éste sigue siendo un tema pendiente aún. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. El conocimiento nos constituye. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. en todo caso. solo nos espera que las repita. todo puede ser un instrumento. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. 7. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. indígena. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. es decir. entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. que más que una propuesta de los indígenas. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. no es un simple instrumento. señal indudable de la entropía del sistema actual. Entonces. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). es el “hombre que es tierra que piensa”. . Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido.

Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico.). CLACSO. “Emanciparse de la ciencia”. en: Andrés Ortiz y Patxi Lanceros (eds. Maldonado. Llama viva de un Yachaq. Raimon La puerta estrecha del conocimiento. Hugo Conocimiento y sujetos sociales. La Paz. Documento sistematizado. Consultoría: Ministerio de Educación. Bogotá. Frijof El tao de la física. mayo 2010. Capra. en Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. Sousa Santos. La Paz. La Paz. Bogotá: Ediciones Desde Abajo. ponencia Presentada a la Reunión Anual de Etnología. Caracas. Málaga: Sirio. Illescas. Arnold. . Herder. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. razón y fe. Sociología. Boaventura de Critica de la razón indolente. Fund. Medicina Andina. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki. inedito. Fals Borda. Barcelona. La Paz. Jiovanny “Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada”. Barcelona: Anthropos. UMSA. Samanamud Avila. Rivera Cusicanqui. Denise “Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial: Reflexiones sobre el análisis de los datos en su contexto”. España. Carlos Eduardo Termodinámica y complejidad. Silvia “El potencial epistemológico y teórico de la historia oral” en:Temas Sociales 11. Panikkar. La interpretación del mundo. Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. UPIEB. Sentidos. El Perro y la Rana. José s/f. Orlando Una sociología sentipensante para América latina. Autor: CENDA.68 Ministerio de Educ ación Bibliografía Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMIN. Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Hinkelammert. Zemelman. Franz Crítica de la razón mítica. Centro de Investigación y Desarrollo Andino.Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. La Paz: Palabra comprometida. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011. Desclée. Cuestiones para el tercer milenio. UPIIP.

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