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Text Ops Educ Acionm a Guan Cv

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1 MAESTRIA EN EDUCACION Mención: Investigación y Docencia en Educación Superior.

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Compilado por: Psc. Mg. Ricardo Neyra Menéndez. 2012

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CAPÍTULO PRIMERO ESTILOS DE APRENDIZAJE 1. ¿QUÉ ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?.

Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer primero el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje: · Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto. · Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situación particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que también hay un cambio a nivel conductual, pero éste es un reflejo de un cambio mucho más trascendental a nivel interno, el cual es de carácter cognitivo. Se da también una postura intermedia o integradora en la que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prácticas, se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento. El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heurística mental, es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situación. Cómo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones límite, en estados de serenidad, etc. Podríamos afirmar, de una forma más sencilla, que se trata de cómo la mente procesa la información, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la información, o el cómo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces, significativos, óptimos, etc. Cada alumno adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de características a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de

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aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. También sucede que varían de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la vida, sino que más bien conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo cómo mejorar ese estilo o los estilos que maneje. Dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientación del maestro, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados. Los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos. A partir de esta última característica nos preguntamos: ¿qué ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos? Podemos resaltar las siguientes ventajas: a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas y estilo de enseñanza será más efectivo. b) La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico de que disponemos para individualizar la instrucción. c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. Esto le permitiría al alumno, entre otras cosas, saber: cómo controlar su propio aprendizaje, cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno, cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje,

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conocer en qué condiciones aprende mejor, cómo aprender de la experiencia de cada día, cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje. Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno de los pilares fundamentales para el Aprender a aprender. Por último, nos preguntamos ¿en qué aspectos inciden los estilos de aprendizaje en relación a su aplicabilidad didáctica en el aula? Para dar respuesta a esta cuestión recogemos varias de las ideas que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996). En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar. Debemos ser conscientes de que nuestros alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia aún entre los alumnos a la hora de aprender si además pertenecen a distintas culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales. En este tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cómo afecta en la manera cómo aprenden los sujetos. Por esa razón, sugerimos adoptar una metodología plural a la hora de enseñar con el fin de beneficiar al mayor número posible de alumnos. Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, más bien, primero requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que afectará nuestro estilo de enseñanza. Asimismo, cada maestro debe aprender a detectar qué estilos de aprendizaje predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podrá utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias más bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral próximo al que tendrán que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa preferencia sea baja. Termino señalando algunas ideas importantes: Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de aprendizaje.

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Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo aprenden. Es decir, que la selección de nuestras estrategias didácticas será más efectiva. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A APRENDER entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los pilares fundamentales para el aprender a aprender. Si bien es fácil expresar que es necesaria una relación positiva entre los estilos de enseñanza del maestro y los estilos de aprendizaje de los alumnos, en la práctica resulta difícil de conseguir. Lograríamos mucho si los maestros conociéramos muy bien nuestro estilo de enseñar y de aprender. Nos parece que no es usual que los maestros estén pendientes de ello. 2. ¿ES LO MISMO HABLAR DE ESTILO DE APRENDIZAJE QUE DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Hoy en día nos encontramos ante una situación que afecta toda la orientación de la educación. Tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación, lo cual exige de los alumnos que no sólo adquieran conocimientos ya elaborados sino que también sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es decir, podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulación de conocimientos, sino más bien, una integración de los nuevos conocimientos con los antiguos que modifique la organización de éstos últimos, si es preciso. Se considera que esta integración y reorganización de conocimientos debe afectar tanto al "saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales), como el saber "saber qué hacer y cómo con lo que se sabe sobre algo"(conocimientos sobre procedimientos) y al "saber cuándo hacerlo" (conocimientos sobre las condiciones en qué usar lo que se sabe). ¿Cómo puede lograr el alumno todo esto? , ¿ De qué requiere?. Pues bien, entre otras cosas necesita de ciertas estrategias de aprendizaje, entendidas como las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información o conocimientos. Estrategias que no pueden enseñarse u orientarse al margen de las disciplinas temáticas, pues por más habilidades y capacidades generales de aprendizaje que disponga un

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alumno difícilmente aprenderá si carece de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo. Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el éxito de los aprendizajes de un alumno. Pero, ¿cuál es su relación con los estilos de aprendizaje?. Pues bien, encontramos que el uso determinado de ciertas estrategias de aprendizaje determinan un estilo de aprendizaje en el sujeto, sobre el cual existen muchas maneras de entenderla. 3. PROCESOS FUNDAMENTALES EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE.

Procesos de sensibilización. Motivación: · Motivación intrínseca:

No suele anticipar una forma de resolver la tarea, la siente como forma de vincularse más a sus compañeros. Ve al profesor como un orientador que le ayuda. Se aburre con las tareas que domina. · Motivación extrínseca:

Piensa en la forma de resolver una tarea antes de enfrentarse a ella, y la utiliza como forma de distanciarse de sus compañeros. El profesor es un "impositor" de tareas, las cuales suponen una amenaza que evidencia sus deficiencias, y como un sancionador. Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas y recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no la realiza. · Atribuciones:

En éste apartado diferenciamos dos posibilidades: El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a su capacidad personal, a su esfuerzo y atención (atribución a factores internos). El alumno atribuye sus éxitos y fracasos a factores externos como la dificultad de la tarea, la actitud del profesor o simplemente la suerte. · Refuerzo:

Debemos diferenciar entre reforzadores primarios (caramelos, juguetes, etc.), reforzadores secundarios (contacto visual, "palmadita", elogios verbales, etc.). El

b) Atención global. piensa que la va a hacer mal). Comprensión de la información: El alumno comprenderá la información en base a los conocimientos previos que tenga de ella y al tipo de enlace que establezca con la misma. c) Mantenimiento. gráfico y/o kinestésico. a las dificultades que tiene el alumno para centrar la atención (para focalizarla). Se refiere a si el alumno se pone nervioso en la realización de la tarea. dado que si no presta atención. normalmente. La atención también juega un papel muy importante en éste punto. Emoción: ansiedad. corta fijación). kinestésica).8 alumno sentirá. larga fijación vs. (Atender exhaustivamente vs. El alumno podrá mantener la atención durante un tiempo determinado. Proceso de adquisición. una mayor predilección por uno de éstos tipos de reforzadores. en primer lugar. a) Atención selectiva. Proceso de atención. selectivamente. Hace referencia. También implica el conocimiento que tiene el alumno sobre su propia atención (tiempo que puede mantenerla. gráfica. también se refiere a aquellos tipos de información en los que centra con mayor facilidad su atención. se inquieta cuando se le evalúa y a las expectativas que él tiene en relación a la tarea (por ejemplo si antes de hacer una evaluación. conoce que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos y es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención. el alumno es capaz de mantener más o menos tiempo su atención (verbal. existen estímulos distractores que pueden estar presentes. El alumno tendrá una mayor facilidad para centrar su atención en tareas con una presentación bien de tipo verbal. por ejemplo). Debemos diferenciar si el alumno alterna atención selectiva con atención global. además del cansancio que puede suponerle. y finalmente. no puede . También depende del tipo de tarea.

utilizando las experiencias. a los niños pequeños se les dice que el verbo "ver" va con "v" porque si fuera con "b" el rabo de la "b" no nos dejaría ver. de escritura. el alumno debe seguir los pasos que había previsto. Esto también va a depender del tipo de tarea en la que obtiene más éxito (perceptivo. Este proceso hace referencia a cómo el alumno se enfrenta a la tarea. o simplemente el alumno puede utilizar como único recurso la repetición. de lectura. Es posible que a pesar de estar atento el alumno tenga dificultades para comprenderlas instrucciones. Transformación: El alumno puede clasificar los nuevos conocimientos relacionándolos con los ya adquiridos o de forma aislada. · En la resolución de la tarea: En éste caso. · Después de realizar la tarea: .). elaborar una estrategia para resolverlo y tomar las decisiones que crea oportunas. imágenes para posteriormente poderse recuperar de forma más eficaz. gráfica. Diferenciamos tres momentos: antes de acometer la tarea. y después de haberla realizado. manipulativo. También puede que utilice metáforas basadas en semejanzas perceptuales.9 discriminar las partes importantes de un texto o narración. físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural. Proceso de personalización y control. por ejemplo. Por último. en la resolución de la misma. · Antes de acometer la tarea: El alumno debe primero que nada identificar el problema y analizarlos. Retención de la información: La información puede ser relacionada por medio de frases. También se refiere al hecho de si el alumno parte de lo general para llegar a lo individual o si parte de lo individual para llegar a lo general. etc. para ello puede hacer uso de las indicaciones del propio texto. también debemos incluir en éste apartado la generalización de los conceptos a nuevas situaciones. del conocimiento de los objetivos establecidos y de las sugerencias del profesor o compañeros.

las ayudas ópticas que puede necesitar y su movilidad. al libro. Importantes psicólogos han tratado de agruparlos y definirlos. la distancia adecuada en referencia a la pizarra.significado.. si expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo. AUSUBEL afirmaba que existen cuatro tipos de aprendizaje en función de dos dimensiones: Una dimensión de recepción. VARIABLES QUE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE Existen algunas variables que afectan al estilo de aprendizaje. si utiliza organizadores previos. 5. en pequeño grupo. o en gran grupo). 4. Otra dimensión de repetición. de hecho cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje. el tipo de luz que le favorece más. Variables visuales: Estas variables son de gran importancia en el caso de alumnos con deficiencia visual o problemas de visión. a sus relaciones con los compañeros (de interferencia o de colaboración) y el aula en el que trabaja mejor.descubrimiento.10 El alumno evaluará los resultados y control de la ejecución de la tarea. etc. así como las ayudas que necesita para ello. básicamente son dos: Variables sociales: Se refiere al tipo de grupo en el que aprende mejor el alumno (individualmente. si utiliza las claves desarrolladas durante la codificación. la posición dentro de la clase. Los cuatro tipos de aprendizajes defendidos por Ausubel eran: . Proceso de transfer Este proceso se refiere a la capacidad del alumno de generalizar los aprendizajes. etc. Proceso de recuperación En éste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno para recordar la información. ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES Existen diferentes estilos de aprendizaje. Se refieren al tamaño de letra con el que trabaja mejor. la discriminación visual que posee.

Su tarea es comprenderlos y asimilarlos de forma que después pueda reproducirlos. En éste caso el alumno adopta la opción de estudiar al pie de la letra. Él da sentido a los contenidos que asimila. El aprendizaje verbal tiene una gran importancia porque: Es un requisito previo para el resto de aprendizajes. Es la capacidad para responder con símbolos al medio ambiente y para operar sobre él mediante símbolos. A través de la recepción de información verbal se nos transmite la forma de adquirir estrategias de pensamiento. d) Aprendizaje por repetición: ocurre cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios. el alumno debe terminar de descubrirlos. También ocurre cuando el alumno no tiene los conocimientos previos necesarios para dar significado a los nuevos conocimientos. · Habilidades intelectuales: es el "saber cómo". Se aprende por repetición. Es la capacidad de adquirir información a través del lenguaje oral y escrito. Permite responder a diferentes clases de situaciones. que son los siguientes: · Información verbal: es el "saber qué". Aquí encontramos dos casos posibles: Aprendizaje de nombres y hechos concretos. Por otra parte GAGNÉ y BRIGGS afirman la existencia de cinco tipos de aprendizajes. Gagné diferencia entre: . b) Aprendizaje por descubrimiento: el alumno recibe los contenidos que debe aprender de forma incompleta.11 a) Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender ya elaborados. Es necesario para la vida cotidiana. c) Aprendizaje significativo: se distingue por dos características: Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo con los conocimientos previos del alumno Participación activa del alumno. La comprensión de la información. Supone la organización de unos conocimientos que requieren la capacidad de organizar la información. No tienen un sentido propio.

Tienen dos componentes: Conocimiento de lo que hay que hacer. Identificar objetos y remitirlos a una categoría ya expuesta. En la solución de problemas existe la tendencia a confiar más en la información provista por otras personas en lugar de confiar en el propio análisis técnico. Reglas de orden superior: permiten aprender a combinar reglas simples consiguiendo resolver problemas nuevos no enseñados directamente. La práctica real y física. Las reglas: permiten aprender a relacionar conceptos. sobre todo en función de sus diferencias entre sus características físicas.12 Discriminación: aprender a distinguir estímulos entre sí. En los últimos años se han presentado otros estilos de aprendizaje similares a los siguientes: Acomodador Combina las características de la experiencia concreta con las de experimentación activa. · Las actitudes: son la inclinación a actuar de una forma determinada. · Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales pero de orden superior y centradas en guiar el comportamiento del aprendiz. por ejemplo. las reglas matemáticas. La tendencia puede ser a actuar "visceralmente" en lugar de hacer un análisis lógico de la situación. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de aprender a partir de las experiencias directamente. Son fundamentales para el aprendizaje y tienen lugar sobre todo a partir de la observación de modelos. tal como mercadotecnia o ventas. Este estilo de aprendizaje es importante para la efectividad en las carreras orientadas a la acción. Aprendizaje de conceptos: supone aprender a identificar objetos pertenecientes a una determinada clase o categoría y de los que no poseemos experiencia previa. Se refieren a un aprendizaje más experimental. · Fortalezas: . Las personas con éste estilo disfrutan desarrollando los planes e involucrándote con nuevas y retadoras experiencias. de los pasos a seguir. · Habilidades motoras: implican fundamentalmente el aprendizaje de la coordinación motora. que permite una fluidez y agilidad de movimientos.

· Fortalezas: . Las personas con éste estilo disfrutan aquellas situaciones en que se pueden generar una gran variedad de ideas. Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las situaciones en que se requiere observar situaciones desde diferentes puntos de vista. Esta habilidad imaginativa y sensibilidad es necesaria para ser efectivo en las carreras relativas a artes. entretenimiento y servicios. proponemos éstas prácticas: Proponerse objetivos a uno mismo Buscar nuevas oportunidades Influenciar y liderar a otras personas Estar personalmente involucrado Trabajar con otras personas Divergente Combina las características de la experiencia concreta con las de observación reflexiva.13 Hacer que las cosas se realicen Liderazgo Toma de riesgos · Tendencia a: Desarrollar actividades poco significativas Desarrollar mejoras triviales · Pocos riesgos por: Trabajos no completados a tiempo Planeación impráctica No dirigido a metas Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador. Las personas con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de intereses culturales y gustan de estar en contacto con información. tal como una sesión de lluvia de ideas. Sus aportaciones a las situaciones son observar más que tomar parte en la acción.

Las personas con éste estilo de aprendizaje. tienen la habilidad para solucionar problemas y tomar decisiones basado en el proceso de encontrar las soluciones a preguntas o problemas. se puede practicar: Ser sensible a los sentimientos de las personas Ser sensible a los valores Escuchar con una mente abierta Mantenerse al tanto de la información Imaginar las implicaciones de situaciones inciertas Convergente Combina las características de la conceptualización abstracta y la experimentación activa. que para manejar situaciones sociales o interpersonales. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de encontrar el uso práctico para las ideas y las teorías. Posee una mejor habilidad para manejar acciones y problemas de carácter técnico. Estas habilidades de aprendizaje son importantes para ser efectivo en carreras especializadas y tecnológicas.14 Habilidad de imaginación Entiende a las personas Facilidad para identificar problemas Lluvia de ideas · Tendencia a: Paralizarse debido a las alternativas No poder tomar decisiones · Pocos riesgos por: Ausencia de ideas No poder reconocer problemas y oportunidades · Para desarrollar las habilidades de aprendizaje divergente. · Fortalezas: Solución de problemas .

15 Toma de decisiones Razonamiento deductivo Definición de problemas · Tendencia a: Resolver el problema equivocado Precipitarse al tomar decisiones · Pocos riesgos por: Enfoque débil Validación de ideas Pensamientos inconsistentes · Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador. Las personas con éste estilo de aprendizaje. · Fortalezas: Planeación . Generalmente las personas con este estilo de aprendizaje encuentran más importante que una teoría suene lógica que su valor práctico. es probable que estén menos atentos a lo que pasa con las personas y más interesados en las ideas y conceptos abstractos. se puede practicar: Crear nuevos caminos de pensamiento y acción Experimentar con nuevas ideas Seleccionar las mejores soluciones Ponerse metas Tomar decisiones Asimilador Combina las características de la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Este estilo de aprendizaje es efectivo en las carreras sobre información y ciencias. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una amplia variedad de información y colocarla de una manera lógica y concisa.

En los años 20 se producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey . INVESTIGACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA. El tema de los estilos de enseñanza como enfoque de investigación arranca de la tipificación de la enseñanza en progresista y tradicional.que ya había afirmado que el sistema de enseñanza apoyado sólo en la exposición del profesor y en el libro de texto adolecía de serias carencias . la polémica es ya antigua y a lo largo de los años ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque.que propugnan un enfoque activo. basado en el descubrimiento y en la acción. adscribiendo al profesor el papel de un guía u orientador educativo. Como se ve.16 Creación de modelos Definición de problemas Desarrollo de teorías · Tendencia a: Construir castillos en el aire No proveer de aplicaciones prácticas · Pocos riesgos por: Incapacidad para aprender de los errores Bases sólidas para los trabajos Enfoque y aplicación sistemática · Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador. La enseñanza tradicional o . se puede practicar: Organizar información Construir modelos conceptuales Probar teorías e ideas Diseñar experimentos Analizar datos cuantitativos CAPITULO SEGUNDO ESTILOS Y PROCESOS DE ENSEÑANZA 1.

que pretendían estudiar las diferencias en las conductas de los alumnos sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos colegios. Así. los intentos de replicación del estudio de Lewin y Lippit. no obtuvieron los frutos esperados. comunicación amistosa e independencia. los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y el del profesor integrador.faire y democrático y analizan su influencia en dos clubs infantiles. competitividad y alta dependencia y en el democrático por la apertura. propone alternativas para su elección y promueve la libertad de elección. La enseñanza progresista entiende que la escuela no debe enseñar sólo conocimientos. sino valores y actitudes. pues.mayor originalidad y espíritu crítico . y los estudios de Bennett se encargarán de explicitarlo. recomienda el trabajo en grupo y la utilización de los centros de interés y critica la división de las materias de estudio en los compartimentos estancos a que se reducen las asignaturas. el líder laissez . laissez. Es mayor también la motivación. sumisos y enfrentados a su actitud dominante.faire experimentan mayor cantidad de estrés. Los estudiantes que trabajan con un líder laissez . . El líder autoritario o autocrático es directivo y controlador.17 convencional se plantea como finalidad enseñar a los alumnos conocimientos. Esta pobreza de resultados condujo a un cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los métodos y el análisis de la interacción. producen poco trabajo y desarrollan sentimientos de desengaño y frustración.faire deja que el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y el líder democrático alienta la participación del grupo. Sin embargo. en la productividad sino en la calidad . Los alumnos de líder autocrático producen cuantitativamente más pero los del líder democrático tienen una producción cualitativamente superior. cooperación.y en las relaciones interpersonales del líder con los alumnos y de éstos entre sí. La falta de una definición operativa del estilo de enseñanza junto con la frecuente confusión entre el estilo democrático y el laissez . El primero crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distraídos. este planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista. que es el que sabe. Son más conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938). La diferencia entre el grupo dirigido por uno u otro de los últimos no se halla. pone especial énfasis en el descubrimiento. En el grupo autocrático las relaciones se caracterizan por la hostilidad. que establecen tres tipologías de liderazgo: autocrático. a los que nos hemos referido antes. El segundo crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participación social de los alumnos. Bennett tiene diversos precedentes. En todo caso. a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor. ha de enseñar a los niños a vivir como niños. en la experiencia.faire explican los pobres resultados hallados.

cuyas características son las que siguen (Bennett.ignoraban la existencia de múltiples estilos intermedios . alto control sobre el movimiento pero no sobre la conversación. libre elección del trabajo tanto individual como grupal por parte del alumno. poca frecuencias de evaluación. no guarda relación con la realidad educativa. castigo por las faltas. Su estudio demuestra que el debate del estilo progresista y el estilo tradicional. mayor número de exámenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media. menor posibilidad de elección del trabajo por parte de los alumnos.y basadas en muestras poco representativas. método expositivo y trabajo en grupo. Tipo 7: separación de materias. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress. llega a la conclusión de que las tipologías elaboradas eran parciales. elección del trabajo por parte de los alumnos. dicotómicas . metodología expositiva con trabajo individual. Tipo 3: integración de materias. Así encuentra hasta doce estilos de enseñar. no se permite el movimiento ni la conversación. control suave del profesor y poca motivación extrínseca. ambiguas. exámenes semanales. planteado de manera excluyente. no se reprime el movimiento ni la conversación. bastantes exámenes. se da integración de materias. Londres: Open Books (traducido al castellano por Morata en 1979): Tipo 1: integración de materias. trabajo en grupo con tareas impuestas. Para evitar los problemas detectados realiza un estudio con profesores británicos de 3º y 4º de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de los maestros. . se está en contra de la comprobación del rendimiento. Tipo 6: separación de materias. N. trabajo individual en menor proporción. deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta por la motivación intrínseca. control estricto. bastante representación del movimiento y la conversación. elección del asiento. elección del asiento.18 Bennett. trabajo en grupo que se elige libremente sobre temas indicados por el profesor. Tipo 2: el control del profesor es bajo. Tipo 4: separación de materias. después de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de enseñanza. poca representación del movimiento y la conversación y pocos exámenes. Tipo 5: mezcla de integración y separación de materias.

19 Tipo 8: separación de materias. metodología expositiva y trabajo individual. pero sí en motivación y nivel de ansiedad. trabajo individual con tareas impuestas por el profesor. etc. Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de enseñanza de los profesores. metodología expositiva. construcción de frases. lo que tira por tierra el planteamiento dicotómico tradicional. elección del sitio por parte del alumno. que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal. trabajo individual sobre el tema impuesto. restricción del movimiento y la conversación. castigo físico. represión del movimiento y la conversación. restricción del movimiento y la conversación. colocación en clase según las aptitudes de los alumnos. Tipo 9: separación de materias. los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales. se premia el buen trabajo. Tipo 10: separación de materias. puntuación. metodología expositiva. utilización del castigo y exámenes frecuentes. trabajo individual con tarea impuesta. no hay libertad de elección de sitio. a excepción de alumnos con un bajo nivel de logro. y en las matemáticas lo era el de los profesores de estilos formales. trabajo en grupo con tareas impuestas por el profesor. metodología expositiva. Estudió la influencia de los estilos en el aprendizaje de las matemáticas. para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquetó de estilos liberales. en lectura era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y mixtos. .eran superiores los alumnos sometidos a un estilo formal. pruebas frecuentes pero calificaciones poco frecuentes. la validez de la tipología fue corroborada utilizando informes del personal de investigación sobre datos del cuestionario después de haber estado dos días en la clase del profesor.progresista. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni autoestima. De cara a dar más rigor a los resultados de la investigación. Un objetivo fundamental de su investigación era analizar cómo influían sobre los aprendizajes de los alumnos los estilos de enseñanza de los profesores. informes del inspector de cada centro sobre datos del cuestionario después de visitar a cada profesor y descripciones de los alumno sobre cómo era un día de clase. Tipo 12: separación de materias. Tipo 11: separación de materias. restricción del movimiento y la conversación. . numerosos exámenes y motivación extrínseca. calificaciones frecuentes. de lengua y de lectura comprensiva y encontró que existían diferencias significativas entre los tres tipos: en lengua ortografía.

los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los alumnos (excepción hecha de los poco dotados intelectualmente). 1986) esta concepción presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. la garantía de que los niños reciban una enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas características personales más o menos próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. administradores. que existe una gran relación entre objetivos y opiniones de los profesores y forma de enseñar y que ésta relación está modulada por factores externos.aprendizaje dominó durante bastantes años la investigación educativa. Según lowyck (1983.20 El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar que la metodología tradicional es más frecuente que la liberal. Pérez Gómez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a partir de los años treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los alumnos. Posteriormente justifica las diferencias por el mayor énfasis que éstos profesores ponen en el trabajo académico mientras que los profesores liberales atienden más a las relaciones interpersonales y sus alumnos también. Bennett concluye que los métodos tradicionales son más eficaces que los liberales en la enseñanza de materias instrumentales. Así. Según este punto de vista. los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la materia. etc. se estaría en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores. 1988). otros profesores. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA. y espacialmente los padres. Efectivamente. Para muchas personas. los que lo hacen con el juicio de éstos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores.). Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseñanza. 2. Por lo tanto. llegando a la conclusión de que no ofrecían resultados relevantes que confirmaran la suposición teórica inicial. conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlán. ligar de una manera . realizada en 1963 por Getzels y Jackson. aunque la mayoría de los profesores utilizan elementos de ambas. Lowyck cita una revisión de unos 1800 estudios como los descritos. la presencia de una prueba selectiva induce a la utilización de planteamientos tradicionales.

pág.21 exclusiva. Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observación de la conducta pretende descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo procesoproducto). con la finalidad de ir formulando técnicas de enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formación inicial y permanente (Fenstermacher. este otro punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula y. el interés de Flanders por desarrollar una teoría de las leyes generales de la instrucción a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder a una visión reduccionista de los procesos complejos del aula. qué conductas de enseñanza (variables del proceso educativo). son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del producto educativo)" (1986. Muchos investigadores. olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase. En primer lugar. volvieron sus ojos a la práctica docente y centraron la problemática en los siguientes términos: ". LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBIÓ DIDÁCTICO: LA VISIÓN TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA. es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza. Elliott analiza la hipótesis de la causalidad docente según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. por tanto. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien enseñado ha de ser automáticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales. a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase.aprendizaje. 1970). 1978). resaltaremos aquí dos postulados críticos que señala Elliott (1980).. 4).. a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseñanza de calidad. 3. según la cual los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didácticos. Muchos autores han analizado y crítica los principios que subyacen a este modelo. por ejemplo. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseñanza causa . la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su comprensión (Flanders. Frente a la concepción estática del enfoque anterior. Y ello. el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor. No obstante.

reglas y hábitos (Bromme. El pensamiento de los profesores orienta y dirige. 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos teóricos y empíricos fundamentales. al análisis científico (Pérez Gómez. de tal manera que el profesor actúa guiado por ellos. en el lenguaje y en la mente del profesor. 1984). los profesores son entonces los únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos. 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales. ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminación que escapa. es un modelo que no responde a innumerables anomalías y problemas prácticos. sin embargo. Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson. Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter tácito (Polanyi. 1983). tengan conflictos entre sus creencias pedagógicas conscientes y las que proceden de su práctica en el aula (Porlán. métodos y objetivos. por leyes que están por descubrir . de todas las aulas. que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos. pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. a través de imágenes. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA. en parte. intervención y evaluación de la enseñanza. no es lineal. que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí). la vida del aula. como el de las estrategias y procedimientos para la planificación.producto es susceptible de reelaboración en forma de técnicas. 1967). debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas. los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula . su práctica profesional. según esta hipótesis. la enseñanza vista así es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico generado en los estudios correlacionales proceso. donde aquél es la única causa destacable del aprendizaje de éstos y donde los procesos son susceptibles de un estudio analítico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervención docente más eficaz. metáforas. por ahora. 1984 y Shavelson. principios prácticos. 4. Esto explica. Una visión de la enseñanza como la descrita hasta ahora.22 directamente el aprendizaje. parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prácticas. Por ejemplo. Es decir. Esta relación. . está gobernada. Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros. Los esquemas de conocimiento suelen representarse. 1988). aunque no de manera exclusiva.. La segunda hipótesis de Elliott es la hipótesis de la generalidad formal.

por el contrario. la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. respecto a cuestiones tales como: la manera de enseñar. 1987). En algunos casos. En este contexto. 1992). 1983. 1986). de tal manera que se configuran como el sustrato más profundo. adaptar éste. el profesor. de manera espontánea. En determinados momentos. el profesor detecta problemas o situaciones conflictivas. el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. En este contexto. etc. y dependiendo de la naturaleza del problema.23 Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad. la naturaleza del conocimiento. irresolubles desde el plan mental trazado. el cómo se aprende. CAPITULO TERCERO LA MOTIVACION . De alguna manera configuran una auténtica epistemología personal (Pope y Scott. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemáticos (Calderhead. oculto e influyente del edificio cognitivo. reflexiona durante la acción. Por otro lado. Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificación del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecológico del sistema aula. más bien tiende a dirigirlos. el papel de los profesores. prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno. Ballenill. con mayor o menor flexibilidad. Pérez Gómez. Durante la clase. o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes y profundos. Suelen tener su origen en el proceso de interiorización de prototipos. el profesor no pretende resolver mecánicamente los problemas. tenderá a utilizar una rutinas que tuvieron éxito en situaciones similares. de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores. a los acontecimientos disonantes del aula (Schön. 1983. adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la práctica. probablemente los más productivos. La planificación es una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción. regulando su intervención para adecuar la marcha de la clase al guion establecido o. Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad.

Existen muchas definiciones. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y aprendizaje. esto es muy complejo. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él. Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar en torno a dos líneas de orientación . que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta. En este sentido.La cognitiva. Cada individuo difiere en su sensibilidad. intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo. preocupación. que determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos. sino un constructo hipotético. es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivación. respecto a la actividad académica.: motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio. junto con la inteligencia y el aprendizaje previo. y esa inferencia puede ser acertada o equivocada. la motivación es un medio con relación a otros objetivos.24 La motivación no es una variable observable. La motivación es uno de los factores. es de carácter más bien asociativo y. Si el aprendizaje es significativo. percepción etc. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN.La asociacionista. 1. Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro. Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal. es decir. se sitúa en lo que . dirección. o conductista . el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante. Tomaremos una funcional. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. La motivación es un proceso unitario. La motivación es multidimensional pero refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento académico.

Tolman (1932) señaló que los determinantes críticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organización cognitiva de las estructuras. destaca los procesos centrales. mayor probabilidad de que la conducta o hábito se produzca. A más atractiva la meta. es decir. cognitivos y. En un primer momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la dinámica de la motivación (secuencia: necesidad.La curiosidad (aspecto novedoso de la situación) . reducción del impulso y de la necesidad). Para Skinner sólo las condiciones externas al organismo.25 convencionalmente se denomina motivación extrínseca. La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos. .La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la situación. La situación de aprendizaje será intrínsecamente motivadora si está convenientemente estructurada por el profesor. Pero además. si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase. La motivación intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistémica. MOTIVACIÓN: INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA La motivación extrínseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner. La figura más destacada es Hull. La motivación intrínseca recibe tres formas. pero más tarde aceptó que había que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad.La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad). se denomina convencionalmente motivación intrínseca. respecto a la actividad académica. las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias). impulso. la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo. Este grupo de psicólogos defienden el carácter propositivo de la conducta humana. refuerzan o extinguen la conducta. . observables. Para Skinner. actividad. Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. según Bruner: .

Limitaciones de reforzadores externos. es más. .e.: la oferta de una recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa.Se sirven de manera excesiva de un control aversivo.26 Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación intrínseca tienen problemas que no manifiestan: p. Consejos No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde tareas difíciles porque se etiqueta así tenderá a elegir tareas más fáciles No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas No usar premios superfluos: la motivación no se acentúa en todo caso premiar tareas habituales obligatorias. atiende a la información. Aplicación de esto al campo educativo.No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas) Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas porque también son motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. las 2ª resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos. dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo. se preocupan más del cómo resolver que de la solución: revelen estrategias de solución de problemas este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta más difíciles.: "deber kantiano" "conciencia" 1.No utilizan bien las contingencias del refuerzo. 2.e. p. derivados de que la eficacia del reforzador externo está condicionada a su presencia.. Depende de las edades. a veces los efectos son contrarios a los deseados.. en algunas es más efectiva que en otras. 3. las 1ª se refuerzan con los premios inmediatos. en algunos momentos la única. No premiar creatividad o solución de problemas. se centran en el desarrollo de habilidades básicas.

En situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá aburrimiento o frustración. la motivación intrínseca se verá afectada negativamente”. El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su interés por la recompensa. cualquier factor que facilite la percepción de la competencia por parte del sujeto. incrementará la motivación intrínseca. normalmente. después. sin que éste la controle. Deci y sus colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: “si la tarea se percibe como externa al sujeto. recompensas.27 En el aula. salía el experimentador dejándoles hacer la tarea. Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados. pueden incrementar éxito.) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales. además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado. es decir.. . el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender. no mero agente. lo cual se convierte en el fin y no en el medio. La motivación extrínseca es aconsejable cuando no existe la intrínseca. el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos a los que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. querido por el sujeto. se emplean refuerzos extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador. Por tanto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrínseca e intrínseca con un experimento: Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una recompensa y al otro no. el alumno necesita sentirse origen de esa actividad.. Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situación.. Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar más la competencia que el control. sin apoyos externos (sin premios. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia. La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo. La diferencia en los tiempos indicaban las diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca. El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque se mantiene por sí mismo.

conlleva la disminución del potencial de la motivación intrínseca. La percepción de la tarea como un trabajo. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales. es decir. La motivación de logro se puede definir como “el deseo de tener éxito”. Respecto a la segunda situación. el enunciado general es que la tendencia al éxito = a la motivación de éxito x la probabilidad de éxito x el motivo de éxito. Elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo. la tendencia resultante es positiva. Como se señaló más arriba. lo asimila internamente y actúa de forma autónoma. B) Introspección. es decir. ·Motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfacción .: aquello que impulsa la acción y dirige la conducta es la consecución competitiva y exitosa de un nivel de relación o nivel estándar. puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lograr el éxito. y más fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. C) Interiorización. la expectativa y el incentivo. El sujeto se identifica con lo que hace. más que como una tarea agradable. pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por sí solo. MOTIVACIÓN DE LOGRO.28 Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situación evolutiva del sujeto: A) Regulación externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente. Atkinson et al. Respecto a la primera situación. De ahí resulta que cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso. la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso. Para Atkinson La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación. el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es = a la motivación de éxito x la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de fracaso. decir cuál es la recompensa. en ausencia de refuerzos externos. la demostración de la importancia para el propio sujeto.

Tendencia al éxito = motivación de éxito x probabilidad de éxito x incentivo. Los modelos son normativos e inmediatos. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atención se centra en cómo hacerlo.29 ·Expectativa: anticipación cognitiva del resultado de la conducta ·Incentivo: cantidad de atracción que ejerce la meta en esa a. . En el campo instruccional (Ames) la motivación del logro supone la consecución de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales.Metas de ejecución (reproduce) (logro) En teoría. Atkinson: La fuerza de esa motivación es una función multiplicadora entre la fuerza del motivo. Su punto de partida es su propia capacidad. Se evalúa la propia actuación comparándose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia competencia. Buscan tareas. la expectativa y el valor del incentivo y esta combinación se aplica tanto a la consecución del éxito como la evitación del fracaso. concreta. Se parte de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender. sobre la tarea y sobre los resultados de la tarea. Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al fracaso. razones diferentes de y compromiso y de actividades y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo. Los sujetos con metas de ejecución buscan el resultado. sino sobresalir. Los errores cometidos son fracasos. Los investigadores de la motivación instruccional entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables: . Un comportamiento así refuerza el comportamiento del aprendizaje. un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el éxito.Metas de aprendizaje (dominio) . si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje.

Los individuos que toman metas de dominio está regulada por una serie de variables. autocontrol y procesamiento profundo de la información. implica que el mejor rendimiento es reconocido públicamente. . Los estudiantes con metas de dominio manifiestan como estrategias: atención. La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y resultados covarían y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el tiempo. El individuo adopta la meta de ejecución si tiene éxito crece su autoconcepto sino será amenazado. Lo niños de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse. Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecución El foco de la atención se encuentra en la utilización del esfuerzo. es un juez. al logro. Conviene que el rol de dominio esté al servicio del pensamiento estratégico y que se aprenda a tolerar el fracaso. Una idea central de meta de ejecución es el sentido de la autovaloración. Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de aprendizaje y de resolución de problemas Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica éxito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias.éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al éxito. El refuerzo no está en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la propia valía. Existe la idea básica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre inteligencia Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio. Los individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia. La atención se dirige al éxito. entienden que el éxito depende del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo .30 El profesor no es un animador.

De hecho. comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender. En suma. Los que se entienden como menos hábiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras. Algunos autores sostienen que la relación entre metas de logro y atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino otras variables como inestabilidad. el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de ejecución cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje. propia e incontrolable. obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de ejecución. afectivas. La percepción del ambiente como incontrolable hace que el individuo no actúe para cambiarlo ni se sienta competente. En una meta de ejecución el concebirse como hábil (listo) se convierte en determinante importante de conductas relacionadas con el logro. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorización y repetición. (No busca vías de aprender sino juicios favorable de competencia). Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido. el estudiante que percibe la baja habilidad como estable. por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobación. El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables cognitivas. la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de ejecución altas. Quien se percibe como poco hábil no buscará metas altas. esfuerzo no K Ganas Humos Esfuerzo no K de Suerte los otros . Beltrán: INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo NO CONTROL Habilidad EXTERNO CONTROL Esfuerzo K de los otros NO CONTROL Dificultad tarea INESTABLE Interés.31 Cierta orientación estratégica de meta de ejecución se ha asociado con una parte de la motivación que incluye evitar tareas difíciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. pero obtienen la aprobación.

Por ejemplo. La capacidad es más estable que el esfuerzo. Una misma causa interna puede llevar al éxito o al fracaso. el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo . Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y características psicológicas de los mismos asociados a las metas e independientes de ellas. Controlabilidad El primer paso en su teoría es diferenciar las causas. Éstas pueden localizarse dentro de la persona (inteligencia. Internabilidad ·El control.32 Recuerdo Último: motivación de logro. atractivo físico) o fuera de la persona (factores ambientales. coartando Otro concepto es el de habilidad MOTIVACIÓN Y ATRIBUCIÓN CAUSAL. Weiner: (Teoría de la atribución causal) es el primero en hablar desde motivación desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar. Señala tres elementos atributivos: ·La causa (interna o externa). El fracaso percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca más bajas expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna también). Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todavía reacciones diferentes. lo que quiere decir que se presta más atención a unas actividades que a otras. Estabilidad ·El lugar: locus (interno o externo). como dificultad de la tarea o popularidad). no concepto unívoco Últimas investigaciones en psicología cognitiva Motivación de logro: motivación de dominio y motivación de ejecución Investigaciones desde el 92 Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el éxito. Existe pues otra dimensión de estabilidad.

33 que el adscrito a mala salud. De ahí la tercera dimensión o controlabilidad. que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa. . CAUSAS DE ÉXITO Y FRACASO. aun cuando ambos son internos e inestables. INTERNO CONTROL ESTABLE Nunca estudio NO CONTROL Tengo poca habilidad EXTERNO CONTROL El profe me tiene manía Los amigos no me ayudaron NO CONTROL La escuela me exige mucho Tuve mal suerte INESTABLE No estudié para Enfermé el día este examen del examen Ejemplos: EJEMPLO LOCUS ESTABILIDAD Estable Estable Inestable Inestable Estable Estable Inestable Inestable CONTROL Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Un esfuerzo estable Interno Habilidad o capacidad El esfuerzo inestable El ánimo o el humor Otras personas estables Dificultad de la tarea Otra persona inestable La suerte Interno Interno Interno Externo Externo Externo Externo Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivación. EN UN CONTEXTO ESCOLAR. SEGÚN LAS TRES DIMENSIONES.

Podemos aprender con estrategias. Ante un hecho existen causas. así nos motivaremos de una u otra forma... (Indefensión aprendida = patrón atributivo perjudicial) Motivación y aprendizaje autoregulado El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje.Intencionalidad: ¿interna o externa? 2. poniendo de acuerdo el conocimiento con el esfuerzo. controlando el esfuerzo y también planificando.Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso 3.. La autorregulación es un “método” para mejorar el aprendizaje.34 Weiner estudia la reacción de alumno ante resultados académicos. Según hagamos esa atribución. monitorizando. esfuerzo no K Ganas Humos Esfuerzo no K de Suerte los otros k= VARIABLE Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan un lugar central en su motivación. Relación entre motivación y autoconcepto .Grado de control que se tiene sobre la causa INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo NO CONTROL Habilidad EXTERNO CONTROL Esfuerzo K de los otros NO CONTROL Dificultad tarea INESTABLE Interés. modificando. posibles tipo de causas: · · · Intencionalidad Estabilidad Controlabilidad 1.

. La percepción de sí supone competencia.Aprender y disfrutar con la tarea En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los demás. valía. Motivación y sistema motivacionales Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecución se puede entender como: · · · resultado exclusivo del esfuerzo resultado de una gran capacidad resultado de esfuerzos coordinados con los otros. En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo útil y conseguir algo útil para los otros. La motivación está mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas con las que se enfrenta..Quedar bien ante los otros . En el sistema individualista el estudiante puede valorar: .35 Autoconcepto = constructo Alrededor de los años ’60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de teorías motivacionales desempeñando un papel central. Esto supone la existencia de los siguientes sistemas: · · · Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios) Sistema competitivo (superación de los otros ) Sistema Cooperativo (conseguir algo útil contribuyendo al éxito de los otros). Cuando se fracasa la respuesta emocional es. autoestima.Quedar bien ante sí mismo . nivel de satisfacción es bajo. Si se fracasa. aunque se considera como bueno. el éxito de ganar o superar a los otros.. Las tareas. eficacia En el proceso de enseñanza aprendizaje la motivación sigue procesos interpersonales (diferentes factores interactivos en función del contexto).

: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a largo plazo y alta calidad. sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos) .Promueve una mejor búsqueda de información Los estudios al respecto señalan que este sistema: .. más cooperativos o más individualistas.. ¿Cómo y cuándo se suscita una orientación de meta? Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa (herencia. Newby: Realizó un trabajo sobre estrategias de motivación a la tarea en 30 profesores.Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje .Incrementa actitudes positivas hacia la escuela . P.Incrementa las buenas relaciones interpersonales Motivación e instrucción El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a ser más competitivos. Examinó las variables: ·La atención ·La relación con el alumno ·La confianza ·La satisfacción RESULTADO: La motivación mediante la relación con el alumno y el incremento de esta relación eran más eficaces que el de estrategas de satisfacción lo que quiere decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumnos y en tareas de que se sirven para ello.).Proporciona mejores resultados: .Promueve más interacción en alumnos .e. familia.Incrementa la autoestima .36 Este sistema: ..

proceso y resultado. Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo) ·Enfoque profundo: interés en la materia: aprendizaje comprensivo versátil. Enfoques de aprendizaje Tres enfoques de aprendizaje. . Resultado. interés profesional. A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados ·Enfoque superficial: reproducción.. profundo. estadios evolutivos Estilo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Tácticas de aprendizaje Resultado del aprendizaje Profundo Elaborativo Superficial Conceptualización Personalización Memorización Esto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender. La intención es alcanzar una compensación personal Proceso: Aprendizaje versátil (comprensivo u operativo) Patologías: Imprevisión. motivación. Modelo que relaciona motivación.. estratégico. Enfoque de aprendizaje (unión de motivación y estrategia) Enfoques: superficial. El motivo es el interés en la materia.37 Schmeck: Personalidad. trotamundos ·Enfoque estratégico: El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros. El motivo es evitar el fracaso La intención es cumplir las demandas que pide la evaluación..

Una actitud mental positiva. la gente quiere estar con personas que piensa en positivo y huye de aquellos que siempre se quejan.38 La intención es tener éxito. en cambio. en los que se oyen con frecuencia expresiones que dan la . mientras que en otros aumenta la desconfianza y esos mismos conflictos se presentan como imposibles de resolver? ¿Cómo es que en algunos centros parece muy normal llevar a cabo un trabajo de calidad mientras que en otros lo normal es la rutina y el trabajo mediocre? ¿Por qué en algunos centros prolifera el trabajo en equipos autónomos mientras que en otros quedan abortados de raíz los intentos de conseguir equipos eficaces? ¿Cómo es que hay centros educativos en los que toda su Comunidad funciona de forma armónica y otros. sin embargo. cuesta lo mismo que una actitud negativa y. utilizando cualquier método necesario.el buen humor siempre será una herramienta necesaria para aumentar los índices de productividad" Introducción ¿Cómo es que hay centros en los que existe una claridad en la organización y otros en los que reina una confusión que contagia tanto a los alumnos como a las familias? ¿Por qué en algunos centros se respira una atmósfera de cordialidad y confianza entre los profesores. agotándose las vías negociadoras siempre que aparece un conflicto. Proceso: aprendizaje operativo RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la información distinta lo que produce unos resultados distintos El producto está mediado por procesos bien más cercanos a la personalidad (motivación) bien más cercanos a la experiencia (estrategias) CASOS PRACTICOS LA MOTIVACION DEL DOCENTE La motivación vale más que la ambición desmedida "Para aumentar el rendimiento en las empresas es necesario motivar al personal con una actitud positiva y trabajo en equipo. El consejo es que siempre apunten alto y especifiquen las cosas que desean mejorar en su puesto de trabajo. El secreto es en principio lograr que cada miembro defina claramente y por escrito sus metas. sin necesidad de desembolsar ni un centavo. Es importante que tanto los jefes como el resto del personal recuerden –que sin importar la preparación.

La seguridad en las materias que imparte y el control del grupo de alumnos ya han sido adquiridos en cursos precedentes y parece llegado el momento en que las motivaciones en el trabajo pueden traducirse en logros destacados. En los pocos minutos del viaje hacia el centro volvieron a pasarle. los proyectos y las ilusiones. Se dispararon las conjeturas. tiene lugar el primer consejo de profesores * en la que. hace balance de su primer día de trabajo en el nuevo centro no le importa reconocer su primera decepción: él esperaba otro recibimiento. Un caso para la reflexión Juan M. ya de regreso. Sus cinco años de experiencia deben rendir sus frutos a partir de este curso. de que no merece la pena luchar ya que los problemas no tienen remedio? Finalmente. Es un día importante en su vida profesional. los comentarios de la cena. Minutos después es saludado por el Director. como las anteriores. poco puede participar* . aparecen con frecuencia en la tarea de los Equipos Directivos de los centros educativos. Hubiera deseado una atención más personalizada por parte del Director que hubiera podido descubrirle las características fundamentales del centro. junto a su familia. En la noche anterior hicieron. con el que sólo puede intercambiar breves comentarios porque. ya ha quedado atrás. una síntesis de la cultura y estilo de ese centro. especialmente en el momento de la cena. Cuando reparan en su presencia se presentan y procuran hacerle intervenir en la conversación. ¿por qué hay centros motivadores y otros que no lo son? La motivación y la insatisfacción en el trabajo son elementos de reflexión que pueden dar respuesta a muchas preguntas que. en esta profesión en que debe reciclarse a diario. Cuando. se incorpora a un Centro educativo El primer día de Marzo. acto seguido. las orientaciones de régimen interno. que intercambian animadamente los más variados comentarios sobre las vacaciones recién terminadas.39 sensación de que todo va mal. Juan se incorpora a un nuevo centro educativo. por prudencia y desconocimiento del centro. lo peor del aprendizaje. así como un detallado programa de actividades para los primeros días. a gran velocidad. que le ocupará toda la jornada. interminables comentarios sobre cómo sería el nuevo trabajo. Juan pensó que no hubiera sido demasiado difícil tener todo esto fotocopiado y remitirlo en los últimos días del mes de . Llega unos minutos antes de la hora prevista y debe esperar algunos momentos hasta que lleguen los que serán sus nuevos compañeros.

Su compañero de la clase paralela no parecía una persona motivada en exceso. Su irritación fue aumentando. Así como se reconoce que es de suma importancia cuidar el primer contacto de los padres con el centro y las personas que en él trabaja. el número excesivo de alumnos por aula. Cada vez con más frecuencia la atención de Juan estaba centrada en los aspectos negativos. Los pequeños problemas que aparecen. las reuniones con sus nuevos compañeros de su mismo ciclo. adjuntándolo a algunas de las publicaciones que generó el Centro en los cursos pasados. La preparación del curso. las del consejo de profesores y Departamento le llevaron a un mayor conocimiento del centro y las personas. la pérdida de tiempo en que se convertían algunas de las reuniones del centro. junto a un cálido recibimiento. La influencia de este compañero fue calando en el ánimo de Juan. Para completar su desmotivación. Los primeros días de curso Los primeros quince días de curso fueron de trabajo intenso. se filtró la noticia de que estaba previsto que los docentes continuaran en el mismo nivel un año más. precisamente. Tuvo dos decepciones que impidieron que cicatrizase la herida del primer día: le habían asignado un curso y materia poco apetecibles y le había correspondido un aula de las peor dotadas del centro. podría ser una magnífica toma de contacto que podría venir seguida a una visita de las instalaciones. es igualmente vital cuidar la relación con los profesionales recién incorporados. Parece evidente que transmitir un aspecto más humano del centro y de las personas con las que habrá que convivir puede servir como excelente motivación especialmente a las personas que se incorporan por primera vez a un centro educativo. Todo ello. olvidando los muchos aspectos positivos de su actividad diaria. la política errónea (a su criterio) del Equipo Directivo. etc. a diario. que ya no parecía aquel ilusionado profesor de principio de curso. ya muy avanzado el curso. a mejorar la sensación de desánimo creciente experimentada. Sus temas favoritos de discusión eran el bajo nivel de los alumnos del centro.40 Febrero. en el trato cotidiano con los alumnos le servían de excusa para llegar a paralizar multitud de proyectos de gran valía. el bloqueo detectado en el aprendizaje de sus alumnos a causa de la conflictividad familiar (contra lo que era inútil luchar). . todo ello no contribuyó.

4) Reingreso: A partir de sus motivaciones iniciales y la realidad que. 3) Aceptación: En esta etapa. le ha obligado a desembocar en el centro concreto en el que se halla. Factores higiénicos y factores motivadores Si los profesores no hallan. en su actividad. de energía y de motivación. que no se cumplen (y sospecha que no se van a cumplir en el futuro) sus expectativas y que algunos de sus compañeros no tienen sus mismos objetivos. con la intención de cubrir en éstos sus necesidades. aunque sigue comparándolos con los que sustentaba en el momento de su incorporación. que se le antojan más positivos. Espera poder desarrollar un gran trabajo y se siente seguro de poder llevarlo a cabo.41 La incorporación de Juan al nuevo centro siguió las fases reseñadas en el gráfico adjunto: 1) Ilusión: En su ingreso al centro estuvo exultante de ilusiones. Está en la fase del reingreso positivo o negativo. se predisponen a centrar su atención en factores periféricos. Juan alterna sentimientos de actividad fecunda con sentimientos de crítica hacia lo que le rodea. Alterna sentimientos de entusiasmo con los de desconfianza y ansiedad. Expectativas e insatisfacciones. percatándose de cualquier deficiencia y otorgándole una dimensión desproporcionada con respecto a la importancia que verdaderamente tiene. le ha llegado el momento de tomar una importante decisión: se integra y acepta la realidad o la rechaza y se mantiene en su eterno descontento. Si no estamos muy atentos a que los profesores tengan posibilidades de satisfacer las necesidades de motivación. día a día. suficientes factores motivadores. 2) Decepción: En los primeros meses de trabajo descubre que el centro no es como él esperaba. lo que le produce sentimientos de frustración. . Va admitiendo los valores y la situación real del centro. dirigirán su atención hacia los factores de mantenimiento.

42 Todo ello guarda una perfecta consonancia con los descubrimientos de Frederick Herzberg. Herzberg agrupa en dos clases distintas las motivaciones en el trabajo: * Higiénicas o de mantenimiento: son las motivaciones de los factores externos al trabajo que producen insatisfacción en el caso de que no estén satisfechas. poniendo la atención de sus investigaciones en los factores determinantes de satisfacción o insatisfacción en el trabajo. para conseguir que un profesor esté satisfecho en su trabajo deberíamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo. a mediados de los años cincuenta. 1967). Herzberg investigó también que los factores motivadores se referían al trabajo en sí mismo. los factores de mantenimiento no ejercerán una influencia decisiva respecto a su actitud. Según Herzberg. los factores periféricos desempeñarán un papel secundario en su ocupación y comportamiento. no encuentra satisfacciones en su trabajo. introduciendo el término “job enrichment” (enriquecimiento del trabajo) para estimular un diseño del trabajo más motivador.. pone de manifiesto el valor motivacional que tiene el trabajo en sí mismo. F. Si la organización general del centro proporciona actividades que permitan a los profesores hallar satisfacciones. Teoría motivacional de Abraham Maslow Cuando un profesor. En una situación en la que los profesores puedan satisfacer sus necesidades de motivación. en lugar de hacerlo en factores de tipo externo. mientras que los factores que producen insatisfacción. * Motivaciones propiamente dichas: son las que hacen referencia al propio trabajo y que producen satisfacción en el caso de que sean satisfechas. como anteriormente hemos dicho. cuya teoría pasamos a resumir: Teoría motivacional de Frederick Herzberg Frederick Herzberg (Herzberg. a los que llamó higiénicos o de mantenimiento. hacen referencia a aspectos externos del trabajo. Se debería enriquecer su trabajo. Así pues. como en el caso de Juan M.. sólo centra su atención en satisfacer las necesidades de los estadios inferiores de la Teoría motivacional de Abraham Maslow. Todo ello le llevó a destacar la importancia del contenido del trabajo. Nueva York. . The Motivation to Work.

* Necesidades de autorrealización: En el lugar más alto de la pirámide de necesidades se hallan las que permiten desarrollar nuestras potencialidades de ser creadores en nuestro trabajo… Es muy difícil poder satisfacer este tipo de necesidades en nuestros Centros educativos. las de este estadio empiezan a motivar el comportamiento. ya que dedicamos . * Necesidades de seguridad: En el momento en que las necesidades fisiológicas están razonablemente satisfechas. * Necesidades del yo: Son las que están relacionadas con la autoestima. A. Dentro de este apartado podemos ubicar: la estabilidad laboral. Estas necesidades son de las más difíciles de alcanzar. etc. Motivation and Personality. H. etc. tener amistades. el ser aceptado por los compañeros. el éxito. como: la confianza en sí mismo. Nueva York: Harper & Row.43 que a continuación se resume. negándose. 1970). En cualquier organización es muy difícil que las personas de nivel jerárquico más bajo las pueda tener satisfechas. dar y recibir estima. Los cinco estadios que considera Maslow (véase el esquema de la página posterior) como generadores de motivación en el trabajo son los siguientes: * Necesidades fisiológicas: Se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia. Éstas son las necesidades de nivel inferior. * Necesidades sociales: Se refieren a la pertenencia a un grupo. las personas pueden comportarse de manera que se muestren hostiles hacia los objetivos de la organización. a colaborar. la seguridad que ofrece el grupo de compañeros de trabajo y la seguridad con la actuación del Equipo Directivo. sin duda la teoría más divulgada sobre la motivación en el trabajo (Maslow. Si estas necesidades sociales son frustradas (porque pueden ser vistas por el Equipo Directivo como gérmenes de oposición) mediante un control exagerado de las mismas. el respeto por parte de los compañeros.. Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro de cualquier organización. el status. por ello. la independencia.

un Equipo Directivo inexperto puede caer en el desánimo. una clase magistral. la actitud de limitarse a cumplir el mínimo exigido. de los alumnos. Expectativas y motivación Cuando Juan M. las “recompensas” que obtuvo en el pasad o ante actividades de índole similar. la importancia que puede tener para los mismos esa actividad… Le asalta una segunda pregunta: Aun en el supuesto de que muchos profesores prevean que la actividad que programan pueden llevarla a cabo de forma exitosa. acaso de algunos padres… La satisfacción interna de un trabajo bien realizado. la búsqueda implacable de factores de incoherencia de la política del Equipo Directivo…) y las necesidades sociales (relación afectiva con el grupo de compañeros y con el Equipo Directivo). prestando muy poco interés en las necesidades motivadoras de cariz psicológico como son las necesidades del yo y las necesidades de autorrealización. pero es igualmente probable que fuera negativa en las actuales circunstancias. La expectativa relaciona el esfuerzo con el rendimiento y da respuesta a la pregunta que inconscientemente se plantea ese profesor: Antes de seguir.. planifica cualquier actividad de su Centro educativo. las necesidades de seguridad (la relación profesional con el grupo de compañeros. Ante un grupo de profesores en un estado de desmotivación tan acusado como el caso de Juan M. acaso de menor cuantía de las que esperaba. Es muy probable que la respuesta de Juan M. tiempo libre…). lo lleva a cabo con la expectativa de tener éxito. generalizando que los profesores no sienten ninguna ilusión para llevar a cabo la actividad docente. a las tres preguntas citadas fuera positiva al principio del curso. La motivación de sus alumnos.44 gran parte de nuestros esfuerzos a poder satisfacer las necesidades de los niveles más bajos. como mucho. como unos ejercicios. se plantea las consecuencias que le puede reportar esa actividad: El reconocimiento de los superiores. Un profesor desmotivado tendrá fundamentalmente activadas las necesidades fisiológicas (sueldo. limitándose a comparecer en el Centro y. la visita a un museo o una próxima reunión de Departamento. le llevan a una última pregunta. esforzándose por encima del .

ya que todo lo que nosotros somos y realizamos recaen directa e indirectamente en los niños.45 mínimo en trabajos esporádicos. con lo que puede provocar en los profesores una “adecuada respuesta” para adaptarse a las sombrías expectativas del Equipo. por lo que es imprescindible reforzarlas convenientemente. además. la motivación podría mejorarse a partir de las siguientes direcciones: A) Maslow y las motivaciones de tipo psíquico Tanto a las necesidades del yo como a las necesidades de autorrealización se las conoce como las necesidades de tipo psíquico dentro de la pirámide de Maslow. ya que de no existir el grado de frustración pueden llegar a ser fatal en nuestro ejercicio docente. Este tipo de afirmaciones. formuladas por Douglas McGregor. analizar sus causas e intentar corregirlas. De acuerdo a mi experiencia como docente. Todo ello hace que se genere una espiral de la desmotivación que puede arrastrar a un desánimo colectivo. ser consecuente con sus apresuradas deducciones y planificar una organización para una situación de mínimo esfuerzo. . los cuales son los ejes fundamentales de nuestra labor profesional. A partir de los trabajos de Herzberg. rehuyendo asumir cualquier tipo de responsabilidad. dado que el trabajo no tiene nada de motivador. B) Herzberg y los factores motivadores Entre los factores citados por Herzberg como motivadores están el éxito y el reconocimiento. Cómo mejorar la motivación Cuatro líneas de actuación Según lo dicho. la presencia del amor por lo que hacemos. Estas necesidades provocan motivaciones más duraderas que las necesidades inferiores anteriormente citadas. se conocen como la Teoría X: Ante este panorama el Equipo Directivo puede. el Equipo Directivo debería buscar la aparición de insatisfacciones en los profesores. y ahora como directivo creo que es fundamental e imperioso sentirse motivado por la realización de una tarea o bien por nuestro trabajo ya que en ella se fundamenta los deseos de realizarlas a la perfección y con lo que es fundamental en todo los que nos rodea.

* se ha visto inmerso en una progresiva desmotivación en la que. La espiral de la motivación Hasta este momento hemos ido siguiendo de forma cronológica los hechos que hubieran podido producirse en un Centro cualquiera en el que un profesor * Juan M. a su vez. permitan diseñar una espiral de motivación que promueva direcciones motivadoras “in crescendo”. teoría que se esquematiza a continuación. Maslow. dejando bien claro que algunas insatisfacciones no pueden resolverse en el ámbito del Centro educativo. del alumnado y de los padres puede mejorar las expectativas en nuestro trabajo. basándose en las cuatro direcciones mencionadas. de no ser por unas acciones enérgicas y decididas. También está claro que con ganas de resolverlas y con trabajo de equipo y algo de imaginación pueden eliminarse un buen número de insatisfacciones. Este estilo de liderazgo es propio de Equipos Directivos que son plenamente conscientes de la Teoría X. y todo ello provoca una “espiral de desmotivación” que. puede hacer que la desmotivación encuentre un terreno abonado. por lo que parece. también están implicados diversos profesores más. y de la Teoría Y. ya que su resolución precisa atribuciones que el Centro no tiene. en la medida de lo posible. Teoría Y y expectativas*. teniendo en cuenta las direcciones que nos aportan los factores motivadores presentes en el propio trabajo. C) Las expectativas de los profesores y su motivación Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos. magnificar la trascendencia de la labor docente y obtener recompensas del Equipo Directivo. en la que creen firmemente. Estas acciones deben plasmarse en un trabajo que. Esta fase inicial (fase 0)da comienzo a cuatro pasos fundamentales: . basadas. de la que discrepan abiertamente. D) Estilo de liderazgo y Teoría Y Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas. en sus capacidades y en su interés por ejercerlas en el marco del Centro educativo. intentar corregirlas. El paso del tiempo ha llevado al Equipo Directivo a quedar también atrapado en esta dinámica. en cuatro apartados de las Teorías motivacionales citadas * Herzberg. Un paso inicial es observar insatisfacciones y.46 Paralelamente debería tomar la determinación de enriquecer el trabajo de los profesores.

consultar y escuchar. es propia de grupos cohesionados y condición importante para satisfacer la seguridad del grupo. tanto en sentido horizontal como en el vertical (de abajo a arriba y viceversa).47 * Un paso inicial sería satisfacer las necesidades de seguridad mejorando la comunicación y la claridad en la organización. que seguidamente pasaré a desarrollar. * El tercer paso sería el análisis y puesta en práctica de un enriquecimiento del trabajo mejorando la calidad y proponiéndose objetivos que supongan un reto. * Mejora de la comunicación: La comunicación ágil. Las necesidades de seguridad Dos estrategias que el Equipo Directivo puede utilizar para satisfacer las necesidades de seguridad (Maslow) son: * Claridad en la organización: Supondrá la existencia de un organigrama claro. Es preciso comunicar tanto con el gran grupo (lo que implicará la reflexión necesaria sobre la optimización de las reuniones) como individualmente con los profesores nuevos (como Juan M. * Y un cuarto paso consistiría en satisfacer la autorrealización asumiendo mayores responsabilidades y adquiriendo una mayor autonomía. de forma sistemática y . consecuencia directa de la actividad diaria del Centro. Aquella espiral de desmotivación comentada debe y puede superarse en base a las cuatro líneas de actuación comentadas en las páginas anteriores. y con todos los demás profesores.) para paliar las divergencias entre lo que él esperaba y lo que realmente encuentra. llevar a cabo actitudes del tipo: preguntar. más que limitarse a estar hablando todo el tiempo. Comunicar implicará. las cuales deben aplicarse cronológicamente siguiendo las etapas motivadoras plasmadas en este esquema. para el Equipo Directivo. * El paso segundo sería un trabajo sobre el clima afectivo del Centro mejorando la cordialidad y la confianza mutuas. Una clara delimitación de funciones y responsabilidades en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa y una asunción de las mismas por parte de las personas que deben asumirlas es vital para la claridad en la organización.

. el diseño de todas estas actividades * y de muchas otras* es igualmente motivador para el profesor. construir un modelo de. Para ello se deberá trabajar en dos direcciones: * Cordialidad: En todo lugar y momento. Las necesidades del yo. . etc. a unos ejercicios. haciendo un esfuerzo en la línea de integrar a las personas. a un trabajo en grupo. Procurar que en cada evaluación hubiera una gran variedad de actividades daría a nuestro trabajo una gran motivación. * Confianza: Tener confianza en sí mismo y en los demás es básico para un trabajo grupal de la importancia del que se desarrolla en el Centro educativo. aplicando una actitud receptiva a todos los problemas que se detecten. Un diseño del trabajo más enriquecedor debería atender estos aspectos: a) Variedad: La tarea educativa es una de las que más variedad puede albergar. Enriquecer el trabajo Esta etapa es crucial para que el proyecto motivador obtenga credibilidad. Por ello. Si toda esta variedad ya es motivadora para los alumnos que gozan de ella. Las necesidades sociales y el clima afectivo Una segunda fase en la espiral de la motivación es la de la mejora de las necesidades sociales y del clima afectivo. a una exposición del tema por parte de los alumnos. a la confección de un mural. con el objetivo de detectar insatisfacciones. al pase de un audiovisual..48 con la frecuencia que el tiempo disponible lo permita. de interesarse por las personas en facetas más amplias que las sencillamente profesionales.. potenciar motivaciones e impulsar proyectos de innovación y mejora. ser capaz de erigirse en mediador de los conflictos que puedan aparecer y de ser incondicionalmente constructivo. desde una clase magistral. para que obtenga una coherencia que haga que la dirección de trabajo emprendida obtenga ya la entidad imprescindible que haga que los profesores se sientan implicados al asumir el reto de la calidad en su tarea diaria. el Equipo Directivo debe confiar en su capacidad de gestión y en los profesores del Centro. de favorecer momentos para mejorar la relación entre los profesores.

los objetivos que se pretende conseguir. en un tiempo limitado. deberían tener una parte de meta a alcanzar para que tan sólo nos sintamos satisfechos en el caso de que un elevado número de alumnos los consigan. Las estrategias de trabajo directamente encaminadas a detectar errores y buscar. soluciones para ser aplicadas.49 Y si a todo ello le añadimos un trabajo fecundo de acción tutorial. por ejemplo) tareas que supongan un reto. La calidad de la enseñanza puede estar orientada en dos direcciones inevitablemente complementarias: * A los “clientes” que se benefician de esta calidad. los tutores… debemos plantearnos este tipo de objetivos. Detectar el grado de calidad que precisan nuestros clientes y acomodarse a ella es de vital importancia. los Departamentos. pueden seguir una línea de actuación como la que sigue: d) Obtener realimentación: Al citar la Teoría de la Expectativa aparecieron tres preguntas que la enmarcaban: * * * ¿Tendré éxito? ¿Qué obtendré con ello? ¿Merece la pena? . alumnos) como internos (profesores de cursos superiores). ni revisar los objetivos periódicamente. una labor de investigación de Departamento y una intervención activa en las reuniones convocadas (y muchas otras cosas) lograremos que la variedad contribuya a hacer un trabajo enriquecedor. El Equipo Directivo. padres. * A partir de un análisis introspectivo en el que se detectarán los errores que estamos cometiendo para encontrar estrategias de resolución de los mismos. de forma muy clara. b) Objetivos que supongan un reto: No hay nada más desmotivador que no saber. ya sea a nivel individual o grupal. c) Alcanzar un alto nivel de calidad: El término “calidad de la enseñanza” ha sido uno de los más citados en los últimos años. ni planificar (conjuntamente con los compañeros del Departamento. Los objetivos que se planteen. tanto externos (sociedad.

diversas áreas de trabajo con la voluntad decidida de rentabilizar la motivación de los profesores. y precisamente por ello. Un equipo de profesores que ya estuviera altamente motivado.50 Pues bien. la respuesta a ellas tiene relación directa con la realimentación. Diversas técnicas creativas como el brainstorming. son valiosos aliados en la programación creativa. el resultado de mi trabajo es altamente motivador. el viaje creativo1. sociales y del yo). estaría este Equipo Directivo convencido de la bondad de la Teoría de los Recursos Humanos. Ese reconocimiento tan cercano como sea posible a la realización de la actividad debe ser. El saber. la sinéctica. pero para que esto ocurra es necesario que estén mínimamente satisfechas otras necesidades ya mencionadas (de seguridad. Limitarse a llevar a cabo “el programa” de la misma forma que en los cinco años anteriores no está en consonancia con la calidad de la enseñanza. esquematizada a continuación. Las necesidades de autorrealización Nos hallamos ya en las motivaciones más elevadas de carácter psíquico. curso tras curso. no existe innovación. además del éxito. tan pronto como sea posible. proporcionado a la dificultad de la misma. la trituración. Si uno de los factores más motivadores. El Equipo Directivo de ese Centro orientaría los enunciados de la Teoría Y hacia el firme propósito de mejorar la toma de decisiones y de delegar. ayuda a la persona a autorrealizarse. tendría una sólida base para poder satisfacer las necesidades de autorrealización. Por ello. El trabajo. parece recomendable que el Equipo Directivo deba estar muy atento a reconocer las actividades concretas en las que el esfuerzo y el resultado hayan sido sobresalientes. además. f) Autonomía: La autonomía quedará comentada en el próximo apartado. . de acuerdo con la capacidad y experiencia. es el reconocimiento de los demás. ya que nada desconcierta más a las personas como el no tener la certeza de que avanzan en la dirección idónea. junto a otras muchas actividades. e) Creatividad: Una tarea tan variada como la actividad docente puede caer en la rutina cuando.

que permite la interacción. Pensará el Equipo Directivo que no existe ningún límite para la motivación.) deben estar ubicados cerca del profesor. que sean atentos cuidadosos y ordenados. DISPOSICIÓN DEL ENTORNO FÍSICO DEL AULA. DE MODIFICACIÓN DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y REFUERZO DE HABILIDADES DEFICIENTES Las recomendaciones que presento a continuación se ubican en el contexto del grupo de clase y del centro escolar y benefician tanto el funcionamiento de los niños con problemas como el de los otros niños. en el Centro habría un trabajo fecundo de Departamentos. y cada Equipo trabajaría de una forma autónoma y responsable proporcional a su capacidad y experiencia. En los pupitres deben aparecer sólo los materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. el trabajo independiente y el fácil acceso del profesor a todos los alumnos de la clase. Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio y un rincón en la clase para que los niños "conflictivos" puedan ser separados de sus compañeros cuando sea necesario. para minimizar las distracciones de los niños. En el caso de utilizar agrupaciones. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE. Hay que evitar que estén a la vista objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulación y a descentrarse de la tarea. ya que siempre se pueden mejorar los diversos apartados que la componen. para evitar distracciones. Queda así concluida la espiral de la motivación que nos puede llevar. Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o. . y esta idea puede ser el mejor indicador de que ese Equipo valora la importancia capital de la misma en el trabajo diario. debería limitarse únicamente a casos muy graves. Es conveniente situar a su lado niños que sean buenos modelos. Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados. ciclos. desde una situación de clara desmotivación a otra. "alumnos nerviosos". sin que ello se interprete como un castigo. considero. 1. después de un tenaz recorrido. etc. pero esta medida.51 Según esta estrategia. y lejos de la entrada o las ventanas. lo mejor es colocar los pupitres en forma de herradura. en la que los índices motivadores predominen. como mucho. compañeros que trabajan bien. niveles y tutorías. filas de a dos.

Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible. clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan. Algunas claves para evitarlo son: Recordar periódicamente las normas de clase a los alumnos. a menudo. y recompensar las conductas pertinentes. Debe ser consciente de que el niño no desea engañar ni fastidiar a nadie y de que. Además en la adolescencia las exigencias de autocontrol. Para lograr la generalización de la buena conducta el tutor debe establecer comunicación constante con los demás profesores del aula y con los que atienden al niño en el comedor y en el patio. el maestro debe lograr una buena relación afectiva y ser paciente y comprensivo. Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido entendidas por los alumnos. Para mayor eficacia. Es mejor decir "Me gusta cómo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno". Cuando sea preciso castigar al niño será preferible hacerlo en privado. DISCIPLINA.52 2. autodirección. Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos y proporcionándoles el conveniente feedback sin importunar a los demás. MANEJO DE CLASE. No conviene quitarle tiempo de recreo. En general. Organización. normas de funcionamiento y límites claros a su comportamiento. Alabar conductas específicas y evitar referencias generales. Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen en la conducta del niño conflictivo. los profesores creen que los niños saben cuáles son las normas de funcionamiento en el aula. Diversos estudios empíricos confirman que esto no es cierto. Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. NORMAS Y EXPECTATIVAS. en tono positivo. planes a largo plazo y toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han sido tratados. dando alternativas y proporcionando pautas claras de acción. Los niños necesitan disciplina. no sabe cómo controlar y regular su propia conducta. .

conceptos clave o vocabulario al inicio de la lección. que induzcan al aburrimiento. se deben ofertar modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de funcionamiento en clase. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo. Incluir variedad de actividades durante la lección. . Hay que utilizar sistemáticamente la "agenda escolar" que el niño deberá llevar a casa como medio de comunicación diario con las familias. como. carpetas. presentar problemas fáciles y. Se debe posibilitar que obtengan pequeños éxitos. por ejemplo. También hay que establecer un horario sistemático de trabajo para cada día de cara a crear hábitos pertinentes. El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor. problemas mucho más complicados. Hay que evitar las tareas repetitivas. etc.53 Hay que enfatizar la importancia de la propia organización. Recomendaciones para la presentación y desarrollo de la lección. 3. Se puede mostrar cómo el profesor valora la organización estableciendo cada día 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres. que debe manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo organizado. Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO: Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos. También hay que evitar los cambios repentinos de una actividad mental a otra. para favorecer la motivación y el esfuerzo. tanto en casa como en el colegio. a continuación. Proporcionar un pequeño resumen. Se puede premiar la organización recompensando cada día de alguna forma a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas. por la menor capacidad atencional y de concentración del niño.

utilizar tizas de colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la información. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan en pupitres adyacentes durante las sesiones de . para reducir la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North. Como este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta alternativa a los programas conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su utilización. Matemáticas. que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen no disponer de tiempo para ello. Hay datos que revelan que la tutoría de iguales puede ser una excelente metodología para incrementar la atención y la implicación en la tarea. 4. cada vez que se vaya a realizar la tutoría. interactuar con frecuencia con él. En otros casos puede ser un excelente método complementario de los métodos conductuales y cognitivo. Recomendaciones para pruebas y exámenes: Utilizar letra amplia y claramente legible. por ejemplo. cuando sean largas.conductuales. Utilizar instrucciones claras y simples. Involucrar a los alumnos durante la lección: animarlos a intervenir activamente. Utilizar la tutoría de iguales empleando un compañero aplicado para ayudar al estudiante conflictivo a revisar conceptos. Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye el niño al tiempo que se leen las instrucciones con él. El procedimiento consiste en emparejar al azar a todos los alumnos de la clase para una materia. 1993). etc. Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas más de tarde en tarde. TUTORÍA DE IGUALES. trocearlas en segmentos más pequeños. Emplear un formato sencillo en las páginas excluyendo elementos distractores no relacionados con la tarea e incluir sólo una o dos actividades por página con espacio en blanco en cada página.54 Hacer las lecciones cortas o. Cuando se presente mucha información en la pizarra.

) relacionados con el contenido que se está trabajando en clase. Si es incapaz de acertar en esas tres veces no consigue ningún punto. El tutor da dos puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta. Durante las sesiones de tutoría el profesor controla la conducta de las parejas a través de la clase y proporciona ayuda cuando sea preciso. El tutor dispone de un escrito de material académico (por ejemplo. por la insuficiencia de sus aptitudes o por los desajustes de su conducta. CONCEPTO DE INADAPTACIÓN. Los ítems de la lista se presentan tantas veces como sea posible en diez minutos. Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en primaria como en secundaria y favorece la integración.55 tutoría. Lang. Definiciones centradas en la deficiencia. 30 problemas de Matemáticas. CAPITULO QUINTO LA INADAPTACION 1. se encuentra en dificultad o en prolongado conflicto con las circunstancias propias de su edad o de su ambiente". 10 tiempos verbales. la cooperación y el desarrollo de su autoestima. Al final de cada sesión de 20 minutos de tutoría cada pareja de estudiantes da a conocer oralmente el número de puntos conseguidos durante la sesión. Los puntos se recuerdan porque se van acumulando a lo largo de toda la semana. El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres intentos posteriores después de reflexionar. Las parejas obtienen puntos adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la conducta es correcta. 1962). la clase se puede dividir en dos equipos y los puntos que obtiene cada individuo se suman a los de su equipo.L. para hacer los ejercicios o las sumas de Matemáticas). . (J. Este es un ejemplo de tutoría de iguales. etc. El tutor dicta las cuestiones al tutorizado. Para aumentar la motivación. Al acabar la semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho. Éste responde oralmente a cada ítem. utilizando un papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo. "Inadaptado es el niño o el adolescente que. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian los papeles durante otros diez minutos. El profesor recuerda el número de puntos conseguidos por cada pareja y elogia su esfuerzo.

L.. por ello. Definiciones centradas en la especialidad humana.) b) El segundo se refiere al esquema normativo o conjunto de valores y normas que definen las áreas legítimas. ausencia de trabas que impiden el acceso al uso de los mismos recursos (Escamez. perder el contacto y la interacción normal con el medio". De este modo se pueden distinguir dos formas de inadaptación: Incapacidad psíquica de pasar de la fase del proyecto a la fase de la realización. de su carácter o comportamiento. De Maistre (1984): "Un inadaptado aparece en principio. Tres son los elementos desde los que es posible hablar de marginación: a) El primero se refiere a la participación o ejercicio del conjunto de papeles que se le atribuye a un individuo o grupo en función de su pertenencia a cierto número de categorías socioculturalmente relevantes (edad. pero que está inmerso en un medio que no corresponde a sus necesidades corporales. 1979). Nuttin. Definiciones centradas en la primacía del medio. "Se trata de un niño cuyas aptitudes y eficiencia resultan suficientes. intelectuales o espirituales". es decir la realización de sí mismo en el mundo. y de carácter normal. le priva de insertarse sin ayuda particular en el medio en donde tiene que vivir". 1979). afectivas. (R. (J. Lejos de ... Lafon. Otra definición es la de M. c) El tercero tiene en cuenta los recursos objetivos.. los elementos materiales o inmateriales necesarios para que la participación sea efectivamente posible y. 1980). sexo. por supuesto. El hombre que fracasa en la realización de sus proyectos o que no tiene éxito en crear las condiciones que responden a la concepción que se hace de sí mismo puede. de inteligencia o trastornos de afectividad. esperadas o toleradas de participación. Imposibilidad de elaborar nuevos proyectos. Esta perspectiva se puede enlazar con la noción de marginación ya que la misma puede entenderse como una falta de participación respecto a unos objetos sociales o unos derechos individuales. 1985). estado civil. como un individuo que no responde a las exigencias que la sociedad le plantea. (J.56 "Es el sujeto cuyo déficit de salud. Recio. ocupación. "La patología de la personalidad parece tener alguna relación con el proceso de adaptación constructiva.

un desajuste en el proceso de interacción multidimensional entre el individuo y la situación individual o grupal en que éste se encuentra. por imperfecta que sea". la mayoría de las notas que especifico a continuación: Unas relaciones no adecuadas entre el sujeto y el entorno. o bien porque su propio nivel de exigencias es demasiado elevado. tanto en aspecto objetivales (social.. o bien porque adopta una actitud hostil o agresiva respecto del individuo. . De su análisis se pueden retener dos cosas: La inadaptación interviene cuando el nivel de exigencias del individuo es demasiado elevado y el individuo está inadaptado por el hecho de que sus aspiraciones y necesidades sobrepasan las posibilidades "normales" o sus propias capacidades. "Existe inadaptación cuando las exigencias individuales de los individuos que varían mucho según las épocas y que dependen en gran parte del nivel general de la colectividad. situaciones. no son satisfechas" (M Lobrot 1972). Conclusiones. Una inadecuada vivencia y/o utilización de los elementos subjetivos y del mundo circundante.. Consideración de la situación que vive el sujeto. o el riesgo de que se llegue a una situación permanente de insatisfacción o conflicto. Definiciones centradas en la interacción del sujeto con el medio. al menos. procesos. La permanencia o duración prolongada de unas reacciones defectuosas o inadecuadas. Para transformar la sociedad hay que integrarse previamente en ella.57 considerar nuestra sociedad como perfecta. O la inadaptación se manifiesta cuando la sociedad no se adapta a las exigencias del individuo. legal. diremos que la inadaptación a que nos referimos impide al individuo integrarse en la sociedad de modo que pueda ser reconocido como valioso y desempeñar un papel en la evolución. Para entender bien el concepto de inadaptación pienso que es preciso tomar en consideración.) como en su dimensión subjetiva: hechos. Inadecuación y desequilibrio entre el concepto que tiene uno de sí mismo y la experiencia de su desenvolvimiento vital. o bien porque no dispone de los medios de satisfacer las exigencias del individuo.

Instrumentos de trabajo institucional: coerción.. económica. Ausencia de elementos materiales o inmateriales necesarios para que sea posible una participación social aceptable: marginación económica. celdas de castigo. reconociendo (y quizás. falta e personal especializado. cultural. Dificultades para vivir en sociedad. Modelo esencialmente autoritario y coercitivo. miedo. Pertenencia y participación en un grupo que tenga finalidades alejadas de los patrones intelectuales. vasta aplicación de los castigos corporales. definido por los siguientes rasgos: vigilancia constante. amenazas. etc. luchando por superar) sus limitaciones. Modelos de intervención en inadaptados sociales. social. etc. a veces.. laboral.. escolar. quizás. masificación con el consiguiente anonimato del menor o joven. etc. Críticas recibidas: Olvida las referencias contextuales. . Problemas de funcionamiento: diversidad de los sujetos hacinados en el mismo centro. como sujeto social y portador de proyectos. normas. afectivos. 2. El modelo represivo o clásico. sintiéndose desgraciado en la realidad física.. falta de coordinación entre educadores y otros profesionales con objetivos. programas. relacionales o comportamentales sin que posea alternativas constructivas en relación a la sociedad o a sí mismos. Falta de participación activa y constructiva. Incapacidad duradera y seria de vivir adecuadamente. relación erigida en principio de gobierno. explotación del trabajo de los internados. no al principio) la inadaptación produce efectos psicológicos: falta de recursos. Interacción entre vivencia personal de falta de valía y percepción social despreciativa y consecuente imposibilidad de desempeño de un papel valioso. A la larga (aunque. cauces de comunicación inadecuados..58 experiencias intervinientes en el sujeto. contrapuestos. rigidez en horarios. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN DE INADAPTADOS SOCIALES. percepción no adecuada de sí mismo y/o de la realidad. etc. cultural. en el grupo social.

mientras que las enfermedades tienen los mismos síntomas siempre.) para que éstos acompañen y ayuden en las actitudes y conductas prosociales. De ahí que los delincuentes sean considerados como enfermos. . aislados. no es una enfermedad. "el problema del chico difícil que procede del orfanato o del psiquiátrico. 1987). amigos.. ya que el delincuente se ve arrastrado a realizar conductas ilegales debido a problemas emocionales" (V. Se inserta dentro de lo que se ha venido a llamar modelo de rehabilitación. rehabilitar a los delincuentes. maestros. "Los seguidores de este modelo entienden que el delito es causado por un factor o factores que pueden ser identificados. sino que se refiere al individuo en sí mismo. Deben ser los integrantes del vecindario las personas responsables de la planificación y de la dirección de los programas de acción contra el delito. Los profesionales especializados preparan a personas significativas que desempeñan un papel importante en el ambiente del joven (padres. Hace referencia a la finalidad de recuperar socialmente. Clemente (1986) propone las siguientes soluciones de claro carácter comunitario: Debe utilizarse el vecindario como unidad de operaciones en el análisis sociológico del problema de la delincuencia. El Modelo comunitario. M. con lo cual." produce segregación. A veces una conducta desviada más que una crisis representa una mala adaptación.59 Este modelo perdura hasta mediados de los ´80. el castigo sólo empeora el problema.. tratados y eliminados (curados). Se pretende que el muchacho participe en programas comunitarios. Críticas recibidas: La definición de lo que es desviado varía según las culturas. reservándose el internamiento para casos de evidente peligrosidad para la comunidad. Garrido. etc). la atribución de la desviación no concierne al concreto episodio del comportamiento. necesitados de tratamientos por personas expertas (psicólogos. Mediante el etiquetado. La solución psiquiátrica del inadaptado implica una cierta inhibición de la comunidad. El modelo médico o curativo... educadores. psiquiatras.

Es imprescindible dejar de prestar tanta atención al delincuente como individuo aislado. como hemos dicho anteriormente. enseñar a los jóvenes a utilizar de modo positivo los recursos de su ambiente. 1995). es activar los recursos utilizables en el contexto social en que opera la delincuencia para movilizar positivamente las sociedades marginales (E. Echeburúa. por tanto. Segura. . El peligro común a evitar es el hecho de que los programas se constituyan en la arena de una competición entre intereses institucionales o proveedores de servicio y no en medios específicos para identificar o solucionar un problema que primordialmente parte de las necesidades del muchacho y su familia. Prevención en la educación de inadaptados sociales. ocio y tiempo libre. y de la ruptura de las estructuras y procesos urbanos básicos (M. Garrido. reducir los factores de la inadaptación social (M.60 Se implantarán una serie de programas. y debemos ocuparnos más de los ambientes en que se produce la inadaptación y la delincuencia. X. cultura juvenil. March. 1987). La orientación educativa tiene. La prevención en la inadaptación. Hace falta un apoyo social que haga posibles las relaciones recíprocas entre el sujeto y su comunidad de modo que se ayude la construcción de la realidad social de cada sujeto. El colectivo Agintzarri del País Vasco (1983) englobando las fases preventivas nos ofrece un modelo de alternativas para atender a la delincuencia y a la inadaptación: a) Ámbitos de acción urgente: deporte. destinados sobre todo a la creación de actividades. La prevención de la inadaptación y la delincuencia. el análisis de los recursos y el establecimiento de estrategias dirigidas al descenso de las tasas de inadaptación y delincuencia a través de la previsión de servicios a personas o grupos con necesidades específicas o demostradas (V. es un proceso que incluye la identificación de problemas. de modo que se pueda eludir la "necesidad de ser inadaptado". siendo tales actividades una alternativa a la conducta delictiva. 1985). El objetivo social. 1987). de la delincuencia debe entenderse como el conjunto de medidas y de instrumentos que tienden a suprimir o. al menos. Uno de los problemas que se ha detectado en esta orientación comunitaria es la competición que se puede establecer entre instituciones. como objetivo. en última instancia.

semiabierto o abierto para jóvenes. enfoque eminentemente educativo.. en un centro abierto para penados o en una institución escolar para alumnos desescolarizados y que tiene gran repercusión en la educación preventiva . Rel y D. tratamiento individualizado. criterio científico. los problemas de selección y estructuración de contenidos. e) Alternativas concretas. para menores que no encajan en una escolarización normal. coordinación de instancias educativas. formación de educadores. hogares familiares funcionales o sustitutas. teniendo una base motriz de funcionamiento. drogadicción. granjas (con fines muy específicos). aunque sea con fines temporales. F. Veamos una relación de actividades: . residencias para jóvenes.61 b) Criterios para el tratamiento: justicia social (derechos del niño).). las diversas actividades a través de las cuales se trata de educar. A continuación vamos a ver cómo diferentes propuestas y prácticas institucionales de Educación de Inadaptados Sociales han llevado a cabo una selección y organización de contenidos y actividades. urgencia de la prevención primeria. incentivos a las empresas. sectorización. preparar profesionalmente y vehicular las relaciones con intención reeducadora. d) Principios: normalización. de instruir. módulos psico-socio-educativos (alcoholismo. dados los presupuestos diferentes de los que parten las distintas propuestas y relaciones efectivas. etc. Wineman (1977) consideran que es necesario idear contenidos y actividades que proporcionen una satisfacción inmediata del impulso y permita un rápido logro de los objetivos.y los objetivos sean diferentes de modo matizado. cooperativas de protección. La conceptualización llevada a cabo desde una perspectiva eminentemente didáctica tiene una potencialidad clarificadora en relación a la educación de los inadaptados sociales. clubs de tiempo libre. Pioneer House (Detroit). c) Ámbitos de actuación: política familiar.piénsese en las familias funcionales. centros educativos en régimen cerrado. requieren una reflexión. Contenidos y actividades en la educación de inadaptados sociales. extraescolar y extrafamiliar. escuelas especiales. política educativa escolar.. Aunque los marcos educativos .

impaciencia con los errores y falta de conocimiento de los materiales. Deportes: Se intentó dar un enfoque deportivo (por lo tanto más estructurado) a su interés por luchar y rodar. También había juegos cuyo contenido ideativo provenía de historietas. El interés por los deportes se manifestó en que: 1. Aceptaban la supervisión del adulto para impedir lesiones. en el mismo periodo de tiempo los juegos tranquilos pasaron a ocupar del 10% al 37& de su tiempo. Muchos juegos improvisados con juguetes permitían la descarga de impulsos hostiles y ladrones. pensar reglas. Como dato ilustrativo pensemos que los juguetes ocupaban al inicio el 40% de tiempo. damas. visitar museos. los alumnos tienden a aplicar pautas provenientes de su experiencia anterior. . Mediante el canto. se logró la participación ocasional de los chicos menos bloqueados... Juegos tranquilos: naipes. cualquiera que fuese el contenido del disco. Los paseos permitían cierto control sobre el grupo y también iniciarlos en la experiencia de una clara percepción de la meta desde el comienzo de la actividad. Paseos: Se impulsaron paseos para visitar y explorar determinados lugares y paseos con un propósito especial: patinar. Juegos: Los alumnos prefieren juegos de expresión mediante el contacto físico como rodar y luchar.62 Uso de juguetes: El contacto inicial con juguetes era en realidad una destrucción en masa que incluía un aprovechamiento real muy escaso en relación a los fines con que fueron hechos. lotería. por ejemplo en excursiones.. Les obligaba a esperar su turno (postergación del deseo) y aceptar diferencias de destreza (tensiones competitivas). cambios que indicaban una mayor estructura de sus vidas.. etc. mientras que a los tres meses ocupaban el 18% de su tiempo. jugar a los bolos. etc. Pero antes de su destrucción había periodos breves durante los que se reconocía su finalidad real y se hacía de ellos un uso socializado. y otros juegos considerados como de representación: policías y ladrones. 2. películas. Música y teatro: la música era una actividad complementaria placentera mientras se desarrollaban otras actividades. Durante los seis primeros meses se produjeron cambios en la popularidad que gozaban las diversas actividades. El aumento del volumen servía como expresión de agresión y excitación. Artes y oficios: aunque el grupo tenía reticencias respecto a estas actividades por falta de habilidad técnica.. impulsaba la participación total del grupo en una actividad común..

ceniceros. Coloquios. Se basa en su sistema de economía de fichas. Actividades manuales y de expresión. Y todo ello se desarrolla a través de actividades precisas y muy estructuradas. a través de un sistema de fichas. pintura. Se trata de asumir la organización del tiempo libre. escultura. la exigencia de valores. al progreso en el proceso reeducativo. El trabajo escolar. grabado. objetos funcionales. realizar un filme. Boscoville (Canadá). Todo ello requiere la utilización de materiales e instrumentos. Los recreos. Existe una cooperativa de venta de objetos.63 De esta experiencia es importante deducir la importancia de actividades que permitan la descarga de impulsos hostiles y agresivos así como su sustitución progresiva por otras más calmadas. Los temas son elegidos por los jóvenes y el coloquio es dirigido por un educador responsable. redactar un libro o revista. la identificación constructiva con el grupo. 4. El grupo se centra en una empresa: montar una obra teatral. Los proyectos de grupo desembocan en la gala teatral o en el festival de las artes y las letras. Se desarrollan diversas actividades: cerámica. 7. etc. Guindon. En cada nivel escolar para cada materia existe un número determinado de fichas llamada colección. Ofrecen ocasión para la identidad personal. También es importante la enseñanza y perfección de habilidades técnicas. . Después gozan de cierta libertad de creación y ejecución. las tareas están precisadas: manipulación de la tierra. 5. Se imparten las principales disciplinas escolares por medio de un sistema escolar individualizado. 3. Educación física. se reúne todo el grupo con los educadores. mosaico. con objetivos individualizados. 2. etc. Se desarrolla en dos planos: el plano individual (como aprendizaje de técnicas) y el plano social (deporte de competición). 1. 6. alfarería. 1972) los contenidos y las actividades que se llevan a cabo tienen una consideración diferente. Para favorecer la reflexión. La remuneración es una confirmación de sus aptitudes personales. Actividades "fuertes" del año. Proyectos de grupo. Al adolescente con problemas con la ley se le impulsa papeles muy diversos a lo largo del día. la fidelidad a métodos de trabajo. Es la famosa experiencia de Boscoville (J. Al principio. Cada actividad invita.

bibliotecas. comunicación. Conversaciones individuales. 4. 1.). La organización de las relaciones con el "mundo exterior". etc. De tal forma se deben buscar horarios estables. la clarificación del estatus. la consideración de la labor educativa de los centros. La participación efectiva y no condicionada de los profesionales en el gobierno del centro.64 8. También cabe destacar las relaciones educador. . consenso y efectividad en orden a los objetivos establecidos y la implicación de los profesionales. 9. Discusión de grupo.. Dimensiones organizativas en relación con variables de tipo psicodidáctico (horarios. 3. espacios. se debe intervenir en el alumno y en el grupo. 2. Debemos tener presente que lo prioritario es el alumno. Se trata de encuentros interpersonales entre el educador y el joven. El objetivo es que el joven sea más consciente del proceso que está viviendo. etc. mobiliario. Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del ámbito institucional.).. son condiciones imprescindibles para que los sistemas de gobierno funcionen en el organigrama y también en la realidad con un mínimo de transparencia. cooperación y comunicación. de forma que los refuerzos educativos queden distribuidos entre todos los profesores que trabajan con ese alumno. Es importante organizar de forma adecuada la colaboración de la familia y su implicación en todo proceso. con la familia. Cuando el equipo pluridisciplinar considera que un joven puede aprovecharse de éstos encuentros se organizan a un ritmo semanal y están asumidos por un educador. Organización educativa.alumno dentro de un marco de reflexión. Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades paracurriculares. Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (dirección. De éste programa de intervención habría que destacar la implicación de todo el grupo. Se estimula el diálogo y el intercambio. Los responsables y educadores de grupo se reúnen para estudiar el funcionamiento del grupo. La dinámica de grupos es un apartado importante dentro de la intervención educativa en inadaptados sociales.

. Se trata del reajuste de las relaciones entre los jóvenes que participan en el programa y los miembros de la comunidad: padres.). La evaluación dentro de la institución. y no como algo contra lo que luchar). 3. Se trabajan en este punto diversos criterios de evaluación: 1. Etc. Un criterio generalmente aceptado es la reducción de la reincidencia y en el caso de la prevención de menores con factores de riesgo detectados la reintegración escolar. Primer criterio de evaluación: el carácter humano del medio tal como es vivido por los menores (el alumno debe aprender a ver el medio como algo a su favor. esquemas comportamentales. Otros criterios pueden ser: El establecimiento de relaciones gratificadoras y constructivas. etc. etc.). asociaciones estudiantiles.65 Organización de los servicios de orientación. 2. La recuperación de la dimensión cultural. CAPITULO SEXTO LA DISCIPLINA EN EL AULA CAUSAS DE LOS PROBLEMAS Una causa de los problemas dentro del aula puede ser debida a los alumnos.. Segundo criterio de evaluación: la rehabilitación como meta a corto plazo (cambio de actitudes. Tercer criterio de evaluación: la reintegración. El desarrollo de la capacidad de comunicación. valores. maestros. La autonomía. estas pueden ser: . La evaluación por resultados. La evaluación en la educación de inadaptados sociales. En la evaluación por resultados nos encontramos un problema que merece nuestra atención: la definición de los criterios de éxito o fracaso.

Extraversión . Muchos problemas de conducta son consecuencia directa de las emociones negativas con relación a todo el mundo de la enseñanza (fracaso repetido en clase). Factores de desarrollo cognitivo y problemas de conducta. Es el caso de los alumnos que.estabilidad). Prueba de límites y desarrollo de la independencia. cumplidas.66 - Problemas de conducta producidos por estrategias para captar la atención. Es el caso de la mala conducta de toda la clase que haya sido desencadenada por actos de alumnos aislados que pronto arrastran a todo el aula o grandes sectores de ella. dentro del aula. reservados y a la defensiva. como molestar al profesor y a sus camaradas de clase. Autoconcepto. Labilidad emocional (neuroticismo . . Es el caso de la problemática que se da cuando en una clase. El fracaso constante influye inevitablemente en la opinión de los niños sobre sí mismos. les causarán un verdadero daño. mientras que el introvertido se sentirán incómodos en una atmósfera de trabajo muy rica y activa. por ejemplo. Insuficiencias de adaptación personal y problemas de conducta. y segundo para averiguar en qué medida sus amenazas. retan al adulto primero para comprobar si el adulto cumple sus advertencias. como no entienden se aburren en clase. hay alumnos que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales y otros que no. Los alumnos neuroticistas o poco estables plantean problemas típicos de inadaptación personal. Influencias sociales sobre la conducta. con carácter experimental y exploratorio. Factores afectivos y problemas de conducta. Los niños extravertidos preferirán un entorno que ofrezca múltiples relaciones y actividades sociales. suspicaces. esta situación. son inquietos. temerosos. puede provocar problemas de conducta. Los problemas afectivos (aquellos asociados con las emociones y la personalidad) pueden influir notablemente en la conducta de la clase. automáticamente pasan a otras actividades que puedan ser fuente de interés.introversión. Un autoconcepto negativo nos deja con una sensación de inadaptabilidad e incompetencia y una propensión al derrotismo al enfrentarnos a las mismas tareas. Problemas de conducta y ausencia de éxitos. y el profesor centra su acción formativa en las operaciones abstractas.

no razonables. Se aburre en clase. . Estilos de aprendizaje incompatibles en el aula. entre el propio personal de la escuela. El niño con alteraciones profundas. El profesor. etc. la forma de impartir la clase y la disposición de los horarios puede dar lugar a problemas de control. La disposición física.67 - Estilo cognitivo. fundamentalmente en la actuación del docente. "enseña para aprobar" el examen. una con las actitudes negativas del alumno y las pertinentes respuestas del profesor y otra con las conductas positivas del alumno y respuestas del profesor. Organización de la clase. La finalidad de ésta actividad es buscar semejanzas y diferencias en ambas listas. 1. Registro de las observaciones. Otras causas pueden estar debidas al colegio y a los profesores: Organización del centro. Determinación de los refuerzos y análisis de las reacciones del profesor. desconocidas. La personalidad del profesor. Estrategias de carácter conductista. Produce problemas de control cuando la transición de una actividad a otra no se produce con suavidad. Los exámenes producen fracasos tanto como éxitos. Es el caso del profesor que tiene "un componente" de su personalidad que influye negativamente en los alumnos. Falta de cauces claros y efectivos de comunicación entre alumnos y profesores o incluso. 2. ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DISCIPLINA EN EL AULA. Planificación de la clase. a veces. que no evolucionan en función de las necesidades de los alumnos. Profesores de prácticas. se hace solitario. Los alumnos no reciben una orientación clara en temas que afectan a decisiones académicas o vocacionales. falta de reglas claras. Falta de instalaciones. Conductas específicas del profesor. El sistema de exámenes. Por ejemplo. Se pueden hacer dos listas. Niños que plantean problemas especiales: El niño superdotado. Se trata de hacer un listado de las conductas del niño y de las respuestas del profesor.

quizá exhiba de cuando en cuando una conducta que se aproxime a nuestro ideal o. Nos puede servir para establecer unos parámetros de mejoría. buenos informes trimestrales. etc. Se componen de buenas notas. En algunos casos. ya no es necesario reforzarla cada vez que se manifieste. Un programa de economía de fichas debe seguir los siguientes pasos: 1. tanto la positiva como la negativa. 5. Establecer conjuntamente. La economía de fichas. También se debe analizar la influencia del castigo en la conducta del niño. Determinar el valor de las fichas y de las conductas meta. 4. El paso siguiente será registrar el contexto en el que se produce el comportamiento negativo. como tutores de otros cursos. 4. 2. que sean positivas. Este tipo de programas utiliza fichas o puntos que se obtienen por las conductas adecuadas y que se intercambian por premios o refuerzos. que tipo de "fichas" se van a utilizar. Modificación de conductas no deseadas. Determinar la/s conducta/s que se van a trabajar. Se trata de ir configurando gradualmente la conducta del alumno en la dirección deseada. Establecer el tipo de "refuerzos secundarios". Observar la actuación del niño para determinar la/s conducta/s inadecuada/s a cambiar. Recompensas materiales. profesor y alumno. no relacionadas. Consisten principalmente en cosas tales como la atención. y sí aquellas otras. premios o recompensas. Frecuencia de la conducta negativa. El contexto. Tipos de recompensas en clase: Recompensas inmateriales. no es muy aconsejable reforzar la conducta (aproximada a nuestro ideal) del alumno. la atención de los compañeros (sobre todo si es amistosa y de carácter positivo). al menos.68 Se trata de observar la posible aparición de diversos refuerzos de la conducta del alumno. aunque posiblemente el alumno no se porte según nuestros deseos. así como la atención y alabanzas de círculos ajenos al entorno directo del alumno. Una vez consolidada una conducta de carácter positivo. Es posible que hablar severamente al alumno le resulte a éste una recompensa. una lista de . se le parezca más que su conducta ordinaria. 3. responsabilidades especiales. Éste concepto se basa en que. 3. los elogios y el estímulo del profesor. jefes de estudio y toda la escuela en general. Moldeado.

en que ambos se comprometen con su firma.69 refuerzos positivos y el número de fichas para conseguirlos. la honradez del niño por haber dicho la verdad. 7. La ley de consecuencias naturales. deben ser eliminados poco a poco. 9. Debe fijarse un límite de tiempo razonable para revisarlo y renegociarlo y las condiciones del contrato deben ser equilibradas para todos 5. negociando y especificando qué metas conductuales y académicas se deben conseguir y cuáles serán los premios. Es la total libertad del alumno para experimentar las consecuencias de sus propias acciones. con buena conducta. las fichas y refuerzos. · Objeciones al tratamiento conductista: El conductismo no considera que los niños puedan darse cuenta de lo que está sucediendo y ser conscientes de los intentos del maestro por modificar su conducta mediante procedimientos conductuales. y éstos deben ser recuperables. 8. reconociendo. El time-out. El coste no ha de ser excesivo. Hay que demostrar al niño cómo utilizar las fichas conseguidas con ejemplos y fijar criterios que permitan conseguir pronto el éxito. por ejemplo. Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante. Se utiliza cuando no hemos detectado los refuerzos positivos que mantienen la conducta negativa. 6. . que se descuentan del programa de refuerzo. padre e hijos. El coste de respuesta: consiste en pagar puntos o privilegios por la mala conducta. tiempo de aislamiento o tiempo de privación: consiste en retirar todo refuerzo social al niño. Contratos de contingencias: los contratos son acuerdos negociados que se toman entre el profesor y alumnos. refuerzos positivos o recompensas. Tipos de castigos en clase. sus mentiras y artimañas tenderán a reducirse. El refuerzo negativo. Las fichas deben ser cambiadas diariamente por los refuerzos establecidos. Debe evaluarse el programa de manera continua. 6. Consiste en la retirada del castigo o de otras consecuencias indeseables si esa medida representa una forma de modificación de conducta. El profesor y el alumno se ponen de acuerdo en las condiciones del contrato. La generalización no suele darse de manera espontánea. además de evaluarlo cuando pasen unas semanas. Por eso. etc. para evitar que el niño pierda todos los puntos ganados. cuando obtiene refuerzos que no podemos controlar en el lugar en que se encuentra o cuando el niño no obedece.

En el contexto educativo serán tareas relevantes para los alumnos aquellas que les ayuden claramente a encauzar sus vidas por el sendero del éxito y les sirvan de diversos modos a relacionarse sin dificultades con las personas significativas para ellos. por ende. interés y objetivos vitales. orientados al éxito. 4. Un alumno con poca autoestima o que se considera un fracaso es mucho más probable que cause problemas de control de clase que si se siente aceptado por sus maestros. con los objetivos académicos de la escuela. Es difícil su aplicación en el aula.70 El conductismo resulta inhumano y consiste. Debemos pues tener buena predisposición hacia nuestros alumnos. Estrategias de carácter cognitivista. Las técnicas conductistas sólo surtirán efecto si las aplica todo el profesorado de un colegio. Hay que ayudarles a que determinen. 2. nos sentiremos predispuestos de manera favorable hacia los esfuerzos que realice en otro. Efecto "halo". suponiéndole capaz de discernir a veces lo más conveniente para él. es decir. en cierto modo. El efecto "demonio" y la profecía autocumplida. en quién recae realmente una atribución concreta. es probable que muestren interés y surgirán pocos problemas de control de la clase. Debemos de tratar de que nuestros alumnos se sientan identificados con el éxito y. Hay que ofrecer oportunidades realistas y adecuadas a los niños para que manifiesten sus opiniones sobre asuntos académicos. objetivamente y con equidad. El locus de control se refiere a si el individuo cree que los acontecimientos que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio yo. de organización de la clase y de ejecución de las tareas de aprendizaje. Si los niños consideran el trabajo a desarrollar "relevante". Autoconcepto y autoestima. en manipular a la gente contra su voluntad. el fenómeno por el cual si ya estamos impresionados positivamente por la conducta de alguien en un cierto contexto. Si es interno la persona verá las cosas como causas de su conducta. será consecuencia de la acción de los demás. Para ello se le proponen . Locus de control y autodirección. si es externo. Motivación. La tarea del profesor consiste en realizar lo posible para ayudar a los niños a desarrollar unos autoconceptos positivos. nos referimos fundamentalmente a un cierto grado de democracia en el aula y a la buena disposición del profesor a escuchar los criterios de cada niño. 3. 1.

irán al grano y se expresarán en un lenguaje sencillo. sin el menor asomo de amenazas. Dar orientaciones e instrucciones precisas. Se trata ésta de una variable un tanto nebulosa. sonreír a la clase cuando convenga y participar en cualquier risa general si viene al caso. evitar por todos los medios cualquier antagonismo injustificado o reacción exagerada ante la conducta de los alumnos. con respecto tanto a sus logros académicos como a sus conductas sociales. Las posibilidades correctoras de una acción rápida y firme aumentarán si el maestro ha previsto por adelantado. Para que el alumno disponga de un mapa cognitivo útil de los sucesos en clase y de cómo ha de relacionarse con el profesor. El profesor debe transmitir a los alumnos: Aplomo y confianza en sí mismo. A partir del conocimiento de sus alumnos por parte del maestro. mirar a la clase en general y a sus componentes en particular de forma tranquila. 5. al programar las actividades académicas. Disfrutar enseñando. Conciencia de lo que está ocurriendo. Proponer niveles realistas. Consistencia y justicia. evitar gestos y amaneramientos producidos por los nervios. será fundamental que éste adopte unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase. Si conoce a los alumnos uno por uno. las conductas que van a producirse y en qué medida pueden deteriorarse hasta hacer necesaria su intervención. le resultará muchísimo más sencillo aplicar unas estrategias de control efectivas y realistas. Firmeza ante los problemas. Conocimiento de los niños. Una de las cualidades esenciales de un profesor eficaz es su estado de alerta hacia lo que sucede en el aula durante la lección. Autopresentación.71 al alumno tareas escolares acordes con su verdadero nivel de aptitudes. su entorno vital. Las instrucciones serán breves. pero que desempeña una parte importante del éxito de la enseñanza y en el mantenimiento de un buen control de la clase: el placer del profesor en el desempeño de su función docente. esto supone: no hablar ni actuar de forma precipitada. De este modo se dará cuenta enseguida de las dificultades del niño en la realización de sus tareas o si está ocupado en alguna actividad expresamente prohibida. . El profesor debe tener una actitud amistosa. se podrán establecer unos niveles adecuados y realistas para la clase.

interesantes. decide las estrategias para su resolución y las aplica con rapidez y de modo consecuente. Con relación a la existencia de normas y reglas claras en la clase cabe decir: su número será mínimo. 7.72 6. y para ello no viene mal hacer uso de la imaginación. Logra conocer a los alumnos en clase y descubrir las razones que hay detrás de sus actos. Los niños reciben todas las oportunidades razonables para actuar de una manera democrática y responsable. por tanto. No se debe proferir amenazas a la clase en general o a niños en particular y se asegurarán de que una vez que lo han hecho puedan cumplirse dado su carácter realista. Prevé los probables problemas de control. ya que de resultar demasiadas es probable que se olviden de la mitad y juzguen al maestro como una persona muy exigente. Se hace el entorno de la clase lo más agradable. En su conducta hacia ello indica aceptación. El profesor cambiará las actividades dentro de la clase para evitar que los alumnos se aburran y se sientan inquietos. permitiéndoles que saboreen las mieles del éxito. . Síntesis del tratamiento cognitivo: El profesor establece estándares y objetivos académicos realistas para los alumnos. El profesor evita amenazas innecesarias o poco prácticas. animado y estimulante posible. cuyas preferencias y antipatías no deben ser tomadas al pie de la letra. Actúa de una manera confidencial. Normas y procedimientos claros. Se asigna a los niños tareas pedagógicas apropiadas y. Las amenazas desmesuradas que los alumnos saben que jamás se pondrán en práctica sirven sólo para rebajar su opinión sobre el maestro como alguien a quien no debe tomarse en serio. Otros factores cognitivos: Amenazas y consecuencias. Debemos ponernos también en el lugar del alumno. con voz clara y sin amaneramientos producto del nerviosismo. apoyo y su convicción en el éxito final. Empatía e imaginación.

Objeciones al tratamiento cognitivo: · Resulta vago e impreciso ya que no podemos saber lo que pasa por la mente del niño. que quizá pretendan con toda sinceridad cambiar de manera de ser. Estrategias y técnicas de gestión. el cual se realiza bajo un control riguroso. 8. suelen pasarse por alto. de modo que la atención de éstos se centre en las explicaciones de aquél y en las tareas a realizar. Insistir en la colaboración de toda la clase. Muchos problemas de control de la clase surgen o porque el profesor llega tarde o porque está manipulando aparatos y equipos mientras llegan los alumnos. con tono agradable y que no produzca cansancio o tensión. Así pues. se puede razonar con los alumnos. · Los cambios de conducta no son necesariamente consecuencia de los cambios de actitud. privando así a los alumnos de la consistencia que forma parte del tratamiento conductista.73 Se dan orientaciones a la clase antes de cualquier cambio de actividad. sin que por ello vayan a tener que conseguirlo. Cada profesor elaborará sus propios mapas cognitivos. Es fundamental conseguir una colaboración total antes de entrar en materia. El profesor recuerda sus experiencias personales de pequeño en clase como ayuda para interpretar su conducta. No nos referimos solamente a las cosas esenciales sino también a las secundarias que. el maestro soslayará esos problemas y demostrará a los alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a realizar conjuntamente. . Utilización efectiva de la palabra. · El tratamiento cognitivo es muy subjetivo. 1. muy a menudo. Una vez que el profesor y los niños se encuentran en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energía. Se ayuda a los niños a que comprueben las consecuencias de sus actos. Buena preparación. Ponerse rápidamente a la tarea. Utilizar la palabra con expresividad. Si empieza la lección con puntualidad. Normas sencillas para el gobierno de la clase: Puntualidad.

dirigiéndose a alumnos concretos.74 Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. está empleando una estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los niños. cuidará de que la promesa sea factible. Distribución justa y equitativa de la atención del profesor. ya sea por el refuerzo que ésta recibe de modo continuo. sobre todo si el alumno tiene prestigio y sirve. . mantienen un contacto visual con los alumnos y se dan cuenta exacta de dónde van a empezar probablemente los problemas. sino que permitirá al maestro estar al día de los progresos de sus discípulos y ayudarles mejor en sus dificultades. concentrando ahí su atención. decir a algunos niños que su rendimiento no llega al nivel de los demás. ya que eso puede generar no sólo hostilidad y resentimiento hacia el maestro por parte de los desfavorecidos en esas comparaciones. Hacer un buen uso de las preguntas. Evitar comparaciones. o premiar a la clase. de modelo para sus compañeros. Estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones de crisis. Garantizar oportunidades adecuadas de actividades prácticas. Eso será indicio de la confianza que el profesor deposita en ellos. por consiguiente. y deberá hacer honor a su palabra. Es una buena estrategia llamar la atención sobre una tarea bien hecha. Delegación en la medida de lo posible de las tareas rutinarias de la clase a los alumnos. El maestro debe comprender las razones que mueven al alumno a adoptar una conducta concreta. Pero no es aconsejable hacer comparaciones. ya en cuanto a aspectos que atañen a elementos menos tangibles (motivación. Si el maestro promete ayudar de algún modo al niño. El trabajo devuelto rápidamente a los alumnos con la nota correspondiente no sólo les ayudará en sus tareas de aprendizaje. Organización eficaz de la clase. El profesor que hace preguntas frecuentes a la clase. sino a divisiones en el seno de la clase. Mantener las notas al día. Se mueven por el aula. Mantenimiento de las promesas. o sea. locus de control y autoconceptos). Los buenos profesores dan la impresión a la clase de tener ojos en la espalda. Analizar lo que está ocurriendo en clase. y acentuará el sentimiento de ser un miembro significativo de la clase con la que acabarán identificándose tanto como el profesor.

registrar la metodología didáctica en relación con el rendimiento. que la clase le vea como un aliado y amigo y no como un adversario. Planificación de la lección. Estructuras de autoridad y apoyo dentro de la escuela. en la escuela secundaria. registrar el rendimiento del alumno de forma regular y sistemática. Justicia y sentido del humor. Concluir de forma amistosa la clase. Orientación. Su función. lo que implica la formulación de unos objetivos académicos que reflejen con claridad la conducta del alumno al final de la clase si ésta ha salido bien. igual ayuda y parecido apoyo. Además de terminar la lección con tiempo suficiente para recoger y para cualquier tarea extra o para impartir las normas necesarias a sus alumnos.75 - Atención a los problemas de los alumnos. en una atmósfera amistosa y relajada. Conductas del profesor y control de la clase. La enseñanza de precisión nos indica que en la planificación y desarrollo de una buena lección el profesor deberá: especificar por adelantado el rendimiento esperado del alumno en términos controlables y mensurables. Otro aspecto es el sentido del humor. . Red de asesoramiento y orientación. a los coordinadores de ciclo o nivel y quizá a los de departamento. y hace. en esencia. es importante que el profesor se despida de sus alumnos en un tono amistoso. La existencia de un sistema preestablecido de asesoramiento y orientación. si no se exagera la nota. Enseñanza cualificada. a que descubra la verdadera naturaleza de sus problemas y a que formule soluciones prácticas y apropiadas a las circunstancias particulares en que se desenvuelve su vida. Cualidades del profesor y control de la clase. el humor compartido elimina las barreras entre el maestro y el alumno. Un profesor justo es el que se preocupa lo suficiente de los niños como para que cada uno reciba las mismas oportunidades. 1. consiste en ayudar al alumno. 3. 2. que vaya desde el profesor de la clase al tutor y jefe de estudios y además abarque. asesoramiento y asistencia al alumno. Analizar los datos con regularidad para introducir los cambios necesarios.

Estrategias para enfrentarse a amenazas concretas al control de la clase. entonces decirle algo como "sabes perfectamente que ésa no ha sido una conducta muy inteligente que digamos por tu parte. ¿verdad?". quien puede fijar un momento más oportuno para atenderlos si no lo tiene en ese momento. El maestro no se enfadará y reaccionará con calma y decisión. es más eficaz. Otra posibilidad es ignorar la observación del alumno o su descaro. y si hubieses pensado un poco. asegurándose de hacerlo con brevedad y yendo al grano. o que es prácticamente inalcanzable. No me parece oportuno. Llamar al alumno después de la clase es poco efectivo. Cogerá firmemente (pero sin hacerle daño) al niño del brazo y le llevará a su asiento o a donde se le haya mandado ir. Otro caso es el de preguntas "tontas" para ofender al profesor. El primer paso en este caso es mantener la calma. no la habrías hecho". por ejemplo. 2. lo contrario refuerza la conducta del niño. lo cual le dejará desconcertado y más accesible a la influencia del profesor. Si el maestro conserva la calma y responde con decisión. deberá actuarse de forma coordinada por parte de todos los docentes. El profesor por naturaleza tranquilo y relajado es mucho menos probable que se enfade cuando se enfrente a un problema de control. cuando se manda hacer algo a un niño y éste rehúsa sin más. El sarcasmo no es una solución aconsejable. También es más sencillo permanecer tranquilo si el profesor sabe explicar las cosas de manera que se puedan entender. pues implica insulto a la persona afectada. Desafíos. replicará directamente al niño. por el contrario. conservar los nervios. encontrarás la respuesta a tu pregunta" por ejemplo o "esa ha sido una observación tonta. Buena exposición y tiempo libre para los alumnos. El caso de ser un comportamiento generalizado con todos los maestros. Es el caso. Prevenir el buen control de la clase. Todo lo anteriormente dicho sirve para esto. estará demostrando al alumno que su grosería no ha dado en el blanco. en este caso la respuesta correcta sería "si te paras a pensar. El primer factor es la prudencia del profesor en no exigir algo de uno o de varios individuos si se sabe que se vana negar tercamente a ello. La ira puede provocar una reacción exagerada ante una mala conducta. los cuales sienten así que sus asuntos son importantes y merecen la dedicación del profesor. sonreírle amistosamente. pues. el profesor con éxito es alguien que siempre dispone de tiempo para los alumno. Además. Groserías. que entremos en mayores detalles.76 Relajación. al finalizar la clase. si el desafío . sin dejar resquicio para que éste se enzarce en un largo intercambio de acusaciones y contra acusaciones. o que está por encima de sus posibilidades. autocontrol y paciencia. juzga necesario intervenir. Si.

La naturaleza de la posterior sanción dependerá del jefe de estudios y no "de lo que pida" el profesor. Por lo general suele haber avisos por parte del alumno. Lo primero es crear un espacio físico entre el alumno y el profesor. tratando de alabar los esfuerzos positivos del alumno y su integración en el entorno. El objetivo del profesor debe ser ayudar a los alumnos a dominar sus propios sentimientos sin tener que llegar a las manos.77 continua. Nuevamente la clave reside en una acción tranquila y decisiva por parte del maestro. a pesar de todo. Una vez calmados los alumnos el profesor pedirá una explicación inmediata o al final de la clase. la orden. . colaboraras". Si continúa sin hacerlo existen dos posibilidades. sin levantar la voz y con educación. Incidentes violentos. En ningún momento el profesor debe intentar vengarse. Pero esto es importante y por eso me gustaría que. inmediatamente se le dice que si puede refrenar sus impulsos. Un fracaso a esas alturas dañaría su autoridad. En este caso se le advertiría de las consecuencias de su actitud continuada. las amenazas son innecesarias. En caso de que se sepa que trata de llamar la atención. si el motivo no fuese justificable el profesor puede responder con frases como "bien ya veo que no quieres hacerlo (lo que se le haya pedido). Agresión física al profesor. sin dar muestras de enfado o de sentirse ofendido. más importante esta segunda. dejarlo pasar y advertirle que al finalizar la clase tratarán sobre el tema junto con el jefe de estudios y él obtendrá su merecida sanción o por otra parte. si persistiera. Seguidamente se debe buscar tanto poner un castigo como la reconciliación. De esta forma se dará cuenta que la interrupción del ataque llevará consigo una recompensa inmediata (la posibilidad de decir algo) y no un fuerte castigo inmediato. Agresiones físicas entre alumnos. el profesor le preguntará el motivo. En caso de un segundo puñetazo el profesor debe defenderse sin pegar al niño (evitar los golpes. el profesor debe prevenir estas situaciones buscando las causas de las conductas negativas. En el supuesto de que no se separaran durante la pelea. escuchando ambas partes. llamará primero que nada a la paz. ver al jefe de estudios. en forma de desafíos. Otra vía es repetir. A todos nos ocurre a veces. se le llevará del mismo modo al despacho del jefe de estudios (que ya estará informado del problema y conocerá al alumno. Una vez que el alumno se haya calmado el profesor tratará el tema con perfecta objetividad. los dos podrán explicarse con tranquilidad. basta con echarse un paso atrás. se le deja aislado y se le manda que realice la tarea fuera del grupo. la segunda posibilidad consiste en un enfrentamiento directo con el alumno. inmovilizarle sin agredirle). El recurso a sanciones de este tipo. el profesor deberá intervenir físicamente separando a los alumnos pero sin violencia. así como la respuesta que deba darle). y llamarlos a la calma.

El niño hiperactivo no se puede autocontrolar. se puede decir algo como "en caso de duda. el rugido de "silencio" no es muy eficaz. o aislarlo de sus compañeros en un banco. Un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las necesidades de una persona con las de otra. siempre ir a por el más fuerte primero". él pierde su "prestigio" ante la clase. por ejemplo. o con los de quien dependa la autoridad legítima. También se produce un conflicto cuando un alumno o un profesor que debe ayudarse con muletas o con silla de ruedas no puede acceder a los mismos lugares que sus compañeros. se puede coger a uno de los que más alborote del brazo (sin hacerle daño) y llevarlo al centro de la clase. Aun así se recomienda actividades motivadoras para el alumno. toda la clase gane un premio. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?. Su efecto sería no tanto impedir que volvieran a enzarzarse en otra pelea si se presenta la ocasión. pues. dado que si no se callan. no significa directamente una derrota del profesor. el factor sorpresa hará que todos se detengan y. Pedirá a los alumnos que se porten mejor en el futuro. Es aconsejable pedir ayuda al especialista del centro. que con una buena acción suya. Si aún así no se han calmado todos los alumnos. que conseguida una victoria decisiva al haber "aplastado" el tumulto. o con los del grupo. el maestro se gane aún más el respeto de sus alumnos considerando cerrado el incidente. de corta duración y tener preparado un auténtico "arsenal" de actividades. Una vez relajado el grupo no es muy eficaz pedir explicaciones o preguntar quién lo empezó todo. No es de gran eficacia imponer restricciones físicas. Es también importante favorecer la integración del alumno hiperactivo dentro del grupo clase. es más eficaz una palmada. para no humillar al alumno y quitar un poco de hierro al caso. Suelen ser muy prácticos los métodos conductuales de "sistema de economía de fichas" y los "contratos". puesto que si no se detiene el tumulto. es mucho mejor. les parecerá algo arbitrario. como castigar por el gusto de castigar. Ante una clase descontrolada. CAPITULO SEPTIMO RESOLUCION DE CONFLICTOS 1.78 aplicadas después del incidente y tras una explicación a fondo de los niños. cuando los jóvenes ocupan la parte central del patio con sus juegos de . el profesor debe hacer notar su presencia. y éste puede preparar otra acción. cuanto la pérdida de respeto al maestro por su incapacidad para entender sus problemas. Hiperactividad. Clase descontrolada.

La catalogación de los conflictos más frecuentes en la escuela es la siguiente: · · · Conflictos de relación entre el alumnado. incluido el conserje y la gente de administración. del código de conducta que el centro ha adoptado para cumplir su misión principal: educar. etc. Los comportamientos indisciplinados obedecen simplemente a un intento de imponer la propia voluntad sobre la del resto de la comunidad. de las normas del juego.). Conflictos de rendimiento (pasividad. Conflictos de poder (liderazgos negativos. que suponen una disfuncionabilidad del centro.).79 pelota más o menos agresivos y relegan a los más pequeños y a las chicas. cuando cualquier otra persona que trabaja en la escuela. Por el contrario. · Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los demás o contra los objetos. esta negociación puede integrarse en la dinámica cotidiana del centro. Por indisciplina entendemos también las actitudes o los comportamientos que van en contra de las reglas pactadas. por indisciplina se entienden los comportamientos disruptivos. cada vez que se produce un "enfrentamiento" a causa de un desacuerdo en relación con actuaciones.. un conflicto se produce cada vez que hay un choque de intereses.. Como se ha dicho anteriormente. este conflicto entre personas civilizadas puede dar lugar a un enriquecimiento mutuo. Ahora bien. Ahora bien. busca primar los puntos de acuerdo que permitan un consenso y seguir trabajando juntos. etc. el conflicto no es. apatía. acepta la legitimidad de los intereses del otro. Sin embargo. Naturalmente es muy difícil precisar con exactitud dónde acaba una conducta y dónde empieza la otra.. parasitismo. se dirige a los padres gritando y protestando porque falta o sobra un minuto. el mobiliario o el edificio). sinónimo de indisciplina. trataremos de diferenciarlas de forma que queden lo más claramente definidas. Conflictos más frecuentes en los centros. · Conductas disruptivas. . arbitrariedad. De la conducta disruptiva a la conducta antisocial. Cada una de las personas enfrentadas cede un poco de terreno: reconoce no tener toda la razón. y entre éstos y el profesorado.. o antisociales. necesariamente. ideas.

Lo "social" no tiene el mismo valor en el centro de la ciudad o en un barrio residencial que en una barriada extrema con altos índices de violencia. paro. rendimiento. moverse de un lado para otro. rompe o viola las normas de la sociedad. Por antisocial entendemos un tipo de comportamiento que se salta.. los insultos y el acoso. etc.. Ahora bien. el absentismo.. por lo general. etc. provocar ruidos. mostrar una actitud pasota. consideramos "antisociales" una serie de actos de distinta naturaleza. hablar en voz alta cuando el profesor está explicando alguna cosa. hábitos. un seguimiento más detallado de su evolución. · Conductas antisociales. Los alumnos que. que presentan carencias significativas por lo que se refiere a la integración de hábitos. estas características se superponen entre sí. Afrontar estas conductas es relativamente sencillo. Por otra parte a esta variedad de situaciones cabe añadir dos características que hacen el diagnóstico aún más complicado: la frecuencia con la que se dan esas conductas y la gravedad o intensidad de las mismas. por ejemplo las agresiones físicas. . presentan conductas antisociales acumulan otras características como: bajo rendimiento. hacerse el gracioso. de alumnos que quieren llamar la atención de sus compañeros o del profesor. Suelen ser alumnos que tienen problemas de afecto y/o de rendimiento académico. un refuerzo regular y positivo de los aspectos que lo requieran. Estas conductas suelen ser: causar molestias a los compañeros. a menudo basta con prestar ese plus de atención que se nos está demandando. déficits de aprendizaje. etc. etc.. etc. marginación.) debemos dar un tipo de respuesta u otra: un acuerdo de trabajo periódico que le permita tener éxito en el estudio.80 Se trata básicamente de conductas enojosas. los robos. la mentira. hiperactividad. En función del motivo específico que empuje al alumno a ese tipo de comportamiento (afecto. Esta variedad de situaciones dificulta la posibilidad de identificar una tipología de personas cuyo comportamiento podamos definir como antisocial. a grandes rasgos. que podamos definirlo tan directamente no significa que podamos generalizarlo a todos los contextos. la extorsión. no disponer del material necesario para seguir la clase. el daño a las instalaciones o materiales. Y como es lógico suponer. una ayuda extra en algunos aprendizajes instrumentales. Así pues.

2. de la carencia de estrategias de prevención y de atención a la diversidad. que es un enemigo terrible que nos impide hacer las cosas con sentido. qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que . lo que debe hacer es buscar su colaboración. · Recogida y análisis de la información sobre los problemas de convivencia en el centro.. En este punto el entorno socioeconómico juega un papel muy importante (población poco arraigada. una cosa son los conflictos puntuales o persistentes. esto no significa que no tengan el apoyo de sus compañeros o la cobertura necesaria del centro. · Creación de una comisión de convivencia que tenga realmente ésta como objetivo. una gran parte de los conflictos pueden tener su origen en el propio alumno o en su familia.81 Ahora bien.. leves y graves. · Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros de la comunidad educativa. El individualismo. INTERVENCIÓN A NIVEL DE CENTRO.). por el contrario. de que conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo el centro. del médico. Y ahí si tenemos una responsabilidad que no podemos obviar.). ya que aunque sea cierto que a la hora de la verdad el profesor o la profesora se encuentra solo ante sus alumnos. del asistente social. ni por supuesto tampoco significa que deba enfrentarse a sus alumnos sino. es decir. que no sea un subterfugio para sancionar y excluir. que obedecen a problemas de fondo sobre los cuales el profesorado no tiene capacidad de influencia (son competencia de la familia. pero otros surgen a causa de un funcionamiento deficiente de los centros. a veces incluso a largo plazo. barrios o poblaciones con infraestructuras más que deficientes. Por supuesto también podemos decir que hay conflictos. despreocupadas de la educación de sus hijos etc. con un objetivo renovado. Hay dos aspectos sobre los cuales tenemos que reflexionar: La rutina. Así pues. Parte de la premisa de que no son posibles las soluciones individuales. y otra las razones profundas que los han provocado. observables e incluso medibles. del psicólogo. alto nivel de paro. familias desestructuradas.

etc. etc. etc. · Programa de formación para el profesorado sobre temas relacionados con la convivencia: habilidades sociales y comunicativas. Creación de un cuerpo de mediadores constituido por alumnos y profesores. · Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de identificación con el centro. cuánto tiempo pueden permanecer en él. · Creación de canales de participación y comunicación para padres y alumnos (y/o de sus delegados) con objeto de hacerles cómplices de estas decisiones. etc. deportivo.clase. Proceso coordinado por el tutor con la implicación de todo el profesorado relacionado con ese grupo. de imagen. qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que necesiten un tratamiento especial. asociativo. etc. La intervención en el aula va determinada por los siguientes puntos: · Recogida de información sobre los problemas de convivencia en el aula. cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo largo de toda la etapa. Formación en técnicas de negociación. conviene poner en práctica comportamientos . decidir qué tipo de atención van a recibir. mejora de la autoestima. · Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros del grupo. jornadas de puertas abiertas. dinámica de grupos.82 necesitan un tratamiento especial. etc. 3. respeto mutuo. además de ser objeto de tratamiento específico. LA INTERVENCIÓN EN EL AULA. celebración de actividades abiertas al público. · Mejora de la comunicación con el exterior. cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo largo del curso o del ciclo. · Establecimiento de un sistema de mediación y negociación en los posibles conflictos. Seguimiento semanal de su adaptación al centro y de su relación con los alumnos. · Tutorización del profesor novato por parte del Jefe de Estudios o de una persona delegada. pueden ser de tipo cultural. · Creación de espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban ser desplazados momentáneamente de su aula. etc. · Programación de actividades para favorecer la relación entre los alumnos: conocimiento de sí mismos.

etc. del trabajo en grupo. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR Y RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA Técnica para la solución de problemas. etc. hábitos. etc. MÉTODOS. ser consciente de que avanza. las siguientes características: 4. espacios neutrales. Es un procedimiento excelente para aumentar el grado de . Muy a menudo estos acuerdos deberán hacer énfasis tanto en el comportamiento en el aula como a sus posibilidades de rendimiento. de que tiene éxito en los pequeños objetivos que se le proponen. y sus compañeros también. · Revisar periódicamente la estructura de los grupos de trabajo. · Hacer a los alumnos partícipes de la metodología empleada: avanzar objetivos. Otro aspecto muy importante es la relación personal con el alumno: Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos con determinados alumnos. El entrenamiento en solución de problemas suele aparecer integrado en diversos programas de intervención.83 positivos mediante la realización de proyectos comunes. acordar tipo de actividades. · Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de comunicación. etc. capacidades. fórmulas de negociación. Él necesita. de que sigue teniendo ocasiones diversas de interactuar con sus compañeros. de la corresponsabilización. Un acuerdo o un contrato de rendimiento deberían reunir. entre otras. cuya personalidad. y de que ese tratamiento diferenciado no le aísla de su grupo. dar a conocer los criterios de evaluación. requieren un tratamiento específico. etc. plazos de entrega. creación de la figura del delegado de grupo.

incomodidad. cómo. A la luz de la información recogida puede ser pertinente redefinir el problema. Se trata de obtener el mayor número posible. de que todos los tenemos y de que se pueden hacer cosas para sobrellevarlos y solucionarlos. A lo mejor se descubre que el problema real no es el que creíamos. Se trata de buscar. (Capafons. que se traduce en un sentimiento de ansiedad. lo mejor es la cantidad y lo importante es la combinación de soluciones y la mejora. 1993. Se trata de describir la situación: quién está implicado. En esta fase se utiliza la técnica del "brainstorming" (torbellino de ideas). Mckay. Fábregas y García. Búsqueda de posibles soluciones. y también que propongan los propios alumnos. Además. D´Zurilla y Goldfried.84 autonomía del sujeto y el desarrollo de habilidades para la autodirección y el autocontrol. 1990. se le enseña a identificar las situaciones problemáticas y a inhibir la tendencia a hacer lo primero que se le ocurra. respuestas adecuadas para resolver la situación problemática y de elegir la más apropiada. Puede ser importante en ocasiones pedir ayuda o recurrir a otras personas. sino otro. 1971. Hay que imaginar. crear o recordar el mayor número posible de alternativas sin valorarlas todavía. etc. Davis y Fanning. para abordarlos en el entrenamiento. 1988): 1. cómo se siente. 3. 2. a partir de ejemplos de situaciones que plantee el profesor y con los que los alumnos estén de acuerdo en que son conflictivas. que tiene cuatro reglas básicas: se excluyen las críticas. qué quiere conseguir. . cuándo lo hace. dónde. Aquí deben delimitarse las características del problema y han de formularse los objetivos a lograr como meta y los aspectos de la situación que debieran modificarse. sin más. 1993). qué sucede. Definición y formulación del problema: En esta fase se enseña al sujeto a definir de modo operativo el problema y a clasificar sus elementos. cuándo. Fábregas y García. Orientación general: hay que convencer al sujeto de que los problemas son algo natural en la existencia humana. El procedimiento o técnica básica consta de los siguientes pasos (Capafons. cómo lo hace. En esta línea se pueden proponer listas de problemas. pues. por qué y lo que uno hace o deja de hacer: dónde lo hace. a controlar los impulsos. malhumor. todo vale. impotencia. Un problema es una situación para la que no tenemos una respuesta inmediata eficaz. Generar alternativas: Es el punto crucial en la solución de problemas. El objetivo básico de las Técnicas de solución de problemas es identificar alternativas eficaces de funcionamiento. 1990.

Se lleva la práctica la solución elegida. establecidas en un espacio de tutoría. Es una relación del tutor al estudiante y del estudiante al tutor/a. sino que el sujeto aprenda una estrategia o acercamiento general al enfrentarse a un problema de modo que. Se trata ahora de observar las consecuencias para delimitar si las cosas ocurren como se habían previsto y si se está satisfecho de los resultados obtenidos. 2. Se ha de utilizar el marco formal y el informal. Si no se consiguen los objetivos. Toma de decisiones. Llevar a cabo la solución elegida y evaluar los resultados. En la relación entre profesorado y alumnado debemos utilizar marcos distintos. cómo. Espacios y estrategias comunicativas para resolver conflictos en el ámbito individual: la tutoría. pueda usar sus propias habilidades cognitivas en futuros problemas diferentes y en distintas ocasiones.. Se ha de procurar que sea bidireccional. Se pueden proponer nuevas ideas o bien seleccionar una o más estrategias de las que antes se han desestimado. Es importante tener claro que en el entrenamiento en solución de problemas no se enseñan respuestas específicas para los problemas planteados.. seguridad. Para ello se estudia cada una de las soluciones propuestas analizando las dificultades y obstáculos que presentan. imponer disciplinas. se trata de reconsiderar la lista de alternativas.tutor no intenta únicamente dar normas. en la tutoría individual el profesor. dónde. expresar opiniones. 6. Se trata de elegir la solución que resuelva el mayor número de aspectos de la solución problemática y/o sea más factible de llevarla a la práctica. así como las consecuencias positivas y negativas de las mismas. . 5. Por ello es importante que el tutor/a sea capaz de comunicarse con los alumnos /as en momentos no estrictamente formales.85 4. En este ámbito partiremos de cuatro ejes esenciales: 1. en qué momento. La solución debe de ajustarse a los criterios de justicia. la realidad comunicativa se hace más distante y más difícil de llegar a conclusiones. Sin diálogo no habrá una resolución de fondo del conflicto planteado. después de acabar el entrenamiento. Elaborar planes precisos de acción. eficacia y respeto a los sentimientos implicados. En realidad podemos comprobar cómo en las situaciones más formales. Se trata de precisar el modo en que se llevará a cabo la solución elegida. Valorar las soluciones y elegir la mejor.

entender sus problemas y darle oportunidad no sólo de buscar justificaciones sino también de analizar posibles soluciones. Estamos por tanto configurando una tutoría personal en que el espacio individual es tan importante como el común. del momento adecuado. · Debe orientar toda la comunicación hacia la solución. es evidente que la tutoría individual sólo servirá para solucionar conflictos si somos capaces de estableces la comunicación.86 3. 4. · Debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay que tener expectativas positivas. Se analizan las causas del conflicto y además se buscan soluciones. Hay que dar a la comunicación individual una trascendencia similar a la comunicación general respecto a los acuerdos de solución de conflictos. A partir de estos principios generales. En la tutoría individual intentamos encontrar las estrategias para la solución. disponer de tiempo para su realización y asegurar los espacios adecuados. Condiciones básicas para utilizar la tutoría individual para resolver conflictos. es muy limitado. Si el tutor en el ámbito de la comunicación individual intenta establecer únicamente una comunicación informal sin compromisos concretos su efectividad en la resolución de conflictos es muy limitada. Además es conveniente saber escoger el momento conveniente. No se puede esperar semanas a hablar de un problema ni tampoco precipitarse en el momento más inmediato. . El tutor por tanto deberá tener en cuenta una serie de elementos para establecer esta comunicación: · Ha de tener claro el objetivo que pretende en la comunicación con el estudiante. La solución de conflictos individuales obliga a un tratamiento personalizado. · Debe ponerse en la situación del alumno. Para la solución de conflictos quizá no sea conveniente la proliferación de los "partes de incidencia". Hay que preparar correctamente la comunicación individual. Aunque las habilidades comunicativas del tutor sean positivas hay que tener en cuenta que habrá que utilizar estrategias diferentes. · Tiene que evitar aprovechar la situación para plantear y generalizar los puntos a tratar. pues la incidencia sobre el comportamiento de los alumnos. · Hacer una correcta selección del canal de comunicación.

Cuando no dispongamos de información controlar la posibilidad de emitir juicios previos. La tutoría individual: un espacio educativo donde se escucha al alumno y donde el tutor adopta una actitud profesional positiva. y es una habilidad social y comunicativa que puede mejorarse (VVAA (1992): Cómo escuchar bien y entender mejor. por lo que hay que preguntar al alumno toda la información que se crea necesaria.). Una mala interpretación puede ser el origen o la continuidad de un conflicto. · Evitar las distracciones durante la comunicación. Hay que evitar que se descentre la cuestión porque pensamos que su expresión es inadecuada. · Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la comunicación y darle agilidad. · Centrarse en las ideas importantes del discurso del estudiante. · Es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con explicaciones o entrevistas de una duración significativa. Resumir el discurso del estudiante y preguntarle si nuestra síntesis es correcta es una buena estrategia comunicativa. Aunque en la dinámica de los centros educativos es un problema importante. Escuchar de forma educada depende de la intencionalidad de cada tutor. Forma parte del perfil profesional necesario para poder actuar con eficacia en la resolución de conflictos.87 · Hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Hay que saber escuchar al estudiante para comunicarse con él correctamente. Por tanto hay que controlar la reacción emotiva negativa pues el conflicto se puede agravar aún más. · Estar informado sobre la cuestión que se va a tratar. · Es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos anticipemos a los mensajes. Deusto. Bilbao. . hay que evitar al máximo las interrupciones. Aplicado a las situaciones del tratamiento de conflictos a través de la tutoría individual podemos proponer: · Estar dispuesto a que el alumno se explique con sus propias palabras. Es difícil encontrar soluciones cuando nos perdemos en análisis de anécdotas y de datos. En la tutoría individual no pretendemos hacer justicia sino educar y solucionar los conflictos. · Evitar al máximo las interpretaciones subjetivas.

Predisposición y percepción selectiva. "lo ves como tengo razón".88 En resumen. hay que hacer un esfuerzo notable para controlar este aspecto y más cuando muchas de las situaciones comunicativas individuales en el centro se dan en condiciones muy limitadas de tiempo y en un clima poco propicio. La tutoría individual: una cuestión de equipo. etc. . A mi parecer no es muy apropiado generalizar las conductas concretas con expresiones como "Siempre estás molestando a tus compañeros". Se da por ocurrido aquello que esperamos con lo cual se selecciona sólo aquella parte que nos interesa. estos tipos de mensajes no son los más adecuados para establecer una comunicación fluida y necesaria. "Eso es lo que yo te decía". ya has vuelto a hacerlo. nos centramos sobre ellos más que sobre los temas. se trata de adoptar y desarrollar una actitud profesional del tutor que intenta una mejora continua de uno de los instrumentos más eficaces que tendrá en el ejercicio de su tarea. Como vemos. sino en nuestros sentimientos. etc. Podemos imaginar este filtro cuando empezamos una conversación con mensajes como los siguientes "Qué tal. Proyección. Estereotipos. Los centros docentes tienen que unificar sus criterios sobre cómo tratar los conflictos desde la tutoría individualizada al menos en los siguientes puntos: a) Definir los objetivos esperados en el terreno de la tutoría individualizada para el tratamiento de conflictos. "Estoy harto de tu comportamiento" centra el problema no en aquello que ha hecho el alumno y que pretendemos corregir. no podré creer en ti". "jamás de portas adecuadamente". A menudo se parte de procesos de generalización excesiva sobre la interpretación de los hechos conflictivos que se pretenden solucionar. verdad?" "no importa lo que me digas. Efecto halo. Interpretamos cualquier información siempre en la misma línea que tenemos en un principio. estas generalizaciones no sólo disminuyen la posibilidad de continuar el diálogo sino que producen un efecto inesperado de distracción justamente sobre los temas que han generado el conflicto. Algunos problemas de incomunicación que pueden dificultar la resolución de conflictos en el espacio individual de la tutoría. Cuando en el ámbito de la relación individual expresamos nuestros sentimientos.

en menor grado. Los objetivos de la participación de los alumnos en la resolución de conflictos a través de la tutoría grupal. · Aprendizaje de técnicas comunicativas adecuadas para ayudar al tratamiento de los problemas en el grupo. Hay que ser consciente de que no debe relacionarse exclusivamente este espacio temporal con ésta actividad. Tampoco hay que utilizar el recurso grupal cuando los conflictos han entrado en un ciclo maligno de difícil solución. peleas. c) Concretar el tipo de acuerdos o de soluciones a los conflictos que se darán en aquellas situaciones repetitivas como: falta de rendimiento. En realidad este espacio de comunicación debe servir para la prevención de los conflictos y. e) Concretar espacios y tiempos en el centro para dedicarlo a la tutoría individual. Se trata de incorporar el hábito de tratar problemas de forma grupal pero no de realizar catarsis grupales a través del profesor. Implicación en el seguimiento de las soluciones.89 b) Concretar las estrategias e instrumentos que utilizaremos desde el punto de vista comunicativo. Los objetivos que el tutor se debe plantear en este aspecto son los siguientes: · · · · Implicación del grupo en la elaboración de las normas colectivas. actitudes de enfrentamiento con el docente. Implicación del grupo en el planteamiento de los problemas y los conflictos. Estos objetivos no son ni pueden ser el contenido de todas las tutorías del grupo. etc. Definición de los compromisos colectivos respecto a la solución de los problemas. Estrategias comunicativas y de participación para la resolución de conflictos en el grupo clase: la tutoría de grupo o asamblea de clase. f) Definir los registros que utilizarán los tutores como instrumentos para el ejercicio de la acción tutorial. . d) Concretar espacios de trabajo en equipo para compartir y mejorar las habilidades tutoriales a base del estudio de casos. para su solución.

Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista. Podemos resumir las estrategias grupales de comunicación en cuatro posibilidades: · Para dar información. Esquemas de organización comunicativa de la tutoría de grupo según la finalidad respecto a la solución de conflictos. . no más de 10 minutos). La información debe ser necesaria y oportuna. Indicar procedimientos formales. La información debe ser comprensible para los alumnos. En la preparación de su intervención. (como norma general. Dinámica grupal para dar información. Se utiliza para: Dar a conocer los objetivos y líneas generales de funcionamiento del aula. utilizándolo meramente de espectador. Indicar instrucciones de trabajo derivadas de acuerdos previos de los órganos de decisión del centro. Para tomar decisiones. lo que es más común. No podemos lanzar el grupo. Los resultados en estas situaciones son en general muy deficientes. Dada la finalidad pretendida este tiempo debe ser breve debido a que la concreción nos ayudará a evitar interpretaciones equivocadas. para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto. intentar la solución de conflictos individuales en el marco de una sesión general de grupo.90 Finalmente hay que utilizar el grupo para la solución de aquellos conflictos para los que preveamos un mínimo de eficacia.clase a la solución de conflictos individuales o. Tanto por la intencionalidad como por el uso de códigos comunicativos claros. Las normas comunicativas que el docente deberá respetar son: La información debe ser concreta. el tutor deberá buscar y utilizar aquellas argumentaciones que puedan llegar a favorecer la motivación del alumnado. Para la formación o para la generalización de las ideas.

en esta fase. Hay que fijar un tiempo concreto. Antes de decidir hay que saber en qué marco tenemos que decidir. Para llevar a buen término la toma de decisiones para la resolución de los conflictos debemos tener en cuenta algunas normas de funcionamiento: Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. que el tutor exprese sus opiniones para esperar la formulación de ideas por parte del grupo. Por ejemplo hay que limitar las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro. · Para tomar decisiones. para llegar a un acuerdo solucionar un conflicto. Hay que ser insistente en la búsqueda de soluciones. Sugerencias para el tutor: Hay que aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida. Además de estos cinco puntos esenciales deberán tenerse en cuenta todas las habilidades que mejoren la comunicación oral conocidas por el profesorado: · Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista. Orientar la discusión para el desarrollo de propuestas. Hay que controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones.91 La información ha de ser sincera. viables y útiles. Finalmente hay que tener una visión general de la información que permita su adaptación según la dinámica comunicativa generada. . Es muy común que después de un tiempo las intervenciones se repitan. En las fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan hecho en este momento. La información ha de ser modificable o adaptable. La eficacia del mensaje también estará relacionada con la congruencia del tutor respecto a la información. De hecho se trata de una técnica de lluvia de ideas. con su implicación personal. agruparlas evitando al máximo. aunque puede hacerse con toda la formalidad de la técnica o simplemente con la intencionalidad. Hay que resumir las intervenciones.

de que. 3. El profundo conocimiento y comprensión. Utilizar medios de comunicación diversos según la finalidad. por tanto. Podemos utilizar para ello las siguientes técnicas: Siete líneas de actuación general para favorecer la solución de los conflictos a través de la mejora de la comunicación. 4. los resultados de la mediación. o incluirlos dentro de los créditos comunes de lenguas. todas las partes poseen razón y que. La mediación.92 Agrupar las propuestas semejantes y descartar colectivamente aquellas imposibles. dentro del horario del centro. en un conflicto. 1. Favorecer espacios temporales de comunicación informal. Podría ser un buen sistema seguir el proceso lógico de toma de decisiones: · Para la formación o la generalización de ideas respecto a la solución de conflictos. 2. sin que en ningún caso se deleguen funciones que son responsabilidad del tutor. Favorecer el aprendizaje de técnicas para la comunicación oral como emisor y como receptor. Utilizar diversas técnicas comunicativas según la finalidad de las reuniones. sin confundir causas con efectos o síntomas. 6. . por parte del mediador. Implicar al grupo en la solución de propuestas y en su seguimiento. Introducir elementos de evaluación interna sobre el estado de las comunidades del centro y proponer propuestas de mejora. Utilizar el aprendizaje de estas técnicas en la organización ordinaria del centro. 5. Utilización de redes de comunicación distintas según el tipo de conflicto. 7. créditos variables sobre el aprendizaje de técnicas de comunicación oral y escrita. Lo que se entiende por mediación en la resolución de conflictos se basa en estos puntos: El conocimiento de las causas que lo han originado. Introducir en el proyecto curricular de centro.

Negociar presupone que cada parte en negociación representa un interés diferente y. emocionales. los juegos de rol. o entre éste último colectivo y la dirección. sin ser coactivos ni provocar el rechazo. La práctica de la resolución de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar la autoestima. los padres y los alumnos. además de otras. un acuerdo satisfactorio. El mediador no se inmiscuye en la discusión. humanos. APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. observación y análisis de la realidad social circundante.a las partes involucradas . por otra parte. CAPITULO OCTAVO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. etc. No es lo mismo negociar.). Una buena manera de aprender las cosas es saber para qué sirven. etc. la literatura o de técnicas del psicodrama o sociodrama. aliados. no presupone ningún tipo de actitud pacificadora más que en la apariencia de las formas. por sí mismas. Deberá convencer sobre la simplicidad y los beneficios de resolver las cosas por otros medios. que arbitrar o mediar. tienen que ser satisfactorios para todas las partes implicadas y han de motivar que los que eran adversarios sean. tanto la negociación como el arbitraje se desarrollan utilizando las medidas de presión o represión necesarias y oportunas. así como la apreciación positiva de la diversidad mejora las habilidades de comunicación. En un marco . Dentro del ámbito de la resolución de conflictos se hace necesario distinguir una terminología diversa que define conceptos y métodos diferentes. No puede haber vencedores ni vencidos. los ejemplos y las simulaciones a través del cine. por tanto. también sirve para prevenir el incremento y desarrollo de problemas de orden disciplinario. tanto para una como para la otra parte (costes económicos. entre alumnado y profesorado. resulten lo más convincentes posibles. el mediador deberá ser un buen comunicador . se limita a proveer todos aquellos elementos que puedan contribuir a que las partes en conflicto puedan hallar. al margen de que la otra parte pueda resultar o no satisfecha. utilizando tecnologías o instrumentos que. El tema de las estrategias de aprendizaje aparece claramente planteado en el Diseño Curricular de la Reforma Educativa de la Educación Secundaria Obligatoria. La mediación sirve para resolver conflictos entre alumnos.93 la resolución del conflicto. Sirva como ejemplo: la utilización del razonamiento. el objetivo será ganar. Así pues. el teatro. a partir de aquel momento.de los elevados costes de todo conflicto.

Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje. 1990). aunque también hay aplicaciones dentro de la escuela ordinaria. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a aprender". 1990). Los resultados de las investigaciones en dicho campo parecen indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les entrena en estrategias metacognitivas más que cuando sólo se incide en funciones cognitivas deficientes. o de lenguaje interno (Meichembaum). para guiar las propias acciones según un plan y tener un control sobre ellas. de Feuerstein. creemos que requieren una profundización y que son un campo prometedor para la investigación educativa y la mejora de la calidad de la enseñanza. resolución de problemas y memorización (Melot. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias. 1990). sobre todo en España. coordinan y aplican las habilidades. 1990). Estos programas se han aplicado principalmente a la mejora de la inteligencia de discapacitados. PAR de Pérez y Díez). Los estudios realizados por diferentes investigadores en el campo de los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de manifiesto la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard. Debido a la relativa novedad de todos estos trabajos. Ámbitos de aplicación y prospectiva . En la actualidad existen programas de entrenamiento de las funciones cognitivas deficientes (PEI. Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos (Clariana. y se han tratado de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico (Cano y Justicia. guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las tareas. mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes disciplinas permitirá también el entrenamiento en las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva.94 más amplio se puede incluir en las nuevas perspectivas de conceptualización de la inteligencia (Sternberg 1990).

3. puede ayudar a la confección de programas que incidan en la mejora del autoconcepto académico a partir del entrenamiento en estas estrategias. sentimiento de competencia. 2. control de la ansiedad. TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE · Estrategias disposicionales y de apoyo. autoconcepto.emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales.autoestima. Conocer si existe relación entre el rendimiento académico en las diferentes disciplinas y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Es preciso contrastar y ampliar estas investigaciones incluyendo más estrategias y su repercusión en aprendizajes básicos y superiores. Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la mejora con la edad de la atención selectiva y el conocimiento de los procesos mnemotécnicos empleados (Sánchez. 4. . así como el diseño y elaboración de programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el marco tradicional de habilidades específicas en que se han venido desarrollando. Profundizar el autoconcepto académico de los estudiantes y ver en qué medida está vinculado con los resultados académicos y con las estrategias metacognitivas. etc. Aquí se incluyen dos tipos de estrategias: . Conocer si existe o no relación entre la motivación para el estudio y el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje y resolución de problemas. De esta forma se puede dar respuesta a una de las demandas de formación futura puestas de manifiesto por los tutores de Reforma en la reciente evaluación efectuada en Cataluña. 1990). reducción del estrés. relajación.Estrategias afectivas. 2.95 1. Estas estrategias son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. actitudes adecuadas. A partir de los resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores indicadores de estudio y aprendizaje útiles para desarrollar en el marco de su propia disciplina.

etc. autopreguntas. recogida y selección de información. Debe aprender. Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico. que controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo.96 Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones ambientales adecuadas. etc. dirigidas al control de la atención y a centrarse en la tarea. de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto. que controlan los procesos de recuerdo y recuperación. la realización de síntesis de lo aprendido. a través de tácticas como la elaboración de informes. · Estrategias de búsqueda. de regulación y control: se refieren al conocimiento. la simulación de exámenes. Estrategias de codificación. Integran: . ejercicios de aplicación y transferencia. recogida y selección de información. para integrarla mejor en la estructura cognitiva. resumen. la reelaboración de la información. cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas para disponer de la misma. Incluyen: Estrategias atencionales. control del espacio. Estrategias de recuperación de la información. mapas conceptuales. las propuestas personales creativas. del tiempo. de recuperación de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados. etc. a través de tácticas como la copia. El sujeto debe aprender. establecimiento de conexiones significativas. etc. esquema. cuadros sinópticos. Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida. Estrategias de repetición y almacenamiento. Integran todo lo referente a la localización. etc. que permiten utilizar eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana. a través de tácticas como ejercicios de recuerdo. recursos mnemotécnicos. epigrafiado. evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos. etc. elaboración y organización de la información: controlan los procesos de restructuración y personalización de la información. · Estrategias metacognitivas. del material. propiamente dichas. mecanismos y criterios para seleccionar la información pertinente. a través de tácticas como el subrayado. también. repetición. para ser aprendiz estratégico. · Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida.

Concepción constructivista.1. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER.1. medios de comunicación. Evolución histórica en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje.-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona.97 Conocimiento: de la propia persona. es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma Educativa.. Pero. reconducción del esfuerzo. 3. estudio. b) Estrategias de evaluación. desarrollo del sentimiento de autoeficacia. autorrefuerzo. que por naturaleza desarrolla la persona. este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión. de las estrategias disponibles.. sino en base al medio que envuelve a la persona. de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo. exámenes. Ahora bien.1. control y regulación: implican verificación y valoración del propio desempeño. etc. Modelos psicopedagógicos de referencia. La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. corrección de errores y distracciones. El actual interés por el tema de las Estrategias de aprendizaje. El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental).2.1. . a) Control: Estrategias de planificación: del trabajo. 3. es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente. este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada. 3. rectificaciones. 3. por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción. sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. profesores. de las destrezas y limitaciones. etc. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia. control de la tarea.

la enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto métodos o intervenciones mejores. mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarán de planteamientos metodológicos que impliquen . De acuerdo con esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirán métodos de enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda. · flexibilización en la organización de los grupos.1. así como sus intereses personales son. dado que la eficacia de una metodología nada más puede valorarse en relación a las características concretas de los alumnos a los que va destinada. Propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común. del tiempo y del espacio. como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos). la motivación para aprender (significativamente). coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada. etc. la propia organización de la etapa en ciclos de dos años. entre otros. conceptos como el de la ayuda contingente. Diversidad y enseñanza guiada adaptativa. 3. En el caso de la Educación Obligatoria hay muchas posibilidades de diversificación de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados: · diversificación de métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.98 La opción básica que asume la concepción constructivista es la enseñanza guiada y adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. · · diversificación de las actividades de aprendizaje. Algunas ideas básicas de esta concepción.3. Un aspecto importante que hay que considerar es la relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno. utilización de instrumentos y recursos diversos. el grado de desarrollo o capacidad general del alumno. Con relación a la metodología.

Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales. de la demanda del trabajo. Los estudiantes llegarían así a ser conscientes de sus motivos e intenciones.. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales).4. Desde una concepción constructivista de la educación. . ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás. a una actitud estratégica hacia las cosas. Nos referimos.1.. Más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido. es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender. esta negociación intra-inter psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo. y por consiguiente. (Trabajo importante de tutoría y orientación). como un factor negativo en el proceso educativo. Es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio. 3. La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes. pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito. La metacognición. Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias. que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo. etc.99 una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor.5. Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje.. Querríamos incidir. También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar. sin pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. para acabar evaluando todo el proceso. en algunos términos implicados en este concepto: De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta.. Estrategias de aprendizaje versus técnicas de estudio. de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas académicas.1. evidentemente. llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior. 3. también. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos que ja tiene y los nuevos. ambientales. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algorítmicos de su uso.

surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo. El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas.. ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta. es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. aplicarlas. En segundo lugar. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. el primero. b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. el conocimiento del propio conocimiento. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados.1. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. . la coordinación y el estilo son propios de cada jugador.. En nuestro caso. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad. ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.100 Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje. es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación. 3. transferir todo ello a una nueva actuación.5. sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. controlar el proceso. sean positivos o negativos.1. Relación de la metacognición con las estrategias. habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos. evaluarlo para detectar posibles fallos. el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. y como consecuencia.

La enseñanza eficaz es pues.) 3. regular y evaluar. 2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores . lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros. de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno. y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. la psicología cognitiva y del aprendizaje y procesamiento de la información) 1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado.. nuevas zonas de desarrollo efectivo. 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas. Conceptos implicados: (Ideas básicas de.2. sino en . 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos.1. la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno.. para ampliar y para generar. también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje. La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades. sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo. se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico. pero no para acomodarse. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La fuente psicológica. siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.101 El saber planificar. cuándo y cómo. dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. (De la psicología evolutiva.. podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. observándolas.escolares o no. 3. no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos. En efecto. eventualmente. por qué y para qué. Piaget)..o de aprendizajes espontáneos. La distancia entre estos dos puntos. representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa. concepciones. sino. contrariamente a lo que sugiere la polémica usual. qué técnicas. imitándolas. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación. que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.2. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos.

de conceptos. es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple . de valores. cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado. nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo. nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo. etc. · En primer lugar. por el contrario. el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos. Esta actividad. afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es. si es asimilado a su estructura cognitiva. Así pues. normas. valores. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo. más grande será también su funcionalidad. como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno.. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno. de procesos. Que los conocimientos adquiridos -conceptos. han de cumplirse dos condiciones. ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan.102 asegurarse que sea significativo.sea significativo. lo realmente importante es que el aprendizaje escolar . 5) Para que el aprendizaje sea significativo. es decir. elementos pertinentes y relacionables). es decir. 6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. destrezas. memorístico o mecánico. en una palabra.sean funcionales. el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. cuanto más significados permite construir. si . · En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva. el contenido ha de ser potencialmente significativo. ha de ser una preocupación constante de la educación escolar. es decir. tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso). cuanto más profunda sea su asimilación.

así como al proceso interno de planificación. No ha de identificarse. a fin de que el aprendizaje sea . más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos. el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar. pueden ser específicos o generales. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. aplicables a objetos. El descubrimiento como método de enseñanza. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento. sin duda. que es. consecuentemente. acciones y secuencias de acciones". que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo. funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo. es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo. La memoria no es tan sólo. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. contrariamente. 10) La estructura cognitiva del alumno. Además de conseguir que el alumno se desequilibre. 9) Aprender a aprender. de la memorización comprensiva. acontecimientos. de elaboración y organización de la información. Memorización comprensiva. pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo. este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. es decir. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento. pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas. sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. el recuerdo de lo que se ha aprendido.103 manipulación o exploración de objetos o situaciones. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno. se conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio. más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. secuencias de hechos. 8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. ejecución y evaluación de la propia actividad. pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente. equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. como manera de plantear las actividades escolares. situaciones. un ingrediente fundamental de éste.

fuerzas o principios básicos. 11) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Se ha querido también huir de dogmatismos y de reduccionismos. ya que aquello que nos convierte en personas son. una visión integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria. y somos mucho más. en detrimento de otras. de los principios constructivistas. sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. sino que. Ausubel. igualmente legítimas. que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. en muchos aspectos. de constructivistas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas. que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de construcción. las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon. Se ha intentado también. precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. ni la psicología. Y no solamente esto. por ella misma. no obstante. aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas. Somos una cosa y la otra. además son teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje. discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona. diversas teorías. tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Hay. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto. Desgraciadamente. En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración. Así mismo. Así. Es necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.104 significativo. Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse. precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos. Algunos ejemplos bien conocidos. ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa. de unos enfoques y de unos autores que. Piaget. pero. no obstante. Vigotsky. se sitúan en encuadres teóricos diferentes. en principio. a . descripciones. repensar y resituar estos principios que. estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso.

Hay que tener bien claro. Según Baker y Brown. las estrategias metacognoscitivas básicas son: 1. procedimentales y actitudinales tal como se introduce en el currículo es una distinción de tipo pedagógico.2. Resulta útil establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa. 3. han aparecido en contextos de investigación estrictamente psicológicos. que la diferencia entre contenidos conceptuales. 4. La organización de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y. y una semana después. La fuente pedagógica (Ideas básicas de las Ciencias de la Educación). identificar y atender selectivamente a las partes importantes del texto controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario. y valores y actitudes son diferentes entre sí. Estructurar el currículo alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su práctica docente. es decir.105 menudo. y cuáles procedimientos y controles habían empleado para hacerlo. teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación escolar. han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora. comprender las demandas de la tarea. 2. y porque los procedimientos mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos. procedimientos. . consecuentemente en las unidades didácticas. 3. que los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan de él. orientándola con el enfoque más acertado en cada momento. los investigadores les pusieron los estudiantes a estudiar un texto y hacer un resumen de otro.2. En un estudio diseñado a identificar los procesos metacognoscitivos empleados por un grupo de estudiantes universitarios en Argentina. como lo son también las estrategias y los instrumentos de evaluación más adecuados en cada caso. les pidieron a los estudiantes a explicar en forma oral cómo habían estudiado los textos. 4. "METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE" La metacognición se puede definir como las representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza para construir su propio entendimiento del texto.

Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de las estrategias metacognoscitivas en la comprensión de la lectura. entonces. Los estudiantes capaces de traducir se consideraban a sí mismos de haber entendido el texto bien. muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas. luego se les entregó un examen sobre los contenidos del artículo. La metacognición. y se les entregó para leer un artículo anticuado y fuera de contexto. otro grupo pudo leer y escuchar el artículo. y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. y métodos de corregir problemas. No tuvieron mucho éxito. Además. es un diálogo interno. A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o dos de las estrategias precitadas para estudiar y entender el artículo. información nueva con la que uno ya posea. Más aún.106 Los estudiantes por lo general identificaron las ideas más importantes del texto (aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes suprimieron 50% de las ideas importantes del texto). se dividió el aula en grupos. Es el proceso de conectar. y un mejor entendimiento del artículo. Unos de los estudiantes mencionaron que reformularon el texto en términos propios. un atributo de los estudiantes más exitosos fue que estos hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto. Después de ver todo el fracaso escolar que se está cosechando en los centros educativos. las estrategias que podría usar para entender el contenido. de hecho. ni parecían reconocer que el elaborar de un resumen de un texto es. en sus propias palabras. estrategias de autorregulación para controlar su aprendizaje. es decir que buscaron las relaciones entre las ideas que habían identificados en el texto y trataron de construir un resumen coherente de esas ideas. a los estudiantes les queda la opción de mejorar su . Rinaudo descubrió que pocos de los estudiantes mencionaron el uso de estrategias de control o autorregulación durante el proceso de crear sus resúmenes. Afirma que el estudiante eficaz esté consciente de la tarea. Este es un ejemplo del efecto que la falta de unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la comprensión de los textos. En otro grupo. Tomaron lo que habían leído y lo recrearon en sus mentes. una estrategia metacognoscitiva de aprendizaje. solamente se les dejó leer el artículo una vez. y construir de las dos un texto nuevo y único. otro lo discutió. 5. y sus conocimientos ya existentes. por autointerrogación y reflexión. Un grupo pudo subrayar las ideas importantes. obviamente. TECNICAS DE ESTUDIO Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más importantes en el mundo estudiantil. Los grupos que usaron una o dos de las estrategias mencionadas en artículo tuvieron más éxito en el examen.

para aumentar la velocidad lo que tenemos que pretender es realizar el menor número de fijaciones posibles en cada línea para así en una sola fijación abarcar el mayor número de palabras posibles. fundamentalmente lógicas. / el agua / impaciente. y a partir de ahí confeccionar un horario de "trabajo" diario. se debe organizar el resto del tiempo para poder llevar al día la preparación de los contenidos que se ven día a día. presentaciones. Ante todo es fundamental la mentalización de "tener que estudiar". De todas maneras cada persona es un mundo y si queréis ayuda en algo concreto no lo dudéis y pedírmela escribiéndome. Partiendo del horario presencial en los centros.1. Si partimos de la base de que no se quiere estudiar el resto sobra.107 rendimiento con normas. trucos. / En las playas de todos los mundos / los niños se reúnen. Mejora de la velocidad lectora Para aumentar la velocidad lectora tenemos que partir de los fundamentos de lo que es leer. El estudio diario es casi obligatorio. se alborota. y trabajos. técnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados. 5. Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas. analizar en que campos o temas se tienen más problemas. Por lo tanto. Podemos ver mejor esto en un ejemplo: "En las playas / de todos los mundos / se reúnen los niños/ El cielo infinito / se encalma / sobre sus cabezas.93) (Los espacios entre barras son el grupo de palabras que se perciben de un solo golpe de vista. por un lector normal) . que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio. Pero es evidente que ante la situación social la preparación concienzuda para el futuro laboral es algo clave. etc. La organización a la hora de comenzar un año escolar es fundamental. / gritando y bailando" (Brunet 1988. cuales son las prioridades inmediatas (exámenes. No consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los días. Consiste en ver las propias necesidades. Al leer nuestros ojos van moviéndose a base de saltos o fijaciones en las que se agrupan una o varias palabras. En las opciones que os presentó en los dos menús de izquierda y derecha os presento técnicas o maneras de poder mejorar en aquellos conceptos que tengáis mayores problemas. fijación.).pag.

/ el portero me estuvo hablando. La segunda hoja. / y enseguida / vi al director. / en vuelo hacia Santiago de Chile. pag. pag. La primera hoja la tienes que leer a la velocidad que normalmente lo hagas. ya que las frases y líneas son mas cortas.108 Se debe practicar con textos que atraigan al alumno.99) "El asilo está /a dos Kilómetros / del pueblo. / alquilado por un equipo amateur de rugby. / Como estaba ocupado. Me recibió / en su despacho. / en Uruguay. . / Noticias de mal tiempo en los Andes. la poesía puede ayudar a mejorar la velocidad. Pero el portero / me dijo que / era necesario ver antes / al director. la lees a la mayor velocidad posible. / Mientras tanto. / despegó de Montevideo. obligaron / al avión a aterrizar en la ciudad de Mendoza / en territorio argentino.98) También podemos aumentar la velocidad lectora de la siguiente manera: Elige tres páginas seguidas de un libro que te motiven y que estén más o menos igual cubiertas de texto. sin preocuparte en entender lo que lees o en si te saltas palabras y sin volver atrás. esperé un poco. EJEMPLOS DE TEXTOS PARA TRABAJAR LAS FIJACIONES EN LA LECTURA "El 12 de octubre / de 1992 / un avión Fairchild F-227 de la Fuerza Aérea Uruguaya. / Después me estrechó la mano / y la retuvo tanto tiempo que yo no sabía / como retirarla. Hice el camino / a pie. / Me miró. a continuación. pero procurando entender lo que lees."(Brunet 1988. / Quise ver a mamá / enseguida." (Brunet 1988.

La luz que sea preferiblemente natural y si no es así que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendrá que provenirle de la derecha). A una distancia alrededor de 30 cm. cómo y cuando estudiar. sin otros objetos de distracción como revistas. ni otro tipo de distracciones (televisión.2. etc. Este ejercicio lo debes realizar cinco días a la semana durante 3 semanas y luego descansar uno. Si la velocidad ves que no aumenta repite este tipo de ejercicio o prueba la siguiente técnica. flexible y con tiempo para el estudio y tiempo para el descanso"(Brunet) 5. ser cómodas pero no en exceso.2. La silla tiene que tener respaldo y ser dura. Tanto la mesa como la silla deberán estar en consonancia con la altura del estudiante. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la silla. del libro o apuntes y si es posible que estén inclinados por un atril u otro objeto. sin malos olores. 5. tratando de ir aumentando progresivamente la rapidez de la lectura y leyendo cada línea con sólo tres o cuatro fijaciones. pero con la incomodidad ocurre lo mismo. Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo que te llevó esta última.). esto hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto. en la que se pueda tener encima todo el material que se va a necesitar. "Un buen plan de trabajo debe ser personal. juegos. sin molestias de ruidos.1.109 Por último. etc. ni con mucho calor ni con frío. Se debe cuidar mucho la postura. bien aireada y ventilada. Se debe disponer de una habitación para ello. según sea su longitud. pero esta vez asegurándote que entiendes lo que lees y siguiendo las pautas de las que hablábamos antes de las fijaciones y de procurar no volver atrás (uno de los mayores problemas de los lectores lentos). realista. La excesiva comodidad lleva a rendir menos e incluso a dejar de estudiar. Tener una mesa de trabajo amplia. la tercera hoja la lees a la mayor velocidad que puedas. cuarto de juegos de los hermanos. . adornos móviles. Donde estudiar y como estudiar. radio. Coloca una postal bajo la línea que lees. Donde.

El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto. Se debe dormir una media de 8 a 10 horas. etc. Por eso es muy conveniente hacer un horario de estudio diario realista. No hace falta decir que existen teorías psicológicas de la percepción humana que fundamentan esta técnica. Por ello no es necesario subrayar artículos. bolígrafos. aunque cansan más) aquellas series de palabras que tienen sentido y contenido propio semántico que con una lectura posterior de lo subrayado esto tenga sentido y se entienda el texto y se vean reflejados sus datos más relevantes. libros de consulta. no titubear y mentalizarse de que ese es el trabajo que se tiene que hacer y es mejor hacerlo con alegría y distensión que enfadados y sin ganas. Posteriormente.110 Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar. es necesario que no solo se conozca esta técnica. reglas. teniendo en cuenta las capacidades. según las condiciones. También es muy importante que saber que es lo que se va a hacer cada día y tenerlo todo planificado (pero con flexibilidad). nombres propios. verbos.). A la hora de hacer el horario se debe pensar cual es el mejor momento para estudiar. y siempre empezando por las asignaturas más fáciles para pasar posteriormente a las más difíciles y terminar con otras también fáciles. sino que también que se domine y use. Cada hora se debe descansar 10 minutos. ya que está demostrado que la memoria se fija y recuerda más y mejor aquellas cosas que se resaltan. donde no solo esté reflejado el tiempo de estudio sino también el tiempo de ocio y descanso. al leer únicamente lo subrayado se puede recordar el contenido de dicho texto. El subrayado. . es fundamental para luego rendir bien. 5. etc. adjetivos. conjunciones (solo en caso de engarces) preposiciones y si es conveniente subrayar sustantivos. Por esto.3. los esquemas y los resúmenes. Las horas de ocio también son importantes. Es muy importante que antes de ponerse a estudiar se haga una reflexión sobre todo lo que se va a necesitar y se coloque o en la mesa o al alcance de la mano (diccionarios. enciclopedias. Su fundamento consiste en resaltar de otro color (se recomiendan colores vivos como el rojo o verde o los colores fluorescentes. realizable y factible y también flexible y preparado para los imprevistos. fechas.

en aquellos momentos en que no queden claras algunas ideas o para completar con otros datos. y su función es la coagulación de la sangre. los glóbulos blancos y las plaquetas. También hay que acostumbrarse a escribir notas a los márgenes. en la segunda lectura. Como ya señalamos anteriormente.111 Es evidente que es una técnica algo difícil de llegar a dominar y requiere mucha práctica. En muchas ocasiones aportan gran cantidad de información de una manera reducida y clara que ayuda a comprender mejor lo que se está leyendo y de una forma más directa. A continuación presento distintos tipos de actividades con respecto al subrayado y análisis de tablas y gráficos. etc. comprensiva y analítica. LOS ROMANCES . * Los glóbulos rojos o eritrocitos son células de color rojo que son capaces decaptar gran cantidad de oxígeno. Hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. En cada milímetro cúbico de sangre existen entre cuatro y cinco millones de eritrocitos. los glóbulos rojos. grasas. * El plasma sanguíneo es un líquido constituido por un 90 por 100 de agua y un 10 por 100 de otras sustancias. * Las plaquetas son fragmentos de células sin núcleo. Es recomendable que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura del texto o tema que se tiene que estudiar. mapas o recuadros. * Los glóbulos blancos o leucocitos son células sanguíneas mucho menos abundantes que los eritrocitos. reposada. sales minerales. Hay unas 250. Estas notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan la comprensión y amplían conocimientos. Los componentes de la sangre La sangre humana es un líquido denso de color rojo. Esta enorme abundancia hace que la sangre tenga un color rojo intenso. Para subrayar no se recomiendan más de dos colores y también se puede sustituir la "raya" por recuadros o corchetes para señalar párrafos enteros o frases que consideremos de capital importancia. Pero también se pueden ir señalando algunos datos o ideas principales en la primera lectura rápida. tablas. Está formada por el plasma sanguíneo. Los glóbulos blancos tienen una función defensiva frente a las infecciones. proteínas.000 plaquetas por milímetro cúbico de sangre. como azúcares. es cuando se deben hacer estas operaciones y también es el momento de pararse a comprender las gráficas.

solo queda por realizar la defecación . inicialmente. en torno a prestigiosas figuras de la historia nacional (el Cid. las bacterias que forman dicha flora finalizan la labor transformadora. los Infantes de Lara. el primitivo bolo alimenticio se ha transformado en una papilla. Poco a poco.de la que diariamente segregamos alrededor de mil centímetros cúbicos -actúa principalmente sobre las grasas.178) DIGESTIÓN INTESTINAL En el duodeno.expulsión de los excrementos por el ano. dichos jugos son el pancreático. Desde el punto de vista cronológico.112 Uno de los géneros más abundantes de nuestra literatura son los romances. etc. Se agrupan formando ciclos de romances. etc. los romances se dividen en: 1º Romances viejos. Existen también romances novelescos y líricos. Cada jugo se encarga de realizar alguna de las muchas transformaciones necesarias. Los hay de todas las épocas. El verso épico monorrimo se rompe y da origen a los versos octosílabos con rima en asonante los pares. el intestinal y la bilis. durante este tiempo actúa la denominada flora microbiana. pag. la bilis . cuyo tema no está tomado de la historia o la épica tradicional. También es necesario que al tema del subrayado se le de. Otros romances tratan de episodios de la Reconquista: son los romances fronterizos. Hoy está generalmente admitido que proceden de los Cantares de Gesta. pag. pero es válido para que se complete y ponga. Carlomagno. Los temas de estos romances son generalmente históricos.(Brunet 1988. Fernán González. donde permanecen entre 10 y 20 horas. así. Los romances viejos aparecen a partir del siglo XIV. Finalizada ésta. el rey Rodrigo. las vellosidades intestinales se encargan de absorber del quilo las sustancias que se han convertido en asimilables.): son los romances carolingios. que en el intestino recibe el nombre de quilo. Tal vez el primer texto sea el que más incompleto está.182) Como se observa en los subrayados anteriores. simplemente se han presentado ejemplos tipo que seguramente se pueden completar más y mejor pero pueden ser válidos para iniciar el trabajo del subrayado..Son casi todos anónimos. Hay romances inspirados por las hazañas de los caballeros franceses de la corte de Carlomagno (Roldán. a su vez. cierta . el quimo recibe tres jugos que completarán la transformación en sustancias asimilables.(Brunet 1988. Las sustancias no absorbidas pasan al intestino grueso. los episodios más interesantes de los largos cantares de gesta fueron siendo cantados independientemente del resto del Cantar por los juglares. notas al margen.

El resumen Es una de las actividades más importantes y claves dentro del estudio. otra lenta con subrayado y otra más lenta con memorización y análisis). En el esquema se destacan los puntos principales del texto y los subapartados que se consideran de interés. Para dominar esta técnica se tienen que hacer ejercicios del tipo siguiente: Análisis y comentario escrito de textos. Es evidente que un buen resumen depende mucho de la comprensión del texto y de las veces que se haya leído (son recomendables tres. . Los esquemas y los cuadros sinópticos. En principio. Debe tener una presentación limpia y clara. Es conveniente que posteriormente al resumen se lea varias veces y se complete.113 libertad. Resúmenes de los mismos. El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego hay que comentar o estudiar. Lecturas detenidas. Facilita el mejor estudio de la lección y su compresión y a su vez facilita la concentración mientras se estudia. lo menos posible. Redactado en forma personal. Se utilizan signos para destacar ideas. Este resumen debe ser breve pero completo con las ideas fundamentales y utilizando el propio vocabulario y modo de estructuración de las oraciones del alumno. y si se hace. con el texto delante. destacadas con claridad. Presenta de forma sencilla y lógica la estructura del texto. comprendiendo los distintos tipos de subrayados que se puede hacer según el propio método de estudio y manera de memorizar. una rápida. si es necesario. Con un buen conjunto de resúmenes de las distintas lecciones se puede realizar un repaso final muy positivo de lo que se ha estudiado. Resúmenes de textos a partir de lo subrayado. Se tienen que utilizar partículas de enlace entre los distintos párrafos que produzcan la ilazón lógica entre los mismos. Se puede realizar después de tener hecho el subrayado y posteriormente a haber estudiado el tema. Se tiene que intentar hacer sin volver a mirar lo que se ha leído. todo tipo de textos son válidos para practicar esta técnica. Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto. lección o texto.

nombres. rayas y subrayados. en ocasiones. Se pueden utilizar las mayúsculas para señalar los apartados fundamentales y las minúsculas para los elementos de importancia que hay en ellos. Por lo tanto a partir de un texto determinado se pueden realizar las siguientes actividades: Localizar las ideas centrales del texto. No se deben escribir palabras sin contenido propio del texto que analizamos. Cronológicamente se dividen en: 1. ampliándolo con posteriores lecturas si es necesario. sencillo y claro. Su técnica es igual a la del esquema pero para su plasmación se confecciona un cuadro con las entradas que sean necesarias. Debe escribirse en términos concisos. Lo que se ha escrito debe expresar la idea completa del texto sin dejar datos fundamentales. A partir de estas actividades hacer el esquema del texto. Anotar al margen la idea central del texto y de los distintos párrafos. Subrayar sobre todo las palabras clave. colores y distintos tipos de letras. . Romances viejos: . Separando cada contenido por puntos. con el delante. flechas. EJEMPLO DE ESQUEMA Esquema del texto Los Romances. cantidades y cuando un texto habla de los mismos elementos pero en distintas contextualizaciones.114 subrayado. El esquema es como un resumen pero más esquematizado. Subrayar las palabras o frases que destaquen esas ideas. Para trabajar el esquema se tiene que partir de la lectura analítica de un texto y de su posterior subrayado. El esquema se escribe todo seguido y debe intentarse que ocupe el menos espacio posible. No existen nexos de unión de ideas sino. las mayúsculas y minúsculas. Por otra parte el cuadro sinóptico es una variante del esquema que sobre todo se utilizará cuando existan datos muy concretos como fechas.Autor anónimo. Con un solo golpe de vista se puede localizar la información que contiene el texto estudiado.

5.Temas: * históricos: Cid. Roldán. * fronterizos: reconquista. * carolingios: Carlomagno. Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran la mente a la hora de estudiar o atender. sino ten por seguro que fracasarás. D. ¿Por qué estudio? ¿Qué deseo llegar a ser? ¿Qué puede aportarme el estudio a mi formación como persona? Respóndete a estas . Siglo XIV a XVI.Rodrigo. Cosas que se pueden hacer para que estos factores influyan lo menos posible. Infantes de Lara. etc. * novelescos.115 . . problemas con los amigos. La necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es algo básico. El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo. Intentar que el alumno se motive. * rima asonante los pares. Las preocupaciones: problemas familiares. preocupaciones sexuales o amorosas. Pero existen muchos elementos que influyen en la atención: La motivación y el interés con que se estudia. La atención y la concentración Normas para aprovechar el tiempo La atención y la concentración son fundamentales para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. problemas de dinero. problemas con los compañeros. Se pueden utilizar frases como: Piensa que lo que haces es para ti.4. * líricos. La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueño.Origen=Cantares de Gesta: * verso se divide en dos octosílabos.

lucha. Piensa en ti.Claridad en la letra. buscando en el diccionario las palabras que no se entiendan.... ni por los comentarios. También se debe tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente.5. La concentración es algo fundamental. Tomando apuntes en clase. en tus ilusiones.-Contienen las ideas principales de la explicación: 2. esfuérzate.Limpieza: 4. no es solo algo relacionado con la fuerza de voluntad.. por lo tanto. 5. no te dejes llevar por las situaciones adversas que te rodean. sigue adelante. La toma de apuntes Antes de empezar. haciendo esquemas. Cuidar el estado físico y el descanso.116 preguntas y a partir de ahí actúa.5.: 5. en tus ideas. 5.Brevedad: Si la media es tres o inferior a tres se recomienda lo siguiente. preguntando cuando no se entienda algo. etc. Para eliminar el aburrimiento se puede estudiar de una forma activa y dinámica: con bolígrafo y papel. mirando al profesor. Seguir las explicaciones de la clase es uno de los momentos a los que más partido se le puede sacar.. ni por la idea del paro. También debes cuidar el ambiente donde estudias. También se debe intentar resolver los problemas o las preocupaciones.Orden: 6. Siendo positivo tanto con el profesor como con la materia. subrayando. Afrontar los problemas. La atención. ... en tu futuro. Por eso requiere un entrenamiento concreto y práctica. subrayados.Se ve el orden lógico de las ideas: 3. Tomando notas. ¿Cómo tomar apuntes? La toma de apuntes es más difícil de lo que parece. Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se han tomado y calificarlos siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a 6-muy buena) 1.1.

No escribir todo lo que el profesor diga.... fácil_... La memoria y las reglas nemotécnicas.S......H..... Utilizar papel que se pueda archivar.. Ser breve..117 Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el alumno sepa de qué va el tema que se le va a exponer.......Captar la lógica de lo que expone el profesor. nombres. Dejar margen a la derecha y a la izquierda para anotaciones o aclaraciones. Utilizar siglas........ mujer. mirarle...Comparar lo que dice con lo que ya se sabe.. Utilizar el subrayado y las mayúsculas para resaltar lo más importante. con el mismo formato.... Copiar las fechas... mayor... Siempre el mismo... No lo copiarlo todo. la actitud ante el profesor y el tema deberá ser positiva.q.< que.......M...Buscar la utilidad de lo que explica..... referencias.. normal_ El alumno puede crear sus propias normas o símbolos.. Iniciar los apuntes poniendo en la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura o materia..... abreviaturas (comprensibles posteriormente) o cualquier signo que se cree y que para el alumno signifique algo. Por otra parte.. etc. Guardar los apuntes en carpetas por materias y por días.. Se pierde tiempo.. Es fundamental que estar atento al profesor. 5..... Resumir lo que el profesor va diciendo.....- menor......> por. Algún ejemplo puede ser: igual..= siglo. . hombre.. ....... Los adverbios acabados en mente añade al adjetivo un símbolo: rápida_...... Abreviar cuanto se pueda las palabras. El alumno debe esforzarse en tomarlos con la suficiente claridad para que le valgan para su posterior estudio. Sin prejuicios y sin dejarse llevar por los estados de ánimo... buscar las ideas claves de la explicación y concentrar la atención en: ...........6.... Sólo las ideas importantes.x más que.... ni por las simpatías o antipatías.. ..+ menos que. Una idea también importante es no pasar los apuntes a limpio. Los apuntes deben tomarse de tal manera que sean fáciles de leer.

Si el alumno quiere estudiar con música puede hacerlo con clásica o instrumental. "La memoria funciona como un gran archivador. más fácil nos será retenerlo. Sería la primera lectura. Ubicar la información en el lugar correspondiente implica agilizar el proceso de selección y recuperación del material" Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso memorístico está formado por lo que podríamos denominar tres fases: Registrar. releer los textos solo con lo subrayado. Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo hagamos de una forma ordenada. Tampoco es bueno estudiar con la radio y por supuesto la televisión es nefasta. los esquemas. . New Age. esto distraería al alumno. Por esta razón el interés y la motivación ante lo que estamos leyendo y pretendemos memorizar es algo básico. Esta es una premisa básica dentro del proceso de la memorización: La Atención. lógica y comprendiendo lo que se lee. o no puede intentar estudiar el porqué de la Guerra Civil Española si no ha mirado anteriormente lo que paso en los años previos. de la televisión e incluso en ciertas ocasiones de la música No es recomendable estudiar con música cuya letra conocemos. Rememorar Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las tenemos ordenadas de una forma lógica. gente que pasa por la habitación. Retener: Cuanta más atención prestemos a lo que intentemos memorizar. Para retener las cosas. releer la fichas o anotaciones y. El alumno no puede ponerse a estudiar un tema de matemáticas que se fundamenta en uno anterior que no ha leído. Tampoco que sea Rock o Heavy. Retener. Es evidente que en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos fundamentales. Folk. Regae. Es fundamental la concentración: aislarse de ruidos.118 Uno de los temas que más interés tiene en las Técnicas de Estudio es La Memoria. Pero lo importante es entender la memoria correctamente. por supuesto. los resúmenes o fichas. etc. Blues. También está demostrado que recordaremos más y mejor aquello que comprendamos (por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo que "chapamos") Registrar: En esta fase adquirimos el contacto con los elementos que posteriormente memorizaremos. más bien Jazz. Para tener más claros estos conceptos que leemos usamos el subrayado. releer los temas. olores.

la intención. Fijaros que he utilizado la L de Litio (La). la C de Carbono (BBC). la concentración. tenemos la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. la mente irá soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. pero como no se hizo de la manera correcta y con la lógica necesaria no es imposible rememorarlo. En un principio cuando se empieza a estudiar. si ya se ha estudiado. un buen método sería confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: "La BBC no funciona". Dentro del tema de la memoria. pero lo que tenemos que pretender es "enviarla" a la memoria a largo plazo. Por esta razón. Las piezas claves de la memoria son la lógica. la información pasa a la memoria a corto plazo. Esto lo veremos mucho mejor con un ejemplo. con lógica. el orden.119 Rememorar: Este es el proceso más importante. la B de Berilio y Boro. para facilitar la memorización. subrayados. con notas. la manera de haberlo retenido (ordenado. esquemas) va a ser fundamental y también el interés que se haya puesto en ello. Se basan en que recordamos mejor aquello que nos es conocido o aquello que nosotros mismos hemos creado. la F de Flúor y la N de Neón (funciona). Lo que si es evidente es que se recuerda mejor lo que previamente se ha escrito (no todo al completo) o que previamente se ha clasificado. casi siempre lingüísticos. Un tema de 30 páginas de historia se puede resumir en una ficha señalando en ella sólo los apartados o puntos clave del tema y luego al mirar simplemente esa ficha. Esta podría ser una de las posibilidades para acordarnos de estos ocho elementos. que es la que pervive y la que se necesita a la hora de los exámenes o pruebas. Ejemplo: La primera línea de la tabla periódica de los elementos químicos: Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrógeno-Oxígeno-Flúor-Neón Si tenemos que memorizar esta serie. Las reglas mnemotécnicas o trucos para recordar: Las reglas mnemotécnicas son un conjunto de truquillos. . Para que la información pase a la memoria a largo plazo es necesario la repetición. Para ello. la N de Nitrógeno y la O de Oxígeno (no). El recordar aquello que hemos memorizado. el orden y la lógica y sobre todo el interés por esos contenidos que se quieren memorizar. A veces se intenta recordar algo que se sabe claramente que se ha estudiado. cuando en un examen se pregunta sobre el reinado de Felipe II el alumno puede recordar lo estudiado ya que su mente ya tiene esa información procesada y memorizada y solo necesita el epígrafe de ese material para soltar toda la información.

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Análisis de las Metodologías de Enseñanza de países capitalistas y socialistas
Introducción La Educación Superior en Honduras en los últimos años ha tratado de romper con las antiguas metodologías pedagógicas que veían al estudiante como una página en blanco o un vaso vacío al que el docente debía llenar. Esto se ve reflejado en varias prácticas que se están implementando con el fin de mejorar el proceso educativo. Estamos conscientes que éste cambio no es de un día para otro pues requiere una serie de requisitos orientados a cambiar la forma de pensar y actuar de todo el personal involucrado en éste proceso. La práctica académica, científica, cultural, organizativa, de investigación y de extensión deben verse necesariamente dentro de la perspectiva que nos deparan los significativos avances de las nuevas tecnologías de la Comunicación y de la Información, que por su naturaleza, inciden directamente en la atención a la demanda, a los déficits y a la calidad de la educación superior, así como los retos y desafíos que nos impone la sociedad del conocimiento. Objetivos 3.1 Generales: a. Familiarizarnos con los procesos Educativos Venezolanos a nivel superior.

b. Interpretar la metodología de enseñanza que desarrolla actualmente la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. c. Conocer las características pedagógicas de la enseñanza superior en Honduras y contrastarlas con las de Venezuela. 3.2 Específicos: a. b. c. Resumir las características pedagógicas llevadas a cabo en Venezuela. Describir las características del proceso educativo hondureño. Comparar ambos procesos educativos.

Problema ¿En las Universidades de países capitalistas se utilizan las mismas metodologías de enseñanza que en las Universidades de países socialistas? Hipótesis

126 La educación superior en países capitalistas y socialistas no utilizan las mismas metodologías de enseñanza. Población y muestra 1.1 Población Se tomaran en cuenta Universidades de Educación Superior de los distintos modelos; capitalista y socialista, ambas se ubican en América Latina. 6.2 Muestra   Universidad Autónoma de Honduras. Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Venezuela.

Marco Teórico Disposiciones Generales El Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Venezuela pretende regular la evaluación del desempeño estudiantil de las y los cursantes en los Programas Nacionales de Formación, creados y autorizados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. La evaluación del desempeño estudiantil en los Programas Nacionales de Formación, se ajustará a los siguientes principios: 1. Corresponsabilidad 2. Cooperación 3. Solidaridad 4. Justicia 5. Transparencia 6. Integralidad Las funciones de la evaluación se desarrollarán de manera colectiva como corresponsabilidad de los educandos, educadores y demás participantes en el acto educativo. Tales funciones son: 1. Diagnóstica: que comprende el conjunto de actividades dirigidas a evidenciar los conocimientos y experiencias previas de las y los educandos, con el propósito de adaptar los procesos a las necesidades educativas.

127 2. De formación: que permite construir reflexiones y autorreflexiones sobre los procesos de aprendizaje, la revisión de los logros educativos alcanzados y por alcanzar, así como la definición de acciones de mejoramiento de la formación. 3. De calificación, que está dirigida a evidenciar de manera integral los logros educativos alcanzados por las y los estudiantes en las Unidades Curriculares, para la asignación de calificaciones y determinar las condiciones de aprobación. Con respecto a la Universidad Autónoma de Honduras para realizar sus objetivos, se fundamenta en los principios de libertad de cátedra, investigación, universalidad de la ciencia, representatividad, pluralismo, participación democrática, responsabilidad, equidad, igualdad de oportunidades, transparencia, rendición de cuentas, pertinencia, solidaridad y subsidiariedad (Artículo 4 de la Ley Orgánica de la UNAH). La Universidad Autónoma de Honduras (UNAH) pretende: 1. Fomentar y promover el desarrollo de la educación superior en beneficio de la sociedad hondureña; 2. Formar profesionales del más alto nivel académico, cívico y ético, capaces de enfrentar los desafíos que impone la sociedad; 3. Promover, desarrollar, innovar y difundir la investigación científica, humanística y tecnológica; 4. Fomentar y difundir la identidad nacional, el arte, la ciencias y la cultura en el nivel educativo que le corresponde; 5. Fomentar la vinculación de la UNAH con las fuerzas productivas, laborales, empresariales, así como con las demás que integran la sociedad hondureña; y. 6. Contribuir a la transformación de la sociedad hondureña y al desarrollo sostenible de Honduras (Artículo 3 de la Ley Orgánica de la UNAH). La UNAH posee las siguientes funciones y atribuciones: 1. Organizar, dirigir y desarrollar con carácter exclusivo la educación superior y profesional de Honduras; 2. Integrar y presidir por medio del Rector, el Consejo de Educación Superior; 3. Ejercer, de conformidad con la Ley, la Vicepresidencia del Consejo Nacional de Educación, para coordinar junto con la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación y demás instituciones del Estado, las medidas y acciones encaminadas a lograr un sistema nacional educativo armónico y coherente en todos los niveles;

5. la técnica y el arte. regionales. de manera permanente. Una vez obteniendo el título de técnico y si el estudiante se dispone a seguir sus estudios y desea cursar una licenciatura o una ingeniería deben pasar por un periodo de inducción capacitación y nivelación con una trayectoria de seis semanas (un mes y medio). Para obtener el título de licenciado (a) debe cursar dos o tres trayectorias de treinta y seis semanas cada uno (nueve meses). 6. y. mundiales y sus soluciones. en el desarrollo cultural.128 4. Formar los profesionales que demande el desarrollo nacional en los campos de la ciencia. por medio de sus programas y proyectos. así como capacitarlos para el ejercicio profesional responsable y eficiente de sus respectivos aprendizajes. Fortalecer e innovar. Participar. Organización de los estudios en los programas nacionales de formación El Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Venezuela está estructurado de la siguiente forma: Organización   Curso de inducción con una duración de doce semanas (tres meses) Para los que cursan un técnico universitario deben seguir de dos a tres trayectos de treinta y seis semanas (nueve meses) cada uno. la tecnología y las humanidades. científico. Carga crediticia  La carga crediticia de los títulos de Técnico Universitario está comprendida entre noventa y ciento diez unidades de crédito (ue) dependiendo del técnico. Generar y desarrollar la ciencia. (Artículo 5 de la Ley Orgánica de la UNAH). los procesos de educación y capacitación que ofrezcan la superación profesional para contribuir al desarrollo del país. por medio del estudio de los problemas nacionales. La carga crediticia de los títulos de Licenciatura o Ingeniería está comprendida entre ciento sesenta y doscientos veinte unidades de crédito (ue). 7. para la obtención de los títulos de Licenciatura o Ingeniería tendrán una duración de cuatro a cinco años. tecnológico y humanístico de la sociedad hondureña.  . dependiendo el tipo de técnico que se desee cursar.   Duración  El título de Técnico Universitario tiene una duración de dos a tres años.

 Evaluación y Calificación Aspectos a Considerar en la Evaluación Artículo 30: En los procesos de evaluación se considerarán de prioridad los siguientes aspectos: 1. 3. . La producción escrita u oral. 10. La carga crediticia de los títulos de Licenciatura es de 160 unidades valorativas (uv).129 La Universidad Autónoma de Honduras (UNAH) está estructurada de la siguiente forma: Organización   Una semana de nivelación obligatoria solamente en el área de matemáticas y español. La participación en foros. Dos Periodos de seis meses y uno de dos meses. Carga crediticia  La carga crediticia de los títulos de Técnico Universitario está comprendida entre cien a ciento veinte unidades valorativas (uv). 5. gestión y evaluación de proyectos para la solución de problemas de la comunidad y de la institución. simposios. La creatividad e innovación en las resoluciones de problemas. los procesos de abstracción y el pensamiento crítico. 7. 9. para la obtención de los títulos de Licenciatura tendrán una duración de cinco a ocho años. La solidaridad. 8. Las relaciones interpersonales establecidas en el bien común y en el desempeño de roles en los ambientes formativos. 2. 6. talleres y seminarios relacionados con los proyectos y demás unidades curriculares. 4. Duración  El título de Técnico Universitario tiene una duración de dos años y medio a tres años y medio. El componente estético lúdico. La realización de registros sistemáticos de información. Visitas técnicas a empresas relacionadas con los proyectos desarrollados en la institución. La participación en la formulación. El desarrollo ético en situaciones de estudio y trabajo.

La participación como medio de involucrar en la evaluación a todos los actores del proceso educativo.Son principios de la evaluación Académica: a.. 121.130 En Honduras según las normas académicas de la educación superior: Art. 116.. Los estudiantes tendrán una calificación de acuerdo a la siguiente escala: En Honduras la escala de evaluación según el: Art. b. e.Se establece la siguiente Escala para la evaluación del rendimiento académico de los estudiantes de Pre-grado: Calificación 90 – 100% : Puntos EXCELENTE A 4 . La concepción del proceso evaluativo como un medio y no como un fin. La concepción integral de los procesos académicos de consecución de objetivos educacionales. d. La continuidad de la acción evaluativa. La nota mínima aprobatoria será tres (3). De la Calificación Artículo 31: La calificación se expresará en una escala del uno (1) al cinco (5). y f. La planificación como base de la sistematización del trabajo académico. La utilización de métodos y técnicas seleccionados de acuerdo a los objetivos y a la diversidad de los procesos y logros a evaluar. c.

. A que se le conceda una nueva oportunidad aquel estudiante.Todos los elementos curriculares deberán ser permanentemente evaluados. del rendimiento académico de los estudiantes. A que las autoridades universitarias reciban las excusas de los estudiantes para no asistir a exámenes ordinarios o extraordinarios por motivos fundados en cualquiera de estas tres circunstancias: duelo. Al efecto los Centros de Educación Superior desarrollarán sistemas de evaluación de los planes de estudio. . en el capítulo II de los derechos de los estudiantes. pudiendo establecerse tramos trimestrales o semestrales. cada Unidad Curricular contará con un Plan de Evaluación. A la corrección objetiva y justa de las pruebas. El Plan de Evaluación se define como el conjunto de propósitos. pero en ningún caso inferior a lo expuesto en este Artículo. En Honduras según el reglamento de los estudiantes de la UNAH. del desempeño académico de los docentes y de la eficiencia y eficacia de la administración académica. objetivos y metas cuanticualitativas que se lograrán a lo largo de una unidad curricular en un trayecto.EVALUACIÓN es el proceso permanente que tiene como propósito comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación. a nivel institucional y curricular. con respecto a la evaluación: i. Artículo 33: En los programas Nacionales de Formación. para tomar las decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo. ii.131 80 – 89% : 60 – 79% : 40 – 59% 01 – 39% MUY BUENO B 3 BUENO C 2 INSUFICIENTE D 1 INSUFICIENTE F 0 Cada Centro podrá establecer una escala de rangos más elevados. accidente o enfermedad grave que amerite reposo absoluto. 112. dentro de los plazos que se fijen reglamentariamente. Art. así como la revisión e impugnación de aquellas. para efectos didácticos y pedagógicos. cuando por justa causa legalmente comprobada no se someta al examen parcial o final en la fecha oficial programada . iii. 113. exámenes y otros medios de evaluación de los conocimientos que se establezcan y a conocer sus calificaciones detalladamente en términos literales y numéricos. y pida que se le señale nueva fecha para que sustente dicho examen autorizado por el decano o director del centro. mediante el ejercicio de los recursos y los mecanismos de garantía que se desarrollen. En Honduras el plan de evaluación: Art. al profesor para su realización..

en cada Unidad Curricular. está en la obligación de presentar y discutir el Plan de Evaluación. f) Asumir la responsabilidad de la promoción de sus estudiantes. En Honduras según las normas académicas de la educación superior son deberes de los docentes: e) Realizar la evaluación del rendimiento académico del estudiante utilizando métodos adecuados y variados. el cual. b) En período con un mínimo de dieciocho (18) semanas de actividad académica cada uno. de la carrera y del docente que impartirá la clase a cursar. En este caso los estudiantes no podrán adelantar unidades curriculares.El año académico podrá organizarse en cualquiera de las siguientes formas: a) En período. pueden considerarse condiciones especiales de recuperación que no impliquen cursar un año entero.. En Honduras: Art. será entregado en la tercera semana. Para las unidades curriculares reprobadas. deberá someterse a una investigación que determine las causas de la misma para aplicar las medidas adecuadas que superen tal situación. sin embargo.132 Presentación y Discusión del Plan de Evaluación Artículo 35: En la segunda semana de haberse iniciado las actividades académicas del trayecto correspondiente. En caso de reprobar unidades curriculares del último trayecto. en consonancia con los objetivos del proceso educativo. con un . excepto la Unidad Curricular Proyecto. se establecerá un plan especial de recuperación. luego del inicio formal de las actividades académicas. salvo la Unidad Curricular Proyecto. c) En períodos. el profesor. en la unidad académico-administrativa correspondiente. con un mínimo de treinta y dos (32) semanas de actividad académica. esto depende del plan de estudio. Condiciones de Inscripción en el Primer Trayecto Artículo 36: Para la inscripción en el Primer Trayecto del Programa Nacional de Formación es indispensable la aprobación de al menos el cincuenta por ciento (50%) de las unidades curriculares del Trayecto Inicial. se reconocen las otras unidades curriculares aprobadas. que se cursará en paralelo. Reprobación de Unidades Curriculares Artículo 37: La reprobación de la Unidad Curricular Proyecto implica la repetición del año. será objeto de obligatorio cumplimiento. sin afectar el horario establecido para el trayecto. En caso de presentar reprobación masiva. una vez aprobado por las partes. En Honduras. salvo la formación socio crítica o las unidades acreditables. El Plan de Evaluación con el debido respaldo de las firmas del profesor y de los estudiantes. 66.

investigar cómo se desarrolla y construye la dimensión afectiva. 60. seminario. o su equivalente.. representa un esfuerzo académico real de tres (3) horas así: a) Por una (1) hora académica con el catedrático. ch) En períodos. la unidad valorativa o crédito. las siguientes condiciones: 1. en un período de quince semanas. trabajo de campo y otros. Esto significa que si reprueba una asignatura. eje o taller. si se adoptare otro período.La unidad valorativa o crédito en los estudios de pregrado. moral. La evaluación de los temas transversales desafía a pensar cómo y en qué momentos se reunirá la información que permita construir aquella apreciación o juicio. trabajo de campo y otros. corresponde a una hora de actividad académica semanal. más dos (2) horas de preparación o trabajo académico individual. Art. en laboratorio. La unidad valorativa en laboratorio.133 mínimo de quince (15) semanas de actividad académica cada una. 2. con un mínimo de once (11) semanas de actividad académica cada uno. cívica e intelectual de los educando. b) Por tres (3) horas de labor académica. Una de las inseguridades que los docentes enfrentan al momento de incorporar los temas transversales en sus programaciones es la evaluación. Haber obtenido la calificación mínima aprobatoria En Honduras: Art. d) En períodos con un mínimo de nueve (9) semanas de actividad académica cada uno. Pues. esperara el siguiente semestre para cursarla nuevamente. 59. al menos. la formación en los ámbitos . Un setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades académicas previstas para la Unidad Curricular..La UNIDAD DE MEDIDA ACADÉMICA es la UNIDAD VALORATIVA O CRÉDITO que representa la intensidad del esfuerzo académico de un estudiante. cuando el estudiante haya cumplido. taller. Transversalidad y currículo Criterios y recursos para la evaluación de los Temas transversales El propósito central al que atiende la evaluación de los temas transversales es. deberá representar tres (3) horas de labor académica en igual período. seminario. Trabajar estos temas de manera sistemática y deliberada plantea la inevitable necesidad de evaluarlos. verificar que ha pasado con los estudiantes en el desarrollo de posibles aprendizajes. taller. Para propósito de determinar la carga académica del estudiante de pregrado. esto es. Condiciones de Aprobación de Unidad Curricular Artículo 38: Se considera aprobada una Unidad Curricular.

de competencia desleal o de jerarquizaciones entre los discentes. El sentido ético de la evaluación Hay que tener presente también que muchas veces las prácticas evaluativas están atravesadas por otras lógicas. ya no para reunir información en torno a los aprendizajes. intelectuales y cívicos obliga a cuestionar los modos de evaluar y a precisar las necesarias innovaciones y re conceptualizaciones que se debe hacer en este campo. la evaluación entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes y también acerca de las condiciones que hicieron posibles esos aprendizajes necesarios en el proceso de enseñanza y en los apoyos que requieren los discentes. La evaluación también tiene como objeto proporcionar una información acerca de los procesos de enseñanza que permitieron la adquisición o elaboración de determinados conocimientos. intelectual. muchos docentes advierten: "este aspecto va a entrar en la prueba". intelectual. Algunos criterios básicos para la evaluación de los Temas Transversales son los siguientes: Una evaluación integrada Este principio apunta al desafío de evaluar los temas transversales en el marco del trabajo programático en las asignaturas.134 afectivo. moral y ciudadana) Una práctica colectiva La evaluación de los temas transversales se formula como una práctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestión de la escuela. Una evaluación de la acción y de los discursos . La evaluación debe dar cuenta de esa articulación apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las dimensiones de desarrollo a que apuntan los temas transversales (afectiva. estamos usando la evaluación para disciplinar. articulando los contenidos disciplinares. habilidades. deben ser reforzados y ampliados de manera recurrente. para motivarlos a que escuchen y se concentren. Al evaluar a nuestros estudiantes esto no puede dar pie a prácticas discriminatorias. Ello induce a ampliar el repertorio hacia formas e instrumentos de evaluación que permitan apreciar comprensiones. desarrollos y actitudes en las dimensiones que los temas transversales involucran. Cuando se está en el aula de clases y frente a cierto grado disciplinario. Estos aprendizajes no se logran de una vez y para siempre. La introducción de los aprendizajes afectivos. tales como la disciplina y el control. principalmente porque estamos hablando de valores. distintas a la propia evaluación. moral y cívico es eminentemente un proceso sostenido y lento. muchas veces no lineal. por consiguiente tiene a su cargo también la tarea de evaluarlos. En ese sentido. Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que lidera.

su derecho a expresarse. conceptos y declaraciones de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones señaladas. es decir. Está claro que la elaboración de discursos. Algunas formas de trabajar con los temas transversales son: Narración de historias vividas. los recursos de evaluación para que los estudiantes elaboren textos y discursos son una oportunidad para que reflexionen y respondan conscientemente acerca de sus propios aprendizajes. pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. En ese sentido. valorándolos en su proceso personal de desarrollo.135 Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a la aplicación. La evaluación diagnostica inicial la cual definimos como aquella evaluación que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Pero la acción no lo agota todo. moral y cívica. Tipos de Evaluación y sus Generalidades y la Forma de Evaluar en la Universidad Autónoma Evaluación Diagnostica La evaluación diagnostica es un tipo de evaluación que se desarrolla al inicio de un proceso de enseñanza aprendizaje como lo plantea (Jorba y Casella en 1997).Identificamos a la vez si se practica en la universidad autónoma de Honduras. Este campo de instrumentos de evaluación permite reconocer las voces de los discentes. intelectual. Autoevaluación y heteroevaluación. Con ello no sólo se crea una situación en que los maestros. para ser más claros requerimos explicarlo de la siguiente manera: . Existen dos tipos de evaluación diagnostica una es la evaluación diagnostica inicial y la otra es la evolución diagnostica puntual. junto a ella ocurre también un proceso de conceptualización y reelaboración por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva. Elaboración de textos y discursos por parte de los estudiantes Se ha señalado con anterioridad que tanto la didáctica como la evaluación de los temas transversales deben precisar un momento para favorecer que los estudiantes elaboren discursos propios en que expresan los significados que otorgan a los aprendizajes desarrollados en esta línea. iniciaremos este análisis con la primera expuesta en este escrito. a que los estudiantes pongan en acción lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. sino que también se escuchen entre ellos/as y a sí mismos. pueden escuchar lo que ellos y ellas dicen acerca de lo que aprenden.

pues es muy obvio reconocer que esta forma de evaluar trae consigo efectos positivos. cosas que muy a menudo ocurren en la Universidad Autónoma de Honduras.Que los alumnos participen en curso paralelos a la clase permitiéndoles mejorar su nivel. Con respecto a la evaluación diagnostica puntual su función principal es identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase.. por otra parte el profesionalismo. Entonces diríamos que es sumamente importante en el proceso de evaluación diagnóstica la flexibilidad.-Dejando claro que no son todos los docente los que realizan este proceso. Para desarrollar este tipo de evaluación siempre se requiere de un tipo de instrumento como ser un pequeño cuestionario dirigido al aprendiz pero esta aplicación puede traer consigo dos tipos de resultados uno es el que manifiesta que los alumnos en su mayoría son competentes a desarrollar el curso. y el otro donde un número significativo demuestra ser incompetentes para desarrollar dicho curso por lo que se toman dos tipos de medidas: 1. voluntad y la necesidad de enseñar por parte del docente de lo contrario los resultados serán totalmente insatisfactorias. Todo lo antes planteado nos lo brinda la experiencia vivida del algunos de nosotros que hemos tenido la oportunidad de estudiar en dicha entidad. uno porque simplemente no quieren y dos por la pereza de readecuar la programación siendo esto una gran desventaja para el aprendiz es por ello que una vez que llegan al siguiente nivel se les hace muy complejo acoplarse al proceso de enseñanza aprendizaje. tema. en cambio en su mayoría no practican este tipo de evaluación más bien introducen el tema pensando que los alumnos poseen los conocimientos previos del curso a desarrollar.. Los docentes de la universidad autónoma en su mayoría no practican lo antes mencionado se podría decir. Podríamos decir que en el sistema educativo de la Universidad Autónoma De Honduras algunos docentes ponen en práctica este tipo de evaluación ya sea por naturaleza del contexto educativo de dicha institución por una parte. o mejor dicho para acoplarse a un nuevo conjunto de conocimiento de la forma correcta. para ser más claro con lo planteado nos fundaremos en seis pasos presentados por Luchetti y Berlanda 1998 los cuales son : ..Pues sino manejan los conocimientos previos será muy difícil manejar la nueva información que se convertirá en conocimientos siempre y cuando estos la comprendan como tal . unidad etc. En el caso de este tipo de evaluación el análisis será mucho menos formal y correrá a cargo del docente quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos .136 Es justo y preciso reconocer en el alumno los conocimientos que le permitan como tal estar capacitado para llegar a un siguiente ciclo.Modificar la programación 2. o conocimiento pedagógico que poseen permitiéndoles obtener mejores resultados.

más que las otras.-Determinar que conocimientos previos se requieren abordar 3. Evaluación Formativa Es aquella que se realiza con comitentemente con el proceso enseñanza aprendizaje por lo que debe considerarse. Jorba y sanmarti 1993. debates siendo esto lo preferido para los docentes de la universidad autónoma en su mayoría pues realizar instrumentos de evaluación inicial les produce demasiado trabajo la recopilación de datos y no digamos el análisis y la valoración de los resultados.-Aplicar el instrumento 5. como una parte reguladora y consustancial del proceso.137 1. La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica: regular el proceso de enseñanza aprendizaje para adaptar y ajustar las condicione pedagógicas (Allál 1979.. cosa que muy poco se practica en cualquier nivel de nuestro sistema nacional no digamos en la institución que en este momento estudiamos y a la vez comparamos con la temática analizada en este escrito .Jorba y Casellla1997) Estamos totalmente de acuerdo con lo planteado en este apartado pues definitivamente en la evaluación formativas encontramos características que no encontraremos en los otros tipos de evaluación no es que queramos menospreciar a las otras formas de evaluación pero si dejamos claro que la evaluación formativa desarrolla grandes habilidades. Por lo que en su mayoría los docentes se quedan penosamente apenas con los primeros dos pasos.-Tomar decisiones.-Dejando claro que para estos dos pasos se practican técnicas informales como ser: Observación. Para profundizar un poco más el ejemplo anteriormente expuesto es justo citar a Allal 1979) donde plantea “ que una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. cualidades y conocimiento en el alumno. Una vez analizada. y discutida nuestra primera evaluación siendo esta la comparación con la aplicación en la universidad autónoma de hondura pasamos a estudiar el siguiente tipo de evaluación el cual es.-Y en la segunda etapa revisamos y encontramos los errores cometidos por el estudiante y a la vez los corregimos e intentamos crear conciencia mas no asignamos una nota al contrario le explicamos en que puede mejorar y en una tercera etapa lo enviamos a corregir dicho trabajo y así sucesivamente hasta encontrar los mejores resultados del estudiante nos daremos cuenta que este obtendrá aprendizaje meramente significativo.-seleccionar o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente 4. entrevistas.-Decir los contenidos principales que se proponen para el ciclo 2.Dándole importancia o .-Analizar los resultados 6. Si analizamos un ejemplo como ser el dejarle un trabajo a un aprendiz en una primera etapa.

compara. crítica. Por lo requerimos hacer conciencia en las personas que tengan la oportunidad de leer este escrito y mucho siendo docente. anticipa y planifica las acciones orientadas a la autoformación.138 analizando la cantidad de errores o logros obtenidos por el estudiante para así a la vez ver en una primera parte como nosotros mejoramos el proceso y a la vez tener una pauta de cómo este llegara a la evaluación final caso que evaluaremos en un apartado más adelante . de ésta forma. que tengan presente que este tipo de evaluación se refiere a la interacción. pues los estudiantes deben participar activamente en este proceso. deseos de auto educarse. Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente El docente debe desarrollar estrategias educativas que favorezcan la interacción. debe informar a sus estudiantes sobre los objetivos y comprobación de las prácticas que han desarrollado. Actualmente. critica. explica. Es decir. retro activación y pro activación del estudiante siendo esto una marca positiva en él para toda la vida. deben llegar a un consenso mediante la comunicación asertiva. 2. La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones. En el aula. En este sentido. ellos se sienten seguros y procuran dar lo mejor de sí. deben trabajarse los siguientes aprendizajes: . el estudiante. los estudiantes deben estar de acuerdo con los criterios e instrumentos de evaluación que se les aplicará. La autorregulación de los aprendizajes. todo docente debe promover la evaluación formadora. Es difícil y a la vez triste cuando nosotros analizamos esta fundamentación teórica o mejor dicho estos planteamientos de especialistas en este ramo y darse cuenta que las personas que hemos tenido la experiencia de haber estudiado en la universidad autónoma no vivimos comúnmente este estilo de evaluación . pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente: 1. 3. La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el docente. Todo docente exitoso. En la autorregulación de los aprendizajes. Al mismo tiempo. verbaliza. sin el fin de dedicarnos a criticar a la universidad como tal pero si reconocer que nadie se ha esforzado en no eliminar los errores sino que más bien darle un estatus mucho más positivo como lo plantea los constructivistas de la educación . y propone soluciones a problemas que se puedan presentar. es decir. La evaluación mutua: se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de estudiantes que pueden hacerse sobre las producciones de otros estudiantes.

Planificación y supervisión de las operaciones y del proceso global. predecir resultados. pueden ser: conceptuales. lo cual quiere decir que los estudiantes necesitan conocer cuáles serán los propósitos educativos y. Evaluación de "todo o nada". hacer uso de la evaluación metacognitiva (identificar el problema o la meta. para acreditar el grado. también es posible hacerla después de un cierto número de episodios o sesiones dentro del curso (forma periódica). La evaluación sumativa o final: Se le asocia erróneamente con calificación. Lograr que el estudiante anticipe y planifique su auto aprendizaje. pero. Que los estudiantes se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluación que usan los profesores. los criterios principales que guían la enseñanza y la evaluación. Es decir. por lo que su evaluación también resulta de "todo o nada". dentro de ellos. Comunicación de objetivos. y no necesariamente debe ser sinónimo de acreditación. etcétera) . Al finalizar un ciclo. representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la autorregulación. Los estudiantes con habilidades autorreguladoras. coevaluación y evaluación mutua son imprescindibles. complementación. las actividades de autoevaluación. la institución educativa y el docente tienen el compromiso de expedir ciertos juicios. Los datos y los hechos tan sólo pueden o no aprenderse. Evaluación de contenidos: Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación. ¿Cómo hacer la evaluación formativa? Debe llevarse a cabo bajo el marco constructivista. Evaluación de tipo cuantitativa: facilita que se realice la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas y luego éstas puedan ser contabilizadas. 3. Para este tipo de evaluación. y comprobación de lo logrado por los estudiantes. falso-verdadero. respuesta breve. puede realizarse a cada momento conforme el curso o de forma continua. La evaluación sumativa tiene un sentido diferente cuando se realiza con el propósito de obtener información para saber si los estudiantes serán o no capaces de aprender otros nuevos contenidos relacionados con los ya evaluados.139 1. se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos. las preguntas sólo intentarán averiguar si los estudiantes saben o no la información requerida de datos o hechos según sea el caso. datos. 2. hechos que sólo pueden aprenderse al "pie de la letra". la apropiación del uso de los instrumentos. En este caso. las prácticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple. No se discute que la acreditación es necesaria en el caso de la finalización de ciclos completos. es decir. éstas deben ser coherentes. La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información es decir. generar un plan estratégico. son más productivos y capaces. acreditación y certificación. procedimentales y actitudinales.

Trabajar con ejemplos. pruebas de ensayo. La evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su proceder. La asimilación de un concepto o principio no está sujeta a la ley del "todo o nada". Para la evaluación del aprendizaje conceptual Lo que se requiere es seguir una aproximación cualitativa. de esta manera el alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos. resúmenes. organización. etcétera) o de la exposición oral (exámenes orales. Se pide comprensión (lo esencial del concepto o principio). Como en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones por medio de una redacción (por ejemplo. Lo importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos. . o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles. La evaluación que solicite que los estudiantes "reciten" los pasos de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada del mismo. porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto. trabajos monográficos. Emplear la exposición temática. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos. etcétera). Asimismo. En esta estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica.140 pueden utilizarse sin ninguna dificultad. o los categorice por su tipicidad. ensayos. diagramas). Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación. El grado de significancia evaluado es muy reducido. Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. debe evaluarse el aprendizaje significativo. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus estudiantes por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover. discusiones y debates en clase. los conceptos deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano discursivo. jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales. En este caso se le puede solicitar explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos. tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias construcciones. evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hechos. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.

actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos. . Se refiere a la dimensión de uso del procedimiento. Solicitar a los estudiantes directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento. el conocimiento del procedimiento. El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. Que los estudiantes sean capaces de valorar su actuación al ejecutarlo. Solicitar a los estudiantes directamente que nombren los pasos del procedimiento. pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluación: Evaluación indirecta por observación. Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje Entre la enseñanza y la actividad educativa debe de existir una gran coherencia en aras de promover los aprendizajes significativos. Sobre la primera dimensión. pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos. 1993). El sentido otorgado al procedimiento. Una práctica desafortunada.141 Para lograr una valoración integral de los procedimientos. o después de ella. Si el docente plantea a sus estudiantes tareas. La observación podrá ser informal o sistematizarse mediante rúbricas. deberán contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones. consistente en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa (Coll y Martín. listas de control diseñadas para evaluar el procedimiento. Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. dándole un sentido. y aplicarse durante la enseñanza del mismo. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa. deben contemplarse las siguientes dimensiones: La adquisición de la información sobre el procedimiento. Que los estudiantes conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él. así como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. Se denomina la dimensión valorativa del procedimiento. para valorar el grado de apropiación logrado.

demandan mayor tiempo para su evaluación y exigir a los estudiantes respuestas más duraderas. proponiéndose en la evaluación de ejercicios que tomen en cuenta hasta que punto de vista deseamos que los alumnos lleguen y que es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes. el habla espontánea o inducida. Podemos identificar dos tipos de técnicas informales. .142 Las situaciones de evaluación que se emplean a los estudiantes dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza. Instrumentos de evaluación informal:    Registros anecdóticos Listas de control Diarios de clase.  La exploración de preguntas formulada por el profesor durante la clase: se suelen plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los estudiantes sobre algo que se está revisando. la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales. Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos. la escasa familiaridad con los contenidos.  La observación de las actividades realizadas por loes estudiantes: lo que dicen y hacen cuando aprenden. el docente debe poner atención en los siguientes aspectos. el clima de respeto. Técnicas e instrumentos de evaluación Técnicas de evaluación informal Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. Se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso. por ejemplo la edad. las expresiones y aspectos paralingüísticos. Técnica de evaluación semiformales: Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación que las informales. haciendo participar al grupo. las actividades que realizan los estudiantes y los productos que ellos elaboran. Variantes de la evaluación semiformal:   Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clases Tareas y trabajos que los profesores encomiendan a sus estudiantes para realizarlos fuera de clase. incluso para que ellos mismos se formulen preguntas.

y sobre todo la autoevaluación. .143  La evaluación de portafolios. lo más "libre" posible de interpretaciones subjetivas. la coevaluación profesor-aluno. al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Loa más importante de los portafolios es que permite una reflexión conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las calificaciones no servían para nada. 10. Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números. La mayoría parece haber interiorizado el valor social de las calificaciones escolares. la evaluación en la escuela y los exámenes. Técnicas de evaluación formales Pruebas o exámenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho. e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. Evaluación de portafolios: Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos. las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. La evaluación de portafolios tiene la posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares. en su forma típica. reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas. Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico.6 El punto de vista de los alumnos Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones. CUADRO 8. A pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto. como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. la evaluación mutua entre compañeros. Podríamos definir a los exámenes. Supuestamente. Es una estrategia que promueve la evaluación del profesor. los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una supuesta evaluación objetiva.

— Para darte un disgusto. — Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante. — Creo que es una tontería y lo que hace es que nos desanimemos más. — Para desmoralizarnos. que se usan: — Para aterrorizar a los alumnos. — Para hacernos trabajar más. Por último.144 Sólo 6. Sobre la finalidad y el papel de los exámenes afirmaron su utilidad: — Para hacer estudiar. — Solamente para tener una calificación. — Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupación por los estudios.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias negativas y positivas. — Para enseñarte a competir con tus amigos. — Los globales sí. — Para que pongamos más interés en estudiar. — Para estar seguro de lo que sabes para obtener un título. pero los parciales no porque después te lo juegas todo en el final. — Para obligarnos a estudiar con poco tiempo. Para algunos. — Para ver si he "empollado" lo suficiente. ya que consideraban que no estaban en relación con los esfuerzos que ellos habían realizado. — Para angustiarte durante todo el año y dar disgustos innecesarios a los padres. — Para hacer que odies estudiar. . los exámenes representan una experiencia bastante negativa. sólo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje progreso del que también responsabilizaban al profesorado. — Para marcarte socialmente. Para casi fa mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustración. — Para fastidiar. lo demás es bonito pero falso.

autoestima. mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos. capacidades de comunicación o expresión. • Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opción múltiple" demandan. pero que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. 192-194 La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). • Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos. pp. evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos. razonamiento sofisticado. expectativas. dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo. • Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión. 1993. de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos estructurados tienen las siguientes características: • Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas". autoconcepto. En oposición a las pruebas referentes a normas. • No permiten valorar procesos complejos: creatividad. como ya hemos dicho. "correspondencia" y "complementación". elaboración de argumentos. metas y atribuciones). pensamiento crítico. las basadas en criterios son sin duda más recomendables porque. demandan . Por ejemplo. • La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador no está exenta de subjetividad. Existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes. por ejemplo. etcétera. aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos. los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso—verdadero". • Su diseño no es tan sencillo como parece. por lo general. el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de reconocimiento). Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". • En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales.145 Basado en: Hernández y Sancho. Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos. A diferencia de los anteriores.

Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak. así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información aprendida. que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas. 5. Con base en una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. 1988. capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos. 2. habilidades comunicativas. Ontoria. . Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un todo original. a saber: 1. Análisis. valorarán un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional. de solución de problemas o de temas a desarrollar. Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad. La taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. en función de seis niveles de complejidad creciente. capacidad de integración. estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas. elaboración conceptual. Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados. el interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizados jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las relaciones semánticas entre los conceptos. Bloom y cois. Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada. curso. Aplicación: utilización de la información enseñada. 1988. Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado. 4. 6. Novak y Gowin.146 actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensión. etcétera. Los reactivos abiertos. creatividad. Su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. se pueden clasificar los objetivos de un programa. Según dicha taxonomía. Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada. 3. 1992). elaborada a finales de los años cincuenta.

1992). Gage y Berliner. se puede solicitar que los alumnos los integren en un macro mapa analizando la creatividad y precisión en las integraciones. para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes. O bien. Molina y Luque. se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido. se considera que este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos. Varios autores (Ontoria. ejecutar una estrategia cognitiva compleja. 1998. solucionar problemas matemáticos. precisión conceptual. ejecutar una pieza musical. Las evaluaciones del desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas. al observarse a sí mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos. hacer un experimento. en función de qué estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qué finalidad. . por ejemplo. lo importante es saber qué es lo que se considera más importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta sección). Ontoria. Éstas consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios. que los hace sentirse competentes y con una sensación de logro. 1992. podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas elaborados antes. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios.147 Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Así. asimismo. etcétera (véase Arends. durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera evaluar. la perciben como algo motivante. permiten evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden. en un portafolio. también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. quienes. Cuando se trate del caso de micro mapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados. De hecho. Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales. además de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía. escribir un texto persuasivo. Evaluación del desempeño Otro tipo de instrumentos de evaluación formal son las llamadas pruebas de desempeño o de ejecución. 1996) sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluación de lápiz y papel. Para ello.

pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales como evaluación de portafolios. evaluación alternativa o evaluación directa (estas últimas empleadas para diferenciarlas de la evaluación con pruebas de lápiz y papel. También la evaluación auténtica puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como evaluación sumativa sino como evaluación formativa. Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas que se les presentan. Obviamente.148 En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluación del desempeño es sinónimo de evaluación auténtica. el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de interés (validez de criterio). . • Describen lo que será aprendido. no cómo enseñar. Rúbricas Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian. De hecho. • Son descriptivas. si se requiere. En lo que respecta al segundo punto. para ello es necesario que los profesores tengan en claro qué y cómo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulación de los objetivos. antes de realizar cualquier actividad instruccional. las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con-fiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño. uno de los problemas con este tipo de evaluación es que no existe una terminología precisa. paulatinamente se irá desarrollando una experiencia compartida que mitigará el temor que se tiene ante lo desconocido. una ayuda ajustada inmediata. • Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. • Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. que se considera como tradicional e indirecta). el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones. sobre la cuestión de la confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades. 2001). El uso de las rúbricas. proporcionando retroalimentación precisa y. Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: • Están basadas en criterios de desempeño claro y coherente. • Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. o sea. rara vez numéricas. destrezas o características de los productos. Comparación entre evaluación del desempeño y evaluación auténtica En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseño y uso.

Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos.149 Listas de control o verificación y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño. e igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes (Hermán y cois. las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo. TenBrtnk. 1993). habilidades. y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la línea horizontal que está debajo de cada uno de los reactivos. y/o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógicos). 2. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso. ¿En qué grado mantiene el líder la discusión por el camino correcto? Permite divagar en la discusión Sólo en ocasiones retoma el tema central de la discusión No permite que la discusión se aleje del tema central 3. 1. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista . Ejemplo de escala para calificar la discusión de los líderes Instrucciones: Calificar al líder de la discusión en cada una de las siguientes características. 4. ¿Hasta qué punto estimula el líder la discusión? Inhibe la discusión por medio de comentarios negativos Ni estimula ni inhibe la discusión Estimula la discusión por medio de comentarios positivos 2. Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos: 1. Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos. etcétera. 3.. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución. ¿Con qué frecuencia hace el líder preguntas controvertidas? . 1992. el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos.

150 Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas. En el segundo caso. muy mal). la responsabilidad de autorizar. Este precepto constitucional es desarrollado por la Ley de Educación Superior de 1989 y su Reglamento. la Universidad Nacional Autónoma de Honduras UNAH goza de plena autonomía y se regula a sí misma en el marco de lo establecido en la Constitución y en su Ley Orgánica. Asimismo. tarea incompleta. en Honduras la Secretaría de Educación (Ministerio) no . se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo. Tendencias recientes en la evaluación de los aprendizajes Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluación De la evaluación simple de "lápiz y papel" a la auténtica Evaluación de aspectos grupales Educación Superior en Honduras En Honduras. 8 de los cuales son nombrados por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. En el primer caso. 4. 1993. no obstante en la práctica se afirma que existen dos subsistemas. tarea completa) o evaluativos (por ejemplo. se asignan valores numéricos dentro de la escala. excelente. la Dirección de Educación Superior. suficiente. el cual está constituido por 14 miembros. parcialmente completa. Este Consejo es presidido por el Rector de la Universidad Nacional Autónoma y tiene un órgano ejecutivo. como organismo autónomo y descentralizado del Estado. la Educación Superior de Honduras es dirigida por el Consejo de Educación Superior. mal. En cualquier caso. la Universidad Nacional Autónoma de Honduras por un lado y el resto de instituciones (públicas y privadas) que existen en Honduras por el otro. lo cual resulta mucho más fácil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores. En este caso teóricamente existe un solo sistema Nacional de Educación Superior regulado por la Ley de Educación Superior y dirigido por un órgano nacional único (el Consejo de Educación Superior). De acuerdo a esta Ley. Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estándares amplios) y numéricas. el cual es nombrado por el claustro pleno de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. organizar. bien. el Artículo 160 de la Constitución de la República de Honduras le otorga a la Universidad Nacional Autónoma. ¿De qué manera responde el líder a los comentarios inapropiados? Ridiculiza a la persona que hizo el comentario Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados Desalienta los comentarios inapropiados Tomado de TenBrink. dirigir y desarrollar la educación superior y profesional del país.

los rectores y dirigentes de colegios profesionales de Honduras se están planteando Antecedentes. conceptual y metodológico general y definen los estándares generales que las instituciones de educación superior de Honduras han de cumplir. La Ley de Educación Superior. La creación y funcionamiento de Universidades Privadas está formada por una Ley especial. La Universidad Nacional Autónoma de Honduras. El Artículo 160 de la Constitución Política de la República de Honduras . ni políticas nacionales para el impulso de la acreditación. emitidas por el Consejo de Educación Superior el 6 de noviembre de 1992. del desempeño académico de los docentes y de la eficiencia y eficacia de la administración académica.” Previamente la Dirección de Educación Superior deberá emitir opinión razonada al respecto (Artículo 24 de la Ley mencionada). emitió NORMAS ACADÉMICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR con el fin de regular el desarrollo de la educación superior de Honduras. En estas normas se establece que todos los centros de educación superior deben establecer sistemas de evaluación permanente de los planes de estudio. sino que funcionará como un organismo acreditador de segundo nivel. faculta a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras como la institución estatal que goza de la exclusividad de organizar. Se define a la evaluación como “el proceso permanente que tiene como propósito comprobar de modo . hasta hace muy recientemente en Honduras no había existido iniciativa conocida para el establecimiento de un sistema nacional de acreditación de la calidad de la educación superior. por medio del Consejo de Educación Superior como órgano de dirección y decisión del sistema. Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Centroamérica la necesidad de. del rendimiento académico de los estudiantes.151 tiene ninguna participación en la regulación de la educación superior del país. Asimismo se establece que la evaluación institucional de los centros de educación superior deberá hacerse periódicamente bajo la responsabilidad de los Centros y con el conocimiento y supervisión del Consejo de Educación Superior e incluirá todos los sistemas y procesos de las instituciones respectivas. Marcos legales de la evaluación y acreditación Marcos Legales Nacionales Honduras Honduras no cuenta con un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. públicos o privados. dirigir y desarrollar la educación superior y profesional. No obstante. Decreto 142-89 del Congreso Nacional . describen en los Artículos 112 al 123 los elementos del proceso de evaluación. Estas normas establecen un marco filosófico. Las Normas Académicas de la Educación Superior. en su Artículo 17 faculta al Consejo de Educación Superior para “Aprobar la creación y el funcionamiento de centros de Educación Superior. promover la creación de un sistema nacional hondureño de acreditación que sea acreditado por el CCA. No obstante ahora que conjuntamente se ha definido que el Consejo Centroamericano de Acreditación CCA no realizará directamente acreditación de programas e instituciones de educación superior. Únicamente tienen validez oficial los títulos otorgados por aquellas universidades privadas reconocidas por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. es decir acreditador de acreditadores.

para tomar las decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo” Conclusiones 8. a nivel institucional y curricular.com/curso-de-evaluacion-documento-final-pdf-d112170697 https://www. Resumen 2. Bibliografía   http://ebookbrowse. forma que en su mayoría cuando no es apoyada de la evaluación formativa lo único que hace es producir resultados pocos satisfactorios en el proceso enseñanza aprendizaje.3 Se busca una completa adaptación de los estudiantes en el nivel superior para así enfatizar en actitudes que les permitan determinar. esta adquisición se logra a través de un proceso completo estructurado en una serie de dimensiones enfocadas a la obtención de competencia con el método aprender haciendo. Material y métodos 4.2 Los valores morales y éticos juegan un papel importante en al educación superior venezolana. 8.edu.unah. La comunicación y sus estilos en la labor del docente 5. La comunicación profesor-alumno en el contexto docente.152 sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación.1 La educación de Venezuela estima y valora la adquisición de competencias más que la parte memorística. El perfeccionamiento de los estilos comunicativos mediante el taller pedagógico . 8. Apuestan por una educación humanista e integral. Introducción 3.4 Es muy poco lo que el docente de la universidad autónoma de honduras se esfuerza por aprender y aplicar los dos primeros tipos de evaluación discutidos y analizados en este pequeño escrito y más bien buscan la forma más fácil determinar los procesos educativos enfocándose en la evaluación sumativa. 8. Propuesta de talleres pedagógicos para su mejoramiento en el perfil de Servicios Farmacéuticos 1.hn/upnoaded/cont.

la pedagogía ni las ciencias relacionadas que abordan la comunicación y sus estilos. Introducción El proceso de formación de tecnólogos en la especialidad de Servicios Farmacéuticos en la Filial de Ciencias Médicas “Dr. así como una propuesta de talleres pedagógicos y los resultados de su validación por el colectivo docente del perfil de Servicios Farmacéutico de la Filial de Ciencias Médicas “Dr. Aplicación de los talleres pedagógicos y valoración de sus efectos 9. Fernández (1994) señala: "La comunicación es un elemento trascendental en el funcionamiento y formación de la personalidad. A la luz de estas ideas se constata con alarma el hecho de que una parte importante de nuestros profesores desatienden los problemas docentes y personales de los . A. Abstract The present paperwork deals with the problem of communication and communicative styles. Mario Muñoz Monroy“ de Las Tunas no es ajena a los problemas que aparecen debido a fallas en la preparación pedagógica de los profesores. Its main point of view is the perspective of teacher´s communicative style transformation by the application of a system of pedagogical workshops. es una característica en nuestra institución que la mayoría de sus docentes no son graduados en ciencias pedagógicas sino en determinada materia técnica la cual no abarca.M. La concepción dialéctico materialista acerca del hombre es punto de partida para la comprensión del papel que juega la comunicación en la personalidad". Contextualización de la investigación y diagnostico de los principales estilos comunicativos 7. desde la formación curricular. Conclusiones 10. Mario Muñoz Monroy” from Las Tunas. Bibliografía Resumen En el presente trabajo se aborda el tema de la comunicación y los estilos de comunicación desde el punto de vista de la factibilidad su transformación a partir del taller como alternativa pedagógica. Mario Muñoz Monroy” de Las Tunas. It contains a brief review on either theoretical elements about the role of communication regarding to personality formation and the value of pedagogical workshops in the attitudinal transformation. It also contains a workshop system proposal as well as its validation by the pedagogical staff of Pharmacy Specialty belonging to the Subsidiary of Medical Sciences “Dr. Propuestas de talleres pedagógicos 8.153 6. De hecho. Contiene una revisión de los elementos teóricos esenciales sobre el papel de la comunicación en la formación de la personalidad y la potencialidad del taller pedagógico para la transformación de actitudes.

154 alumnos. sus relaciones con estos son distantes e inestables. interpelación.aprendizaje en los estudiantes de la especialidad de Servicios Farmacéuticos. Desarrollo Material y métodos Se utilizan los métodos teóricos: análisis-síntesis. La población está constituida por 7 profesores y 34 estudiantes del perfil de Servicios Farmacéuticos. se incluyen los símbolos de la mente y los medios de transmitirlo en el espacio y conservarlos a lo largo del tiempo. específicamente en el estilo de comunicación utilizado por los profesores y la influencia que ejerce en el proceso de enseñanza . que expresa las relaciones que establecen los hombres entre sí y a partir de lo cual se logra influencia mutua. Dicho autor es defensor de la interacción simbólica. dialogo. histórico-lógico e inductivo-deductivo en la obtención y procesamiento de la información teórica. La comunicación y sus estilos en la labor del docente Valcárcel plantea que entre las definiciones sociológicas de comunicación. Debemos destacar la importancia que se concede a la comunicación profesor alumno en la expresión del liderazgo del profesor para la dirección del grupo en función de los fines de la educación. mientras que la muestra la constituyen 7 profesores y 16 estudiantes. no obstante por la vigencia de la problemática tratada conserva su actualidad e importancia. A partir de la década de 1970 la efectividad del estilo de dirección se comenzó a estudiar a partir de los llamados modelos teóricos de liderazgo. además. en particular de las percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que interactúan en dicha situación. tienen poco dominio pedagógico y carácter impositivo. los métodos empíricos: encuesta. La investigación que generó el presente artículo fue concluida en el curso 2005-2006. vida en sociedad. uno de ellos fue el modelo de contingencia propuesto por Fiedler (1964) donde plantea que la efectividad del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situación de trabajo del líder. . observación para el diagnóstico del estado del objeto de la investigación y los métodos matemáticos pera los cálculos porcentuales. Ello está relacionado indisolublemente con las necesidades sociales del hombre y no puede existir sin el lenguaje. entrevista. Se realizó una investigación cuya premisa fue la búsqueda y solución de las dificultades concretas que se presentan en el desarrollo de la comunicación educativa. Para las intenciones de esta investigación se entiende por comunicación al proceso de intercambio de información a través de signos. En cierta medida incluir el proceso de interacción dentro del fenómeno más general de la comunicación está justificado ya que no puede haber interacción entre dos personas sin una comunicación previa. llegando a considerar toda interacción humana como comunicación. significa intercambio.

interesándose tanto por los factores condicionales como por las consecuencias de determinados estilos en el proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos.155 Según O. adolescente o joven deviene personalidad solamente bajo la influencia del sistema de relaciones dentro del cual se desarrolla. del poder del líder dado por su estatus. De estos tres factores. Solo con la utilización por parte de los educadores de un . aceptado. L Conteiu A (1979). las características de la actividad docente. La teoría Marxista-Leninista muestra que el niño. Estos autores señalan la importancia de una actitud positiva del maestro hacia los alumnos así como la capacidad de comprensión del otro. las relaciones afectivas entre el líder y el grupo. donde cada una de las partes da y recibe beneficios y recompensas. a través del proceso comunicativo. (1989). Son muchos los autores que se han referido al estilo de dirección del maestro o profesor y en esa misma medida al estilo de comunicación. el que más influye es la relación líder miembro y el que menos contribuye a la eficacia. el aprendizaje de los estudiantes. La adopción de un estilo comunicativo adecuado debe conducir a una mayor eficacia en el proceso docente. Kraftchenko (1996) la problemática del estilo de comunicación tiene sus antecedentes en los estudios sobre liderazgo. depende fundamentalmente de tres factores: primero. ser querido. en su sistema de relaciones con los alumnos. factores claves del proceso comunicativo para lo cual el maestro debe trazarse conscientemente una estrategia de comunicación en el aula. es la propuesta por Hayander sobre el liderazgo como proceso de transacción entre el líder y el grupo. Precisamente este es el núcleo de la dirección valorativa en que interactúa el niño con el mundo real. F González Rey (1996). A Kan Kalisks (1987). En el proceso pedagógico el maestro o profesor constituye el líder de cuyo estilo depende. factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solución y tercero. el grado de estructuración de la tarea o sea en qué medida hay claridad en las metas y en las vías para obtenerlo. y la conjugación de los intereses individuales con los objetivos generales. los cuales aportan las ideas esenciales sobre el problema de las influencias interpersonales en el logro de metas. A partir de estas consideraciones generales las investigaciones han entrado en el campo del estudio del estilo del profesor en su actividad docente educativa. A. Las investigaciones realizadas por estos y otros autores en relación con uno u otro estilo demostraron la productividad del estilo democrático y la nocividad del estilo autoritario. propiciando el diálogo. M Fernández González (1979) y E Ortiz (1998) entre otros. En el área de psicología y pedagogía podemos citar a V. segundo. en gran medida. y en particular mediante su participación en las actividades colectivas que realiza. dentro de este núcleo ocupa un lugar especial el maestro y junto a él. si la posición que tiene dentro del grupo le permite ejercer una real influencia sobre el mismo. así como el sistema interactivo que se produce en dicho proceso. es el poder. el desarrollo pleno de los demás miembros. O Krafchenko. Otra teoría que aborda este problema. su estilo de comunicación. la cooperación del trabajo grupal. según Kraftchenko (1989). En las investigaciones sobre el liderazgo se constató que el clima favorable de trabajo que propicia la productividad y la eficacia.

El perfeccionamiento de los estilos comunicativos mediante el taller pedagógico El taller se ve como una forma fundamental para desarrollar la superación. Es por ello que se considera importante referirse a algunas consideraciones teóricas sobre los talleres pedagógicos como una vía eficaz para mejorar esta apremiante problemática. En esta definición se refleja que es esencial la combinación de actividades prácticas e intelectuales que respondan a los objetivos que se desean alcanzar. tanto individuales como colectivas. y emociones. sentimientos. como para el desarrollo personal y de su desempeño personal. y dar respuestas a sus necesidades. Diferentes autores definen el taller: Para G Mirabet Perazo (1990). desde su práctica y experiencia. dinámica. se han concebido los talleres como una forma de perfeccionamiento. el taller es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños equipos para hacer aprendizaje práctico según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que lo organice. y se traduzca a la vez para ello un aprendizaje que haga más efectivo su desempeño. caracterizada por su dinamismo. integración y organización de los modos de actuación del profesional. plantean que el taller es una forma de enseñanza aprendizaje donde se construyen colectivamente conocimientos con una metodología participativa. Como forma de organización. pues permite que el conductor pueda manejar diferentes problemas que existan en el grupo y dar un orden para su tratamiento oportuno según el consenso de sus integrantes.156 correcto estilo de comunicación se logrará el intercambio deseado de pensamientos. desde las posibilidades que ofrece el trabajo en grupo. Desde el punto de vista metodológico el taller pretende dar respuesta a las diferentes exigencias. Las experiencias en torno a las formas de evaluar a los profesionales en actividades que conduzcan a interactuar a través del análisis de su práctica. han demostrado la efectividad tanto en el aspecto metodológico de los propios intercambios. que induce a los profesionales a que intervengan. Ello fundamenta las funciones que el taller cumple en dicho proceso. y donde las ideas comunes se tienen en cuenta. D. permite que los profesionales puedan. coherente. lo han considerado como una forma de organización del proceso pedagógico. En tal sentido. Calzado Lahera (1998) define al taller como un tipo de forma de organización que concuerda la concepción problematizadora y desarrolladora de la educación en la medida en que . tolerante ante las deficiencias donde las decisiones y conclusiones se toman mediante mecanismos colectivos. Añorga Morales y otros (1995). hacia el logro de los objetivos y en correspondencia con las condiciones educativas que favorecen dicha relación. en tanto facilita que las relaciones entre los participantes se puedan efectuar a través de acciones conscientes por cada uno de los miembros. intercambiar sus experiencias. En el campo de la didáctica diversos autores han identificado al taller como un método o procedimiento de trabajo.

criterios que compartimos por considerar que son esenciales en la concepción de los talleres pedagógicos. En las definiciones anteriores se destaca al taller como forma de proceder en la organización del proceso pedagógico. problematización. investigación. en él se van asumiendo roles de coordinador. los mismos son: contextualización. para la mayor parte del taller. los identifica y caracteriza. Calzada Lahera. Es interés de esta investigación centrar la atención en la problematización como eslabón esencial en el funcionamiento de los talleres. defendiendo aquellas condiciones que deben considerase en el momento en que debe operar con el grupo: heterogeneidad y homogeneidad. investigador. Los talleres pedagógicos deben superar el aprendizaje asignaturista e ir directa e integradoramente a la solución colectiva interdisciplinaria. fenómeno que se presenta en mayor o menor grado en algunas de las formas de organización empleadas hasta el momento. La autora D. Pueden ser dirigidos a la solución de problemas profesionales. las mismas corresponden a concepciones teórico prácticas que sirven para guiar al profesional de la educación en la modelación de acciones para la dirección del proceso pedagógico. Desde el punto de vista metodológico los talleres pedagógicos han de lograr un trabajo científico encaminado a la solución de un problema general en la práctica. tienen un marcado carácter cooperativo participativo en los cuales el profesor necesita aprender a desarrollar el trabajo en grupo en función del desarrollo individual de sus estudiantes. realizándose indistintamente. en términos de proyección de acciones transformadoras. optimización y profesionalización. metodólogo. reflexión. con carácter problematizador. El proceso de los talleres pedagógicos genera relaciones donde los participantes en la experiencia se convierten en un equipo para reflexionar. como el estilo de comunicación del profesor en la formación de hábitos y habilidades. que potencia el desarrollo personal y social de los profesionales. Los talleres pedagógicos constituyen una forma diferente de abordar el contenido. la realidad en función del desarrollo profesional tal como lo expresaran algunos autores. flexibilidad frente a la rigidez. algo que debe ser resuelto y se convierte en motor impulsor para intervenir a través de formas colectivas de trabajo. cuestionar sobre el trabajo que. pues a través de ellos se polemiza la solución de determinados problemas profesionales que constituyen. Velázquez Grau (1999). por cuanto creemos que satisface el objetivo de la investigación. el trabajo metodológico y la investigación. actualización. . desde la óptica de la superación profesional. fundamentación. cuando plantea que el taller pedagógico es una forma de organización del proceso de superación profesional centrada en la reflexión grupal. A los talleres se asignan tareas básicas. caracterización que propicia que en el trabajo en grupo se generen aprendizajes que favorezcan los niveles necesarios para el desarrollo del colectivo.157 en él se trate de salvar la dicotomía. director. Se asume como definición del taller pedagógico la utilizada por H. problematizar.

La información es tabulada y la puntuación obtenida permite enmarcar al encuestado dentro de determinado estilo de comunicación." Mario Muñoz Monroy" de Las Tunas que desde la educación superior forma profesionales en los diferentes perfiles de las tecnologías de la salud. por ende. se estuvo en condiciones de aplicar un diagnóstico para determinar el estado del objeto que nos ocupa. A pesar de la base conductista que le da origen. y aprender a ser. Contextualización de la investigación y diagnóstico de los principales estilos comunicativos La investigación se realizó en la Filial Universitaria Dr. 3 = Casi siempre o siempre soy o hago así. En cada frase del test el encuestado coloca dentro de paréntesis el número que corresponde a la frecuencia con que la frase lo describe a sí mismo en sus relaciones con los demás. son los que tendemos a sobreutilizar y. su aplicación fue enfocada en términos pedagógicos tratando de aprovechar y potenciar un enfoque actual más hacia lo humanista. el estilo o los dos estilos que reciben el mayor puntaje en el cuestionario anterior. 2 = Muchas veces soy o hago así. 2) Estilo normativo (Estilo N): Prioriza el orden. de fuente digital. Se usa la siguiente escala: O = Nunca o casi nunca soy o hago así. la acción y las reglas. mediante la inserción en el proyecto de trabajo correspondiente. el cual explicamos a continuación. En el instrumento se utilizan frases que describen diferentes actitudes que tenemos casi todos los seres humanos en un grado u otro. El estilo o los dos estilos que reciben el menor . (Estilo I): Prioriza los procesos y la visión global. aprender a hacer. aprender a aprender. 3) Estilo Analítico 4) Estilo Intuitivo (Estilo A): Prioriza las ideas y las teorías. son los estilos que nos generan la gran mayoría de nuestros problemas interpersonales. Generalmente.158 La tarea común de todo taller pedagógico es la solución de problemas en el cual se integran la teoría y la práctica. es decir. Partiendo de los sustentos teóricos analizados y las investigaciones consultadas referentes al tema objeto de investigación. 1 = A veces soy o hago así. tomando un instrumento utilizado por investigadores del ámbito internacional. Los cuatro estilos de comunicación asumidos fueron: 1) Estilo funcional (Estilo F): Prioriza los intereses de las personas y de las relaciones.

de los cuales hay cuatro que presentan mayores dificultades para un 57. actúa sin metas. preferir trabajar solos. . Todos usamos los cuatro estilos y cada uno puede usarse positiva o negativamente según el contexto y el momento. dos el estilo normativo y tres el analítico. sino usar más los subutilizados. aunque en ocasiones se muestra irrespetuoso y critica de forma desmesurada juzgando a los demás sin tener elementos.159 puntaje. rehúye los problemas. Constatamos que de los siete profesores dos utilizan el estilo funcional. aunque a veces se muestran rígidos y se resisten al cambio. A los dos profesores que se encuentran en el estilo funcional se les caracterizó como subutilizado ya que se detectan sus rasgos como: ser intolerantes.2 %. En el estilo analítico tenemos tres profesores de los cuales uno está en la categoría subutilizado por ser inflexible y rígido. no obstante busca métodos innovadores y muestra espontaneidad. no es dejar de usar los sobreutilizados. uno en la categoría bien utilizado ya que se orienta para cumplir objetivos y resolver problemas. Se realizó una entrevista a estudiantes y profesores con la finalidad de constatar el estado en que se encuentra la comunicación en el proceso docente educativo. donde se aprecia desconocimiento por parte de los siete profesores acerca de la esencia de la comunicación y de elementos importantes para el establecimiento de una adecuada comunicación y en particular acerca de los estilos de la misma. estar cerrado a otras ideas. Para determinar la manifestación de los estilos se consideraron tres categorías: subutilizado. señalan recursos que tenemos y que todavía no hemos desarrollado suficientemente para mejorar nuestras relaciones interpersonales. La clave para equilibrar los cuatro estilos en el grupo o equipo de trabajo. no depende de tener una o más personas fuerte en cada uno de los estilos. la manifestación correcta es la de bien utilizado. En el estilo normativo tenemos dos profesores. es ordenado. hacer las cosas mecánicamente. Lo ideal es tener libre acceso a todos los estilos y utilizarlos en forma equilibrada. mantiene el orden y la disciplina y respeta los compromisos. ya que muestra actitud cuestionable. Dos profesores clasifican en la categoría de bien utilizado ya que están siempre dispuestos a modificar y perfeccionar. Un profesor se encuentra en la categoría subutilizado. La pluralidad de elementos que han de ser considerados para determinar la manifestación de los estilos de comunicación aconseja que refiramos al lector al trabajo original que genera el presente artículo: “Propuesta de talleres para mejorar el estilo de comunicación del profesor en la filial universitaria Dr. aceptan cambios sin problemas siendo flexibles y abiertos. Mario Muñoz Monroy”. bien utilizado y sobreutilizado. Es respetuoso. lo cual es corroborado en la información que ofrecen los estudiantes. no se exige a sí mismo ni a otros y veces juzga a los demás sin tener datos. complicar las cosas más de la cuenta y no mostrar sentido del humor. buscan métodos innovadores. mostrar frialdad o falta de interés. conformarse con lo que se dice y no escuchar atentamente.

Por último se conciliaron los indicadores para la evaluación. escuchando los criterios de todos los participantes y se garantizaron las condiciones materiales para la óptima realización de los talleres. confrontar las opiniones de los profesores acerca de los estudiantes y viceversa. la existencia de tanta diversidad de estilos como de profesores existe.160 Al observar clases con el objetivo de constatar el estilo de comunicación de los profesores. a nuestro juicio esto obedece a la influencia predominante de la personalidad en la formación del estilo comunicativo ante la carencia de un entrenamiento orientado profesionalmente. Los resultados aportados prevén. se discutieron cuáles eran las potencialidades de la muestra para superar la problemática. confirmar algunas informaciones individuales de instrumentos precedentes. con el objetivo de conocer sus opiniones en torno al estilo de comunicación de los profesores y la influencia que estos ejercen en el proceso de enseñanza aprendizaje. para ello se diseñó un test para los profesores con el objetivo de explorar la auto valoración que tienen de su estilo de comunicación. siguiendo la lógica del problema. por un lado. en primera observación. es importante señalar que en la mitad de las actividades observadas las relaciones interpersonales son distantes e inestables bajo un clima que poco favorece el proceso de aprendizaje. se evidencian dificultades en las relaciones con los estudiantes y un número significativo de profesores que desatienden los problemas de los alumnos. Estos resultados confirman el predominio en los docentes de un estilo de comunicación no adecuado por lo cual no hay dudas de que estamos en presencia de un problema que requiere toda la atención por parte de los profesores. va encaminado a superar las insuficiencias del estilo de comunicación en el proceso de enseñanza . Propuestas de talleres pedagógicos A continuación se propone un sistema de talleres que. de la opinión de los estudiantes y profesores guías. tanto docentes como personales. Luego de conocer los criterios de los profesores y la relación entre ellos en las manifestaciones evidenciadas a partir de la observación permanente y sistemática. A partir de la observación obtenida se continuó profundizando en las causas que favorecen y/o afectan el estilo de comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje. se explicaron las ventajas del trabajo en grupo. se estructuró una cuestionario para los estudiantes. y por el otro. la bibliografía y las acciones a emprender para cada uno de los miembros. Atendiendo a lo corroborado como problema en el objeto de investigación se evidenció la necesidad de fortalecer el estilo de comunicación. los objetivos generales de los talleres. su aplicación indicó que se manifiesta una tendencia a los rasgos del estilo autocrático lo cual fue corroborado por exploración. Una vez convencidos los docentes de las insuficiencias relacionadas con el estilo de comunicación y la importancia que tiene el tema. se realizó el análisis de los resultados de la caracterización y se determinaron las principales necesidades del colectivo. a través cuestionario. Con este instrumento se buscó.

evaluar la práctica precedente e ir a una cualitativamente superior. orientar hacia el objetivo . Estos talleres de investigación constituyen un momento propicio para.161 aprendizaje.Presentar temática a tratar. .Intercambio de criterios para la toma de conciencia con vistas a la superación y al tránsito hacia elementos cualitativamente superiores para la ubicación en la categoría adecuada.Arribar a conclusiones . Serán dirigidos por los investigadores y se tendrá en cuenta el balance del impacto que han tenido en los profesores.Se orienta hacia el objetivo del taller . demostrar las ventajas y/o insuficiencias que en el sentido aportado puedan aprender y evaluar aspectos de los talleres realizados con los profesores del perfil de Servicios Farmacéuticos. En ello participarán los profesores del perfil de Servicios Farmacéuticos y los profesores guías. desde la teoría. servirá como un momento de reflexión para. Taller 1: Estilos de comunicación del profesor Objetivo: Reflexionar acerca de los estilos de comunicación que se manifiestan en los profesores -Organización del taller .Orientación del próximo taller Taller 2: Las relaciones interpersonales Objetivo: Realizar un debate con los profesores sobre las causas que originan las manifestaciones no compatibles presentes en las relaciones profesor-alumno . El sistema se concibió para preparar a los profesores en relación con el estilo de comunicación empleado y la influencia que este ejerce en el proceso de enseñanza-aprendizaje. desde la modelación.Se entregará la hoja de trabajo donde los profesores se autoevaluaron en la determinación de los estilos que se manifestaban en ellos .Organización del taller .Se analizan las causas por las que se ubican en determinado estilo a partir de las categorías previstas .Reflexionar en el estilo en el que se ubica a cada profesor a partir de los elementos de su esencia y de las categorías previstas .Se precisa como se procederá en el desarrollo de todos los talleres y la necesidad de una participación consciente y reflexiva en aras de las transformaciones .

reconciliar diferencias.Presentación de la temática .Análisis de las causas que originan las manifestaciones de incompatibilidad profesor-estudiante -Análisis de situaciones pedagógicas referidas a relaciones interpersonales -Proponer formas mediante las cuales se resuelven las manifestaciones no deseadas -Arribar a conclusiones -Orientar hacia el próximo taller Taller 3.Realizar conclusiones -Orientación del próximo taller Taller 4.162 .Organización del taller . -Orientación del trabajo con un dramatizado que exprese la esencia del estilo -Preparación del dramatizado por los profesores -Escenificación del dramatizado -Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado . elogiar a la persona y corregir la conducta. Estilo funcional Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo funcional a partir de un análisis de la esencia y aplicación de este estilo -Organización del taller -Presentación de la temática -Orientación hacia el objetivo del taller -Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: escuchar activamente y ser sensible.Abordar los aspectos teóricos acerca de las relaciones interpersonales . tolerar ambigüedad y ambivalencia y tener empatía. Estilo normativo Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo normativo a partir de un análisis de la esencia y aplicación de este estilo . mostrar calidez y compañerismo. respetar diferentes valores y creencias.

razonar las cosas antes de actuar e investigar todas las opciones. .Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado . fijar metas realistas y claras.Escenificación del dramatizado . sintetizar e integrar ideas. distinguir entre lo esencial y lo secundario. hacer las averiguaciones e indagaciones necesarias.163 .Organización del taller .Realizar conclusiones .Preparación del dramatizado por los profesores .Orientación del próximo taller Taller 6. respetar y hacer respetar los compromisos. Estilo analítico Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo analítico a partir de un análisis de la esencia del estilo en relación con su aplicación práctica .Presentación de la temática .Orientación de un dramatizado que exprese la esencia del estilo .Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: orientarse para cumplir objetivos y resolver problemas.Realizar conclusiones .Orientación del próximo taller Taller 5.Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: describir conductas y contextos en términos específicos. Estilo intuitivo Objetivo: Ilustrar en relación con la esencia y aplicación del estilo intuitivo . mantener orden y disciplina.Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado . dar opiniones controvertidas. usar lógica. pedir directamente lo deseado.Orientación hacia el objetivo del taller . confrontar incongruencias e inconsistencia: ser organizado y ordenado.Escenificación del dramatizado . .Orientación hacia el objetivo del taller .Orientación de un dramatizado que exprese la esencia del estilo .

que asumieron una actitud positiva tendiente a efectuar los cambios necesarios. . . donde se observó que se estaban produciendo modificaciones a partir del conocimiento de todo el significado que tienen las relaciones interpersonales y las huellas que deja en cada sujeto. buscar métodos innovadores.Realizar conclusiones Aplicación de los talleres pedagógicos y valoración de sus efectos El sistema de talleres se puso en práctica con la participación de los profesores objeto de estudio.Orientación de un dramatizado que exprese la esencia del estilo .164 . Se utilizó el análisis de situaciones pedagógicas reales con vista al planteamiento de medidas para solucionar manifestaciones no deseadas en la comunicación de los profesores y al plantear dichas medidas se apreció en ellos actitudes de cambio con respecto al diagnóstico inicial.Escenificación del dramatizado. Se promovió el debate y la reflexión por parte de los profesores objeto de estudio. de forma discreta a . Por consiguiente.Preparación del dramatizado por los profesores . Siguiendo el plan trazado. Se mantuvo el objetivo original para cada taller y se asumió con el máximo tacto posible el manejo de los elementos que constituirían el blanco de la transformación.Análisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado. aliviar la tensión grupal con humor y alegría. en la categoría subutilizado.Organización del taller .Presentación de la temática . en el taller 3 se fueron tratando los elementos deficitarios en los dos profesores que se enmarcan en este estilo.Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categoría bien utilizado: estar dispuesto a modificar percepciones. Se apreciaron cambios en la actitud de los profesores en cuanto a las tareas y funciones que les corresponden en la formación de sus estudiantes. entusiasmo y creatividad. mostrar espontaneidad. En el Taller 2 se realizó una descripción de los fundamentos teóricos acerca de las relaciones interpersonales y su valor en la actividad formativa. simplificar los enredos. La riqueza del análisis fue posible a partir del tratamiento a las causas que originan las dificultades en dichas relaciones. los elementos que lo justifican.Orientación hacia el objetivo del taller . el equipo de investigadores y una profesora de psicología. desde las suficiencias e insuficiencias. en el taller 1 se realizó un análisis detallado del estilo en que se enmarca la comunicación de cada docente. .

Los resultados demostraron los avances de los profesionales después de los talleres. una de las razones principales está dada en la movilización de la esfera afectivo motivacional. los dos profesores que tenían afectaciones. en el ascenso para obtener la categoría deseada. en la exploración de los cambios ocurridos tras la aplicación del sistema se talleres no se perfilaron los rasgos de este estilo en la población estudiada. . Después de aplicados los talleres. para ello aplicamos observaciones a actividades docentes. donde se reafirmaron los aspectos que conforman la esencia del estilo. pues se observan cambios cualitativos en la comunicación en general y las relaciones interpersonales con los estudiantes desde los estilos de la comunicación. En el taller 5 se realizó un análisis de los elementos teóricos correspondientes al estilo y de las formas en que este se manifiesta en la práctica educativa de acuerdo a las experiencias de cada uno de los docentes. A partir de las observaciones se pudo constatar que los resultados fueron favorables. En cuarto taller se discutió acerca de los elementos correspondientes a la categoría bien utilizado para incidir en los dos profesores que se enmarcaban en la categoría subutilizado. dado el interés y las actitudes mostradas por los profesores para incorporar los elementos faltantes en los estilos correspondientes. los cuales alcanzaron la categoría bien utilizado en los estilos correspondientes. El sexto y último taller cumplió su finalidad al realizarse una capacitación sobre el uso del estilo intuitivo. entrevistas. aprovechando las potencialidades de aquellos que utilizan bien el estilo. lo cual produjo resultados positivos en el desarrollo del taller. con lo cual pudimos precisar los cambios ocurridos. aplicamos instrumentos de salida para valorar las transformaciones de una manera más integral. De igual manera los implicados asumieron roles principales en los dramatizados.165 partir del aprovechamiento de las potencialidades de los profesores que tienen debidamente fijados los aspectos correspondientes al estilo en la categoría bien utilizado. los dos profesores que tienen afectaciones desempeñaron roles principales en los dramatizados con vistas al ejercicio y fijación de los aspectos que se necesitaban para llegar a la categoría deseada. desempeñaron roles principales en los dramatizados con la finalidad de ejercitarlos en la fijación de los elementos deseados. que coinciden con las aplicadas en la etapa exploratoria. De forma abreviada se pueden constatar en la siguiente tabla. En este estilo los dos profesores que estaban enmarcados en la categoría subutilizado tuvieron una atención directa y discreta para la incorporación de los elementos que requerían fijar. Al establecer una comparación entre el diagnóstico inicial y el resultado final apreciamos los cambios ocurridos y la efectividad de los talleres. no obstante. se aprovecharon las potencialidades de los profesores que usan bien el estilo. pues se incorporaron los elementos de los que se carecía. lo que nos permitió resultados positivos de acuerdo con lo previsto. en los que pudimos apreciar cambios cualitativos sistemáticos en cada uno de los profesores.

un elemento importante relacionado con el estilo de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2-Las insuficiencias detectadas en la comunicación de profesionales están dadas por desconocimiento. Competencias comunicativas y relaciones interpersonales [serie en internet]. Introducción a la ciencia de la comunicación.com/trabajos13/comco/comco. constituye un medio valioso para aprovechar las experiencias y potencialidades de los participantes para la solución de las insuficiencias y alcanzar las transformaciones deseadas de acuerdo con los fines propuestos.2004 octubre [visitado 2009 enero].shtmL . Conclusiones 1-La diversidad de conceptualización y aportes a la teoría de la comunicación reflejan su importancia social.-Beth H. D: después.-Zaldívar P. 1996. Bibliografía 1. 2. Universidad de La Habana. así como la posibilidad de la vinculación de la teoría con la práctica. actitudes y patrones negativos durante influencias recibidas. Disponible en: http://www. estos evidencian su validez. 3-La aplicación de un conjunto de talleres. 3.monografias. Taller Educativo: Una alternativa de organización de la práctica laboral investigativa [disertación].166 Leyenda: A: antes. durante su trayectoria como profesor y en su vida social. 1998. La Habana: Editorial Pablo de La Torriente. al ser bien utilizados. La comunicación pedagógica y en particular los estilos de comunicación constituyen elementos esenciales en la formación del ser humano.-Fernández A. con carácter flexible. Entre los aspectos positivos los profesores señalan la capacitación recibida. participativo y reflexivo.

valores y pautas de conducta que. XVIII cuando las mujeres comienzan a tomar conciencia de las discriminaciones que venían sufriendo respecto al hombre y a comprender que las diferencias de género no eran producto de las diferencias biológicas sino que más bien eran consecuencia de las estructuras sociales y culturales que privilegiaban lo masculino y discriminaban lo femenino. Es en la escuela. Cambiar este estado de cosas requiere un conjunto de cambios sociales e institucionales que tiendan a modificar los valores que rigen en nuestra sociedad para que la igualdad de oportunidades pueda convertirse en una realidad pausible. Es a partir del s. institución pública que cumple un importante papel en los procesos de socialización y culturización de las nuevas generaciones. ser buena esposa y madre. El taller. 5. A partir de los años 70 se reconoce el derecho de las niñas y niños a recibir la misma educación. producto del distinto papel que la sociedad les tenía encomendado: la niña. una alternativa de forma de organización del proceso pedagógico en la preparación profesional del educador [disertación]. Pero en la escuela mixta las alumnas y alumnos perciben como las estructuras. aunque se hayan logrado algunos avances. La Habana: ISPEJV. porque todavía queda un largo camino por recorrer. Durante mucho tiempo los niños y niñas han venido recibiendo una educación diferenciada. Así. 1998. Temas sobre la actividad y la educación. en teoría. donde se adquieren una serie de informaciones y destrezas y donde se interiorizan un conjunto de normas.167 4. la ciencia y de la religión para mantener este status privilegiado. sobre todo. aumentaron las posibilidades para hombres y mujeres de desempeñar las mismas actividades profesionales y domésticas.-Calzado LD.. el niño. En este contexto.Ministerio de Educación (Cuba). El camino hacia una escuela coeducativa INTRODUCCION Tradicionalmente la mujer ha venido desempeñando en la sociedad un papel secundario respecto al desempeñado por el hombre que se ha apoyado en el poder de las instituciones. a percibir sutilmente como la sociedad les tiene encomendados el desempeño de diferentes roles. a tener diferentes tipos de juegos. El camino hacia la igualdad iniciado hace ya algunas décadas aún no ha concluido. si bien no son transmitidos de manera unidireccional. es en esta escuela mixta donde aprenden a tener un uso diferente del espacio. La Habana: Editorial Ciencias Sociales. ser un buen trabajador que lleva dinero a su casa. a decodificar las diferentes expectativas del profesorado respecto a chicos y chicas y. las actividades y las normas del centro son en sí discriminatorias al favorecer lo masculino sobre lo femenino. esto favoreció que las escuelas mixtas se fueran implantando progresivamente hasta que en 1984 se ordenó su obligatoriedad con lo que. presentan un conjunto de características comunes que favorecen la interiorización de los patrones sexista que la sociedad tiene arraigados. 1998. la escuela debe y .

lingüístico e intelectual. niñas y niños interiorizan y aprenden la división de papeles que existe en la sociedad en la que viven. El cuarto capítulo Apuntes para una escuela coeducativa pretende ofrecernos una serie de propuestas metodológicas y técnicas de trabajo. tanto en las chicas como en los chicos. tan importante para el desarrollo afectivo. las expectativas del profesorado. es educar sin diferenciar los mensajes en función del sexo. cuando se actúa pedagógicamente desde una referencia diferente de la habitual. analicen y comprendan las diversas discriminaciones de que son .168 tiene un importante papel que cumplir para modificar y transformar los valores y significados adquiridos en el ambiente familiar y social para lo cual será necesario analizar y explicitar las distintas formas de sexismo en la escuela. Pero esto no será posible sin un cambio en el modelo de los valores dominantes de manera que éstos permitan alcanzar una sociedad cada vez más justa e igualitaria. Para facilitar su lectura. El camino hacia una escuela coeducativa pretende ser un documento que genere el debate. atendiendo a su temática. El tercer capítulo ¿Es posible coeducar en la escuela actual? muestra las múltiples dificultades que las chicas encuentran en el contexto de la actual escuela mixta y las reacciones que ésta provoca. El conjunto de artículos que lo componen nos van mostrando distintos aspectos de esta discriminación. para continuar analizando como la escuela. para que las niñas y niños expliciten. los artículos que componen esta obra están agrupados en varios capítulos. Comienza analizando como a través del juego simbólico y dramático. mediante los contenidos escolares. se encarga de reforzar y afianzar la sutil transmisión de significados y valores de género dominantes en la sociedad. Esto viene a poner de manifiesto que no basta con modificar las estructuras organizativas de los centros para favorecer la coeducación sino que también será necesario cambiar muchas prácticas y rutinas que están plenamente integradas en la vida académica. la reflexión y el análisis de las múltiples y diversas discriminaciones que padecen las chicas en los centros educativos con la intención de favorecer el camino hacia una escuela coeducativa que permita la socialización y la culturización igualitaria de las jóvenes generaciones que a ella asisten. El segundo capítulo El sexismo como fuente de desigualdades en la escuela nos ofrece una visión de como las desigualdades de género son consecuencia de la jerarquización social y cultural y de cómo éstas se reproducen de forma invisible. El primer capítulo El camino de la coeducación nos introduce de una manera ágil y amena en la discriminación velada y sutil que sufren las mujeres en la sociedad actual. Coeducar es algo más que ayudar a nuestras alumnas y alumnos a desarrollar todas sus posibilidades y aptitudes. algunas más elaboradas que otras. aunque se centren de una manera más exhaustiva en las que tienen lugar en la escuela. las interacciones que se dan en las aulas y de los diferentes usos que otorga al espacio escolar.

Justicia no es sólo cumplir la ley. No es fácil llevar a los tribunales a unos padres que tienen un nivel de expectativas discriminatorio para la hija. profesoras y profesores. en ocasiones. Y que no ha de haber discriminación alguna por razón. entre otras cosas. madres y padres y todas las entidades públicas y privadas que tienen alguna incidencia en la creación de opiniones y valores en las ciudadanas y ciudadanos de manera que ayuden a eliminar las posturas discriminatorias o segregacionistas que sólo sirven para aumentar el recelo y la animadversión hacia el sexo opuesto. La ley ya dice en nuestro país que todos somos iguales. Y que se engañan quienes piensan que es ya un asunto trasnochado y que la ley es más que suficiente para que las .EL CAMINO DE LA COEDUCACIÓN DESDE LA DISCRIMINACION HACIA LA JUSTICIA: EL CAMINO DE LA COEDUCACION Miguel Ángel Santos Guerra Departamento de Didáctica y Organización Escolar. promulgada por los poderosos. El camino hacia una escuela coeducativa es una tarea común en la que se deben de implicar. además. Eso es legalidad. por igual. no es posible acusar legalmente al marido que le pide a su mujer que tenga preparada la mesa cuando llegue (sobre todo si ésta asume con alegría que esa es una tarea a través de la cual le manifestará su amor). discursos y comportamientos. Y de todos es conocido que. No es fácil llevar a juicio a un empresario que prefiere a un varón para el puesto que ha quedado vacante o al Decano de una Facultad de Empresariales por tener entre su alumnado un porcentaje tan bajo de mujeres. Lo cierto es que las discriminaciones siguen y que adquieren un tono más sutil para defenderse de las exigencias legales. alumnas y alumnos. De modo que una cosa es la ley y otra. actitudes. no hace otra cosa que defender los derechos de quienes más tienen. de sexo. El último capítulo En papel impreso nos ofrece unas interesantes referencias bibliográficas para que podamos ampliar nuestra comprensión de la coeducación y para que estemos en condiciones de montar una amplia y enriquecedora biblioteca en nuestra aula. Porque ésta es una causa que se arraiga en la dignidad. más pueden o más saben. Quiero decir con todo ello que la discriminación continúa. Universidad de Málaga La marcha que va desde la todavía terrible discriminación de la mujer hacia unas nuevas estructuras.. mujeres y hombres. la ley. muy distinta. No es posible acusar al Presidente de un Gobierno de tener solamente dos ministras y. en carteras de segundo rango. Capítulo I. es un largo camino que debemos recorrer todos juntos. en el respeto y en la justicia.169 objetos las niñas para que tanto ellas como ellos cambien sus actitudes respecto a ellos mismos o a la mujer y comiencen por asignarse o asignarle distintos valores y roles que desempeñar. la justicia...

si la naturaleza los ha hecho diferentes. que su principal excelencia era la maternidad o la virginidad. El determinismo biológico marcaba unas fronteras difícilmente superables. Los innegables avances que se han producido desde cuando se decía que la mujer no tenía alma. ¿qué se puede hacer frente a ello? La trampa consistía en explicar la desigualdad por la naturaleza de los individuos y no por la estructura de la sociedad. que era por naturaleza menos inteligente. de práctica interesada. No existe mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor. Me parece muy certero el título de la obra de Michel Crozier (1984): No se cambia la sociedad por decreto. Hay que remontar siglos de errores. un genetista evolucionista. nuestras manos y nuestra lengua nos han hecho independientes de muchas de las principales características específicas del mundo exterior. La aparente contundencia de los hechos ha de ser sometida a un análisis profundo y no meramente superficial.. Nuestra biología nos ha convertido en criaturas que recrean constantemente sus entornos psíquicos y materiales y cuyas vidas individuales son el producto de una extraordinaria pluralidad de vías causales que se entrecruzan. han dedicado muchos años a "investigar. Nuestro cerebro. Es posible. de creencias poco fundamentadas. enseñar y a desarrollar unas actividades políticas públicas en las que nos hemos opuesto a las vías de opresión utilizadas por la misma ideología determinista". no deben hacernos olvidar las interminables veredas que aún quedan por recorrer. de mitos. no somos libres porque nuestras vidas están fuertemente determinadas por un número relativamente pequeño de causas internas: los genes determinan comportamientos específicos o la predisposición a esos comportamientos. Rose y Kamin (1987). escribir. Porque el sexo es biológico. Así terminan su excelente obra No está los genes Lewontin. la lucha contra los estereotipos que identifican sexo y género. es nuestra biología la que nos hace libres". "Para los teóricos del determinismo. pues. un neurobiólogo y un psicólogo que. hablar. sin embargo. Si esta en los genes.. La resignación que muchas mujeres han practicado respecto a la pretendida inferioridad no ha sido un obstáculo pequeño. Pero eso soslaya la esencia de la diferencia entre la biología humana y la de otros organismos. que su condición era la de estar sometida al varón. No está en los genes El primer problema que hay que superar es el prejuicio biológico. como ellos mismos dicen. pero la construcción del género (el modo de ser hombre y mujer en una sociedad) es cultural. Por lo tanto.170 costumbres cambien.. Digo esto porque también en las realidades culturales pretenden introducir explicaciones biológicas los engañosamente asépticos deterministas: "El argumento determinista no se detiene. simplemente en reducir la presente 'existencia del patriarcado a la consecuencia inevitable del equilibrio hormonal y de la .

según apunta Molina Petit. Un compromiso social Una Comisión a la que pertenezco acaba de terminar la redacción de un documento marco sobre coeducación para La Comunidad Autónoma Andaluza. ni una ocupación de personas inquietas por un tema caprichosamente obsesivo. . un compromiso social. debió haber conferido una ventaja a los individuos que habían operado de acuerdo a esos preceptos”. (Valcárcel. Analizando sus mecanismos y luchando contra sus influjos. Incluso si no se diera el caso de que el patriarcado fuera la mejor de las sociedades pensables. Las simplificaciones también. · Un trato discriminatoriamente positivo hacia la mujer para superar un desequilibrio histórico que tardará siglos en compensarse. 1990). en un tiempo anterior a la historia humana. sino que se esfuerza con tesón en explicar sus orígenes. Santos Las confusiones y la falsificaciones de esta causa han sido muchas. La coeducación es una exigencia nacida de la justicia más elemental. La que exige que se trate a todos los individuos desde la igualdad esencial de su dignidad y de sus derechos. Porque la coeducación no es una cuestión menor. por supuesto. 1991). el mundo científico (tradicionalmente considerado como masculino y fuerte. Desde la discriminación hacia. ni. "Declarar natural una desigualdad tan patente ha hecho comodísimo no tener que tomarse nunca en serio la igualdad humana y ha permitido poner fronteras a una idea. por lo tanto ha de deber su existencia actual a la selección hecha de esos genes en los inicios de la historia humana. Hemos querido titularlo así: La coeducación. tener una escuela mixta o una escuela amalgamada y uniformada. solamente.171 masculinización o de la feminización cerebral. porque. debe ser la mejor de las sociedades posibles. Nosotros debemos desmontar esa trampa analizando no sólo los hechos sino la interpretación que de ellos hacen algunos científicos y todos los poderosos.ni que la escuela esté ya libre de cualquier forma de sexismo" (Fernández Enguita. los sociobiólogos afirman que debe ser adaptativamente ventajoso y estar determinado por nuestros genes.. Coeducar no es. la de igualdad.. demasiado turbadora". La coeducación es un proceso que exige: · La eliminación de las discriminaciones presentes. Una trampa que la ideología. Porque si el fenómeno existe. tanto en las estructuras y normas sociales como en las actitudes de las personas. una mera asignatura transversal del nuevo curriculum escolar. "Compartir aulas y pupitres no significa que los jóvenes de ambos sexos tengan las mismas oportunidades educativas -por no hablar ya de las oportunidades laborales y sociales. el poder y la religión han pretendido durante mucho tiempo mantener. Esa es la trampa. 1992). /Miguel A.

"Las mujeres maestras trabajan a menudo en dos ámbitos: en la escuela y luego en el hogar. siempre secundario respecto al que debe conseguir el marido. incluso. · Una comunicación rica y positiva que conduce al diálogo y a la participación en proyectos comunes. A través de la docencia la mujer consigue para la familia un dinero adicional. 1988. que el ejercicio de la profesión docente por parte de la mujer era una forma de prepararse para la maternidad. desafiando así la división sexual del trabajo en el hogar. No sucede lo mismo en la enseñanza universitaria. Esto es. a. Otra cosa es que la realidad responda a esos presupuestos y a las posteriores afirmaciones. 1991). · Una relación respetuosa y equilibrada con el otro sexo que surge del conocimiento profundo. las expectativas. dirían casi ofendidos que no. Altable. puede producir el efecto precisamente opuesto. La coeducación exige un planteamiento explícito e intencional en las actuaciones que va más allá de la superación de los síntomas del sexismo. un segundo sueldo. Dada la modificación de las relaciones patriarcales y la intensificación del trabajo en la enseñanza. con el mero añadido de cosas . La mayor parte del profesorado en la escuela infantil y primaria son profesoras. Puede que otras personas de la familia tengan que aumentar su participación.172 · Una aceptación del propio sexo y de la propia identidad sexual que se apoya en el trato justo y la actitud positiva de quienes ejercen influencia en la construcción de patrones sociales y educativos. ¿qué impacto podría provocar esto fuera de la escuela? Si tanto es el tiempo que se invierte en tareas técnicas en la escuela y en el hogar. están todavía impregnados de pautas y códigos sexistas. el curriculum oculto de la escuela. Las estructuras. es posible que quede menos tiempo disponible para el trabajo doméstico en el hogar. b. la intensificación del trabajo de las maestras y la sobrecarga de trabajo que de ello se deriva. (Subirats y Brullet. (Apple. Es probable que la respuesta sea sincera. 1987). que de ninguna manera y en ningún caso. La docencia sigue estando considerada como una profesión de mujeres. Durante mucho tiempo se dijo. Por otro lado. puede incrementar la explotación de trabajo no remunerado en la casa. La tarea de la escuela Si preguntásemos a la mayoría del profesorado si practican algún género de discriminación en las aulas. las relaciones. Va al análisis y a la superación de sus causas. el lenguaje. los comportamientos.

1989). No es todavía una noticia que un hombre llegue a ser general o jefe de estado o cirujano. Basta ver la matrícula de estudiantes en una Escuela de Telecomunicaciones y en una Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de EGB. Es como si el mundo fuese considerado desde una posición de toma de conciencia que tiene su centro en una clase dominante de hombres" (Ball. organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente femenino no serán necesariamente progresistas para el capital o el Estado. ¿por qué no es ella la Presidenta de la Nación? . todas pueden llegar. (Apple. es un burdo engaño. Esta falacia del individualismo se vuelve un argumento en contra de la anhelada igualdad. f. "Lo que ignora tal argumento es el número limitado de cargos elevados disponibles. Si bien una vez sirvieron a determinados fines educativos e ideológicos. Las mujeres encuentran una enorme dificultad para llegar a triunfar en sus carreras. en sus profesiones.173 que se deben hacer sin alteración inicial alguna de las condiciones de la familia". con el objeto de crear una institución eficaz"(Apple. el permanente dominio de la perspectiva masculina. es tan valiosa e inteligente como se dice. los puestos de responsabilidad van aumentando en manos de los hombres. Siguen existiendo profesiones masculinas y femeninas. A pesar de que la mujer se encarga en las familias de los problemas educativos. "Las relaciones patriarcales de poder. Si Hilary Clinton. e. A medida que la profesión docente va dando entrada a las mujeres. la competitividad a que ello da lugar y los mecanismos que actúan en la discriminación de los candidatos" (Ball. "La falta de oportunidades y la discriminación contra las mujeres aseguran. El hecho de que las mujeres tengan mayor presencia en los niveles inferiores no sólo tiene que ver con el estatus sino con los problemas que la ideología conservadora sospechaba que crearían las mujeres desde su papel docente en los alumnos varones. Las relaciones entre los sexos deben sufrir una inversión parcial. primera dama de los Estados Unidos. c. 1989) Es importante estudiar los efectos que cada tipo de trabajo producirá en el otro. d. son hombres los que desempeñan los puestos de autoridad en educación dentro del sistema. La excepción que se utiliza como argumento de la superación de las discriminaciones cuando una mujer consigue un puesto relevante en la sociedad. 1989). El a priori Si una mujer ha llegado. ahora no resultan todo lo eficaces que sería necesario. no es más que una falacia. 1989).

más se acercan al espíritu patriarcal" (Wieck. Mi corazón de traidor Este es el título de un libro de Ryan Malan en el que cuenta su lucha por la causa de los negros. 1989). siendo un blanco. En tercer lugar. Las opiniones de las neofeministas . en la conclusión de su trabajo sobre la mujer afirma: "Hablar pese a todas las pruebas contrarias de naturaleza femenina es adoptar el discurso de los hombres que mitifican a la mujer para poder mixtificarla. en el régimen de libertad que se otorga y se utiliza. a todo este tipo de patrones de comportamiento sociológico. ¿Qué intereses tienen los tradicionalmente opresores en que se produzca la liberación.. sobre el sentido de los estereotipos que se le pretenden inculcar: Los hombres no lloran. Problemas que se sitúan en el lenguaje sobre la mujer y de la mujer. y cuanto más debilitadas se ven por la diaria pugna con el hombre.. porque también el hombre tiene que modificar discursos. Hay que añadir. experimentaran esto como una amenaza particular a su autoestima y a su sistema de creencias. otro tipo de manifestaciones de carácter psicológico que se manifiestan en las relaciones y que condicionan la forma de convivir y de comunicarse. (Ball. se preguntaran? ¿Por qué quieren ahora liberarnos los que han querido oprimirnos? Pienso que es un error eliminar a los hombres de esta lucha. Creo que no dejará de ser preocupante para las mujeres el ver a hombres empeñados en la causa de la liberación femenina. Quiero utilizar su idea para plantear mi posición en el tema de la discriminación femenina. En segundo lugar. al fin. Tienes que ser valiente. En la misma línea se manifiesta Claude Alzon (1982) cuando. en las reacciones ante los comportamientos emocionales y sexuales del compañero y de la compañera. que se utilizan para juzgar los comportamientos de unos y de otras. actitudes y prácticas para generar una relación más sana y más educativa con la mujer. en el reparto de tareas domésticas. en los patrones morales. Y porque también el hombre tiene que reflexionar sobre los papeles que una sociedad sexista le hace desempeñar.174 g. 1991). También las mujeres tienen energías limitadas. la mujer de gran eficiencia". Tienes que ser un triunfador. En primer lugar porque situarse en las trincheras puede aumentar el enfrentamiento más que la justicia. no radical.. Debes responder sexualmente. las conducirá a una derrota. frecuentemente dobles. "Los hombres que sean desafiados y derrotados por una mujer. porque no se trata de hacer ahora un mundo de mujeres victoriosas sino un mundo justo donde sea posible la convivencia desde la igualdad y la dignidad. Un modo de hacer frente a tales amenazas es la hostilidad hacia la que presenta la amenaza. "La humanidad necesita un feminismo de tipo liberal. en las opciones profesionales de los miembros de la pareja.. por el miedo a destacar y a ejercer una competitividad que. El temor a la visibilidad asalta a muchas mujeres que no compiten en sus puestos de trabajo con los hombres.

Por practicarla. Pocas cosas afectan de manera tan directa. Por eso es tan preocupante que la escuela no se encuentre vivamente interesada por la coeducación. Una de las tareas prioritarias de la Ilustración es eliminar la desigualdad. este autor escribe un tratado de educación -Emilio. y segundo. en definitiva. Luce Erigaray encierra a la mujer en la contemplación de su vagina. como se entiende en la actualidad. Annie Leclerc en la maternidad.. Como hemos dicho anteriormente. en un universo de ignorancia. tan sustantiva y tan intensa a la justicia y a la equidad como las relaciones personales y sociales referidas a los sexos. mientras que las discriminaciones por el sexo.175 no coinciden. 1984).Profesora de Sociología de la Facultad de Sociología de la Coruña. Cuando hablo de la escuela me refiero al conjunto de la comunidad educativa. en nombre de su diferencia. El concepto moderno de educación. La educación y la política serán los instrumentos más poderosos para lograr ese objetivo. pero concurren a un mismo fin. más que un hecho biológico. Docentes de mayores y pequeños. por analizarla y por difundirla. en la Ilustración la pedagogía no puede ser analizada independientemente de la política. Todas la encierran. la Ilustración toma conciencia de que la desigualdad no es una creación de la naturaleza sino de la sociedad. En otro lugar (Santos Guerra. que el género es una construcción normativa. padres y madres y alumnos y alumnas han de estar empeñados en una misma empresa. la mayor parte de la Ilustración no tematizará otra desigualdad: la de los géneros. hice publica la experiencia de un Centro que construyó su proyecto sobre el eje de la coeducación. tuvo su Origen en el siglo XVIII. La de la crítica que sea capaz de comprender las estructuras y situaciones discriminatorias y la del compromiso que lleve a una práctica más justa y racional de la acción educativa. que la desigualdad no es un hecho natural sino histórico. I En la segunda mitad del siglo XVIII. Capítulo II.en el que se exponen las nuevas teorías pedagógicas. En otras palabras. puesto que ambas . La Ilustración realiza dos descubrimientos esenciales para la modernidad: primero. surge en el siglo de las Luces. es una construcción social. tan reiteradas no sean objeto de mayor preocupación y análisis. La Ilustración se muestra incapaz de asumir la igualdad entre los sexos. y que el género. Evelyne Sullerot la encierra en los oficios femeninos.EL SEXISMO COMO FUENTE DE DESIGUALDADES EN LA ESCUELA ANALISIS DEL GÉNERO Y EDUCACION: RAICES DE UNA DESIGUALDAD Rosa Cobo Bedía . de insignificancia y de comodidad" Me ha llamado la atención que causas relativas a la discriminación racial o cultural despierten unas reacciones tan lógicas y potentes. Es cuestión de esa justicia. Sin embargo. Pero no sólo la educación. tan cercanas. El caso más paradigmático de esta paradoja es Jean Jacques Rousseau. Algunos ilustrados sostendrán que la desigualdad entre varones y mujeres tiene un origen natural. tan cotidianas.

por otra. por tanto. Por ello. hijo. El Contrato social consagra la libertad y la igualdad para todos los individuos. del mismo modo que las mujeres deben estarlo a los varones. al separar definitivamente la idea del poder de la de Dios.. el mejor camino debe ser la sumisión y la obediencia. Estos principios encuentran su validez y legitimidad en la naturaleza. político. será tarea de los individuos restablecer esos principios universales mediante la política y/o mediante la educación. Crítico. constituye por sí mismo un tratado de educación femenino. El cumplimiento de esas tareas requiere que la mujer rouseauniana interiorice desde niña una peculiar idea de virtud. titulado "Sofía".. Rousseau desmonta todo el esquema político medieval. el pensamiento de Rousseau presenta contradicciones analíticas y éticas insalvables. los intérpretes de Rousseau suelen omitir el capítulo V de Emilio. Por ello. el de Sofía es el privado. el de Sofía debe ser la aguja y el hilo. las teorías educativas rousseaunianas están orientadas a la producción de un individuo racional y autónomo. la educación infantil debe depender de ese hecho. Si la educación de Emilio finaliza en el ejercicio de la ciudadanía. Por ello. Las mujeres son conceptualizadas por este autor como un suplemento del varón. Análisis de género y educación / Rosa Coho Bedía Los objetivos de la educación de Sofia son. padre. Si el libro de cabecera de Emilio es Robinson Crusoe. Dominador de sus pasiones. Por una parte. Capaz de hacerse cargo de los asuntos públicos. Es la propia naturaleza la que hace a los hombres libres e iguales. Emilio denuncia la desigualdad sobre todas las cosas y defiende la libertad hasta sus últimas consecuencias. Si el ámbito "natural" de Emilio es el público. La consecución de ese objetivo no debe basarse en el razonamiento. Por el contrario. El ideal educativo rousseauniano alcanza su plenitud en el ejercicio de la ciudadanía. La energía y el tiempo que le quede tras el cumplimiento de esa primera tarea debe utilizarlo en atesorar todos los "conocimientos" necesarios para el desarrollo de sus funciones: esposa y madre. Este capítulo. El modelo de individuo que propone Rousseau debe ser resultado de ambos procesos. Rouseau cree que varones y mujeres poseen naturalezas y entendimientos esencialmente diferentes. Las razones que han empujado al ginebrino a introducir sus teorías acerca de la educación femenina en un tratado de educación masculina no es un hecho casual. Sin embargo. los textos políticos de Rousseau le sitúan en el pensamiento radical y. El objeto de estudio primero de las mujeres deben ser los varones más próximos a ella (marido. sus textos pedagógicos le convierten en el teórico del moderno ideal de feminidad y de familia patriarcal. Dueño de sí. Más orientado a la voluntad general que a la particular. En efecto.). hermano. Por tanto. sino en el castigo. Su poderosa apelación a la igualdad política y económica se desarrolla en . Sofía no debe ser educada para la autonomía sino para la dependencia. este tratado de educación sólo puede entenderse en su totalidad si se inscribe en una perspectiva más amplia: la construcción de un sujeto racional y. la de Sofía culmina en la tarea de esposa y madre. Para ello. contrarios a los de Emilio.176 son los instrumentos más potentes de la emancipación de la humanidad. por ende. este hecho reposa sobre la idea de que la educación femenina debe estar subordinada a la masculina. primero del padre y después del esposo. De ahí que la educación de Sofía ocupe un sólo capítulo de Emilio.

en la aceptación de la educación restrictiva para las mujeres y en la aceptación de las estructuras sociales dominantes. Señala Wollstonecraft que el sometimiento a causa de la costumbres y los hábitos sociales ha construido una segunda naturaleza que Rousseau confunde con la verdadera naturaleza de las mujeres. En consonancia con sus concepciones educativas. La principal crítica de Wollstonecraft al ginebrino consiste en poner de manifiesto que la mujer natural rousseauniana es. Wollstonecraft denuncia todo el pensamiento pedagógico patriarcal de Rousseau y de cuantos escritores han conceptualizado un ideal de mujer artificial. escritora feminista inglesa. La segunda etapa es la reconstrucción de un nuevo saber fundado exclusivamente sobre el uso permanente de la razón crítica. por el contrario. La libertad e igualdad de los varones en el espacio público reposa sobre la sujeción de las mujeres en el espacio privado. refutó las concepciones educativas rosseaunianas en un libro paradigmático. Poullain reclama para las mujeres el acceso a todas las profesiones y funciones sociales. Su concepto de educación quiebra un conservadurismo pedagógico que encuentra su razón de ser en la aceptación de la desigualad entre los sexos. En su opinión. Análisis de género y educación / Rosa Cobo Bedía En Vindicación de los derechos de la mujer. es la propia desigualdad cultural la que produce las dos educaciones. la mujer social. en el mantenimiento de los órdenes sociales. un escritor de filiación cartesiana. Para Poullain de la Barre la primera enseñanza de toda educación es una duda radical. en realidad. después. sobre dichos deberes construye las inclinaciones naturales. Emilio constituye el ideal político porque Sofía representa el de la domesticidad. Casi un siglo antes de que Rousseau escribiese Emilio. III Mary Wollstonecraft. Vindicación de los derechos de la mujer. el principal error de Rousseau radica en que . para nuestra autora. perteneciente al círculo de los radicales y contemporánea de Rousseau. El discurso pedagógico de Poullain de la Barre reposa sobre la idea de que las educaciones específicas para varones y mujeres no son consecuencia de la desigualdad natural entre los sexos sino que. La operación de Rousseau. tanto el método de aprendizaje como el contenido deben ser iguales para ambos sexos. llamada Poullain de la Barre(l). publicó un tratado de educación femenina que postulaba la igualdad natural entre varones y mujeres. es la siguiente: primero establece los deberes de cada sexo y. ¿podía pensarse de otra forma en el siglo XVIII? ¿Hubo pensadores que concibiesen a las mujeres como sujetos racionales? ¿Era posible pensar en una educación no discriminatoria con las niñas?. débil e inferior al varón. es decir. La primera crítica de la autora inglesa consiste en explicar que Sofía es un esquema ideal que habita en la imaginación de Rousseau. Para Wollstonecraft. pero que carece de realidad histórica.177 paralelo con la impugnación de la igualdad entre los géneros. que constituye uno de los textos fundacionales del feminismo y a partir del cual este último no podrá desvincularse de la Ilustración. II Ahora bien.

transforman en fantasía los usos diarios y las rutinas adultas. en 1974 De l’Education des Dames pour le conduite de l'esprit dans les sciences et dans les moeurs (Sobre la educación de las damas para la conducta del espíritu en las ciencias y en las costumbres) y en 1975 De l'excellence des hommes contre l'égalité des sexes (Sobre la excelencia de los hombres contra la igualdad de los sexos). y aún más importante para su integración social. LA MAGIA DEL JUEGO NO TIENE GENERO Gloria Arenas Fernández Universidad de Málaga. P. M. la imaginación.: Vindicación de los derechos de la mujer. Wollstonecraft cuestiona todo el pensamiento educativo de Rousseau en torno a las mujeres y se pregunta acerca de la posibilidad de desmontar toda concepción pedagógica que aspira a formar personas virtuosas y sólo alcanza a construir seres artificiales y corruptos.. p. R. El propósito del primero de ellos es demostrar la igualdad natural entre varones y mujeres por encima de las costumbres y los prejuicios vigentes en nuestra sociedad.178 analiza las costumbres y los hábitos de las mujeres como si fuesen rasgos innatos o facultades naturales. Madrid. (2) Notas: (1) François Poullain de la Barre publicó en el 1973 De l’égalité des deux sexes (Sobre la igualdad de los dos sexos).) es el que mejor se ha estudiado para alcanzar aquellos fines". . Debate. y para su propia identificación.. 1991) Introducción El juego constituye uno de los modos de expresividad infantil. sino imprescindible para ellos y ellas y además necesario para su desarrollo intelectual. 167.. La intención del segundo es mostrar cómo se puede combatir la desigualdad sexual a través de la educación.. a partir del embelesamiento de la razón y la inmoralidad refinada (. el niño y la niña hacen suyas las costumbres y el acervo cultural del medio en que les ha tocado vivir. el hada buena y la bruja o el dragón que surge como por sorpresa para advertir lo que sí o no se puede hacer. El juego en el niño y la niña no sólo es una actividad natural. Sólo el buen sentido puede transformar esas concepciones pedagógicas y poner fin a la situación de sujeción de las mujeres: "Apelaré ahora al buen sentido de la humanidad para saber si el objeto de la educación que prepara a las mujeres para que sean esposas virtuosas y madres sensatas. Sierra Nevada "Mediante el juego. M. "(Aurora Ruiz. (2) WOLLSTONECRAFT. la varita mágica. Jugando. la niña y el niño descubren referencias de la realidad y aprenden el papel que desempeña la fantasía. El tercero pretende desmontar racionalmente las argumentaciones de los partidarios de la inferioridad de las mujeres. llenan de magia los objetos y convierten lo pequeño en motivo de sorpresa y admiración.

como asimilación deformante. de cuerpo y de espiritu. Tiende a satisfacer sus necesidades físicas. su forma de pensar y actuar para poner en práctica una forma mágica de educarlos y educarlas en la igualdad. El juego constituye una actividad educativa que debe ocupar un lugar primordial en la institución escolar. condiciona un desarrollo armonioso del cuerpo. después del trabajo o como expresión de una energía exuberante que es necesario consumir. Piaget (1946) establece en su teoría los principios básicos para formular el concepto de juego infantil. estarán representando los papeles de un género u otro. es un medio eficaz para renovar los métodos pedagógicos. la paz y el respeto a todas y todos eliminando o tratando de eliminar los estereotipos de género que discriminan a las niñas con respecto a los niños y daña sus posibilidades y oportunidades de logros en su vida. La niña o el niño que no juega es un niño enfermo o niña enferma. pero. que le permite la distinción entre su persona y las cosas. subjetivo y egocéntrico. como un contexto específico de interacción en el que las de comunicación y de acción entre iguales se convierten en estructuras flexibles e integradoras que dan lugar a procesos naturales de adquisición de habilidades específicas y conocimientos concretos. señalando que el papel de la representación mental de los conocimientos cotidianos en clave y códigos dramáticos y narrativos . de la inteligencia y de la afectividad. referidos a los ámbitos de los temas que se representan en el juego y a los recursos psicológicos que se despliegan en el mismo. desde muy pequeño. llegando a no desarrollar su personalidad. Este ofrece al personal docente. El juego tiene un valor educativo y de aprendizaje. al mismo tiempo. uso y aplicación de las herramientas. pero también son capaces de crear un mundo propio. según los objetos con que jueguen y los oficios que imiten. como parte del proceso cognitivo en particular y del desarrollo en general. El juego es vital. dificultando de hecho la consideración del marco social para la adquisición de conocimientos. gracias al cual la niña y el niño adquieren nociones matemáticas. Vygotski (1933) definió el juego como un factor básico del desarrollo.179 El propósito del juego infantil tiene la función didáctica de conectar a la niña y al niño con la sociedad gracias a objetos y acciones que imitan la vida cotidiana de los adultos. Bruner (1984) va más lejos en el aspecto social del juego. El juego es ante todo diversión y sólo buscan en él. Definición de juego Para Moragas (1972) el juego es una actividad que subsiste por sí misma y que a la niña y niño le da seguridad de equilibrio y estancia en el espacio conquistado. Para Claparéde (1942) el juego tiene como función permitir al individuo realizar su yo y desenvolver su personalidad. disponiendo las cosas según prefieren. el placer. como relajante. el medio de conocer mejor al niño y a la niña y. las pautas sociales de comportamiento y sobre todo. aprenden que.

y relegando los trabajos que eran propios de las mujeres y niñas. relajación o entretenimiento de otras actividades consideradas más serias. el lugar primordial del hombre y sus trabajos propios. por otra parte. ha dejado abundantes testimonios arqueológicos y literarios.) sirven para establecer un nexo entre el mundo mental y la realidad cotidiana. En las comunidades primitivas fue originado frecuentemente por el ritual religioso de participación colectiva dejando siempre a las niñas y mujeres ocupar un lugar secundario y degradante en muchas culturas. como son las laborales. tienen una especie de guión. tienen una trama ficticia. pero todas ellas captan aspectos importantes de la realidad del juego. para el niño y la niña el juego envuelve toda la vida. físicos. Por tanto el juego infantil es un medio de aprendizaje espontáneo y de ejercitación de hábitos intelectuales. forma parte de sus intereses y se practica como necesidad psicológica de equilibrio y crecimiento. algunas sociedades primitivas y numerosas culturas antiguas crearon figurillas destinadas a cumplir una función didáctica en la mecánica del juego infantil: Tal es el carácter de las muñecas de los ashanti. Finalmente. que concluye la función didáctica de conectar al niño y a la niña con la sociedad por medio de acciones y objetos que imitan la vida cotidiana de los adultos. podríamos decir que los juegos son actividades lúdicas que sirven de distracción. poseen conciencia explícita. observamos que el juego no podemos encuadrarlo en las líneas anteriores. carritos. cuyas características. sociales y morales. . las definiciones están enfocadas desde ángulos muy distintos. El juego. en sus comportamientos y actividades. Russel (1945) son la naturalidad y la ausencia de esfuerzo y cuyos principios. Pero si nos adentramos en la figura infantil. Como puede observarse. Muy diferente es. Otras veces nació de la especialización y aprendizaje de determinadas labores y trabajos. tienen un sistema de gestos.. según Ortega ( 1991) las constantes se realizan en interacción social. representan papeles sociales y están al servicio de las ideas. según A. son de naturaleza simbólica. muñecos..180 está fuertemente apoyado en los legados culturales de los pueblos y en las habilidades instrumentales que se exigen a los individuos. dejando claro. según Chateau (1950) son el goce. Así. tan sólo me referiré a aquellas que tienen especial interés para este artículo. Las motivaciones del juego son heterogéneas. las de la época romana o medieval. el propósito del juego infantil. entendido como actividad recreativa. caso en el que resulta difícil discernir dónde concluye la mecánica de un oficio y comienza la recreación que define al juego. la novedad y el orden y la libertad. igualmente. Las miniaturas que las niñas y niños utilizaban en sus juegos desde la protohistoria (vajillas. los mojave y los esquimales. etc. Teorías sobre el juego Sin ánimo de hacer un estudio riguroso sobre todas las teorías que a lo largo de la historia de la psicología y de la pedagogía se han escrito sobre este tema. determinan elementos humanos.

el juego no es una actividad placentera porque hay otras actividades más placenteras para el niño y la niña que el juego. en el que se puede observar lo que él llama su Teoría Estructural.181 Desde la antigüedad pueden distinguirse varios tipos de juegos: aquellos que favorecen determinadas condiciones físicas (fuerza.). Simbolismo y fantasía . es la adaptación y asimilación de la acción de los adultos a través de la traslación de estas actividades en sus juegos representativos. velocidad. que el entorno y ambiente dejan sin satisfacer en el conjunto de acciones que el niño y la niña hacen cuando aún no comprenden del todo la realidad en la que viven. Para Vygotski el juego es una acción social. los que se basan en las facultades intelectuales. así como del símbolo en general. En la actualidad el juego ha visto ampliado su significado por los estudios psicológicos y pedagógicos que han llegado al convencimiento de que el juego del niño y niña. pero todas ellas ponen a los niños y a las niñas en situación de imitar y reproducir los papeles que sus mayores les muestran en cada momento de su vida.. En 1932. es la acción y la característica especial del símbolo lúdico es la de ser una elaboración que surge a partir de una necesidad no resuelta. trata el juego de reglas y lo define como admirables instituciones sociales. sino imprescindible para él y para ella y además necesarios para su desarrollo intelectual y aún más para su integración social en su propia identificación.. En 1946 aborda el tema en un estudio sobre el desarrollo de la función simbólica. piensa que no son bien interpretadas. En esta obra establece una teoría de la naturaleza de los juegos relacionada con la estructura cognitiva del sujeto. pero sin lugar a dudas su mejor aportación al tema es en 1946 cuando desarrolla su teoría sobre la función simbólica. Funda este concepto en la acción. no sólo es una actividad natural. Piensa que el origen de la actividad lúdica. Para Piaget el juego infantil es producto de la asimilación de experiencias que se disocian de la acomodación antes de integrarse en las formas de equilibrio permanentes que harán de ella su complementario al nivel del pensamiento operatorio. que le permite incluir todos los rasgos psicológicos que le atribuye al juego sin alterar el concepto. agilidad. en un estudio sobre la moralidad de los niños y la niñas. Estas categorías se hallan a menudo relacionadas entre sí. los que dependen del azar y por último ciertas manifestaciones mágico-religiosas de carácter lúdico. Teoría de Piaget Piaget trata el tema del juego en diferentes trabajos. Para Vygotski el juego es una necesidad en el desarrollo del niño y la niña en edad infantil. y porque el juego sólo es placentero si los resultados lo son y esto no siempre es así. En 1966 trata de salir al paso de ciertas críticas. Teoría de Vygotski Sus aportaciones tienen un interés especial en la conceptualización y delimitación sobre el origen y la naturaleza de la actividad lúdica..

esto impone unas normas al símbolo lúdico que tienen en cuenta y que permiten comprender la naturaleza del juego que están realizando. en la vida práctica la fantasía es el refugio frente a la realidad. Como estímulo necesitan impresiones y experiencias sensoriales. La representación. por lo que le gustarán los juegos sedentarios hasta que a los 3 años descubre la dimensión vertical y empieza las construcciones. Aparece por vez primera en el ser humano durante la infancia a través del juego. en un periodo de imitación directa. pero sin apartarse del mundo que observan. primero en el conocimiento y luego en el uso de la palabra. el símbolo consigna un sentido. en presencia de modelos. creando un mundo propio. En la tradición anglosajona el símbolo aparece como un signo arbitrario. hasta que descubre la palabra frase. Para Piaget no es necesaria esta correlación entre el significante y el significado en el juego simbólico sino que es necesaria una adaptación de la acción representada a distintos aspectos subjetivos del yo. Para Vygotski. La fantasía crea imágenes de lo real aún no percibidas. como la compensación de deseos insatisfechos y el desplazamiento dentro del juego de sucesos acaecidos. colocará los objetos con mimetismo horizontal y empezará la distinción de formas y espacios. lo cual le facilita el control del cuerpo y las construcciones del lenguaje. en el que no sólo se evocan contenidos de la experiencia anterior por medio de las representaciones. La fantasía alcanza su más alto grado en la función creadora. . que más tarde se convertirá en imitación indirecta cuando el niño y la niña se mueven o hablan de manera que nos parece inusual. una clase de juego simbólico Cuando a partir de los 2 años se inicia el niño y la niña. por ejemplo. En la hermenéutica el signo es arbitrario y el símbolo está unido al mundo humano del sentido. la exploración y el descubrimiento. los símbolos matemáticos formales. convierte en juego esta forma de relación con los demás. andan o se obstinan en algo extraño. en la edad infantil no existe aún para el niño y la niña separación entre representación y realidades percibidas. El juego es una acción libre. este lenguaje es un presimbolismo. para nosotros incomprensible. pero que posiblemente no es otra cosa que imitación de vivencias pasadas. muchas veces demasiado cruel y poco agradable. ríen. en el símbolo lúdico hay una estructura interna de adaptación al papel o a la situación representada que está en consonancia con la percepción llena de significados que para el niño y la niña tiene el objeto o la situación que se representa. La libertad es una condición para el goce. del ambiente que les ha tocado vivir. Aparece el juego de imitación que integra la actividad simbólica y representativa. base de juicios prácticos encadenados.182 Podemos llamar Fantasía al proceso mediante el cual se representa en la conciencia algo que no es dado sensorialmente. sino que se es capaz de ir más allá de lo percibido hasta el momento.

). El juego permite al niño y a la niña explorar el mundo. . evolucionen hacia la adolescencia y la madurez. Esta forma de jugar es como un desdoble de la realidad pero sin ningún tipo de separación pues no aprecia líneas divisorias. todo juego es una conquista. Los juegos simbólicos son representaciones de su fantasía y demuestran un cierto grado de adelanto afectivo e intelectual. y pasan insensiblemente de la fantasía a la realidad como si ésta no fuera otra cosa que la continuación material de aquella. que gustan de todo poder simbólico. el paso del pensamiento animal a la representación intelectual. (Ej: Las niñas juegan a las mamás. sobre todo en los casos donde juegan a ser lo que no son o juegan con algo a lo que dan a una figura una función que no tiene. Por eso el envaramiento. Piaget y Chateau. Así el juego en el niño y la niña viene a ser como la imaginación en el adulto. un palo un caballo. son objetos que impiden dar rienda suelta a su fantasía. con lo que esta ficción hace vivir intensamente lo que saben que es sueño o pura imaginación.183 Cualquier forma de presión para obligar al niño o a la niña. los niños montan el palo de la escoba como si fuese un caballo). Tienen su eclosión a partir de los 3 años y son muy importantes para el enriquecimiento afectivo. en cierta medida un fingimiento. el niño y la niña no tienen conciencia clara de tal distinción y así pueden vivir intensamente su fantasía. Por eso todos los modelos actuales de juguetes con mecanismos perfectos son contraproducentes para el juego de los niños y las niñas. según Schiller. Entran en esta acepción todos los juegos dramáticos. una fantasía. El juego también es una ficción y. Todo el material a su alcance se transforma a su capricho según el uso que el niño y la niña quieran darle. se superen. Es un medio inconsciente de aprender a distinguirse del mundo. Representan en el juego las propiedades de las cosas y de los seres que les interesan. acceder a conductas superiores. El niño y la niña representan personajes pero no sólo como imitación. El juego simbólico marca la victoria del juego sobre la cosa. con la diferencia de que el adulto distingue perfectamente la realidad y la fantasía.. Es un esfuerzo por desarrollar funciones latentes. como si fuera una venturosa realidad. a afirmarse a sí mismo o misma. sin embargo. pero juegan como si él o ella y las cosas fueran como son. Estos juegos marcan. la rigidez. El niño y la niña rompen los hilos que unen la cosa con su función particular y les adjudican cualidades especiales (la silla es un tren.. las fórmulas impuestas y no sentidas por el pequeño y la pequeña no tienen cabida en su vida.. El juego hace que el niño y la niña crezcan. de tal forma que convierten en juego todo lo que hacen. desarrollar sus funciones intelectuales y su afectividad y también su sociabilidad. desvirtúa el carácter lúdico esencial del juego. lingüístico e intelectual. Froebel.

pueden realizar las representaciones de muchas formas. el verdadero juego es el juego simbólico o de representación. representar y protagonizar los personajes. así como del mantenimiento del escenario lúdico donde trascurre la actividad. Ortega (1991) define el juego sociodramático como una compleja organización de elementos espaciales. "juego de hacer creer". "juego de fantasía". "juego de hacer como que".184 Vygotsky realiza un análisis marxista y dice que la reconstrucción de lo precedente se entiende a partir de lo consecuente. Toda representación está relacionada con la realidad que la provoca. representarán aquello que creen más significativo de éstas. a la cultura en la que se encuentran. en su casa. "juego de imaginación". . gestos y palabras están al servicio del juego que se hace. Los papeles. Bruner (1984) ha demostrado cómo influyen estos juegos en las relaciones sociales y cómo permite a las niñas y niños explorar el mundo que les rodea de manera divertida. por lo que con estos juegos aprenden los papeles que existen en la sociedad a la que pertenecen. éste es designado con diferentes nombres: "conducta de simulación". Toda situación imaginaria tiene sus reglas. En este tipo de juegos los niños y niñas representan todo tipo de papeles personales y profesionales aprendidos de su observacíón e imitación del mundo de los adultos. En el juego se reproduce una realidad ideal. en el colegio y en el barrio. dando voz y animación a los muñecos u objetos. Todo juego simbólico es una representación El juego es un comportamiento vinculado a la conducta diaria del niño y la niña y a la evolución de sus capacidades y al desarrollo de su personalidad. objetos auxiliares. El símbolo hay que entenderlo como un símbolo concreto. temporales. de su entorno. En la literatura referente al tema del juego simbólico. Cuando reproducen lo que pasa en la escuela o en su casa. cultural e históricamente marcado por el contexto. "juego dramático" y "juego de representación". El símbolo lúdico representa y ejerce una actividad compleja que une la necesidad y la imaginación sobre lo no obtenido y la satisfacción de lo realizado. los juegos además de contener una fórmula fantástica. Las construcciones imaginarias no son independientes de las situaciones que las provocan. por lo que todo juego tiene sus reglas y su organización. digamos que la explicación del juego simbólico se puede hacer a través del juego reglado. todos estos nombres responden al mismo concepto. para él la explicación del símbolo es la comprensión de las actividades superiores. esta realidad tiene unas características que el niño y la niña seleccionan y que reproducen tratando de imitar las claves de la existencia. adquiriendo formas de acción y por tanto modelos de cognición. clima psicoemocional y socioafectivo y de trama simbólica que hace verdaderamente laborioso y sutil el análisis de dicho marco y de los elementos de entrada y salida dentro de él. o pueden desempeñar. representación y conocimiento. imaginativa y simbólica evolucionan con el desarrollo del sujeto. de su familia.

y que se relaciona con las metas y las reglas del significado cultural de las acciones. Lisa: Bang. Fernie y otros.. ya que es su instrumento por el que pueden representar. La profesora les dice que podrían jugar a los "cowboy" o alguna otra cosa. apoyo y aprobación por parte de los adultos y en su deseo de agradar representan los papeles para los que sus mayores los destinan y están esperando de ellos y ellas. Bang.V. tales como la cultura en su sentido histórico y social y también interactúan en los hábitos concretos de convivencia de los grupos sociales. pero que la trasciende. se acerca a él y Paul: Bang. En estos juegos los niños y las niñas aprenden los papeles que los adultos como guías de su aprendizaje les exponemos. Paul y Kevin. La literatura pone a su alcance bien en los cuentos. poseen la acción lúdica. o en los libros de texto o en las diferentes propagandas. en un futuro próximo. La niña y el niño como actores El niño y la niña son exploradores del mundo. Los trabajos que vamos a exponer pertenecen a las investigaciones hechas por diferentes Universidades de Estados Unidos y Australia conjuntamente y publicados por Davie. como la estructura cognitiva y afectiva interactúan con los factores externos.. Vamos ahora a demostrar con casos reales la influencia de la cultura en los juegos de los niños y las niñas. según las reglas del significado social y personal.185 Vygotsky y sus discípulos explicaron hasta qué punto el juego social y simbólico es una forma de organización de la actividad y de los factores psicológicos internos. . En el juego también es así. y que en su necesidad de cariño. Los contenidos que se representan en el juego simbólico tienen la función de orden. Lisa es una niña de 3 años de edad y quiere jugar con sus compañeros Bob. les presentamos en nuestra forma de actuar. previa exploración. en el sentido de una meta inherente al propio juego.En una escuela infantil de América. los estereotipos y las deformaciones que conllevan una cultura androcéntrica y machista. todas las actividades que observan para imitarlas de los adultos. Bob: Vamos a jugar a los pistoleros. van a formar parte. montan en los caballos de su imaginación y poniendo magia en sus manos aparecen unas pistolas y comienza el juego. bien en la T. constituyendo una forma de comportamiento psicosocial que posibilita a los niños y las niñas su desarrollo y la total comprensión del mundo que les rodea y del que. Todos ellos y ellas entienden el mensaje perfectamente. Bang. Lisa que lleva tiempo con éstos y se adapta perfectamente a ellos es muy amiga de Paul. Durante unos minutos se disparan entre sí. (1993) Caso n°1.

tú eres un pistolero.186 Por espacio de cinco minutos los niños y Lisa juegan. no. Davies: ¿Entonces. no (mirando a la profesora). Caso 2. B. Kevin: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero bang. que a ella le gustaba jugar con los niños a los castillos y que trataba de hacer todo lo que ellos le decían y se amoldaba para poder jugar. Paul: No. ésta le ayuda en todo y suele colaborar en los trabajos de Tony. y tú no puedes ser un pistolero. La profesora: Yo también soy un pistolero. Bog: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero. Robert se lamentaba porque sin ella no podrían jugar a ese juego tan interesante porque ella se negaba a ser la princesa: B. pero la variación de papeles de un adulto hace que ellos cambien. éste siempre está con Joanne. . Lisa: (a la profesora) Bang.. La profesora: (A Lisa) Bang. así no. y ella es la mujer de uno de los pistoleros. no. Ante esta afirmación de la profesora los niños aceptan que Lisa siga siendo un pistolero. yo soy el jefe de los pistoleros. a ella le gusta estar con él y jugar con el grupo de niños con los que él juega. Robert. también juega con ellos la profesora Lisa: (a Paul) Bang. Joanne le decía a B. bang. Joanne es una niña de 4 años. bang. Un día que había tenido problemas en el juego con los niños. D: ¿Qué tiene que hacer ella? . Australia. es el líder de ese grupo de niños y es el que reparte los papeles en el juego y éste es el que describe lo que tiene que hacer la princesa. Lisa: Yo soy un pistolero. Paul: (a Lisa) Tú eres la mujer de un pistolero. hay una princesa en el castillo? Robert: Claro. bang. bang. y como a Joanne no le gustaba éste papel había rehusado jugar a los castillos. tú eres la mujer de un pistolero. Paul: (a Lisa) No. bang. tú no puedes dispararme a mí. pero tal vez porque ella suele colaborar con la profesora que también es una mujer. Bang.En otro escenario. bang. no puedes matarme. bang. Davies. A Joanne le gusta jugar con los niños líderes de la clase y entre ellos tiene a su mejor amigo Tony. Paul gritando detiene el juego y dice a Kevin: Yo soy el jefe de los pistoleros. Paul trata de poner en vigor lo que él cree y ya ha aprendido como correcto en la sociedad. pero que ella quería ser el líder y nunca la dejaban porque ellos le decían que tenía que ser siempre la princesa del castillo y que eso a ella no le gustaba porque las princesas de los castillos eran verdaderamente tontas. cada una y cada uno tienen un papel que cumplir y representar.

El análisis que hacemos de los papeles que le han asignado a ambas niñas. Pero. pone en evidencia claramente los conflictos con los que se encuentran cuando realmente quieren hacer uso de la magia del juego. D. el goce. a lo largo de la historia. es la causa de que los bandidos se la lleven. ir más allá de las normas sociales.. Vosotros sois bandidos que raptais a la princesa para que los bandidos del otro castillo vengan a rescatarla. B. D. del castillo. Ella sólo es una cosa del Lord del castillo.. Uno de los mejores medios a nuestro alcance es el juego. perpetuando los estereotipos de género que se trasmiten en los juegos escolares. D.: ¿Los bandidos se la llevan a ella? Y entonces.¿no son los estereotipos que la sociedad impone a éstos o los papeles establecidos los que pueden matar la creatividad?. para formar y desarrollar su pensamiento. pero también romperlas. B. eso.: Ella sólo es del Lord. ha ofrecido a las mujeres y que se transforman en juego infantil para seguir. saltarlas. . ... ella es la causa de las peleas. D.. donde la niña y el niño experimentan y aprenden..187 R.. y en ello está el placer. B.: ¿Ella es buena? R. Siguiendo a Vygotski somos los adultos guías para desarrollar las mentes de nuestros niños y niñas.: Puede.: No.: ¿Qué?. R: Sí.. la que destroza el castillo. .: Y entonces los bandidos del otro castillo quieren salvar a la princesa. B. con todo su encanto y seducción. R. pero ella casi siempre es la que rompe. Jugar puede ser seguir unas reglas. ¿Entonces tú pretendes ser un bandido para poder asaltar el otro castillo y salvarla? R. B. de tal forma que la magia se les llega a convertir en verdadero trauma y problema en sus relaciones con los compañeros. Lo lúdico y lo fantástico son las notas esenciales que conforman las actividades de los niños y las niñas en su primera infancia. si no se cambia. y sobre todo les hacen renunciar a jugar por no ocupar el papel que la cultura. D.: ¿Es ella un héroe? R.: Nosotros nos vestimos de bandidos y entonces vamos al otro castillo a salvarla. ¿quién le ayuda?.: Ya entiendo. la sorpresa. Conclusión Juego y magia se conjugan en este artículo.

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De hecho. algunas autoras. y las diferencias en las posiciones laborales y sociales. plantean entonces la cuestión de qué ocurre en el interior de nuestras escuelas -y que relación tiene la escuela con otras instancias de socialización. sino que también cumple un papel básico en la reproducción de las relaciones patriarcales. la distribución del profesorado por facultades o escuelas técnicas superiores muestra también importantes diferencias. Otros indicadores. La no relación entre el rendimiento académico. actualmente estudios recientes han demostrado que el rendimiento de las chicas es en algunos casos superior al de los chicos. En cambio. La diferencia más significativa la encontramos en que si bien en el caso de las diferencias sociales las desigualdades se manifiestan en los niveles de fracaso escolar (y por lo tanto en el distinto acceso de los diferentes grupos sociales al mercado de trabajo). Sin embargo. en el propio sistema educativo. mientras que las mujeres solamente representaban un 27. si bien pueden establecerse importantes paralelismos entre el análisis del papel de la escuela en la reproducción de la estructura social y en la reproducción de la división sexual del trabajo. Es decir.que produce la adquisición de roles sexuales diferenciados entre hombres y mujeres. en política. dan cuenta de la existencia de desigualdades significativas entre hombres y mujeres por lo que respecta a la representación de cada grupo sexual en los diferentes segmentos del mercado de trabajo.8% en Arquitectura(1). no obstante. No hace falta mencionar las diferencias que se producen en otras profesiones. mecánica. existen interrelaciones fundamentales entre la reproducción de las condiciones para la persistencia de desigualdades de clase y las desigualdades de género. mientras que son solamente el 8. La conexión más evidente es el papel de la mujer en la reproducción biológica de la fuerza de trabajo y la disponibilidad para el Capital de un ejército de reserva de mano de obra. Arnot 1980) insisten en que la escuela no es solamente una institución reproductora de las relaciones sociales capitalistas. por otra. Por ejemplo. o en determinados oficios (carpintería. por una parte.190 A mediados de los años 70. en el caso de las diferencias de género no existen diferencias evidentes respecto al rendimiento académico entre chicos y chicas. ¿a través de qué mecanismos se reproduce la desigualdad sexual? Son ya numerosos los estudios que se han ocupado de dar respuesta a esta cuestión y de identificar diferentes factores explicativos de la producción de desigualdad sexual. Por ejemplo. por ejemplo.5% en el sistema educativo universitario. en profesiones como enfermería. es más difícil entender con los mismos parámetros la forma en que esa reproducción es llevada a cabo. Asimismo. peluquería o secretariado ocurre exactamente lo contrario. Es más.5% de las mujeres ocupaban ese mismo año un cargo de dirección departamental o decanato. las mujeres representan el 56. La distribución de cargos en la Universidad demuestra otro tipo de discriminación: solamente el 7. construcción) la presencia femenina es casi inexistente.38% de la docencia en Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona. sin embargo. como Madeleine Arnot (McDonald 1980. en profesiones técnicas. Un posible . en el curso 1989-90 había en Cataluña un 75% de mujeres y un 25% de hombres en enseñanza primaria. Si nos fijamos. asignando roles sexuales específicos a hombres y mujeres.

Asimismo. Un claro ejemplo lo constituye la forma en que la Historia es enseñada en los centros educativos. c) Interacción en el aula. Lo que apuntan los estudios sobre las expectativas del profesorado es la existencia de fronteras de género implícitas en sus prácticas pedagógicas y de evaluación. El estudio de Subirats y Brullet (1988). el riesgo. De este modo. proyectan sobre los niños un modelo de género masculino. son componentes esenciales del individuo. expectativas del profesorado e interacción el aula: a) Curriculum explícito. dedican mayor atención a los niños que a las niñas.191 criterio de clasificación puede establecerse en tres categorías: curriculum. Varios trabajos han enfatizado las formas en que maestros y maestras proyectan estereotipos sexistas en la evaluación y en las expectativas de chicos y chicas. en el que la independencia.. Las mujeres. demuestran una educación dirigida fundamentalmente al desempeño de roles en el espacio público. en la que se demuestra como ante exámenes de ciencias idénticos firmados con nombres masculinos y femeninos. tienden a polarizar los modelos de género masculino y femenino. del lenguaje y de los contenidos. lo hacen en posiciones subordinadas o dependientes. La configuración del curriculum no es neutral. A la vez. la seguridad. Los propios libros de texto son sexistas tanto a través de las ilustraciones. cuando aparecen. Se trata de una discriminación inconsciente. Las mismas expectativas inconscientes del profesorado se manifiestan en la interacción en el aula. La apología de las gestas heroicas de reyes y conquistadores excluye la historia de las formas de reproducción de la vida cotidiana en cada momento histórico. y a legitimar el discurso ideológico de la diferencia biológica. Estas expectativas junto con los mensajes que transmiten otras instituciones (como la familia o lo medios de comunicación). la ordenación del curriculum por niveles y las fronteras entre contenidos. Un caso claro es el de la investigación de Spear (1985). sino que indica siempre un proceso de selección cultural. mientras que sobre las niñas se proyecta un modelo contradictorio. b) Expectativas del profesorado. No se nombran literatas. se producen y se transmiten diferencias que se refieren especialmente a las expectativas de trabajo de unos y otras. independientemente del sexo. Las diferencias se acentúan en aquellos espacios de la escuela donde la interacción se ajusta menos a . La propia jerarquía de saberes. demuestra como maestras y maestros. ya que el profesorado manifiesta en todo momento tratar al alumnado por igual. Sin embargo. la actividad. mientras que el protagonismo visual y textual corresponde a los hombres. el profesorado califica y valora de distinta forma tanto los exámenes como las consecuencias de los mismos sobre la vida profesional del alumnado. matemáticas o físicas que otras investigaciones se han encargado de poner de relieve. ya que se les invita a participar de los valores educativos fundamentales y a la vez se les transmite un mensaje de papel secundario en la escuela. pasan por alto las contribuciones de las mujeres al progreso científico y social. los propios contenidos curriculares omiten la experiencia de las mujeres y su presencia a lo largo de la historia. el más completo realizado en España respecto a la interacción docente/alumnado. etc. Una de las principales fuentes de desigualdad se produce a través de los propios contenidos curriculares.

En el caso de los chicos. además. y como tiende a ajustar su comportamiento a las normas y expectativas preestablecidas. ¿Cuáles son las consecuencias de este modelo de socialización escolar? Fundamentalmente las consecuencias son dobles. la escuela consolida un modelo cultural dominante que se ajusta a los estereotipos de género masculino. Esta cuestión. bajo una apariencia de igualdad de acceso a los recursos educativos y públicos. las relaciones entre grupos del mismo sexo indican la adquisición de comportamientos sexualmente estereotipados en cada colectivo. y por otra. en asambleas o en talleres prácticos. las actitudes y comportamientos que difieren del modelo son valoradas como carencias o como inferioridad. La interiorización de los modelos de género no es algo pautado ni sancionado como lo es el rendimiento académico. Independientemente de las posiciones sociales que ocupan hombres y mujeres. de su fuerza física y de competitividad. por ejemplo. en el caso de las chicas. y tienen menor dificultad para exponer sus experiencias personales. Por una parte. el mundo público es más importante que el espacio privado. Las diferencias son también significativas por lo que respecta a la participación voluntaria de chicos y chicas. De este modo. mientras que el niño es socializado con un mayor espacio de autonomía personal. la escuela confirma modelos de género que tienen consecuencias graves sobre la interacción cotidiana y sobre los modelos de vida disponibles para hombres y mujeres. La independencia se valora como superior a la dependencia afectiva.192 pautas preestablecidas. Por otro lado. El sexismo. Por una parte. se constata como existen también relaciones sexistas entre el propio alumnado. no atañe solamente a las niñas sino que también es aplicable a aquellos niños que no se ajustan al modelo de comportamiento masculino. De este modo. Por otra parte. Los primeros tienden a participar públicamente en el aula más que las chicas. especialmente en los espacios no regulados institucionalmente. sino que esa estructura se legitima. no es solamente un problema de desigualdad sexual. enmascara una realidad de desigualdad sexual y social. el sistema queda libre de culpa y lo traslada a una cuestión de decisiones personales. se produce fundamentalmente de forma invisible. no sólo se reproduce una estructura de posiciones sociales diferentes por sexo. Al ser las propias mujeres las que "renuncian" a determinados estudios y puestos de trabajo. la exaltación de la virilidad. Ambos aspectos de la interacción demuestran pues como la niña participa menos del tiempo escolar que el niño. las interacciones entre chicos y chicas son a menudo conflictivas verbal y físicamente (tendencia al insulto con connotaciones sexistas). la preocupación por su cuerpo y su estética. . sino que también es un problema de jerarquía cultural. se consolida un discurso que. o la autonomía personal se prioriza con respecto al cuidado de los demás. y la asimilación de una posición de subordinación con respecto a los chicos. Todo ello tiende a establecer un único modelo válido y la existencia de déficits de determinados individuos con respecto al mismo. a partir de los datos de una investigación que estamos realizando desde el ICE de la UAB. por lo tanto. El sexismo.

existen fuentes de tensión suficientemente significativas para que algún tipo de cambio tenga lugar. Esto crea un espacio para la lucha democrática que vaya en la dirección de crear formas alternativas de escuela. en las sociedades avanzadas. El desarrollo de su capacidad crítica es condición . en cambio. es cada vez menos trascendental para la producción social. son factores que entran en contradicción con un modelo de reproducción de la división sexual del trabajo y con los estereotipos sexuales tradicionales. en las que los ejes básicos de la educación no sean los contenidos tradicionales sino aquellos aspectos necesarios y básicos para la reproducción de la vida cotidiana. El profesorado no puede ni debe permanecer ajeno a estas tendencias y debe jugar un papel fundamental en la conducción del cambio. Ello supone una fuente de posibles tensiones que se acentúan en la medida en que las mujeres disponen de voz y espacio en el ámbito público. es más difícil detectarlas y combatirlas. Sin embargo. y concretamente la enseñanza primaria. etc. y donde. No hay duda de que la escuela separada era. cubren funciones tradicionalmente asignadas a la educación formal. ya que tanto la especialización en estudios de postgrado (masters. Por un lado. además. diplomaturas. De lo dicho hasta ahora podría deducirse un cierto pesimismo o una cierta inmovilidad de la escuela de cara a posibles transformaciones en la reproducción de la desigualdad sexual. el valor de la libertad de elección individual. como la mayor importancia de sistemas de educación no formal o la propia formación en el empleo. el profesorado no se considera responsable de las elecciones de su alumnado. la visibilidad de la discriminación fue uno de los factores que contribuyó a la evidencia de la necesidad de un cambio. sin que se tenga en cuenta la existencia de puntos de partida diferentes en función de cada género. etc.). dificulta la toma de conciencia respecto a la magnitud del problema. de valores pedagógicos muy arraigados entre el profesorado.. En este sentido.193 Es precisamente en la escuela mixta. el papel de la escuela en el futuro podrá y deberá ser el de una institución que eduque para la vida. la adquisición de conocimientos tradicionales deja de ser la principal prioridad de nuestras escuelas. De este modo. las formas de reprimir o disimular las manifestaciones de transgresión del género. En la escuela mixta. La presencia. Por ejemplo. Tal es el caso de la participación voluntaria de unos y otras. mucho más discriminadora que la actual. la progresiva incorporación de la mujer al mundo laboral. en consecuencia. la producción teórica y empírica de trabajos que evidencian la existencia de sexismo. No obstante. en general. la misma valoración de la espontaneidad individual en la escuela se potencia como si todo el alumnado dispusiera de las mismas condiciones para desarrollarla. en un sentido amplio del término. donde las formas de producción de desigualdad sexual se producen más sutilmente. etc. enmascara los factores sociales y culturales que influyen sobre la toma de decisiones. aparentemente igualitaria. ya que no debe intervenir sobre las "preferencias" de cada chico(a). dificultan la aparición de una conciencia colectiva de necesidad de cambio. Por otra parte. la expresividad en talleres de teatro. el sistema educativo tradicional. En este sentido. expresión de una de las metas conseguidas por la escuela democrática. las presiones de colectivos feministas. Por otra parte.

Madeleine (1980). Barcombe: Falmer Press."Socio-cultural Reproduction and Women's Education" en Deem. Margaret G. R. n° 4. Así los roles establecidos para hombres y mujeres no son los mismos en las sociedades no occidentales. (1985). Hoy sabemos que el intento de seguir argumentando que las diferencias biológicas implican comportamientos y aptitudes diferentes para hombres y mujeres es una falacia. considerado como el conjunto de normas. Marina y Brullet. demuestran que las causas de las diferencias atribuidas a hombres y mujeres no se encuentran en aspectos biológicos sino sociales. el al. Y así numerosas investigaciones realizadas. Madrid: Instituto de la Mujer. Rousseau (considerado padre de la Pedagogía Moderna) tratara de fundamentar una educación diferenciada para hombres y mujeres en función de su propia naturaleza ("la mujer fue creada para ceder ante el hombre y tolerar sus injusticias"). M. esencialmente. (ed. Cristina (1988). LOS VALORES DEL GÉNERO EN LA ESCUELA Emma García Sánchez * Maestra de EGB Desde que en el siglo XVIII. Londres: Routledge Subirats. Londres: Routledge & Kegan Paul. se ha recorrido un largo camino. 19). En la misma línea T. Spear. MacDonald. ¿una profesión femenina?" Cuadernos de Coeducación. Las investigaciones realizadas en el campo de la Sociología y la Antropología. Madeleine (1980). como comentan Marina Subirat y Cristina Brullet (La Coeducación p... La transmisión de los géneros en la escuela mixta.) Schooling for Women's Work. demuestran que los comportamientos humanos varían según las culturas donde se tienen lugar.. . Parson."Teacher's Attitudes towards Girls and Technology" en White. con la de "género".Rosa y Azul. (en curso): "La enseñanza.. J. L. (eds) Girls Friendly Schooling. que encubre posicionamientos inmovilistas. Este análisis nos llevaría a confrontar la concepción de "sexo" como característica biológica atribuida a hombres y mujeres. Barcelona: ICE de la UAB. Referencias Arnot. Ideology and the Curriculum. (eds) Schooling."Schooling and the Reproduction of Class and Gender Relations" en Barton. el al. Nota: (1) Datos extraidos de Rovira. centra sus estudios en el papel que ha jugado la sociedad en la formación de las personalidades femeninas y masculinas.194 indispensable para tomar conciencia del problema y plantear otras estrategias educativas que hagan posible una escuela plural e igualitaria.

niños y niñas atribuyen una superioridad social al varón. Posteriormente la escuela se encargará de reafirmar ese aprendizaje. durante el período escolar. Ese modelo masculino mostrado como "el mejor" no puede. Eso no va a ser fácil porque.. Así a través del lenguaje... rutinas. ha servido para afianzar planteamientos regresivos que quieren seguir demostrando que la diferencia numérica que aún existe. casi constantemente.. Incluso la incorporación de la mujer a ciertas profesiones reservadas hasta ahora para hombres. teniendo mayor "consideración social" los atribuidos al varón. De esta manera se convierte en potenciadora del entramado social de acuerdo a un modelo cultural dominante que establece un sistema de valores diferentes para hombres y mujeres. a partir de los seis años. la mayoría de las veces efectos negativos. las niñas y niños aprenden todo un sistema de normas y reglas de conductas no establecidas explícitamente pero que les va a determinar su desarrollo como personas. Es importante tener en cuenta esto. mientras que comprobarán que los mismos valores en los chicos les hacen inteligentes y prometedores. valores. a través de actitudes. porque la escuela va a transmitir esta diferenciación. Es lo que conocemos como Curriculum Oculto. sin embargo. la función que la sociedad espera de ellas. sino como una característica innata. viene a confirmar la excepción de la regla. al contrario. ya han adquirido los aspectos fundamentales de su identidad sexual. las niñas aprenderán que se ignore su identidad y se les nombre en masculino en determinadas ocasiones y no en otras. porque su entorno familiar ya les ha proporcionado un modelo con el que poder identificarse. Esto solamente será posible respetando y valorando las conductas positivas que han desarrollado separadamente ambos sexos.195 pautas y creencias impuestas a las personas que les va a condicionar su propio desarrollo en función de la expectativa social generada según su sexo. No es casual que cuando se comienza por algunos sectores. cuando llegan a la escuela. las imágenes y los textos les recordaran. con intervenciones educativas que eliminen el sexismo que aún se da en los centros escolares. normas. pero ello se traducirá como signo de debilidad o sumisión. cualquier intento de imitación tendrá. Pero antes de detenernos a analizar esta sutil transmisión de significados es necesario saber que los niños y niñas. Así podrán ser estudiosas y responsables. Y no solamente eso... ser asumido por las chicas. . conceptos.. Para modificar estas situaciones es necesario indagar sobre la discriminación inconsciente que se genera en la escuela y sobre todo es necesario romper con una escuela diseñada para niños en la que las niñas han sido las "convidadas de piedra". que irán generando posiciones subordinadas de la niña respecto al niño. no como una imposición.

viendo incluso como intransigencia. donde niñas y niños afianzan su identidad sexual en función del rol impuesto. en todas las situaciones en la que existe como persona.196 a investigar la función que cumple el lenguaje en la transmisión de roles. además de ser ambiguo para la mujer.. puta". donde niñas y niños pueden encontrar como sinónimos de hombre: "persona. En la escuela la regañina será más fuerte "si no se hacen los deberes" que si se "coge el culo" a la niña. en las ciencias. Es curioso como muchos y muchas enseñantes se introducen en esta discusión. Repasemos algunas de ellas: Ver llorar a una niña pequeña porque un compañero le levanta la falda no provoca indignación. a veces todo lo contrario e incluso se les anima a ello por los adultos. Sin embargo es quizá a partir de las actitudes y conductas que se dan en los centros educativos. cónyuge. No podemos por tanto pensar en la imparcialidad del lenguaje porque. Este tipo de discriminación es el que más trabajo cuesta percibir porque durante años hemos normalizado determinados comportamientos que han situado al grupo-niñas en situaciones manifiestamente injustas y no serviría por tanto un tratamiento igualitario actualmente porque no están situados niñas y niños en el mismo punto de partida. olvidando que fundamentalmente el lenguaje en todas sus formas de expresión ha servido al ser humano para reconocer. cuanto menos. Un primer paso es el compromiso de analizar diferentes situaciones que frecuentemente se dan en los centros. cierto Diccionario de la Lengua (Edic 1979). en la literatura . la demanda creciente a que la mujer exista con nombre. lo que les va a limitar su desarrollo como personas. sin embargo no ha producido ningún tipo de indignación. ya que a pesar que la escuela mixta supera la división que se hacía de algunas disciplinas en las escuelas segregadas. La categorización de las materias también ha provocado una fuerte discriminación porque las expectativas de rendimiento para niñas y niños son diferentes (Las carreras de ciencias son consideradas "más apropiadas" para varones) y no será lo mismo un suspenso en matemáticas para un chico que para una chica. pero les será difícil descubrir qué papel desarrollaron las mujeres. una pequeña revisión sobre los contenidos de enseñanza servirá para comprender que la objetividad atribuida a las diferentes ciencias es. varón.. el hecho de que durante años se haya utilizado como manual de consulta para escolares. sujeto. ser humano. reafirma el status del varón en todas sus formas expresivas. se desempolven todas las reglas sintácticas y lingüísticas. apreciar su entorno y comunicarse con él. . dudosa: así niñas y niños aprenderán lo que han hecho los hombres a través de la historia. costilla. Para eliminar este sesgo sexista es imprescindible abordar intervenciones planificadas y positivas en los centros que ayuden a modificar conductas tan arraigadas. Pero no solamente el lenguaje se convierte en elemento discriminador. ramera. macho" y como sinónimos de mujer: "hembra.

La escuela mixta: Privilegiadora de lo masculino . una vez más. y ellos serás los héroes. Aunque posiblemente la mayoría de las veces no se es consciente que muchas intervenciones tienen un sesgo discriminatorio e incluso resulta difícil admitirlo. De esta manera parecerá normal que los niños sean más alborotadores y las niñas más tranquilas.Ps. no le sirven porque se considerará que están ocupando un espacio que no es el suyo y son catalogadas como "marimachos". que muchas adolescentes hacen para evitar ser relegadas a segundos planos. una expresión inconsciente. forman parte de ese entramado social al que me refería al principio. despectivamente. las enfermeras. La imitación de "conductas consideradas masculinas". sus problemas sino con su sexo. las princesitas desvalidas. serán "feministas. hasta qué punto se van marcando los estereotipos sexuales: invariablemente ellas serán las mamás.. sus inquietudes. de Vizcaya Colectiva 'Tanbroa" 1.197 El protagonismo en el deporte.. En los primeros niveles.. los supermanes. Podría terminar diciendo que en el desarrollo de todas estas situaciones es fundamental el papel que asumen los enseñantes. como componentes de un modelo cultural que ha potenciado limitaciones personales difíciles de superar. que ante las mismas situaciones se actúe desde diferentes parámetros ("los niños no lloran" o "cómo pegas a una niña" o "las niñas no dicen esas cosas". Si por el contrario hacen gala de "conductas consideradas femeninas" entonces pueden ser "sosas" "ñoñas" o "marías"..¿ES POSIBLE COEDUCAR EN LA ESCUELA ACTUAL? SER UNA CHICA EN UNA ESCUELA DE CHICOS Mª José Urruzola * Asesora de Coeducación en los C.O.. las manifestaciones a través del juego espontáneo demuestran. Difícilmente se darán cuenta que esta diferenciación entre hombres y mujeres es producto de los intereses de la sociedad y del modelo cultural que caracteriza a ésta.) a veces es un gesto. Capítulo III. Y más difícil lo tendrán si intentan reivindicar una igualdad con argumentos porque entonces.. en la representación de la clase. lo cierto es que profesores y profesoras. un comentario lo que a niñas y niños les van a demostrar que lo que se espera de ellos y ellas son cosas que nada tienen que ver con sus gustos.. los policías.. Mientras no cambie este modelo el "GENERO" que no el "SEXO" será el determinante de que niñas y niños vayan creciendo en un entorno tipificado que en nada va a favorecer su desarrollo como personas. en la preparación de fiestas y celebraciones es asumido fundamentalmente por los chicos y si las chicas quieren acceder a él deberán demostrar que superan con mucho a sus compañeros.

Pero el cambio se hizo sin una crítica previa a los estereotipos «género masculino». En las clases se van cambiando las delegadas por delegados. También tuvo su peso en este cambio la esperanza de que juntando a chicas y chicos. La ocupación del espacio ha sido otro cambio espectacular. los que más se oían eran: la necesidad de normalizar el trato entre chicas y chicos y la conveniencia de reaccionar contra las escuelas segregadas.Las instalaciones del centro van envejeciendo y destruyéndose a un ritmo marcadamente más acelerado que cuando estaban las chicas solas. que guió el paso de escuela segregada a mixta: sentirse incluidas. A comienzos de los años setenta se dio dentro del campo de la enseñanza un movimiento de renovación del sistema educativo que sirvió de marco idóneo para que el sector más progresista de la enseñanza empezara a reivindicar los espacios escolares mixtos.198 Históricamente la enseñanza mixta existe desde principios de este siglo y en 1939. En el rendimiento escolar también las chicas han pagado su precio. La enseñanza mixta se fue implantando progresivamente hasta que en 1984 el Gobierno ordenó su obligatoriedad. . «género femenino». la palabra. mientras ellas quedan limitadas a ser sus espectadoras y a aplaudirles. marcadas muchas de ellas por los retrógrados prejuicios de la Iglesia de la época. los deportes y conjuntos de música. con que la escuela segregada había educado a chicas y chicos al margen de su propia individualidad. Se les empieza a hablar en masculino y ellas deben darse por aludidas y En las asambleas escolares. en la que convivirían chicas y chicos en una aparente igualdad. . Entre los argumentos que se daban para justificar este cambio. ellas se han ido callando y los chicos tomando Las fiestas escolares. Pronto empezaron las chicas a padecer los efectos de esa falta de análisis. son dirigidos por los chicos. las chicas irían «civilizando» a los chicos y disminuiría así la dificultad que ofrecía a los centros escolares la agresividad y movilidad educacional de los chicos. Esta medida se vivió como un paso progresista hacia la democratización y europeización del sistema educativo y cree expectativas de igualdad de oportunidades entre los dos sexos. quedó prohibida por una ley que estuvo en vigor treinta años. Sin un análisis profundo de la estructura sexista de la escuela.

la supuesta «normalización» que se defendía como argumento básico en pro de los espacios escolares mixtos. las chicas raramente ven valorado su mundo: ven cómo los chicos se rebelan si al nombrar al colectivo en femenino se les considera incluidos.199 Los chicos van viviendo sus valores positivos y negativos. en la técnica o en el ejercicio físico. según las exigencias de la época. vamos constatando cómo la Escuela Mixta. este análisis nos exige buscar formas alternativas al espacio escolar mixto. pero con una apariencia más adaptada a las formas europeas de hacer igualdad. a través de éstos y otros muchos comportamientos. día a día. sin entrar en el mundo de la competitividad. lenguaje. Ante el mundo de la técnica no encontrarán la forma de llegar a todo lo que signifique avance y desarrollo científico desde «su» propia historia. educación física. el sexismo de la anterior etapa segregada y añadiendo además una gran dosis de confusión. 2. Y además desde distintos ángulos de la propia estructura escolar se les estimula a entrar en el llamado mundo científico. No perciben un mundo científico explicado a través de objetos. etc. cotidiana. en general. Se va consiguiendo así «normalizar» las relaciones de género. se sigue. ejemplos que tengan que ver con sus experiencias. libros de texto. de la rigidez o sin que lo técnico signifique deterioro de relaciones humanas. normalizada. con su lenguaje y sus gustos. ha quedado reducida a mantener la misma estructura sexista que había en la etapa segregada. se ha convertido en una escuela para . etc. sin criticar la forma masculina de «estar» en la ciencia. Frente a este modelo masculino. se les recuerda todo lo que deben aprender para igualar a los chicos en la técnica. desde una posición de grupo dominante. Se les va exigiendo que respondan al modelo de «belleza femenina» establecido socialmente por los hombres. Quizá el precio más elevado que han pagado las chicas en el espacio escolar mixto sea la agresión sexual. se les va imponiendo el modelo de conducta masculino.. al universalizar el modelo masculino. etc. sin hacer un análisis de su estructura sexista y sin cambiar en lo fundamental. Después de varios años de existencia de escuela mixta. Al final.Ser una chica en una escuela de chicos Después de unos años de experiencia de espacios escolares mixtos. Las consecuencias de la integración de la escuela segregada en la mixta en estas condiciones son dos: la universalización del modelo educativo masculino y el reforzamiento del sistema escolar sexista a través de diversos mecanismos: actitud del profesorado. Pero esto será objeto de otro apartado. Y así. Por coherencia.

Filosofía. Por eso. porque de no hacerlo. En el trato con sus compañeros tendrá que aprender a reír sus bromas. si no quiere que le llamen despectivamente "feminista". iniciativa. Literatura. estar en la misma aula. tienen que adaptarse a las pautas del comportamiento del mundo masculino. aunque ella constate que. Tendrá que ir asumiendo que ella y sus compañeras no son listas o responsables. desde un medio familiar y social. será "mala compañera". sentarse a escuchar sus músicas y reír sus comedias y al final aplaudirles y ayudar a recoger. se enterará enseguida de que hay carreras "muy apropiadas para una chica". bajo pena de ser "una sosa".. como un mecanismo de subsistencia en el grupo: Se irá conformando con pasar a ser "alumno" y con que se refieran y dirijan a ella en masculino. pero difícilmente conocerá lo que hicieron y dijeron las mujeres.. aún a costa de renunciar a formas de ser y "estar en el mundo" que ellas tienen. poco a poco y casi sin darse cuenta.. donde se deja a las chicas entrar por la misma puerta. a soportar sus agresiones sexuales. se irá quedando en segundo lugar. se llama: actividad. relacionarse amistosamente con sus compañeros o evitarse conflictos o infinitos sinsabores. Se sentirá confusa. preparar el escenario. para vender en la puerta. No le será nada fácil usar los espacios deportivos según sus aficiones y acabará por asociar campo de deportes con partido de fútbol. humor. En las fiestas escolares. .200 chicos. Estudiará lo que han hecho y dicho los hombres en la Historia. en el que se les ha enseñado con la palabra y con los hechos que ser mujer es "ser menos" y que para ser aceptadas y moverse con seguridad. Ciencias. ante lo que cotidianamente. en su espacio escolar. trabajan menos.. Matemáticas. Recordará haber oído que los hombres son superiores. son solamente "empollonas". No olvidemos que las chicas vienen a la escuela. pasividad. etc. belleza física.. sacan peores notas y son más infantiles que ellas. tendrá que pagar por los desperfectos de materiales y local que ellos ocasionan. compañerismo. con los mismos profesores/as y los mismos libros. Cuando empiece a pensar en los próximos estudios. Pero una vez dentro. ellas deberán adecuarse al modelo masculino si quieren tener éxito.

a veces sutiles. Si antiguamente se educaba a las chicas para que encarnasen el género femenino.Espacios escolares autónomos para chicas y chicos: una alternativa a la actual escuela mixta. vivir.. y actualmente para que se revistan del género masculino. La experiencia de unos años de espacios escolares mixtos. para imponerse..201 Y así. pero no real. cuenta: Con todo el respaldo social y con los múltiples mecanismos que esta cultura tiene en una sociedad sexista. nos van demostrando que aquellas expectativas de igualdad entre los sexos. es exigirles demasiada tarea. Con el papel que juegan las profesoras y profesores. Quizá la primera tentación es culpabilizar a las chicas y exigirles después "que espabilen de una vez". Esperar a que espabilen solas en estas condiciones. aunque sean más positiva. . sin tener en cuenta que la cultura masculina. estar. en la medida que las chicas van interiorizando estos "aprendizajes" que diariamente les ofrece el mundo escolar. van adecuándose al papel que desde el mundo masculino se les impone: el papel de mujer tradicional del género femenino o el de mujer triunfadora a la medida del hombre. para despojarles de sus formas de jugar. sin ningún análisis y sin ninguna medida correctiva. amar. Una vez más. sigue siendo la predominante también en el espacio escolar. podemos colaborar en ofrecerles mejores condiciones. que se tenían cuando en la década de los 70 se reclamaba una escuela mixta para superar la anacrónica escuela segregada. La Escuela Mixta ha universalizado un modelo masculino. ¿cuándo empezaremos a educarlas para que sean personas? 3. Con el terreno abonado que supone la circunstancia particular de que la "subcultura femenina" está representada en este caso por niñas y jóvenes que aún no tienen el suficiente sentido crítico y la suficiente fuerza como para rebelarse ante una cultura que se les impone de múltiples formas. se demuestra que cuando en la Escuela se juntan dos culturas en desiguales condiciones objetivas. integrando en él a las alumnas (como se intentó explicar en el apartado anterior). a través de éstas y otras muchas ocasiones. Seguramente quienes tenemos alguna responsabilidad en la educación. a que luchen minuto a minuto contra viento y marea e individualmente. o al menos las suyas. la que es dominante socialmente. luchen y elijan. que también han asimilado la cultura dominante y son transmisores o transmisoras de ella. se han limitado a la consecución de una igualdad formal. para que ellas analicen..

una asamblea. Y los del género femenino.. la ridiculización o ironía. desarrollan su capacidad de autoestima y van adquiriendo una nueva valorización de la cultura de las mujeres y de su aportación.Reforzar los comportamientos de ellas. o sólo admiten participar en una actividad si dirigen ellos. cuando hay que Considerar que las opiniones de las chicas. . Etc. como punto de referencia para la conducta humana. que les obliga. No permitir a los chicos. que llevan a las chicas a conformarse con el papel secundario y de subordinación. que consideramos positivos y colaborar a través de ellos a su autoestima. una discriminación de las chicas. que hoy son propios del género masculino. con un modelo masculino de telón de fondo. Frenar el protagonismo de los chicos. su gusto en el vestir. sus aciertos y despropósitos. Reconocer la capacidad de iniciativa de los chicos. respetar y valorar las diferencias positivas que ellas y ellos tienen y aplicar después una política correctiva sobre los comportamientos sexistas de unas y otros. Valorar en los chicos cualidades mal consideradas femeninas. como un valor positivo también para ellas. se van haciendo experiencias a nivel individual. se valora también la cultura de las mujeres y se critica diariamente ese modelo. Pero ¿Qué pasa cuando en el contexto de la actual Escuela Mixta. cuando acaparan el debate.202 La realidad de sus aulas nos va mostrando que la desigualdad objetiva entre chicas y chicos. . se actúa pedagógicamente con otro punto de referencia. etc. valores. a cumplir en una sociedad estructuralmente sexista. Resaltar la capacidad estética de los chicos.. Para superar esta discriminación. son tan importantes como los de cualquier chico. para cuidar aspectos tan concretos como: dirigirse al grupo. etc. criticar comportamientos. su cuidado por la belleza. expresiones. significa en la práctica. de algunos comportamientos comunes a las chicas. En resumen. Corregir con energía los continuos comentarios despectivos que hacen de las mujeres y plantearlos a debate público. de aprovechar las múltiples ocasiones que ofrece la cotidianidad del aula. No hablar en masculino y nombrar también a las chicas. que supone previamente.? Que las chicas se refuerzan. que son discriminatorios para las mujeres en concreto y para la cultura femenina en general. sus comportamientos.

los chicos se van sintiendo cómplices del poder masculino y con necesidad de defenderlo. pequeñas experiencias de espacios y tiempos escolares autónomos para chicas y para chicos. acusaciones de "pedagogía feminista" en tono convencidamente despectivo. sin muchos argumentos. en el debate y se sienten reafirmadas en sus conclusiones. Nos quedan por ensayar distintas fórmulas de espacios y tiempos autónomos. Se rebelan y lo llevan mal. ¿ES POSIBLE COEDUCAR EN LA ACTUAL ESCUELA MIXTA? Mª José Urruzola Asesora de Coeducación en los C. siempre que los planifiquemos desde unos presupuestos radicalmente distintos a los de la escuela segregada de tiempos pasados. debaten con más tranquilidad. con quienes tienen relaciones de reconocimiento y amistad. conflictos con las chicas resueltos con agresividad. provoca en los chicos protestas airadas. postura de boicot a la marcha de la clase. aceptan algo mejor la información desde la perspectiva nosexista. desde posiciones más igualitarias y menos violentas. de defender ideas sin haber tenido antes una adecuada información y un proceso de debate y formación y por lo tanto.. dentro del marco general mixto han demostrado que los chicos solos. En resumen.. Por parte del profesorado se propicia una atención más igualitaria hacia ellas y ellos (en el espacio mixto los chicos acaparan más atención un lenguaje no-sexista. en el difícil lugar. que les lleva a enfrentamientos verbales con sus compañeros o a pasar de ellos.Ps. se hablan con complicidad. que se dan a toda conducta "transgresora" de los cánones de comportamiento establecidos.. Creen estar perdiendo un poder que nunca se habían cuestionado. Y de hecho les hace padecer ofensas y posturas de tal agresividad. etc. nueva para ellas y ellos. debaten en un tono más pacífico. (aunque de entrada son muy reacios a los espacios autónomos) son más sinceros para criticar comportamientos sociales sexistas. se les obliga a recibir las sanciones. se expresan mucho más. Colectivo "Lanbroa" . Y las chicas.) La confrontación posterior sigue siendo polémica. es decir. pero más argumentada.203 Y paralelamente. desde un planteamiento no-sexista. una actitud más comprensiva de la distinta realidad de cada grupo etc. están más dispuestos a reconocer los derechos de las chicas. pueden seguir su ritmo y avanzan mucho más en la información.O. que supere la educación en base a la categoría de "género" y diseñe una educación integral de las personas. de Vizcaya. Sin embargo. de tener que enfrentarse a sus propios compañeros. Y pone a las chicas. Esta experiencia.. ofensas e intimidaciones. que aceptan mejor la segregación de un grupo de ellas (cuando no lo celebran).

204 Una programación curricular de aula sobre las relaciones afectivas y sexuales Mi presencia como mujer enseñante en un aula mixta. para centrar mi interés en el área de Ética. según un modelo masculino. no en la única educación pretendidamente neutral. como un deseo necesario de hacer educación no-sexista. para convertirla en una exigencia ética planteable a cada persona. de condición social obrera. están presentes en ese aula y en todo el espacio escolar. para interpretar la realidad en su globalidad y no sólo desde la óptica masculina. basándose en el distinto lugar que ocupan desde siempre. tanto para las mujeres como para los hombres. Y colaborar a que los chicos. en la reproducción de la especie. Cuando me planteo coeducar. en su individualidad y singularidad. de los valores. que históricamente hemos desarrollado las mujeres y que de hecho son comunes en la "cultura femenina" y diferentes de la masculina. sino en una coeducación. de mil ciento setenta entre alumnas y alumnos. el acercarse a cada persona. de los comportamientos. en la división del trabajo. discriminatoria para las chicas. descubran igualmente lo positivo del comportamiento de la "cultura masculina" para que siendo reconocido por ellos y ellas. se convierta en pauta de conducta ética. en la que el sistema patriarcal ha encuadrado a mujeres y hombres. en salvar la diferente riqueza que mujeres y hombres hemos ido aportando en nuestro proceso de humanización. Haciendo de esta división una jerarquía de poder del colectivo de los hombres. por los chicos y propuestos como pautas de comportamiento ético. para que desde su libertad. Este intento de coeducación. Y supone también. que parte de una situación real. Siendo profesora de Filosofía y Ética. lo realizo durante el curso 1987-88. comenzado hace nueve años. en el que se pueda reflexionar sobre el comportamiento humano. el actual formato de Escuela Sexista: la Escuela Mixta. en un espacio. investigando las posibilidades que me ofrece para ello. en su mayoría. en el que yo pueda existir como mujer. Esto supone no partir de la categoría de "género". Consciente de que mis alumnas y alumnos. me hace sentir la necesidad de convertir el aula. al margen del género al que pertenezca. y después. en la que se impartirán unos conocimientos desde la ciencia patriarcal y se intentará formar al alumnado. pienso en colaborar a que las chicas descubran lo positivo de las formas de vivir. renuncio este curso a impartir la Filosofía de COU. me propongo colaborar. del género masculino sobre el femenino. desde un sistema de enseñanza sexista. en condiciones de desigualdad. . sobre el de las mujeres. Pienso. tanto para los hombres como para las mujeres. para que sean reconocidos y valorados. por tanto. desde unos presupuestos humanos no marcados por la jerarquía de un sexo sobre otro y donde las alumnas y alumnos puedan encontrar instrumentos de crítica y de conocimiento. primero por ellas mismas. en un Instituto de Bilbao. vaya eligiendo quién quiere ser y cuál va a ser su colaboración a la justicia y libertad colectivas.

de su forma de entender y vivir las relaciones con un chico. 2. compruebo en este sondeo un dato importante: los nueve grupos eligen el mismo tema: "Las relaciones afectivas y sexuales" (concretamente en segundo de BUP. el primer día de clase.Recopilación y análisis de recuerdos de la "educación sexual" que han recibido en la Escuela e Instituto. un segundo objetivo para este curso de Ética: conseguir que a partir de una amplia información. ante el planteamiento que hace una chica de dieciocho años. ya planteado. me hacen formular así. y cuatro de segundo de BUP. desde el punto de vista natural. Los recursos pedagógicos que empleamos en este paso son: 1. en sus diversos grados. de los temas que más les inquietan en este momento. que nos propone el partir de los intereses del alumnado.. puesto que durante once cursos. eligen o añaden. empiezo el curso haciendo un sondeo entre ellas y ellos. y valorando como correcto el principio pedagógico. Sin ninguna sorpresa. y atendiendo a sus deseos. Ellas y ellos. decido centrar mi tarea educativa en los diversos comportamientos que se dan en torno a las relaciones afectivas y sexuales Desarrollo de un taller sobre "relaciones afectivas y sexuales" y recursos pedagógicos planteados para conseguir los objetivos propuestos Para colaborar a que cada alumna y alumno camine hacia actitudes nuevas en la vivencia el amor. . cómo quiere vivir su afectividad. damos cuatro pasos: Primer paso Que descubran de dónde procede la visión que ellas y ellos tienen sobre la forma de vivir las relaciones afectivo-sexuales. de una lista de veintiséis temas. casi todos los grupos han manifestado la misma necesidad.. humano. para que constaten lo que hay de imposición de un modelo social y lo que es convencimiento personal elegido.205 Mi horario laboral me da la posibilidad de realizar esta experiencia coeducativa en nueve grupos: cinco de tercero de BUP. los tres que más les motivan. de 132 alumnas/alumnos lo eligen 110). entre alumnas y alumnos. Después de plantear que en el área de Ética vamos a tratar del comportamiento de las personas. que reúnen un total de 318 alumnos. cada alumna/alumno se plantee desde ella/él mismo.Escenificación de una discusión familiar. 178 de tercero y 140 de segundo con edades comprendidas entre los quince y dieciocho años. consigo misma/mismo y con las otras personas y que descubra su cuerpo como instrumento de expresión del amor y como fuente de placer teniendo en cuenta mi objetivo. Para ello.

. que expresen el pensamiento de la Iglesia. .206 Se les invita a formar grupos como máximo de seis y se les entrega a cada grupo un guión.Observación de las muestras de afectividad y sexualidad que ofrece la calle a través de los tacos. que no reduzcan a la mujer a una cosa a poseer. etc. f) Mural expresando el uso del cuerpo del hombre y de la mujer en la publicidad de revistas y periódicos.Análisis de los medios de comunicación: a) Selección y escenificación de anuncios en la televisión. Cada una y cada uno. e) Recopilación de letras de canciones conocidas. publicidad. qué repercusiones ha tenido en ellas o ellos. chistes. "piropos". 7. para debatir las diferentes posturas y matices. Reunir a las chicas en un grupo y a los chicos en otro. 8. c) Análisis de películas y programas de la televisión siguiendo un guión. que mantienen en general ante el tema de las agresiones sexuales y la violación. que les ayude a recordar cuándo les han hablado del tema.. b) Elaboración de una cartelera de espectáculos (sacada de periódicos de la semana) con los títulos de películas que tengan algo que ver con la sexualidad. 4.Ver una revista pornográfica en la clase. escaparates y movidas en las discotecas.Denunciar las múltiples ocasiones de agresiones sexistas y sexuales en la vida cotidiana escolar. escribe después lo positivo y/o negativo que haya encontrado. quién. Segundo paso Que analicen el porqué de esta concepción que la sociedad les aporta sobre las relaciones afectivas y sexuales. se abre un debate..Lectura y comentario de los últimos artículos publicados en periódicos. 5. cómo. ni dominaciones. escenas de erotismo. para que las alumnas y alumnos vayan descubriendo la necesidad de unas relaciones sin imposiciones. vividas en el respeto y valoración mutuas y en la libertad de cada persona. sobre diversos aspectos de las relaciones afectivas y sexuales. d) Revisión de la visión del amor y de la sexualidad que dan las llamadas revistas del corazón.Analizar algún discurso del "mundo político" donde se expresen diversos aspectos relacionados con la afectividad y la sexualidad. letreros. y sobre todo ello... 3. 6..

Para que conozcan bien todos los anticonceptivos.El cuerpo como receptor de sensaciones. La expresión corporal como forma de amarse a sí misma o a sí mismo y a las demás personas. 3. charlas a cargo del "Comité anti-SIDA de Bilbao".. Importancia del masaje.El cuerpo como instrumento de placer sexual. hacemos diversos juegos de "dinámica de grupos" y otros recursos pedagógicos. para conocer directamente esta realidad.Relaciones heterosexuales. se abre un debate a partir de diez afirmaciones que se suelen decir en favor y en contra del derecho a abortar. 4. crea grupos de opinión y posibilita un polémico debate. se los va mostrando y explicando uno por uno. y largos coloquios de respuestas a las preguntas que cada alumna o alumno presenta..Conocimiento del cuerpo humano: . Su posicionamiento ante ellas. 2. que colaboren en la acción positiva de crear actitudes nuevas personales. y un chico de la misma edad.El cuerpo como lenguaje. de creatividad y libertad. Y en base a unas preguntas. . Después de leer varios textos informativos. hace necesaria una amplia y detallada información. tales como: Asociación libre de palabras. sin casarse. Las relaciones heterosexuales plantean la necesidad de una información amplia sobre la anticoncepción y el aborto.Relaciones entre personas del mismo sexo. una mujer de un planing.207 Para ello se les entrega un texto que les hace reflexionar sobre algunas razones y añadir las suyas.. . Cuarto paso Posibilitar que las alumnas y alumnos se encuentren con ellas y con ellos mismos y creen sus propias alternativas con criterios no sexistas. que mantengan relaciones afectivo-sexuales. que viven su amor de distintas formas: Un hombre o una mujer casada con hijos e hijas. una chica de 15 a 18 años. a base de diapositivas. . relajación. 1. Sobre el tema del aborto.La actualidad del tema del S. Para ello.. las chicas conversan en el aula con mujeres que se relacionan con otras mujeres y los chicos. Tercer paso Abrir algunas pistas hacia una visión distinta del amor que les ayuden a ir descubriendo sus propias alternativas. Se invita a una "mesa redonda" a personas heterosexuales. o al revés. una mujer que tenga relaciones con un hombre. folletos. se abre un debate con las personas de la "mesa". masturbación.Relaciones con una y uno mismo: Autoerotismo. 5.D.I..A. con hombres homosexuales.

les he explicado yo todo el desarrollo del curso. El balance de estos encuentros es positivo. expresando también una evaluación globalmente positiva. es positiva. masaje y expresión corporal. pero el trabajo ha resultado ser superficial. La observación me ha dado a conocer. . durante el curso y paralelo al que realizan sus hijas e hijos. Escenificaciones en las que tienen que jugar algún rol. Para el segundo. ha manifestado la necesidad de un trabajo continuado. un grado de información bastante más amplio del que mostraban a principios de curso. En este diálogo. en el sentido de que el debate con ellas y ellos. las vivencias afectivas y sexuales. las risas y el respeto han marcado la tónica de un animado y largo debate. hechas los dos últimos días de clase.208 Expresión por medio del color. mi evaluación es la siguiente: . El propio alumnado. sobre cómo quiere vivir una o un joven. completa estas observaciones. Escribir cartas de amor y artículos breves para la prensa. las niñas y consejos mutuos. se les ha convocado a un diálogo abierto. que provoque la crítica o aceptación del mismo. muestran una mayor naturalidad para hablar del amor y de la sexualidad en cualquiera de sus aspectos.etc. En el primero. y editar alguno de ellos. la polémica.Sesiones de relajación. Elaborar un guión de vídeo. a través de dos encuestas. nos ha llevado a organizar dos encuentros con sus madres y padres. en el que como moderadora me he visto desbordada por la numerosa participación. aunque a la vez manifiestan que necesitan tiempo para asimilarlas. un cambio en el lenguaje y en muchas de sus ideas. entre alumnas y alumnos de segundo con las madres y padres del alumnado de tercero y viceversa. Respecto al objetivo que yo me planteaba: coeducar en un aula mixta. . Juegos de comunicación y expresión entre ellas y ellos. que en los tres últimos meses. a través de datos recogidos en la vida diaria del aula. Evaluación de los dos objetivos propuestos La evaluación global que hago respecto al taller de relaciones afectivas y sexuales. Trabajo con madres y padres El deseo de un diálogo con las madres y padres planteado por la mayor parte del alumnado de segundo y rechazado fuertemente por la otra parte.

que llevan a las chicas a conformarse con el papel secundario y de subordinación. a través de los diversos aspectos que se iban planteando sobre las relaciones amorosas. si no se destruyen antes las relaciones de poder hombre-mujer. ha supuesto el siguiente proceso inverso en las chicas y en los chicos: Primer Fase CHICAS Hablan poco Hablan bajito Están acobardadas Ríen las gracias de los chicos No se quejan Les molestan pero se callan CHICOS Hablan a voces Acaparan el debate Avasallan Se hacen notar por sus bromas Se ríen de comportamientos de las chicas Se deleitan pintando "cipotes" y con las tetas de Sabrina Son protagonistas No protagonizan . quizá. por parte del sistema patriarcal. construido y dirigido por los hombres. he ido aplicando una política correctiva. en el que se le encuadre socialmente. La aplicación de esta política me ha llevado a las siguientes. poder decir. He aplicado una política correctiva para superar esta discriminación y conseguir una situación igualitaria. Y los del género femenino. valoración.. pero la realidad me ha demostrado: Que la puesta en práctica de esta política conectiva. que las chicas y chicos han comprendido muy bien que no es posible el amor. expresiones. derechos y libertad. que son discriminatorias para las mujeres en concreto y para la cultura femenina en general. que hoy son propias del género masculino. día a día.. valores. me hubiera gustado.209 A lo largo del curso. que se les hace cumplir. por el hecho de serlo. etc. ofrecía múltiples ocasiones.. etc. etc. Después de aplicar esta política. en cuanto al respeto. La propia dinámica del tema. que he hecho una labor coeducativa. que corresponde a cada persona. aplicando criterios igualitarios. al margen del género. La realidad me ha demostrado una discriminación de las chicas por el hecho de ser mujeres. para criticar comportamientos. Conclusiones He empezado queriendo coeducar.

valorándolos positivamente Piensan que lo del sexismo "va para largo" largo" Participan mucho más Esperan que el sexismo desaparezca Siguen siendo protagonistas de otra forma Este proceso parece indicar en resumen que: Las chicas: Los chicos: .210 Buscan la aprobación de los chicos Segunda fase Hablan más Se enfrentan y defienden Se enfadan en público Más partipativas Denuncian a las chicas que no ven su discriminación Forman grupos de chicas Tercera fase Están vitalmente más contentas "Nos ha faltado tiempo para profundizar" Se sienten "machacados" "Las chicas y la profe se han pasado" Se sienten víctimas de una educación sexista y se disculpan Se sienten más inseguros que al principio Tienen resistencia para expresar sus sentimientos Están más callados Se ponen a la defensiva Se sienten "heridos" Menos participativos Intentan ganarse a las chicas "Pisan fuerte" Hay una minoría crítica Se sienten víctimas de un sistema quieren cambiar Se sienten seguras que Son más capaces de expresar sentimientos. sensibilidad.

tales como: "Tengo la impresión de que con estos debates. he aprendido" Chicas mucho bastant 84.Han experimentado que tienen un espacio . como englobante del grupo ha visto reforzada con el lenguaje: Quizá este proceso explique algunos datos de su autoevaluación global. .Han sentido amenazado el poder de la cultura masculina.50% 14. de los cuales. pero siempre que quede claro su situación de poder. ellos habían presumido. lenguaje. se han visto reforzadas con el lenguaje: el masculino ha dejado de ser omnicomprensivo y se ha reflejado que la universalización del masculino.211 . . Pueden embellecer sus conductas. Se han sentido valoradas ellas mismas y la cultura que representan. excluye al colectivo de mujeres. machistas van quedando en ridículo y sus valores sexistas.Creen haber recuperado parte del poder que les corresponde. para ser ellas mismas. al final de “machacado" comportamientos. de amo de las mujeres y se han rebelado. son fuertemente criticados y desvalorizados. charlas. frases. actividades de Etica. Sienten que se les ha dado una oportunidad Sienten que se han (Así lo expresó textualmente una alumna. No están dispuestos a perder este poder. Esta sensación de que existen con vida propia y que representan una cultura valorada. curso.Han visto temblar su poder de macho. actitudes machistas. siempre se les ha nombrado al dirigirse al colectivo mixto y en ocasiones se ha empleado el femenino. Han sentido ser desnudados del ropaje con el que el género masculino les protege gratuita y generosamente.59 % 42.Se sienten algo perdidos en un espacio donde sus comportamientos propio y capacidad de movimiento en él.59 % . Y están decididos a defenderlo como sea. sin ser absorbidas por el poder masculino . Estas sensaciones de pérdida de poder masculino.08% chicos 42.

26 % 5. porque unos temas los he seguido con interés otros no Chicos 77.42% 9..46% 24.81 "Crees que lo que has trabajado en el curso de Ética ¿ha servido para cambiar algún comportamiento.".07% 15.56% chicos "Yo creo que mi colaboración en los debates y demás actividades: Chicas Ha sido muy positiva porque he seguido todo con mucho interés Ha sido regular. "Siempre hemos hablado desde el punto de vista de la mujer.. . 98 % 2% 78 % 5% 5% 12% Chicos Y también expresiones de algunos chicos. alguna actitud en tus relaciones?" Chicas Sí Algo No N.C.. como: "Hay tíos que nos hemos sentido mal en alguna clase a causa de las repetidas acusaciones al machismo.".212 Chicas e regular poco 1..48% 68.

fruto de la construcción de género. se da social y objetivamente.El curso se ha convertido en un espacio a favor de las chicas. A lo largo de esta experiencia. que los chicos. interdisciplinar y sobre todo. (La más elemental observación nos proporciona el dato de que un chico. Respecto a ese sentimiento de pérdida de poder. Si fuera verdad que han perdido poder.. exigiéndonos el respeto y comprensión que el momento personal de cada alumna y alumno se merece. porque siguen representando a la cultura socialmente predominante y en ella. 2. que ellos expresan. Hay que diferenciar claramente la individualidad de cada chica y chico de la cultura femenina y masculina a la que representan. La educación que han recibido desde su nacimiento. Porque en la medida en que los hombres vayan perdiendo su poder como dueños de la situación y amos de las mujeres. y entre ellos.." refiriéndose a las críticas al sexismo de las relaciones afectivas. a los comportamientos. les ha llevado a identificarse con una cultura u otra. su poder sigue siendo el mismo. incluso con las mujeres. que muestran que las chicas han acabado este taller. cada una y cada uno de ellas y de ellos. Esto no quiere decir de ninguna manera que hayan vivido una película de buenos y malos. clasistas.213 "Lo que criticaría es la insistencia en el mismo tema que salía todos los días.. encontrarán respaldo suficiente para recuperar sus posiciones de poder y para volver a desvalorizar desde aquí la cultura que representan las mujeres. porque no han cambiado de estructura mental profunda. en la gran mayoría de los casos sin su responsabilidad y en muchas ocasiones al margen de su voluntad o defienden. que compartan. irán recuperando su capacidad de solidaridad. no. una relación de poder.El objetivo de la coeducación no se ha cumplido. objetivamente. donde uno es el predominante y otro el subordinado). desde el punto de vista no-sexista y una chica. Datos todos ellos. hemos intentado dirigir el análisis crítico y la política conectiva. En conclusión 1.. hemos de puntualizar que: A nuestro parecer. Sin embargo. . aún en estos casos. elaborado por esta sociedad sexista. sigue perteneciendo al colectivo masculino o femenino. en diversos momentos del proceso. más satisfechas. ya que su proceso educativo no ha sido global. en complicidad con la que arropa sus comportamientos. globalmente. sería un gran favor el que se les ha hecho. puede haber llegado a hacer un análisis de la realidad.. como individuo. e incluso a que sus comportamientos respondan a estos análisis.. y podrán valorar la cultura creada por ellas y por cualquier grupo humano con criterios éticos y no con criterios sexistas. racistas.

. etc. Estos espacios se darían en una Escuela "a favor de las chicas". métodos. para seguir investigando. que tan pocas y dudosas posibilidades me han ofrecido. Un reto. no puedo menos que calificarla como una Escuela tendenciosa. a la cual. en el camino hacia la coeducación. que en otras condiciones mejores: Un equipo de trabajo..214 Dos conclusiones a las que no pensaba llegar y que me plantean nuevas hipótesis a investigar: 1°.. esta experiencia esté mal planteada. sospecho que una Escuela "A favor de las chicas". de inferioridad. una etapa previa y necesaria.(1) Nota: (1) Resumen del libro: "¿Es posible coeducar en la Escuela Mixta? Una programación curricular de aula sobre las relaciones afectivas y sexuales". Tan tendenciosa. sino a partir de la diferencia entre las personas y colaboraremos así. a que se desarrollen. entonces podremos empezar a hablar de co-educación. Porque educaremos no a partir de la desigualdad entre los géneros. Bilbao. hacerla de forma interdisciplinar.Puede ser. nuevas formas. 1. Está claro que el objetivo final es una Escuela a favor de los chicos y de las chicas. O puede ser. Ed: Maite Canal. en cuanto a programación. desde antes de nacer. políticas correctivas. que se valoren a sí mismas y que los chicos renuncien al poder masculino que la sociedad sexista les regala. Cuando la Escuela haya hecho una crítica profunda al sistema social sexista. Cuando el sistema educativo escolar se haya planteado eliminar la discriminación que padece en él toda mujer. El libro se puede conseguir en las librerías de Mujeres de Estado Español y en la propia editorial.Quizá. Mientras que mantener la actual Escuela Mixta. personas diferentes.. encuadrándoles en géneros. en el camino hacia la coeducación. distintas personalidades. para empezar en condiciones de igualdad una educación de ellas y ellos. que es un espacio a favor de los chicos. individualmente. 2°. puede ser un paso. 94-4125553 SEXISMO EN LAS AULAS . como la actual. Tfno. nuevos pasos. por el hecho de serlo. que despersonaliza a las mujeres y hombres. etc. Aun reconociendo este carácter tendencioso. actitudes.991. que un aula en la que se intenta que las alumnas salgan de su lugar secundario. que pueda ser co-educación. se convierta en un espacio a favor de las chicas y que ésta sea. sea posible coeducar directamente a partir de la situación real de desigualdad que se da entre chicas y chicos en la actual Escuela Mixta. es hacerse cómplice del sexismo y de una sociedad que se interesa en sostener esta ancestral injusticia. nuevas pistas y sobre todo. etc. que es una Escuela "A favor de los chicos". que sustituyan a los actuales espacios mixtos.

de forma ascendente.. O. a mi juicio. posteriormente. Lo que aquí y ahora defiendo es que es necesaria la investigación del profesorado sobre su práctica de modo que pueda comprenderse la naturaleza de los principios que la inspiran. 1. documentos y teorías que llegan desde el exterior (casi siempre desde arriba) tiene escasa repercusión sobre la práctica. Someter ésta a la reflexión y al análisis. especialmente interesante que se multipliquen las experiencias de indagación sobre la práctica de modo que se produzca. son algunos de los muchos ejemplos de que la discriminación por razón de sexo sigue teniendo especial vigencia en el sistema educativo. . Educación y sexismo El proceso de socialización que tiene lugar en los centros escolares desarrolla en los chicos y en las chicas una serie de estrategias. Y. 1993).. están plagadas de principios discriminarios. 1990). Profesora BUP.. facilitará la comprensión y generará una teoría explicativa y a la vez normativa. formulación de teorías. en los materiales y en la concreción del curriculum. Imbuir al profesorado de leyes. el mayor número de profesoras en los niveles inferiores de enseñanza (Infantil y Primaria). desarrollo de la práctica. Esa reproducción de patrones contribuye a la perpetuación y consolidación de estereotipos. de una simbiosis teoría/práctica... los patrones sexistas que encontramos en los libros de texto (Subirats y Brullet.215 * Psicóloga. que se difundan los hallazgos para alimentar el debate público sobre la educación. Podría decirse que existe una manera descendente de facilitar la comprensión de la realidad. sobre la educación y el sexismo en las aulas (Spender y Sarah. actividades y normas de los centros. Investigación en un Instituto de Bachillerato Lourdes Martínez Reina La progresiva presencia de preocupaciones por una educación no sexista está desembocando en una rica producción bibliográfica de carácter teórico. Coherentemente con este planteamiento expondré los resultados del trabajo que realicé en el Instituto de Bachillerato Ben al Jatib (Rincón de la Victoria) en un curso de Reforma durante el año académico 1992/1993. Quizá fuese preferible hablar de una espiral de comprensión: reflexión sobre la práctica. La concepción de la función docente como profesión femenina (Apple. actitudes y conductas que les permiten la adaptación a la vida que les circunda y con ello a los patrones sexistas que la sociedad tiene arraigados. Resulta contradictorio que la institución encargada del proceso educativo sea precisamente una de las instancias sociales que perpetúan la discriminación. La teoría tiene la peculiar función de iluminar la práctica. Pero es. profesiones masculinas). 1989.. Las alumnas y los alumnos aprenden a decodificar las expectativas del profesorado respecto a ellos y ellas. la escasa presencia de la mujer en los órganos de gobierno. los mitos y errores relacionados con la Orientación profesional (profesiones femeninas. En este caso. mejor todavía. Las propias estructuras. 1988). percibiendo así los papeles que deben desempeñar en razón de su género. una teoría que la explique.

aunque puedan. La forma de detección es. cuando. han de partir de una actitud de incertidumbre que despierte interrogantes sobre sus comportamientos respecto a las alumnas y a los niños. encuentran numerosos procesos de discriminación. No es difícil erradicar estos patrones. 2. (Torres Santomé. No es sólo la prescripción legal el camino para el cambio (Crozier. de la cultura en definitiva. se cae en la ingenuidad. se hace también más compleja la superación de las discriminaciones. la superación de estereotipos sexistas.216 Estas formas de discriminación se van haciendo cada vez más sutiles y menos palpables. analizan su actividad. 1984). más difícil. se empeña en seguir transmitiendo a través de los llamados medios de comunicación (deberían denominarse más bien medios deformación ). por sí mismo. 1993). . 1992). suelen decir que están muy lejos de ello y que tratan incluso de corregir estas actitudes en sus alumnos y alumnas.. Sin embargo. de la familia. de los rituales. Los decretos no pueden provocar modificación de actitudes. se detiene el análisis en la apariencia. el contenido de las disciplinas.. más veladas. más compleja: se baja la guardia. por otra parte crear estructuras que faciliten el desarrollo de un planteamiento coeducativo. por su parte. el lenguaje que usan. La mayor eficacia educativa se encuentra en la vivencia de los profesionales ya que sus discursos serán entonces congruentes con sus actitudes y sus comportamientos. de las costumbres. La ley ha de garantizar a los profesionales las condiciones y los medios para que puedan realizar una práctica reflexiva. ni siquiera despertar motivaciones ni transmitir la sensibilización necesaria para una intervención eficaz. más sutiles. por consiguiente. en sus comportamientos o en sus relaciones. Por ende. El ruido de lo que se es llega a los oídos de los alumnos y las alumnas con tal fuerza que impide escuchar lo que se dice. por lo que su detección se hace cada vez más compleja. Es tarea de la educación contribuir a frenar y corregir los patrones sexistas que la sociedad. si se cree que no se dan ya formas de dominación. sobre los materiales que utilizan. Si se piensa que existe ya la igualdad de oportunidades para hombres y para mujeres. de una manera más o menos consciente. ya que se hallan arraigados en lo más profundo del ser y sustentados a través de la cultura en la que hemos estado y seguimos estando inmersos. Los profesionales. si se piensa que la discriminación es un fenómeno del pasado será difícil realizar un análisis profundo y acertado de la realidad" (Varios. "Muchas de las formas de discriminación se hacen hoy menos burdas. a través de la observación atenta y de las entrevistas. Cuando se pregunta a los profesionales si tienen actitudes discriminatorias en su lenguaje. Esta tarea se realiza a través del análisis y el contraste de los patrones de género y a partir de las propias relaciones personales y académicas. Reflexión sobre la práctica El hecho de que la ley recoja formalmente los principios de no discriminación no provoca.

se explicite el deseo de mantenerlas. sin la referencia del lugar donde se hacen. poco permite comprender respecto a la naturaleza. como el árbol situado en el recinto de entrada y jardineras con plantas. de los protagonistas que las llevan a cabo y del momento en que se desarrollan. localidad cercana a la capital malagueña. La potencialidad de la reflexión sobre la práctica para la formación y el cambio profesional (Schon. El Centro carece de patio. El contexto de la experiencia Una experiencia puede entenderse solamente a través del conocimiento del contexto en el que se desarrolla. La mera descripción de las actividades que se realizan. por lo que la mayor parte de los alumnos y alumnas salen fuera del Centro durante los recreos. así como la iluminación a que dan lugar sus grandes cristaleras y las celosías que adornan las paredes. Digo esto porque una buena parte del curriculum oculto de los Centros escolares se encuentra en elementos que no se explicitan en los documentos oficiales ni se tienen en cuenta en la planificación del trabajo. No es imaginable que. puesto en funcionamiento el proceso investigador. situado en Rincón de la Victoria. 3. interino o de comisión de servicios. la anticipación de la LOGSE y el BUP). constituyen un marco agradable para la convivencia y el trabajo. sentido y finalidad de las mismas.217 A partir de las indagaciones.1 Enclave geográfico El Centro (en el que se simultanea la enseñanza de la experimentación de la Reforma. confieren una imagen agradable a cada rincón y al conjunto de la distribución espacial. La racionalidad más elemental.2 Configuración de /a plantilla El número de profesores y profesoras que componen la plantilla es de 40:23 con plaza definitiva en el Centro (4 de ellos tienen plaza en comisión de servicios fuera del mismo) y el resto tienen puesto de carácter provisional. La luminosidad. El edificio. De ahí la necesidad de establecer los ejes referenciales en los que se enmarca esta experiencia realizada en el Instituto de Bachillerato "Ben Al Jatib". . lleva a tomar las medidas oportunas de cambio. está ubicado en la periferia de Rincón de la Victoria. De este modo el Instituto queda reducido a un espacio en el que se desarrollan fundamentalmente las actividades académicas. La circulación de los alumnos y alumnas por este escenario escolar es intensa y frecuente ya que tienen libre acceso a todas las dependencias. la amplitud y la configuración de los espacios. generadoras de comprensión será más fácil recorrer el camino hacia el cambio. en una zona de expansión del pueblo. Elementos decorativos. 3. 1992) tiene una fuerte y probada consistencia. 3. de reciente construcción (comenzó a funcionar en el curso 198911990) y es de reducidas dimensiones. y encontradas las manifestaciones sexistas.

3. algunas actitudes de desvinculación respecto a la organización y a la integración en un proyecto común. La falta de consolidación de plantilla impide. . El clima de convivencia está configurado por una fuerte rivalidad y agresividad entre los chicos y las chicas. Aceptada esta sugerencia. que mantiene una concepción globalizadora de su actividad y surge en el transcurso de una sesión de evaluación en la que un profesor hace referencia a la especial problemática existente entre los chicos y las chicas de una clase de 2° de REM (Reforma de las Enseñanzas Medias). La mayoría del profesorado es joven. a instancias del profesorado se solicita la intervención del Departamento de Orientación. 4. exige un conocimiento riguroso del medio y una adaptación a la cultura organizativa y a la dinámica del grupo de profesores y profesoras. tanto en su aspecto geográfico como en su identidad cultural Esta marcada diversidad exige un cuidado especial en la planificación y en la acción educativa del Centro. de naturaleza procesual y de largos plazos de actuación. además. La procedencia del alumnado es muy diversa. uno de los problemas del Centro.218 La inestabilidad de gran parte de la plantilla ocasiona dificultades en cuanto a la planificación de las tareas. La escasa participación de los padres/madres es. se acuerda que disponga de una hora de clase cedida por uno de los profesores. Después de un tiempo realizando sesiones de dinámica de grupos. la creación de equipos estables de formación y la unificación de criterios educativos. ya que muchas de ellas tienen un carácter procesual y a largo plazo. Es aquí donde. siendo la media de edad de 33 años. La iniciativa y su negociación La iniciativa de esta investigación se enmarca en el Departamento de Orientación. es imprescindible la cooperación de la familia. entre ellas la que nos ocupa en este trabajo. obviamente.3 El alumnado de/ Centro La tendencia general es de aumento en la demanda de plazas escolares en la zona. La provisionalidad del profesorado lleva consigo también. Lo mismo habría que decir respecto a la estabilidad de los Coordinadores y las Coordinadoras de los Departamentos de Orientación: ya que su tarea es. La vinculación con el Instituto es ocasional y está motivada casi siempre por los problemas académicos de sus hijos y sus hijas. demanda que hace que cada curso haya que ir habilitando espacios para convertirlos en clases ya que la infraestructura del Centro hace imposible dar respuesta a la solicitud de plazas de la que es objeto. aunque se encuentran bastantes miembros con gran experiencia docente. a mi juicio. Durante el curso he puesto en marcha una Escuela de Padres y Madres ya que para muchas cuestiones. por esencia. No se desarraigan las actitudes y pautas de comportamiento sexista sin que en la familia entiendan y vivan las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres de forma respetuosa y justa. .

cercanos a las ventanas que dan al exterior y las alumnas en la parte opuesta del aula. como es costumbre en el Centro. sus circunstancias académicas y personales. 6. de inseguridad. Esta situación generaba en ellos y ellas sentimientos de malestar. manifestada por los alumnos y las alumnas y que facilitaron el desarrollo del proceso. separados ambos bloques por un pasillo central muy amplio. El tutor es un profesor que les ha sido impuesto (no ha sido elegido). 5. Características del grupo La propia historia del grupo. Si no superaban este curso deberían repetir el ciclo y comenzar de nuevo desde primero. Al contar con escasas posibilidades de éxito. El grupo estaba constituido por 17 estudiantes (10 alumnos y 7 alumnas). La iniciativa surge. El proceso de negociación se desarrolla a través de una serie de conversaciones en las que se exponen el sentido de la investigación. buscaban la salida en el desaliento personal y la conflictividad escolar. que se situaban en el aula por bloques dependiendo del género: los alumnos delante de la mesa del profesor en filas de dos. de los profesionales y les convierte a ellos y ellas mismos en protagonistas de la indagación. Metodología utilizada La exploración de un fenómeno complejo requiere la utilización de instrumentos sensibles. Quiero destacar la actitud de colaboración y compromiso. Estas sesiones supusieron un punto de inflexión en la conflictividad del grupo. una vez más de forma sexista. aunque es el Departamento quien se encarga de su materialización. le dotaban de una especial configuración. Se trataba de un curso de REM al que gran parte de los chicos y algunas chicas habían llegado sin superar los objetivos del curso anterior (mecanismo de continuidad denominado. su finalidad y la metodología que va a emplearse. De esta manera. . con objeto de que cada uno de ellos permita descubrir lo que sucede desde diferentes perspectivas.219 planteo la necesidad de explorar lo que realmente sucede en el aula respecto a las relaciones de género. con algunos profesores y algunas profesoras que impartían clase en el mismo y con el equipo directivo del centro. de promoción paterna). En la exploración hablan de un antes y un después refiriéndose a este momento de la intervención. En el curso imparten clase doble número de profesores que de profesoras. Al haber desaparecido la experimentación en el curso anterior (se trataba de un curso escoba) la vuelta al ciclo suponía acogerse a la experimentación de 3° de ESO cuando la edad de estos chicos y estas chicas oscilaba entre los 17 y 19 años frente a los 15 del resto de sus posibles compañeros. ansiedad y apatía. capaces de captar la realidad y diversos en su naturaleza. con el tutor del curso. se alcanzaron acuerdos con los alumnos y las alumnas de la clase. pues.

Cuestionarios Aplico a los alumnos y alumnas un cuestionario con parecidos contenidos a los explorados en las entrevistas. El profesorado mantiene actitudes diferenciadas en el trato con los alumnos y las alumnas. muchos de los datos obtenidos. El informe de la indagación La naturaleza fragmentaria y a veces contradictoria de los datos recogidos y la abundancia y dispersión de los mismos nos induce a adoptar una estructura del informe basada en categorías y subcategorías (Taylor y Bogdan. como puede verse en estos ejemplos que ellos y ellas mismas comentan: Con los alumnos ¡A la calle! ¡Baja al Jefe de estudios! ¡Te voy a empapelar! Con las alumnas ¿Os calláis u os echo de clase? ¿A qué te mando al Jefe de Estudios? ¿Qué os pasa hoy? . a. 7. a. e. dejando solamente los que considero más sustanciales. acudo al aula en varias ocasiones para realizar una observación formalizada y para conocer la dinámica del grupo con otros profesores y profesoras. No incluyo en este resumen. dados los límites de extensión y la finalidad del trabajo.220 Por otra parte. Estos procesos de contraste suelen denominarse triangulaciones. 1986). También hago entrevistas informales a profesores y profesoras y a diversos alumnos y alumnas. Los alumnos y alumnas confirman que el profesorado mantiene un doble tipo de trato. Observaciones Además de las que realizo de forma no sistemática durante mis sesiones de trabajo con el grupo. + Se muestran más exigentes con los chicos. todas ellas de carácter formal y de enfoque semiestructurado. Entrevistas Llevo a cabo una serie de entrevistas colectivas (una a cinco chicos y otra a cinco chicas) e individuales (tres chicos y tres chicas). se hace necesaria la constrastación de las informaciones y los datos recogidos por los diferentes métodos. b. no tolerando fácilmente lo que hacen.

+ La severidad es mayor respecto al comportamiento de los chicos que al de las chicas: "Ha habido chicas que han hecho lo mismo que nosotros y a ellas les riñen. les cuenta chistes verdes. todas eran chicas" (Alumno). Y si los chicos los llaman. La causa aducida por el profesor es que "se podían quemar". Cuando los alumnos se dirigen a ellas de forma agresiva o despectiva. Respecto a ese mismo profesor. "Si los llamas vienen corriendo. mostrando más interés por los chicos. "aunque ellos siempre mostraban menos interés y formaban más escándalo". "Una profesora dividió la clase entre torpes y listos y en éste último grupo. soldar). Él tiene dos bandos: chicas y chicos". + Existe una actitud proteccionista por parte de algún profesor (considerado atractivo por la mayoría de ellas) respecto al grupo de las chicas. pero nunca las echan de clase" (Alumno). "Les hacen más caso a los chicos.221 Como puede verse. "Les ayudan más a ellas. mientras que a los chicos se les trata de forma individualizada a las chicas se las considera más frecuentemente un grupo. pero prestando más ayuda (por considerarla necesaria) a las chicas: "A los niños los trata con más cachondeo. . Nos da coba. Sólo les preguntan a ellos y sólo los miran a ellos cuando están explicando" (Alumna). una alumna comenta: "Tontea mucho con las chicas. Nosotras creemos que es muy atractivo. menos un chico. les dedican más tiempo a ellas" (Alumno). b. considerando a las alumnas como un grupo subsidiario. He aquí un ejemplo: Un profesor les pregunta a los alumnos las cuestiones del área de ciencias y cuando éstos contestan se dirige a las chicas preguntando: ¿Os habéis enterado? + A las alumnas no se les permite realizar algunas actividades consideradas dentro del estereotipo de actividades masculinas (por ejemplo. Las alumnas manifiestan una actitud dependiente respecto a los alumnos. los alumnos constituyen el principal referente del aprendizaje. el profesor bromea con ellos diciendo: "No os metáis con mis mujeres". A nosotras con más cariño" (Alumna). + La forma de trato es diferenciada en lo relativo a los patrones de género. + Para algún profesor. pasan totalmente de ellos" (Alumna).

Las chicas manifiestan su dependencia afectiva y sospechan que los chicos les tomarían el pelo si la expresasen directamente ante ellos. Por ejemplo.. Observé en algunas ocasiones que los alumnos que pedían algo a las chicas (un lápiz. El problema es que suena muy cursi y no me atrevo a decírselo: que les quiero. No saben lo que realmente pasa dentro de ellos. "Les voy a echar de menos a todos. Si lo pensaran. "No les guardamos rencor aunque nos puteen" (Alumna).. Una alumna comenta: "Ellos te tiraban las cosas desde su sitio y si caía al suelo te decían: Cógela tú". una goma) lo hacían dirigiéndose a ellas por gestos desde sus mesas.No son tan tan malos como los pintan" (Alumna). alguno había pintado una cara con barba en el pupitre y había escrito: "Aféitate ya". pero ellas están mejor contigo en general" (Alumno). c. Las chicas disculpan el mal comportamiento de los chicos o las frases duras que las dirigen: "Ellos no piensan lo que dicen. "Nosotros nos metemos más con ellas.. Les he cogido mucho cariño durante el curso. que nosotros con ellas" (Alumno). "Nos encantaría compartir el ocio con ellos" (Alumna). pero ellas se levantaban para entregarles el objeto en cuestión. Nunca admitía que se metía con ella. refiriéndose a una chica que tenía vello en la cara. Se quieren relacionar más con nosotros. "Si te metes con ellas les gusta. Son frecuentes las bromas pesadas y las frases hirientes de los chicos respecto a las chicas. "A mí me encantaría estar con ellos no una ni dos horas de ocio. Casi siempre las bromas tienen carácter despectivo y están dirigidas por los chicos a las chicas. no eran capaces de decirlo"(Alumna). 'foca". . Están deseando que les digas algo" (Alumno). Hacen como que te pegan.222 Esta actitud se manifiesta de formas diferentes y se concreta en situaciones diversas: "Quieren más amistad con nosotros que nosotros con ellas. Probablemente me mandarían al Congo" (Alumna).. Una chica comenta que ella siempre defendía a uno de los chicos aunque se metiera continuamente con ella y le llamara "gorda". sino siempre.

. que se valen de las chuletas"(Alumna). foca. pero ante el grupo de la clase mantienen un comportamiento grupal despectivo. legionarias y hacen pintadas en las mesas poniendo puta. para nada y para nada" (Alumna) Probablemente los chicos prestarán fuera de la clase respeto y admiración hacia las chicas o hacia alguna chica determinada.. "La mayoría de los chicos estudia menos que nosotras. Un profesor explica las reacciones de las chicas diciendo que ellas propician ese tipo de comportamiento: "Les gusta que se metan con ellas. "Nos decían siempre que no valíamos para nada. pero cuando los chicos se relacionan con varias chicas se les califica de "ligones" o "máquinas". Miré su tarjeta. Les va la marcha" (Profesor). Está mal visto que estudien los chicos. dicen que es una gamberra"(Alumna). Se mantienen los estereotipos relativos al comportamiento intergéneros y a las tareas tradicionalmente realizadas por hombres y mujeres. Ellos van por chuletas o por lo que nosotras les decimos" (Alumna). gorda. "Siempre estaban diciendo: las niñas de esta clase son gilipollas" (Alumna)." (Alumna). que para hacer esto (pulsar el botón del bolígrafo para hacer salir la punta) hace falta tener una mente privilegiada que vosotras no tenéis" (Alumna). Ellos obtienen el éxito sin esfuerzo porque son más inteligentes. Los alumnos están mal considerados si estudian y las chicas tienen la condición de alumnas aplicadas.. "Otras veces nos decían: Las chicas sirven nada más que para tres cosas: para nada. . e. d. "Nos llaman cara de primate. Y él contestó: Pues eso" (Alumno). No. ellos pasan de estudiar" (Alumna). o "guarras". "Estudiamos más nosotras. voz de pito. "Las chicas estudian más que los chicos. un elefante. Cuando las chicas se relacionan con varios chicos son consideradas ligeras.223 "En una ocasión estábamos jugando a un juego y le pregunté a un compañero: ¿Qué animal te ha salido? Y contestó: María (el nombre es supuesto). Es más normal que las chicas estudien más. "Las chicas estudiamos mucho más que los chavales de esta clase. Si una chica no estudia dicen que es una pieza de cuidado. "Nos miraban con cara de asco y nos decían: ¿Esto son mujeres?" (Alumna).

"Se les dan mejor las ciencias que las letras. Ahora lo hago menos. ¿Para qué sirven? Para que barran. Anteriormente hemos citado la opinión de una chica que afirmaba literalmente que los chicos no son sentimentales. más bordes. te da mala fama. no son tan sentimentales y te hacen daño con su crudeza" (Alumna).. más inteligentes. que sólo servíamos para fregar" (Alumna). Las letras se les dan peor porque necesitan más estudio"(Alumna). Se mantienen estereotipos relativos a las aptitudes o capacidades intelectuales y personales. Cuando un profesor hacía referencia a que la clase estaba muy sucia. que si las chicas son unas guarras cuando van con muchos chicos y cosas de esas" (Alumna). f. ellos también te putean. En clase de Física y Química hacemos muchos experimentos y sin estudiar. Todos lo ven mal: las chicas porque tienen envidia y porque piensan que debes estarte quietecita y esperar a que el chico venga a hablar contigo" (Alumna). Otras veces hacían comentarios como: Las mujeres sólo sirven para barrer. También los números se les dan mejor. pero eso me ha dado problemas. fregar los platos. "A los chicos se nos da mejor la educación física y la tecnología. ellos decían: Aquí están las niñas. más desconsiderados. estar en la casa y tener niños. "Me gusta mucho estar con los chicos. A las chicas se les da mejor la Historia.224 "Hay conflicto cuando hablamos de temas machistas y feministas: que si los chicos son unos ligones cuando van con muchas chicas.. " (Alumna). por la espalda. Es más práctica y ya lo sabemos porque andamos con motores. . "Se les da mejor la educación física o la tecnología. porque en el fondo. casi todas las que son de estudiar y trabajar" (Alumno). menos delicados.. "Decían que no éramos mujeres y que no éramos nada. Lo mismo hay que decir respecto a otras características personales: son más burdos. Los estereotipos relativos a tareas culturalmente realizadas por hombres y mujeres se mantienen. La gente no lo ve bien y dice cosas como la tía guarra estaba con cuatro chicos. porque ellos están más acostumbrados a eso. hacen más deporte. "Ellos son más chulos. saben más.. Algunos profesores y muchos estudiantes siguen manteniendo estereotipos relativos a la capacidad intelectual o a la predisposición para las materias. el Francés. sobre todo como banderas que utilizan los chicos para herir a las chicas.

225 "Tendrían que ser un poco menos machistas, menos groseros y un poco más delicados" (Alumna). "Los chicos somos más inteligentes, pero las chicas estudian más, trabajan más" (Alumno). Cuando los chicos expresan algunas actitudes bondadosas, los demás se meten con ellos tildándoles de poco varoniles. "Se meten con un chico sólo porque sea bueno. Le llaman niñato" (Alumna), g. Los chicos rivalizan entre sí, sobre todo pavoneándose delante de las chicas. La rivalidad es claramente percibida por las chicas, que no muestran ante ella una valoración negativa. "Hay rivalidad entre ellos mismos, se quieren hacer inferiores unos a otros y chulean sobre quién es el mejor de ellos" (Alumna). "Son muy chulos, siempre hay alguno que quiere sobresalir, que quiere dar la nota" (Alumna). h. Los chicos se sienten superiores o, al menos, manifiestan esa superioridad delante de las chicas. "Te mira con una desfachatez... Parece que te están diciendo que son más que nosotras. Te miran por encima del hombro" (Alumna). Este sentimiento de superioridad se manifiesta en las atribución de actividades que deben hacer las chicas (barrer, fregar), en la forma de trato, en la exigencia de ayuda... El mejor rendimiento obtenido por las chicas en las calificaciones es atribuido por los chicos a su mayor esfuerzo y dedicación al estudio, ya que se consideran más inteligentes que ellas. i. Se realiza una ocupación espacial en los recreos en función del sexo. Los territorios que se mantienen diferenciados en el aula, tampoco se comparten en otros momentos de la vida del Centro. En los cambios de clase y en los recreos, por ejemplo, los alumnos se dirigen en grupo al lugar donde se aparcan las motos y se sientan sobre ellas mientras charlan. Las chicas se sientan en uno de los bancos de la entrada. 8. La intervención para mejorar El informe se negocia con los protagonistas de la exploración con el fin de generar una plataforma de discusión y de debate. De la comprensión producida por el diálogo y la reflexión se derivarán las decisiones de cambio. La superación de los estereotipos es imprescindible para

226 sanear psicológicamente las relaciones, para desarrollar un autoconcepto ajustado, para realizar opciones profesionales acertadas, etc. Con estos alumnos y alumnas llevé a cabo sesiones diversas de dinámica de grupos en las que se analizaron los distintos tipos de reacciones y de actitudes mantenidas durante las clases y fuera de ellas. Plantear con ellos y ellas abiertamente estas cuestiones en un clima de respeto y de tranquilidad resultó muy efectivo para la superación de algunos patrones de comportamiento. Aunque la Escuela de Padres y Madres no estaba constituida sólo por las familias de estos grupos, en repetidas ocasiones se planteó el tema de la discriminación por el sexo, explicándose la necesidad de superar las pautas de relación sexistas. Los profesores y profesoras, analizando sus actitudes, pueden descubrir la invisibilidad de las chicas (Torres, 1990) y conocer qué efectos tienen las decisiones que adoptan. No siempre las pretensiones educativas se corresponden con la mejora de la realidad. Aumentar las opciones curriculares para conseguir que los alumnos y alumnas elijan libremente sin guiarse por estereotipos no significa que así se haga, como muestra la investigación realizada en un Instituto de Cataluña (Varios, 1991). Es necesario provocar una ayuda reflexiva y realizar una revisión permanente. Para que la acción educativa tenga eficacia es deseable que se emprenda una actividad compartida, coherentemente planificada y coordinada vertical y horizontalmente en todo el Centro como unidad funcional de acción y de cambio (Santos Guerra, 1984). Las acciones aisladas tienen un efecto menos potente y sufren las erosiones producidas por la indiferencia o por el rechazo. Referencias bibliográficas ALTABLE, C. (1991): Penélope o las trampas del amor: por una coeducación sentimental. Mare Nostrum. Madrid. APPLE, M. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Ed. Paidós/MEC. Barcelona. APPLE, M. (1990): Trabajo, enseñanza y discriminación sexual. En POPKEWITZ, TH. Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Educació. Estudis. Universidad de Valencia. CROZIER, M.(1984): No se cambia la sociedad por decreto. Instituto Nacional de Administración Pública. Madrid. LEWONTIN, R.C. ROSE, S. y KAMIN, L. J. (1987): No está en los genes. Racismo, genética e ideología. Ed. Crítica. Barcelona. SANTOS GUERRA, M. A. (1984): Coeducar en la escuela. Por una educación no sexista y liberadora. Ed. Zero Zyx. Madrid.

227 SCHON, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesionales. Ed. Paidós/MEC.Barcelona. SUBIRATS, M y BRULLET, C. (1988): Rosa y Azul. La transmisión del género en la escuela. Instituto de la Mujer. Madrid. SPENDER, D. Y SARAH, E. (1993): Aprender a perder: sexismo y educación en las aulas. Paidós Educador. Barcelona. TAYLOR, S. J. Y BOGDAN, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ed. Paidós. Buenos Aires. TORRES SANTOME, J. (1990): Niños visibles, niñas invisibles. Cuadernos de Pedagogía. N° 182. TORRES SANTOME, J. (1992): La construcción del género en las aulas Departamento de Didáctica. Universidad de La Coruña. VARIOS (1991): Optatividad y sexismo en la Reforma. Cuadernos de Pedagogía. N° 189. VARIOS (1993): La coeducación, un compromiso social. Documento marco para Andalucía. Instituto de la Mujer. Sevilla. EL MITO DE LA COEDUCACION Pilar Ballarín * Pfra. Historia de la Educación Universidad de Granada La demanda de coeducación, en nuestro país, es una constante desde el último tercio del siglo XIX y lo primero que la vigencia del tema lleva a pensar es que todo sigue igual. ¿Nada ha cambiado? Sin embargo, no podemos olvidar que la historia no se repite, cambian las circunstancias socio-políticas, cambia -aunque lentamente- la mentalidad de las personas, cambian los problemas y deben, por tanto, cambiar las soluciones so pena de caer en el mas ciego anacronismo. Al demandar la "coeducación" para nuestras escuelas ¿Hablamos de lo mismo?, ¿pervive el mismo problema?. ¿No estaremos mitificando la coeducación por ser la fórmula inalcanzada?. ¿No nos estará llevando, esta constante aspiración, a convertir lo que es sólo un medio en objetivo?. ¿No nos estará impidiendo pensar en otros medios, otras estrategias?. Tal vez no sea posible encontrar todas las respuestas pero creo que revisar estas cuestiones, con cierta perspectiva histórica, puede aportar otros elementos a una reflexión sobre este tema. En el último tercio del siglo XIX la coeducación empieza a convertirse en una demanda. La Institución Libre de Enseñanza será la pionera y en el Congreso Pedagógico de 1892 se oirán

228 diversas voces con igual demanda. D. Andrés Manjón también reclamará la coeducación y, ya en el siglo XX, Ferrer i Guardia y Rosa Sensat, por citar personajes de todas y todos conocidos. La primera pregunta que yo me hago es ¿Hablaban de lo mismo? Sin excesiva indagación podríamos presumir que no hablaban de lo mismo dada la diversidad ideológica de los personajes señalados y así es: Institucionistas, anarquistas y republicanas y republicanos al decir coeducación se refieren a la educación conjunta de chicos y chicas, mientras que el pensamiento católico utiliza el mismo concepto para denominar a la cooperación de varios educadores en la misma obra de formar educandos. En los tres primeros es común el interés de educar a chicos y chicas juntas pues en ello se ve un medio para aproximar escuela y vida, cuestión que no parecen dudar contribuye a la diversidad de sus proyectos socio-políticos. El optimismo pedagógico característico del regeneracionismo decimonónico -y que alcanza en buena medida al siglo XX- les supone pensar en la educación, y su agencia la escuela, como un motor del cambio social. Apenas transcurridos treinta años del establecimiento de la obligatoriedad escolar para niños y niñas (Ley Moyano, 1857) comienza a contestarse la división escolar por sexos como una separación artificial sin ninguna relación con la vida. Los educadores y educadoras comprometidos con su tiempo vieron en ello un lastre a la consecución de sus diversos proyectos políticos. Pero otra cuestión común los unía a todos: no cuestionan el rol de madre y esposa asignado a las mujeres. Los institucionistas desde el principio krausista de armonía, anarquistas y republicanos/as desde la engañosa idea de complementariedad, en todos los casos, su objetivo de transformación social era ajeno a las desigualdades de género y mantuvo en las experiencias educativas comunes a ambos sexos, materias específicas para las chicas. Estas demandas y experiencias, que deben ser interpretadas en su contexto, se truncan en el largo período franquista que abolirá la educación mixta por ser “sistema contrario a los principios religiosos del glorioso Movimiento Nacional y de imprescindible supresión por antipedagógico y antieducativo, para que la educación de los niños y de las niñas responda a los principios de sana moral y esté de acuerdo en todo con los postulados de nuestra gloriosa tradición" (Orden ministerial de 5 de Mayo de 1939). En los años 70 la necesidad de readaptación y renovación del sistema escolar a las nuevas necesidades de desarrollo productivo abrirá la puerta a la educación conjunta de chicos y chicas (Ley General de Educación 1970). Y llegamos a la actualidad y seguimos diciendo que es necesario coeducar en las escuelas, ¿hablamos de lo mismo?, ¿qué ha cambiado?. Hoy coeducación, en nuestro país viene significando comúnmente abogar por la igualdad de tratamiento frente a la educación segregada franquista que se fundamentó en necesidades educativas distintas debidas a la distinta naturaleza y función social de cada sexo, pero también

229 frente a la educación mixta que ha reproducido la discriminación de las chicas. Evidentemente ya no hablamos de lo mismo que hace un siglo. Las teorías de la reproducción acabaron con el optimismo pedagógico al reconocer la escuela como una institución que, como aparato de Estado, sirve a la reproducción ideológica y como tal vehiculiza y perpetúa las discriminaciones. Los primeros defensores y defensoras de la coeducación -que hoy llamamos escuela mixta"reconocieron que niños y niñas introducían en el aula conjuntos distintos de experiencias sociales y esperaban que esto resultara beneficioso: lo que no se consideró fue la posibilidad de que un sexo obtuviese más ventajas de la situación que el otro"(1). Defendían una aproximación al "mundo real", su "mundo". El nuestro, es otro: hemos sido ya los testigos de la escuela mixta y de cómo la aceptación de los roles sociales distintos ha persistido, y aún más, cómo la escuela mixta ha contribuido a ello. Así pues, nuestro objetivo hoy ya no es armonizar o complementar las diferencias de varones y mujeres, sino reconocer la igualdad de ambos y para acabar con la discriminación que sufren las niñas/mujeres en el marco escolar ya no se nos ocurre apostar por "unificar escuelavida". En las últimas décadas profesoras e investigadoras feministas, en nuestro país, para combatir la pervivencia sexista tras veinte años de escuela mixta, han adoptado, al igual que en otros países, vías diversas, desde programas coeducativos de aula, pasando por producción de materiales no sexistas, a investigaciones feministas en las Universidades. Si bien son muy útiles estos esfuerzos que incitan a los grupos oprimidos a comprender la base de su opresión y a adquirir un sentimiento de identidad y fuerza colectiva. Proporcionan formas de redefinir la realidad y de reconducir algunas de las tendencias sexista de la educación (2), no dejan de ser limitados. ¿Cómo podemos construir una nueva imagen sin una transformación de aquello que la produce?. ¿Cómo podemos crear nuevos modelos desde la escuela si en el conjunto social, en todas sus expresiones, pervive el modelo más tradicional de mujer? En esta idea van cobrando eco nuevas tendencias segregadoras fundamentadas en la necesidad de que las chicas cultiven su propio espacio -su propia fuerza- fuera de la influencia de los varones. Ello no significa que la educación conjunta no siga apareciendo como la meta deseable, se trata, sin duda, de estrategias temporales hasta que las mujeres cobren seguridad y aprendan a enfrentarse en vez de a someterse. ¿Qué nos lleva a insistir en la coeducación tras la experiencia de escuela mixta?. ¿Qué ventajas sociales está produciendo la escuela mixta?, ¿Para quienes funciona bien?. Hoy por hoy no hay ningún debate sobre el retorno de los chicos a la escuela segregada, esto nos lleva a pensar que para ellos funciona bien.

230 ¿No habrá que ensayar nuevas formas de segregación como estrategia'? Entiendo, con Rosemary Deem, que las condiciones sociales de las escuelas femeninas pueden ser artificiales pero, cuando la supremacía masculina se ve como algo "natural", la creación de un medio artificial para las niñas tiene sus ventajas.(3) Sólo veo posible una mayor igualdad entre los sexos cuando exista una mayor equipotencia. Y a mi modo de ver el objetivo inmediato se clarifica en este punto: dotar de mayor poder a las mujeres. ¿Cómo puede la escuela contribuir a ello? ¿Cómo dotar a las niñas/mujeres de poder, de fuerza para... cambiar las cosas, para cambiar la distribución del poder (frente al "poder sobre" o "poder para una o uno sólo")(4). No cabe pensar, ante tan larga tradición educativa para la sumisión, que las mujeres reconozcamos el interés que para nosotras puede tener el poder. Es urgente en primer lugar crear modelos alternativos de "ser mujeres" formarnos y formar a las mujeres para el liderazgo, ya que Cuanto mayor es la proporción masculina dentro de la composición de las élites sociales, más valoran apreciativamente las definiciones sociales los atributos asociados con la masculinidad... Cuanto más valoran apreciativamente las definiciones sociales aquellos atributos asociados con la masculinidad, mayor es la legitimidad de un sistema de oportunidades y recompensas desiguales basadas en el sexo. (5) No dispongo de recetas pero voy a sintetizar algunas vías en esta dirección: 1) Dotarse de seguridad. Para ello debemos comenzar ejerciendo la tolerancia con nosotras mismas, reconocer el peso de nuestras limitaciones históricas sin que nos sirva de justificación y reconocer nuestro derecho individual a equivocarnos. Es urgente desarrollar nuestra autoestima, la confianza en nosotras mismas, pero para transmitirnos la fuerza y el valor necesario que nos ayude a hacer nuestros los espacios públicos, debemos establecer cadenas de "confianza mutua" para modificar así una cultura que nos quiere desconfiadas de nosotras mismas (6). En este sentido puede ser muy útil crear espacios que nos permitan aprender sobre nosotras al menos tanto como aprendimos sobre ellos y alejar de nuestra óptica el victimismo tradicional. 2) Ahuyentar el miedo al éxito. Equilibrar mejor nuestra autoexigencia ya que ocupadas en demostrar nuestra valía intelectual, hemos desatendido la importancia del "poder" o la "influencia". Las mujeres no accederemos a la igualdad sin un sacrificio considerable de aquello que hemos valorado tradicionalmente pero por una parte no se trata más que de la consecuencia de una larga historia de subordinación y, por otra, sólo desde el poder es posible apoyar de forma efectiva lo que deben ser valores mutuos: cuidado de lo humano, capacidad de relación... 3) Aprender a ser iguales. En vez de ocuparnos de nuestras diferencias como colectivo de idénticas observemos y reconozcamos -como entre las iguales- las grandes diferencias que existen entre nosotras. Busquemos nuestra propia autoridad ya que no hay poder individual sino de colectivos de iguales (7). El reconocimiento y el pacto sólo es posible cuando el grupo constituye una fuerza real a la que tener en cuenta en el juego del poder (8).

231 En definitiva creo que debemos defender a las alumnas de la sumisión proporcionándoles conocimiento, capacidad y oportunidad para ser discordantes, irreverentes y enérgicas. Mujeres políticas, críticas, capaces de situarse a sí mismas en la historia y construirla. Hoy por hoy esto no es posible en las escuelas mixtas. Y se me dirá: "separando a las chicas ¿no estamos olvidando la importancia de intervenir también en los varones'?". Evidentemente no se trata de un olvido sino de una forma de abordar el problema: seamos/hagamos mujeres distintas y estaremos transformando a los varones. Tal vez mi mejor aval, en este caso, sea ser madre de un chico. Notas: (1) SARAH, Elizabeth; SCOTT,. Marion y SPENDER, Dale: La educación de las feministas: defensa de las escuelas no mixtas. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Aprender a perder. Sexismo y educación. Paidós. Barcelona, 1993, pp. 81-82. (2) PAYNE, Irene: Ideología sexista y educación. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Opus cit., pp. 58-59. (3) DEEM, Rosemary., Women and Education, 1978, p. 6. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Opus cit., pp. 81 -82. (4) GASCON, Elena: El uso del poder por la mujer. Mujeres 9 (1992) 10- 11 y KRUSE, AnneMette: Como pueden ayudar a las chicas las experiencias escolares. ¿Pueden ser las instituciones para un solo sexo y las agrupaciones dentro de las escuelas mixtas parte de una solución'?. En BALLARIN, Pilar (Ed.): Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar. Feminae. Universidad de Granada. Granada. 1992. (5) SALTZMAN, Janet: Equidad y género. Una teoría integrada de estabilidad y cambio. Feminismos. Cátedra. Madrid. 1992,p.75. (6) GRAMAGLIA, Mariela: Del feminismo a la solidaridad. El caso italiano.Debats, 27 (1989) 46. (7) AMOROS, Celia: Espacio de las iguales, espacio de las idénticas. Arbor,1987. (8) VALCARCEL, Amelia: Sexo y Filosofía. Sobre "mujer" y "poder". Anthropos. Barcelona, 1991. Capítulo IV.- APUNTES PARA UNA ESCUELA COEDUCATIVA LA COEDUCACION SENTIMENTAL Charo Altable El cambio hacia una escuela coeducativa, que instaure principios de igualdad, respeto y cooperación entre los sexos, lleva consigo un cambio de currículo, lo cual no implica solamente nuevos conceptos y nueva concepción de la ciencia, sino también nuevas actitudes, roles y

que sin embargo no viene explicitado manifiestamente aunque sí de una manera oculta. actitudes. a veces. en la calle—.232 sentimientos que han de hacerse explícitos tanto en lo que concierne al curriculum manifiesto como al oculto. también. mucho más allá de la escuela. respecto a las alternativas sociales e intelectuales. qué pasa en el trabajo. cómo se usa el espacio urbano y el privado según el género. En el fondo. Es lo que se llama sesgo de género. El curriculum oculto ¿A qué llamamos Currículum Oculto? Jackson.. Actitudes en general.. Es este consenso el que ha seleccionado contenidos y ocultado otras interpretaciones de las luchas históricas. la mayoría de las veces. · Normas y valores. Es decir. aprendidas en la primera infancia y perpetuadas después en la escuela a través de los contenidos y sobre todo a través de los comportamientos. · relaciones interpersonales. citado por Apple. No se trata tan sólo de ver las relaciones entre profesorado y alumnado o entre alumnas y alumnos. Subirats. perpetuando formas de conducta no deseadas. llama Currículo Oculto a las "normas y valores que son implícitas pero eficazmente enseñadas en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores. Lo oculto también debe hacerse manifiesto para que la coeducación no sea tan sólo un cambio de forma o barniz al androcentrismo cultural y emocional. en el currículo. pues. el uso del poder o del prestigio. ¿Qué aspectos abarca el Currículo Oculto? Los aspectos que abarca son varios: · · personas. como dice Apple. pues es necesario ver también qué pasa en el exterior. por nosotros. cuando acaba la clase. el Currículum Oculto se podría definir como el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta. en que los estudiantes aprenden a enfrentarse a los sistemas de multitudes. tanto las del profesorado con el alumnado -estudiadas por M. nos estamos identificando y desindentificando continuamente. las agresiones sexista. el diverso uso del espacio. etc. en contradicción con nuestras ideas consciente. lo mismo frente a la ciencia y la técnica que frente a las Organización del centro. es necesario ver cómo se forma su identidad ya que el proceso de identificación y socialización de los papeles de género es continua. cómo se operan o se desvalorizan." (1) Es el modo. Este carácter inconsciente de muchas de nuestras acciones entra. gestos y expectativas diferentes del profesorado respecto a alumnos y alumnas. . científicas y cotidianas. está operando un consenso.etc. El Currículum Oculto va.como las que se dan entre alumnas y alumnos. En resumen. alabanzas y poder de las aulas y el modo como aprenden a falsificar su conducta para adecuarse al sistema de recompensas.

ver mujeres que aman y a la vez se aman a sí mismas. Es importante. sin embargo. Si es así. no sabe manejar las propias. "una habitación propia". Pero no basta hacer hipótesis generales. . La coeducación sentimental La coeducación sentimental sería aquella que. Hablar de emociones y sentimientos de género es hablar de identidades y modelos sentimentales. En las relaciones con las demás mujeres es donde encontramos gran parte de nuestra identidad de género. Heroínas de la vida cotidiana existen muchas. La identidad de la mujer se centra muchas veces en atender las necesidades emocionales de los demás. educar en la expresión saludable de emociones y sentimientos sin los estereotipos de género. en la estrategia coeducativa sentimental. fuertes y a la vez tiernas. gusto por la aventura e interés real por una misma no se estimula en las mujeres. afinidad o rivalidad. ¿Cómo se educa sentimentalmente a las mujeres y cómo a los varones? El ser independiente. Para ello. Sabemos que la identidad sentimental se forma en gran medida en la primera infancia. ¿con cuáles?. intentaría.ver con qué sentimientos se identifica cada persona (mujer o varón) en su infancia. Conviene presentar modelos varios. pero nunca contraponer por un lado al ama de casa y por otro a la "superwoman". que son los que tienen prestigio social. que conforman los modelos de género y que ha venido llamando educación sentimental. Por ello su identidad se centrará en las relaciones con los demás. En definitiva. presentar modelos de mujeres que se autoestimen y que tengan un espacio propio. que crean lazos de relación y a la vez son independientes. esquemas y proyectos amorosos y de vida.233 · el mundo imaginario de las expectativas. pues ello puede crear angustia y desorientación. Otras preguntas a hacer son: -¿Cómo fue la relación con nuestra madre y padre?. que son valientes y a la vez reconocen sus miedos. ¿Nos identificamos las mujeres con unos sentimientos y los varones con otros?. sobre todo con los varones. partiendo del diagnóstico de las emociones y sentimientos de género. tienen su trabajo. ni defender su espacio ni su autoestima. Para cambiar es necesario además . nos ayuda a remodelar nuestra identidad y a basarla en otros presupuestos diferentes a aquellos en los que estaba basada. personalidad propia. conviene presentar modelos de mujeres de la vida cotidiana. por ello. Por ello es importante revisar estas relaciones y ver qué figuras de mujeres reales o imaginarias nos han impactado y servido de modelo en nuestra infancia y adolescencia.mediante ejercicios apropiados. son independientes y no han renunciado al amor ni a la maternidad (o sí). tener iniciativa. por simpatía. Por ello es importante la relación que mantenemos con "lo masculino" y "lo femenino" a través de las figuras maternas y paternas y también a través de los modelos masculinos y femeninos que nos presenta la sociedad. durante la adolescencia y en la actualidad. mediante intervenciones conscientes y positivas. y. analizando lo que vemos en la sociedad.

. expectativas y temores?. el negocio. ¿A dónde mirará la mujer'? No podrá mirarse a sí misma sino en comparación con el varón que es "el que es" considerado.¿Cuáles son nuestros mayores deseos. Pero. ¿qué expectativa tiene esta sociedad respecto al varón y cuáles frente a la mujer'? ¿Y qué expectativas tienen ambos sexos respecto al otro y respecto a sí mismos? Expectativas sociales respecto a varones y mujeres. . . el comercio. (En este sentido expectativas y valores van estrechamente unidos). El mundo de las expectativas es uno de los campos más importantes de la coeducación sentimental ya que. Respecto al varón la sociedad tiene expectativas diferentes que respecto a la mujer: quiere que sea independiente. Se tiene la idea de que el mundo de las mujeres es el de los sentimientos. de esta manera.¿Cuál es nuestro proyecto de vida?. intereses domésticos y relacionales. el trabajo. se ocupe de sus cosas. desempeñe una labor importante. el deporte. que en algunos casos es la introspección y en otros la fantasía dirigida. Se trata. Además existe una expectativa que opera con gran fuerza sentimental y es la mayor valoración y prestigio social que se da a los varones y a lo que estos hacen. en el reparto de responsabilidades familiares y sociales.¿Cómo nos maltratamos y cómo nos cuidamos?. pero no al contrario. operan inconscientemente sobre las elecciones de todo tipo que hacemos en la vida. Respecto a la mujer la sociedad tiene fundamentalmente la expectativa de que sea la que seduzca al varón. sea alguien. etc. de traer a la memoria. En este sentido la orientación profesional coeducativa tiene mucho que hacer. preguntas sueltas carentes de significado preciso.) Se tiene la idea de que el mundo de los intereses masculinos es el de la ciencia. trabajos más sedentarios. el riesgo y la aventura. . proyectar y posteriormente reflexionar acerca de nuestros deseos y expectativas respecto al amor. Las mismas preguntas y ejercicios sirven para ver cómo se ha forjado la identidad masculina.¿Cuál es nuestro proyecto amoroso?. los inventos. ya que al proponer la igualdad de profesiones para ambos sexos ha de defender también la igualdad en el reparto de las tareas y relaciones domésticas. sin que nos demos cuenta. Por eso la mujer se acerca al mundo del varón. el ocio y la vida en general. no sea tan independiente como él y forme una familia (como si la familia sólo la formara ella.234 .¿Cuáles son nuestras heroínas preferidas'?. pero que sin embargo lo adquieren cuando usamos una metodología apropiada. es decir. . las máquinas. . Estas pueden parecer preguntas al azar.¿Qué imagen tenemos de nosotras mismas y de nuestro cuerpo?.

trataría de descubrir nuestra identidad de género y la de los demás. Como dice Bandura. Sin embargo... Desenterrar lo oculto de la educación sentimental es hablar no de sentimiento de forma genérica. proyectos de vida..235 Las expectativas también se conforman o modelan en el proceso de construcción del guión de vida y modelo de identificación que cada persona adquiere de acuerdo con la mayor o menor aceptación social de su comportamiento respecto al modelo elegido. El modo es importante porque ayuda al alumnado a obtener recursos para tratar el conflicto. sexismo. Así. existe en la sociedad una tendencia al conformismo y a evitar o esconder el conflicto. de sus contradicciones y conflictos puede ayudar a resolverlos. Pero para ello es necesario desculpabilizar los conflictos y no ocultarlos para así poder hablar de ellos sin miedo. y por las contradicciones económicas y sociales. encontrando nuevas maneras y modelos de expresión e interacción en el contexto social.. para así ser aceptada.. ¿Cómo es posible. De esta manera.. los dibujos. no tratar . los niños varones pueden identificarse con un modelo de éxito. a menudo. aceptado socialmente. de esta sociedad.. mediante el análisis de modelos personales y sociales. pues el hecho de expresarlos -mediante la palabra.al progreso y hacia el cambio de paradigmas o modelos de interpretación del mundo. entenderse desde esquemas de relación tan diferentes'? La coeducación sentimental. conflicto que actúa para mantener la distribución existente de poder. irracionalidad. género. y de consecuencia una actuación política. Educar para el conflicto. fantasías. es decir. la pública y la privada. Por tanto.nos ayuda a aceptarlos. y por tanto con un guión de vida también de éxito. prefiriendo carreras y profesionales que no pongan en crisis el modelo femenino. Pero son precisamente los conflictos los que indican la estructura cambiante de una sociedad y los que tienden -cuando se trata de resolverlos y no de ocultarlos. La expresión simbólica de las emociones y sentimientos más recónditos. considerado socialmente más propio del varón. por tanto. si la educación es una actuación de influencia. Los paradigmas sociales están en cambio constante. miedos y expectativas. sino de sentimientos que se expresan a través de proyectos amorosos. para las niñas. El modo en el que se trata y resuelve un conflicto puede conducir a que alumnas y alumnos acepten una perspectiva diversa del conflicto social. preparándonos para la vida. personal e intelectual. etc. este modelo de éxito será más ambiguo (¿en qué consiste realmente tener éxito como persona mujer?) y por tanto fuente de numerosas contradicciones. el lenguaje corporal o la expresión dramática. a relacionarnos con nosotros mismos y con el mundo de una manera más satisfactoria. viendo las diferencias entre los dos géneros. ¿Qué hará? ¿Imitará el rol masculino? Si le imita tendrá miedo al éxito. raza. para el logro. abriéndonos a la posibilidad de un cambio. impulsados por los conflictos de clase. entonces.etc. pues tendrá menos motivaciones sociales. y por tanto personales. niñas y niños irán desarrollando modelos diferentes de identidad y esquemas relacionales basados en esa identidad. los sueños dirigidos. siendo.

ya que esto ocurre. en la interacción del sujeto y el ambiente..y por la elaboración de dichas circunstancias.) biográficas. que son: el sociocultural. pues tanto estas como los valores son fenómenos psicosociales e intrapersonales conformadas.. Ahora bien. juegan un papel activo sobre el sujeto. conceptos y comportamientos.. abiertos a influencias e interacciones mutuas. un conflicto. pues. normas sociales y comportamientos generalizados. y los personalistas. Analizar. La interiorización puede ser tan grande que el propio sujeto no llegue a percibir las influencias del contexto aunque estén operando desde el subconsciente. pues. provocando en él determinadas actitudes y sentimientos que le llevarán al cambio de modelo. en los que la supremacía se da al sujeto. de sumisión al orden establecido. conociendo el sistema de creencias.. en los que se da una excesiva relevancia a los estímulos ambientales. A su vez toda esta elaboración se concreta en conductas que pueden dar lugar a ambientes y contextos diferentes. El esquema podría ser el siguiente: se introduce un cambio en el nivel 2 también se introduce en el 3 y en 4. vida. la ideología del profesorado. Esta teoría del bucle supera los modelos conductistas. que se dan en las relaciones y que conforman el currículo oculto. por lo que las actitudes y valores de una persona podrán conocerse de una manera indirecta. a través de sus conductas... los modelos de los libros de textos y todo el conjunto de normas. y en el caso que nos ocupa de sumisión al orden del "padre" o "patriarcado". es que el sujeto sea consciente de esta influencia y de los tres grandes contextos configuradores de actitudes. Por eso si se habla de cambio de modelos es como superación de la dicotomía clásica sujeto-objeto. rutinas. Los sujetos a su vez.etc. Según la teoría del bucle. personales. pueden producir cambios en el contexto. y no de autorresponsabilidad. A través de estos contextos el sujeto recibe información y mediante su conducta influye a su vez en ellos.. raza. pero la escuela también configura actitudes y valores. La conformación de actitudes viene dada por la interiorización. de una sociedad dada. el familiar y el escolar. la percepción del contexto por el sujeto y su conducta están influidos por las actitudes. Así que las actitudes son aprendidas en un marco afectivo de aceptaciones y rechazos. sociales (entre las que se encuentran las de género. la identificación y la aceptación. por tanto. no deterministas. históricas. Pero el aprendizaje no es intencionado sino que se adquiere a través de lo . premios y castigos.236 el conflicto es estar de la parte de una educación y sociedad estática. y no sólo en el ejercicio de la disciplina y la libertad sino también a través del ideario del centro. el sujeto percibe el contexto desde su estructura perceptiva.. representaciones ideológicas. hereditarias. reglas. explicitada por BANDURA en 1978. que viene dada por sus circunstancias físicas. y el contexto en el que se da. clase. La familia es el gran marco afectivo donde se opera la interiorización de actitudes a través de la identificación y la aceptación de modelos.. hacia modelos dinámicos. La conformación de actitudes. y viceversa. De lo que se trata.

En el sistema de representaciones imaginativo la formación de imágenes se produce a través de un proceso de condicionamiento sensorial. a competir o no de una determinada manera. a través de un sistema de representación fundamentalmente imaginativo. Esta idea queda reflejada en el siguiente esquema: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA AMBOS SEXOS MUNDO PRIVADO -Subcultura femenina -Organización del OIKOS (domus o casa) -Economía doméstica MUNDO PÚBLICO GRAN CULTURA o Subcultura masculina. etc. la gran influencia. cinematográfico. Pero además. inevitablemente. identificación y repetición de modelos. a modelar al sujeto en torno a un sistema de juicios y valores. deduciremos la importancia que tiene la interacción entre sujetos de uno y otro sexo y el tratamiento o no de los conflictos de género desde una óptica de la igualdad. un lenguaje corporal. a establecer un equilibrio entre la interacción propia y la ajena. unas actitudes y sentimientos para los varones y otros para las mujeres y un proyecto de vida para unos y otro para otras. Por ejemplo. es decir. publicitario y de la moda . Consideremos. conformando.y en definitiva. por tanto.. a aceptar o no los valores y juicios de los demás. que en la adquisición de determinados modelos e identidades. Ahora bien. no hablado... los dibujos. Una igualdad que no es una mera homologación de actitudes y valores femeninos con los masculinos o viceversa.el aprendizaje de los modelos. si el aprendizaje de actitudes se ha hecho a través de la imitación. remitiéndonos a un extenso y ancestral campo imaginario. La educación. POLITICA: organización de la polis. ejerce el mundo literario. debería tratar las actitudes y hacer explícito y consciente lo inconsciente. sino una igualdad concebida como un conjunto de acciones y relaciones.. donde los símbolos adquieren significado al constituir un proceso de condicionamiento sensorial. a expresar o no los conflictos. dentro de cada modelo de género.237 no manifiesto por demasiado cotidiano. privadas y públicas. como proceso intencionado que aporta consciencia.. en la publicidad la vista y el oído son estimulados. a aceptar o no jerarquías. cuya repetición producirá -al fijar las imágenes. palabras o frases con significado real y figurado. a través del currículo oculto o las creencias implícitas de una sociedad. televisivo. compartidas por igual entre ambos sexos y que lleva. Es esto tarea de una ética. MACROECONOMIA . mediante las fotografías.. el aprendizaje de nuevas actitudes y roles ha de realizarse con técnicas que impliquen el propio sistema imaginativo.. hacia un cambio de modelo social. Los modelos de género en el ámbito escolar. al respecto. si tenemos en cuenta que nuestra cultura es androcéntrica y que existen sujetos masculinos y femeninos. es decir. que en el caso que nos ocupa será coeducativa. En la interacción en el aula se está aprendiendo a vivir colectivamente de una determinada manera.

. -Espacio de los sentimientos o del ser subjetivo Relaciones funcionales en torno a un centro Espacio de la LEY o del deber ser objetivo.238 -Relaciones de parentesco de poder.

modifica su conducta. informaciones.la participación activa del sujeto. cada participante. situaciones. por medio de la interacción en el medio. es posible el cambio. contrastando valores. introduciendo la competencia en base a unos baremos externos al individuo. además.la información directa. un bucle que fuera recorrido en ambos sentidos por mujeres y varones para que la igualdad de derechos y deberes fuera real y no tan sólo un derecho.entra en contacto con las emociones. El sujeto recibe así informaciones distintas que pueden afectar a las creencias que sustentan las actitudes. Por el contrario. Si en escena. si es que ha quedado algún centro. De esta circulación en bucle nacerá un nuevo contexto sociocultural. . Las actitudes se forman y cambian por varias vías. también lo será en la realidad. pues nos permite entrar en contacto con otras personas. jugando. .. los celos. que implican siempre la interiorización.. Las estrategias han de tener en cuenta el cambio de actitudes. La participación de los individuos en "grupos de discusión" es mucho más eficaz en el cambio de opiniones y actitudes que la información directa dada a un grupo. al alejarse de ser el propio personaje. las técnicas cooperativas de la escuela moderna implican responsabilidad del grupo y de cada componente de él. Entre las técnicas usadas en el cambio de actitudes podemos citar: Los grupos de discusión. del "yo egocéntrico" y del propio conflicto -por medio de la observación y representación. La participación activa es la más eficaz para el cambio de actitudes. sentimientos. a través del miedo al fracaso. . la identificación y la aceptación. que podría llamarse gino-androcéntrico o policéntrico. objetos. que puede modelar de distinta manera. etc. al prever la reacción de su conducta sobre los otros. privado y público. expectativas y modelos. La escuela tradicional introduce el éxito individual.. no androcéntrico. Estrategias para el cambio... vencedores y vencidos.239 MODELO NO CENTRICO Siguiendo el anterior esquema se trataría de establecer un bucle entre somus y polis. (Técnica para imaginar modelos). Estas vías pueden ser: . Al representar en escena un conflicto o problema. donde se comparta espacios y centros. actor y observador. Esta técnica permite un aprendizaje cooperativo de actitudes. opiniones..la observación de la realidad. etc. El "role-playing”. lo cual implica la sobrevaloración en los vencedores y la infravaloración en los vencidos. las clasificaciones en buenos y malos.

   Ejercicios propuestos a modo de ejemplo. aprendiendo a expresarlos para tomar conciencia de ellos. analizando críticamente las influencias de los modelos literarios. venciendo la resistencia al cambio que nos ofrecen los esteotipos y las formas sociales dominantes. la aceptación y la desindentificación de modelos aprendidos para dar lugar a un nuevo modelo más apropiado y creativo para el desarrollo en igualdad de las personas. fundamentalmente de la visualización. las expectativas. Así que las actitudes. tienen una dimensión afectiva y se constituyen como residuo de las experiencias históricas de la persona. con el fin de tomar conciencia para un cambio. Por ello el hacer manifiesto y consciente lo oculto e inconsciente es la tarea principal de la coeducación sentimental de mujeres y varones si queremos que la igualdad de oportunidades sea efectiva y afectiva. los sentimientos. a través del currículo oculto o las creencias implícitas de una sociedad.¿Qué figuras de mujer o varón de mi entorno próximo familiar o de la vida real me han influído o he admirado más? . no hablado. Este modelo es el que uso preferentemente.. Los ejercicios aquí propuestos tratan de acercarse al conocimiento de los modelos de género sociales y personales. viendo a su vez con cual de ellos nos hemos identificado. es decir. amor y cooperación. Favorecer las relaciones de amistad. (componentes del modelo de género). Los objetivos de la coeducación sentimental serían entre otros:   Conocer la transmisión cultural de los modelos de género. Pero el aprendizaje no es intencional. son aprendidas. Desarrollar las capacidades de enfrentarse a los conflictos para cambiar nuestras actitudes por otras más saludables. bidireccional y real para ambos sexos. familiares y de los medios de comunicación. pero su base está en el desarrollo de la imaginación para un cambio.MODELOS MASCULINOS Y FEMENINOS REALES . Conocer el funcionamiento de los modelos de género en cada persona. Objetivos de la coeducación sentimental. a través.240 El modelo psicosintético. Hace uso de las diversas técnicas. sino que se adquiere a través de lo no manifiesto. etc. 3. Evitar las relaciones de dependencia afectiva.

"Ideología y currículo" Ed. MAre Nostrum.No se sienten convocadas físicos y físico que exigen estos deportes priorizados social escolarmente .241 .¿Cuáles son mis miedos mayores respecto al amor. Apple.La participación femenina es Los alumnos: . Ed.Se sienten reforzados por el medio y . Conclusiones 5. Madrid. Discusión en pequeño grupo 4. nos hace constatar diversas situaciones concretas: Las alumnas: . Akal. (2) Ver el libro: "Penélope o las trampas del amor" de Charo Altable. Introspección y reflexión 2. que están recibiendo las niñas. Notas: (1) Michael W.¿Cuáles son mis deseos mayores? Tanto en estos como en otros varios ejercicios de modelos la participación individual y grupal es lo que importa. Madrid 1991 COEDUCAR PARA EL DESARROLLO FISICO Mª José Urruzola * Asesora de Coeducación en los COPS de Vizcaya Colectivo feminista LANBROA Cuando nos situamos en el marco escolar para conocer la educación física. (Este apartado debe entenderse como una construcción imaginaria de un nuevo modelo.. Escritura y/o dibujo 3.¿Cuál es mi proyecto de vida? . nuevas actitudes y sentimientos). Toma de decisiones. el trabajo.Se prestan más al esfuerzo por los ejercicios y ejercicios y deportes.¿Qué figuras sociales admiro más? 4. niños y jóvenes.PROYECCION DE MODELOS (2) . etc. la vida.? .Debate en gran grupo 4.¿Cuál es mi historia de amor preferida? . 1986. una mirada observadora y crítica de la realidad que sucede detrás de la aparente igualdad de formas. . Los pasos a dar en cada ejercicio son los siguientes: 1.

los juegos.. bicicleta. se llega fácilmente a las conclusiones que algunos chicos expresan: "las chicas son patosas". no está regida prioritariamente por criterios de desarrollo humano. no participan. Pero no es difícil descubrir que esta supuesta alternativa será errónea. etc. y a las que profesoras y profesores defienden con el convencimiento que da el dato observado: "Por más que les digo las niñas no quieren hacer deporte". .Ocupan más espacio. de la búsqueda de salidas inmediatas. "no les gusta". tales como: 1. "no se mueven". frente al 46% de los hombres". gimnasia. con aparente rigor: "practican deporte el 23% de las mujeres.Delegan el espacio a sus compañeros. " en mi clase no hago diferencias entre chicas y chicos les pongo a todos a saltar el potro. el baile.Se muestran más dispuestas y . . . en "estos" deportes.242 menor. renunciar a valores positivos suyos. "no participan". baloncesto.. Se diseña una intervención educativa para conseguir la "igualdad entre los sexos". más reconocidos escolar y socialmente. etc. pero observo que las alumnas se resisten. Cuando se parte de la aceptación-aprobación del modelo deportivo actual. no se mueven. cuando se confunde ejercicio físico con "este modelo deportivo". CUESTIONAR EL PROPIO MODELO DEPORTIVO Y DE ACTIVIDAD FISICA. como único punto de referencia.La utilización de un modelo androcéntrico en Educación Física inhibe cualidades habilidades y capacidades motrices de las alumnas. nos llevará a buscar otras alternativas educativas. . Se deben de buscar formas que colaboren a su reciclaje.Se inclinan más por preparadas para ejercicios físicos tales como: ejercicios físicos más competitivos y por los que se realizan en espacios al aire libre: fútbol. No les va el deporte." A partir de estas constataciones. a jugar un partido. por el momento. natación. Ellas son las que deben de cambiar.. Una reflexión que fuera más allá de la mirada superficial. ocupando ellas los rincones y los laterales. montañismo. o a las que señalan las estadísticas. . para adaptarse a una actividad física que.La utilización de este modelo refuerza y potencia las cualidades y capacidades físicas de los alumnos. "no saben jugar al fútbol". surge de inmediato una alternativa: conseguir que las chicas se pongan a la altura de las exigencias del modelo deportivo actual. . porque no cuestionará el modelo deportivo actual. en consecuencia participan más en estos deportes. dejará a los alumnos anclados en la pobreza de desarrollo humano que éste les ofrece y llevará a las chicas a inhibir sus capacidades.

se reduce a hacer deporte? Los deportes más potenciados socialmente: fútbol. y reconocer que también de la cultura desarrollada por las mujeres. adquieran una mejor predisposición para posteriores ejercicios y se refuercen así en la práctica de ellos. cierto atletismo. movilidad. a partir de experiencias positivas. DISEÑAR UNA INTERVENCION EDUCATIVA. . ¿No nos están privando a las mujeres y a los hombres de aspectos importantes en nuestro desarrollo personal? Las marcas. a partir de los cuales podemos crear otras formas de realizar la actividad física. no se estimularía a las chicas para que se adaptasen a los deportes que hacen los chicos.Conseguir motivar a las alumnas y alumnos hacia la práctica de una actividad física. ¿Están favoreciendo un ejercicio físico que colabore al desarrollo humano? La carencia de otros ejercicios físicos que exigen flexibilidad. basadas prioritariamente en la competividad ¿Estimulan el desarrollo corporal o lo perjudican? ¿Desde qué sistema de valores y con qué criterios se potencia y organiza el deporte? ¿No debían de eliminarse ya. .Proponerles actividades físicas que posean un cierto nivel de éxito en su realización para que. y partiendo del convencimiento de la capacidad inicial de chicas y chicos para la actividad física. de vivir el movimiento del cuerpo. colabore en su desarrollo humano. no se trataría de hacer ver que la mujer está capacitada para hacer el deporte del hombre. Quedaría de manifiesto que quienes tienen que cambiar no son las chicas. equilibrio y componentes rítmicos del movimiento". Partiendo del conocimiento de que "la mujer presenta la misma. capacidad inicial para el aprendizaje que el varón. 2. 3. no se caería en aberraciones tales como preparar a las mujeres para la lucha libre.243 ¿El desarrollo corporal humano. que transformando el propio concepto de deporte. criterios y formas de vida positivas. e incluso superior. al desarrollo humano global. olimpiadas. boxeo y los que son directamente violentos o destructivos?. a partir de criterios tales como: . expresión corporal. (1) DESCUBRIR QUE LA CULTURA MASCULINA NO ES EL UNICO PUNTO DE REFERENCIA. records. podemos extraer valores. ritmo. en todo tipo de contenidos referidos a habilidades o destrezas. etc. "deportes" como la lucha libre. de expresarnos con él.Potenciar un ejercicio físico que proporcione placer al margen de records competitivo. precisión. Desde esta perspectiva. sino enriquecer la actual actividad física de ambos. que colaboren más. facilitando que descubran las ventajas que les proporcionan desde el punto de vista de su salud y de su desarrollo personal. para que imiten a los hombres. .

P. Tal educación física les llevará a aprender. tanto a nivel individual como social. Y con todo ello. Iríamos creando así un modelo de ejercicio físico y deportivo. no es ajeno al proceso de liberación de su cuerpo. Se llevó a cabo en diferentes Centros con unos objetivos y una programación común. dinamismo.F..C. "Taller de Coeducación" de Ayamonte ante la necesidad de traducir en técnicas y prácticas concretas lo que entendemos por educación no sexista. .Favorecer a través del ejercicio físico el desarrollo de valores humanos positivos: capacidad de defensa. tiempo libre.Modificar las circunstancias que rodean a la práctica del ejercicio físico (refuerzo familiar y social.. Objetivos del trabajo: -Invención de cuentos.E. fundamentalmente. en el que se integren los valores positivos de la cultura femenina y masculina. colaborará a que tanto las alumnas como los alumnos. Huelva Este trabajo surge dentro del S. a elegir las situaciones y el modo en los cuales quieran utilizarlo. Nota: (1) "Guía para una E.) . no sexista" M.E. TRABAJAMOS CON LOS CUENTOS Mª Luz Fuentes M° Pilar Marchena * Taller Coeducación de Ayamonte. -Proponer nuevos modelos superadores de estos estereotipos. con distintas técnicas. medido no en términos de competitividad de resultados sino de vivencias humanas. sin someterse a la tiranía de los estereotipos sexistas culturales.. que contemplen valores coeducativos. M. actitud de sus compañeros. etc. -Investigar los estereotipos sexistas transmitidos en los cuentos tradicionales. conozcan mejor su cuerpo y vayan aprendiendo a controlarlo y asumirlo. al margen de los estereotipos sexistas de belleza femenina y masculina. resistencia física. cooperación. estamos reconociendo una vez más que el proceso de liberación de las mujeres y de los hombres.P. solidaridad. a decidir sobre su cuerpo. valoración de sus aficiones.Proporcionar actividades físicas que colaboren a la estética del cuerpo de las alumnas y alumnos. sensibilidad. Una intervención educativa guiada por estos y otros criterios semejantes.244 .C. Contenidos: .

definición de los personajes.) Actividades realizadas: 1. 2.? -. sus cualidades. (Es particularmente interesante esta actividad porque aparecen acciones y cualidades asociadas a los personajes que rompen con lo que normalmente conocen otras historias). intrépida.. -Utilización de técnicas de creación literaria partiendo de supuestos superadores de estereotipos (binomio fantástico. lugares donde se desarrollan las acciones. Se trabaja a fondo la comprensión del cuento.. Partimos de la lectura colectiva de un cuento en el que los personajes rompen con los estereotipos tradicionales reflejándose una nueva forma de ser y de actuar de un personaje femenino.. -objetos que utilizan o se les asocia. Desenlace. Dramatizamos el cuento. 3.245 -Estructura del cuento: Partes fundamentales: 1. Dialogamos sobre el cuento y se hacen preguntas que supongan una implicación afectiva con los personajes . Damos un listado de adjetivos-cualidades para la protagonista. -lugares donde se desarrollan las acciones."¿Tú crees. etc.. -Dramatizaciones... ROSAMUNDA"). aventurera. la princesa: valiente.. objetos que utilizan. Trabajamos las técnicas de la narración: . fuerte..¿Qué te parece.. inteligente. etc. simpática. -Distintas formas de empezar y acabar un cuento... jugar con cuentos variando personajes.? . acrósticos. crear finales en cuentos. plasmados en: -cualidades atribuidas a los mismos. situaciones. lo que hacen.. -Estereotipos sexistas que aparecen en los personajes. -Estudio y lectura de diferentes cuentos de contenido coeducativo. Desarrollo. 2.? . Principio o introducción.. (Elegimos el cuento: "LA PRINCESA PELEONA.¿Qué hubieras hecho tú .

. "LA PRINCESA QUE QUERÍA PILOTAR".... (Tampoco planteamos situaciones del tipo: "Una niña que no quería estar en casa. Creación de un cuento colectivo.. de cuentos tradicionales o de la vida real. * Desenlace o final. "una mamá que trabaja fuera."..". Hacemos un cuento colectivo recogiendo todas las aportaciones hasta que la historia queda configurada.. acciones. Surgen múltiples historias bien de forma espontánea. Hacemos cuentos "distintos"."... La Cenicienta...". objetos asociados. o sugeridas a través de un binomio fantástico. La Bella Durmiente del Bosque."..) Definimos a la princesa dándole cualidades y.). Analizando los componentes sexistas. acciones que realizan. 2° y Ser Ciclo de Primeria) pero cambiados de sexo.). etc. lugar donde se desarrollan los hechos. · o o o Partes de un cuento: Principio o introducción. etc... y crea su propia historia. Se trabaja sobre cuentos tradicionales que toda la clase conoce (Caperucita Roja.. unos personajes.246 · Personajes. 1.etc. Se enumeran los personajes y sus cualidades. · Maneras de empezar un cuento: "Hace mucho tiempo. Pensamos títulos: "LA PRINCESA ASTRONAUTA". Creación de un cuento (individualmente). "un padre que hace una actividad tradicionalmente femenina. a continuación.. se busca un personaje de cuento tradicional al que se le asocia una acción insólita positiva diferente de la que tradicionalmente se le asigna... Estudio y análisis de cuentos tradicionales.. princesa..""Erase una vez.. 2.. Cuando se plantea el título. . 3. etc. Se pone como condición que la protagonista sea un personaje femenino.. Cada uno y cada una piensan en un título.. objetos que aparecen."."Un día.. ya que pretendíamos introducirnos en el mundo de la literatura infantil. En algunos casos observamos que se reproducen los valores del héroe masculino (modelo más presente en estas edades... * Desarrollo de la acción. es decir. los leemos y dialogamos sobre ellos. y que supere estereotipos sexistas. se masculiniza el personaje de cuento (niña del bosque. etc. vamos creando la historia siguiendo el esquema narrativo. potenciando la fantasía..."Había una vez.

dibujos animados. Esa niña estaba pensando en descubrir nuevos planetas y nuevas galaxias del espacio exterior. llamada Marina. Las historias surgidas reflejan en gran manera una visión superadora de la realidad familiar de las niñas y niños. etc. con estos personajes como protagonistas. Por grupos se inventa un final diferente. Ella quería viajar en una nave espacial. debate. reproducen esquemas de relaciones sentimentales bastante típicas.. ponerse un traje de astronauta y volar por el espacio para correr aventuras. (Toda la clase trabaja sobre el mismo cuento). es decir. no deja de ser positiva la cercanía a la realidad pero con actitudes diferentes. se construyó un cuento.. intentando crear príncipes y princesas que tuvieran todo tipo de valores. situado en medio de las marismas de Isla Cristina. 3. las acciones. ¿qué nos pueden enseñar los cuentos? Una vez debatido el tema se dibujaron los personajes pero "mejorando los presentes". Anexo: "LA PRINCESA ASTRONAUTA" "Erase una vez una niña princesa. Vivía en un lejano castillo de Andalucía. los valores sexistas que se asignaban a cada estereotipo: · ¿Cómo son los príncipes? ¿Y las princesas? · ¿Qué tipo de cualidades tienen unos y no otras? ¿Qué cualidades tienen las princesas que les faltan a los príncipes? · · ¿Son personas completas? Además de divertirnos. .247 Se cambian las características de los personajes. Lo que más deseaba era ir a la Luna. en la provincia de Huelva. pero al haber trabajado con parejas de personajes.. En sesiones posteriores... objetos que utilizan. Aunque esto creemos que en cierta manera empobrece el resultado pretendido. que quería ser astronauta de mayor. Estudio y análisis de los personajes: Colectivamente realizamos una lluvia de cualidades de los príncipes-héroes y las princesasheroínas que aparecían en cuentos.. Analizamos las características que surgieron haciendo notar mediante preguntas. en positivo.

que contemplen valores coeducativos. 2. Por el camino se cruzó con otros astronautas y los saludaba. Desarrollo. Sólo tenía diez años. Desenlace.E. 3. Aquí termina este cuento. Se llevó a cabo en diferentes Centros con unos objetivos y una programación común. -Proponer nuevos modelos superadores de estos estereotipos. -Dramatizaciones. con distintas técnicas. Contenidos: -Estructura del cuento: Partes fundamentales: 1. pero supo encender la nave espacial y puso en marcha los motores." TRABAJAMOS CON LOS CUENTOS Mª Luz Fuentes M° Pilar Marchena * Taller Coeducación de Ayamonte. plasmados en: -cualidades atribuidas a los mismos. Esquivó muchos meteoritos porque era muy buena pilotando. "Taller de Coeducación" de Ayamonte ante la necesidad de traducir en técnicas y prácticas concretas lo que entendemos por educación no sexista. -Estereotipos sexistas que aparecen en los personajes.P. Huelva Este trabajo surge dentro del S. -Distintas formas de empezar y acabar un cuento. Y colorín colorado. hasta que un día se escapó y fue a la rampa de lanzamiento de Faro en Portugal.C. Principio o introducción. -Investigar los estereotipos sexistas transmitidos en los cuentos tradicionales. M.. Hasta que un día llegó a la Luna y se cumplieron todos sus deseos. . Objetivos del trabajo: -Invención de cuentos..P.248 Los padres pensaban que era muy peligroso y no la dejaban.

Dialogamos sobre el cuento y se hacen preguntas que supongan una implicación afectiva con los personajes .¿Qué hubieras hecho tú.? -.. * Desenlace o final. Se trabaja a fondo la comprensión del cuento.? .249 -objetos que utilizan o se les asocia.etc.. 3. etc.. objetos que utilizan... definición de los personajes. lugar donde se desarrollan los hechos..". aventurera.". ROSAMUNDA"). la princesa: valiente... objetos que aparecen. situaciones. fuerte.. jugar con cuentos variando personajes.. acciones.. Trabajamos las técnicas de la narración: · Personajes. simpática. Dramatizamos el cuento... etc. 2. Damos un listado de adjetivos-cualidades para la protagonista. acrósticos. crear finales en cuentos. * Desarrollo de la acción.. Creación de un cuento colectivo..¿Qué te parece.". (Elegimos el cuento: "LA PRINCESA PELEONA. inteligente.? .) Actividades realizadas: 1. "LA PRINCESA QUE QUERÍA PILOTAR".. intrépida.. -Utilización de técnicas de creación literaria partiendo de supuestos superadores de estereotipos (binomio fantástico. Partimos de la lectura colectiva de un cuento en el que los personajes rompen con los estereotipos tradicionales reflejándose una nueva forma de ser y de actuar de un personaje femenino. -lugares donde se desarrollan las acciones. lugares donde se desarrollan las acciones. lo que hacen.""Erase una vez.. Pensamos títulos: "LA PRINCESA ASTRONAUTA"... · Maneras de empezar un cuento: "Hace mucho tiempo."Un día.... -Estudio y lectura de diferentes cuentos de contenido coeducativo."¿Tú crees.. · o o o Partes de un cuento: Principio o introducción. sus cualidades. (Es particularmente interesante esta actividad porque aparecen acciones y cualidades asociadas a los personajes que rompen con lo que normalmente conocen otras historias). ."Había una vez..

Cada uno y cada una piensan en un título.). 2.. etc.". las acciones. Se pone como condición que la protagonista sea un personaje femenino. 1.... Analizamos las características que surgieron haciendo notar mediante preguntas. Hacemos un cuento colectivo recogiendo todas las aportaciones hasta que la historia queda configurada. y que supere estereotipos sexistas. de cuentos tradicionales o de la vida real. etc. unos personajes. objetos asociados.. etc. Estudio y análisis de los personajes: Colectivamente realizamos una lluvia de cualidades de los príncipes-héroes y las princesasheroínas que aparecían en cuentos... 2° y Ser Ciclo de Primeria) pero cambiados de sexo.. se masculiniza el personaje de cuento (niña del bosque. ya que pretendíamos introducirnos en el mundo de la literatura infantil... a continuación. es decir.. vamos creando la historia siguiendo el esquema narrativo. se busca un personaje de cuento tradicional al que se le asocia una acción insólita positiva diferente de la que tradicionalmente se le asigna. La Cenicienta.) Definimos a la princesa dándole cualidades y... etc. acciones que realizan..250 Cuando se plantea el título. Se trabaja sobre cuentos tradicionales que toda la clase conoce (Caperucita Roja. Por grupos se inventa un final diferente. potenciando la fantasía.".. Analizando los componentes sexistas.). Surgen múltiples historias bien de forma espontánea. los leemos y dialogamos sobre ellos.. debate. Creación de un cuento (individualmente). princesa. Se enumeran los personajes y sus cualidades. (Toda la clase trabaja sobre el mismo cuento).. etc.. objetos que utilizan.". "una mamá que trabaja fuera.. Estudio y análisis de cuentos tradicionales. Hacemos cuentos "distintos"... "un padre que hace una actividad tradicionalmente femenina. 3.. En algunos casos observamos que se reproducen los valores del héroe masculino (modelo más presente en estas edades. dibujos animados. o sugeridas a través de un binomio fantástico.. y crea su propia historia. (Tampoco planteamos situaciones del tipo: "Una niña que no quería estar en casa. Se cambian las características de los personajes. los valores sexistas que se asignaban a cada estereotipo: · ¿Cómo son los príncipes? ¿Y las princesas? · ¿Qué tipo de cualidades tienen unos y no otras? ¿Qué cualidades tienen las princesas que les faltan a los príncipes? . La Bella Durmiente del Bosque.

Vivía en un lejano castillo de Andalucía. Anexo: "LA PRINCESA ASTRONAUTA" "Erase una vez una niña princesa. llamada Marina. pero supo encender la nave espacial y puso en marcha los motores. en la provincia de Huelva. intentando crear príncipes y princesas que tuvieran todo tipo de valores. ponerse un traje de astronauta y volar por el espacio para correr aventuras. Hasta que un día llegó a la Luna y se cumplieron todos sus deseos. Esquivó muchos meteoritos porque era muy buena pilotando. situado en medio de las marismas de Isla Cristina. Ella quería viajar en una nave espacial. Y colorín colorado. Los padres pensaban que era muy peligroso y no la dejaban. pero al haber trabajado con parejas de personajes.. ¿qué nos pueden enseñar los cuentos? Una vez debatido el tema se dibujaron los personajes pero "mejorando los presentes". en positivo. es decir. Esa niña estaba pensando en descubrir nuevos planetas y nuevas galaxias del espacio exterior. En sesiones posteriores. se construyó un cuento. reproducen esquemas de relaciones sentimentales bastante típicas." MI VIDA LA CUENTO ASI Ana Mª Benzal Pérez Mª Luz Fuentes Caballero .251 · · ¿Son personas completas? Además de divertirnos. que quería ser astronauta de mayor. Sólo tenía diez años. Las historias surgidas reflejan en gran manera una visión superadora de la realidad familiar de las niñas y niños. hasta que un día se escapó y fue a la rampa de lanzamiento de Faro en Portugal. no deja de ser positiva la cercanía a la realidad pero con actitudes diferentes. Por el camino se cruzó con otros astronautas y los saludaba.. Aunque esto creemos que en cierta manera empobrece el resultado pretendido. Aquí termina este cuento. con estos personajes como protagonistas. Lo que más deseaba era ir a la Luna.

estaba el de "La sexualidad. algunas amas de casa y otras. Durante este curso ha habido un número aproximado de 80 alumnas y alumnos entre todos los Ciclos. Descripción del grupo El grupo en su totalidad estaba formado por 13 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 63 años. dos de Primer Ciclo (Alfabetización y Neolectoras) y dos de Graduado. pero a lo largo del trabajo las mujeres han ido aportando más y más cosas. fueran llegando a comprender y valorar lo de positivo y negativo que había en lo que creían a priori y sacarán por sí mismas su propias conclusiones. Actividad Realizamos el libro de nuestra vida. con unos 4. y se han implicado totalmente en la actividad.C. . Un tema que no nos planteó muchas dudas de como trabajarlo con los Ciclos 2° (Pregraduado) y 3° (Graduado). algunas de ellas muy personales. Nuestro objetivo era que a partir de sus propias experiencias.500 habitantes. Creíamos que sería difícil que se interesaran por el tema y que se implicaran en él contando sus propias experiencias.Poner a las alumnas en situación de comunicar y valorar sus propias experiencias. . trabajadoras temporeras de las fresas. Huelva Trabajo sobre la sexualidad y el amor realizado con alumnas analfabetas y neolectoras en el centro público de personas adultas de Bonares (Huelva). Actualmente estamos en él dos profesoras interinas que tenemos a nuestro cargo dos grupos cada una.Permitirles comprender la relación sexual como una forma de comunicación afectiva que busca placer propio y el de la otra persona. Curso 92-93 Introducción Dentro de los Núcleos Temáticos que habíamos previsto abordar durante el curso 92-93. además.E.P. Descripción del centro Nuestro centro está situado en un pueblo perteneciente al Condado de Huelva: Bonares. M.252 * Profesoras de Educación de Adultos. pero del que teníamos algunas dudas sobre cómo enfocarlo con el grupo de Alfabetización y Neolectoras. Objetivos .

Esquema del libro 1. 8.Los órganos sexuales humanos.El embarazo: .Mi matrimonio. 5.La Sexualidad humana. Fotos y palabras de nuestras alumnas. . 3. Textos generadores elaborados por las profesoras: 1. "Penélope o las trampas del amor". 6.La Menopausia.Su primer amor.Métodos anticonceptivos. 9. 5.253 . para que constaten lo que hay en ellos de un modelo social impuesto y lo que ha sido por convencimiento real y personal elegido.Presentación personal.Lo que creían que era la sexualidad.Lo que hemos aprendido ahora. 3.Experiencias personales sobre el desarrollo físico y mental de la pubertad. . Charo Altable. . 3.Métodos anticonceptivos. Diapositivas: (Instituto Andaluz de Salud) 1. 10.El placer. 7.La Sexualidad.La Menstruación. María José Urruzola. 4.Lo que sabía y lo que he aprendido.El embarazo. "Aprendiendo a amar desde el aula".Cómo fueron los míos. Materiales Alumnas y profesoras. 7. 2. 2. 2. Folletos informativos aportados por el Centro Asesor de la Mujer de Huelva.Métodos anticonceptivos.Algunos recuerdos de la infancia. 6.Los órganos genitales de mujeres y hombres.La Menstruacción.Descubrir mediante la investigación de dónde procede la visión que tienen sobre distintos aspectos sexuales.Cómo somos las mujeres y cómo son los hombres. 4.

han contado. "no tenemos nada que aprender". a continuación se debatía en gran grupo sobre alguno de los aspectos que habían dado lugar a opiniones contradictorias y seguidamente se pasaba a escribir en un papel la experiencia contada. han discutido y han llegado a sus propias conclusiones. a partir de la lectura de alguno de los textos motivadores. todos sus recuerdos y las nuevas informaciones que han salido de los debates. La propuesta fue muy bien aceptada por casi todas las mujeres porque a nuestras alumnas les gusta mucho charlar y escribir. Las opiniones y definiciones sobre los nuevos conceptos aprendidos se han redactado en grupo con el nivel de Alfabetización mientras que el nivel de Neolectoras ha escrito sus propias conclusiones de forma individual. se han hecho correcciones en grupo para posteriormente escribirlas a limpio. Metodología Se ha basado fundamentalmente en el diálogo semiestructurado. El trabajo se ha realizado tanto de forma grupal como individual. han recordado. cada una dentro de sus posibilidades. y cosas parecidas pero se han dejado llevar por la mayoría y creemos que al final se han integrado bien en el trabajo colectivo e individual. Desarrollo Hicimos la propuesta de que escribieran un libro en el que se recogieran algunos recuerdos de su vida relacionados con la sexualidad y el amor.La menopausia. Dos de ellas pensaban que "ya de estas cosas para que vamos a hablar". El trabajo ha durado dos meses a razón de cuatro sesiones semanales de dos horas de duración cada una. Conclusiones Tanto las alumnas como las profesoras hemos valorado muy positivamente la experiencia porque nos han ayudado a recordar y valorar las experiencias personales. Una vez que estaban escritas sus experiencias. a aprender a escuchar a las demás y a poner por escrito parte de nuestras vidas y conocimientos que hemos ido adquiriendo a lo largo del tiempo que ha durado el trabajo.254 11. Las profesoras presentábamos los textos o el material visual y posteriormente hacíamos una ronda para que cada una contara su propia experiencia personal sobre el tema tratado. Las alumnas han hablado. . posteriormente han ido escribiendo.

  "Yo tenía 11 años y estaba trabajando y me hice mujer. porque me corría sangre por las piernas y la señora me consoló y me explicó todo de la vida." Lo aprendido en /a escuela sobre la sexualidad "Ahora en nuestra escuela hemos empezado a hablar del tema de la sexualidad y entre todas hemos visto que es:   Más cosas que los órganos genitales.255 Lo de ponerse a escribir. que al principio suponía un mundo. " Otro ejemplo Yo me llamo María. sólo fui dos o tres veces a la escuela. como yo no sabía nada me asusté. " El desarrollo. Después de los 8 años vendía pestiños y calentitos. La sexualidad no es sólo para tener hijas o hijos. en la cara me salieron barrillos y los vellos empezaban a salirme en el montes de venus y en las axilas. Los pechos me empezaron a engordar. La pubertad. La pubertad. las caderas me iban tomando forma de mujer. Mi madre me hacía las bragas y los sujetadores. Las mujeres tenemos una sexualidad propia. Para vivir la sexualidad no hay límite de edad. Cuando iba por la calle cruzaba los brazos porque me daba vergüenza que me miraran los pechos y me ruborizaba cuando algunas mujeres me decían que le estaba robando los picos de los bollos a mi madre. deseamos afecto y caricias. Para vivir el amor no hay recetas. poco a poco se ha ido haciendo cada vez más fácil y creemos que ha supuesto un gran avance en la adquisición de una ortografía natural en nuestras alumnas. "A partir de los once años mi cuerpo empezó a cambiar. Infancia (El principio) "No sé si mi madre tuvo problemas pero si se que me dio el pecho. El desarrollo. sino también para disfrutar y pasarlo bien. Desde que nacemos hasta que morimos. es todo nuestro cuerpo. Yo tenía 6 años y enfermé con sarampión y mis padres me regalaron 2 gatitos de cera y se me rompieron y me compraron una muñeca de cartón. que no depende de lo que les apetezca a los hombres. . Experiencias Yo me llamo Manuela.

toallas y colchas." Matrimonio "Yo me case el día 20 de Diciembre de 1963 a las once de la mañana en la ermita de Santa María Salome. Me fui de viaje a Sevilla y 2 días en Huelva y lo pasamos muy bien. " Otro ejemplo Yo me llamo Concepción El embarazo "Yo tenía dieciocho años cuando me quedé en estado por primera vez. " El embarazo "Tenía 26 años cuando me quedé en estado por primera vez. los cacharros. se me antojó.256 También me decían que me tenía que caer del doblao y que tenía que sangrar. Yo iba vestida de negro y de adorno en la cabeza un casquete negro." Noviazgo "Yo tenía catorce años cuando conocí a mi marido. Nos fuimos a vivir con mi suegra y pusimos el dormitorio y los sillas. . los cuadros. Lo pasé regular porque el azúcar se me venía abajo y me daban mareos. Lo celebramos en mi casa y habíamos hecho muchos dulces entre toda la familia. Un día de fiesta en el casino vi un cangrejo. Mi ajuar eran nueve juegos de sábanas. me di cuenta porque me faltó la regla. Mi marido llevaba el traje negro como yo. la hornilla. me asusté mucho porque yo esperaba caerme del doblao. Cuando tuve mi primera regla a los trece años. Yo antes de casarme trabajaba en la fábrica de cerámica y lo dejé para dedicarme a las cosas de mi casa. Cuando llegó la hora del parto manché y tuve dolores y me llevaron a Huelva. se lo dije a las amigas pero a mi madre no porque me daba vergüenza. Me dio mucha alegría. mi hijo lo tiene en el culo. y todo lo que pudimos. Yo estuve cuatro años de novia y salimos a pasear con otros noviazgos. me di cuenta porque me faltó la regla. las cortinas. Pero cuando fui creciendo iba dándome cuenta de las cosas de la sexualidad. lo conocí y noté que me quería y me lo dijo él. pero yo no sabía que eso quería decir que iba a tener la primera menstruación. Cuando me di cuenta me alegré mucho.

me entraban calores y así hasta que a los cuarenta y siete años se me retiró del todo y no me ha quedado ningún trastorno. Cuando la mujer llega a la menopausia tiene muchos cambios en su vida sexual. después de 9 meses. Me faltaba la regla tres meses. Un mes antes tuve unos síntomas y me fui al hospital y estuve allí hasta que tuve a mi hija. a la mayoría de las mujeres le entran las alteraciones o calores. A los trece meses nació mi hijo.EN PAPEL IMPRESO LA VARITA MAGICA DE LAS IDEAS Miguel Angel Santos Guerra Universidad de Málaga. otra vez cuatro meses. Puede haber otros tipos de embarazos que los hacen en los hospitales cuando el hombre o la mujer tienen problemas para tener hijos. El óvulo fecundado se llama huevo y anida en la matriz hasta el momento del parto. tuve un antojo de gambas y anduve todo el pueblo para encontrarlas y la madre de mi comadre me las dio y hasta que no me las comí todas no descansé. . “Final de/ documento "Este libro es un diario. si ha habido relación de penetración entre hombre y mujer. Cuando yo tenía cuarenta y seis años me empezaron las alteraciones. Lo he pasado bien mientras hablábamos y escribíamos. " Lo que he aprendido sobre el embarazo "Ahora he aprendido que el embarazo empieza con el encuentro de un óvulo y un espermatozoide. Actualmente la mayoría de las mujeres llegamos a la menopausia porque nuestra vida es más larga. En mi vida sexual ha habido pocos cambios. retirada de la regla. hay algo de mi vida en él. " Capítulo V.257 Durante los nueve meses me sentí bien no aborrecí nada. " Menopausia "La menopausia es la retirada permanente de la regla.. no pueden tener más hijos. salvo que después de cinco años de restricción la regla me bajó nuevamente. aunque al principio me daba vergüenza contar algunas cosas. cada vez le apetece menos hacer el amor.

No importa tanto hacer cosas. mujer mistificada. Todo eso es posible con una bibliografía. Ruedo Ibérico. Está reservado para otras obras que no se hayan incluido o que aparezcan de inmediato.. consejos para ejecutar en el aula. inconcreta e inútil. con motivo del Día del Libro. La teorización es imprescindible para fundamentar una acción inteligente y orientada. leyendo lo que no vemos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo. Los tres ejes sobre los que se estructura la documentación son los siguientes: a. temático.258 Disponer de una bibliografía es como tener una varita mágica. APPLE. modelos para copiar. Esta bibliografía tiene unos criterios de clasificación arbitrarios. Bibliografía general alfabetiza. vivimos la pasión o la melancolía. Mientras se pone aparecen en el mundo muchas publicaciones sobre el tema que tendrán indudable interés. Se ha pretendido hacer una relación de obras dejando al lector o lectora la posibilidad de agrupar y de jerarquizar. Materiales para avivar la reflexión ALZON. (1989): Maestros y textos. Materiales para orientar la acción: Bajo este epígrafe se incluyen obras encaminadas a la práctica. Barcelona. Entrar por el túnel de un título en un mundo desconocido. C. Y desechan la teoría por considerarla árida. c. Con el libro volamos a otras épocas y a otros paisajes. La palabra fomenta nuestra imaginación. abrir unas páginas para encontrarse con ideas fantásticas. . Algunos profesores y profesoras demandan materiales de aplicación. el sentido que tienen. dice José Luis Sampedro en el mensaje que. escribió la solicitud de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. (1982): Mujer mitificada. Después de cada letra se han dejado dos espacios libres. Paidós/MEC. aprendemos el mundo. "Leer nos enriquece la vida. nos hacemos creadores". Ed. No hay mejor modo de construir teoría que una práctica reflexiva y enriquecedora. la filosofía que las anima. Podría haberse elegido cualquier otro: cronológico. Por el poder de arrastre que tienen. Es un error. por las sugerencias que plantean pueden ser útiles a los profesores y profesoras. ni hacer muchas cosas cuanto saber por qué sé hace. M. No hay mejor orientación práctica que una teoría rica y consistente. Materiales para avivar la reflexión: Se han incluido aquí libros de contenido eminentemente teórico. b. conocer a otras personas. Ed. acercarse a los sentimientos de quienes eran hace anos momentos extraños. Barcelona. por los modelos que ofrecen. encontrar soluciones reales o fantásticas . Ya se sabe que toda bibliografía está anticuada en el momento de poner el punto final. A. metodológico. compartir una experiencia.. No es un espacio inútil o vacío.

O. Serie Documentos. (1987): Fuera moldes. Ed. (1987): La educación de lo femenino. L. E. genética e ideología.259 BROWNE. N. A. Aliorna. Anagrama. La transmisión del género en la escuela mixta. (1988): Liberación y utopía. (1988): Hacia una educación infantil no sexista. Crítica. MINISTERIO DE CULTURA/INSTITUTO DE LA MUJER (1988): Manual de acción: Cómo llevar a la práctica la igualdad entre los sexos. A. MEC. M. MARTÍNEZ TEN. SAU. LEWONTIN. (1987): Hombres y mujeres ¿Hasta qué punto son diferentes? Ed Ariel. Barcelona. Ed. Madrid. DURÁN. V. J. La adicción a la mujer. Barcelona. R. n° 1. Edicions de les Dones. Urano. Akal. (1988): Rosa y Azul. (1987): No está en los genes.E. Ed. Materiales para orientar la acción CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1993): Materiales Curriculares para la Educación Primaria. Icaria. W. 1. Guía didáctica de la educación. GIANINI BELOTTI. Víctor Orenga Editores. Ed. FEMINARIO DE ALICANTE (1987): Elementos para una educación no sexista.J. Sevilla. C. Barcelona. Junta de Andalucía. (1986): La mujer: el fin de una imagen tradicional. . L. Y KAMIN. Ed.C. Ed. (1988): Guía didáctica para una orientación no sexista. (1987): Usos amorosos de la postguerra española. (1980): A favor de las niñas. NICHOLSON. Madrid. S. WIECK. Madrid. MARTÍN GAITE. Instituto de la Mujer. Madrid. SUBIRATS. P. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1988): Recomendaciones para el uso no sexista de la lengua. Valencia. Madrid. y BRULLET. C.D. M. Barcelona. Morata y Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Racismo. Ed. Serie Coeducación. (1991): Los hombres se dejan querer. Monteávila. Barcelona. y ALBERDI ALONSO. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. ROSE. y FRANCE. Barcelona. Barcelona. Ministerio de Cultura.C. La Sal. Ed. Plan para la Igualdad de Oportunidades para las Mujeres. MICHEL. Caracas. Madrid. B.

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TORRES. 1. Grupo Editor Latinoamericano. M. (1980): Sexo contra sexo o clase contra clase. que pueden transmitir sus emociones. que enseña y conmueve. Hay muchas ideas. Madrid. . La coeducación es una causa en la que todos los esfuerzos resultarán insuficientes. Escribir es dar un paso. tecnología y desarrollo. Morata. dice José Luis Sampedro. Ministerio de Educación y Ciencia. experiencias que se quedan perdidas en el tiempo y en el espacio sin que muchos y muchas podamos aprender de ellas. Bilbao. Barcelona. que no saben decirlo o que otros y otras lo contarían mejor. iniciativas. que pueden compartir sus pensamientos. (1991): Aprendiendo a amar desde el aula. (1990): Textos y espacios de mujeres (Europa siglos IV-XV). Barcelona. B. Madrid.263 REED. VERA OCAMPO. Buenos Aires. (1990): Tecnología medieval y cambio social. "El libro. Masculino y femenino. Una fábrica de hacer varitas mágicas Lo ideal es que el lector o lectora no sólo aprendan a manejar la varita mágica sino que aprendan a construirla. Bilbao. Maite Canal. (1991): El currículum oculto. M. Sobre "mujer" y "poder". SMAIL. Escribir ayuda a sistematizar el pensamiento. que pueden escribir sus experiencias. Barcelona. Madrid. TORREALDAY. Adarra. WHITE. A. (1991): Sexo y filosofía. L. Es decir. VALCARCEL. 5. (1989): Mujeres. Barcelona. RIVERA GARRETAS. EnCuadernos para Filosofía y Etica. VAN DER VEKEN. L. Ed. manual para escolares. Es un engaño. y HERNANDEZ ZUBIZARRETA. Barcelona.J. Pone en circulación las ideas y aviva el debate público. M. ¿Condicionamiento o biología?. Fontamara. URRUZOLA. (1986): La mujer ante el desafío tecnológico. TREMOSA. E. J. Ed. es ahora el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar con libertad". (1987): Los roles femenino y masculino. ¿Por qué? Algunos y algunas piensan que no tienen nada que decir. S. (1987): Hombre y mujer. Queda todavía mucho camino por recorrer.Anthropos. Instituto de la Mujer.M. Icaria. A. (1991): Cómo interesar a las chicas por las ciencias: evitar los prejuicios sexistas en el currículum. Icaria. Paidós.

desde el momento en que no es un adulto.. demasiado distanciado de las transformaciones institucionales que configuran necesariamente el medio que rodea al niño. por tanto. Baste recordar el nazismo. La cooperación en la educación INTRODUCCIÓN En el congreso internacional de Niza sobre de la Ligue pour l'Education nouvelle. Desde la intervención de Wallon en 1932. y una cierta inspiración no autoritaria. Henri Wallon decía: "¿Qué ha hecho hasta ahora la educación nueva? Ha hecho un trabajo muy útil ha proclamado los derechos del niño frente al adulto.] ¿En qué consisten estos derechos? En el derecho a que se respeten su propia naturaleza y sus propias actitudes particulares. en la jaula de una profesión" (2). Es útil. una vez convertido en adulto. este contraste se plantea constantemente. de la identidad de los niños. probable incluso. El contraste se establece entre el reconocimiento de una identidad de la infancia y. Pero se daba cuenta de que no debía valorar demasiado un movimiento exclusivamente educativo. han sucedido tantas y tales vicisitudes que no es posible restringir los problemas a exclusivas cuestiones técnicocientíficas. por eso. por tanto.. Y. [. Me gustaría. decía: "En cierto sentido. la misma historia se ha convertido en un enorme y confuso laboratorio en el que todo es lícito. tener en cuenta a un estudioso y sabio como Wallon para tratar de delinear un primer contraste antinómico. en la misma intervención. Por otra parte. en el hecho de que el adulto no tiene ningún derecho a imponer al niño su propio modo de sentir. su propio modo de pensar y su propia disciplina" (1). con profundas críticas y desconfianzas hacia la psicología individual "de las conciencias". puesto al día a través de las vicisitudes del movimiento en Italia y con referencias precisas a otros países. hemos hecho [del niño] un aguilucho que no conoce más límites a su propia libertad que la amplitud de sus alas. más adelante.264 Me gustaría que esta varita mágica que ahora está en tus manos te brinde la posibilidad de vivir y saborear hermosas y profundas experiencias. con su . Es posible. sobre todo. difícil de aclarar con términos sintéticos. Wallon no imputaba estos defectos a la educación nueva en sí y de por sí. de 1932. que nuestra percepción de la historia de la infancia nos permita ver lo que ya estaba ante los ojos de los adultos. para recluirlo después. al tiempo que trataba de mantener una relación permanente con los movimientos biológicos y sociales. porque las preocupaciones de los acontecimientos históricos han transformado dramáticamente los términos del debate. Pero parece que. especialmente en nuestro siglo. presente en el marco en el que se coloca Freinet y el movimiento de la educación cooperativa. hasta los experimentos más lacerantes y crueles. en el reconocimiento de que un niño no es un adulto y que. que algún día te pongas a fabricar una que nos permita a los demás hacerlo. necesita un tratamiento que no es el del adulto. Su concepción situaba al niño ante los adultos en términos de "filiación y oposición". en el estudio de Rinaldo Rizzi.

de permisividad. Con excesiva superficialidad se ponen en el mismo plano experiencias vanas e investigaciones vividas con escrupulosidad científica. novelas. y hace olvidar la crueldad y el encarnizamiento de tantas experiencias llevadas a cabo con la infancia. con mayor frecuencia quienes alaban la vuelta al pasado. Así. y después.265 compleja red de complicidades. Creo que la redacción de un libro como el de Rinaldo responde también a la necesidad de poner las cartas sobre la mesa. Sin duda. la triste suerte que. con toda seguridad. como si hubieran sido casi las únicas producciones y las únicas presencias de aquellos meses y de aquel año. y hay quien se pregunta qué es más amenazador y más dañino. y pensar en el papel que tuvo la infancia con el problema de la raza y. se hace posible representar las atrocidades (filmes. mientras Wallon pronunciaba las palabras que he recordado? Estaba en vísperas de una ruptura sin duda dolorosa. Considero que esta liquidación es un error sospechoso. ocupa un lugar privilegiado la que se refiere a la educación no autoritaria. Por tanto. es muy fácil que el enseñante que se declara contrario a los suspensos se vea envuelto en polémicas que lo alejan contra su voluntad de los esfuerzos educativos. tratándolo con enorme superficialidad. y hablan los enseñantes. En estos casos. como suele decirse. En resumen: la mayoría silenciosa se hace oír. como si perteneciese a otra dimensión. "alejarlas". Un ejemplo muy banal es el de aquel bendito-maldito "sesenta y ocho". tanto ayer como hoy. con las perezas generacionales. No para eliminarlas y archivarlas. con las connivencias con miembros de las "brigadas rojas" y terroristas. representado en términos deformadores y remotos. las consecuencias son complejas y no son representaciones que permitan cierto distanciamiento: hablan los padres y los hijos implicados. la segunda cita de Wallon puede leerse como un respaldo ante litteram de su liquidación. en consecuencia. y al que se adjudican muchas tonterías. mirarlas y permitir que se miren. que se manifestaría al año siguiente mediante la postura de algunos padres que se opondrían a enviar a sus hijos a su escuela. ya en plena tensión. pero también la de los perseguidores). Hoy día padecemos una acumulación de tensiones semejantes. por tanto. La insistencia en las veleidades complica y trastorna cualquier innovación seria. En otros términos: parece que tratamos de situarnos a distancia de las atrocidades cometidas con la infancia en distintos países de nuestro mundo y tanto en tiempos no lejanos como en el presente. de ese modo. y me da la sensación de que corremos el riesgo de pagarlas con quienes se plantean con mayor seriedad los problemas y los proyectos de las innovaciones necesarias para los niños "nuevos" y. a fin de cuentas. hacer un buen montón con todos los hierbajos y. si el silencio hostil o un debate desquiciado. una pira. quienes se empeñan en la innovación se ven cada vez más expuestos a la estigmatización y al desprecio. estas últimas se apilan con las otras para. de falta de sentido meritocrático y de otras omisiones o iniciativas que se consideran irreflexivas. con la infancia como protagonista. pues. Y. corrió en ambas partes (la de los perseguidos. se liquida de manera fácil y expeditiva. quizá sea útil un "distanciamiento" para comprender mejor las cosas. ¿Qué hacía Freinet en 1932. entre las tonterías. posiblemente. Estamos. . para descubrir la originalidad que supone cada generación y cada niño. Confundida con la improvisación. mientras tanto. al mismo tiempo. televisión) y. acusándosele de propagar la ignorancia.

Ésta es la operación que hace Rinaldo. ¿cómo es posible confundir el carácter experimental con la improvisación? Sin embargo. es del movimiento. para tratar de volver a encontrar una sensación placentera ya vivida. o dando un paso atrás y considerando también entre los problemas la calidad de las relaciones entre el interior y el exterior. Por eso mismo. desde un punto de vista personal.266 el hecho de poner cierta distancia puede tener. que también. en efecto. no autoritaria con la improvisación y con las veleidades de la permisividad?. Se dirá que el nivel de los diarios es bajo. que permite a quien lleva dentro los temas de la cooperación educativa afrontarlos de una forma diferente a la de las situaciones inmediatas. en relación con las actividades organizadas que se inspiran en Freinet y en relación con la acepción corriente del término. de gran importancia. durmiendo. la organización de la cooperación educativa tiene unas finalidades. para librarse de la escasez. podríamos fijarnos en algunas cuestiones problemáticas para tratar de reflexionar sobre las relaciones entre el interior y el exterior. para alcanzar un puesto de observación. y por otras mil razones pequeñas y grandes. se preocupará de buscar agua potable. no la conoce o le es hostil. por el contrario. Surge aquí la posibilidad de hacer una especie de juego de palabras. hasta sorprender a nuestro individuo que. Se pasa de lo "macro" a lo "micro" en una trama constante e intrincada. se deja de lado el verdadero problema. por tanto. con la invitación explícita o implícita a quien está fuera a que entre. al menos. junto a otros miles de individuos. en relación con la cantidad de docentes. Un individuo otorga una finalidad a su movimiento para mantener el equilibrio. La primera es la ya indicada de la autoridad y la falta de autoridad. para ver mejor los ojos de otra persona. y el pequeño grupo se unirá al gran grupo para realizar un movimiento concreto. inmersas en contingencias que exigen propuestas y respuestas rápidas. que este libro permite esclarecer. Dado que el movimiento está constituido por una minoría. . se rasca para defenderse de un insecto que pasea por su cuello. para esconderse de los ojos de otra persona. coherentemente. Los problemas que encuentra la educación cooperativa pueden afrontarse de dos maneras: desde el interior del movimiento. ordenar el archivo para poder observar mejor lo que encierra y reflexionar sobre ello. Pero echando la culpa a los periódicos o a otros medios de comunicación. que considero. dos significados: guardar las cosas en un archivo adecuado para no tener que volver a mirarlas o. las imágenes se confunden y los periódicos meten todo en el mismo cesto. Y el trabajo del movimiento individual se sostiene. y en el seno de este movimiento colectivo. que constituye un auténtico tejido conectivo. y sobre todo. las relaciones entre el interior y el exterior son fundamentales. para vencer la somnolencia. tomando la palabra "movimiento" en su doble significado. El movimiento del individuo se orienta a unos fines de forma compleja: las economías propioceptiva y exteroceptiva se entrelazan y su discriminación sólo es posible en acciones muy limitadas o mediante un análisis de laboratorio. junto con unos pocos compañeros de viaje. Escojo tres. entre quien practica la cooperación educativa y quien no lo hace. Un movimiento puede tener unos fines y. Pregunto: ¿cómo es posible que se produzcan errores y malentendidos tan groseros como que se confunda la búsqueda de una educación cooperativa y. más o menos. Y podemos seguir imaginando movimientos comunes a grupos pequeños y grandes. Un individuo puede ponerse en movimiento.

He planteado el problema en términos demasiado poco definidos. de la externa. al mismo tiempo. ¿Acaso una organización puede vivir también el autismo? Como analogía. La organización de la educación cooperativa puede preguntarse cómo ha podido ocurrir que quienes han lanzado sus mensajes tanto hacia el interior como hacia el exterior hayan estado casi aislados. y sólo a ellos. La situación básica es la de la mala preparación profesional. Al contrario. Sería. incluso. y es del todo comprensible que se produzcan excesos o ingenuidades. más constantes en los últimos años. Los enseñantes del Movimiento de Cooperación Educativa se encuentran con la realidad de la formación de todos los docentes y la padecen. Los excesos. No obstante. quien tiene éxito externo acaba por ser un "caso". es necesario un trabajo incomensurable para mantener separada la actividad interna. con los malentendidos que he recordado me parece explicable. sería necesario que el mismo movimiento diese mayor importancia a los esfuerzos para hacerse comprender en el exterior. ya sé que mis errores con respecto a la realización de la finalidad de la organización podrán ser de dos tipos: de incapacidad o de generosidad. un poco ejemplar. Casi cien años de educación activa se caracterizan por su situación minoritaria. más que o exclusivamente innovadora. La forma de relacionarse con el problema de la autoridad y su falta. cuyas consecuencias soporta el movimiento de los educadores cooperativos. un poco aislado. diré que sí. si el movimiento del individuo recae sólo sobre él. ahí están las continuas tentativas. Por decirlo suavemente. muy comprensible que un enseñante que inicia su profesión busque una perspectiva formativa. Sin embargo. esa formación está en un nivel bastante bajo. la situación de una organización es. sitúa sus movimientos individuales en un marco que permite dar razón de los trabajos. ese nombre es "autismo". en el sentido de la generosidad y de la innovación que busca la organización se comprenderán. Todo estaría tranquilo si la vocación minoritaria correspondiese a las finalidades. menos compacta en torno a una identidad y la analogía es. sin interconexión alguna con el exterior. contiene algún elemento de verdad. de establecer relaciones con el mundo científico de la investigación. Sería preciso tratar de dilucidar si la minoría que somos tiene capacidad de proyectar para la mayoría o si debe pensar únicamente en la autogestión. en 1942. reales o transformadas en tal sentido por la incomprensión. Se puede poner nombre a esta situación de grandes trabajos y dolores. Pero. Si yo me dirijo a quienes forman parte de una organización. En realidad. por tanto. sobre la que se concentra el individuo. Utilizo de nuevo a Wallon. en la conclusión de uno de sus libros más importantes . A diferencia del individuo. que. ¿cómo será la comunicación con el exterior? Dejo a cada lector que extraiga las consecuencias. Pero no es así. así como los de estudiar seriamente la formación básica y permanente de los enseñantes. referida al diseño científico que debería reflejarse en las experiencias y trascenderlas también. por tanto. Puede que me equivoque. una provocación y una imprecisión. aunque sea en términos puramente esquemáticos. Y esto me permite señalar la segunda cuestión problemática. pero tengo la impresión de que el éxito ante un público externo provoca cierto aislamiento en relación con el interno. Y.267 gracias a su conexión con el movimiento complejo: quien conoce la finalidad general. se aceptarán e. se verán con simpatía. sin duda.

me parece que Wallon aporta claridad sin falsas deformaciones simplistas. al menos. en introducir la práctica del diálogo en la cotidianidad educativa. La historia del movimiento que bosqueja Rinaldo y las aportaciones sobre el método. ¿las relaciones han permitido construir una esquematización mental? Creo que las respuestas que se den en el futuro deberán tener en cuenta la necesidad de ser rigurosos al definir y verificar un tipo de investigación-acción. operando una en el plano de las representaciones y de los símbolos y la otra mediante la aprehensión y la utilización global de las circunstancias. y tienen en . Pero. Parece un tema fácil y definido. pueden encontrar un principio de repuesta en el libro de Rinaldo. las relaciones situadas en un espacio. en situación o consecutiva). entre el acto motor y la representación está la trasposición. con la necesidad de situarnos en un espacio y de producir esquemas mentales. modelos que trasciendan la experiencia singular. las escuelas laicas y por otra. lo considero una dimensión y una llamada a valores indispensables para el ámbito concreto en el que trabajo. o sea. pero no creo que sea así. como relaciones entre tipos distintos de inteligencia. Quizá abuse al utilizar las indicaciones de Wallon. la sublimación de esta intuición que. la esquematización mental.tengan en la escuela el punto de encuentro de los motivos más profundos de la propia vida y de la propia búsqueda. señalando correspondencias entre situaciones muy distintas. la complejidad. pueden ayudar en este sentido. que es uno de los "objetos" más delicados bajo tal apariencia de robustez que induce comportamientos demasiado desenvueltos. escribía: "En sentidos contrarios. Creo entender que el laicismo debe ser "la escuela de todos" (4). asumiendo. ¿no habrá que proponer el laicismo como anticonfesional? Creo que la cooperación educativa busca y conquista el significado del laicismo en la capacidad de diálogo y. se convierte en esquematización mental" (3).268 (De Pacte á la pensée). También en este caso. Pero no me limito a este aspecto específico. debe valorar la posibilidad de que todos -o sea. la inteligencia discursiva y la inteligencia de las situaciones. Por eso. Veamos la tercera cuestión problemática: el laicismo. por tanto. con consecuencias nefastas para la misma investigación-acción. como la educación de un niño minusválido o la reflexión sobre una organización científico-profesional. sin embargo. Recojo de la cita las partes constitutivas: los dos tipos de inteligencia (conceptual o discursiva. Estos ingredientes son útiles para la reflexión sobre las relaciones entre cooperación educativa e investigación científica. ¿Cuál es la historia de las relaciones?. El laicismo. indirectamente. inmersa primero en las relaciones entre el organismo y el ambiente físico. las confesionales)? Para superar el equívoco de la "aconfesionalidad". Los clericalismos pueden ser confesionales o laicos. ¿permite circunscribir un espacio en el que también puedan situarse las relaciones en un próximo futuro?. presuponen ambas. la intuición de las relaciones cuyo campo necesario es el espacio. También con respecto a esta cuestión problemática se plantean cuestiones que. ¿Nos basta con un laicismo entendido como aconfesionalidad? ¿No favorece acaso. en cambio. el diseño de educaciones separadas (por una parte. cada uno. entendido como "la escuela de todos". que es la educación integrada de los minusválidos. que podría representar otro punto sobre el que pedirnos explicaciones acerca de la identidad de la cooperación educativa.

H. Creo que la cooperación educativa debería acentuar el laicismo. 153. p. que tiene un derecho y un revés.: op. y creo que el libro de Rinaldo ayuda a reconstruir elementos del pasado. H. las líneas y las "entre líneas". entendido como diálogo entre diversas opciones.. ¡Feliz lectura! (1) WALLON. directa. Puede ser el respeto de la diferencia que se traduce en aceptación silenciosa. p. Florencia: Giunti Barbera. aunque también la diversidad de puntos de referencia en las propias convicciones o en la búsqueda de convicciones. no tengo presentes diversidades particularmente transgresoras. De cualquier modo.. y puede ser el respeto que exige un diálogo explícito. cit. comprendidas las que se vinculan a elementos que implican la dimensión o dimensiones religiosas. Un laicismo activo e invitador. porque no podemos basarnos. que puede entenderse como marginalidad programada y evitación de cualquier implicación. Pero parece que las formas de democracia directa sufren una crisis profunda. al concluir esta breve nota -más bien una ocasión para hacer comprender cómo nuestras relaciones están hecha de solidaridad y de recíproca curiosidad con respecto a los trabajos que cada uno realiza-. o mejor: también éstas. es.. p. dialogante. Pero. . En este caso. por ejemplo. Lo mismo en un escrito: un entrelazado. considerado intangible por la investigación personal o institucional. el laicismo es la búsqueda de la posibilidad de que todos sean sujetos y. Me doy cuenta. (2) WALLON.269 común la defensa de un dato a priori. hay que trabajar. H. y sería poco sensato querer separarlos. (3) WALLON. Pero el mismo término puede ser indicativo de una disposición de respeto de la diversidad y de interés por comprenderla y dialogar. es decir. 152 (edición original: 1976). necesario. de que vean respetada su diferencia. Creo que no es casual: el entrelazado constituye un tejido. (1980): Antología di testi(elaborada por H.: op. elementos de método y a reflexionar para el futuro. 131.. En cambio. GRATIOT ALPHANDERY). en sistemas de delegaciones y llevar a cabo diálogos entre "las partes". y no defensivo y pasivo o neutralista. Marcuse reflexionaba sobre la ambigüedad del término "tolerancia". que el diálogo sea participación sin delegados. por tanto. es un punto fundamental. en cambio. cit. sobre este punto. Este último aspecto no tiene una única forma de realizarse. de que he indicado a menudo dos significados del mismo fenómeno o del mismo término. no sé si inducida o no.

V. familiar.270 (4) Sobre el laicismo y el clericalismo. el niño crecía y aprendía los modelos de vida. comparando ambos desarrollos. Yo no estoy de acuerdo. . Las razones de su retraso intrínseco son muchas: . (dirs. completaron el marco de la demanda colectiva de una educación pública organizada: la escuela para el pueblo y la escuela de masas.como los transmisores del saber exponen un bagaje de conocimientos ya manifestados y transmitidos.en cuanto institución instructora. aunque creo que es urgente llevar a cabo una desinstitucionalización amplia y profunda. de relación social. en la sociedad campesina.) (1985): Pedagogia laica e politica scolastica: un'ereditá storica. Por consiguiente. Hay quienes sostienen con toda seriedad que. ALGUNAS CUESTIONES SOBRE NUESTRA ESCUELA ¿Para qué debería servir nuestra escuela? Veamos. El problema es que.. para las clases inferiores. la atomización de la familia y la parcelación social de la ciudad. en nuestra actual situación. con sus luchas para conseguir la emancipación social y democrática. El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formación de una conciencia de clase. la escuela ha ido a remolque de los procesos productivos y evolutivos. Desde el punto de vista histórico. por tanto. La escuela estaba reservada de forma exclusiva para quienes estaban llamados a distinguirse y a dirigir. la escuela no era necesaria (al menos. Lecce: Milella. por otra. A. BALDUZZI. preindustrial. R. a transmitir valores o mediar intereses y que. debe procederse a una desescolarización (1). los instrumentos culturales y los signos de la diversidad de tal poder en momentos y lugares organizados con ese fin. de la organización social y de las tecnologías de la comunicación. necesitaban aprender las técnicas. transmite adquisiciones ya consolidadas en la sociedad. he tratado de dar algunas explicaciones y de curiosear en la historiaen: ESCARPIT. En ellas. de actuación. plantean una nueva exigencia formativa a la que no está en condiciones de responder la educación espontánea. aquél ya es viejo y está superado por la evolución del conocimiento. En la sociedad industrial y moderna. el desarrollo de los procesos productivos. G. por una parte. con la excepción de Lutero y la Reforma protestante. en general. (1977): Scuola laica scuola di tutti.. . CANEVARO. La familia y el país constituían el ámbito educativo natural. el proceso de industrialización y el de escolarización son dos historias paralelas. para el pueblo). históricamente paralelos. Milán: Emme Edizioni. Es muy útil e interesante la lectura de: TELMON. de conocimiento.

por lo que tiende a consolidar y perpetuar inmutados sus propios mecanismos institucionales. puramente institucional? Me explico. se han articulado mucho más. . en particular después de 1968. se ha visto poco afectada por la prueba de fuego del mercado y por la evolución tecnológica. con la vida real. al desarrollarse la sociedad democrática de masas en esta segunda mitad del siglo. incluso. que pretenden utilizarla como instrumento de continuidad y de estabilización. mantener la confianza de gestores y usuarios. Una lógica que tiende a justificar la escuela como institución separada (un organismo que se mueve esencialmente para motivarse a sí mismo). cuando la escuela se aleja de su motivación objetiva. es decir. La institución "escuela". definiendo sin rodeos toda intervención que tienda a recuperar una relación entre los objetivos escolares y las necesidades sociales como extraña. expresivo-críticos. confortante y estática. así como la escuela. Como padres y como enseñantes. ¿valoramos la productividad educativa de la escuela en relación con su capacidad de favorecer los procesos psicomotores. o en los modelos educativos de valoración. no educativa o "política" (en el sentido peyorativo del término) y encontrando casi siempre el apoyo solidario del aparato "científico" institucional. No cabe duda de que. Tratemos de reflexionar sobre las demandas que dirigimos a la escuela. crítica? Mi experiencia me hace decir que. la de todos los días).271 . convirtiéndose de ese modo en algo extraño a los procesos educativos. las relaciones sociales. consiguiendo. en razón de la falta de relación entre educación y realidad existencial. como docentes.el hecho de que la demanda de la masa de padres para sus propios hijos está condicionada en conjunto por los modelos culturales dominantes y referida a las experiencias vividas unos decenios antes por ellos mismos. o sea. postindustrial? ¿Y hasta qué punto se aparta de las razones formativas originarias. estructural de formación respecto a la sociedad actual.en cuanto institución educativa e instructora al servicio de la sociedad. los que tienen un valor social y son expresión de una necesidad natural. instrucción y productividad participada. exige fundamentalmente a sus trabajadores y usuarios una lógica institucional plena. . está sometida al estricto control político de las clases hegemónicas. a diferencia de la acción productiva. organizativo-operativos de los niños en relación con nuestra realidad social y cultural (es decir. acusando los efectos beneficiosos de esta nueva complejidad. ¿En qué medida el contenido de esa demanda es expresión de la motivación objetiva. o la valoramos con respecto a su capacidad de preparar para los sucesivos grados de la escolarización. en general. además de los componentes conservadores y "propietarios" de la sociedad. Hagamos un examen autocrítico. independientemente y antes. como padres. replegándose en una lógica.

y no como registro o mistificación social. (1) Cfr. geografía. ILLICH. de la escuela atraviesa una crisis muy profunda. el perfil de los niños. la medida para valorar la eficiencia de la escuela. Milán: A. y ajenas a la vida real.272 Salvo en raras ocasiones. obligatoria para todo el arco constituido por estos tres troncos incomunicados? Con excesiva frecuencia. aritmética. de su relación con la sociedad. la realidad que lo rodea. con la demanda de una inteligencia de masas activa. se lleva a cabo sobre el aprendizaje memorístico de nociones escolares. que pone el principal patrimonio de la herencia y del desarrollo social para nuestra sociedad del 2000 en la búsqueda y en la elevación de una cultura crítica y amplia. Mondadori Ed. o sea "natural". expresión voluntarista frustrada y subjetiva de los enseñantes misioneros o militantes. con la rapidez con que se desarrollan los acontecimientos y evolucionan la ciencia y la técnica. inducen la pasividad. . Milán: A.: ILLICH. a las necesidades del niño y a su curiosidad se presenten éstas. que no se corresponde con el desarrollo elevado y complejo de las fuerzas productivas. como la psiquiatría académica de los años 60 y 70 frente a la obra revolucionaria de Basaglia. en vez de alimentar su capacidad de intervención en el ambiente. se dedica más a teorizar sobre la realidad institucional que a experimentar los procesos educativos liberadores. En la escuela. entre los procedimientos didácticos y los procesos mentales (de abstracción y organización de la realidad). (1972): Descolarizzare la societá. sino que todo se desarrolla pasivamente mediante la violencia y la mortificación psicológica que determinan la pura transmisividad y la repetitividad? Hoy día. ¿Qué nexo hay entre ellos? ¿Cómo se concilia. desde el punto de vista científico. historia. (1981): Per una storia dei bisogni. Cuanto más ritualizadas en el tiempo. la organización del trabajo escolar se funda sustancialmente en las necesidades personales de los docentes. Pensemos en la articulación actual de la escuela básica en maternal. entendida como promoción natural. sus objetivos culturales históricamente superados. esa fragmentación y esa diversidad recíproca respecto a una frecuencia generalizada y. cuando imponen límites a la necesidad de conocer. la pedagogía académica refleja esta realidad y. en realidad. no se contempla el carácter central del niño. sus técnicas y metodologías didácticas que. de su ser sujeto pleno y autónomo. ciencias naturales y tecnología cuando no ayudan al niño a comprender y a organizar lógicamente su experiencia. salvo como testimonio minoritario. Todo esto lleva a pensar que la función educativa. Mondadori Ed. elemental y media y en los programas de cada uno de estos tres grados escolares. I. I. ¿Qué utilidad tienen las nociones de gramática. en general. cuando no existe una relación científica. más parecerán "formativas" y "mensurables" a los padres y más idóneas para revalorizar el trabajo docente.

que cuanto más se repliega en los modelos del pasado más está destinada a entrar en conflicto con una sociedad civil y productiva profundamente cambiada y evolucionada en rápida progresión geométrica. Sabemos que eso es difícil porque se trata de ponerse en crisis él mismo y a un modelo heredado. está en que esa toma de conciencia cultural no se ha traducido aún en una consecuente transformación de los modelos educativos. Sin embargo. las fórmulas ¿cómo harán en la clase o en los siguientes cursos? Estamos. que aceptamos por imposición social. el educativo-escolar. acostumbrados a concebir la escuela como un mecanismo perverso e ineluctable. si quiere salir de la crisis. cuanto sin embargo en la modificación de los procedimientos y en el cambio de las relaciones dentro de la escuela. poner en tela de juicio los mecanismos puramente institucionales. Cuántas veces oímos decir a padres y profesores que "estaría bien hacer una escuela de otro tipo. demasiado a menudo. las fechas. un acto. consolidado. Lo grave. a nivel social selectiva y a nivel cultural reproductora de una imagen de la realidad ya entonces desfasada y anticuada. del que a menudo ha quedado sólo el puro rito. en la transformación de la organización didáctica. es un camino forzoso si se quiere ser educadores y no adoctrinadores. Tenemos que . Todo su planteamiento respondía a la lógica de la selección cultural y de la reproducción social. estático. Tal vez algo con el 68 se desmitificó de manera generalizada el nexo existente entre modelos culturales hegemónicos y criterios de organización y sobre todo de valoración escolar. sin embargo. divertir enseñando. cómodo e interiorizado. implicar a los chicos en el trabajo de investigación y expresión. tendrá que dejar de ser útil fundamentalmente a sí misma. Para recuperar la escuela con una función de promoción educativa tenemos que intentar romper con esta pasividad. hacer una didáctica distinta. promotores de evolución social y no agentes de aplanamiento subalterno (no importa con qué tipo de ideología).273 RECUPERAR UNA FUNCIÓN EDUCATIVA ACTIVA La escuela. De aquí la crisis de la escuela actual. exigirnos a nosotros mismos constantemente las razones y los fines de cada uno de nuestros actos y participación en la "educación organizada". que casi siempre juzgan la escuela según sus experiencias de hace treinta años. una especie de ritual de sacrificio para la inserción en la "vida". es decir. Hoy la escuela corre el riesgo de enfrentarse a la sociedad: al valor de la innovación permanente la escuela superpone el de la reproducción recurrente. transmisivo y magistral. Es necesario pedirle al enseñante que ponga en tela de juicio el tradicional modelo docente. Es urgente además recuperar una interrelación entre escuela y territorio. El problema no está tanto o únicamente en la sustitución de los contenidos. A los padres. a nivel psicológico violenta. pero luego si no saben la gramática. tenemos que recordarles que ya hace treinta años esta escuela nuestra era a nivel pedagógico vetusta.

en realidad. de organización mental de la realidad. es decir. Como mucho puede reproducir islas felices. la escuela de masa) se detiene casi siempre en el primer estadio. se haga cargo de esta tarea no pretendiendo y descargando exclusivamente en los enseñantes la construcción de esta dimensión educativa. a su función de promoción educativa. La "escuela activa" (1) se proponía reproducir en la escuela el ambiente de vida en miniatura (2). propiedad de intervención diversificada en los procedimientos didácticos en los distintos niveles de comprensión. muy a menudo. Para una vuelta de la escuela a lo social. para definir programas y recorridos culturales y para plantear juntos nuevas prácticas de socialización y valores comunitarios. hoy. . corre el riesgo él mismo de institucionalizar en la medida en que no pone en tela de juicio a la escuela como institución separada de lo social. establecer relaciones con el ambiente circundante personal. o sea la comunidad local y los Entes Locales. organizativo y creativo. que acojan todos los estímulos y que practiquen los espacios que el ambiente externo ofrece a la intervención educativa. es necesario que el territorio. de forma que permitan leer y recorrer el territorio a nivel didáctico. mortificante e inútil el tiempo escolar. A los enseñantes les compete el derecho de aspirar y de pedir una profesionalidad que signifique conocimiento científico de los procesos de la edad evolutiva. La tarea de la escuela no es la de superponerse y de alejarse del tiempo/educativo extraescolar. capacidad de actuar con método científico. A estos últimos hay que pedirles que se abran al exterior. en general. por lo menos dialécticamente. para hacer proyectos educativos. En la sociedad de los medios de comunicación difícilmente consigue asegurar una relación activa con el tiempo educativo extraescolar y con la sociedad. padres y fuerzas vivas del tejido social de base se pongan de acuerdo. para marcar objetivos. los creativos son. de simbolización y de abstracción en los procesos de relación. La escuela que heredamos refleja un modelo social estratificado. conocimiento y competencia cultural en el área educativa y de instrucción propias. La escuela pasa a ser tiempo/educativo esencial en la medida en que hace suyas las experiencias. porque no instruyen a nivel escolar. métodos y seguridades psicológicas a la hora de buscar. para estimular la capacidad de intervención. más allá de la escasa influencia que ha tenido en Italia dicho modelo pedagógico. Es necesario que docentes. influir. no son eliminados por la escuela como expresión "no educativa". de simulación. Los momentos didácticos organizativos son excepciones. para reivindicar y conquistar espacios e instrumentos didácticos. ofreciendo habilidades. "natural" en los procesos de culturización de la experiencia. instrumentos. Una actitud así vuelve vacío. las posibilidades. La escuela básica (diría.274 tener conciencia de que en la sociedad de las informaciones electrónicas el tiempo/escuela es una parte parcial y no independiente del tiempo/educativo. comunicar. es decir. una división cultural y de poder fundada esencialmente (y esquemáticamente) en tres estadios: repetitivo. para tranquilizar al niño-muchacho con respuestas adecuadas a sus necesidades (que no pueden más que emerger de las vivencias y estar tomadas del territorio y verificadas en él). fruto de espontaneidades cuando. las especificidades del tiempo extraescolar para organizarlas.

M. racionalizaciones. La "Scuola di Firenze" da Codignola a Laporta 1950-1975. en particular J. L'educazione attiva Oggi: un bilancio critico. de la XVII RIDEF (2) en Florianópolis. financieros e industriales están llevando a cabo un proceso acelerado de su predisposición a la europeización del mercado sin fronteras: fusiones. Esto significaba la especificación organizada de una pedagogía. gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías. ha dado pasos gigantes de internacionalización tanto en el ámbito capitalista como. BINI.M. 1984.M. DEWEY. con altibajos. que constituye la premisa estructural para una nueva condición del desarrollo cultural e institucional. (1). pero no exclusivamente) y a caer las barreras ideológicas. La pedagogia attivista in Italia.V. Riuniti.. A. (2) Véase en Italia la "Scuola-Cittá Pestalozzi" de Florencia como primer ejemplo y el más significativo del modelo pedagógico deweyano. de ser un organismo preferentemente francés y francófono. la FA. 1982. CAMBI. Grandes esfuerzos para su desarrollo no se han escatimado. Los grandes grupos capitalistas. Celestín Freinet realizaba su sueño al fundar. una Federación europea. Pero la sociedad desde los años 30 e incluso desde los 50. En 30 años. la laica y popular de Freinet. del que se han publicado diversas obras en La Nuova Italia Ed. internacional-continental. por su esencia internacional. La Nuova Italia Ed. G. el salto de calidad. En el ámbito político comienzan a desmoronarse seculares fronteras nacionales (en Europa. Nápoles. F. Ed. concretamente desde la RIDEF de Turín en adelante (la organización de los dos Encuentros Latinoamericanos de Bogotá y Blummenau. La FA. Florencia. se ha conseguido mucho.. estatales con las nuevas tendencias provenientes de la Europa del Este.E.. Las grandes potencias se dan prisa por conseguir.M. aunque lentamente y en términos contradictorios. No hay duda de que los procesos en acto y consiguientes a estas transformaciones . en una acción de solidaridad-competición de clase. Liguori Ed. 1971. europeizándose en las estructuras y en los programas.A. Roma. formada entonces por muchas áreas nacionales cerradas. La Europa comunitaria se ha marcado una meta ambiciosa: el mercado libre..E. por lo menos. después de decenios de contactos y trabajos de intercambios internacionales.V. ha pasado a ser. CARTA ABIERTA PARA UNA "PEDAGOGÍA POPULAR" DE EUROPA DE CARA AL 2. el nacimiento en estos últimos años de un núcleo de la pedagogía Freinet en Japón). Florencia..275 (1) Cfr.000 En 1.957. en el de la comunicación y de los medios informativos. inversiones internacionales se pueden leer diariamente en los periódicos de Europa.

. es la investigación".P.C.E." y el M. necesita mirar más allá.P. no sólo para las técnicas didácticas sino también (juntamente) para los valores de una "pedagogía popular" que a través del método de cooperación educativa. no es ni siquiera el descubrimiento. compararse cooperativamente en la diversidad de concreciones históricas y buscar lo común en la condición presente. por tanto. Es hora. por consiguiente. el texto libre. en definitiva. democrática y cooperativa. canales. etc. Ya no sirven las antiguas "técnicas Freinet: el limógrafo. natural de las energías subjetivas y colectivas según un recorrido cooperativo y una tensión solidarista.E. de Sevilla del M. que debe traducirse en voluntad. nacional puede ser un paso útil de comunicación y de intercambio para la estimulación y el crecimiento recíproco. cosas todas tan revolucionarias hace 30 años. en la búsqueda y en la construcción de un "proyecto educativo" de liberación profunda. Vivimos en diferentes lugares pero respiramos el mismo aire (contaminado) y con la misma hora legal (tiempos y ritmos operativos).C.T. sociales y culturales. También un movimiento de base. Hay. Ambos han recogido la enseñanza Freinet. informativo y educativo. espacios de cooperación europeos. que hacer acompañar este movimiento capitalista con un movimiento (igualmente moderno) de búsqueda de la concienciación popular. con una actualizada elaboración de pedagogía popular. nuevas y diferentes formas de alienación y de subalternidad popular.. Entre los diferentes movimientos europeo de la "pedagogía Freinet". ocasiones. estaremos destinados a la supervivencia asfíctica además de a la progresiva extinción.C. correspondiente a las necesidades y a las contradicciones de una realidad que está destinada a enlazar cada vez más estrechamente especificidad e identidad local con procesos supernacionales y europeos económicos.E.(3) (Movimiento de Cooperación Educativa) italiano y el M. se investiga en la práctica por una concienciación alternativa a la ritualidad escolástica y a la cultura de la masificación. No podemos permanecer a remolque de los acontecimientos de la Europa unida de los años 50. esto decía Freinet. programas. hacer crecer su capacidad de elaboración y de propuesta crítica. español son los más parecidos no sólo en el nombre sino también en el planteamiento pedagógico y en la matriz alternativa. a los nuevos modelos opulentos de subalternidad cultural. Se trata de seguir adelante por este camino y con este espíritu freinetiano. la tipografía.. El funcionamiento de una relación entre la interesante iniciativa del G.C.276 estructurales (tecnológicas. hoy corren incluso el riesgo de ser propuestas nostálgicas. con su "Kikirikí. Una "pedagogía popular" es tanto más incisiva cuanto más mira hacia adelante. "Lo que importa no es el saber. de las relaciones productivas y de consumo material.E. la matemática viva. . alternativas a la masificación de los consumos y de los comportamientos y. como el nuestro. además de idealmente internacional. adecuándonos en la investigación a las nuevas dimensiones internacionales europeas. de poder financiero e informativas) están determinando nuevas e inexploradas condiciones formativas de masa. el M. En ausencia de un salto de calidad así. de pensar en una "carta" de la Pedagogía Popular europea de cara al "2000".

E. las colecciones "Ensayos' e "Instrumentos" para profesores. El M.277 (1) (2) F. se es fuerza en devolver materialidad a los procesos formativos (recuperación del cuerpo en la escuela. las ágiles publicaciones de intervención y difusión cooperativa "Cuadernos de Materiales M. "Recorridos" y "Lecturas" para niños-chicos y. Existe el peligro muy concreto de que. trabaja en una concepción ecológica del conocimiento (que hay que buscar en una nueva relación ecológica entre mente y ambiente respetando un equilibrio sistemático natural y cósmico). sobre la aceptación y la valoración de la diversidad en la perspectiva del intercambio intercultural y de la solidaridad). (3) EL M. la revista mensual pedagógica cultural "Cooperación Educativa". Los Grupos Territoriales.E. Funda hoy la propia propuesta educativa sobre la "educación en la pat' (basada sobre el descentramiento del punto de vista. dado que no se puede o no resulta profesionalmente digno suspender.C. exposiciones. teniendo como referencia las ideas pedagógicas de Celestín Freinet (1897-1900). que comprenden software didáctico y materiales didácticos estructurados de ideación M. Dispone de un complejo de instrumentos de comunicación a intervención (el boletín mensual interno "Información M. (Movimiento de Cooperación Educativa) nació en 1.C.M.C.E. así como también no mortificar con la clasificación paralizadora o exaltadora del voto. LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA Sabemos que es importante no suspender. intercambios cooperativos. el cuatrimestral monográfico didáctico-pedagógico "Cuadernos de Cooperación Educativa". Si nos limitásemos a esto todavía estaríamos en la fase de eliminación de los condicionamientos negativos. organizan. autónomamente y con la ayuda de la Secretaria Nacional. Es urgente avanzar más.E.E.. la colección "Materiales y técnicas de Cooperación Educativa". los Grupos Nacionales de Investigación y las Coordinaciones regionales del M. seminarios.E. encuentros.M. se ha convertido. uso de las manos para la formación de las ideas organización del espacio para la innovación de las estructuras simbólicas inconscientes). sesiones. en fin.C. Esto se hace patente con grupos territoriales propios en las principal ciudades y en gran parte de las provincias italianas. en el más consistente movimiento de la "pedagogía Freinet". convenios. para una pedagogía popular'. quizá hoy dia.C.E.951. Pero también hemos dicho que con esto no basta. se acepte o se facilite la estratificación permanente y . RIDEF : Reunión Internacional de Enseñantes Freinet. iniciativas de formación de bases.I.: Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna.C.

. a la respuesta de los alumnos. resulta. las separaciones y los tiempos. Esa programación supone integrar el ciclo entero y. El discurso se complica si añadimos después los alumnos distintos. sobre todo. inadecuado. veinticinco y hasta treinta alumnos (1) en clase. Ésta requiere un conocimiento profundo de la realidad escolar global y supone (haciendo "explícita la intersección de variables que determina la manifestación de la situación educativa" (3) específica) una clara visión analítica y descriptiva de las metas formativas que han de conseguirse de forma gradual. debe mantener alto el nivel medio de "su clase". que se hace cada vez más llamativa y abierta a medida que se avanza en los ciclos escolares. para tratar de exigir un poco a todos. establecer una relación operativa productiva niños-enseñantes-niños. institucionales y culturales. La solución a este proceso objetivo de marginación está -lo repito. de gestión colegial. aunque la programación y la rígida división en clases paralelas representa un paso adelante. hacer participar verticalmente toda la escuela. Estas personas corren el riesgo de que la escuela sea un aburrimiento para ellas.278 momificada de los niveles. quizá con niños difíciles por razones psicosociales o psicofísicas. a la relación con las condiciones materiales. un uso dinámico de la evaluación escolar que comprenda tanto el aspecto técnico-didáctico como el sociocultural y que se mueva en los niveles de la comprobación y la recuperación. el hecho es que el enseñante se encuentra con veinte. A menudo. Es evidente que una organización. A este fin. Todo esto. debe ingeniárselas.en lasclases abiertas. o bien pueden convertirse en modelo para la clase e instrumento para los enseñantes. tiende a superar por completo el modelo de clase para organizar la actividad didáctica en el ámbito de una programación por unidad de aprendizaje. en superar la organización y la programación didáctica por aula-clase (2). una selección precisa de contenidos e instrumentos para la enseñanza-aprendizaje. para los enseñantes y para el funcionamientoclima de la escuela. Resulta muy difícil. y en los casos más acentuados imposible. con el fin de medir la correspondencia y el desarrollo del currículo en relación con la capacidad y la disponibilidad profesional de los trabajadores escolares. para no quedar expuesto a la crítica de los compañeros y de los padres. Se sabe que recuperar a los que van peor hasta el nivel medio y elevar ese mismo nivel medio resultan a menudo dos objetivos antitéticos en la gestión de un área cerrada: la clase. y. fundada sobre una programación curricular dúctil (4). Para solucionar esto. Aunque no quiera aceptarse. el compromiso para elaborar los materiales didácticos en relación con las necesidades operativas y no sólo para utilizarlos y adoptarlos. conviene implantar una planificación curricular entre clases. como mal menor. para algunas actividades e iniciativas. sin embargo. un primer punto de partida para los alumnos y. es decir. los superdotados o los adelantados en una determinada fase evolutiva. Al mismo tiempo. la marcha diversificada del crecimiento psicofísico son más amplios que lo que puede contemplar una programación cerrada dentro de una clase: se avanza por distintas vías que vuelven a encontrarse en el nivel del ciclo. utilizado para culpabilizara los demás. encerrado en "su" clase.

organizzazione e metodi di una scuola che si rinnova). R. Milán: Mondadori Ed. Con respecto a la escuela elemental. (1967): L'educazione secondo ¡l piano Dalton. 820. (1972): The Nongraded School. (dir. el número máximo de alumnos por clase viene señalado en la ley n°. MAZZONI. (1977): Metodologia e didattica. por norma. de 5 de agosto de 1977. F. en todo caso. 4-5 (1976).:SANSUINI. de 31 de diciembre de 1962. no más de dos niños con discapacidad). H. (1977): Individualizzazione. Turín: Loescher Ed. para las clases con alumnos minusválidos.(4) A este respecto. de 18 de marzo de 1968. Scuola senza classi. (1978): Attivitá integrafive (Proposte didattiche per una scuola diversa). CANEVARO. y por las circulares que la desarrollan en relación con la integración de los alumnos con discapacidad (veinte alumnos por clase y. R. B. Florencia: La Nuova Italia Ed. J.(1976):Classi aparte e interclasse(Principi. G. 1859. L. en la ley nQ. PETRACCHI. p. PARKURST. (1957): La programmazione didattica. P. artículos 10. con no más de dos niños minusválidos). Riuniti. Milán: Fabbri Ed. no más de treinta.S. BERTOLINI. en su título II. 24. por norma.279 Esta perspectiva hace aún más urgente la unificación de la escuela obligatoria y básica para poder realizar una intervención formativa ordenada y serena. 34. VERTECCHI. GOODLAD. de 12 de abril de 1978. (3) MARAGLIANO. por veinticinco alumnos y. la circular ministerial nº. Andrey y . Roma: Ed. 11.. de 24 de septiembre de 1971. como norma. y posteriores. Las normas correspondientes a la escuela media aparecen en la ley que instituye la media única.. ANDERSON. véanse las siguientes publicaciones: NICHOLLS. 12. en el artículo 12 (desde diez hasta un máximo de veinticinco alumnos por clase. (2) Cfr. n°. CAVALLINI. A. classi aperte. "Le classi aperte nella scuola primaria": Scuola di base. las clases con alumnos que presenten con discapacidad están formadas por un máximo de veinte alumnos). (1) En relación con la escuela maternal. Padua: La Linea Ed. esta cuestión está regulada por la ley constitutiva de la escuela estatal. a propósito. G. n°. 144. 517. Brescia: La Scuola Ed. Florencia: La Nuova Italia Ed. sin que pasen de veinte las clases en las que haya. interclasse. H. Véase. artículo 7 (todas las clases están constituidas.) (1977): Facciamo finta di insegnare. y. personalizada por la escuela.

BASSI NERI. TRISCIUZZI. 226-227 (monográfico). no obstante. 3. (1976): L'educazione progettata (Una teoría ed una prassi del fare scuola oggi). espacios de intervención cultural y de apoyo didáctico (1). dejada a la responsabilidad individual del docente (el maestro y el profesor de instituto). Teramo: E. Brescia: La Scuola Ed.. SCURATI. La organización contextual de la reagrupación por edad cronológica (la clase) y por edad mental o por objetivos de grupo (laboratorios) evita que se reproduzca la marginación y la .) (1979): Programmazione del curricolo e discipline d’insegnamento. de (1978): Psicopedagogía e didatfca pella programazione educativa. IZZO. MOSCA. G. D.: op. cit.280 Howard (1976): Guida pratica all élaborazione di un curricolo. FREY. R. (1978): L’istruzione programmata. garantizado para todos. sin exclusiones ni expulsiones. Milán: A. VERTECCHI. Varios (1979): La programmazione curricolare pella scuola media. (Dir. MARAGUANO. MANCASSOLA. L. (1975): Psicopedagogia per il curricolo.T.: L istruzione programmata. ANANIA.. Ed. durante toda la enseñanza básica. pues. (1977): Il curricolo (Programmazione educativa e organizzazione didattica). En lugar de la escuela estructurada en aulas-clases estáticas y cerradas. Florencia: La Nuova Italia. C. en una organización didáctica muy articulada y flexible. CANEVARO. de comunicación creativa y de estímulo al aprendizaje disciplinario. R.. F. F. Florencia: Guaraldi Ed. L. D. V. Varios (1971): La struttura dalla conoscenza e il curricolo.. (1977): Dalla scuola del programma alía scuola del curricolo. (1978): La programmazione curricolare.I. se experimenta y construye progresivamente una vida escolar más variada y compleja. K. oportunidades de aprendizaje. PONTECORVO. Mondadori Ed. Roma: Armando Ed. Florencia: Le Monnier. B. Milán: Fabbri Ed. Milán: Feltrinelli Ed. Padua: La Linea Ed. teniendo en cuenta que. P. Milán: Feltrinelli Ed. relacionados con la diversificación de las capacidades y de los ritmos individuales gracias a la existencia de espacios y tiempos dedicados al laboratorio didáctico y al seminario expresivo específicos. Florencia: La Nuova Italia Ed. A. Brescia: La Scuola Ed. una diferenciación con respecto a diversos factores físicos y psíquicos individuales. HINGUE. (1979): Programmazione e difficoltá scolastica. HACIA UNA NUEVA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO El objetivo de una escuela democrática consiste en asegurar oportunidades iguales en niveles y tiempos diversificados de aprendizaje y de expresividad. 2) asegure una multiplicidad en diversos niveles de reflexión sobre la experiencia. aunque todos los individuos presentan cierta homogeneidad inicial en la organización mental de la realidad según las diversas modalidades disciplinarias. Todo esto puede asegurarse mediante una organización de la actividad que: 1) garantice un espacio de socialización que dé seguridad y de relación constante a través del grupo-clase por edad. (1977): Teoría del cunicolo. subsiste. Ricerche Didatfche. La solución está. G. Turín: Stampatori Ed. capaz de ofrecer posibilidades de relación. Scuola di base. Varios (1978): "II curricolo nella scuola di base'. (1977): Un nuovo curricolo nella scuola elementare. BARTOLOMEIS. STENHOUSE. TINELLI. MUZIC. S.

organizativos en contextos homogéneos. fundada sobre clases por edad cronológica (con o sin suspensos) o en una escuela apoyada únicamente en laboratorios de nivel (donde la reagrupación se lleva a cabo por edades mentales y la selección por niveles de aprendizaje es una condición que motiva la misma organización). El espacio de los laboratorios didácticos por objetivos de grupo. intervenir. La organización de la actividad didáctica fundada únicamente en laboratorios de nivel conduciría inevitablemente a una estructuración permanente. Por consiguiente. la interclase de ciclo). Éstas se producirían en una escuela tradicional. garantizaría un espacio de interacción educativa entre los alumnos. "moderno". la copresencia. el grupo de trabajo por objetivos o el seminario expresivo están motivados por la necesidad de evitar que la selección tradicional (repeticiones de curso) o la moderna (marginación operativa) sean sustituidas por un nuevo mecanismo. el laboratorio de nivel. además de permitir su posible identificación basada en valores de relación no exclusivamente competitivos. Por lo demás. una oportunidad de verificación recurrente socializada.281 selección. inmóvil por "clases de nivel". parece evidente que deja de ser estructuralmente compatible con la figura del docente único. la interclase-comunidad de ciclo. además. aunque en un contexto tecnocrático. la clase de edad. por áreas-disciplinas culturales y por niveles de aprendizaje y de aplicación es tal si permite modalidades técnicas y operativas que aseguran una relación correcta entre los objetivos propuestos y la posesión de prerrequisitos lógicos e instrumentales necesarios para comprender. la organización debe ser muy dúctil y móvil la colocación de los sujetos individuales de los diversos niveles en el tiempo y por área. ésta podría ser un modelo que correspondiese a una escuela masificada de eficientismo tecnocrático. liberalista o estatalista. una práctica de mutualidad operativa entre sujetos no homogéneos. la interclase paralela. orientada a no cuestionar. para facilitar la determinación de una relación constante con los tiempos diversificados de aprendizaje y de aplicación entre los sujetos y en el mismo sujeto en distintos períodos. y entre docente y programa. asumir y operar críticamente (es decir. saber aplicar los conocimientos aprendidos y las habilidades adquiridas en distintos contextos y progresivamente más complejos). Una organización más "natural" de los procesos educativos de este tipo parece que sirve. el hecho de hacer pasar a los niños un tiempo semanal bien determinado en el grupo comunitario (la clase. una autoevaluación motivadora del esfuerzo. sino a recuperar los antiguos modelos pedagógicos. dejando inalteradas las relaciones de subordinación entre alumno y docente. más refinado e institucionalmente eficiente de selección meritocrática. abierta al medio. En una organización de los espacios y de los tiempos escolares integrada por la relación ciclo-clases-laboratorios-seminario-escuela. relacionar. semienciclopédico (maestro) o monocultural (profesor) y con una dirección docente . probar. En realidad. aplicables en situaciones nuevas y complejas. Definimos este espacio como "laboratorio" porque está estructurado de manera que permita el máximo de dedicación. de actividad y de aprendizaje específico de cada uno de los alumnos. garantizándoles tiempos y objetivos diversos en los procesos didácticos repetitivos. Por otra parte.

También incumbe a los trabajadores escolares democráticos -ya lo hemos dichoasumir la función social educativa de formación. 5. a la distinta relación entre el personal docente y el no docente. pero que nadie o casi nadie practica ni mantiene en concreto en la praxis didáctica. responsabilidad disciplinaria y formativa en las relaciones con los alumnos). en este contexto. Esta operación de cambio orientada a la autonomía y a la responsabilidad ha de llevarse a cabo en varios frentes: pedagógico. Riuniti. a la autonomía de gestión de los recursos reales y a la consiguiente revisión de la distribución institucional de las competencias de evaluación y gestión. . (1) Cfr. a la distribución del tiempo docente entre la gestión didáctica (con los alumnos) y su preparación (con los colegas y en los órganos colegiados). (1983): "Né lassismo né selezione". sindical y social. se convertirían. 2) una transformación de la figura docente y de su función profesional (relación entre subjetividad y colegialidad docente. están llamados a manifestar sus propias aportaciones profesionales. en la modalidad de la nueva organización del trabajo en la escuela. Estos objetivos de una educación moderna. profesionalmente comprometidos y socialmente abiertos). Son aspectos de carácter pedagógico y estructural que ya hoy día pueden encontrar una respuesta en el terreno experimental de parte de los enseñantes democráticos (o sea. BINI. G.282 mecánica o improvisadora (dejada al dominio del "texto escolar' y de la cátedra o a la fácil y no comprometida improvisación docente y aún discente).: RIZZI. Cooperazione educativa. a la relación entre la programación educativa y la programación didáctica. Es obvio que un objetivo así necesita el cumplimiento de dos condiciones esenciales: 1) una maduración cultural y una disponibilidad profesional de los docentes y de los trabajadores no docentes de la escuela. correspondiente a un modelo social progresista. R. con una ampliación de los cometidos del conserje y de su cualificación profesional que no se limite a las meras funciones de custodia y limpieza de la escuela. Pero para asentarse y generalizarse es preciso que se den ciertas condiciones estructurales de viabilidad que se determinan mediante un cambio normativo con respecto a la composición y la gestión de la organización escolar. tan proclamada en la actualidad. Todos los componentes interesados en una educación democrática y en una escuela seria. que por opción subjetiva han aceptado como función profesional. Para que una organización escolar de este tipo pueda desarrollarse y funcionar es necesaria la gestión colegial y la programación didáctica docente.11-15. culturales y políticas específicas. Roma: Ed. (1988): La scuola dell'alfabeto (pedagogia e didattica nelle elementari). a la responsabilidad y titularidad de la clase y del área.

Con esta operación de renovación didáctica. Todo debería orientarse a homogeneizar los grupos operativos con respecto a los objetivos. A todos se les garantizaría la oportunidad de medirse y de contribuir en relación con sus propias actitudes y capacidades. técnicos y recursos didácticos (4). de las relaciones. del tiempo.283 DUCTILIDAD Y COMPLEJIDAD FORMATIVA DE LA ORGANIZACIÓN La organización de la actividad se estructura. de espacios. "La apropiación social del espacio. además de una formación docente que ya no se explica mediante la cátedra. de didáctica de la investigación (b). medios culturales. minienciclopédica.. de los fines. En realidad. de materiales. Para la productividad de esta nueva organización didáctica. repetitivos) o de autodevaluación (de los sujetos distintos y creativos) y. vacunar a las personas contra la falta de preparación y de éxito en la vida. que el colectivo se ha dado. medio técnico polivalente que no presenta una verdad prefabricada que sólo hay que repetir.. sino que ofrece materiales teórico-conceptuales y de orientación operacional para una intervención productiva del alumno. que es característica de la enseñanza transmisiva. Además. y siempre con la constante valoración del individuo" (2). en el ámbito de la programación general.) la calidad de la educación depende estrechamente de las características de la programación relativa a la vida de la escuela. Es importante una modificación o adaptación de la organización del espacio físico y social de la actividad. que ha de utilizarse como documento en una determinada fase del desarrollo de las capacidades de abstracción del niño. mediante la formación de agrupaciones móviles (1). sino a través del trabajador escolar en relación con las situaciones de las actividades de conocimiento y de producción (es decir. de los materiales. es necesario apoyar la nueva metodología y la nueva actitud docente con un cambio que abarque objetivos. por tanto. para convertirse en instrumento de ayuda (recurso real) y de reflexión. debería frenarse el acentuado proceso de autoestima (de los sujetos permisivos. con toda su complejidad' (3). a los grupos verticales-horizontales. "La planificación debe afrontar los problemas de gestión. de investigación) de los niños. De . hace falta una estrategia metodológica fundada en la utilización de una pluralidad de informaciones. de mobiliario (. de organización. estímulos. por consiguiente. cada uno daría y a cada uno se le exigiría en la medida de sus posibilidades. El libro pierde la función estática y cerrada. se satisface la exigencia de una educación en el pluralismo. de los instrumentos. en torno a los laboratorios. constituyen el objetivo principal de la metodología de los laboratorios y representan las condiciones esenciales del aprendizaje y de la productividad del servicio educativo. que sólo puede crecer en el seno del proceder didáctico. en relación con la investigación. de horario. De este modo -al menos en cuanto a la tendencia-. situaciones espacios e instrumentos operativos. de instrumentos. sin los cuales resulta utópico hablar de actividades para los laboratorios.

también puede surgir el peligro de la marginación si. que hay que memorizar y repetir. caracterizada. De este modo. una reproducción mimética de la antigua clase. colaboración. no por estratos de edad cronológica. En esta nueva organización didáctica. de interiorización y de selección. institucionales. superada la clase cerrada. la segunda. por consiguiente. productiva. se salvan la relatividad y la historicidad de los conocimientos. de los estímulos materiales e intelectivos y la acentuada valencia de los estímulos y relaciones afectivos con los compañeros y con el ambiente. marcada por la eficiencia y la selectividad exclusivas. afirmando el creciente control de la relación de uno mismo con el resto o. para alcanzar con los demás una mayor seguridad en relación con metas culturales. Las adquisiciones de las destrezas instrumentales se convertirían en objetivo motivado. destrezas instrumentales y técnicas dejarían de ser cosas inconexas. se determina una dinámica y una situación distintas: la primera.284 ese modo. sino implícita y conscientemente necesarias en el trabajo de investigación. La corresponsabilización y el compromiso deberían reforzarse por el hecho de que el producto se orienta a su utilización colectiva. que requiere y exige iniciativa. sino como necesidad operacional constante. sino de edad mental y de extracción sociocultural). progresivamente. Se trataría de secundar así el proceso de aprendizaje. del que se apropiarían individual y colectivamente sus mismos productores. Los nuevos conocimientos. El trabajo de grupo y la actividad de investigación por objetivos expresan una elevada potencialidad cognoscitiva por la pluralidad de los recursos. que es el producto de una continua interacción-transformación entre aspectos intelectivos y afectivos. en este caso. y de activar una dinámica activa en el proceso de comprensión. capacidad operacional. pasando de la lección (como transmisión oral de informaciones extrínsecas a las necesidades de los niños) a la investigación de grupo (según fases y esquemas claros y con la presencia orientadora del enseñante) (6). no ya en relación con las metas escolares. estática y pasiva. las técnicas y. se lleva a cabo una subdivisión en grupos estáticos (es decir. entre estructuras psicológicas y códigos culturales. Esos espacios y estímulos variables deberían crear en los niños una progresiva tensión orientada a superar los propios límites. distinta. surge la necesidad de garantizar una organización de trabajo que -basándose en diversos niveles evolutivos psíquicos y cognoscitivos de los estratos de edades y en la diversidad cultural y de actitudes de los sujetos-garantice espacios operacionales y reclamos afectivos y de socialización. activa y siempre nueva. como resultado de un proceso crítico y no como verdades reveladas. entre materiales utilizados y funciones psicológicas. se realizaría un cambio en las relaciones entre el individuo y la organización del trabajo didáctico. . Superada la división estática por clases de edad o de nivel y la selección tradicional. operacionales y psicológicas cada vez más elevadas. Es obvio que hay que rechazar rotundamente esta hipótesis. En efecto. con las mismas opciones de programación del trabajo.

por lo menos. debe ser el medio para exaltar la relación operacional entre los niños y reducir la función del docente a la de organizador. se especifica y analiza el argumento. incompatible con la consecución de objetivos críticos de conocimiento. existencial y operacional) de los procesos cognoscitivos reales. operan -utilizando la terminología freudiana. pensando y abriéndose a los reclamos externos.285 El grupo no sólo no debe ser estático. Ese tipo de corresponsabilización en relación con los niveles productivos del servicio educativo hace más difícil dejar en manos de sujetos individuales los casos más difíciles y los problemas de recuperación y mantenimiento. Esta organización se funda en objetivos bien definidos. Hay que tener presente siempre que el nivel de aprendizaje es tanto más elevado cuanto mayor sea el compromiso emotivo-afectivo y operacional-intelectivo de los niños. la conquista de una autonomía operacional mediante la progresión de la concienciación en torno a los procesos y los resultados. fundado en una relación operativa de comprensión y cooperación. El grupo debe ser instrumento de crecimiento psicológico y de socialización. "Una vez aprendidos y autorizados. con la naturaleza de la tarea y con los objetivos que se persiguen. que resulta aquí adecuada. Su dimensión está relacionada con las edades de los sujetos. valorativo (significado de los fenómenos en relación con determinados fines) y comportamental (organización de la acción práctica para alcanzar los fines). de acuerdo con el carácter "natural" (o sea. . una socialización de los problemas.en el nivel preconsciente" (7). de emergencia de problemas. descartando la marginación objetiva de éstos en el seno de la lógica de los compartimentos estancos. para poder operar de acuerdo con un método preciso. seleccionando las que mejor aclaren el problema propuesto. convirtiéndose en instrumento de estímulo y herramienta operativa para hacer frente a lo nuevo. se adapta y se ajustan sus dimensiones a los objetivos específicos (tiempos. estos modelos o. gran parte de ellos. Por último. de confrontación. que adquieren su funcionalidad con una programación curricular dúctil y autogestionada. a lo distinto. medios. Todos los trabajadores están llamados a gestionar esta dinámica de organización didáctica de clase e interclase. su nivel evolutivo y cultural. fundada en las actividades de laboratorio. viabilidad del argumento. se ordenan y amplían las voces. estructuras. es decir. animador y activador de síntesis más elevadas en relación con el trabajo de los niños. conviene insistir en que existe una estrecha relación entre el modelo cultural perceptivo (organización del campo de experiencia de acuerdo con los fines de la acción). componentes del grupo. Para plantear el trabajo de grupo. así. Se determinaría. se ha descrito esta situación como actuar y estimular la superación de los bloques y de las dificultades individuales. En resumen. cuando hablamos de una nueva organización didáctica. discutido y compartido por los miembros del grupo. conocimientos instrumentales. con un notable ahorro de energía psíquica. de relativización. sino que ha de estar internamente abierto. Todo ello debería ofrecer mayores posibilidades de discusión. operan de modo bastante similar al de los condicionamientos instintivos. superando la competitividad entre instituciones (clases). nivel de las colaboraciones "externas").

(4) Con respecto a esta cuestión. R. A. Florencia: Guaraldi Ed. (1973): Dinamica di gruppo: critica della psicología di massa. ROFSTATTER. E. LOBB. A.. (1977): I campi di indagine nella scuola . F. Padua: La Linea Ed. M. 116. por los fenómenos de interiorización que llevan consigo. op. P. F. Milán: FELTRINELLI Ed. Riuniti. (1976): Glistrumenti perla ricerca.) (1974): Canto libri par ragazzi. M. CHIESA. C. (1977): Dinamica di gruppo e ricerca. (1976): L animazione dei gruppi.. F. BARTOLOMEIS. Bélgica: Casterman. Bolonia: EDB.-Massimo Ed. (Dir. Vados (1975): Guida alla formazione di una biblioteca per ragazzi. R. (1972): Apprendimento attraverso l'esperienza di gruppo. F. CHIESA.T. Turín: Musolini (véanse. B. (1978): Guida alla formazione di una biblioteca diclasse. (1971): Come si fa ricerca. G. T. Varios (1977): Proposte per una biblioteca di lavoro nella scuola media. Turín: Loescher Ed. Roma: Ed. C. M. DEHO. GIARDIELLO. VASQUEZ. B. de (1969): La ricerca come anhpedagogia. B. F. K. Padua: La Linea Ed. (1979): La collaborazione tra le classi.. WOODWARD. M. G. 130-160). ZORAT. M. hay que señalar: GILLI. Turín: Einaudi Ed. FOSTER. Milán: U. F. OTTAWAY. Brescia: La Scuola Ed. F. H. Florencia: Guaraldi Ed. Florencia: Guaraldi Ed. CHIESA. Bolonia: Zanichelli Ed. (1973): La pratica del team teaching. p.. BARTOLOMEIS. M. G. (1974): Psicología dell'educazione per animatori di gruppo.M.286 Por tanto. Milán: Emme Ed.. las pp.. (1972): La scoperta come aprendimento. (2) (3) BARTOLOMEIS. K. G. G. Roma: Armando Ed. PROFUMO. sino. Modena: Libraba Rinascita Ed. TONUCCI. (1975): L'educazione nel gruppo-classe (La pedagogía istituzionale). G. Teramo: E. CONTESSA. G. los cambios que se introducen en la organización del aprendizaje no sólo tienen valor en relación con los resultados cuantitativos y cualitativos de la instrucción que permiten conseguir.. GIARDIELLO. Milán: Emme Ed. MOTOBBIO. CORRADINI. (1972): La ricerca come alternativa all9nsegnamento. (1973): Aspetti pratici del team teaching.. Milán: A. (1975): lllavoro di gruppo. OLDS. en particular. (1) Cfr. Vados (1977): Guida alla biblioteca di classe. CHECACCI.E. Milán: Emme Ed. M. de: idem. B. Milán: Emme Ed. J.C. de (1976): Sistema di laboratori (per una nuova scuola necessaria e possibile). (1976): I contenuti della ricerca. Turín: Loescher Ed. (1974): Gruppi e ricerca a scuola. BARRÉ.C. FERRJ. (1980): L'aventure documentaire. de: La pratica dellavoro di gruppo. SHAPLIN. D. Une altemative aux manuels scolaires. Milán: Feltrinelli Ed. Florencia: Librera Ed. P.: RINTOUL. Varios (1977): Il gruppo classe e i suoi poteri. NACCIO. 16. F. Milán: Angeli Ed. L. Roma: Arreando Ed. BARTOLOMEIS. (5) Entre la bibliografía esencial sobre la didáctica de la investigación. en: Vanos: Contro i libri malfatti.T. 101-121. pp.I. BAIR. de (1978): La pratica dellavoro digruppo. THORNE. Varios (1975): Oltre D libro di testo. (1976): "Proposte per la biblioteca alternativa".. K. sobre todo. p. OURY. Mondador Ed. Turín: Loescher Ed. A. C. GIARDIELLO. cit.(1976): laboratorio creativo (esperienze di ricerca nella scuola media). Fiorentina. BARTOLOMOS. Brescia: La Scuola Ed. (1973): Team teaching (Una nuova organizzazione del processo educativo). A.I. he aquí algunas indicaciones concretas relativas a la "biblioteca del aula": SEARS.

capacidad productiva. LANDSHEERE. Risposte epistemologiche). pero no suficiente. el retraso. ANTISERI. (1971): Manuale di antropología culturale. la insuficiencia" (3). Y en tal caso. Percapire la societá (Sociologia dagli otto al tredici anni). en auténtica y estricta connivencia. (1976). (1972): La ricerca nel campo educativo.. porque no hay que esperar que surjan espontáneamente' (BARTOLOMEIS. Fiorentina. transformando al hijo del obrero en un hijo de burgués. (1985): Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base (Domando pedagogiche. p. Isemia: ISPES. (1974): Antropologia del paesaggio. Milán: Bompiani Ed. A. de forma intencionada o no. existen interpretaciones contrapuestas de los conceptos de progreso social y de potenciación de la personalidad. Florencia: La Nuova Italia Ed. AGLI. Brescia: La Scuola Ed(6) "Investigación quiere decir iniciativa. 79.. tanto las indicaciones normativas como la generalidad del modo de actuar en la escuela distan mucho del modelo que acabamos de delinear. K. G. G. Milán: Feltrinelli Ed. Las tentativas de la pedagogía compensatoria. (1978): Come leggere il territorio. por eso. por tanto. TURRI. F. 46). Florencia: Librera Ed. LAURON. Varios (1972): La ricerca nella scuola dell'obligo. Giunti. (7) p. (1979): Guida all'attivitá di ricerca. op. sino diferencias. (1972): La scoperta come apprendimento. en un sistema clasista. LOVELLI. se enraízan en la ideología de la inferioridad. Florencia: La Nuova Italia Ed. Milán: Emms Ed. colaboración: procesos que hay que estimular. Milán: Angeli Ed. Vados (1976): A tre anni si fa ricerca. OLIVIERI. GILLI. Milán: Fabbr Ed. FOSTER. F. K. S. cit. la indeterminación es peligrosa. E. Padua: La Linea Ed. . Brescia: La Scuola Ed.es el momento preliminar e indispensable de cualquier acción educativa desarrollada de forma intencionada y. J. Florencia: Ed. Turín: Musolini Ed. Florencia: La Nuova Italia Ed. TULLIO-ALTAN. "Cambiar la actitud es una condición necesaria. LUMBELLI. abocadas al fracaso la mayoría de las veces. D. COOPERACIÓN Y DESINSTITUCIONALIZACION Es obvio que.287 media. vías de desarrollo distintas durante el crecimiento. G. la figura docente y la función de la escuela: una nueva organización didáctica inserta en un compromiso global de cambio hacia un nuevo humanismo (2). biológica o cultural. C. todavía hay que resolver el problema pedagógico. se eliminan la distancia. a pesar de las posibilidades introducidas por la ley 517/77 (1).no pretende ser una respuesta "técnica". Se basan en la idea de que. L. (1977): Didattica della ricerca (Proposte per una prassi educativa antiselet6va). convirtiéndose. M. de: La pratica del lavoro di gruppo. "La determinación exacta de los fines -repetimos. Éste -quede claro. proporcionando ayuda y oportunidades de ejercicio. Una vez admitido que no existe una inferioridad de hecho. una respuesta operacional que trata de cambiar por completo la relación educativa y. de (1972): Introduzione alla ricerca nell'educazione. Padua: La Linea Ed. CLAUSSE (1968): Teoria dell’indagine d'ambiente. CONTESSA. porque no contribuye a filtrar críticamente muchos mensajes que se transforman en verdades por el mero hecho de que no se desmienten ni se denuncia su falsedad" (4). sino un objetivo político. Vados (1977): Scuola e ricerca. (1977): Tecniche di gruppo e ricerca.

así como de actividades cualificadas de laboratorio. docente y de uso. en cuanto educación para la vida. además de las dificultades institucionales y culturales.288 Por tanto. Si se afronta el trabajo y se programa. condición del intercambio y de la investigación. que representa el aula-clase. por tanto. la utilización habitual de la creatividad crítica (o sea científica) en el descubrimiento del saber orientado al desarrollo de las exigencias personales y colectivas. relaciones internas y disponibilidad de los diversos órganos colegiados. las relacionadas con la preparación profesional de los trabajadores y con el cambio y la operatividad de los alumnos). padres. como la sociedad actual. nivel de participación y sensibilidad social de los padres. y de su viabilidad didáctica. está el valor de lacooperación. Se trata de actuar. En la medida en que se actúe en clase en el marco de una dinámica cooperativa por grupos. En consecuencia. es necesario conseguir la caracterización de objetivos positivos. que se proponga educar a través de una praxis de participación y de control de los procesos de aprendizaje y no de delegación. aparecerían. para ayudar a comprender. está llamada a utilizar críticamente la ciencia para sumergirse en la comunidad. el problema no consiste en estudiar el esquema y traducirlo (aparte de las posibilidades operativas de una propuesta global en la actual situación cultural. en el fundamento de toda teoría innovadora. evitando caer en un puro experimentalismo y acantonarse en una isla pedagógica feliz. didáctica y de organización. La construcción de este nuevo eje cultural sólo puede producirse a través de la máxima socialización dentro y fuera de la escuela. de manera que quede garantizada. debe exponerse y educar en la renovación. Por tanto. "seguro" para el enseñante. la corresponsabilización no jerarquizada de todos los componentes. Cuando la colaboración se produzca en el campo de la programación y de la praxis en . para poder educar al individuo del mañana en el control de los procesos productivos y de los mecanismos de consumo. no se funde en el inmovilismo sino en su transformación constante. pero tradicional y. total o parcialmente. sino en asumirlo como objetivo pedagógico de una estrategia orientada a la consecución gradual de innovaciones. dando testimonio en la praxis del sentido de la educación democrática. la construcción de un clima de confianza recíproca. grado de atención prestada al medio local con sus expresiones asociativas e institucionales. Teniendo presentes las posibilidades que se ofrezcan. Es evidente que un trabajo de análisis y de participación de este tipo unifica la batalla contra la acientificidad y la asocialidad de la escuela de la tradición "normal". La escuela democrática. poco a poco. se caracterizan los objetivos y se modifica la metodología y la organización didáctica y educativa. ante todo. medio local). resulta más factible organizar momentos de recuperación y mantenimiento cada vez más largos. la viabilidad y productividad de una escuela que. para uno mismo y para los demás (trabajadores. es más fácil superar el ámbito restringido. la seguridad de que nada de lo que se diga cae en saco roto. alumnos. mediante cambios progresivos. en el plano de las clases paralelas o por secciones en el ámbito del ciclo. hay que analizar el medio en el que se opera: nivel de conciencia democrática y compromiso profesional de los trabajadores escolares. Por consiguiente.

Esta acción didáctica. evidentemente. para construir un ámbito más amplio de vida organizada en torno al crecimiento de la autonomía. cuestiona el "poder docente" y reduce notablemente su opción ideológica. de manera que se tome conciencia de la medida de la propia capacidad. se consiga la satisfacción del propio compromiso y se verifique el carácter dialéctico y dinámico de la realidad. fundada en el método de investigar juntos. de organización. aisladas en los libros. que se construye. Si la organización didáctica se propone facilitar y afinar el crecimiento de la personalidad. completamente institucional. Ese proceder reproduciría los procesos de indiferencia y de marginación. sobre todo en la época de la preadolescencia. La operación de apertura entre clases. y se educa en la observación y en una cultura verificada. a través de la vivencia. experiencias y posturas en el plano de la confrontación entre los trabajadores y entre éstos y los alumnos. en la necesidad de un esfuerzo constante de escucha de los . es obvio que se pasan por alto los objetivos propuestos por los programas ministeriales.289 el plano vertical de las clases. de lo simple a lo complejo. primero horizontal y después vertical. la metodología didáctica de la cooperación (5) adquiere una función espontánea necesaria. se transforma en expresión de una necesidad directamente inducida por la actuación de un colectivo educador organizado. la reorganización operativa sobre la base de la interclase y del laboratorio debe llevarse a cabo al mismo tiempo que se amplía la base cognoscitiva. lo experimentable. favoreciendo una praxis de pluralismo de estímulos. de verificar cooperativamente en concreto. con respecto a la experiencia y a las necesidades del individuo. lo verificable. que se presenta. sobre la que se pueda discutir. puede proponerse la progresiva eliminación de la clase como momento central y privilegiado de la actividad didáctica. De este modo. no puede desenvolverse en el ámbito cultural cerrado del interior de la escuela. la posibilidad de aprendizaje. de lo manualmente verificable a la representación y a la intuición. de unirse para actuar de forma crítica y cambiar colectivamente. de forma constructiva y no desviada. por tanto. El procedimiento debe llevarse a cabo en una materia que pueda observarse directamente. no se descuida) asume un valor preciso como método educativo de calidad democrática. entendidos al pie de la letra y aplicados de forma estática. se promueve la autoconfianza y. El "proceso" de investigación socializada más allá de su nivel de cientificidad (que. la socialidad. El modelo cooperativo se funda. por tanto. al vivirla de distintas maneras los diversos sujetos. se amplía a medida que el niño crece). muy corrientes en la actualidad. en una constante exploración de la realidad con sus múltiples manifestaciones y no en el plano de las nociones. En este contexto. sobre la que se pueda intervenir. La apertura metodológica. en la colegialídad y en la socialización de las opciones en todas las fases posibles. de lo próximo a lo lejano. ante todo. El modelo operativo del trabajo de desinstitucionalización se apoya en la voluntad de unirse para comprobar y para crecer juntos. garantizando a los alumnos la adquisición de las destrezas y el desarrollo del compromiso para conocer e intervenir en el ambiente y en la realidad circundante (que. la crítica y la creatividad de los niños. Un conocimiento que va de lo particular a lo general. por supuesto.

por tanto. el establecimiento de unos fines de globalidad educativa y de gestión democrática. es decir. coherente con nuestra sociedad. y la posterior consolidación de una relación diferente entre la organización didáctica y una dinámica educativa nueva y abierta no puede consistir sólo en el cambio de las metodologías didácticas. Esa superior profesionalidad docente se adquiere de forma permanente y se difunde en el ámbito de una organización didáctica. (2) Cfr.(4) BETTI. educativa y social que evite la estratificación de funciones y del poder. (3) Varios (1978): L’insuccesso e il disinteresse per la scuola (L’influenza dell'ambiente nella tormazione psicologica e nel rendimento scolastico). de la actuación docente.. es preciso rechazar los enfoques superficiales y la aceptación del papel subordinado del enseñante con respecto a sus cometidos institucionales. Milán: Emme Ed.290 enseñantes en relación con los alumnos. Florencia: La Nuova Italia Ed. Florencia: La Nuova Italia Ed. que ha adquirido un elevado nivel de tecnologización y estructuración. de los centros de interés. 20.. para que sea creíble e influya en lo social. de la participación de los padres y de los agentes externos a la escuela. G. en la pluralidad de valores. (1) En su artículo 2.(1963):Pedagogia della cooperazione scolastica(con prefacio de Giuseppe Tamagnini). en un marco didáctico.G. para las escuelas elementales y. La utilización y la profundización de las competencias diversificadas se persiguen. organizadas para grupos de alumnos de la misma clase o para clases distintas (. para la escuela media. sino que debe llevar consigo una transformación estructural y material para el empleo de los . la realización de un clima pedagógico cooperativo.. condición que requiere la conciencia de las propias limitaciones y de las condiciones operativas. en primer lugar. la ley prevé: "Las actividades escolares integradoras para grupos de alumnos de la misma clase o de clases distintas". lo que requiere. p.) en sustitución de las actividades didácticas normales y hasta un máximo de 160 horas durante el año". (5) Se aconseja la lectura de:PREVOT.: Varios (1976): La scuola e l’álunno. un nivel más elevado de competencias pedagógicas y técnicas de la escuela.. en el artículo 7: "Las actividades escolares integradoras también de carácter interdisciplinario. (1977): Educazione e propaganda (L’ánalisi dell'indottrinamento nei messaggi e nei contenuti didattici). 52. p. saberes y cometidos. cultural y de reciprocidad que pretende garantizar en la escuela. Milán: Emme Ed. pero también valor profesional y una dignidad cultural más elevada. En consecuencia. CULTURA MATERIAL EN LA DIDÁCTICA La implantación.

en particular. De todos modos. asegurando su continuidad hegemónica mediante las divisiones de la inmensa mayoría. pasando por alto el de los instrumentos. casi un espejo deforme y esquizofrénico en el tiempo y en el espacio de la vida misma. de los niños. Es un problema urgente que tienen que afrontar los órganos colegiados. cualquier situación educativa es el resultado de un complejo conjunto de elementos que interactúan dentro y fuera de la escuela... Se trata de un aspecto que viene manifestándose durante los dos últimos siglos (y. los ordenadores y los sistemas teleinformáticos. por su dimensión generalizada) en la sociedad en rapidísima transformación con la introducción de la máquina y su uso industrial y. sociales y raciales. en particular. de manera aún más sutil -aunque en términos menos manifiestos-.. el de las tecnologías operativas. la escuela pública y de masas. No cabe duda de que el desarrollo tecnológico se ha utilizado fundamentalmente (aunque después se hayan desencadenado nuevas fuerzas productivas. cambiar no sólo debe significar poner al día y adecuar los instrumentos y las tecnologías comunicativas y operacionales. con el retraso de su cultura e instrumentación material. hoy día. no sólo de los adolescentes. el distrito escolar. por medio de la estratificación de clases. en el actual. porque son instrumentos de una forma de actuar.) y los que reciben en la escuela. sino también respetar el carácter público y de masas . culturalmente tradicional. para traducir al plano positivo el discurso sobre el derecho al estudio que corre el riesgo de quedar reducido a la nada si sigue moviéndose en el plano de la cabeza. por la calle. las administraciones locales y regionales. determinaba la estratificación social fuera de la misma escuela. con frecuencia. Todo el mundo advierte el desequilibrio entre los estímulos comunicativos y operativos que encuentran en la vida diaria (en casa. además de otras fragmentaciones y divisiones culturales. Como en el proceso histórico de la evolución social y cultural. En este campo.291 instrumentos y los espacios escolares y culturales de modo coherente con los fines didácticoformativos. ha hecho suyas las trampas sociales de esta organización de la sociedad. Por tanto. sino a los modelos operativos. casi natural. con la introducción del vídeo. no nos acordamos de muchos de ellos. que se refieren. la distancia entre la escuela y la sociedad es enorme (con la excepción de algunas áreas de intervención didáctica de los institutos técnicos y profesionales). en el terreno cultural. Éste es uno de los motivos de la creciente indiferencia. el de la relación entre el nivel de la cultura material de la escuela y el alcanzado por la sociedad. sino. limitándose a registrar y reproducir en el plano de la valoración psicológica lo que. a la cultura material (1). En este sentido. el problema no afecta sólo a los niveles tecnológicos. nuevas expresiones culturales y potencialidades económicas) para aumentar el poder y el control de una minoría.

se niegan de forma más o menos inconsciente en la acción. En este sentido. pero sobre todo de orden financiero. la vida cotidiana. como es esencial que los caracteres simbólicos de la reciprocidad (los principios éticos del quererse bien. Reunámonos los trabajadores y los padres y tratemos de dar una respuesta a las exigencias que surjan. en cuanto meta del crecimiento de la misma humanidad. del amor. comportamental y cultural más avanzada. de la colaboración. Para la humanidad. partiendo de las contingencias concretas. la escuela. antiselectiva) de la escuela básica.292 de la escuela y. Al interiorizarlo inconscientemente. sobre todo. determinando una estructuración psicológica. tan decisiva fue la sustitución de los utensilios de naturaleza simbólica por los de carácter material y su recíproca integración. el uso y el nivel de los instrumentos didácticos. en una parte importante. la participación y la renovación. que atestiguan el comportamiento y las situaciones cotidianas inmediatas. la participación y el interés común. democrático. son muchas las dificultades. contextualmente. manteniéndose una clara interdependencia entre las formas de acción simbólica (esquemas mentales) y la forma de acción física (utensilios materiales). constituye ya un sistema seleccionado. A través de este canal pasa. precursora de sucesivos desarrollos en el nivel de los valores y de las exigencias de las relaciones interpersonales y del papel social. reafirmando la cooperación. etc. la función formativa (o por eso mismo. sino los aspectos de ésta que se expresan de forma concreta en el seno de la familia. Puede emprenderse cualquier cosa significativa designo distinto. Para actuar en esta dirección. colectivo para trabajar eficazmente juntos en la práctica del trabajo de grupo. El uso de tales instrumentos materiales produce una interacción en el plano simbólico con nuevos estímulos naturales y sociales. cada uno de nosotros entra en relación con un número y. con un tipo de utensilios particulares. de interclase. de laboratorio.) se traduzcan en la escuela en instrumentos operativos. además de los prejuicios de carácter cultural. referente a todos los aspectos de la vida. "La cultura real. utensilios de carácter material. sobre todo. en particular. pero se trata de intervenir con claridad en los fines educativos. Es evidente que existe una relación directa entre la acción-utilización física y la acción-elaboración simbólica. en un nivel inconsciente mediante la selección objetiva. No se puede prescindir de éstos. El individuo en general y aún más el que se encuentra en edad evolutiva no interioriza la cultura abstracta. en función del tipo de ambiente en el que crece" (2). buscando la racionalización del gasto escuela-familia por el derecho al estudio. socializado. . el barrio. recursos didácticos que lleven a la práctica los principios que todos consideran justos en abstracto pero que. elevando la conciencia acerca de la función histórica y educativa de la cultura material. con independencia de la consciencia a la hora de manejarlas. conviene modificar contextualmente la organización didáctica. La cultura se forma. Reunamos a los niños y discutamos con ellos sobre los medios necesarios y sobre su uso diferente. por imitación y participación.

por eso mismo. están mediados por esos utensilios. VUROBIS. objeto e instrumentos. G. CIRESE. (3) CAVALLINI. la experiencia precursora de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) (4) y la ya bien estructurada de Célestin Freinet (1896-1966). (1977): Oggetti. (1972): Problemi e metodi di storia economice. el problema está en que.. A.5-37. (1976): "Per una storia della cultura materialé".. no sólo prestemos atención a los objetivos y a los contenidos. 109. D. A. (1977): Il gesto e la parola. los conocimientos nuevos respecto a la cultura interiorizada que puedan adquirirse. (1) Cfr. En esta dirección. L. Podemos decir que la posibilidad de los individuos de formarse y de actuar fuera del sistema cultural en el que crecen son prácticamente nulas (aunque queda en pie la de que tal sistema se componga de culturas diversas y que sus contrastes permitan liberarse de la dependencia de una única cultura)" (3). Studistorici. . ACCATI LEVI. entre los que se encuentran el conocimiento y las formas de utilizar los utensilios materiales.164-173. una relación directa entre las estructuras en las que se realiza la acción material y el desarrollo simbólico. sino. al mismo tiempo. segni. También sus contactos con realidades no inmediatamente culturales y. GOURMAN.. como enseñantes. M. PONI. Turín: Einaudi Ed. Turín: Einaudi Ed. 15. V. MORENO. en: Varios: Storia regionale contemporanea (Guida alla ricerca). Milán: Emme Ed. pp. 108-109. A. M. (2) CAVALLINI.: idem. por tanto. A. 2 vol. 31. KULA.293 Existe. Bari: De Donato Ed. W. (1979): "Cos'é la cultura materialé". ante todo. LEROY. (1974): "Storia delta cultura materiale in Polonia (Metodo de ricerca. (1979): Archeologia e cultura materiale. 203-213. Por otra parte.: QUAINI. hasta las elaboraciones personales que puedan hacerse sobre los utensilios se producen porque ya se tienen: son. p. o sea la interiorización. que recuperan la función del instrumento sensible en la construcción de un aprendizaje natural de la vida.. Bolonia: Zanichelli Ed. Udine: Grillo Ed. en relación con los niveles culturales y operacionales de los niños y la calidad de las relaciones no conflictivas de la educación democrática que aquí se propone. nuova problematica o disciplina scientifica autonoma)".. pp. (1974): La fabbrica del deficente (Scuola-societá-cultura). Milán: Cisalpino Ed. a los instrumentos. con sus "técnicas de vida" (5) constituyen dos referencias fundamentales de la pedagogía de la liberación y materialista. como producción-apropiación cultural. "Cada uno de nosotros interioriza los utensilios simbólicos de las propias culturas de referencia. (1963): Gli aratri e l'economia agraria nel bolognese. C. Por tanto. CARANDINI.. G. musei. Studi storci.

por tanto. teorizar y difundir las propias ideas). fusilado y relegado al olvido. nacido en Atella (Barcelona) en 1859. Tras las sublevaciones populares contra la guerra de Marruecos. adiestra. una pequeña editorial para dignificar la palabra y elevar el pensamiento en relación con sus experiencias alternativas. Consiguió fundar en Madrid. de los templos y de los conventos". Estaba comprometido en la investigación tendente a la construcción de una "escuela del pueblo". por su vida y sus ideas.. el boletín de la Escuela moderna. FERRER GUARDIA. Francisco Ferrer Guardia constituyó. Acusado de haber capitaneado "movimientos sediciosos" y. que. eran expresión de una actitud heroica y "provocativa" de liberación social. (1978): La escuela moderna. INSTRUMENTOS Y DINÁMICA COOPERATIVA Por consiguiente. M. F. Siendo aún prácticamente desconocido en Italia. mixtas. F.: FERRER GUARDIA. (1983): introducción al libro La scuola moderna e lo sciopero generala. al mismo tiempo. 74-85. pp. domestica. (1980): La scuola moderna e lo scioperogenerale. es condenado a muerte. Muy conocido en España y en el extranjero a principios de siglo. LODI. F. veinte años después. va a Barcelona en un momento de plena expansión de sus ideas educativas (opuestas al poder y alternativas a la cultura social y pedagógica dominante). Esa atención debería llevar a una sensibilidad nueva con respecto a la importancia de los instrumentos materiales en los procesos de aprendizaje y. FERRER GUARDIA. aparece una breve nota biográfica sobre Célestin Freinet y una selección bibliográfica de obras de y sobre Freinet. no dogmáticas. Quizá sus ideas libertarias fuesen demasiado revolucionarias y peligrosamente "plagiables". (5) En apéndice a esta obra. . la liberación más completa del individuo como alternativa a la escuela que doma. en Barcelona y en diversas localidades de España algunos centenares de escuelas laicas. perfeccionó y desarrolló las opciones libertarias y populares propugnadas por el maestro anarquista español (la biblioteca de trabajo. Las denominó Escuela modernas y creó. en aquella época. a pesar de no existir pruebas contra él y de declararse inocente.294 (4) F. Cfr. Lugano: La Baronata. a la relación entre su presencia (e introducción) y las modalidades de aproximación física (o sea corpórea). un modelo para Freinet que. suscitó hacia su persona una gran aversión o una admiración incondicional. (1976): La escuela moderna. cayó posteriormente en el olvido. con el odio de las Víboras de los palacios. la determinación de los objetivos y la caracterización de los modelos educativos. es necesario prestar mucha atención a la relación entre disponibilidad de los instrumentos materiales y objetivos de formación de los simbólicos. fue un personaje que. de relaciones interpersonales y de costumbres para la selección de los métodos. Barcelona: Tusquets. en: La scuola e i dirifb' del bambino. FERRER GUARDIA. la fuerza cultural de hacer. Turín: Einaudi Ed. con sus opciones estratégicamente opuestas a la pedagogía tradicional. para renovar la vida de la escuela. adoptó. en 1909. Bilbao: Zero-ZYX. es uno de los grandes precursores de la pedagogía social o popular.

295 La presencia y la organización de los instrumentos materiales y sensibles se contempla. por tanto. ejercicio. en cada unidad didáctica operativa. El uso cooperativo de los instrumentos en clase y en la escuela no puede limitarse a ser un hecho de utilidad administrativa. no sólo sean cualitativamente distintos. los órganos colegiados. se establecen diversas dinámicas y una nueva relación en el interior del grupo. selectivos y marginadores para la gran masa) por los que se rige nuestra sociedad. modificando la asunción de los "valores" individualistas y competitivos (es decir. el dominio de los mismos. Si esta experiencia se extiende por todo el arco de la escuela obligatoria. los padres. se llega a la educación y no a una mera duplicación. selección). y. Las consecuencias de una opción de este tipo en el terreno didáctico pueden ser muchas. reproducción. Ésta es una condición esencial para que los valores. Pero es fundamental que el uso de los instrumentos materiales pueda y deba resistir la confrontación. De este modo. por la diversidad social y el predominio de una subordinación cultural (que lleva consigo la división social en el uso de los utensilios materiales y en la elaboración de los utensilios simbólicos). en el seno de un proceso de socialización y de interacción común. es decir. Se evita aquí la isla pedagógica "feliz". por consiguiente. Esa relación puede entrar en conflicto con las vividas por los niños en otros ambientes. de los que es portador y expresión el uso cooperativo de los instrumentos materiales. sino que se encuadra en un contexto más amplio de organización y praxis didáctica cooperativa. La propuesta que se presenta aquí consiste en tratar de constituir en cada clase una coopclase. productividad. En efecto. esos utensilios simbólicos podrán resistir la confrontación y esperar influir en la personalidad. reclamándose. carece de influencia cultural en una clase estructurada de forma tradicional (explicación. los utensilios simbólicos. por tanto. puede representar la señal institucional o material de una forma de entender la función educativa y cultural de la escuela distinta y con una participación activa y democrática. en el plano de la funcionalidad. sino cualitativamente superiores con respecto a las necesidades del individuo y funcionales para la relación del sujeto en el grupo. escucha. de vida educativa. Junto a esta obra de socialización y de cooperativización de los instrumentos didácticooperacionales se lanza una acción de conquista-uso de todos los instrumentos y estructuras . Sólo de este modo. comprometiendo en esta iniciativa didáctica. el comienzo de la crítica. En el momento en que deja de ser una novedad el uso de los utensilios y. educativa y administrativa a los alumnos. competición. desde el punto de vista didáctico. es evidente que el uso cooperativo de los instrumentos materiales no resulta funcional. con el uso de los mismos instrumentos y de otros análogos en otros momentos de la vida extraescolar. competitividad individualista. en cambio. que saldría malparada. correspondiente a un procedimiento técnico. una confrontación. para garantizar el máximo grado de absorción. en la que los utensilios de trabajo del alumno deben servirle a él y sólo a él.

que las técnicas adoptadas sean efectivamente de vida. la definición de los objetivos. no se consigue. Por tanto. Es preciso. fundadas en dinámicas creativas y cooperativas. de la relación mutua. hasta el ordenador). la escuela (1). las técnicas de uso y la elaboración de trayectorias operacionales. en definitiva. es decir. Es necesario que la función. Junto con la conciencia pedagógica del valor central del proceso material y corpóreo de la experiencia y de su organización y estructuración en la cultura. estandarizadas y que aíslen al individuo con respecto a la comunidad. con estas "técnicas naturales". sino del equilibrio dialéctico. la clase. el aprendizaje. Este trabajo también suele dirigirse en el sentido opuesto. Insisto en el uso y en el sentido cooperativo de los instrumentos didácticos porque puede quedarse en un uso subalterno y puramente tecnocrático de la introducción y la presencia de los materiales (instrumentos y recursos estructurados y orientados a un fin determinado) en la escuela. de por sí. la organización logística y didáctica constituyen importantes teselas que contribuyen a determinar las dinámicas de la percepción. de los momentos y de las medidas de verificación sea constante. la comunicación. con las distintas máquinas (desde la balanza rudimentaria. por tanto. La selección y la construcción de los instrumentos didácticos. la presencia del niño en todo este proceso de análisis de los requisitos y de los recursos. haciendo de la escuela un medio para una acción de ocupación y cogestión social. un proceso integral de liberación. de los valores sociales de dominio. de la percepción de una seguridad personal y social fundada en la primacía recíprocamente conveniente y dinámica de la solidaridad en la conquista de nuevos equilibrios psicológicos y culturales más avanzados.296 culturales y recreativas presentes en el barrio. el grupo docente debe ser . como institución de organización de la experiencia. el grupo. de valor. El enseñante o. la sistematización de los materiales. los códigos y los símbolos sociales. mejor. construida de forma artesanal. no exclusivamente repetitivas. la socialización y la intervención. debe saber ofrecer también experiencias alternativas. la escuela debe abrirse y exigir al máximo que la comunidad local esté presente en ella. Conviene establecer una conexión directa entre los instrumentos. no cabe duda de que se ha reservado a los estratos subordinados una posibilidad de cultura exclusivamente material en la que se afianzaba la transmisión teológica de parte de la simbólica. activa. aún de forma inconsciente. En la historia de la humanidad. que justificara las relaciones puramente materiales y socialmente subordinadas en la vida social. de caracterización y definición de los objetivos. La escuela. es decir. la relación. le aporte su contribución y utilice todo su patrimonio. las relaciones. reconquistando en la escuela la relación directa entre los instrumentos materiales y el cuerpo en los procesos de aprendizaje. conviene tener en cuenta que ésta no se orienta a la determinación de los instrumentos psicológicos y.

297 un animador atento que reclama, presenta, estimula, ofrece competencias y conocimientos a una comunidad a la que se pide constantemente que reflexione, discuta, decida sobre la base del propio proceso de aprendizaje, de las mismas modalidades de vida en la escuela. La asamblea de clase (semanal, mensual o ambas cosas), como entidad central del momento de verificación-socialización-programación, y la de interclase, convocada con un fin determinado y, por eso, ocasional, constituyen ocasiones y medios para establecer una relación activa entre los alumnos, una sensibilización permanente con respecto a la observación y a la escucha entre los docentes, para buscar juntos una utilización de los espacios, una modalidad técnica y elementos operacionales que se funden en unas dinámicas de reciprocidad de aprendizaje niño-niño, niños-enseñantes, escuela-extraescuela, y alimenten esas mismas dinámicas.

(1) A este propósito, resulta de gran actualidad la lectura, en particular, de los capítulos: "Il progetto: una scuola moderna popolare" y 'L'amore per il lavoro: sostrato pedagogico', del libro: Il pensiero pedagogico di Freinet, de Georges Piaton: op. cit. (trad. en castellano Ed. Marsies) LA COOPERATIVA EDUCATIVA Hemos subrayado anteriormente la importancia de los instrumentos materiales y, por consiguiente, la función educativa fundamental que se desarrolla en la selección de las técnicas, las metodologías de trabajo didáctico y la vida comunitaria en la escuela. Los instrumentos, las relaciones, los métodos son cada vez más importantes a medida que se ascienden los primeros grados del itinerario escolar. En efecto, en el período de la infancia y la niñez falta una capacidad crítica y autocrítica, por lo que se interiorizan valores y contravalores implícitos en la forma de estar, de relacionarse con uno mismo, con los otros, con los objetos propios, comunes y de otros, con las estructuras y con los espacios en los que se vive. En esta fase, se asumen profundamente modos de ser, modelos de comportamiento, relaciones corpóreas y materiales existenciales, psicológicas, simbólicas y lógicas. En consecuencia, en la escuela básica, la organización de la vida educativa adquiere una importancia fundamental. Los procesos de masificación consumista, la atomización de la familia, la reducción de las unidades de relación y la disgregación del tejido social están atenuando las condiciones de socialización comunitaria, además de deseducar a las nuevas generaciones en las relaciones de reciprocidad y de seguridad en el colectivo. Por eso mismo, la escuela puede asumir una función esencial para asegurar las condiciones materiales y las relaciones interpersonales de seguridad, de juego, de trabajo, de gozo colectivo. Condiciones que, a menudo y en el mejor de los casos, la familia y el barrio sólo pueden ofrecer de forma marginal. Esto se produce en nombre de una defensa individualista frente a un modelo social en el que imperan los fragmentos incomunicados, la ignorancia con respecto al vecino, el miedo al exterior, en cuanto desconocido, la exaltación de

298 la violencia, asumida como relación social determinante. La función educativa profunda de la escuela primaria se desarrolla más con respecto a los procesos de socialización, al acceso a los procesos de aprendizaje organizado, a la naturaleza de la interacción entre instrumentos materiales y simbólicos utilizados y el desarrollo real de los esquemas lógicos, a la correlación entre relaciones interpersonales y operacionales practicadas y los modelos predicados que en función de los contenidos. Si nuestro modelo pedagógico está representado por una sociedad igualitaria, de seguridad colectiva y de reciprocidad social, de gozo existencial, parece obvio que se acabe con la organización operacional e instrumental de la clase tradicional, que debe cuestionarse la parcelación y el uso individualista de los medios de disfrute y producción escolares. La organización de la Cooperativa educativa del grupo-clase-sección (y, posteriormente, del ciclo-comunidad-escuela) representa la forma de construir un ambiente educativo coherente con dicho modelo existencial. La propiedad colectiva de los instrumentos materiales de uso escolar (entendidos como algo propio y no como cosas de nadie) pone inmediatamente en relación a cada uno con los demás y hace más difícil la utilización ilícita, consumista, de los instrumentos con respecto a los fines. El proceso colectivo de adquisición mediante el concurso cooperativo y no como una donación estatutaria, anónima, agnóstica, hace de los instrumentos algo propio y no cosas que no son de nadie, que hay que defender y apreciar al utilizarlos para sus fines adecuados y al consumirlos con arreglo a una concepción del colectivo que pasa a ser una parte inseparable de la personal, en la defensa de la propia relación de uno mismo con los demás. Por supuesto, la coopclase no puede entenderse como una pura institución administrativa para la adquisición de los instrumentos de uso y consumo colectivo e individual, sino que se asume como modelo de las relaciones educativas globales. La autogestión, la autoevaluación, la programación colectiva constituyen un todo con la coopclase. Es evidente que los niveles de corresponsabilidad, de participación directa de los alumnos se hacen cada vez más amplios y profundos a medida que se desarrolla la experiencia concreta y el hábito escolar. La intensidad de la gestión del espacio y del tiempo educativos, organizada por el colectivo de los alumnos, se convierte en la medida de la capacidad de la escuela para adoptar su propio papel de animador expresivo, de responsable de las peticiones, de organizador de la investigación, de guía de un itinerario personal y colectivo que todos están llamados objetivamente a recorrer en el plano de las relaciones interpersonales, además del subjetivo, definido por la programación curricular. A través de la coopclase se establece una serie de condiciones educativas óptimas, que trataré de exponer aquí. En el aula ya no entra con la cartera la competición consumista frente a la cual la familia es tan sensible y se encuentra tan desarmada, al tratar de dar seguridad, contentar y distinguirse a través del hijo, como desahogo formal de sus propias frustraciones y aspiraciones sociales. Cuántas veces he tenido ocasión de ver a niños mortificados en las fútiles competiciones

299 consumistas de sus padres, que acaban comprometiendo negativamente, como objetos, a los mismos niños. El instrumento adquirido por la coopclase (por los padres y los trabajadores) se escoge por su bondad y eficacia en relación con su uso y fin escolar, evitando así toda manipulación consumista. Baste mencionar un ejemplo vivido: en vez de la goma de borrar con una forma especial, de colores y perfumada, se recupera el instrumento goma de lápiz o de tinta sin otros aditamentos innecesarios con respecto a su fin natural de borrar. El ejemplo puede parecer una tontería y hacemos sonreír. Pero conviene evitar las observaciones superficiales. De las cosas pequeñas que se repiten cotidiana e inconscientemente, se derivan las interiorizaciones más profundas, las estructuraciones inconscientes de nuestra personalidad, la asunción psicocorpórea de los valores y contravalores de masas de los que, una vez acostumbrados y ya de adultos, no sabemos desprendemos ni dar un motivo racional. La selección de los materiales madura a través de una selección natural, colectiva, sobre la base de las necesidades operacionales y los resultados verificados en el trabajo escolar, por lo que está mucho menos condicionada por la publicidad, al ser fruto de un mecanismo mucho más racional y menos individualista, desarmado, instintivo. Las adquisiciones se deciden a través de un examen colectivo que tiende a comprobar las necesidades con respecto al consumo efectuado y los programas elaborados. Constituyen, por tanto, un compromiso de corresponsabilidad de los alumnos en todas las fases operacionales, desde la de programación y la de organización previa de los instrumentos de trabajo. La copropiedad lleva a prestar una atención distinta al uso de los materiales, de los instrumentos y de los recursos. Supone acabar con el uso discriminatorio, sujeto a los reproches del enseñante, sustituyéndolo por una forma social de acercarse, utilizar, conservar los objetos de la vida colectiva. Ese contexto lleva a la adquisición de un valor comunitario concreto, a una educación cívica real, a la reciprocidad, no como donación graciosa del fuerte, sino como forma de vida operativa del crecer juntos. El uso común de los materiales y de los instrumentos conduce a una nueva forma de conexión con respecto a estos y a una relación interpersonal distinta, que reclaman un cuidado especial en la utilización de los primeros y una forma de disposición de los mismos que no sólo tenga en cuenta las necesidades propias, sino también las de los demás. La predisposición colectiva de los instrumentos de trabajo determina, al mismo tiempo, la discusión de una decisión colegiada que supone una mayor concienciación y el incremento de la demanda social: frente a la necesidad, se activa un mecanismo de consciencia, una disposición a la solidaridad, una demanda colectiva y no la cesión a lo privado de las inef¡ciencias y carencias de lo público. Esta forma de actuar evitaría el proceso actual de dejación La cooperación en la educación de la responsabilidad social, de aislamiento individual, de alejamiento de los procesos, las necesidades y las opciones comunitarias.

300 La utilización común de los instrumentos materiales, el consumo colectivo de los recursos significa también hacerse cargo y participar en el control recíproco, la acentuación de los procesos de interrelación, la aceptación y la asunción de una relación interpersonal crítica. Mediante tales prácticas, se insinúan valores alternativos a la concepción consumista y egocéntrica, una relación de plena consciencia y propiedad conceptual (de uso) y no formal (de competición alienada) de los instrumentos, lo que resulta más importante aún en una sociedad en la que se ha perdido, en el plano de las masas, el control de los propios instrumentos de producción y consumo. Esos instrumentos se han convertido en expresiones alienadas de un mecanismo de masificación consumista que no responde a las necesidades objetivas de la situación existencial natural, individual-colectiva, sino a la lógica de la acumulación capitalista, como factor independiente de las necesidades sociales reales. Habituar a los niños a vivir en un contexto en el que se ofrezcan las mismas oportunidades y condiciones materiales significa expulsar de la vida colectiva las frustraciones y las exaltaciones de la diferenciación social, hacer interiorizar una forma de ser destinada a influir en la relación público-privado y modificar su sentido y contenido recíproco. Es obvio que la asunción de los medios colectivos y la autogestión no pueden entenderse como hechos técnicos, elementos neutrales con respecto a la organización del trabajo, a la metodología didáctica. Si fuese así, la coopclase se convertiría en una imposición, escasamente funcional y compatible con una organización didáctica transmisiva y, por tanto, fundada en la relación individualista entre docente y alumno. En todas las realidades de la vida subsiste una relación directa entre la organización del trabajo y el tipo, uso y propiedad de los instrumentos operacionales, entre las relaciones productivas y los modelos existenciales, entre la organización productiva, la cultura material y los valores éticos, los significados simbólicos, los procesos y dogmas confesionales e ideológicos y las tensiones e ideales laicos. Caracterizada esta interrelación funcional entre el hombre y los instrumentos existenciales, es evidente que la calidad y la relación con estos últimos no puede ser indiferente; esa relación resulta tanto más "natural" cuanto más asegure una respuesta coherente, funcional, más eficiente en relación con los mecanismos psicológicos y las necesidades existenciales mismas. Por consiguiente, la "cooperativa educativa" no puede entenderse como una variante, un expediente didáctico ocasional para actuar y, menos aún, como una de tantas formas que entran y salen rápidamente de la escuela. Represente el símbolo institucional, la modalidad administrativooperacional de una metodología cooperativa precisa, de una opción pedagógica democrática y popular. En realidad, una educación no es democrática tanto por los contenidos que asume cuanto, sobre todo, por las formas de relación que desarrolla al tratar de conquistar una relación existencial segura, serena y crítica, por la coherencia educativa que garantiza entre los valores defendidos y las relaciones operacionales y sociales que se practican con y entre los alumnos, con los padres y entre los trabajadores y los usuarios.

301 Es importante, en fin, que un modelo educativo de este tipo se asuma desde la primera infancia. En estas edades, el sujeto es más receptivo, en su búsqueda natural de las relaciones y modelos comportamentales estables, que le den seguridad con respecto a sus necesidades e inseguridades. En esta fase se interiorizan los comportamientos psicocorpóreos que se seleccionan de manera estable y se fijan psicosomáticamente las relaciones más profundas de uno mismo con el propio cuerpo, con los otros y con las cosas. Cierto, "nunca es demasiado tarde", pero, si en el período de la infancia el niño ha interiorizado ya unas modalidades comportamentales individualistas, antagonistas, consumistas, disposiciones pasivas, será mucho más difícil realizar en la escuela una organización didáctica cooperativa, autogestionaria, activa, porque también contribuyen a fijar el modelo la familia y la sociedad, las cuales siguen siendo expresiones de una organización social fundada en la división estática o, al menos, rígida, del trabajo y la contraposición entre público y privado. Sin soñar con la ilusión escuelocéntrica, podemos pensar que, mediante la puesta a punto de una vida educativa de este tipo, organizada comunitariamente, pueda establecerse una relación activa, de posible cambio, con las conexiones estructurales y sociales que existen fuera de la escuela. La adquisición de destrezas, la organización de los conocimientos, la simbolización y la estructuración lógicas constituyen el campo específico de intervención de la escuela; pero éstos no pueden separarse de las formas de actuar, del aprendizaje, de la conciencia crítica y de la intervención si no queremos reducirnos a una educación para la subordinación, En esta vía de "educación democrática" trata de moverse esta propuesta, con la convicción de que contiene cierta dosis de verdad la afirmación de que la escuela de hoy es, de algún modo, la premisa de la calidad de la sociedad del mañana. OPORTUNIDADES QUE OFRECE LA COOPCLASE La cooperativa escolar ofrece "ocasiones" preciosas, tanto en el plano de la didáctica como en el de la socialización entre los alumnos y entre la clase y los padres. La organización de la vida cooperativa de clase e interclase exigen una atención constante de los docentes para una educación y una capacidad cada vez mayor de los alumnos para organizar los medios de producción-aprendizaje y las relaciones operacionales y de socialización. Al enseñante, se le exige que ponga todo su empeño en preparar a los padres para que acepten la institución y contribuyan al buen funcionamiento de la coopclase. En el plano contextual, es necesario un interés permanente por favorecer y estimular las relaciones recíprocas entre los alumnos, la organización común de cosas y espacios, la caracterización de los fenómenos y de las respuestas sociales más convenientes. Tras una primera fase más espontánea e incierta -como todo acto humano que se proponga una estabilización-, es preciso formalizar todo esto, tanto en el nivel de los adultos como en el de la práctica cotidiana entre los alumnos.

302 En apéndice, se presenta un ejemplo concreto de legalización de la coopclase a cargo de los órganos escolares colegiados. Por tanto, no insistiré en este aspecto del problema, aunque, como en relación con cualquier objetivo común, en el plano ideal o general, hay que insistir en que las vías y las formas pueden y deben diferenciarse con respecto a los correspondientes contextos ambientales y escolares. Parece importante tratar de establecer, en el ámbito de la escuela, un marco institucional de nuestro modelo de organización educativa. El hecho de tratar de alcanzar ese objetivo ofrece una serie de oportunidades de confrontación cultural y pedagógica, en el plano adulto, que me parece no debemos infravalorar para poder garantizar una influencia educativa, dignidad cultural y serenidad operacional a este modelo social de escuela, minoritario. Este tipo de organización requiere también una formalización en el nivel de los alumnos, para que la actuación cotidiana en clase y en la escuela lleve a la concienciación y a la concreción del derecho y, por consiguiente, se le garantice serenidad y continuidad. Así como la sociedad democrática de los adultos vive de acuerdo con la maduración y la mutación de las condiciones antropológicas, la formación y la puesta al día de sus leyes, también la vida de la escuela necesita formalizar, según el modelo cooperativo, las relaciones operacionales y de socialización en la clase y en la interclase. Es necesario que enseñantes y alumnos juntos definan cómo se estructuran la clase y los espacios de interclase en una vida cooperativa. De ahí se deriva la necesidad de formalizar los reglamentos y los estatutos que, evidentemente, deben ser fruto de una gradual concienciación y profundización de las reglas y los valores que, animados por los enseñantes, y pasar del nivel oral al escrito, con carácter de estatuto, como expresión de un conocimiento compartido y de una necesidad emergente de la vida comunitaria en la escuela y no como una imposición adulta, docente. Paralelo a este proceso de responsabilización y de concienciación de los propios actos y modelos operativos y comunicativos de la jornada escolar, se expresa y madura también la relación entre las reglas colectivas, la responsabilidad individual y las obligaciones colectivas, llegando a la caracterización, selección y rotación de los encargos y las cargas y a los momentos de preparación, el afrontamiento de las elecciones formales de los mandatarios, correspondiendo y alimentando al máximo la necesidad de participación y de corresponsabilización de todos en cada fase de este proceso de educación social y cívica real. Las modalidades y la caracterización de las cargas han de definirse en cada ocasión, en relación con la condición y la historia de cada experiencia singular, teniendo siempre en cuenta y en la máxima medida posible la valoración de los niños, los momentos y las formas electivas y las decisiones colegiadas. Para los niños, esta actividad será siempre como un juego y un compromiso, convirtiéndose, cada vez más, en un aspecto que los comprometa con profundidad con respecto a lo que se hace y se dice y a cómo se hace y se dice. Con la progresiva maduración de la experiencia y de la edad, irán desapareciendo para los alumnos las connotaciones de juego, para asumir cada vez más el aspecto de un "compromiso serio", sin perder por ello su carácter ni su implicación total.

303 Esta parte de la vida de la coopclase, entendida como comunidad de vida, es muy importante en el ámbito del proyecto de una educación democrática, porque hace vivir al niño, desde sus primeras experiencias de vida escolar, el sentido y la profundidad de la convivencia, enraizándose en él mismo la práctica y la necesidad de compromiso social, el sentido y la importancia existenciales de las relaciones y, por consiguiente, de las instituciones democráticas. Vivir con serenidad la relación con los otros, sintiéndolos como compañeros de trabajo y no como antagonistas en una competición extrínseca a la construcción del propio recorrido de los aprendizajes, del conocimiento y de la conquista de la seguridad, no significa en absoluto quitar responsabilidades, reducir, no valorar los recursos y el compromiso individual, no reconocer la diversidad. La construcción, fatigosa para el enseñante, de una red operacional cooperativa encierra el mérito, también en el plano de los efectos instructivos, de evitar (en la medida de lo posible) al alumno los estados de miedo y de inseguridad en sí mismo, las situaciones de ansiedad, de desconfianza de sus propias posibilidades y de la consiguiente falta de motivación para comprometerse, las tensiones conflictivas y las descargas agresivas, que no proporcionan salud mental, sino que desempeñan una función de eliminación de responsabilidad y, por otra parte, de privación afectiva y de corrosión y frustración psicocognoscitiva de las áreas menos fuertes. Queda claro el propósito de establecer una diversidad radical entre la escuela tradicional, transmisiva y centrada en el docente y este tipo de organización educativa que, creo, gana para sí unos profundos significados y resultados, si se desarrolla correctamente. Por consiguiente, el alumno no es un objeto pasivo en una institución en la que priman unos vínculos de relación inmóviles y unas reglas dogmáticas, sino que vive como actor un proceso de crecimiento que no sólo se refiere a la adquisición de destrezas triviales (leer, escribir y hacer cuentas), la acumulación y la organización de los conocimientos escolares y, posiblemente también, de los medios de comunicación, sino las mismas formas de organizar y entender la propia vida operativa y de relaciones de la escuela. Así, cultiva la necesidad de coparticipación e imprime, al mismo tiempo, la exigencia de la adecuación y, después, la conciencia progresiva del cambio de las reglas de la vida cooperativa. Con ello, se favorece la caracterización de las áreas de puesta al día y de los condicionamientos y se exige la confrontación y la reflexión. Al mismo tiempo, se adquiere una mayor autoconciencia como ser activo, así como la conciencia de la necesidad de los otros, con respecto al sentido y la oportunidad de las reglas y las instituciones, que aparecen con su auténtico rostro: como contratos humanos que se establecen en la experiencia y se modifican en el tiempo con el concurso de los hombres y sobre la base de las condiciones, las relaciones y las necesidades. Es ésta una conciencia democrática que sólo la escuela, y la escuela inspirada en este modelo educativo, puede garantizar. No olvidamos que la coopclase ofrece unas ocasiones preciosas desde el punto de vista estrictamente didáctico. La gestión común del material requiere reiteradas discusiones colectivas que dan la posibilidad de que todos comprendan e intervengan, cuando se afrontan temas comunes y se recuerdan objetos concretos y relaciones directamente vividas. La discusión, en fin,

directamente relacionado con las necesidades y las sensaciones vividas. los servicios. Por último. materiales. alineados en filas. Éste da la oportunidad de desarrollar un cálculo vivo. Las aulas. y las zonas de acceso (a menudo inaccesibles a los niños chicos antes de que suene el timbre para entrar). el gimnasio. salas de prensa y de encuentro. asumiendo siempre un valor natural. están sólo amuebladas de pupitres. las opciones y las decisiones asumidas. todos hechos iguales. más las oficinas administrativas. quitando algún mapa. y el análisis y la descripción de operaciones concretas relacionadas con las actividades y las iniciativas específicas de la coopclase. De Norte a Sur se presentan iguales en forma y decoración: vacías de signos y de presencias. las elecciones. a condicionamientos arquitectónicos externos y ajenos. las oportunidades que se descubren en la organización cooperativa se orientan en distintas direcciones (sociales. en las clases de la elemental. estos monótonos y a menudo inadecuados paralelepípedos incluso para vidas sedentarias. éticas). pasivos y negados. Reitero que las fórmulas para su práctica. Cuando entras en una escuela no entiendes quién ha pasado por allí y quién puede vivir allí la parte más importante de la jornada (si no es por las sagradas pintadas en los pupitres. para el juego. . cívicas. didáctico-culturales. adecuadas para mantener el carácter "natural" de la experiencia. la única señal de humanización).304 desemboca en decisiones concretas y en la definición de reglas y estatutos. como puede apreciarse. surge la exigencia de redactar un diario en el que se registren las propuestas. un armario. en las asambleas periódicas. es decir. que requerirá un trabajo minucioso de composición y corrección colectiva de texto escrito. espacios reservados para la representación. se construyen mediante análisis y opciones que cada uno ha de efectuar con arreglo a la especificidad concreta de su realidad respectiva. Laboratorios didácticos acondicionados. demos una ojeada a las estructuras escolares para entender en qué medida su morfología responde a los criterios ecológicos con respecto a los sujetos que en ellos viven o. para llevar un cuaderno común de cuentas. con la formalización gráfica en uno o varios murales de gráficos sobre el estado de cuentas y el balance. para las exposiciones o lectura son rara ocasión para encontrarse. En consecuencia. Los edificios escolares están casi siempre formados por tantas aulas como clases hay. incluso cuando se utiliza la formalización escrita e institucional. la coopclase exige poner a punto y mantener un dietario económico de clase. Progresivamente. mesa del profesor y. Parecen lugares de estacionamiento de autómatas. profesionales. las discusiones. al contrario. Ello garantiza la motivación en momentos naturales de educación en la lengua oral y escrita mediante la confrontación y la verificación colectivas. hechos para cuerpos sin vida y sin historia. ESPACIO Y COMPORTAMIENTO Educación ambiental y morfología de las estructuras escolares Si ecología es "estudio de la relación entre organismos vivos y ambiente circundante".

de observación científica colectiva.. . son siempre prioritarios los objetivos.Docencia instructiva en los modelos metodológicos y en las relaciones profesionales. Veamos. propios de los adultos. Pero requiere un cambio de tendencia respecto a la óptica miope de la importación dentro del campo educativo de los mecanismos de mercado: competitividad. Salvo laudables excepciones no parece que incluso los edificios construidos más recientemente rompan estas reglas mortificadoras de la persona humana. en conjunto.Estratificación social de tipo arquitectónico-cultural entre los distintos departamentos. El aprendizaje natural pasa a través del lenguaje complejo del cuerpo. se encarga la rutina de la escuela estatal de hacer inmóvil.Economía en las inversiones y en los gastos considerados no productivos. procesos. incluso en la izquierda laica y marxista. que emplea: . a las condiciones materiales y sensitivas del aprendizaje. cuáles han sido y son los criterios que están en la base del proyecto y de la construcción del edificio escolar: . o sea. . una reflexión y una cultura que ponga en relación la ECOLOGÍA de la MENTE con la ECOLOGÍA del AMBIENTE.Estatismo en los comportamientos relacionales tanto con los adultos como entre los coetáneos. los programas formales. relación entre cuerpos-espacio-tiempo. . En este sentido. ritual y gris incluso el espacio pensado para una vida escolar de movimiento y activa que atiende a la complejidad psicofísica de la persona. instrumentos. . E incluso cuando el proyectista y los administradores locales quisieran ofrecer algo distinto. concepción y dimensión de los espacios. privatización de los materiales.Modelos.Uniformidad educativa en los comportamientos y mortificación de las necesidades expresivas. y escasa o nula es la atención dedicada a los itinerarios. o permanece al margen. niveles de socialización. las estructuras escolares se presentan más bien como aulas de juicio y espacios de retención que como lugares humanos de aprendizaje socializado. Son estos unos datos que no caracterizan solamente a las estructuras de la primera mitad de este siglo. de trabajo de investigación en grupos y de producción crítica y creativa. modalidades relacionales.305 En sustancia. Esta no puede hacerse más que sobre el terreno. En la cultura pedagógica dominante. "pensando en el futuro".. conflicto. ha faltado y falta una reflexión cultural y una investigación. los contenidos. . no se puede decir lo mismo para una pedagogía abierta y reformadora. Falta hasta hoy. fundamento de lo psico-cognoscitivo. Si eso resulta conforme a una pedagogía social de la conservación de los modelos educativos-culturales.

"Conviene afirmar. que no crece si no es en el fuego vivo de la normal investigación motivada. crítica y autogestionaria. de grupo. así las cosas. . . En la escuela la relación es estática. . de la calle. hecho no sólo de signos sino de significados interiorízados. aunque los haya. unidireccional. o sea.Los impulsos afectivo-cognoscitivos que alimentan y motivan las elecciones relacionales. de comunidad-clase.un lugar que secunda de hecho los procesos de masificación (de consumo) y de homologación con modelos culturales insólitos. iniciativa. de grupos de distintas clases. más allá de esta complejidad relacional. creatividad. el trabajo mental no es más que un mero adiestramiento de bajo nivel. con las producidas en la escuela: la diferencia resulta sorprendente. laica y marxista.El movimiento como condición esencial de la relatividad de la percepción y de la relación.306 .Las manos en una relación interactiva entre utilización de los instrumentos materiales y formación de los simbólicos. pasiva e inmóvil. . ecológica del ser? La escuela se presenta todavía hoy como: . . además de la acción. Se funda. Los pasos-procesos hasta ahora llevados a cabo.La relación entre los sentidos (y no sólo la vista y el oído). aparecen absolutamente limitados y pobres. y se confía sólo a la vista y al oído.una máquina que aniquila diversidad. personalización. por tanto. en otra concepción del acto de aprender. de los grupos y de las posibilidades asociativas (adultas. en el esfuerzo clarificador de la comunicación. Comparemos las transformaciones del hábitat doméstico. y a falta de la dimensión social que se realiza en una cotidiana multiplicidad y variedad de relaciones (bilaterales. completamente inadecuados. que no tiene nada que ver con la educación orgánica de un intelecto abierto y crítico" (1). incluida la ambiental de más reciente formación. Pero ¿existe otro aprendizaje profundo. o sea auténtico. . En esta dirección hay un vacío de elaboración de la izquierda. . que fuera de las relaciones sociales. responsabilidad no secundaria.un contenedor que mortifica la subjetividad de la persona. en la crítica puesta a punto de los resultados. adolescentes e infantiles). de relaciones con elementos y núcleos sociales ajenos a la escuela) no puede existir una auténtica formación del intelecto. del ser humano. Más allá de este contexto. de relaciones dentro de la escuela.Las relaciones psico-motórico-sensitivas que dan sentido a los signos.

pero no para manipular y construir.. en esta escuela nuestra? ..C. importante. ¡Bueno! ¿es qué. También la misma "pedagogía Freinet" (2) después del 68 ha derivado su atención sobre el "tiempo" como variante determinante respecto a la batalla de la selección social de la escuela. lo que sucedería: la muerte de la mayoría.. no se produce la decapitación de muchas vitalidades existenciales. psicoanalítica del aprendizaje y de los procesos biológicos del conocimiento que se convierte en comportamiento vivido. desempeñar actividades de investigación.E.) nos ha quedado como hecho totalmente episódico.. de mediados de los años 70 "A la escuela con el cuerpo" (3).) es la imagen exterior y corpulenta de una concepción autoritaria de la enseñanza. experimentar. una gran capacidad de adaptación. la vista articulada de grupos. Frente a estas tendencias el superficial ideologismo de izquierda o el rampante estructuralismo comportamentista-cognitivo ha encontrado obviamente más fácil adhesión respecto a una propuesta de responsabilización profesional y cultural hacia la complejidad psicológica de la relación educativa. de la sensibilidad compleja de los procesos de aprendizaje. las aulas son estructuralmente parecidas a las celdas de una prisión: hay la misma obsesiva fijación de las estructuras perceptivas (colores. formas. C. interiorización inconsciente de sí mismo... La persona tiene. de Rímini. para la que son necesarios simples contenedores (habitaciones con forma de paralelepípedos). la relativa inmovilización" (4).: "La estructura del edificio de la escuela tradicional (. Un contenedor estructurado y organizado así.E.S. psicoanalítico.) pensados para escuchar. ). positivas. mesas del profesor. infravalorando o descuidando el peso-de la organización del espacio. más que la planta. la relación de dependencia. hacer deberes. está hecho para estar solos entre una multitud. La propuesta M.I.. superficies.307 La experiencia activista de las "Nuevas Escuelas" (Escuela y Ciudad "Pestalozzi" de Florencia..C. responder. innovadora. la elástica reestructuración del espacio. la monotonía de la situación psicológica. del trabajo operativo. de creación y de expresión. quizás. Pensemos si metiéramos en un huertecillo cientos de chopos. de árboles frutales.. que en la sensitivo-espacial. resultando allí imposible el movimiento y el cambio de lugar. Son completamente válidos todavía hoy los punzantes análisis de Ciar¡ de abril del 69 en una Asamblea Nacional del M. Por tanto. pizarra. se ha desarrollado más en la vertiente de la relación interior.E. puntos de vista . preparados para contener mobiliario (pupitres. efectivamente.

La homologación repetitiva es negación de la vitalidad creativa del aprendizaje natural. psicológico y cultural del niño-muchacho?. Estas. a la escucha y al cambio. ¿cómo lo relacionamos con el espacio material en el que muchos cuerpos se ponen en relación entre ellos. la despersonalización. ): una manera autocomplaciente de aspirar decontrabando el humo de un asado que no se saborea más que en contadas ocasiones.¿Cuál es hoy la relación entre escuela y ambiente de vida? ¿Cuáles son hoy los límites de "aireamiento" fisiológico. de defensa. entre ecología de la mente y ecología del ambiente en la fase de la edad evolutiva y en el tiempo organizado y . mientras tanto. . sensitivo-psicológicas)? Es un terreno "virgen" en la relación entre espacio y comportamiento. convertido en objeto homologado. y se expresan? . la negación. Hay que preguntarse: . El estar solo en medio de muchos. de rebeldía. por tanto. en cambio. la académica. poner en marcha y estimular un amplio debate crítico sobre este nudo demasiado descuidado ayer y hoy. de la forma en que generalmente se presentan hoy.¿Es posible que los objetivos del aprendizaje prescindan de la complejidad sensitiva y motriz de la naturaleza humana? ¿Cómo analizar la relación entre espacio. constituyen la bandera de la pedagogía practicada.El problema de la capacidad de reconocer. de la identificación. con el ambiente? . exactamente lo contrario de una ecología psicopedagógica. por tanto. cuánta vida se ha quemado. de la personalización. ¿Cómo conquistar prácticas y espacios adecuados a una educación alternativa a la autocensura y represión de las necesidades (desde las más elementales.308 Efectivamente. es.. el aislamiento. se llena la boca de altisonantes vocablos (unidades didácticas. la soledad. de la diversidad y de las diferencias.¿Es sólo un problema de multiplicación de las oportunidades de los estímulos cognoscitivos formales o es. modo y tiempos del aprendizaje dentro de la aceptación plena de lo complejo de la comunicación corporal? . El miedo. Las nuevas sensibilidades ecológicas arraigadas en la sociedad quizás puedan encontrar nuevas disponibilidades a la reflexión. a las más delicadas.. aunque la que se proclama. conduce al desarme de reacciones y a la soledad. cuántas vidas se han apagado. programas. fisiológicas. una necesidad de conquista de espacios materiales y psicológicos de socialización. Es necesario. con los demás. Hay que afirmar la estrecha conexión entre educación ambiental y morfología de las estructuras escolares. de calidad de la relación con sí mismo. estrategias . organización del trabajo. antipedagógico. Pero. representan un ambiente contaminado. el ser humano conserva incluso en las situaciones más grises una mínima capacidad de conservación.

Rinaldo Rizzi.E. pp. ídem. El edificio y su estructura espacial son siempre manifestación explícita simbólica de la función de la escuela. (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular) es depositario de la pedagogía Freinet.. por consiguiente. (4) Bruno Ciar¡. "Dossier M. (Movimiento de Cooperación Educativa). Cuando hablamos de la atención a los instrumentos materiales.. Florencia.309 colectivo (5). Cuaderno de Cooperación Educativa. (Traducción al castellano en Editorial LAIA). 88". (3) A. en "Cooperación Educativa'.. Pero no es sólo un problema didáctico. 19. La Nueva Italia. en efecto. No volveré aquí sobre el tema. 1969. adaptables y aplicables a situaciones específicas y claramente diferenciadas. . Cfr. 1988. se puede considerar que el M. ya tratado en el capítulo anterior.8.C. En España. Coop. pág. En la escuela con el cuerpo. Ver KIKIRIKI COOPERACIÓN EDUCATIVA n-° 40. de organización material de las relaciones. n°. es el instrumento por excelencia: símbolo y expresión de los modelos educativos y de las organizaciones didácticas practicables. La Nueva Italia Ed.. la memoria..C. Roma. Cuadernos de Cooperación Educativa. Es. en cuanto que compete al modelo existencial de hombre y de sociedad. Aunque las hasta ahora expresadas constituyen observaciones generales. n-° 8. (5) Cfr. "Apuntes sobre el problema de la relación". de las modalidades operacionales y de las relaciones sociales que en ella se desarrollan.C. 10-12.C. en "La selección". (1) Bruno Ciar¡. el carácter del proyecto educativo colegial. aunque existen MRPs que han basado su práctica pedagógica en Freinet. Florencia.V.E. el tiempo.A. Editorial M.E. Pero. no podemos pensar en abstracto en relaciones interpersonales comunitarias y en instrumentos materiales indiferenciados. Apuntes de viaje (Por una recuperación del saber hacer). un problema de educación de la liberación.P. éstas requieren otras condiciones que les den mayor viabilidad: el espacio. La Nueva Italia.V. ORGANIZACIÓN Y ESPACIO Las reflexiones y las propuestas que aquí se formulan se fundan en dos ejes: la educación cooperativa y la pedagogía materialista.. es decir. 18. cuando hablamos de modelo operacional. (2) En Italia el desarrollo de la "pedagogía Freinet' ha tenido lugar y ha sido guiado por el M. nº 8.. pág. debemos tener muy presente que el más material de todos está constituido por el espacio escuela. de la relación intercurrente entre vida escolar y sus finalidades sociales. con análisis explícitos en torno a la materialidad pedagógica del espacio-escuela. Éste. 1974. 1989.E. NEXO ENTRE MODELOS. Florencia. Basta mirar a nuestro alrededor y comparar las antiguas y las nuevas estructuras arquitectónicas: imponentes edificios destinados a los institutos clásicos y decrépitos tugurios utilizados en algún momento como escuelas de las periferias subproletarias.

regidas por enseñantes Freinet en España y en los países del norte de Europa se han desarrollado experiencias que han tratado de romper el modelo global de la escuela tradicional. de Italia y de otros lugares han evitado el obstáculo modificando la organización del espacio-aula. (2). procurando construir dinámicas de organización didáctica y una ocupación. haciéndolas unidireccionales y parciales. aunque ofrece cierta seguridad psicológica y pedagógica. en las escuelas elementales y medias con plena dedicación y en algunas escuelas privadas cooperativas. . casi nunca modificable. al menos. reclama la adquisición y la profundización de . se ha prestado mucha atención y desarrollado diversas experiencias. estructuración. individual.. Las razones que me llevan a optar por la superación de la dimensión clase son varias: .). favoreciendo mayor ductilidad en las agregaciones. susceptibles de cambios según el trabajo que se desarrolle (por grupos. más generalizable. el cual. la primera. más difícil. en la pizarra. interrelaciones y en las formulaciones de objetivos. de la autoridad escolar y de la administración municipal para la progresiva sistematización y equipamiento de una escuela organizada de este modo. revista quincenal de pedagogía del I. gimnasio. por parejas. A este efecto. los "enseñantes Freinet" de Francia. En Italia. las distintas aportaciones se publican en L'éducateur. Ambas soluciones constituyen una respuesta. laboratorio. en asamblea.se rompe el esquema estático de caracterización: aula-clase-enseñante.C..) o construyendo una organización estable alternativa a la disposición tradicional del aula escolar. sustituyéndola por otros modelos.. recursos e instrumentos relacionados con las distintas actividades.310 Respecto a este problema. favorece la puesta a disposición de todos las capacidades técnicas y las sensibilidades culturales. creo que debo decir que.M.M. aunque la primera me parece un expediente necesario en el marco de la relación docente restringida al aula. (1). En esta dirección.se estimulan mucho más y de manera mucho más variada distintas relaciones entre espacio. corre el riesgo de empobrecer la relación y la presencia docentes. disposición y uso de los espacios de toda la escuela según el modelo alternativo.. como grandes complejos de espacios con finalidades diferenciadas y dúctiles (clase. y exige la participación y el concurso de los padres. la segunda.E. taller. . me resulta parcial si no se entiende como un primer acto o momento de una estrategia de cambio de todo o. sujetos. de parte del conjunto escolar. sala de encuentros.E. No obstante.. exige una colaboración interdocente. ambiente.C.se trata de un problema de mayor disponibilidad de espacios.. rompiendo la disposición frontal mesa del maestro pupitres. en la medida en que esta última requiere la disponibilidad y el compromiso de docentes y colectivos. sobre todo en la escuela pública francesa y a cargo de los enseñantes del I.

por tanto. a las mayores y más variadas destrezas adquiribles. de este modo. en esta nueva organización con espacios múltiples. de aproximación interpersonal. resulta decididamente superior. fuente de interiorizaciones enraizadas de relaciones y de modelos personales. Creo que se trata de una adquisición tan importante con respecto al tipo primordial de socialización -ajena a las experiencias que ofrecen tanto la escuela tradicional como la familia nuclear-. ofrece reclamos y relaciones. una parte determinante de su tiempo-vida formativo en una comunidad amplia. la organización y las personas. El niño vive. fundada en el valor de la diversidad. . mucho más amplios y dilatados. ofrece claras posibilidades y mayores seguridades con respecto a los límites y los inconvenientes internos al grupo docente y a los problemas de una diversidad acentuada y de minusvalías de cierto número de alumnos. de adaptación a los otros. a hacerlo más libre. personales y profundas. determinando la necesidad de la verificación y la programación colegiadas. Además de su potencialidad como espacio existencial. estímulos. objetivos y. espacios. iguales en edad y adultas. a conseguir mayor confianza en sí mismo con los otros y. Es evidente que. en conjunto. A la amplia socialización que brinda la relación consolidada con los amigos. conviene tener aún más fijos los modelos de una educación cooperativa que pone a la persona y la reciprocidad en el centro de los mecanismos operacionales y psicológicos. relacionada con el cambio de personas. conviene prestar mucha atención a las seguridades e inseguridades de los niños y. hace posible una mayor capacidad de elección en el establecimiento de amistades y de relaciones más intensas. de posibilidades y opciones que contribuyen. pero también de selección de las propias relaciones y. exige una capacidad de interrelación y adaptación a los espacios. Si la organización educativa se piensa.311 conocimientos y competencias profesionales específicas de cada docente. así. en definitiva. La organización de la vida escolar en el interior de un espacio cuyas dimensiones se extienden a las de todo el edificio escolar en relación con los niños. en definitiva. que se convierte en constante. instrumentos. construye y gestiona en el ámbito espacial e interpersonal de toda la escuela. sin ceder a un eficientismo puramente tecnocrático-instructivo que permitiera un individualismo y una selección mucho más acentuada de los que se realizan en la relación de clase y con el docente tradicional. juntos. mucho más rica en cuanto a presencias. en relación con su edad y experiencia precedente. diversificados y. los instrumentos. se une así el estímulo de la capacidad de una socialización dúctil. Esa condición permite que los individuos adquieran una mayor capacidad de relación. los compañeros y el enseñante de clase. medios y objetivos.

incluido el escolar. de producción y de creatividad del sujeto (1). así como al proceso posterior de formación. la escuela se olvida del cuerpo o relega la atención al mismo a las horas destinadas a la educación física. a destruir potencialidades de interrelación. creatividad a la personaalumno a través de una organización atenta a la vez a los objetos materiales y al respeto y la conquista de un proceder cada vez más "natural" en los procesos de aprendizaje. (2) Cfr. suplemento al n°. el Dossier pédagogique "L órganisation cooperative de la clase". su estructuración y a las interrelaciones conexas con las metodologías cooperativas consiguientes.E.312 (1) El I. a la larga. de las clases subordinadas. de aprendizaje.C. fundada por C. sino que debe dirigir su atención a todo el proceso operativo entre el uso de los instrumentos materiales y la formación de los instrumentos simbólicos. desatender su presencia significa no respetar la naturalidad de los procesos vitales. sino que lo percibimos como instrumento y memoria colectiva en el interior de un proyecto profundo y global de descubrimiento y de liberación cultural. a las sesiones psicomotrices.. al lado de la C. como sujeto global. a lo contingente y al presente.(Institut Cooperatif de l'Ecole Modeme)es la asociación pedagógica análoga al M.P. no puede limitarse a la técnica.L. mejor. FREINET en 1948. Por eso. (Cooperative de l'Enseignement LaTc). la máquina mediante la cual se producen todos los procesos de aprendizaje. 8 1981 de L'éducateur (Cannes. naturalidad. eso lleva consigo una cultura o. El cuerpo aparece como lo que se lleva. de operatividad y de aprendizaje. .C. se establecen disposiciones comportamentales subordinadas y se imponen formas de desarrollo no natural.M. De este modo. Francia). Casi siempre.E. surge la importancia del "cuerpo".. dentro de la escuela. ecosistémicas) y de una instrucción escolar "neutra" con respecto al contexto social circundante. mortificarlo-habituarlo-negarlo. que tiende a dar libertad. sino que compromete el método y la calidad del enfoque de los mismos contenidos. en el barrio. psicofísico. que mantenía el aspecto editorial de la "pedagogía Freinet' francesa y francófona. al cuidar de prestar atención al espacio. a las actividades motrices o. Este proyecto educativo. legalizada en 1927. No podemos entender el cuerpo como mero medio de expresión personal. en el mejor de los casos. destinado así a malgastar y. cambio o ambos de los instrumentos materiales para la formación de intervenciones operativas más complejas. del proceso de relación.E. El discurso pedagógico no puede limitarse al modo esencial de relacionarse los alumnos con respecto al uso de los instrumentos didácticos-materiales en clase. en particular. del trabajo. LA RECUPERACIÓN DIDÁCTICA E HISTÓRICA DEL CUERPO Es evidente que una pedagogía materialista no puede atender sólo a los instrumentos materiales y a las técnicas didácticas. la superación de la cultura tradicional (indiferente en relación con las culturas materiales. códigos simbólicos y estructuras lógicas.

económico o idealista". sociales y de las funciones psicológicas y culturales (3). con la cultura del trabajo. con la relación pasada y presente entre los elementos naturales. Si queremos hacer comprender a nuestros niños la realidad social y antropológica. o sea. empeño que sólo puede prolongarse de forma productiva mediante una verificación directa. materializada. hay que subrayar que la opción de trabajar para recomponer una historia de la cultura material. Pero. para avanzar hacia el análisis y la confrontación con las estructuras expresivas y compartimentadas. se mantienen autónomos y separados. de las estructuras materiales (como semióticamente neutras). Se abre aquí un campo determinado de investigación. la invención y el uso de instrumentos y la misma forma de ser. el uso y la posesión de los instrumentos materiales de producción y de dominio ecológico. geográfico. con la relación entre la comunidad y la tierra. puede razonablemente impedirse la actuación a base de la simple memorización. El hombre lleva en sí un potencial enorme de vida que se explica a través de su cuerpo y esto se estructura en los comportamientos mediante las relaciones sensitivas. con el carácter inmanente de la relación entre estructura y superestructura. y de difusión de la apropiación de los conocimientos y del auténtico dominio de las cosas en el marco de una cultura ecosistémica. entre el hombre y el instrumento.313 Se abre aquí la gran ventana de la investigación del ambiente. entre los utensilios simbólicos y los utensilios materiales. se trata de una investigación-descubrimiento de particulares relaciones productivas con sus secuencias temporales en la acción y las lógicas en la representación que aquéllas determinan. tanto interpersonales como materiales. con demasiada frecuencia. entre el "reino de los medios" y el "reino de los fines" (que. un sano compromiso tendente a liberar la investigación de prejuicios "ideológicos" con respecto a las fuentes y los valores de la historia y no sólo de ella. Este nexo parece inseparable para una pedagogía que se desarrolle bajo el signo de una opción social y existencial de humanización de las relaciones. "contra toda tentación egocéntrica de determinismo étnico. Éste es el único modo científico de proceder didáctico para comprender a cualquier edad lo que se convierte en discriminante en la escuela básica (4). lo que nos interesa recordar y reiterar es la necesidad de establecer una relación en el plano de las tecnologías operacionales entre escuela y sociedad. de experimentación y de invención en el marco que comprende la relación educativa y de relación desde la escuela infantil hasta la edad adulta. que sólo puede darse de bruces con la presencia y la historia de tantos cuerpos. la complejidad de la historia y de la sociedad. tanto en la pedagogía como en la política). de ver y de concebir la realidad (instrumentos materiales y simbólicos). revela. La . que parte de los instrumentos. nuevamente con la cultura material (2). para estimular la aparición de una auténtica capacidad lógico-crítica e histórica de proyección y de relativización en el tiempo y en el espacio de los símbolos operacionales. Sólo a través de este tipo de análisis. en la historia reciente y en el presente. éste enfoque es necesario. en esencia. sociales y de grupo. junto a este dato. Por otra parte. de la inseparable interrelación existente entre los pequeños instrumentos materiales y la clase de utensilios simbólicos.

A. op.: CARANDINI. Padua: Marsilio Ed. (1972): Il fromaggio e i vermi (ll cosmo di un mugnaio del '500). en historia. M. la escuela se muestra profundamente vehemente con respecto al derecho natural y el nivel de sus tecnologías didácticas aplicadas resulta atrasado. los comportamientos y las prácticas de los distintos grupos sociales. como la estrecha interconexión entre cuerpo (e instrumentos materiales) y mente (e instrumentos simbólicos). al consumo de los bienes producidos (. Florencia: La Nuova Italia Ed. (3) He aquí una serie de publicaciones.E.C. cit. aunque representa una vía que. L. de la que se deriva toda elaboración simbólica (5). Varios (1982): La storia: le fonti orali nella scuola. En esto. sus consumos. la organización de la personalidad y la constante lucha subjetiva para una actitud económica y una relación ecológica en sí y entre sí. Traducción al castellano en Reforma de la Escuela. RIGOLI. Turín: Einaudi Ed. S. los otros y el mundo (o sea. los estudios. en el terreno pedagógico. sus condiciones de vida. los bienes producidos. Studi storici. los materiales editados y las iniciativas del "Museo della civiltá contadie". (1) En este discurso. Experimentar y construir trayectorias del "método natural" en los procesos de aprendizaje. F. en matemáticas. Milán: Emme Ed. n°.) Los modos a través de los cuales puede articularse el proceso de producción. las formas de reproducción de las fuerzas de trabajo. todavía está por delinear (6). POWER. BRAUDEL. Turín: Einaudi Ed. 333). cit. es fundamental la aportación de: M. Véase también: DESTROOPER.. C. muge¡. (1978): Magia ed . (1976): Il coreo nella dinamica educativa. en el terreno de las técnicas didácticas. (1978): Sioria orale (Vita quotidiana e cultura materiale dell classi subalteme). 31. Milán: Le Scienze Ed. op. además. Cfr. GINZBURG. Turín: Einaudi Ed. PASSAVINI. Hablar de educación en lenguaje.314 formación de nuestra propia imagen. al organismo productivo. Véanse. (1966): Vita nel medioevo. la búsqueda de un equilibrio adecuado en defensa de la salud psicofísica) resulta existencialmente imprescindible para el cuerpo y para la sensibilidad material de la percepción. bi-lógica de todo acto vital. parece profundamente antinatural. definen el campo de la cultura material" (PAVIA. E. patrimonio culturale". A. territorio. es una aventura educativa magna y fascinante que merece la pena afrontar para uno mismo y para los demás. Turín: Rosenberg e Sellier Ed.(1976): "Cultura materiale. CIRESE. R.: Archeologia e cultura materiale. prescindiendo de la relación sensitiva corporal. (1974): A scuola con il corpo. "Quademo di Cooperazione Educativa". 8. de San Marino di Bentivoglio (Bolonia). que traten de respetar la relación consciente-inconsciente. en la organización lógica de la naturaleza y mental de la experiencia. la organización del consenso. en calidad de bibliografía fundamental sobre historia y didáctica: Varios (1977): Viaggio nel tempo (Evoluzione e preistoria dell'uomo). (1977): Capitalismo e civiltá materiale. desde el punto de vista científico. (2) " De los medios de trabajo al proceso de trabajo. segni.: Oggetti. que permite y da sentido a toda nuestra capacidad afectiva y cognoscitiva. 1974. A..

La explotación del filón de la "pedagogía Freinet" ha corrido a cargo. Quademi del Circolo Semiologico Siciliano. ROMANO. (1987): Dessin.M. P. 13. identitá. LUCAT. (1977): Pedagogia della mano (Una ricerca sul'uso della mano nel rapporto educativo). Le. nQ. ANGIONI. M. memoria. Teramo: Giunti-Lisciani. Palermo: Sellerio Ed. (4) Cfr. (introducción de A. Véase. COLMY-GUYOT. M. (5) Cfr. Quademo di Cooperazione Educativa.. J. B. H. WALLON.. (1977): 11 gesto e la parola. CAN EVARO) (1980): Icorpi si danno del tu. Mondadori. LEPIERRE. itinerario possibile (Una metodologia di formazione possibile). (1970): La simbologia del movimento. Florencia: La Nuova Italia Ed. además: Collectif Lecture ICEM (1980): La méthode naturelle. A. Varios (1980): "La cultura materiale in Sicilia". . de modo especial. Coop. Bélgica: Casterman. 1-2 de Informazioni MCE per una pedagogia popolare. FANTERI. L. y. 10. suplemento al n°-. CUERPO Y ESPACIO. 7.: BOHEC. París: Casterman. (1980): Il corpo. (6) En torno al "método natural" en los procesos educativos en la escuela se ha basado. cit. GUILLON. espace et schema corporel chez I'enfant. G. C. Cremona: Edipsicologiche. QUCOUTURIER. Varios (1986): Tempo.E. capaces de volver a dar cuerpo a los aprendizajes y de restituir la "naturalidad" a los procesos educativos en la escuela. (1976): Il corpo nella dinamica educativa. Varios (1979): Le scienze umane nella scuola dell'obligo. París: Casterman. J. BUSONI. Bolonia: Cappelli. P. Le (1980): Les dessins de Parick (aspectos terapéuticos de la expresión libre). storia di immagini. G. (1980): Le corps retrouvé. FREINET. P. París: ESF. M. A. Célestin Freinet (véanse en el apéndice sus publicaciones al respecto). B. VAYER. S. entre otras publicaciones francesas. Florencia: La Nuova Italia Ed. ZANOTTI (1980): Il corpo come misura. Le (1980): Le dessin de Patrick (Effets thérapeutiques de l'expression libre). el campo de la observación crítica y de la experimentación creativa está casi inexplorado desde el punto de vista de las didácticas de área. 12-13. P.. Turín: Boringhieri Ed. Florencia: La Nuova Italia Ed. n4. París: Albin Michel. C. Varios (1990): Storia di segni.315 etnostoria. LEROI-GOURHAN. Editoriale MCE.: CANEVARO. LEROI-GOURHAN. el opúsculo: Educazione e apprendimento naturale a scuola. GOFF. DESTROOPER. Milán: Emme Ed. Florencia: Guarandi Ed.. LÓGICA Y LENGUAJE Como dijimos en el capítulo anterior. Florencia: Le Monnier. MICELI. Quademo di Cooperazione Educativa. A. Varios-I. Palermo: Sellerio Ed. CARLINI. (1982): Il nome del segno. Quademo di Cooperazione Educativa. Turín: Stampatori Did. Le. especialmente. PEARINI. FARNETTI.. Milán: A. Le (1970): La nuova Storia. (1976): 11 sapere della mano.: BOHEC. GUILON. (1972): Saggio di psicologia sensibile.: Antropologia e cultura. (1943):L'homme et la matiére. de Paul Le Bohec. Educa6on corporelle en milieu scolaire.C. Cfr. París: Casterman. op. Introduzione alla semiotica della cultura. ns. Turín: Einaudi. P.

incluso en la curricularmente "moderna" en los contenidos. correctas desde el punto de vista disciplinario. oscura y sin salida. pero alejadas de las vivencias del niño. clasificación árida.316 Me limitaré a hacer aquí algunas observaciones nacidas de la práctica docente en cuanto a la relación entre la lógica de las matemáticas y el desarrollo del lenguaje. conviene dar sentido concreto. memorización de fórmulas y ejercicios mecánicos. el niño. y no como mera acumulación de un saber abstracto. en la medida en que no constituye una operación de CONCIENCIACIÓN y de ESTRUCTURACIÓN de la percepción y de la observación de elementos y procesos naturales. tengamos presentes algunos elementos de nuestra existencia como seres vivos (pensantes y comunicantes): . que hay que transferir a un sujeto ignorante. sino una trama entre conocimiento adquirido y nuevos problemas a los que dar respuestas. de experiencias espontáneas y de vida educativa organizada. en diversos niveles de edad y curriculares. operativa y comunicativa. sus interrelaciones. Si las matemáticas se reducen a explicación. pueden hacerse diversas didácticas de las matemáticas: a) las matemáticas como cuentas aritméticas: ejercicios formales y resumen pasivo de reglas vacías. b) las matemáticas como operaciones abstractas con fórmulas axiomáticas. de la vida. su organización en el espacio y en el tiempo. por regla general. Aparece como ajena a un curso global de discriminación. desde el punto de vista señalado. Con este fin. un signo significativo al proceder didáctico del aprendizaje lógico-matemático. Parece obvio que una matemática consistente en el adiestramiento para contar y para efectuar operaciones en un plano formal resulta muy poco SIGNIFICATIVA para el niño. Esto sucede cuando las matemáticas se conciben en sí mismas. es evidente que será muy pobre la relación entre el itinerario LÓGICO y el semántico del lenguaje. Para no quedarnos bloqueados en esta senda estrecha. análisis y formalización simbólica de los objetos. c) las matemáticas como operación de concienciación lógica de la realidad y su consiguiente formalización mediante la activación de las capacidades creativas de los niños. En la escuela. sin relación entre ellas. por tanto. en general. como acto de crecimiento del conocimiento y de inteligencia. quedando separada de las demás áreas culturales y. Esta última no sólo nos presenta acciones superficialmente repetitivas. lo más activas posible. afectivo-cognoscitivo. en fin. Entendiendo éste como un proceso de participación total. los desarrollos entre elementos entrelazados con la vida cotidiana y relativos a ella. Las dos primeras son. operatividad consciente. absolutamente predominantes o exclusivas en la escuela. los cuerpos. en una relación de socialización. como disciplina completamente escolar. inaplicado e inaplicable en contextos distintos del estrictamente disciplinario y escolar. y. sus cualidades y relaciones. carácter problemático iluminador y.

puesto en relación con otros cuerpos. en términos cada vez más complejos y procurando hacerse con ellas mediante tácticas y estrategias cada vez más sencillas y económicas. bloques lógicos. . en el sentido de mensurables y proporcionales. que necesita darse una estructuración de las partes de su cuerpo y establecer una relación clara entre éstas y lo exterior a sí.la TOPOLOGÍA sólo puede surgir a partir de las relaciones del individuo. ábacos. visibles. ordinales y cardinales. no hay vida. dados. no surge la necesidad de establecer niveles de comunicación y de memoria potentes en el espacio y duraderos en el tiempo.la GEOMETRÍA surge de la observación de los objetos. los otros y las cosas en el espacio. . resulta. el espacio. . rompecabezas. por tanto. los objetos. Si consideramos estas afirmaciones/observaciones como constataciones de lo real. los FLUJOS lógico-operacionales y las EXPRESIONES matemáticas tienen que fundarse en la tentativa de conocer situaciones problemáticas naturales que los niños encuentran constantemente.sin cuerpo ni percepción sensible. . esencial comprometer el cuerpo. . cambio multibase. dando el carácter de principio u origen a sus formas ¡cónicas y representativas.la TOPOGRAFÍA sólo puede madurar a partir de la interrelación entre las ideas previas topológicas. los espacios.el CARÁCTER CARDINAL sólo puede construirse sobre el conjunto de datos que pueden abstraerse de la concreción de los elementos naturales. carecen de fundamento imágenes y pensamientos. máquinas más o menos sencillas) y los . no puede determinarse el desarrollo de las necesidades ni. la necesidad de comunicarse ni de la palabra.317 . los PROCEDIMIENTOS lógicos y analógicos. como sujeto físico. ni siquiera vegetativa. se deriva una serie de consecuencias en el terreno de la didáctica de las matemáticas: .sin sensaciones.el CARÁCTER ORDINAL sólo puede fundarse en el orden natural de los objetos y de los cuerpos que circundan al niño y los tiempos de los acontecimientos en relación consigo mismo. las manos. utilizar los materiales didácticos estructurados (juegos de ensamblaje. juegos lógicos. respetando sus proporciones. primero genéricamente perceptivas y después reales. de donde se extraen situaciones problemáticas organizadas en el plano didáctico. sus interconexiones figurativas. reglas. . por tanto. En una trayectoria viva de aprendizaje matemático. modificables en su organización y simbolización. . porque no existe conciencia de ser ni de llegar a ser. es decir.sin acumulación de experiencias convertidas en conocimientos. manipulables. ante todo. aplicadas a la experiencia y a causa de la necesidad de representar un espacio conocido. reglas transportadoras.sin cuerpo.sin relaciones. . emociones ni problemas vitales no subsiste la exigencia de relaciones comunicativas.

las relaciones temporales. Por otra parte. en parte. trama. papel continuo de impresora.318 estructurados extraescolares (desde los recipientes domésticos más usuales. baldosines. en parte. la intervención de los requisitos lógicos adecuados. el signo semántico. hueveras. se implica el cuerpo psicoafectivo.. para convertirlas en conceptos. aplicándolas en situaciones nuevas. es muy importante hacer que los niños participen con todo su cuerpo en acciones de movimiento y rítmicas. ritmos. papel cuadriculado como instrumento manipulable. más o menos válidos. poniendo al niño en relación de escucha y observación recíproca. las variables y las constantes. poniendo en marcha en la escuela un proceso continuo de contextualización. todos sus prerrequisitos y sus conocimientos. relaciones. más o menos válidos. a plantear la exigencia de nuevas soluciones y claves operacionales más potentes. se pone en marcha el complejo aparato cognoscitivo del niño. para escoger y representar valores y significados diversificados (tono. del docente. sino también el carácter metacognoscitivo del aprendizaje humano. Se plantea. y no logorreica-transmisiva. relativizando los signos (desde los inventados por los niños en clase a los códigos de la cultura oficial). partiendo de la verificación directa en lo concreto. o sea. de necesaria (en cuanto productiva) relación cooperativa.. bien con respecto al problema concreto. entonces. el mixto natural-formal) y el lenguaje formalizado. en constante relación con materiales no preparados y signos-símbolos inventados por todos en clase para definir secuencias. El objetivo que debe proponerse consiste en conseguir descontextualizar la observación. Como alternativa a una matemática "muerta". las causas y los efectos. ha de comprometer no sólo la esfera cognoscitiva (racional-formal). las operaciones. etcétera). hasta cajas de botellas. intensidad. sino que plantea la necesidad contextual de trabajar juntos. Con el cuerpo físico del niño. Es evidente que esta metodología didáctica no sólo exige una función operativa. su organización. las cantidades. el problema no se restringe a la didáctica de la matemática. mediante la participación directa sensible y emocional. incluyendo. De este entrelazamiento surge el nexo entre la lógica matemática y el desarrollo del lenguaje y viceversa. en relación con los operadores y otros elementos que los relacionan entre sí. el movimiento. bien en general. descontextualización y recontextualización. la exigencia de establecer una relación estrecha y auténtica entre el lenguaje natural del niño (y con ello. el lenguaje sincopado (es decir. la experiencia operacional y la vivencia profunda bilógica se entrelazan en una relación de recíproca participación y modificación. la forma lógica.. para que el proceso de conocimiento incida verdaderamente. estructuras geométricas interiores y exteriores de edificios. sumergiéndolo en una permanente y positiva inestabilidad evolutiva. a consolidar el dato adquirido y. dando así sentido a lo convencional y. se trata de activar. superposición. la idea de la experiencia específica. por tanto. Evidentemente. Actuando de este modo. Sólo de este modo. . por tanto. determinando la reestructuración efectiva y el crecimiento de la inteligencia. Todo este trabajo es indispensable para implantar una acción educativa que lleve a cabo una progresiva estructuración cognoscitiva del espacio. pues. tendentes. sus prejuicios conscientes e inconscientes). duración.). la destreza.

sino palancas educativas. percatarse de que la dificultad y el error no constituyen datos que haya que eliminar. Según este proceder no lineal y no uniforme entre los sujetos y con el tiempo. no se procede mediante axiomas transferidos que aplicar pasivamente. al mismo tiempo. Esta acción de concienciación es indispensable para activar la capacidad de intervención crítica. de los que hay que desconfiar o ante los que hay que disimular. aislada del contexto general de la existencia. además de la relación entre el lenguaje natural y el lenguaje formal. aprendidos en ámbitos anteriores y distintos.319 sino que abarca el proceso natural del conocimiento. su observación. poseer un rico patrimonio de técnicas. como conquista progresiva y socializada. su discriminación. pero esto se adquiere con el tiempo y se adaptan e "inventan" si: 1) quieres al niño. Se comprende. Dicha separación constituye un arma de defensa del docente que esconde sus propios límites culturales y pedagógicos a base de una segmentación pseudocientífica de la disciplina. sino por miniestructuras mentales construidas en un proceso continuo en espiral. El objetivo educativo consiste en pedir al niño que pase de la experiencia a la capacidad de su percepción. Esas dificultades pueden urgir la movilización de los conocimientos ya poseídos y favorecer su socialización en una búsqueda común mediante la recíproca argumentación y confrontación de hipótesis y de perspectivas. O sea. cuyo nivel cualitativo de aprendizaje crítico depende. que definir los confines entre la lógica y el lenguaje sea una operación no natural. expresión diversificada. Los compañeros de clase o de laboratorio no se consideran como competidores antagonistas. y no del simple recuento y de la habilidad repetitiva concreta. De este modo. sino como soportes indispensables en el proceso común de organización. el enseñante tiene el cometido de hacer explícito el modelo implícito-inconsciente que utiliza el alumno. de tu disponibilidad para escuchar y para la observación autocrítica. confrontación de representaciones y concienciación de la experiencia. En la acción dialéctica de contextualización-descontextualización. de ti y de tu sensibilidad humana y profesionalidad pedagógica. en parte no despreciable. No cabe duda de que conviene conocer bien la disciplina matemática (como todas las demás). en matemáticas y en la vida de la organización. que se muestran inadecuados para las nuevas situaciones vitales. debe ser posible colocarla y ser utilizada en situaciones existencialmente descriptibles. . la autoridad de su papel y el uso dogmático del libro de texto. Considerar la novedad y el obstáculo como hechos naturales y condiciones necesarias para la motivación de un aprendizaje en espiral significa. para no convertirse en una fórmula jaculatoria. Además. por tanto. el significante específico de cada contexto debe apoyar la caracterización de una estructura simbólica y viceversa. surge de forma patente la necesidad de determinar el equilibrio entre el aspecto semántico y el aspecto sintáctico del lenguaje lógico-matemático. aunque aquí nos centremos en la observación del aprendizaje del campo lógico-matemático. construyendo un marco LAICO que tiende a una estructuración cognoscitiva sistémica en términos dinámicos. los niños discuten y superan los datos adquiridos previamente en la escuela y los modelos correctos.

ni resulta definible en fórmulas. 3) eres consciente de que cada adquisición formal. Se trata de una conquista constante a través del estudio de la disciplina. modesta en el plano inmediato. al ser distintos. como producto y expresión socializada del robustecimiento de la inteligencia y no sólo acumulación de una insípida memorización acrítica y pasiva. para hallar nuevas soluciones. aunque no se mueva en el puro nivel técnico del cambio y la puesta al día de los aspectos didácticos. transferibles a contextos imprevisibles y susceptibles de resolución mediante lógicas conscientes y. la modificación y adaptación creativas de tu intervención didáctica y de tu trabajo educativo. dependiente del juicio imponderable del enseñante. A pesar del retraso de la escuela. COLEGIALIDAD Y CORRESPONSABILIZACION Una acción de transformación. racional. en el que el yo y los otros se encuentran en permanente correlación. a fin de ofrecer estímulos posteriores y más significativos para el desarrollo consciente y motivado del niño. comunicables. para saber utilizar todos los recursos humanos y materiales. por tanto. para adaptar tus conocimientos a los problemas nuevos y distintos. constituye el éxito de un proceso de experiencias contradictorias de vida. para buscar nuevas técnicas y aceptar los conocimientos y capacidades de los demás.320 2) si mantienes una postura creativa y de aprendizaje continuo. realmente vivida y no superpuesta) con los estímulos externos. En el terreno de la práctica didáctica. que hay que analizar y comprender para poder interiorizarlas subjetivamente. Con frecuencia. en parte porque casi siempre se encuentran con la hostilidad de otros . la necesidad (tuya y del niño) de comprender mientras se hace (qué. ante todo. la observación de los niños concretos con los que se trabaja. En un proceso de aprendizaje de este tipo. encontrando en ello un alimento recíproco de la motivación para aplicar lo adquirido a contextos nuevos. en parte por la poca claridad de las propuestas de innovación respecto a una hipótesis global. Todo ello debe tender a respetar. partiendo de los prerrequisitos psicocognoscitivos PROPIOS situados en interacción libre (es decir. sino que constituye el resultado de un amplio trabajo de sensibilización. por qué y cómo se hace). donde proceso y producto resultan irremediablemente conexos. la estructura lógica del pensamiento (estricta y no estrictamente matemática) y la forma comunicativo-lingüística entran a formar parte de un mismo cuerpo cognoscitivo. existe una diferencia entre la demanda general de reforma escolar y la cultura de masas en relación con la dirección y los contenidos de la reforma. de compromiso y de participación (1). no puede ser fruto de la simple voluntad docente. que se apoyan en las vivencias. éstos te plantean la exigencia de tender nuevas redes y de poner en práctica destrezas más potentes de intervención lógica y de claridad semántica en el procedimiento formal y en la explicitación del sentido en posibles ejemplos. de manera que cada uno se convierte en medida y condición del crecimiento del otro. no es fácil alcanzar ese nivel profesional.

se empieza a construir la relación y la función socialcomunitaria de la escuela. También se está poniendo de manifiesto que el arrollador cambio tecnológico-social está modificando las posturas de las masas ante la escuela. en el plano de la comunidad local. está superada porque las nuevas metodologías basadas en la investigación. el entrelazado-encuentro y . por tanto. Actuando en esta dirección. las raíces. conferencias y la producción de materiales explicativos. se ahoguen o concluyan con la recomendación de que "debemos. parece aún más evidente que la vieja figura de la cátedra carece de sentido. el trabajo por grupos en clase llevado a cabo sobre un material vivo. implicarlos.de una escuela jerarquizada y.321 enseñantes. Un proceder paralelo. 'ponerlos en crisis' y ayudarles. por líneas internas y externas a la institución escolar da la medida también de la nueva función a la que están llamados los trabajadores escolares democráticos. a crear los instrumentos para superar los condicionamientos que crea la ideología burguesa" (3). pero más a menudo por la costumbre -también entre los usuarios. alcanzando la organización y la ruptura abierta con los antiguos esquemas. cultural. Si las innovaciones tienen un alcance más relevante. los padres miran con sospecha y algunos con aversión las innovaciones que introducen los enseñantes (2). con asambleas. sino como aportación a un crecimiento más general. por la desconfianza con respecto a la capacidad docente para efectuar cambios de forma productiva y no sólo experimental y fragmentaria. Se debe tratar de evitar que las experiencias se cierren. sino también porque el cambio dentro de la escuela no se entiende como una puesta al día del funcionamiento de la institución. está sostenido por el aumento de la colegialidad operacional de los docentes y no docentes y por la corresponsabilización de los padres. Todo para hacer que se compruebe el propio trabajo.es necesario un compromiso más amplio. y debe constituir una ocasión para que eso se produzca. Operando de ese modo. Debe moverse en el plano de la redefinición de la relación con los alumnos. Todo cambio en la organización educativa. de la misma comunidad en la que se desenvuelve la escuela. los signos de las innovaciones introducidas permanecen aunque los sujetos principales de la operación acaben faltando. de la interacción entre escuela y comunidad local. que sienten amenazada su tranquila vida profesional. entre los enseñantes y la oposición del colegio de los docentes. cuya carencia se nota con toda claridad. de la conexión pluri e interdisciplinaria por objetivos y métodos. o se encuentran con un intento de represión del aparato burocrático -como ocurre a veces. no constituyen una meta. Esta acción no sólo es necesaria para poder proceder con las innovaciones en la organización didáctica con cierta cobertura frente al aparato administrativo. En este punto. por tanto. en cambio. para hacer comprender el sentido y los objetivos de las propuestas innovadoras y conseguir así una amplia manifestación de atención y de solidaridad. de la corresponsabilización y cooperación de los trabajadores. invitar a los padres a nuestras actividades. En el plano didáctico. sino una etapa en un proceso constante de adecuación a los cambios de la sociedad y de creatividad operacional en el campo educativo. encuentros. además de estar relacionado con los aspectos contingentes de la conciencia y del movimiento.

también con la incomprensión. de forma más o menos tranquila y . pudimos contemplar ejemplos significativos cuando. inspección. interactuando. se trataría de determinar una responsabilización profesional con respecto a la funcionalidad del servicio en el nivel de la unidad operativa colegial. De este modo. no sólo se encontró con la hostilidad de la burocracia escolar. M. la supresión del voto llegó desde arriba. Por otra parte. evitando tiempos y períodos de vacaciones operacionales para los alumnos. favoreciendo una programación colectiva que se funde permanentemente en la relación entre la presencia docente. limitando la actuación de los individuos aislados. libro de texto único. en el plano contractual.: BERTIN. G.322 agregación de interclases. se prevea un empleo dúctil del horario docente. Pero ya no sirve. en meras técnicas didácticas. las posiciones. pues. (1976): Educazione el cambiamento. la domus educandi) y separada de lo social. existencial. la insatisfacción y la oposición de los padres. es decir. la operatívidad que se desenvuelve en el nivel del laboratorio para adquirir destrezas instrumentales y desarrollada progresivamente a través de la praxis de la investigación en el descubrimiento y la organización de los contenidos la han hecho inútil y contraproducente. con la ley 517. resulta obvio que una operación de este tipo no puede ser producto de una sola persona. costumbres). La cátedra bastaba y era funcional con una función docente de "oráculo". (1) Cfr. sino descriptivo. de transmisor de modelos y registrador de las diferencias sociales en una probeta esterilizada (el aula. el 'boto único' y sus sustitución por el 'juicio' no decimal. Con ese fin. la organización didáctica y los objetivos curriculares autogestionados en cada una de sus fases. se convierte en un modelo pedagógico anticuado cuando se asume el papel de operador. Después. sino que requiere la actuación colegial en la caracterización. sino mediante el debate verificable y concreto. construido no sólo basándose en confrontaciones teóricas. La educación solidaria no puede traducirse. de 1977. que debe ser "con dedicación completa". sino con la aversión de los colegas y. de propagandista de una verdad revelada por una autoridad superior (programas. sino que constituye un valor general. no por casualidad. animador social que se mueve tratando de comprender y de intervenir. parece importante que. determinados por suplencias breves. en la programación y en la intervención. circulares ministeriales. en la escuela a través del territorio y en el territorio a través de la escuela. Florencia: La Nuova Italia Ed. la colegialidad entre los trabajadores y la corresponsabilización de la comunidad local constituyen una condición indispensable para hacer de la escuela pública un instrumento real de educación en el pluralismo. Todos. las aportaciones y las soluciones. medido a diario con la relatividad y diversidad de los problemas. En fin. ampliando el horario no correspondiente a clases y adecuando la organización para que abarque también el servicio actual de suplencia. (2) En los años setenta.

de ese modo. sobre todo. profesionales. reúnen los diversos componentes sociales y culturales organizados. no sólo de la puesta al día didáctica de la desinstitucionalización escolar. investigación y aprendizaje (1). rutina. lo han adoptado y acogido. la instrucción recurrente y del máximo aprovechamiento de los recursos materiales y humanos del mismo territorio. a plantear problemas. de intercambio. de decisión.pueden garantizar un proceso amplio de participación y de socialización. Ésta ofrece un ámbito de desahogo. más allá del encuentro espontáneo en los partidos y -a través de ellos-en las asambleas de los ayuntamientos. de compromisos. 13. No se produjeron discusiones ni divergencias. El proceso de socialización debería tender a superar la actual unicidad de la fuente de información y de ejercicio educativo mediante el desarrollo de la relación entre la escuela y el barrio y. críticas. observaciones. en consecuencia. a pesar de sus límites institucionales. plantear la demanda de su transformación. sino "escuela normal".. Es importante que se preste atención a los problemas efectivamente presentes en cada realidad concreta y que se estudien los temas globales. a estimular la discusión y el intercambio de opiniones. si está bien . deseos. Antes de nada. animadores y compromisos precisos en torno a los cuales sea posible crecer. p. entre escuela y comunidad local. sino de la educación permanente. la potenciación y la integración de los diversos medios de información. estructurada con un presidente electo y una rendición de cuentas verbalizada a efectos de discusión y. (3) BARBA. Pero lo que aquí nos interesa recordar son las diversas iniciativas didácticas que -por simples y modestas. La consecuencia: la supresión del voto ya no era "experimentación". de discusión. de formación colectiva de opciones. La asamblea de clase periódica de los alumnos. a explicitarlas en términos formales. Este punto de referencia se utiliza al máximo. Las acciones que puedan emprenderse en esta dirección son muchas. Hacen falta ideas. así como mover iniciativas para que se dé una interacción real para la puesta al día entre la escuela y el territorio.323 "serena". protestas y que ayuda a seleccionar sensaciones y posturas. como espacio libre en el que los alumnos y los enseñantes anotan sus impresiones. para permitir una confrontación común entre los diversos componentes para la verificación de la productividad social de la escuela y. dalla (1975): Educazione allánti fascismo. Padua: Marsilio Ed. hay que señalar el periódico mural de clase. G. COMPROMISOS PARA LA SOCIALIZACIÓN El encuentro en la escuela con el territorio y la socialización no se llevan a cabo de forma espontánea y contando únicamente con la buena voluntad. instrumentos. Además. escolares e institucionales. El distrito escolar puede ser el punto de referencia institucional único del territorio que. de esfuerzos y de reglas para vivir y trabajar juntos. Los órganos colegiados de la escuela constituyen el medio esencial de esta actuación sobre las relaciones entre trabajadores y padres.

para dar testimonio de los frutos y el signo cultural de una educación democrática. indicaciones. además de ser una aportación para la motivación afectiva y cognoscitiva. para ofrecer motivaciones más amplias para la investigación y la creatividad y que los alumnos dominen también las leyes de prensa. el impacto escuela-territorio nace de las mismas cosas. Sin embargo.el encuentro y la participación. que se traduce en entrevistas y visitas a la escuela de "expertos" locales sobre determinados problemas concretos. en la difusión. Por otra parte. dignifica a todos los componentes que participan en su redacción. horizontes específicos y permite la maduración de un trabajo didáctico no azaroso sobre los contenidos de una educación en la diversidad. necesita afrontar problemas. a los fines de información y participación social. someter a confrontación posturas diversas. hacer de dominio público las reivindicaciones. el instrumento fundamental para la investigación del medio (3). objeto de la investigación didáctica. en la relatividad y en la comprensión de la multiculturalidad y la paz. en la medida en que ofrece sensaciones. los programas y los objetivos. recopilación y tabulación o lectura de cuestionarios. sobre todo. Es el canal esencial para establecer una relación no individualista con el exterior (padres. vínculos. La correspondencia interescolar puede representar también el medio para establecer relaciones.324 implantada. los componentes de la escuela quedan implicados y llamados a medirse con problemas más complejos de la comunidad local y viceversa. la correspondencia interescolar parece una técnica esencial para la educación cooperativa. . Si a eso se añade después la colaboración municipal. pero al difundirse los medios de comunicación de masas ha ido cayendo en desuso. creo que mantiene su actualidad. El periódico mural de la escuela es el periódico construido en las relaciones de interclase con la contribución colegiada de los trabajadores escolares y. cuya elaboración está estrechamente ligada a la motivación para el trabajo y a la construcción de una pluralidad de instrumentos. en cuanto a los objetivos en relación con la nueva situación. o sea. Junto con estos instrumentos y su mantenimiento. en primer lugar). Para sobrevivir. con la colaboración de los padres en la redacción del mismo y constituye otro instrumento orientado. vamos a caracterizar otras modalidades operacionales: . La correspondencia es una técnica antigua que proporcionaba experiencias muy estimulantes. intercambiar puntos de vista y establecer objetivos comunes. presentar resultados.la encuesta. los alumnos participan en ella de forma comprometida y constituye un elemento esencial para una escuela inspirada en la cooperación educativa. aunque puesta al día. El periódico de clase (2). suscita el intercambio de pareceres y la difusión del debate. quizá también. Esto requiere -inútil subrayarlo. en un trabajo análogo realizado en el barrio o en el pueblo por parejas o grupos de alumnos. y en la recogida de testimonios orales y de documentos materiales.

con gráficos. además de a los alumnos. para una información o puesta al día en torno a los diversos temas educativos. culturales y sociales relativos a la edad evolutiva. del Circolo y del Istituto y de los padres.la asamblea. sino también la calidad y actualidad del mensaje respecto a los problemas de los mismos niños y de su ambiente. . en la plaza del barrio o del pueblo. la escuela pública debe tratar de ofrecer un espacio y una ocasión para .325 . relaciones. condición imprescindible. que comprometa. con la convicción de que hoy. que presentan a los compañeros.el encuentro interescolar entre niños de clases y escuelas que mantengan correspondencia y un intercambio de experiencias. la voluntad de actuar. que esta propuesta se mueve en el marco de una visión educativa y no puramente instructiva de la escuela (7) y en la figura docente. Estaremos de acuerdo en que esos canales están abiertos si existe la voluntad de actuar profesionalmente en términos activos y de forma culturalmente cualificada. cooperativas y democráticas para la defensa y el desarrollo de la escuela pública. una apertura y disponibilidad profesionales y. . los resultados de sus encuestas. tratando de cuidar no sólo el aspecto expresivo y coreográfico -muy importante. como momento de comunicación de los distintos componentes: los representantes de la clase. los trabajadores que motivan los respectivos planes de trabajo. documentación. Parece claro.la conferencia-encuentro abierto. la escuela. a los padres y a los interesados los datos. y se desarrolle en horarios y períodos extraescolares (6). Basta que exista un mínimo de conciencia social. de socializar los problemas de la escuela y de recuperar la escuela misma para una extensa acción educativa y cultural en la comunidad de base más amplia. los niños. del trabajo. a cargo de los niños. a la familia. la exasperación del aislamiento individualista de la organización urbana. ante la familia nuclear. . que comprometa también a los padres y los órganos colegiados.la colaboración con la biblioteca municipal. la masificación del consumo. fuera de la escuela. . en fin. desde el punto de vista instructivo-. del ambiente natural y de la identidad del territorio. a los jóvenes y a la gente en general.la participación unitaria de trabajadores y padres en las diversas iniciativas y manifestaciones sociales. explicando las opciones y los proyectos específicos de investigación interdisciplinaria. el barrio. con colaboraciones externas eventuales y el encuentro con la población en una ocasión determinada y motivada. que exponen sus problemas a los demás padres y a la comunidad local. con la presencia de especialistas. . para organizar iniciativas culturales en una relación desinstitucionalizada al máximo y comunitaria. . exponen al debate las dificultades encontradas y los resultados conseguidos. la fragmentación de los espacios sociales y de las ocasiones de socialización comunitaria. hechas por los niños para ellos y para los conocidos.la manifestación-animación (5) al aire libre.la representación teatral y las sesiones de cine (4).

PONCHIONE(1978):Manuale aperto dianimazione teatrale. surjan ocasiones de puesta al día. al contadino la paglia.E. sedes y materiales de documentación ligada a la realidad social. fonti oral¡ e scuola.. E. CARPITELLA. 2/83 y 89/94. en todos los ámbitos. por eso mismo. GALASSI.R. FRABBONI.S. G.C.. Padua: La Linea Ed.:ALASIA. Milán: Emme Ed. Milán: Emme Ed. BETTI. S. TETI. fascículos temáticos: 10/82. DI RIENZO. cultural y pedagógica del mismo territorio y. Florencia: La Nuova Italia Ed. TOSCHI. VERGALLI (1983): Il giornalino scolastico in Italia. (1973): Musica e tradizione orate. 61-117. En diversos fascículos de la revista Cooperazione educativa aparecen distintas aportaciones y experiencias. de concienciación del hacer escuela y cultura y de la misma memoria comunitaria. C. 159-160. Varios (1972): Lo "Studio d'ambiente"nella scuola media. de Monfalconese (Ronchi del Legionari -GO. Milán: Emme Ed. de manera que. de los trabajadores culturales y de las fuerzas intelectuales del lugar en proyectos específicos. LAZZOTTI (1977): Esperienze di ricerca d'ambiente. Milán: Emme Ed.R. SAVORELLI (1978): 11 primo abecedario: lámbiente. F. Per conoscere l'ambiente. Varios (1975): L'altra faccia del paese. P. F. Turín: Boringhieri Ed. de solidaridad interpersonal y de cooperación social. (dir. (1978): 11 giomalino scolastico". espacios de encuentro. (1982-83-84): "Memorie. PITTELLO. CAMPRINI. (1977): Geografia. las publicaciones del C.E.. (1978): Canta la cigala. ROCCA. Florencia: Guaraldi Ed.A. FREINET. Milán: B. via XXIV maggio.326 reconstruir momentos y experiencias laicas entre los adultos. Bar¡: Universale Laterza. (1) Es importante que las administraciones provinciales. Cfr. Mondadori Ed. también y sobre todo en el provincial.. Varios (1978): La scuola nel museo e nella citá (Proposte ed esperienze didattiche). Teramo: Giunti e Lisciani Ed.E. (2) Cfr. Florencia: Bulgarini Ed. I. Padua: La Linea Ed.: TONUCCI. la beffa e la festa. Palermo: Flaccovio Ed.. Florencia: La Nuova Italia Ed. taglia. 8) que tratan algunas experiencias de este tipo. CARAZZI. número monográfico de Ricerche Didattiche. ROSSI.centros de distrito" de los I.P. Cooperazione Educativa. Varios (1975): 11 paese in que¡ giomi. vol. Turín: Boringhieri Ed. respectivamente. G. Milán: Feltrinelli Ed.P. n°-. M. F. V. de (1973): II mondo magico. (1962): Guida alto studio delle tradizioni popolari.C. Milán: Emme Ed. de la que citamos sólo algunos trabajos: Varios-M.Varios . en: La scuola del fare.C. ROSSI. Varios-M.(4) Cfr. (3) Existe a propósito una amplia bibliografía. D. (1977): Controstorie su due guerremondiali. autogestionados. sobre todo en relación con experiencias concretas. comprometan y promuevan la participación activa de los enseñantes. (1980): Guida al giornalino scolastico. Antropologia e immaginarió' y "Le nuove domande su¡ passato". MARTINO. den vida a centros culturales públicos polivalentes y que apoyen la constitución de . (1985): Memoria e ascolto (Per una didattica delta storia orate nella scuola dell'obligo). prácticas y necesidades entre los niños acerca de la socialización de los problemas. (1976): 11 pane. II. GALLETTI. uniendo sus esfuerzos y en relación con el distrito escolar. GALASSI.Turín:Musolini Ed. pp. (1975): Que¡ giomi al mio paese.) (1975): 1 ragazzi di Montesperoli. PASTORINI. taglia: ¡I grano al padrone.

M. el ambiente natural (flora. RICHARDS. Por ejemplo. Varios (1976): L’ánimazioneculturale nel rapporto tra scuola e territorio... Varios (1978): Teatro a scuola. Varios (1975): Teatro fattore di comunicazione. la seguridad social. (1976): Animazione dopo.. juegos. el fascismo. D. la instrucción.. F. Louman: Elledici Ed. BARTOLUCCI.. (1973): Il teatro dellaspontaneitá. Varios (1974): Coibambini nel quartiere. Los temas que pueden presentarse son variadisimos: de actualidad social y ambiental. los espacios verdes. Florencia: Guaraldi Ed. (1978):L’ánimazione teatrale. PASSATORE. (1976): 1 ragazzi fano il teatro. Florencia: Guaraldi Ed. los empleados. (1977): fi gesto infantile (proposte perl ánimazione e la drammatizzazione). herramientas. C. la propiedad. (1975): Lánimazione socio-culturale. (5) Cfr.. Roma: Bulzoni Ed. sensibilidad de la opinión pública y del ciudadano. cuentos. Varios (1972): La crea6vifá nelléspressione. (1977): Guida allánimazione.. la contaminación. Brescia: La Scuola Ed. E.). H. Milán: Emme Ed. la organización obrera. Riuniti. Milán: Emms Ed... Quademo di Cooperazione Educativa. las estructuras sociales recreativas y deportivas para adultos y para niños. arquitectura urbana y rural. (1973): 11 teatro nello spazio degli incontri.. CASINI ROPA. S. Bari: De Donato Ed. Milán: Fabbri Ed.. del trabajo. LIMBOS. S. MONTANARI.. socialización y solidaridad comunitaria. SCABIO. R. las profesiones. de los minusválidos. la organización productiva. GISONI A. STEFANIS. Milán: Fabbri Ed. (1974): 11 cinema falto dai bambini. PASSATORE. Florencia: Guaraldi Ed. reconstrucción de testimonios permanentes. fauna. (dir. Roma: Ed. la situación social (trabajos y remuneración. Roma: Ed. (6) Con esta proyección operativa. 3. Florencia: Le Monnier..). escolarización. la vivienda. los personajes. la alimentación. . de los niños. F. el urbanismo (monumentos. la producción. organización de exposiciones.).. La nuova animazione teatrale.. contaminación y ecología.) (1976): Il teatro dei ragazzi.. canciones populares. de los soldados. G.) con la evolución y la relación con el desarrollo tecnológico y en los distintos sectores.. caricaturas. la organización social y sus desarrollos.) y sus modificaciones a lo largo del tiempo. Varios (1970): "II lavoro teatrale nella scuola. cocina local. la emigración. pueden ponerse en marcha investigaciones. Riuniti. Florencia: La Nuova Italia Ed. ACÁNFORA. las instituciones.. la religiosidad. G. proverbios.. pueden estudiarse las costumbres locales (dialecto. Roma: ARCI-ACLI-ENDARS Ed. recogida de materiales y catalogación de los mismos.'.). composición de la familia. L.. la resistencia. el viario. la situación de la mujer. las técnicas. ROSTAGNO. Roma: Abete Ed. E. producción de audiovisuales. Florencia: Guaraldi Ed. RICCARDO. situación hidrogeológica.. MORENO... el mercado. Florencia: Guaraldi Ed. G.. SCABIA..: Varios (1978): L’ánimazione socio-culturale. los espacios comunitarios. fiestas. los oficios.. (1974): Il maestro furioso. CASALEGNO. los acontecimientos (la Gran Guerra.327 (1977): Attivitá di animazione e di socializzazione nella scuola dell'obligo... por otra parte no inexplorada.. de la civilización campesina y urbana. J. el trabajo (instrumentos. de cultura material. de (1972): lo ero l’albero(tu il cavallo). de los ancianos. las relaciones. PELLEGRINI. (1979): L'improvvisazione teatrale. tradiciones. Roma: Armando Ed. F.

sobre la comprobación directa y sobre la integración entre escuela y comunidad. una vida comunitaria no cerrada en una institución. no sólo las tentaciones laxistas (tendentes a una escuela pasiva de pura transmisión e interrogación conceptista). del material humano que se presenta en la diversidad subjetiva del tiempo y en la especificidad ambiental y social. La didáctica y la metodología que no salen fuera se queda en puro reflejo de la institución. a causa de la demanda culturalmente restauradora de los padres) y convicciones pedagógicas innovadoras. Por eso. Con un horario escolar limitado a la mañana. EL CONDICIONAMIENTO DEL TIEMPO ESCOLAR Uno de los obstáculos esenciales para la renovación de la escuela pública está representado por el tiempo educativo limitado del que se dispone para organizar una actividad didáctica fundada sobre el carácter central del niño y sobre la aceptación por igual de todas las diversidades. sino los reducidos tiempos de los que se dispone. en la estructura arquitectónica escolar. es decir. Otro condicionamiento viene dado por el tiempo profesionalizado parcial (1). R. 5-8. una actividad didáctica tendente a la socialización. por regla general. de aprendizaje. (7) Cfr. Con esto. privilegian los puros cometidos escolares a costa de las exigencias de relación. 5. Los niños tienen distintos tiempos y ritmos de aplicación. a la puesta al día orientada al incremento de competencias funcionales y a la actividad didácticoeducativa. El tiempo educativo limitado condiciona en gran medida en todos los niveles escolares la implantación de una didáctica activa. de organización unidireccional de enseñante a alumnos. que concede poco espacio a la práctica de la colegialidad. Por regla general. a la predisposición de espacios y materiales. resulta ilimitada. se comprende por qué persiste un modelo muy extendido y prevaleciente de pedagogía directiva.328 A este filón de intervención pueden añadírsele muchos otros. de las oportunidades metodológicas y de la organización didáctica individualizada y socializada (2). carente de relación con las diversas fases de desarrollo psicofísico del niño y. en una escuela en la que hay que andar estableciendo ya una mediación entre programas generales (mantenidos. la superposición de una nueva mediación entre esto y el tiempo limitado se convierte en peligrosa. construida sobre la investigación integral. del recurrente renacimiento de sus cenizas de la postura didáctica transmisora.: RIZZI. van entrelazados. en la disposición del aula. (1984): "Formazione e istruzione (C'é troppa socializzazione nella scuola?)". de comprensión. de comunicación. de iniciativa escolar-cultural. Cooperazione Educativa. La limitación del tiempo escolar exige la rigidez de los . No puede subsistir el temor de depauperar la aculturación de los niños si se prescinde del texto y de la cátedra. relativos a la profesionalidad docente. mucho menos. propagandística. Parece que los problemas que puedan plantearse son de otro tipo. pero. queremos llamar la atención sobre el hecho de que la materia de estudio.

las aplicaciones de métodos y la asunción de destrezas. la cantidad de tiempo necesario para su adquisición óptima varía de un alumno a otro.de aprender. en toda la fase educativa de la preadolescencia. por tanto. habrá que llevar a cabo verificaciones constantes. 3) adecuación temporal y carácter analítico del feedback sobre la marcha del aprendizaje y las sucesivas intervenciones de recuperación. los instrumentos (recursos) ofrecidos para el aprendizaje de aquella tarea y los estilos cognoscitivos de quien aprende. en la organización del horario escolar y en la utilización de los espacios escolares y extraescolares. con un tiempo educativo generalizado y con iguales oportunidades individuales para todos los alumnos. conviene . sobretodo en función de los siguientes factores: 1) nivel y calidad de los prerrequisitos poseídos para el aprendizaje específico. 2) nivel de conexión entre los medios. Para esto. en la escuela infantil y en el primer ciclo elemental-. después. pase sucesivamente a la iconográfica. se construya y respete un proceder didáctico que. que. manipulativa -en especial. 2) una conexión entre el canal utilizado para transmitir al alumno las informaciones y su estilo cognoscitivo. A fin de poder respetar esos requisitos y el itinerario metodológico. para volver a las fases precedentes cuando la relación dialéctica entre experiencia y cultura. entendidas como ritmos y tiempos necesarios. Parece indispensable. el máximo de aprendizaje y la adquisición de las destrezas fundamentales (3) conviene adoptar la variable tiempo en los procedimientos didácticos. utilizados para dominar determinadas destrezas. determinando el carácter plano de la didáctica enclaustrada en la clase y en la materia única. Para garantizara un mayor número de alumnos. los procesos de selección y marginación vienen determinados por los diversos tiempos de aprendizaje respecto a una organización didáctica uniforme en los tiempos y en las intervenciones. convencional (como auténticas necesidades vividas) y. 5) actitudes y tiempo realmente utilizado en la situación de aprendizaje" (4). Para que el tiempo escolar se convierta en tiempo educativo. en efecto. sólo al final. es necesario: 1) una conexión entre los prerrequisitos cognoscitivos y la nueva transmisión de contenidos. a la formalización simbólica inventada y. En este proceso. 4) amplitud de la motivación del sujeto para el aprendizaje. motivacional y de aprendizaje.329 horarios. 3) una conexión entre los tiempos empleados y los tiempos de aprendizaje y las actitudes. a la abstracción pura y a operar únicamente mediante conceptos y aproximaciones culturales. conviene que todos tengan una oportunidad muy elevada -la posibilidad no teórica. a casi todos. "Respecto a una tarea de aprendizaje. material. partiendo de la experiencia corporal. entre instrumentos materiales e instrumentos simbólicos no aparezca suficientemente clara y consolidada. Hoy día.

lo que puede fomentar. el permitir que el servicio escolar se desentienda de su función. una articulación variable de las composiciones y de la amplitud de los grupos operativos. sino de manera dialogística e individualizada. sino que influye en proporción inversa a los motivos y niveles de desventaja de los alumnos. El tener que hacer los deberes en casa. disponga de un espacio de libertad y de iniciativa personal. prevalece la relación de exigencia. de expectativas sociales (en sus relaciones dentro y fuera de la familia). Es evidente que la falta de uno o más de estos elementos. provocándose así la restricción o mortificación de la mujer. de la pobreza de los estímulos y aprendizajes extraescolares. Mediante la didáctica de la transmisión. una programación flexible para la puesta en práctica de una compleja articulación de los procesos de intervención educativa. Los ejercicios domésticos. relacionado todo con los tiempos y los objetivos de cada actividad didáctica. La escuela restringida a la mañana determina. como fuente. además. de reproche. a los ejercicios en casa. se descargue de su ineficiencia e incapacidad para realizar la igualdad de oportunidades para todos y no evite desarrollar su intervención de forma propagandística y uniforme. de marginación respecto a la inserción real en la vida familiar. que le permita encontrarse con otros y socializarse mejor y con más niños. En esa situación. . instrumentos y recursos utilizables. Esta inadecuación no recae en igual medida sobre todos los alumnos. se constriñe al niño a la repetición. de los retrasos determinados por una organización didáctica estática y uniforme. incluso. de las posibilidades y oportunidades culturales. además de presentar y hacer vivir un modelo social de discriminación de la mujer. la imposibilidad de que la mujermadre tenga una actividad laboral. por la tarde (las famosas tareas para casa). en muchos casos. haciendo más difícil el trabajo colectivo en clase. probablemente de forma inconsciente. Una escuela con el tiempo limitado no concede más tiempo libre al niño. de las destrezas instrumentales y del currículo previsto. sino de frustración de las propias necesidades de relación. de los niveles cognoscitivos. roba al niño la posibilidad de una relación serena con sus padres. de frustración. de la escasa motivación para la actividad didáctica concreta. no de vida. una actitud de culpación hacia el propio hijo. la ausencia de una verificación objetiva de la marcha individualizada y del producto educativo determinan una baja calidad del servicio escolar. una organización dúctil de los modelos horarios. en familia. el mal tiempo del otoño-invierno elimina la posibilidad de socializarse aunque lo permitan las tareas.330 hacer una valoración analítica constante y a tiempo de los aprendizajes y de los estilos cognoscitivos. de las estructuras disponibles y de los utensilios. los espacios y las estructuras al aire libre o los espacios verdes. determinan la posterior divergencia de aprovechamiento escolar y de niveles culturales. que favorezca una vida más relajada y serena de la familia. impide el encuentro cotidiano entre los niños. Esas desventajas se derivan de la privación y de la diversidad socioculturales. La actual organización urbanística y social limita o. una correspondencia de los espacios. en la medida en que se desarrollan en ambientes y con estímulos diversos.

se desarrolla una operación de culpación inversamente proporcional al nivel sociocultural de la familia. con la dedicación completa. Se convierte. Es cierto que. El problema no consiste en culpar a alguien. en las familias. que determinen estúpidos amontonamientos . a su funcionamiento. un juicio y una aportación referidos al servicio. de reivindicación. porque se reduce notablemente la posibilidad de recuperación tras el horario escolar. opera en términos de fragmentación individualista de la clientela. por circunstancias externas. de crítica. que se relacione con otras prácticas y experiencias de dedicación completa. Como mínimo. además de al carácter estático de ella misma. el tiempo limitado siempre ofrece al enseñante la motivación real o la escapatoria para justificar las insuficiencias del servicio o la inadecuación de la intervención didáctica al caso específico. en objeto de discusión. sin que exista la justificación ni la posibilidad de descargarse de sus responsabilidades e ineficiencias en el exterior. La escuela con dedicación parcial. no conectadas con finalidades educativas precisas ni con objetivos de formación de destrezas y conocimientos integrados. sino en armonizar y equiparar las responsabilidades-posibilidades individuales y colectivas mediante un nuevo nivel de las ya socializadas. Naturalmente. A falta de un serio compromiso colegiado del grupo docente y sin un claro proyecto pedagógico. fundándose de forma casi natural en cierto tipo de valoración escolar. a su adecuación a las estructuras. mientras que su consolidación no reduce el peligro de la reproducción de antiguas resistencias e inercias.331 No se trata aquí de hacer la exclamación paternalista sobre los deberes de la madre (habida cuenta de que tampoco se expresa la maternalista con respecto al hombre-padre). instrumentos y métodos. subsiste el peligro de la delegación educativa total en la escuela de ciertos sectores de padres. a la conservación de una relación liberalista del ciudadano con respecto a la estructura del servicio que prepara a las nuevas generaciones para su ingreso en la fuerza laboral. Con la dedicación completa. el hecho de que este discurso se refiera a la llamada escuela normal (aunque sería más correcto denominarla "escuela con dedicación limitada e intervención didáctica parcial") no quiere decir que la realización de la escuela integrada y con dedicación completa solucione con seguridad esta situación. los culpabiliza como sujetos y les impide. contribuyendo. individuo-grupo-sociedad. se plantean nuevos problemas. La escuela. el servicio debe prepararse y cualificarse. Sólo así conseguiremos serenar las relaciones interpersonales. exigiendo a los padres que contribuyan al aprovechamiento escolar y descargando sobre ellos sus propias insuficiencias culturales e incapacidades profesionales. De este modo. la posibilidad de unirlo a los demás en un enfoque. o limita en gran medida. en un plano objetivo. tanto en la escuela como en la familia. Por otra parte. una escuela con dedicación parcial determina un tipo de responsabilización de los padres restringida al propio hijo y una actitud culturalmente subordinada. puede incurrirse en iniciativas didácticas ocasionales y pasajeras. Aunque unos padres concretos consigan vencer ese condicionamiento.

De acuerdo con ello. sin preocuparse por seguir una lógica ni de asegurar una metodología y un eje interdisciplinario. han determinado una sensible devaluación de la figura del enseñante en la escala social. el horario se determina en relación con las . La movilización y la conflictividad en torno a lo nuevo y lo viejo han ido siendo sustituidas por la delegación de los usuarios y la inercia docente. la proporción entre el número de enseñantes y el de alumnos. con todos los inconvenientes y el carácter negativo del primero más el hecho de ser un tiempo educativo pasivo ampliado. en el caso de las profesiones liberales). El carácter estático del empleo tradicional en un arco horario global limitado (sobre todo en el nivel elemental: siempre y sólo por la mañana o por la tarde. con las debidas excepciones.332 de actividades escolares con respecto a las exigencias e intereses del niño. Esto provoca una pérdida de tiempo. cada enseñante dirige por separado su propia área disciplinaria y el tiempo escolar "propio". a un lento proceso de regresión. conquistado en la práctica didáctica. para desarrollar modelos operativos didácticamente entrelazados en el nivel de interclase. La fuerte "terciarización" y la escolarización de masas. confusión mental y desapego con respecto a la escuela. en los años 70. de asociaciones. la tendencia al laxismo o a un uso extraprofesional del tiempo libre ampliado de parte de los enseñantes (en el plano político. hemos asistido. una serie de experiencias efectuadas por los docentes más comprometidos y dispuestos.. promovió todo lo que de innovador recogen la ley 517/77 y la pedagogía oficial a finales de los años 70 en los nuevos programas de la enseñanza media y en los 80. No podemos infravalorar el peligro de que se reduzca la dedicación completa de las escuelas a un tiempo escolar tradicional reduplicado. de aficiones. posteriormente. el actual tiempo profesionalizado parcial contribuye a ampliar la dominante presencia femenina en la escuela. contribuyendo así a la definición y la realización de un programa cultural y a un proyecto educativo comunes. esto determina una acción de puesta al día y de compromiso profesional muy condicionada por factores personales extraescolares y favorece. que multiplica las limitaciones y los factores destructivos de la situación y de la formación de los alumnos.). compatible con el doméstico. a menudo. En los años 80 se consolidó y normalizó la dedicación completa de las escuelas. y una presencia masculina pluriempleada (en especial. a falta de una auténtica colegialidad y coordinación de la gestión didáctica de la interclase en la escuela con dedicación completa. sin jornada completa) hace difícil la construcción de módulos horarios que permitan mantener. de interactuar en el proceso constante de puesta al día colegiada. Esto puede ocurrir cuando. En esencia. de investigación. entendida como un trabajo part time.. con actividades de laboratorio. A pesar de su carácter experimental y la frecuente imposibilidad de disponer de momentos para comparar lo realizado con experiencias análogas de este nuevo tipo de escuela. pero. en algunos casos.. en especial en los niveles inferiores. que caracterizan la actual fase de desarrollo. El establecimiento de la dedicación completa de las escuelas dio como resultado. de copresencia. En todo caso. de apoyo. los programas y reglamentos de la elemental.

participación activa en los órganos colegiados e intervención cualificada para un compromiso efectivo de los padres.333 exigencias extraprofesionales de cada interesado. . de preparación de materiales. . material para la relación con los padres. escalas de objetivos didácticos. . . grupos para proyectos y encuentros. concordar y proponer actividades ínter.) requiere tiempos de elaboración de objetivos.encuentros entre trabajadores en el ámbito del barrio y del distrito para caracterizar. esquemas programáticos. a expensas de las del servicio y de su productividad. pruebas "objetivas". para y extraescolares y para garantizar una relación real entre escuela y comunidad. . .verificación y modificación periódicas del programa.análisis y revisión técnica de materiales elaborados en los laboratorios y en los grupos para sucesivos encuentros didácticos. social y cultural.balance operacional y programación didáctica semanal o quincenal. En resumen. resulta claro que una escuela apoyada en el método cooperativo y en una articulación del trabajo escolar mediante agrupaciones horizontales y verticales de interclases (laboratorios. .intercambio de ideas pedagógico-profesionales y programación curricular anual. proyecto y preparación de seminarios o encuentros de intercambio de ideas didácticas y de renovación pedagógica.frecuencia anual de cursos. .recopilación de los boletines de evaluación y preparación de otros materiales documentales y didácticos (informes operativos individuales. .contribución colegiada a la implantación interdisciplinaria. confrontación e intercambio operativo sobre la práctica didáctica entre clases o niveles paralelos y sobre las adaptaciones metodológicas en sentido vertical. de grupo-laboratorio. . Sólo así una organización de este tipo puede aceptarse desde el punto de vista institucional. trascendiendo los esfuerzos espontáneos y las experiencias militantes. La experiencia de estos años ha demostrado que las horas obligatorias no lectivas representan un espacio temporal completamente insuficiente para cubrir una serie de necesidades para el correcto funcionamiento de las actividades educativas: . por parejas y por grupos docentes durante la semana.verificación. de organización previa y final de los espacios y de los instrumentos de verificación y revisión sectoriales y global-colectiva que exigen un encuentro colegial semanal y otros momentos no lectivos individuales.. intercambio de ideas y evaluación (colegiada) en relación con los niveles alcanzados sectorial y globalmente por cada alumno... boletines y esquemas operativos individuales y de grupo para los alumnos. talleres.

con una clase de "escuela integrada". 8 y 9.P. (1) El artículo 88 del Decreto de la Presidencia de la República sobre el estatuto jurídico del personal docente. de 18 horas (en no menos de 5 días) para los docentes de enseñanza media. efectuando un mínimo de desinstitucionalización en la implementación y la práctica didáctica. en su mayor parte. fijándose la obligatoriedad de la presencia de dos docentes y aboliendo la figura del ayudante.334 A falta de un trabajo así. sino el tiempo de dedicación para preparar el funcionamiento y la cualificación del servicio educativo. los tiempos escolares. El escasísimo nivel de respeto a la diversidad de los alumnos. contenidas en los artículos 6. mejor. de 9-8-1978. el horario obligatorio de servicio para los enseñantes de las escuelas infantiles es de treinta horas semanales. discente y docente. Como se deriva de estas consideraciones. modifica e integra el artículo 88 del D. de interdisciplinariedad. fija una dedicación semanal de 36 horas para los enseñantes de la escuela infantil. 7. sino que lleve a cabo una auténtica acción de vitalización del tiempo escolar. que no se limite a dilatar la presencia de los alumnos. de integración didáctica y de interacción entre escuela y medio que existe en la enseñanza media y su reproducción en muchas escuelas elementales y medias con dedicación completa constituyen una clara advertencia de los peligros de un posterior proceso negativo de institucionalización que se produciría a falta de una ampliación del horario profesional que se proyecte hacia la plena dedicación global. imprescindible para una escuela cooperativa que funcione con plena dedicación o integrada. de 24 horas para los enseñantes elementales. de 31-5-1974. trabajando con el grupo docente de la "escuela integrada". Para el personal de la escuela infantil. a las que se añaden 20 horas mensuales para el funcionamiento de las actividades didácticas y escolares y la posibilidad de 3 horas semanales extraordinarias (aunque sólo sobre el papel) para actividades programadas y deliberadas por el Circolo-lstituto. En segundo año. más las veinte horas mensuales relativas al funcionamiento de la escuela. 417174. el horario docente no lectivo. el problema no consiste en aumentar el horario lectivo. el tiempo limitado obligó a sacrificar el respeto de los tiempos naturales de aprendizaje-comprensión de los niños para seguir. debiendo incluir en menor cantidad . estableciendo en el capítulo I unas "Disposiciones relativas a las escuelas maternas estatales" específicas. y en el 1978-79. relativo al horario de servicio de los docentes.R. de facto. la ley 463. difícilmente puede pensarse y practicarse una educación cooperativa y la realización de una escuela cuya dedicación no sea parcial. con las previsibles consecuencias. (2) Quien esto escribe ha comprobado mediante una comparación puntual de la propia experiencia didáctica este condicionamiento en dos años sucesivos (en el 1977-78. considerada "normal"). Con esta ley. Los sucesivos contratos de trabajo han contraído. con una clase con tiempo limitado. Esta exigencia se hace aún más urgente o.

a los amigos de la calle los ha sustituido la televisión. H.E. o sea la transmisión en lugar de la comunicación. sobre las oportunidades de relacionarse y de formar grupos lúdicos. la plaza y el patio han sido ocupados. BLOCH.. los símbolos. el plazo para hacer las cosas se ha acortado. al igual que en el resto de Europa occidental. A la naturalidad de los procesos de crecimiento fisiológico. el problema de la infancia-adolescencia está resuelto. psicológico. H. la adquisición de los mismos instrumentos operacionales y cognoscitivos formales por los niños. se .13. L. (1978): Educazione e processi cognitivi. (1972): Mastery learning? Processi scientifici di educazione individualizzata. La sociedad dedica un tiempo cada vez más amplio a los niños. P. J. Turín: Loescher Ed. el espacio comercial destinado hoy día a los niños es muy amplio. Intentemos reflexionar sobre la calidad de este tiempo. la escuela se ha hecho de masas. Los programas de vídeo han pasado a ser importantes. objetos de uso-consumo determinados por el mercado. J. expropiados por el automóvil. BLOCH. sobre los ritmos existenciales programados para el menor. Por lo tanto. Turín: Loescher Ed. podríamos decir. mensajes. a los primos. . Han aumentado considerablemente las propuestas lúdico-educativas. 22-23-24. La calle. Ha aumentado sensiblemente el tiempo que cada uno a lo largo de su vida pasa en la escuela. igual y más que las anteriores. A los hermanos. L'educatore. El tiempo destinado a los niños resulta programado EN SU TOTALIDAD rígidamente por los adultos por medio de secciones pre constituidas (el ritmo escolar por la Administración escolar.C.) Y las posibilidades auto-organizativas y de libre asociación de los menores ¿dónde están? Se restringe cada vez más sus oportunidades y posibilidades de elección. libres. APÉNDICES CONTEXTUALIZAR LA «PEDAGOGÍA FREINET» HOY A través de una investigación aplicada y cooperativa continuas (Procesos y formas de la «pedagogía popular» desarrollados y afrontados por el Movimiento di Cooperazione Educativa -M. Se han desarrollado enormemente las «libres» oportunidades extraescolares. (3) Las bases teóricas del método y del enfoque didáctico del master y learning(aprendizaje por dominio) pueden deducirse de: AUSUBEL. (1977): Scuola. G. En resumen. Turín: Loescher Ed. cognitivo. ANDERSON.italiano) Desde hace tiempo. En esta época sus ritmos se han acelerado cada vez más. J. BLOCH. Milán: Angeli Ed. (4) DOMENICI. Pero. están bien amparadas en Italia. D. las actividades extra-académicas por los maestros. (1978): Masterylearning in classe. Las nuevas generaciones.335 de tiempo. societá e master y learning. sobre lo que tienen de «natural» las cosas que más se ofrecen. ¿es realmente cierto?. las actividades complementarias por los padres. mediante un trabajo de reducción y de selección objetiva. H. (1979): Il tempo come risorsa educativa". W.

como recuperación de una relación directa entre experiencia y teorización. determinan una restricción de las capacidades perceptivas y críticas debido a la aparición de fáciles desequilibrios y desorientaciones.) por razones que son. Los éxitos de dicho modelo pueden resumirse en un desarrollo fundamentado en la superficialidad. de continua fuerza de investigación y progresiva capacidad de intervención-movimiento.C. individuales y colectivas. En estos años. Frente a esta condición y modelo social falta hoy día una hipótesis de prácticas difundidas y una visión general de otros valores en los que se pueda creer. de un achatamiento de experiencias vividas sobre un presente sin relaciones con el futuro. no hay duda de que la falta de una base cultural de otro tipo. por lo tanto. de un aumento de dificultades en la comunicación y relación profunda y por lo tanto. Además de que esta concepción demuestra todos sus límites científicos con el extendido desastre ecológico del que somos víctimas en este final de siglo.336 superpone el ansia de la anticipación según la cultura dominante de la exasperación del individualismo. Es. señal de una concepción inferior respecto al modelo capitalista. que se remontan a las teorías de Celestin Freinet . y como modelo relaciona¡ y social alternativo a la estratificación institucional del saber y del poder. si no se plantea el centralismo de los sujetos (alumnos y maestros) en los procesos de aprendizaje respecto a los currículos cognitivos externos.. a la vez. que practica la «cooperación educativa». muy lejana y opuesta a una cultura de la solidaridad y de la ecología. La escuela se presenta como ciega y sorda. de manifestación de la soledad. de deontología profesional y de política pedagógica. la certeza de que no puede surgir un movimiento en la escuela.E. y operando en términos opuestos a un modelo de educación en la liberación. . inmerso en un contexto social general. y con la metodología de investigación misma. en la precariedad. ha influido e influye también en el terreno político en la debilitación del aumento de un movimiento profesional docente ligado a una visión de reforma de la escuela en clave social global. insensible e impotente respecto a las nuevas necesidades de alfabetización (hecha en estrecha correlación entre lo que se escribe y la realidad vivida) de socialización (sostenida por posibilidades y capacidades de relación natural) y de ecología (como estrecha correlación entre cuerpos coexistentes e imágenes cognitivos reflejadas). política y pedagógica.C. ha madurado en el M. ineficaz en un plan o psicopedagógico en cuanto no genera energía sino que produce debilitamiento de las fuentes subjetivas. intenta hacerse intérprete el Movimiento de Cooperación Educativa (M. en la inestabilidad. escolares. y a la vez se muestra violenta determinando la interiorización de actitudes pasivas y no crítico-creativas. que no es un hecho estático sino dinámico. sin una historia.E. Pero puesto que subsiste una estrecha interrelación entre subjetividad de las elecciones y «objetividad» histórica. concretamente. en la inseguridad que proporcionan la interiorización de actitudes de dependencia y de indiferencia. como si los alumnos fueran algo metálico que se pudiera modelar a nuestro gusto. Ha sido y es un error llevar a nuestra escuela la cultura taylorista de la fábrica. De este otro atraso y escasa sensibilidad de la izquierda. una diversidad y una capacidad creativa intrínseca y fuente de vida. del mito del éxito y del antagonismo. coherentes con la historia de cada uno.

tiene que prever su implicación directa en la organización misma del proceso de conocimiento. del apoyo tecnológico. de investigación-taller del aprendizaje. de búsqueda de la diversidad. para poner en movimiento a través de la cooperación el deseo y la capacidad de rebelarse contra el estado de frustración y de pérdida del sentido de la responsabilidad como consecuencia de una ritualidad escolar carente de valores sociales y de potencialidades formativas. ¿para qué proyecto social? No es suficiente socorrer «esta escuela».de pensar en el laicismo como elección de valores humanos aplicados y no como opción ideológica de ideales lejanos y sin ninguna recaída sobre los comportamientos reales.C. en la correlación entre modalidad del proceso y cualidad del producto del conocimiento (que no puede ser sólo información.E. de creatividad. de socialización de los conocimientos recíprocos y continuos de vida. de la relación social. . . una organización adecuada para intervenir de forma apropiada en los procesos de investigación. por lo tanto.de identificar en el Taller de Adultos la modalidad privilegiada del proceso de agregación y de formación docente continuo. del hombre consigo mismo y con la naturaleza. y capacidades creativas) y. como finalidad la reproposición de una ecología de la mente. durante estos años. positivos. está madurando esta necesidad y se están buscando nuevas vías. Si se está convencido de esto. Pero es indispensable preguntarse. que tienen como finalidad la productividad y el consumismo y no tienen. ¿para qué formación?. cuando se intenta dar respuestas: ¿con qué sujetos?.E.337 La ritualidad escolar y la baja productividad formativa de la escuela estatal presentan efectivamente urgencias de eficiencia y de eficacia.. o sea. presentar proyectos por muy modernos que sean para rebatir otros proyectos. poco importa si liberalistas o estatales. cotidianos. conocimientos vividos. en las modalidades de programación educativa. ¿para qué escuela?. habilidades técnicas. . Esa base cultural plantea la necesidad de recuperar el centralismo del niño-muchacho entero en los procesos de aprendizaje. entonces la escuela necesita un gran movimiento de recomposición en la organización del trabajo y por ello de las relaciones y del ambiente escolar. En el M. subsanar las carencias del Estado y del Ministerio de Educación. pero sobre todo para recoger un malestar en la base docente y una necesidad de dar sentido humano a la propia profesionalidad. la necesidad de estudiar el comportamiento del ser humano en el aprendizaje natural violado e ignorado por las prácticas escolares. La escuela y sus tiempos-espacios relaciones tienen que cambiar de un modelo de transmisión magistral a uno operativo. democráticas y educativas liberadoras. palabrero.C. sino que debe englobar competencias emotivas. sin embargo. otros instrumentos idóneos. de estímulo a la relación con el objeto en términos de transformación interactiva. A partir de esta exigencia ha surgido en el M. aunque entre obvias y diversas contradicciones. en alternativa con el superficial e inocuo modelo de transmisión.

. entre técnicas materiales y desarrollo de los procesos simbólicos.de pensar en la relación entre diversidad y diferencia. . c) a organizar con otros entes preocupados por la «condición de la persona». Contextualmente se han desarrollado una serie de Encuentros y Trabajos destinados: a) a poner en marcha un proceso de revisión y de agregación de un movimiento de la «pedagogía popular» capaz de ser a la vez asociación profesional docente de experimentación y movimiento cultural de investigación en el ámbito educativo. que la escuela estatal no puede delegar en otros entes. de los comportamientos y de las mismas condiciones culturales. no puramente defensivas o paleostatales a la crisis de función pública. b) a llevar a cabo un replanteamiento crítico sobre la Escuela estatal y el estado de la escuela junto a otras fuerzas que propongan soluciones distintas a las que ya existen. afectivo y sensitivo) las contradicciones y los contrastes de la condición social en este mundo nuestro. encuentros de reflexión crítica sobre la relación que se ha establecido en esta segunda mitad del siglo entre adultos y chicos para identificar las líneas de tendencia y buscar vías de salida de la actual crisis. para reflexionar sobre los nuevos mecanismos de la selección y sobre las prácticas de la desigualdad entre los hombres entendida como «objetividad» social y destino natural.de practicar no sólo a través de la conciencia individual sino en términos colectivos la práctica educativa de la solidaridad como condición para introducir en el proceso formativo global (cognoscitivo. que no puede ser reconducido a una simple lectura en clave de dilatación del mercado del consumo. . y no. con la naturaleza y el universo a través de un proyecto de investigación concreto.de proponer un comportamiento renovado y elaborado. y para construir una escuela que transforme precisamente en fundamento educativo constitucional el valor de la solidaridad. asumiendo ambas como valor y condición del cambio de las relaciones. de ofrecer una transformación total en los procesos de aprendizaje. como condición para concebir el papel profesional personal con ojos no ya sólo escolares (disciplinarios e institucionales). .de trabajar en la recuperación de una capacidad perceptiva.338 . de servicio democrático de nuestra Escuela Estatal actual. de la correlación inseparable en todo proceso de aprendizaje entre manos y cabeza.de evaluar el juego como metodología de aprendizaje eficaz y profunda. y para encontrar respuestas nuevas. con el pretexto de una prioridad educativa y neutralidad laica. capaz de dar vida a conceptos abstractos. conducido a través de espacios y encuentros a propósito. de aportar alegría y naturalidad también a los momentos de vida escolar infantil. claramente visible por la expansión del consumo de la droga. antes que cognoscitiva formal. y a la actividad formativa adulta. por el contrario vacíos semánticamente. sensitiva. . la original intuición freinetiana de la psicología sensible.

especialmente en el Sur. estatal. a una dimensión nacional a través de los diferentes Grupos de Investigación y Experimentación y de los Encuentros Nacionales. hoy cada vez más dominante. no vinculados por las rigideces estatales para llevarlos con experiencias y experimentaciones libres. con las elecciones determinadas por las ambiciones frustradas de los padres y con las imposiciones veteroinstitucionales de la Escuela. porque el razonamiento al que nos hemos referido para el Sur respecto al Norte. del descubrimiento en la aventura. Surge en el M. esa opción puede ofrecer un nuevo sentido también al papel de investigación de la escuela italiana dentro de la naciente nación europea de los años 90. de los «derechos del menor». que son los tesoros de nuestra edad evolutiva y sobre los que se funda la posibilidad de aumento de hombres libres. abiertas a la creatividad. ofrecemos un futuro no como potenciales colonizados (como ha ocurrido en parte en este último decenio respecto a la pedagogía americana) sino como buscadores de un sentido y de procesos válidos para todos.. que se manifiesta a través de la vuelta a la formación de grupos cooperativos territoriales en el plano de la investigación educativa y la puesta en marcha de iniciativas que desarrollen a un nivel regional el intercambio y la investigación cooperativas. del moverse por sí mismo. junto a una nueva conciencia de la relación entre ecología de la mente y ecología del ambiente. en la zona territorial. el problema. . junto a un renovado sentido del internacionalismo perseguido como interculturalismo. como sujeto de su propio desarrollo y no puro objeto de consumo material y simbólico de acuerdo con las tendencias del mercado capitalista. e) a desarrollar un proceso de agregación del Movimiento. de la comunicación vivida (no sólo hablada). también por tanto para los que hoy disponen ya de una escuela más eficiente que la nuestra y funcional a la sociedad del presente. expuestas a las necesidades y a la sensibilidad que emana del mundo social. por una vuelta a la discusión de base sobre el sentido de lo que se hace en la escuela y sobre la Escuela en sí. por lo tanto. puede extenderse al Sur de Europa respecto al Centro-Norte y puede.C. de la libre elección y asociación. sociables y creativos.E. Pero esta acción va acompañada por una revaloración del «intercambio cooperativo» más en general. por el contrario.E. La expropiación de la infancia-adolescencia por obra de la Escuela y de la organización social del mercado contemporáneo presenta graves problemas en cuanto a una recuperación de la naturalidad de los procesos de crecimiento cognoscitivo-afectivo-corporales y del respeto por el tiempo activo del juego. sino. donde las contradicciones sociales e institucionales hacen más apremiante la necesidad de un cambio radical y donde la innovación tecnológica se ha dejado sentir menos y ha adormilado la conciencia crítica de la crisis educativa y del papel social de la escuela.. que se han limitado hasta ahora.339 d) a construir espacios protegidos o de cualquier manera.C. Esta opción no hay que entenderla como una recuperación de los atrasos o antieuropea. con el fin de encontrar un nuevo alimento cultural y psicológico y una fuerza renovada para el debate y el cambio también dentro de la institución escolar pública. en el M. del desarrollo creativo de lo imaginario y del sueño con los ojos abiertos. junto al valor históricamente innovador de la «cultura de la diferencia sexual».

no de protesta sino de transformación. Resulta. no ideológico académico sino de cooperación crítica en la manera de actuar. . Sin embargo. de las fronteras lingüísticas y de las diferencias culturales. cuentan poco o nada como personas. En este nexo ha consistido y está su fuerza de movimiento duradero más allá de la contingencia. por tanto. Hay que volver a analizar. se mueven. cumplen y hacen cumplir objetivos y nociones escolares abstractas. El niño. Si eso es cierto. en estos intimísimos años se presenta una vuelta al archipiélago del M. esta escuela estatal nuestra (aunque la privada no es. ese signo constituye una premisa obligatoria.E. es necesaria una capacidad de rebeldía. En esa escuela todo está programado con ritmo monótono y agobiante. Por parte de los enseñantes democráticos. fuera de la experiencia vivida. no puede ser colmadora por sí misma. comprensible y compartido la necesidad inminente de pensar en los valores y de lanzar de nuevo la necesidad de utopía con respecto al sentido profundo del "hacer escuela hoy". el modelo de escuela que practica y nos propone la pedagogía academicista. como ya frecuentemente sucedió a mediados de los años 70.. Esta necesidad es el signo de una nueva esperanza que surge de las cenizas de los finales de los años 70 y del reflujo de los años 80. sólo las cenizas y con éstas favorecer una nueva fase de reflujo. bajo un punto de vista crítico. y después de la primera llamarada. no deciden. y también el profesor. de ninguna manera. por tanto no "piensan". de poner en marcha una "desacralización" formal. Es suficiente con dar una ojeada a la actividad editorial preferente en el ámbito escolar y al papel generalizante que sigue desempeñando el libro de texto en la escuela. Sobre estos pilares se funda hoy la investigación M. hacia un nuevo «proyecto educativo laico y solidario». Sin esta relación la práctica didáctica alternativa corre el riesgo de representar una fuga. dejar. mejor) no parece que se pueda encuadrar dentro de los objetivos de una "pedagogía popular". Hace falta una mayor conciencia crítica hacía lo que se hace en la escuela respecto a lo que sirve en la vida.340 Sobre esta complejidad de aspectos de observación-reflexión y de investigaciónintervención.E. de una propuesta. que aúna teoría y práctica en una recíproca relación dinámica. TÉCNICAS Y VALORES La escuela una vez más está llamada a jugar su papel de instrumento represivo de necesidades naturales y de posibilidades liberadoras. aumenta su capacidad de asumir y de desarrollar un movimiento de la «pedagogía popular» moderna.C. La "pedagogía popular" en la enseñanza de Celestín Freinet y en sus consecuencias duraderas es diferente y alternativa tanto en las "escuelas activistas nuevas" como en las marxistas e ideológico maximalista pos/68 porque ha traducido los valores en prácticas y adaptado las técnicas a los ideales (o utopías sociales). Esta hay que construirla en la práctica dura de una investigación continua en una relación dialéctica entre la acción y el deseo.C..

según modelos de consumo. homogéneo a la historia de una escuela socialmente subalterna y culturalmente pasiva. CANTIDAD INSTRUCTIVA Y CALIDAD EDUCATIVA La Sociedad exige a nuestros alumnos que "crezcan" de prisa.. lleva a una modernización. La certeza para el niño es su total dependencia del adulto. para el adulto su homologación a las elecciones determinadas por el mercado (en la alimentación. no un copiar técnicas quizá en cierta manera en desuso. sin embargo. por tanto. sino supone volver a plantear desde un punto de vista crítico. reducción de los espacios necesarios y de los recursos empleados. modernización que hace mucha falta en esta Escuela Estatal tan arcaica. ritmos de comportamiento y ritmos de instrucción rígidos.341 Retomar "una moderna pedagogía del buen sentido" (subtítulo de la obra de Freinet "LOS DICHOS DE MATEO") supone. a una valoración de las diferencias sino. en la vestimenta. Cada vez más el tiempo dedicado a los niños en la familia y en la escuela aparece seleccionado desde arriba. ¿Qué más se pretende? ¿Por qué limitar.. produce el acortamiento de los tiempos de crecimiento. ¿Quizás es que el ambiente humano es diferente? Prescindiendo del hecho de que la defensa (o reconquista) de una ecología del ambiente resulta imprescindible de una similar ecología de la mente. a una homologación a través de una selección profunda en los comportamientos y en la utilización de las energías biopsíquicas en cada sujeto. inmóvil y sorda ante el desarrollo tecnológico y ante las transformaciones sociales. desarrollo acelerado del peso. a un papel suyo institucional destinado a renovar tecnológicamente para consumar socialmente las relaciones de hegemonía. el ritmo de los consumos. en los modelos recreativos. obligados. La grabación de los comportamientos de acuerdo con su duración. a un allanamiento del producto. La crianza de animales industrializada. no una vuelta al pasado. la apariencia de los resultados. No hay duda de que en el plano de la cantidad este modelo social y pedagógico resulta triunfante. Eso resulta. El objetivo generalizado consiste en adelantar al máximo tanto en crecimiento físico y afectivo como la apropiación de la cultura adulta. preestablecidos. Pero prestar atención solamente a la cantidad y no también a las relaciones. Un modelo así resulta. por consiguiente. llevada a cabo científicamente. Lo que importa es la cantidad. de sus tramas . no a una liberación de los recursos.). en los currículos escolares. por lo tanto. control preestablecido del producto y de los comportamientos. el presente a la luz de una tensión social y humana inmutables. dirigido sustancialmente a una estandarización. por el contrario. este modelo de producción a los animales que van al matadero? ¿Por qué no ampliarlo también al terreno educativo? Aquel. indudablemente. a los costes sociales y a los resultados biopsíquicos significa no darse cuenta de los desastres ecológicos que un modelo de desarrollo así está determinando en el ambiente natural.

de la alegría de crear. Pero todo eso no puede prescindir de las condiciones materiales y de los tiempos puestos a disposición. Quizás se piense que. de la vitalidad natural en el niño y eje fundamental del crecimiento de su inteligencia. El tiempo en todas las actividades humanas no es una variable independiente. sin calificativos. la costumbre de una escuela segmentada. se prescinde de este requisito fundamental. al estar acelerados todos los tiempos de la producción y de la comunicación con las tecnologías electromecánicas e informáticas. los ordenamientos parecen dejar a un lado todo eso proponiendo otra vez el mismo tiempo de la escuela de antes. Hay que replantear y afrontar desde un punto de vista crítico. de dependencia de otras/otro distinto de uno mismo. a una dificultad de interacción con la complejidad de la realidad. establecer períodos y articulaciones del saber es importante. Mucho. los resultados de un modelo de ese tipo. se pueda pretender la misma aceleración de los cerebros (no hablemos de los cuerpos que están completamente olvidados) de los niños. a saberes preparados. . sin embargo. Se trata de una violencia. Vacía de sentido de las cosas que propone y aniquiladora de los deseos de conocimiento auténtico. La consecuencia de esto es que la escuela (incluso la elemental) se hace todavía más deshumanizada. mayormente transmisora.342 culturales. Este trabajo crítico de investigación y construcción creativa no puede ser desarrollado sino colectivamente. que otros deciden. EL TIEMPO COMO VARIABLE ESENCIAL Hablar de contenidos. Un ejemplo clarísimo de esta contradicción es la cuestión de los programas y de los "nuevos" ordenamientos de la Escuela Elemental: los programas establecen una multiplicación de los contenidos culturales y de los objetivos cognoscitivos que hay que perseguir. La costumbre de una vida dividida en etapas determinadas. definir objetivos. Hay que advertir que. conduce a un empobrecimiento perceptivo. El tiempo incide directamente en la relación entre proceso y producto. a pesar de que la investigación pedagógica y de que la maduración democrática de la sociedad requiere justamente lo contrario. de pura aceleración y cuantificación de los saberes/haberes resultan tranquilizador respecto a una sociedad que obliga a los jóvenes a la precariedad en el trabajo y en la vida afectiva. precariedad relaciona¡. completamente vacía. Vacía de capacidad de concienciación. amenaza con privarles de los "sabores" del saber. demasiado a menudo. La anticipación. a un estado de soledad y de inseguridad. la multiplicación de los saberes. los procesos (necesarios) de modernización de nuestras escuelas. El resultado lo tenemos delante de los ojos: una escuela inmutablemente transmisora. por los enseñantes. Esta es la condición cultural para que se lleve a cabo un verdadero proceso educativo de liberación. también prestando sólo atención a esta última. entre procedimientos instructivos y resultados cognoscitivos. produce inseguridad afectiva. la aceleración.

capaces no tanto de obedecer. se reconoce más por el contexto que por sí mismo. carentes de relación con los contenidos y las expresiones del conocimiento. jóvenes vivos. Replantearse el problema del "Tiempo escuela". en su profunda mezcla entre lo material y lo simbólico. de culturización superficial sobre las ciencias?. en significados. en signo. respetar y repetir. ¿Es sólo cuestión de contexto o también de especificidad? El hombre es diferente de los demás animales porque es mucho más rico y abundante en imágenes. si no hace a los chicos despiertos y autónomos? ¿Para ofrecer un poco de gramática arcaica. A menudo no muestran ninguna relación intrínseca entre el hábito y el cuerpo: son vulgares. es una de las necesidades esenciales para los que pretenden defender y construir una escuela moderna y una pedagogía laica. capaces de preparar con prácticas didácticas y metodológicas relacionales coherente. construidos en el tiempo y modelados en una relación entre cuerpos vivos y espacios definidos pero en movimiento. con creatividad. Efectivamente los mecanismos. que en estos años se ha visto arrollado por la aridez del reflujo social y de la restauración ideológica. anónimos. en símbolos. LA IDENTIDAD REFLEJADA COMO FUENTE El pajarito sabe reconocer "su" nido. Esas relaciones están destinadas a alimentar ese estado de soledad que parece invadir cada vez más a amplios estratos de los nuevas generaciones. ¿Es indiferente todo esto respecto a los resultados formativos profundos? ¿O. resulta secundario en relación con las tareas educativas de la escuela de todos? . parece contestar "¡si!" a esta pregunta. entre lo sensitivo y lo imaginario. de nociones axiomáticas en matemática. la escuela y el aula. maléficos. cambios respecto a sus propias necesidades y a las de los demás.343 extravío social. Pero ¿Para qué sirve la escuela si no intenta evitarlos. El "nido educativo' organizado. vacías de significados conseguidos en un recorrido concreto de vivencias y de instrumentos/objetivos. ¿Pero es realmente así? Pensemos en "nuestra" vida. incapacidad de sentir la necesidad consciente y de saber establecer relaciones entre cosas e ideas y comunicación entre sí y los demás. en su complejidad. de informaciones de "historia" de los clásicos y política. la real. niños respetados. como mínimo. de esta condición "moderna" de las nuevas generaciones en la sociedad opulenta hunden sus raíces en las estructuras y en los mecanismos sociales en sí mismos. ¿Esta diferencia es sólo un hecho cognoscitivo? La Escuela. entre el ser/hacer y el llegar a ser/ambicionar. de intervenir críticamente y de ejercer. entre lo racional y lo emocional. pero muy frecuentemente también la que se nos presenta como objetivo que hay que construir y alcanzar. de hacerse respetar. como de observar autónomamente.

entre nuestro cuerpo y el cuerpo-ambiente de vida. Por suerte el hombre es también capaz de rebelarse de ocasionar revueltas. un aula preestablecida es el signo de un "proyecto educativo" factual que expresa y produce cuerpos existencialmente vacíos. cambios. para el pueblo) si exceptuamos a Lutero y a la Reforma protestante. de los instrumentos culturales y de los signos de la diversidad de un determinado poder en momentos y lugares organizados para tal finalidad concreta. En la familia el niño crecía y aprendía los modelos de vida. necesitaban apropiarse de las técnicas. De una pedagogía. por lo tanto. en todos. La escuela constituía la reserva exclusiva de los que estaban destinados a distinguirse y a dirigir. inseguridad. en efecto.Illich). Aunque creo que hay que proceder con urgencia a una difundida y profunda búsqueda de desinstitucionalización. porque crea una relación ecológica entre el dentro y el fuera. La familia y el pueblo constituían el lugar natural de educación. que tiene necesidad de reconocerse en lo que hace.344 Mi práctica didáctica. porque da un sentido complejo. Un aula vacía. las potencialidades creativas sometidas. Pero al mismo tiempo ¡cuántas son las almas muertas. Hay algunas personas que muy seriamente sostienen que en la realidad actual habría que proceder a una descolarización (I. miedo y soledad. Son los resultados de una "pedagogía negativa". de relación social. mi experiencia periódicamente recurrente dentro y fuera de la Escuela me conduce a afirmar que esta presunta "neutralidad" o extrañeza. a transmitir valores o a mediar intereses y que. las grandes moles de las nuevas generaciones de la sociedad postmoderna. sacando de esto la imagen y la conciencia de lo que es. provocando mortificación. culturalmente homologados. es decir. reconocer los condicionamientos. por ello. los cuerpo manipulados. adaptarse a eso con espíritu crítico. . mi relación entre educadores comprometidos (en el MCE). revoluciones incluso en las situaciones más oprimentes. las vidas mal gastadas y aniquiladas!. Querer preocuparse por esta necesidad de identificación creativa entre lo que se hace y el ambiente físico en el que se hace. ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE NUESTRA ESCUELA ¿Para qué debería servir la escuela? Hagámonos esta pregunta. produce signos patentes en los comportamientos de cada uno de nosotros. Yo no estoy convencido de eso en absoluto. a un quehacer escolar que por otro lado corre el riesgo de ser un rito obligado. En la sociedad campesina y preindustrial no había habido históricamente necesidad de escuela (por lo menos para las clases subalternas. que niega la parte viva de nosotros mismos. de conocimiento. de ti mismo. creativamente desarmados. institucionales e ideológicas. representan "fuera" de sí las conquistas afectivo-cognoscitivas que son mucho más importantes que la cantidad nocionista. que te aleja de los demás. asumido conscientemente. y saber preocuparse. de operatividad.

históricamente paralelos. ¿En qué medida esta pregunta tiene en cuenta o es expresión de la motivación objetiva y estructural de formación respecto a la sociedad actual. una nueva exigencia formativa.de acuerdo con el hecho de que los que transmiten el saber exponen un bagaje de conocimientos ya expresado y transmitido. a la que la educación espontánea. es generalmente viejo y está superado por el desarrollo del conocimiento. llegando así en general a asegurarse más aún directivos usuarios.en relación al hecho de que la demanda de masa de los padres y madres por sus hijos e hijas está condicionada generalmente por los modelos culturales dominantes y referida a las experiencias vividas algunos años antes por ellos mismos. postindustrial? ¿En qué medida. en . no estaba preparada para dar una respuesta. . El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formación de una conciencia de clase con sus luchas de emancipación social y democrática han completado el marco de una demanda colectiva hacia una educación organizada pública: la escuela para el pueblo y la escuela de masa. además de componentes conservadoras y "dueños" de la sociedad. . por lo tanto. tiende a consolidar y a perpetuar inmutables sus mecanismos institucionales. . se ha puesto a remolque de los procesos productivos y evolutivos. han visto cómo la escuela. dos historias paralelas.en cuanto que es una institución instructiva. El problema es que esos dos recorridos. han planteado en la sociedad industrial y moderna. generalmente. se ha resentido de los efectos benéficos de esa nueva complejidad. y que por tanto. de la organización social y de las tecnologías de comunicación. familiar. Hagamos un examen autocrítico. en cualquier caso a diferencia del hecho productivo. Ciertamente con el desarrollo en esta segunda mitad del siglo de la sociedad democrática de masa. queda muy débilmente afectada por la verificación del mercado y por la evolución tecnológica y es más. es decir. El proceso de industrialización y el de escolarización presentan. Intentemos meditar sobre nuestra pregunta hacia la escuela como padres o sobre los modelos educativos de valoración como docentes. sobre todo después del 68. las relaciones sociales se han vuelto mucho más articuladas y también la escuela.345 Por un lado la atomización de la familia y la parcelación social de la ciudad y por otro el desarrollo de los procesos productivos. Las razones de su intrínseco retraso son múltiples: . La institución escuela. o en cualquier caso bajo el estricto control político de las clases hegemónicas que tienden a usarla como instrumento de continuidad y de estabilización.en cuanto que es institución educativa e instructiva al servicio social. que transmite adquisiciones ya consolidadas en la sociedad.

o sea "natural". salvo raras excepciones. es espejo de esa realidad y. en relación con su capacidad de preparar en los grados sucesivos de la escolarización. . a las curiosidades del chico. ¿Valoramos. en cambio. ciencias. técnica. no educativa o "política" (en el sentido negativo del término) cada intervención que tienda a recuperar una relación entre objetivos escolares y necesidades sociales. más aparecen "Formativas" y "mesurables" por los padres. Pensemos en la articulación actual de la escuela básica en educación infantil y en primaria y en los programas de estos niveles escolares. del perfil de los chicos. la escuela. la productividad educativa de la escuela en relación con su capacidad de favorecer los procesos psicomotrices. cuando éstas no ayudan al muchacho a comprender y a organizar lógicamente su experiencia. La pedagogía académica. exigió enormemente a los operadores y a los usuarios una lógica completamente institucional. aritmética. historia. puramente institucional? Me explico. aquélla. ¿Qué relación tiene entre sí? ¿Cómo se concilia científicamente esa fragmentación y diversidad recíproca respecto a una frecuencia generalizada y de hecho obligatoria para el marco completo de esos filones que no se comunican? Nuestra unidad de medida de la eficiencia de la escuela.346 cambio. organizativos-operadores de los chicos y chicas frente a nuestra realidad social y cultural (o sea a la vida real. Una lógica que tiende a justificarla como institución separada (un organismo que se mueve esencialmente para motivarse a sí mismo). está demasiado a menudo basada en el aprendizaje mnemónico de nociones escolares. expresivos-críticos. entre los procedimientos didácticos y los procesos mentales (de abstracción y organización de la realidad). a la verdadera de cada día) o la valoramos. o sea crítica? Mi experiencia me permite afirmar que cuando la escuela se alejó de su motivación objetiva y se hizo así ajena a los procesos educativos. se ha alejado de las razones formativas originarias encerrándose dentro de una lógica. se esfuerza por teorizar la ritualidad institucional más que por llevar a cabo la experimentación de procesos educativos liberadores. cuando no hay una relación científica. independientemente y más aún de falta de relación entre educación y existencialidad. Cuanto más se presentan éstas como ritos en el tiempo. como la psiquiatría académica en los años 60-70 en relación con la labor revolucionaria de Basaglia. o sea que asumen una importancia social que son expresión de una necesidad natural. a las necesidades del niño. definiendo incluso como ajena. ¿Qué provecho comportan las nociones de gramática. pasiva y estática. cuando mortifican la necesidad de conocer en vez de alimentar su capacidad de intervención en el ambiente de vida. como padres y enseñantes. y de esa manera idónea para revalorar la labor docente. extrañas a la vida real. instrucción y productividad participada. y encontrando en esta obra casi siempre solidaria el aparato "científico" institucional. la realidad que le rodea. sino que todo procede pasivamente mediante la violencia y la mortificación psicológica determinada por la pura transmisividad y repetitividad?.

unos sentidos. entendida como promoción natural y no grabación o mitificación social de la escuela. un proceso de conocimiento personal. que pretende imponer y transferir dañando su orden social y mental. el que desde siempre se ha hecho cuando la escuela no existía. encontrar y reconocer en sí mismo. el poder social dominante y el adulto. el medio y el fin de la necesidad de un continuo. está hoy profundamente en crisis. han generado este estado de crisis. investigar intentando. de su ser sujeto entero y autónomo y de su relación con la sociedad no existe en la escuela a no ser como prueba minoritaria. en las técnicas y metodologías didácticas en general pasivas. La inercia corporativa. Subsiste aún hoy una enorme presunción del poder. unas emociones.000. al no corresponder al desarrollo elevado y complejo de las fuerzas productivas. que encuentre en la investigación y en la elevación de la cultura crítica y difundida el principal patrimonio del mantenimiento y del desarrollo social para nuestra sociedad del año 2. la marginalidad de los recursos reservados a la escolarización de masa (compárese con los gastos del sector militar). el concepto que no nace mediante la . a la rapidez de los acontecimientos y de la evolución de la ciencia y de la técnica. verificar probando. a decir verdad el mecanismo social ha mejorado. imitar/enseñar haciendo. se funda sobre la imitación el intento de hacer: del juego a la práctica material. al entrelazar las razones biológicas de la diferencia de los tiempos y de la diversidad en los contenidos de los procesos de aprendizaje en los diferentes sujetos sociales. En ambas actitudes se lleva a cabo una clara violencia sobre el derecho del niño/niña/muchacho/muchacha a construirse. excluyente y seleccionador. en la relación con el universo. este derroche humano de recursos. con el pretexto de simplificarlo y acelerarlo. reconocerle un cuerpo. significa. ACTUAR PARA FORMAR El aprendizaje natural. PERCIBIR PARA CONOCER. más elevado e intenso equilibrio ecológico y existencial. o el que tiene lugar fuera de la escuela. las resistencias de una subaltemidad popular atávica. la falta de profesionalidad de los trabajadores predispuestos a la promoción educativa. expresión voluntarista frustrada y subjetiva de los enseñantes misioneros o militantes. La idea. en realidad lo que ha hecho ha sido empobrecerlo y volverlo más difícil. de acuerdo con una responsabilidad socializada. hacer inventando y explorando para superar al padre-maestro/maestro. Ha habido siempre una estrecha conexión entre decir/escuchar/observar. en los objetivos culturales históricamente superados. La institucionalización de la enseñanza ha alterado este proceso de aprendizaje a nivel formal. DEMOS CUERPO A LAS IDEAS. El protagonismo del alumno y de la alumna. De ello deriva la primacía de la instrucción transmisiva y de educación dogmática.347 Actualmente la organización del trabajo escolar está sustancialmente basada en las necesidades personales de los docentes. a la demanda de una inteligencia de masa activa. Permitir al niño/niña/muchacho/muchacha esta subjetividad. ante todo. unas necesidades. Todo esto lleva a la consideración de que la función educativa. En torno a las razones de la selección se han construido enormes castillos teóricos de cierta "naturalidad" de este proceso.

a la superficialidad sino que requiere. con labios. en las posibilidades de conocimiento autónomo. y profesional para la identificación y predisposición de los requisitos y de los estímulos materiales y de relación. que son los sentimientos. que ni se entera del viento. no alumbran ni queman. es ideología vacía. por el contario. es decir. activo. es una marca trazada en el agua. fundado en la transmisión visual y auditiva del adulto hacia el educando. por lo tanto. el gusto por la aventura y la motivación hacia una relación más segura con los demás. simbólicos. y pensar sobre lo que ha sentido. que anuda esa materia tan salvaje y tan nuestra. positivamente en los niveles profundos de las capacidades racionales. abandono de la espontaneidad. poniendo el sentir en lo que ha pensado. Atando sentimientos con palabras Atemos. Devolver ese sentido. operativo y creativo. Algunos fuegos bobos. XTóBAL A MODO DE PRÓLOGO -El mundo es eso. Así que. Galeano. y gente de fuego loco. cabalguemos la emoción con paso preciso. de las potencialidades "naturales". en el que une el lenguaje.348 experiencia. en el que señala sus intenciones de invitarnos a reflexionar con él acerca de las situaciones sentimentales que se dan a diario con los niños. significa reconducir el proceso de aprendizaje al cauce de una naturalidad del mismo. como sentipensante es el hombre que lo ha escrito y que no hace otra cosa que sentir. que llena el aire de chispas. pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear. Un montón de gente. en absoluto. induce a la pasividad y produce mortificación de la vitalidad. los «Jueguitos» de E. transferible a contextos nuevos y distintos. reconstruir una relación entre el uso de los medios materiales. No hay dos fuegos iguales Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. y hasta el último. en términos específicos e individualizados. Un proceso instructivo. se enciende. con la naturaleza y con la cultura. gran capacidad adulta para la escucha y la lectura. para favorecer. La fuerza se convierte en arte cuando las bridas aprietan lo necesario. que nos sitúa en la tesitura de enseñar. ley y lazo. aunque me sea imposible disimular que . Hay gente de fuego sereno. EDUARDO GALEANO Éste es un libro sentipensante. y quien se acerca. sentido y deseado por ambos. un mar de fueguitos. aún sabiendo y reconociendo lo poco que sabemos. sentimientos desbocados. y nuestro oficio común. que no utiliza para formarse transversalmente un cuerpo. que no conlleva. Y eso desde el primer renglón. Hace tiempo que nos unieron el gusto por escribir. es regla insignificante. las condiciones que despierten la curiosidad. sensitivos y la formación de los imaginativos. no incide. y pensar.

las furias. tan preciosas y tan indispensables. el cariño. la pistola de Andrés. sus oídos atentos a esas crecidas. el lenguaje. análisis. Para las sexualizadas vergüenzas propone aceptación.. la angustia. Para envidias y celos. risas y «máscaras que ayuden a desnudar el alma». sus manos firmes y acariciadoras. la tristeza. hace aparecer ante nuestros ojos: la ira. sus ojos puestos en cada uno de los niños. contando con sencillez y profundidad el significado que otorgan a cada matiz del sentir los pensadores. en figuras de barro. y siempre. y en las palabras. la vergüenza.. De vez en cuando se oye el rumor de su clase y las voces de sus niños. sugiere trabajar la identidad y celebrar las diferencias. y haciendo presente con harta ternura el trapito de Alejandro. Así lo muestran.). los celos.. serían las vías que ofrece para convocar la rabia. salpicando las serias reflexiones..349 estimo y admiro al autor y a su hacer de maestro. EDUARDO GALEANO . y de la teoría la práctica. sus propios alumnos. tiempo. como él las llama. para mirar este texto con una cierta distancia. y revisar en su «piso de abajo» las propias vivencias sentimentales para contrastar e integrar esas nuevas perspectivas en los miedos. el amor y la amistad. no culpabilizar al niño. las preguntas de Pablo. Cristóbal abre al lector una especie de ventanas curiosas sobre los sentimientos que más frecuentemente conmueven a los niños. y de nuestro quehacer profesional. y reflexiones. La gente se le sale por los poros. Hablar mirándose a los ojos. con tal virtud y sinceridad. que le son tan únicas. descripciones. experiencias. pero siempre con calma.. huyendo de uniformadores ideales. Ese hombre está embarazado de mucha gente.. o presenciado a lo largo de nuestra vida. proyectar los conflictos en la expresión artística (en las «sustancias afectivas”. e l que cuenta la memoria colectiva. Siempre yendo y viniendo de la práctica a la teoría. el abuelo de Elena. los indios de Nuevo México: el narrador. en el juego. a partir de sus abundantes lecturas. y él mismo. o los cariños que hemos vivido. que me permita poder presentarlo. Y así va desmenuzando cada sentimiento. esperar lo bueno de él. que uno no tiene más remedio que ponerse en relación consigo mismo. y poder «desactivarla». la alegría. el miedo. Y junto a esto. valiéndose de realidad o fantasía. está todo brotado de personitas. contención y cariño. con sus correspondientes definiciones. y algunas claves significativas para una saludable y respetuosa intervención del lado del maestro. la envidia. voy a intentar «alejarme» unos pasos.

en realidad. de alegrarse y de cantar. que queda por otra parte compensada por la riqueza y hondura de lo que aporta. que él hace servir de resumen y cierre. se arrastran o vuelan: todos tenemos cara y señal. Un texto de Eduardo Galeano nos ilumina sobre la necesidad de abordar los sentimientos unidos a los pensamientos: «¿Para qué escribe uno. y al que llama: “Implicaciones educativas». tanto en el fondo. EDUARDO GALEANO Y la señal de Cristóbal. . Enero 2004 SENTIPENSANTE Este trabajo pretende vivenciar situaciones sentimentales surgidas a diario en el aula de Educación Infantil y reflexionar sobre la forma de abordar los sentimientos en esta etapa fundamental para nuestras vidas. cara y señal. a sentir. el soñar. la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. y el comer pescaítos en fritura. que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad». Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana. y que estima el vivir. Por tu señal te conocerán. y mirando al mar. como le dicen sus niños. como en la forma. Palabras sentidas y generosas. hablando apasionadamente de filosofías. Todo tiene. y a dar las gracias. esas implicaciones están en cada una de las palabras que conforman el libro. Y creen que la señal. y que están investidas de significados. Un libro que invita a pensar. Eso creen los mayas. armoniosa y poética. divergente. todos tenemos. Mari Carmen Díez. es más cara que la cara visible. Al final hay un punto. Palabras. de contar y compartir. que son verdaderas. aunque. de dudar y tener miedo. «el maestro». si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia. El perro y la serpiente y la gaviota y tú y yo. invisible.350 Si alguna falta veo en el texto es su excesiva brevedad. los que estamos viviendo y los ya vividos y todos los que caminan. de vivencias y de sentimientos. cuenta que es amigo de amigos. EDUARDO GALEANO: El libro de los abrazos.

se nos dice. estamos obligado a integrarlos en la tarea educativa. una respuesta del cuerpo a un conflicto. como el autocontrol emocional. éste es el camino de respeto que lleva a la autonomía. y son estas situaciones las que debemos aprovechar para darles tratamiento educativo. Me había . sino que está atravesada por los sentimientos. hablar de sus dificultades. preguntarle si quieren superarlo. no se han trabajado explícitamente y. Comprender los sentimientos del niño. un síntoma de un problema emocional. entre los dedos. programamos estos contenidos de forma sistemática. El silencio sobre algunos acontecimientos produce angustia. la angustia ante el examen. A partir de ese día comienzo a pedirle con «magia» y conseguí que casi siempre me obedeciera. mientras el alumnado se aburre como una ostra. que andaba siempre derrochando emociones y nunca cumplía las normas: «Cuando yo era chica tomaba un "bibi" que tenía poderes y se metió los poderes por todo el cuerpo y ya hacía yo magia y movía cosas». mis miedos y mis alegrías. Los nuevos aires que corren nos obligan a trabajar. actos de cariño. de forma poética (1996) que «la cartesiana planta del conocimiento brota del humus cálido de la afectividad». los contenidos sentimentales. En otro tiempo. surge una gran cantidad de situaciones en las que los sentimientos están enredados. que todo hubo en mi dilatado proceso educativo. El lenguaje es el principal vehículo de expresión y de toma de conciencia sobre nuestros sentimientos. una solicitud de ayuda. miedos. llamada Belén. «el lenguaje nos permite poner en limpio lo que sabemos confusamente». pero. Comenzamos a ver fichas en la que hay que colorear el niño que está triste o contento. enfados. (MARINA. lo importante era la conducta y el conocimiento. y ayudarles a hacerlo. en infantil. por ejemplo». por tanto. en el aula. A menudo. sobre todo. en proyectos muy razonados. La inteligencia. Es necesario vivir los sentimientos. Sartre describe la emoción como «una brusca caída de la conciencia en lo mágico». etc. jugarlos y aprenderlos en situaciones educativas vivas. Yo lo aprendí de una alumna de 4 años. Creo que. es necesario hablar de ello.351 La escuela ha cerrado sus puertas a los sentimientos. se nos han colado. riñas. los sentimientos no deseados. Esto complica nuestra tarea. Afortunadamente. 2000). Dice José ANTONIO MARINA. Seguramente quiso expresar algo y no supo de otra forma.. Creo que hemos avanzado cuando nos orientamos en busca del origen de la conducta: los sentimientos y actitudes que la genera. Debemos tener en cuenta las emociones en la escuela porque los niños y niñas de infantil son pura emoción. no es mera racionalidad. Recuerdo mis temores en los primeros días de escuela. como consecuencia. pero no siempre acertamos en la forma de abordarlos. por tanto. saludos. Dice Daniel Goleman en su best-seller Inteligencia Emocional que «la toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental. Lo cierto es que. pero posibilita la solución de muchos interrogantes. como si los pudiésemos dejar fuera. en las que aflore todo nuestro ser: conflictos diarios. contenidos sentimentales. Por ejemplo: mojar la cama puede ser un signo de salud. al margen de la vida real de la niñez. una resistencia a la dureza de la vida. el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades de este tipo.

son provocadas por sentimientos de ira. En el aula aprendemos de lo que sentimos reflexionando sobre ello. la riña y la agresión. a desarrollar la capacidad de frustración y a manejar la tensión. La comunicación es el medio idóneo para calmar ese primer sentimiento de ira. Para ello. analizar los sentimientos siempre comienza por la toma de conciencia del observador. Provoca un comportamiento agresivo ante un conflicto que no sabemos resolver. Si ignoramos nuestro estado emocional podemos ver en el alumnado los sentimientos que reflejan nuestras proyecciones. tú una costumbre. imítalo. Los que carecen de ella evitan cualquier situación nueva porque no la controlan y les provoca furia. «La ira no es. que nos permita ver los sentimientos enredados en la vida del aula. Es la respuesta más rápida ante una frustración. Pero como dice NIEZTCHE.. no los vemos sino en el espejo de los demás.. He aquí algunos ejemplos. ese tiempo que nos hace inteligentes. por lo que merecería un gran tratado en nuestros colegios a juzgar por las demandas sociales actuales. Así como nuestros párpados es lo que menos vemos porque está demasiado cerca de los ojos y es necesario buscar la distancia de un espejo. Lejos de realizar programaciones estructuradas para trabajar la alegría. Ya lo dijo CONFUCIO: «Si encuentra a cm hombre bueno. 1971). un espacio de tiempo que separa el estímulo de la respuesta. o la vergüenza. Si encuentra a alguien malo. A menudo. Las conductas agresivas. desde luego. la tristeza. mírate a ti mismo». Este es un sentimiento relacionado con el deseo insatisfecho. calificamos a niños como malos cuando podrían ser. algo inquietos y no lo soportamos. Es una solución brusca de 1111 conflicto.352 conseguido "la oreja verde ". sin querer. Produce agresividad y violencia. Pero no es fácil. es necesario calzarnos una aguda mirada. Parece que el desarrollo de la capacidad de frustración es muy importante para el aprendizaje. debemos estar atentos a lo que ocurre diariamente en nuestras centros educativos para darle un tratamiento educativo. y procede de la frustración. A veces. un instinto. o vemos a otros como excelentes. LA IRA Es un sentimiento de malestar que nos puede llevar a causar daño. ni un cálculo razonado. Para resolver el problema de la violencia es necesario aprender a tener paciencia. lo . Y son muchos los sentimientos que afloran diariamente. los celos. cuando podrían ser niños sumisos e inseguros que se doblegan a nuestra autoridad. igual ocurre con nuestros sentimientos. el insulto. La superación de la ira necesita tiempo. » (SARTRE.. tan sólo. de la que habla Rodari. necesaria para comprender el lenguaje emocional de la infancia. de los que hablamos y con los que nos educamos. «Por lo general. La consecuencia de la ira es la ofensa. como se acostumbra a denominar las actuaciones conflictivas. Por tanto. estamos provocando en los niños lo contrario de lo que pretendemos en un intento de atajar rápidamente los conflictos mediante castigos. Mientras hablamos de la ira dejamos de sentirla porque no podemos hacer dos cosas al mismo tiempo.

vemos las consecuencias que ha tenido. Es interesante hablar en clase sobre los sentimientos de la persona que agrede y sus posibles estados emocionales. La madre del agredido viene al día siguiente indignada por el acontecimiento. En el primer caso. y por último. Francisco dijo: «Yo no quería. Ante . respetando el turno de palabras. propone Goleman. Creo que es más educativo introducir la lógica de la finalidad que la de la causalidad. intensificar la perspicacia y dominar los apetitos. el castigo domestica al hombre pero no lo mejora» (Más allá del bien y del mal). Un día hubo una pelea para ser el primero en la fila. No suelo dejar que digan lo que ha hecho el otro. En la alfombra. pero si podemos tener unos principios de procedimientos que nos guíe a la hora de intervenir. Contra la ira. por eso los críos intentan desviar la mirada cuando han cometido alguna fechoría. en asamblea. Ante la acusación de sus compañeros en la asamblea. Es importante hablar mientras nos miramos a los ojos. no llegamos a ninguna solución pero la ira va desapareciendo a medida que la razón va ocupando su sitio y el tiempo. «el que llegue antes se pone primero». Cada cual dice lo que ha hecho y reconoce su culpa. van dando soluciones: «el que se pelee se pone el último». En este sentido. Parece importante el conocimiento de los procesos de pensamiento y actuación y. le hacemos ver las consecuencias de su acción. el alumnado de infantil va creando sus teorías sobre el comportamiento y va sintiéndose responsable de sus acciones. etc. El niño responde ante un sentimiento de frustración pero raramente quiere hacer daño. Por los ojos llegamos a lo más hondo. En el segundo caso se busca una justificación que rápidamente el niño inventa para redimir su culpa. hablarlo es asumir su responsabilidad. A veces. tratamos el conflicto. Es interesante preguntar ante alguna agresión: «para qué le has pegado» en vez de «por qué le has pegado». ha sido mi mano que no me obedece». Reconocer lo que cada uno ha hecho mal es el principio de la solución. a su modo. cierto alumno con graves problemas de comportamientos agrede en el patio a un compañero. va disolviendo la tensión del aula.353 que tanto en el animal como en el hombre se puede lograr con el castigo es aumentar el miedo. Este reconocimiento de la trasgresión es más eficaz que el cumplimiento del castigo. Luego. estaremos dispuestos a cambiar nuestra actitud y a controlar nuestros enfados. Principios de procedimientos No existe un recetario educativo para aplicar en el aula ante situaciones conflictivas. Pablo apuntó que «es el cerebro el que manda en el cuerpo y el que dice si la mano se debe estar quieta». La mirada sincera de nuestra desaprobación obra milagros. tan necesario para estos menesteres. Ángel se justificó un día que mi paciencia corría peligro ante tanta agresión: «Maestro. Ese día jugamos a que el cerebro diera órdenes a las partes del cuerpo. es que no puedo parar mi cuerpo». que es a lo que tienden. La lucha por el poder es algo que se juega a diario en múltiples situaciones. En la medida que comprendamos los sentimientos de los demás y su comportamiento. desarrollar la empatía. Un día.

porque como dijo Antonio. de forma espontánea. Alguien dijo que se fuera de la clase. nos oímos el corazón. canciones y poesías específicas: los masajes. Debemos diferenciar el comportamiento agresivo. Son muchas las familias que tienen asignados a sus hijos el estigma del bueno o del malo. Votamos y 14 frente a 10 decidimos darle otra oportunidad. Es un espacio de construcción de ciencia y filosofía. cuando la tensión se respira en todo el aula. se dirige a la madre del chico agredido y le dice que no lo volverá a hacer. . Señalar a un niño como malo es el camino para que termine siéndolo. Yo no sabía bien que hacer para solucionar el problema y lo planteo a la asamblea de clase. La asamblea es la mente y el corazón del aula 1. música para estar tranquilos. pasamos la piedra mágica que quita los enfados. esta mujer no se le podía creer. La asamblea mente y corazón del aula Necesitamos un tiempo y un espacio específico para trabajar la ira. Es imprescindible distinguir entre un mal comportamiento y decir que un niño es malo porque en estas edades debemos evitar las profecías sobre el alumnado porque acaban cumpliéndose. Una alumna. Cuando la agresividad está bastante generalizada. de la persona que lo realiza. es la asamblea el lugar donde se trabajan los conflictos y se construye una ética del comportamiento entre todos.354 estos problemas se suele imponer un castigo al agresor que cuando lo cumple espía su culpa y vuelve a repetir la conducta. Pido soluciones a mis pequeños pensadores de 4 y 5 años y quedo sorprendido. organizamos las tareas. Cuando a la hora de la salida. Uno a uno. etc. Vimos que debía pedirle disculpa al compañero y prometerle a la madre que no lo iba a hacer más. «promete no pegar pero luego no hace caso”. nos inflamos como globos. un lugar para construir conocimiento y para dar sentido a la vida.La mente del aula. Sorprendentemente. dibujamos sonrisas. evaluamos lo que hacemos y tomamos conciencia. nos pasamos besos. En infantil. También tendremos que orientar sobre ello a los padres. se hace necesario tratamientos generalizados. Algunos argumentaron que el que pegue no será su amigo. El alumno en cuestión comenzó a tomarse en serio la amenaza porque venía de sus compañeros. dijo que si lo había prometido debíamos creerlo.. La asamblea es un lugar simbólico donde tomamos conciencia sobre nuestro comportamiento: nos sentimos juntos. bastante considerada por todos. fueron diciendo si quería que se fuera o no. algunos de sus mejores amigos argumentaron para que se fuera de clase. solemos decir: «con lo bueno que eres cómo es que has pegado a tu amigo». En nuestras aulas. Hoy son amigos íntimos. los abrazos musicales. Para ello contamos con juegos.

Las primeras relaciones suelen ser de juegos agresivos. Es el lugar idóneo para la construcción de los valores y normas de comportamiento entre todos. comenzando por juegos simbólicos. desarrollando sentimientos de vergüenza: «no te toques.. miedo e inseguridad. el miedo a comunicarse en público. Donde nos queremos. con el desnudo y por tanto. cada uno va diciendo su nombre. un vestido. Puede que la vergüenza tenga que ver con un sentimiento de culpa. suelo decir a las . no forzando la situación. otros con risas o buscando.355 2. LA VERGÜENZA Es un sentimiento complejo porque tiene que ver con la inseguridad. valoración. para que. vemos en nuestras aulas cómo los padres proyectan su vergüenza en los propios hijos y potencian de forma inconsciente su timidez.» Pero también con la inseguridad.El corazón de aula. A la hora de solucionar el conflicto que se genera. La aceptación de la vergüenza por nuestra parte es la mejor forma de que el alumnado la supere. Alguna madre me ha dicho que su hija es vergonzosa como ella. el sexo. nos reconocemos como somos. la tímida Virginia baja la cabeza. El objetivo no es evitar la vergüenza sino nombrarla. Algunos muestran su vergüenza con agresividad. los niños se vayan desnudando de un excesivo autocontrol. poco a poco. dándole nombre la dominamos. siguiente». Una máscara. sino en dejar tiempos. El teatro es una técnica idónea para trabajarla. apoyo en su amigo. la falta de socialización. etc. Todos la sentimos alguna vez y no hay que darle mayor importancia. Podemos concluir diciendo que no debemos preocuparnos tanto de suprimir la agresividad lógica en el proceso de socialización. En la etapa infantil se pone en juego la lucha entre los instintos naturales y la aceptación de norma. en estas edades en las que las normas sociales coartan el principio de placer. Sentados alrededor de la alfombra. El yo se construye como ser social gracias a la mirada. y sobre todo con la falta de autonomía. un bigote y un simple trapo es una ayuda excelente para atreverse a lanzarse al mundo. Paradójicamente. etc. la baja autoestima. con una mirada cómplice. Yo siempre digo que ella ya no tiene solución pero su hija sí. actúan como simbolización que ayuda a armonizar la psique infantil porque proyectan en el mito su conflicto existencial. y yo. Pero debemos realizar un teatro en donde la expresión sea libre. Unos chicos quieren tener relación con las chicas pero les da vergüenza. digo: «se llama Virginia. A menudo. espacios y medios de expresión para que desahoguen. la asumimos. es decir. Es necesario ponerle nombre a este sentimiento y normalizarlo. la máscara nos ayuda a desnudar el alma. se sublima esos instintos en aras de la socialización. con la sexualidad. La vergüenza también se asocia con el pudor. la aceptamos. las niñas buenas no van sin braguitas. En donde desarrollamos la identidad del aula y la socialización y nos sentimos pertenecientes a una comunidad. Es el espacio en donde nos sentimos unidos con lazos afectivos. Es por ello que los juegos de luchas y los cuentos de monstruos y brujas. Es un sentimiento social por lo que podemos y debemos trabajarlo en infantil. cariño y reconocimiento de los demás. sobre todo cuando bailamos.

Unas veces es el chico el que demandaba que le enseñara el culo y otras. rápidamente. descontextualizándolo del momento emotivo en el que se produce. dominando la excesiva vergüenza. Comenzó a aparecer tintes excesivamente dramáticos y cambié el tono. Hasta Belén quiso hacer el teatro. bastante resuelta. como no digo nada sobre lo ocurrido y cada cual va contando su actividad. un poco torpe. Es algo que solemos hacer cuando hay peleas. Cuando se relaja un poco. Trabajar de forma adecuada la vergüenza es una forma de educar las diferencias de género y el desencuentro entre ellos. etc. Yo le dije que si se tocaba con los dedos de tierra le volvería a picar (llevaba dos semanas con infección de orina y acudiendo al servicio demasiado a menudo). la chica. con sentimientos de culpa. Juan Alberto volvió a intervenir: «¿entonces si te dice que te tires por una ventana. pero Belén. porque es la vida. La gran risotada de toda la clase fue un .356 chicas que lo único que quieren es jugar con ellas pero les da vergüenza. La violencia en estas situaciones no es más que la expresión de una incapacidad. diciéndole que si le da vergüenza que no se preocupe. Rápidamente lo disculpo. se resistía. Cada pareja que sale va provocando una gran risotada de todos los demás. le invito a que se siente en la asamblea para hablar sobre lo que cada uno ha hecho en el recreo. Yo le contesto que no. Luego va preguntando a todos los compañeros y compañeras mediante el muñeco y la mayoría responde que no. si se ha producido conflictos. Nos sentamos todos en la alfombra. ella. que salgan voluntarios. para desdramatizar el conflicto. de esa media hora tan fructífera. y ante la demanda de Daniel de que le enseñara el culo. si se ha divertido. El sexo entró en el aula La asamblea posterior al recreo. Juan Alberto puntualiza: «y la vulva». y la otra le contesta: «por qué no ves el tuyo». La monitora me advirtió que se había producido cierto conflicto sexual entre Olmo y Belén. contestó: «cógete tu culo que es más gordo». y a ellos les digo que lo hagan de forma no violenta. porque yo no me lo toco con los dedos sucios. Cierto día entró el sexo en el aula. Sugiero a Olmo y a Belén que salgan al centro de la alfombra para hacer un teatro. Se dirige a mí y me dice: «te pica el culo». con quién. Cristóbal corroboró mi intervención y contó que a él le puso el médico una pomada en el culo porque le picaba y le dolía mucho. El chico y la chica que salen dramatizan la situación en la que uno le dice a la otra: «enséñame el culo». Margarita dice que ha habido un problema porque Belén ha enseñado el culo y Olmo le ha tocado. Olmo sigue sonrojado y se niega a salir (es más maduro que Belén. se sentó en la alfombra algo más tranquila.. Mis largas pausas propician la comunicación entre ellos. Olmo enrojece y Belén. Propuse hacer un teatro con lo ocurrido. Al cabo de un ratito. Le dije que ya lo hablaríamos y me fui para la clase. reconoce haber hecho algo no debido y posee sentimientos de culpa). la que entra por la puerta. te tiras?». La respuesta le produce cierta desazón y me dispara con el muñeco. en la que cada uno dice a lo que ha jugado. suele ser uno de los momentos del día en los que más comunicación se produce y más enriquecedores temas aparecen. La situación se había descargado de dramatismo. suele pasarse a unas relaciones más amigables. Con castigos sólo colaboramos a ensanchar la separación entre niños y niñas. De esta etapa de tanteo entre géneros. Coge el muñeco de títeres y comienza a expresar cierta agresividad en los movimientos del muñeco y en el lenguaje. Sabía que la «seño» me había contado algo de lo pasado y esperó alguna regañina. dice que Olmo se lo dijo.

dramatizaciones y títeres son excelentes instrumentos para solucionar temas complejos de forma indirecta. La aceptación de nuestra propia sexualidad hace posible la normalización de las manifestaciones sexuales en el alumnado sin problemas. y que la educación comienza también a desmembrar: Logopedia para la boca y sus aledaños. • La inteligencia hay que ponerla al servicio de la resolución de los conflictos sociales. Son muchos los comentarios que surgen entre ellos sobre diferencias anatómicas y que les ayudan a asumir y normalizar sus diferencias sexuales. porque la ausencia. no creemos que la sexualidad deba convertirse en un contenido a estudiar. El conflicto se había resuelto de forma no culpabilizada mediante la realización de psicodrama. • Las simulaciones. Los maestros y las maestras podemos ser otros referentes adultos diferentes a las familias. están denotando nuestra concepción represiva sobre el sexo. no mediante la imposición de conductas supuestamente correctas. Es probable que en ese ratito de asamblea aprendiéramos algunas cosas como: • No hay que dramatizar las conductas sexuales de los niños y niñas. la invisibilidad y el silencio. Y yo descubría. . La sola presencia del desnudo es educativa. • Es imprescindible disculpar a los niños que a estas edades suelen tener represiones excesivas sobre el sexo. sin dramatismo. la risa inundó los corazones de todos nosotros. Parecía que. En clase tenemos muñecos y fotos de desnudos. De nuevo. Psicología para las altas instancias. La evitación de la sexualidad. • La risa crea estados emocionales que distienden los ambientes tensos. • La moral también se construye socialmente mediante la negociación de significados culturales. producen aprendizajes represivos. éste va y se baja los pantalones. monitoras para la zona meridional (el pipí) y lugares innombrables que asumimos como tabú. una vez más. para que nos cure.357 momento mágico que relajó el ambiente. que podemos ayudar a educar pero nunca osar controlar todas las situaciones. Aunque existe mucha teoría sexual en educación. Juan Alberto me pidió realizar el teatro porque él no lo había hecho. El sexo es un aspecto de la personalidad que se pone en juego en el aula en multitud de situaciones en las que debemos intervenir de forma natural. un cuerpo del que hemos sido despojado. que entregamos a la medicina por trozos. mediante proyecciones. la transmisión de contenido sexual bajo formas profilácticas y de higiene o la transmisión bajo parámetros reproductores. esta vez. • Es necesario hablar abiertamente de ellas cuando surgen. los castigos ante conductas sexuales en esta edad de tanteos. todo estaba controlado. Accedo a su petición y cuando alguien le dice que le enseñe el culo. evitando herir al alumnado. Algo parecido pasa con el cuerpo.

que todos hagan lo mismo y que todos tengan el mismo material. Lo mismo me abraza que me mata con su pistola de juguete. nos cuenta Nerea: “Soñé con un toro y mi hermano Carlos. Carmen Díez por la idea) también aparecen algunas evidencias de celos. La culpabilidad que asumen los niños por tener celos es más perniciosa que los mismos celos. «Bueno (contestó Carlos) pero se va a morir al mediodía». En los sueños es posible liberar ciertos sentimientos que no es posible tolerar en la vida real. Sara tiene un comportamiento más maduro y mitiga sus celos escribiendo continuamente el nombre de su hermano Alberto. Aunque parezca paradójico. A estas edades. mientras ellos van al colegio. En «el libro de los sueños» (gracias a Ma. Yo le contesté que era imposible porque la había visto entrar al colegio esa mañana. dejar expresar los diferentes sentimientos. los celos al hermano o al padre se transfieren al maestro y a los compañeros. Es importante educar en la diferencia. evidenciando en el aula las relaciones de su casa. por tanto. Rebeca manifiesta sus celos buscando atención continua. Si no superamos esta etapa de celos podemos integrarla permanentemente en nuestra personalidad que en estas edades se está forjando. Estas historias leídas una y otra vez. gracias a la magia del sueño. el objeto querido y deseado por los niños y niñas es su madre. hacen que la culpa se diluya porque hemos expresado nuestros sentimientos agresivos de forma culturalmente aceptada. No para solucionarlo sino para calmar la angustia que genera. entre risas y bromas. Materiales compartidos En Educación Infantil tenemos el material en común para enseñar a compartir. Los celos se producen cuando se nos impone la necesidad de ser todos iguales. hablar de ellos y negociar entre todos los comportamientos adecuados. Esta actividad da la posibilidad de expresar muchos sentimientos que. mí». Trabajando por rincones en actividades libres se . Es necesario dejar hablar a los celos si se quiere superar el sentimiento de ira hacia un hermano o hermana que lo ha destronado. LOS CELOS Es un sentimiento de inseguridad en el que se desea estar en el lugar del que posee algo querido. Sólo este lento pero efectivo proceso educativo desarrolla personalidades maduras y equilibradas. En el aula aparece cuando el niño o la niña que viene a la escuela deja a otro hermano o hermana con la madre. «Yo tiré a mi hermano por la ventana y él me tiró a. tiene un comportamiento ambivalente hacia mí. Un día. Le dio un cornazo a mi hermano y a mí no». hasta provocar el llanto que la relaja.358 Es necesario. Este conflicto irresoluble hay que plantearlo en las asambleas de clase y en las charlas con las familias. Un alumno de la clase. no existe peor remedio para los celos que intentar que todos sean iguales. A veces. es quien se apropia de su amor. La mañana que alguien ha tenido un sueño irascible lo cuenta en la asamblea y lo escribimos en el libro. que está emparedado entre dos hermanos. Un día hablando de la muerte dijo Carlos: “Mi hermana se ha muerto». se transforma en historias maravillosas. y el hermano pequeño que se queda en casa. en la aceptación de las diferentes necesidades de cada uno.

Desarrollar seguridad en el alumnado y aceptar la diferencia es el mejor antídoto. No existen juguetes iguales para todos. los sentimientos tienen mucho que ver con la inteligencia. por lo que es evidente la falta de amor y la inseguridad que sustenta la envidia. en donde se valora solamente a los primeros. Por supuesto surgen conflictos a diario. en un intento de rebelarse contra la norma. ser mirado. pero el tratamiento de estas dificultades educa en la tolerancia. en donde cada uno tenga su momento de gloria en algo que le haga sentirse bien. el empanzar con los deseos de los demás. Parece que el desarrollo de la identidad nos aleja de la envidia y nos hace más autónomos. sentirse alguien distinto a los demás. el envidioso es alguien inseguro que necesita la confirmación de los demás y se fija en quien le parece que tiene esa seguridad. Víctor se ha puesto un pendiente y se siente más seguro. no sólo debemos educar al alumnado de forma individual. Si no lo hacemos serán ellos los que busquen diferenciarse de los demás con alguna estrategia específica. La envidia parece ser un sentimiento de inseguridad por lo que no es un pecado sino una incapacidad. El desarrollo de la autonomía es el mejor método contra la envidia porque. El desarrollo de una inteligencia social. reconocido como individuos fuera del grupo. que produce una tristeza por el bien ajeno. tuve a un alumno con trisomía 21 y no sabía cómo compensar sus dificultades en la mayoría de las actividades. Tamara siempre tira el último trocito de pan en el desayuno. A diario es necesario esperar a que el otro termine para utilizar el rotulador rojo o la pintura. Un día lo descubrí. Siempre buscan diferenciarse. Este distinguirse como bueno en algo fortalece la autoestima. Cristina recoge y trabaja justo cuando estamos en la alfombra o para salir. Por tanto. Necesitan tener una identidad diferenciada. Por ello. Lo que desea el envidioso es ser preferido. a los listos. Por ejemplo. y es necesario esperar para realizar un dibujo en la máquina de calcar. Si se puede ser diferente no necesito poseer lo del otro. Una vez más. también es necesario cambiar a metodologías cooperativas y solidarias. los diferentes niveles y las distintas aptitudes de cada cual. desarrolla la empatía. los triunfadores. Cada vez que hacíamos psicomotricidad lo ponía como ejemplo de cómo se abría de piernas.359 desarrolla esta aceptación de los diferentes ritmos de aprendizajes. LA ENVIDIA Es el deseo de ser preferido frente al otro. desarrolla la identidad y compensa las frustraciones en otros ámbitos. Somos diferentes Es necesario buscar en cada uno la virtud que nos hace únicos. en realidad. es un gran antídoto contra la envidia. Hace años. Esperanza habla muy despacio en la alfombra demandando la atención de todos. tenía más flexibilidad que ninguno. es necesario promover metodologías que permitan diversos niveles y ritmos de aprendizajes. puedo ser diferente. provocando en los demás un sentimiento de desear la posición del preferido. . Pablo siempre busca sentarse en un lugar diferenciado. Aceptar la diversidad es igualmente un buen modo de superar estos sentimientos adversos. aumenta la capacidad de frustración y enseña a respetarse. La envidia es una consecuencia lógica de metodologías competitivas.

360 Además, el envidioso cae en el círculo vicioso de la envidia. Cuando envidio me culpabilizo y me siento mal, por lo que sigo envidiando al que percibo como feliz. Los antídotos que podemos desarrollar en la escuela contra la envidia son la seguridad en sí mismo, la diferencia como valor, la identidad y el desarrollo personal. EL MIEDO Es un sentimiento provocado por una amenaza real o imaginaria. Nuestro objetivo es que el niño pase de soportar el miedo acompañado por su madre a soportarlo a solas, como nos cuenta Marina en «El laberinto sentimental». Para ello debemos jugar con el miedo. Apagar la luz, vestidos de fantasmas, construir monstruos, contar cuentos de miedo, es una buena forma. Siempre hay que estar atentos a todos y cada uno de nuestros alumnos ya que cada cual está en un nivel de control de sus miedos. Como siempre, dejar que ellos jueguen solos, en el rincón simbólico, es un buen método porque cada cual llega a esa «zona de desarrollo próximo» que decía Vigotyski, que también se manifiesta en el desarrollo sentimental. Se comienza enfrentándose al miedo acompañado, y se acaba controlando la ansiedad que les produce, sin ayuda. María siempre jugaba a la sangre, a médicos y a Drácula. Su padre tenía una grave enfermedad. Alejandra, en cambio, no soportaba los grandes ruidos, ni la luz apagada. Le gustaba esconderse debajo de las telas. A final de curso me dijo: “maestro, ya no me da miedo la luz apagada». Cada uno juega a lo que necesita dominar, porque el juego da la seguridad necesaria para elaborar los temores. Jugando con la bruja El miedo lo trabajamos en 3 años mediante diversos cuentos. La narración simbólica es la mejor forma de ir conquistando ese sentimiento a lo desconocido que inquieta sobremanera en estas edades. Los cuentos clásicos de lobos son excelentes para estas edades. Hay niños que se identifican con el cerdito mayor que sale triunfante ante la amenaza del lobo. Otros prefieren seguir siendo pequeños porque lo que le aterroriza es crecer. Y siempre están los que se identifican con el lobo. Algunos de estos alumnos que juegan a lobos insistentemente son los que tienen más miedo. Nunca falta en el aula la posibilidad de realizar caretas de lobos, brujas o fantasmas. En el cuento «Las dos hojitas", la hoja pequeña tiene miedo de caerse cuando sopla el viento. En «Las 2 dos setas», la seta pequeña tiene miedo de que un hombre la arranque de la tierra para comérsela, etc. Así, en los diferentes cuentos, los niños y niñas se proyectan y van dando solución razonada a la sinrazón del miedo. En los 4 años trabajamos el miedo mediante el proyecto «Los monstruos”. Siempre funciona. El aula se va llenando de fantasmas y monstruos aterradores que, mediante el juego, vamos controlando. El miedo sale fuera de nosotros y jugamos con él. Así le vamos tomando confianza y terminamos tuteándolo.

361 «La habichuela mágica» es el cuento más solicitado en el aula de 5 años. Parece que la destrucción del ogro les va fortaleciendo cada vez que se narra la historia. En este curso hicimos el libro de los sueños, donde quedan registrados todos nuestros miedos, bajo sus mil caras: brujas, lobos, tiburones, Drácula, fantasmas, cocodrilos, etc. Escribir nuestros miedos es una buena forma de dominarlos porque los dejamos allí petrificados en el papel. Al mismo tiempo, dotamos a la escritura de una función expresiva y comunicativa, objetivo básico de la Educación Infantil. ALEGRÍA – TRISTEZA La alegría es un excelente estado emocional para el aprendizaje. La letra con risas entra. Durante mucho tiempo se ha confundido la necesidad del esfuerzo, que todos aceptamos, con el sufrimiento. Creemos que el displacer paraliza y desarrolla actitudes negativas asociadas al aprendizaje. Cuando en la mente de la clase (digo bien, la clase tiene mente) pulula algo interesante para los chavales se tapona la atención y el alumnado no nos oye. La atención no es una capacidad en abstracto, sino que está contextualizada y sujeta a los estados afectivos. Los maestros sabemos, como apunta Goleman, que los problemas emocionales de los discípulos entorpecen el funcionamiento de la mente. «Las emociones negativas intensas absorben toda la atención del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa» (Inteligencia emocional). A estas edades la alegría comienza por el cuerpo. Como dice Nieztche en Ecce homo, «Cuando el cuerpo está entusiasmado no hay que preocuparse del alma”. Bailar, cantar, contar chistes, hacer teatro o jugar al payaso son actividades de catarsis colectivas que crean un clima de aula propicio para un aprendizaje efectivo. La tristeza tiene que ver con la frustración. Aparece cuando los deseos no se cumplen. Suelen existir niños y niñas tristes que necesitan siempre de nuestro halago y nuestro reconocimiento. Básicamente, los niños están tristes cuando les falta el cariño de su familia. A veces, no saben llamar a este estado emocional por su nombre y manifiestan continuamente que están aburridos. No obstante, lo habitual es que los niños y niñas se muestren alegres de forma natural y se manifiesten tristes en situaciones concretas. Es en estos momentos, cuando realizamos actividades para devolver el optimismo: dibujar una sonrisa en los labios, los abrazos musicales, pasar el beso, jugar al gatito que hace sonreír o empleamos la piedra mágica que devuelve la sonrisa. Pero antes de nada, identificamos este estado de ánimo en un cartel en el que tenemos dibujos de sentimientos con sus nombres. Al nombrar un sentimiento solucionamos la mitad del problema. El niño comprende que su estado emocional es algo que existe, que todos sentimos, que es pasajero. De alguna, forma al nombrarlo lo reconocemos. Una actividad que solemos hacer es la de contar cuando nos sentimos bien y cuando, mal. Esta son algunas respuestas muy significativas: Nos sentimos bien cuando:

362 • Cuando estoy con mi padre. • Cuando tengo al perro. • Cuando me da mi madre dinero. • Cuando estoy con Ariadna. • Cuando es mi cumple. • Cuando mi padre me regala cosas. • Cuando estoy con mi madre. • Cuando estoy con mi caballo. • Cuando mi padre y mi madre están contentos. Nos sentimos mal cuando: • Cuando estoy sola. • Cuando no tengo amigos. • Cuando me caigo de la moto. • Cuando mi padre me pega. • Cuando mi hermano me chincha. • Cuando mi padre y mi madre están tristes. La furia y la Tristeza Una vez más, el lenguaje se pone al servicio de la persona para controlar sus emociones mediante la palabra. Debemos poner una atención especial al identificar la tristeza en nuestros alumnos porque, a veces, suele disfrazarse de furia, como cuenta Jorge Bucay en un maravilloso cuento titulado «La tristeza y la furia Resumidamente, cuenta que a un estanque fueron a bañarse la tristeza y la furia. La furia, apresurada e inquieta se bañó rápida y salió del estanque. Como la furia es ciega se puso la ropa de la tristeza. Cuando tranquilamente acabó de bañarse la tristeza salió del estanque y no encontró su ropa. Como a la tristeza no le gusta ir desnuda, se puso la ropa de la furia. Por eso, cuando vemos a los niños furiosos y ciegos de ira, debemos fijarnos por si es la tristeza disfrazada de furia. El tratamiento de las conductas disruptivas sin tener en cuenta los sentimientos profundos que las generan es una simplicidad bastante generalizada en nuestros Centros Educativos. Una vez más, el tiempo nos impide profundizar en los estados emocionales que produce los comportamientos irascibles.

363 LA ANGUSTIA La angustia es un estado de sufrimiento convulsivo por la pérdida de un objeto, o por la contradicción que supone desear algo que a la vez se teme. También en infantil he visto niños y niñas angustiados. La separación de los padres, la muerte de un ser querido, conflictos familiares, o la simple entrada a la escuela, son situaciones angustiosas que pueden marcar la vida. Dice ALEXANDER LOWEN que «la gente tiene miedo a sentir- la profundidad de su tristeza, que en muchos casos rozan la desesperación, tiene miedo de su rabia reprimida y del pánico y el terror que han suprimido también. Estas emociones, agazapadas detrás de la barrera acechan como demonios, y nos aterra enfrentarnos a ellos» (La depresión y el cuerpo). Un buen antídoto de la angustia es la seguridad, y la podemos posibilitar creando un ambiente de clase agradable y permitiendo la libre expresión. Hablar de la muerte no es algo infrecuente en mi aula. A una niña se le murió su padre y a algunos otros, sus abuelos y abuelas. De forma espontánea, surge en la asamblea el tema de la muerte provocando una considerable expectación: «maestro, sabes que el perro y el abuelo de Elena están en el Cielo». Es indudable que cuando el lenguaje domina el tema se mitiga la angustia. Ya explicó FREUD el papel de las representaciones verbales: «Por medio de ellas quedan convertidos los procesos de pensamientos interior en percepciones». Es decir, el lenguaje nos saca el miedo de dentro y lo sitúa fuera para poderlo dominar. Angustia ante la separación La separación de la familia, al entrar en el colegio por primera vez, produce, en algunos, un sentimiento de inseguridad y abandono. La organización de la clase por rincones de actividad y una decoración adecuada, con cortinas, fotos, cojines, etc., producen un sentimiento de seguridad en el alumnado porque recuerda el hogar. Pero cada uno va recorriendo el largo camino que va de la inseguridad a la autonomía de forma diferente. Javi tiene tres años, y la separación de la familia le produce una angustia que manifiesta de forma violenta. Se tranquiliza cuando lo acaricio. Las palabras a esta edad son menos efectivas porque el alumnado está en un periodo principalmente sensitivo. Debemos tranquilizar el alma a través del cuerpo, mediante un tacto amoroso. La mirada es también un buen medio de llegar al alma de los niños y niñas. No es tan importante qué les dice, sino cómo los miras mientras les habla. Deberíamos desarrollar una Pedagogía de la mirada. El trapito de Alejandro lo libra de la locura. Es un niño muy inseguro, con ciertas incapacidades que le atormentan. Sus dificultades para masticar o hablar le crean inseguridad y se refugia en el trapito. Cada vez que el proceso de socialización le produce desazón, inquietud o inseguridad coge el trapito y lo esnifa cual droga imprescindible para seguir viviendo. Después del periodo de adaptación sólo lo utiliza al salir al patio. El aula ya se ha convertido en un lugar seguro emocionalmente y fuera sigue sintiéndose inseguro.

364 Andrés trae siempre una pistola en la mano, a veces real y otras, simbólicas: un lápiz, un palo, etc. Creo que ese objeto simboliza el dedo de su madre, que le daba seguridad cuando comenzó a andar y le ayudaba a no caerse. Pero ese dedo mágico es multiuso y, a veces, se transforma en pistola con la que dispara al lobo o a la bruja, es decir, a sus miedos. Otras veces, después de regañarle por algo que ha hecho, me dispara a mí, responsable de recortar sus placeres y de exigirle un comportamiento más maduro. Andrea Marina no se quita la mochila porque en ella trae a su madre a cuestas. Es inútil e improcedente escindir esos dos cuerpos de forma violenta. Cuando, a lo largo de la mañana, se atreve a colgar su mochila en la percha, donde está su foto, está dando un gran paso en el largo camino de la autonomía. Generalmente observo que suelta la mochila para agarrarse a una amiga. Aún es pronto para andar sin red por el mundo. Victoria suele traer un juguete que enseña a los demás en la asamblea. El objeto de apego de Victoria está vivo, es su hermana, que está en la clase de al lado, y la sustituye por juguetes que intercambian a la hora del recreo. A Rebeca la ha destronado su hermana pequeña, que ha empeorado sus dificultades para separarse de su madre. No se suele agarrar a nada; el llanto es su única respuesta y busca causas que lo justifiquen. Provoca para que se le regañe y así poder descargar la tensión mediante el llanto. Javi no ha podido proyectar su desapego en ningún objeto y lo manifiesta con su cuerpo. Muchos lo podrían diagnosticar de hiperactivo, pero yo prefiero verlo como a los demás, pasando un momento de crisis en su crecimiento. Sintomatiza en la pierna sus dificultades. Cuando sale del aula hacia el patio siempre dice que le duele. No sé cuál sería el origen de esta asociación, aunque tampoco importa demasiado. Pero observo que cuando dice me duele la pierna se siente inseguro, nervioso o requiere la presencia de su madre. En suma, cada cual tiene una particular manera de expresar los sentimientos que les provoca el proceso de separación. Debemos estar atentos y ver detrás de los síntomas que manifiestan lo que expresan realmente. Viviendo la muerte en Educación Infantil «Esa foto era una hazaña. El Chinolope había logrado fotografiar a la muerte. La muerte estaba allí no en el muerto, ni en el matador. La muerte estaba en la cara del barbero que la vio». EDUARDO GALEANO: «El libro de los abrazos». Si la filosofía es la disciplina que interroga sobre los temas fundamentales de nuestra existencia, en Educación Infantil también filosofamos. Diariamente, nos preguntamos por las cuestiones esenciales que nos preocupa y, entre ellas, surge irremediable, el tema de la muerte.

365 La madre de una alumna no sabe cómo decir a su hija que su abuela ha muerto y durante varios días silencia la noticia. Viene a mí, preocupada por sus rabietas en ese periodo. Le comento la necesidad de hablarlo. Al siguiente día demando a esta alumna que me cuente lo que le ha pasado a la abuela y ella contesta: «no sé, mi madre no me lo quiere decir». Era evidente que lo sabía, pero no quiso aceptar una noticia dolorosa que no había sido dicha. Una vez más, el lenguaje deja de ser sólo una relación funcional con las cosas, para convertirse en una actividad terapéutica. Lo que no es nombrado se convierte en tabú, por eso es necesario hablar de la muerte en la escuela. Cuando murió la abuela de otra alumna pasó algo parecido. En la asamblea, un compañero le dijo: «me ha dicho mi madre que tu abuela se ha muerto». Ella dijo: “eso es mentira». Una semana tardó en asimilarlo y entonces fue la niña la que libremente, levantó la mano y dijo: «maestro, mi abuela se ha muerto». Saber algo no es, sólo, tener información, sino ser capaz de integrarla en nuestros esquemas sentimentales. Una vez más, es, en el juego libre, donde cada uno trabaja sus angustias. A menudo, veo a Esperanza jugando a que alguien la opera y ella se muere (de pequeña fue operada de corazón y cada día ve la cicatriz que atraviesa su cuerpo y su alma). En el 3° curso de Infantil fue capaz de enseñarla a todos y hablar de ello en la asamblea. Estaba curada de su trauma. Hace poco descubrí a Pablo que había construido con las regletas dos pirámides con cruces a cuyos lados había situado una U y una A. Cuando le pregunté por lo que había construido me dijo: «es la tumba de m¡ abuelita que está muerta; ves, aquí lo pone, tumba (escribía en una etapa vocálica convencional)». En todo el día no consintió que nadie la destruyera. Fue su particular forma de rendir culto a la abuela, o de trabajar la angustia de la madre en esos días, o quien sabe qué pero en el aula tuvo un tiempo libre para expresar sus necesidades sentimentales. Una niña tenía algo que le inquietaba y tardé tiempo en descubrirlo. Un día dijo en la asamblea: «ayer, fui al cementerio a llevarle flores a mi hermanita que está en el cielo». Un compañero dijo: « ¿se ha muerto?». Ella contestó de forma enérgica: “no, está en el cielo». Esta noaceptación de la muerte hace que su hermana se convierta en un fantasma que le atormenta. Debemos ayudar a la niña a que acepte la desaparición definitiva de su hermana. Aunque nunca la conoció, sí había sentido la angustia que su madre le transmitía con el ritual de llevar flores al cementerio cada semana. Actividades exorcizantes. Canciones, cuentos, bailes o teatros, son excelentes recursos para exorcizar los miedos. Es curioso cómo los niños y las niñas se enganchan a las canciones en las que aparece la muerte, como «Los esqueletos» o «El señor don gato». Siempre funcionan y nos ha posibilitado realizar una gran cantidad de actividades sobre la muerte que seguro han ayudado a interiorizar la realidad de la vida. Y es que el que canta su mal espanta.

366 Un día, Francisco echó sangre por la nariz y, lógicamente, hablamos sobre ello en la asamblea. Muchas veces, los educadores, estamos tentados a explicar los contenidos como si el alumnado tuviera una tabla rasa en su mente. Aquel día me frené y decidí recoger información sobre las hipótesis que manejaban sobre el funcionamiento del cuerpo. Les pregunté para qué sirve la sangre y Tamara me respondió de forma taxativa: «para dar la vida». Esta lógica fue ratificada por otros compañeros: «maestro, si se sale la sangre te quedas seco Y te mueres». Era lógico, en la naturaleza habían experimentado que las plantas se secan y se mueren. Lourdes, no sólo estuvo de acuerdo con esa hipótesis sino que la ejemplificó: «mi abuelo se murió porque se quedó seco». En el lenguaje coloquial, quedarse seco es morir. Es la lógica de nuestra cultura que desde pequeño asimilamos sin que medien demasiadas explicaciones. En la hora de Religión salgo con siete alumnos a un taller de informática y aquel día hablamos del más allá. Sin venir a cuento, Pablo me pregunta: «maestro, ¿tú cuándo estás triste?». Yo respondí de forma ingenua, como hacemos los adultos habitualmente: cuando os enfadáis y os portáis mal. Tamara me mostró que el tema iba en serio: «pero maestro, cuando se te muere un niño que te toca sobrino, ¿tú te pones triste?». Había captado que mi respuesta anterior no salía de dentro, que no respondí como persona sincera sino como maestro. Ellos sí hablaban de verdad. Pablo dijo: «yo me puse triste catando mi abuelita se murió». Victoria dijo que se puso triste cuando se murió su abuelo. Antonio habló de su tío que murió joven. La muerte de los viejos la aceptan, pero la de los jóvenes y niños no la entienden porque les llega más cerca. Todos hablaban a la vez. El tema les interesaba. Aclaro, por si se olvida, que mis alumnos son de Infantil. A veces, inventamos un mundo fantástico, irreal, que dice más sobre nuestra necesidad de huir de la realidad que de los intereses reales de estas edades. El ordenador, encendido, se quedó esperando delante de nosotros un buen rato sin que le hiciéramos el menor caso. Toda la semana esperando el día del ordenador y ahora había algo que les interesaba más: la muerte. No sé si en clase de religión estaban tratando algo interesante. De lo que sí estoy seguro es de que hubiese sido muy educativo plantear el tema entre todos. Entre los que sus padres son religiosos y los que no. Las diferentes visiones del tema, las diferentes perspectivas nos hubieran enriquecido. ¿Por qué la religión en los colegios es una nueva forma de segregación, que imposibilita la riqueza de contrastar diferentes visiones sobre los temas vitales? Paradojas de la escuela, los que no dan religión hablan sobre cuestiones trascendentes. A saber que estaban trabajando los compañeros en esos momentos. Seguramente aceptando verdades absolutas en vez de cuestionarse sobre los enigmas de la vida. Fiestas vivenciales En el mes de noviembre llegó el día de los Santos y Halloween. No propuse ninguna actividad al respecto ni sugerí conversación sobre el tema, sino que dejé que surgieran sus inquietudes. Creo que es necesario dejar que fluyan los intereses de los niños y darles un espacio y un tiempo en la asamblea para discutirlos. El caso es que a la mañana siguiente apareció Marta con una calabaza de Halloween con vela incluida. Apagamos las luces, cerramos las ventanas y comenzó un ritual de exorcismo. Cada uno fue diciendo lo que le daba miedo y todos decíamos

Cristina estaba en una etapa silábica con un gran conocimiento de las consonantes. El objetivo estaba conseguido. plástica. Metodología posibilitadora Dedicar un tiempo libre para realizar actividades diferenciadas posibilita la liberación de las preocupaciones de cada uno mediante diferentes técnicas de expresión: juego simbólico. Entonces comenzó a escribir: « MDPAENAMRAI» (me da pena que os muráis). Después de un rato vienen a mí porque no consiguen solucionar el conflicto. como en la vida. «a la porra los monstruos». como decía Pablo. En el juego libre hay un altercado: Antonio está muy enfadado con Pablo.. A los dos días Cristina volvió a escribir de nuevo. Había resuelto su problema. La funcionalidad del lenguaje era una realidad. y. Cristina decidió enviar una carta a sus padres. no teníamos fichas para pintar gotas de lluvias en un paraguas. Esta vez ponía: «NO ME VOI A PEOCUPA MÁS». MAMA) y se vino a mi mesa para que le ayudara con el resto. templo de ciencia y filosofía. tenía poca capacidad de frustración. Antonio había caído en la calavera y. tienen cinco años y dos cursos trabajando los miedos. La mayoría decían que ya no tenían miedo de nada porque son grandes. para expresar y comunicar preocupaciones y sentimientos. Se lo digo y descubro que estaba escribiendo una nueva carta a sus padres que decía: «NOQUIERO QUE OS MURAIS». También en los juegos está la muerte presente. Yo le pregunté: «¿Por gafé se van a ir al cielo?». Fue rápidamente en busca del conserje para que la echara a Correos. los monstruos. Escribió los destinatarios (PAPA. -¿Por qué llueve? Antonio: Porque el viento sopla y las gotas llueven. Antonio no aceptaba perder. La carta fue una solución comunicativa a un tema escabroso. los sueños. . es más profundo de lo que parece. Hablé con la madre sobre el tema y le aconsejé que preguntara a su hija sobre su preocupación.367 mirando al fuego: «a lo porra los fantasmas». Después de un rato me entero del verdadero conflicto que. debería morirse y comenzar de nuevo.. escritura etc. motricidad. Al mes siguiente me pregunta Cristina cómo se escribe «que». parece que la calavera le había producido cierta desazón porque tenía una muerte cercana en su familia que aún le rondaba. Era otoño. Pero eso era lo de menos. «a la porra.». que la escritura sirve para cosas importantes. sobre todo. Donde esté el lenguaje y la comunicación en grupo que se quiten los ajos. Estaban jugando a la oca y discuten sobre si la ficha roja o la azul era de uno o del otro. y hablando de la muerte. Ella me contestó: «cuando se pongan viejo y se mueran”. Me dijo: «le voy a poner que me da pena que se vayan al cielo». pero. como siempre. La asamblea. sino que esperamos a que lloviera para interrogar sobre el fenómeno en la asamblea. a un paso de la etapa alfabética. había aprendido a escribir de forma inteligible. a la vez. había aprendido lo principal. En tiempo libre por rincones.

su animismo. Rebeca: . sus deseos. Elena: Porque chocan y lloran las nubes. Virginia me enseña dos felicitaciones que ha realizado y me dice: «maestro. Cristina Ortega: Porque como chocan cae la lluvia. Ariadna: Porque chocan y lloran y entra el aire dentro y por eso cae la lluvia. el pipí. estrellas. la muerte.. Tamara: Porque cuando hacen relámpagos. en el tiempo libre por rincones. Pablo Cortes: Salen lágrimas porque como chocan. Estamos obligados a trabajar desde los . Talleres vitales Llegó la Navidad y montamos un taller para realizar felicitaciones. Esperanza: Llueve porque lloran las nubes. Somos los mayores quienes evitamos ver este tema para no sentir.. Junto a la lluvia. Porque los hombres que se mueren van al cielo y echan la lluvia. una para mi papá y otra para m¡ mamá la de papá la guardo y la de mamá se la doy». por supuesto. hay un rayo que choca con las nubes por eso sale la lluvia. etc.. Francisco: Si cayera pipí saldría amarillo.368 Celia: Cuando las nubes chocan sale la lluvia. ramitas secas. las nubes y el cielo se enreda. Cada día. y se "mean”. con papeles brillantes. Su padre murió el curso pasado y vive en el corazón de esta niña. telas.. Pablo Alba: Hay una cosa en la lluvia. los temas del piso de abajo.. y en nuestra aula. y. como diría Mari Carmen Díez. un hombre va por el cielo y echa la lluvia. Y la lluvia es blanca. los niños y niñas que desean felicitar a alguien se construyen su tarjeta personalizada en la que escriben «Feliz Navidad» y el nombre del destinatario. Ariadna: Los muertos están arriba.. Ariadna: No. Los esquemas mentales de los niños son más complejos de lo que parecen. la muerte siempre está presente en la alfombra de nuestra clase. por eso. Afinemos el oído. . Virginia: Porque un hombre se hace pipí y cae. Virginia: Mi papá estaba malito y se ha ido al cielo (su padre murió el curso anterior y ya era de capaz de hablarlo). sale la lluvia porque cae la nieve.. en el de su familia.

El amor es una construcción social compleja que también en clase ayudamos a construir. los padres no son amigos de sus hijos. espacios y risas. Actividades afectivas Es importante plantear actividades en las que expresemos nuestros sentimientos. La escuela es un lugar propicio para desarrollar sentimientos de amistad porque se produce relaciones en un grupo de iguales. cuando aceptamos con una simple mirada el juego con alguien de la misma edad. los padres no pueden ser novios porque están casados». o que no.369 pensamientos y sentimientos de nuestros alumnos. estos objetos de apego se van sustituyendo por amigos y amigas que. etc. generalmente. La amistad es una construcción afectiva entre iguales. te quiero mucho. Pero en general el amor va surgiendo en el juego libre de forma espontánea. al ser otras personas con necesidades y deseos diferentes. Los objetos transicionales son puentes entre los progenitores y los primeros amigos. por decirlo así. y la princesa le dice con desprecio que se vaya . irremediablemente. mi madre mi novia». Olmo se despide porque se va a otro colegio. Suelen confeccionarse coronas y vestidos en el taller de plásticas y pedirme hacer el teatro del sapo muy a menudo. pictogramas con los que se escriben que se quieren. emparejamiento de tarjetas. No nos equivoquemos. Todos le decimos algo: te echaremos de menos. provocan un proceso de negociación que ayuda a la socialización de los individuos. a limitar.) haciéndose. luego siguen con juegos simbólicos de bebes y mamás.. y simulamos una boda. etc. Vemos. se hace de forma sublimada: «yo seré la madre». los educadores tenemos responsabilidades en la construcción de la amistad.. porque el miedo a la muerte produce. Comienzan con la utilización del otro como un objeto transicional. y acaban como novios y novias en la casita. «no puede ser. compartiendo juguetes. que el amor acaparador de una madre en un plano de igualdad con su hijo o hija no deja sitio para nadie. miedo a la vida EL CARIÑO. «yo me pido el padre». Así. a menudo. El sapo puede responder que sí. dueños de la situación» Hemos realizado teatros de bodas. Pasado un tiempo. EL AMOR Y LA AMISTAD El cariño va tomando formas sociales a medida que los niños y niñas pasan de 3 a 4 y 5 años. a lo largo del curso. en Más allá del principio del placer (1920): «Se ve que los niños repiten en sus juegos todo aquello que la vida les ha causado una intensa impresión (. a definir entre todos: « mi padre es mi novio. El teatro que más gusta en mi aula es «El sapo y la princesa». La amistad es la relación afectiva más compleja y requiere una mayor madurez. Andrea va sustituyendo sus peluches por Lourdes y Alejandro va soltando su trapito para agarrarse a Ángel. Básicamente la historia es la siguiente: La princesa pasea por su jardín y encuentra a un sapo. compartiendo tiempos espacios y actividades durante muchas jornadas. Andrés ha ido cambiado su bolígrafo por su amigo Pablo. Le dice que si quiere que le dé un beso para convertirlo en príncipe y casarse con ella. A menudo. pórtate bien en el otro colegio. Por ello. La amistad brota cuando sabemos retirarnos a tiempo. Dice Freud. se juega a los novios en el rincón de juego simbólico pero.

Algunos juegos que nos ayudan a la construcción de las relaciones afectivas son los siguientes: . . Si el conflicto es muy evidente. En él vivimos la soledad del que no tiene amigos porque no da ni presta nada. Pero diariamente se trabaja de forma tácita dejando tiempos libres para que jueguen o trabajen. Un día hice ver que todas las niñas habían besados y. Esos momentos de emoción desbordante que se produce en los juegos atan lazos emocionales imperceptibles pero efectivos. Estos convierten sus dedos en chorros de agua que acarician el cuerpo de cabeza a los pies. y así hasta el final. (Este juego y muchos más los podemos ver en La alternativa al juego I y II. cuando estamos todos sentados en la alfombra. se sitúa en el centro de la ducha el siguiente. como en el teatro «El brillo de la amistad». Una gran piña humana resuma emoción por los cuanto costados. con los ojos cerrados.Abrazos musicales: Bailamos libremente al sonido de una melodía y cuando para la música nos damos abrazos de 2. Cuando el compañero está limpio. de los niños. para ducharse con el cariño desprendido por las manos de sus compañeros. propicia este sentimiento de amistad. otros se regocijan. La mayoría de los niños dicen que no quieren ser príncipes y acaban en el charco. Unos evitan tocar o que les toquen. muchos se entregan y disfrutan. o cómo tienen que forzar una separación cuando la orden de abrazar disminuye el número: La necesidad de ganar entra en conflicto con sus apegos y se produce interesantes avances en la cohesión afectiva del grupo. al mismo tiempo que decimos: «pasa el beso». algunos lo hacen de forma violenta. 4 ó 5 compañeros. Resalté la vergüenza de los niños para besar y mostrar el cariño. Espacios afectivos. José besó a su amigo. Suelo decir que quien no quiera besar puede dar un abrazo o un apretón de manos. y cada uno se abraza a sí mismo. uno se sitúa en medio. 1998). (Gómez MAYORGA. pero se vive unos momentos de emoción amorosa que les encantan. Es interesante ver cómo se ven forzados a integrar a nuevos amigos para cumplir la regla del juego. Lo realizamos cuando la clase está algo irritada o un conflicto se nos ha colado por la ventana. (*) . Siempre acabamos diciendo: «abrazos de todos». Pero a medida que lo hacemos vamos estrechando lazos emocionales a través del contacto. que deja un tiempo libre de actividades por rincones. A veces. soltando la excesiva dependencia de su amigo. Es sorprendente cómo es esta ducha emocional en la que ponemos en juego todo lo que somos. Cuando acabé mi discurso.La ducha: En grupo de 5. realizamos juegos que propician la relación afectiva entre los chavales. 3. damos la orden «abrazos de 1 ». . trabajamos la amistad de forma específica. Juegos amorosos A menudo.370 al charco. para que negocien en la vida real sus necesidades afectivas y deseos. Es sorprendente el poder que tenemos para cambiar comportamientos machistas estereotipados. de Paco Cascón y Carlos Martín. sólo uno.Pasa el beso: El juego consiste en dar un beso al que tienes al lado. Una metodología.

compañero que se fue a otro colegio. a la vez que elaboramos identidad de aula mientras realizamos actividades colectivas: organizamos proyectos. actividades y límites. Los principales espacios vivenciales que tenemos en la clase son los siguientes: La alfombra. todo el alumnado pasa mucho tiempo libre jugando en el espacio que desea. En el tiempo libre. No podemos jugar con la pelota en el espacio de la pintura porque se derrama. la alfombra se convierte en gimnasio y en espacio de juego simbólico. el gimnasio. espacios que evocan el hogar con sus diferentes dependencias. La reflexión en grupo de los conflictos que van apareciendo nos ayudan a crear normas de convivencia. a la vez que elaboramos en nuestro interior la necesidad de aceptar normas sociales. sobre todo. una metodología que propicia el juego libre o el trabajo cooperativo se hace imprescindible. Existen niños y niñas que necesitan expresar con juegos violentos la agresividad que les produce la separación. Para ellos tenemos un rincón de movimientos. al dejar libertad para elegir la actividad. Estos espacios están claramente limitados por muebles y responden a la diversidad de necesidades y deseos del alumnado en un mismo tiempo. la voluntad. Pero además. desde el principio a ser autodisciplina en el proceso de socialización. y pueden ir a la biblioteca a evadirse con algún cuento. perceptivas o manipulativas de igual forma. Cada día. Nuestra misión es crear ambientes de convivencia en donde se fragüe la amistad de forma libre. obligación. En estos espacios se muestran múltiples materiales y actividades sugerentes que se adaptan a la heterogeneidad del alumnado. El aula. Los alumnos de infantil comienzan a unirse por intereses o juegos y acaban en 5 años con unas estrechas relaciones afectivas. La amistad se articula en esta microsociedad estructurada con normas. Otros. sin ningún tipo de turnos. estamos desarrollando la autonomía. leemos cuentos. jugamos. . la responsabilidad y. la misiva fue abrazada por sus compañeros con gran emoción. o norma que no sea el comportamiento adecuado en cada rincón y la correcta utilización del material. ayuda a dominar los demás sentimientos y a sentirnos seguros y autónomos. recortar. pueden desarrollar habilidades psicomotrices.371 La amistad. La distribución de la clase por rincones impone los primeros límites en la escuela de infantil de forma sutil y lógica. necesitan tranquilidad. aros. sin embargo. realizar un collar. y puede desarrollar las mismas capacidades en diferentes rincones. en la que día a día se aprende a convivir. Cuando llegó la carta de Olmo. La disciplina comienza. La lógica del funcionamiento de cada actividad va creando las normas de convivencia. o a las construcciones. Dibujar con colores. modelar con la plastilina o jugar con las construcciones. telas. Una vez más. resolvemos los conflictos y analizamos lo que hemos hecho a lo largo de la jornada. dramatizamos. como sentimiento que requiere madurez. el cariño y las primeras relaciones afectivas entre iguales. etc. creando un tiempo y un espacio en donde se fragua la amistad. desde el primer día está distribuida por rincones de actividad. Creemos que cada uno va en cada momento donde necesita. En ella se construye la socialización. con pelotas.

puzzles. Rituales afectivos: canciones y juegos. que el niño se identifica progresivamente en cada uno de los cerditos reconociendo la evolución de su identidad. proyectándose en los tres cerditos. A menudo los trabajos se realizan en grupos. En los cuentos se resuelven. Es una pequeña alfombra en donde jugamos con los encajables. en donde aparece un monito. En este espacio se encuentra la pintura. cantamos la canción. Por supuesto. juegos de tarjetas. las damas o el dominó. herramientas. representado en el lobo. Dice Bettelheim. diferenciándose. encajables. Rincón de plástica. Los juegos de reglas. Necesitamos de narraciones que organicen la realidad (BRUNER.) aparecen sus fotografías con el nombre. como el parchís. que llora porque su mamá se ha ido a por comida. etc. y la caja de los tesoros. construcciones. . En estas edades es el cuento el que. en pareja o entre toda la clase. En muchos de estos espacios (casilleros. Principalmente funciona "Los tres cerditos" Este cuento da pie a vivir los sentimientos que les afectan: miedo y angustia a la nueva situación. Los primeros días narramos y jugamos los clásicos cuentos de lobos. perchas. sus preocupaciones. Este sentirse unidos y orgullosos de una producción crea un lazo de amistad y compañerismo duradero. en "Psicoanálisis de los cuentos de hadas". de forma idónea. el libro de las canciones. material diverso al alcance de la mano. 1997). Espacio imprescindible para vivir sus respectivas casas en forma de juego. llamado Gugu. son los preferidos a los 5 años. construyendo su identidad. En él proyectan y elaboran sus angustias de separación y sus llantos. Es un rincón con una mesa central y material estructurado al alcance de la mano: ensartados. narramos el cuento. acopla la realidad al pensamiento del niño. Los niños y niñas pasan horas mirándose. Espacio de construcción. reconociéndose. lista de asistencia. etc. más difícil de aparecer en trabajos individualizados. las preocupaciones del alumnado en estas edades. Es un santuario tranquilo en donde están los cuentos. jugamos. etc. los primeros tanteos sociales. etc. Rincón de juegos lógicos. de forma simbólica. las relaciones entre géneros. tarjetas. dramatizamos y vivimos su historia. Construir algo en común es el principio de una relación afectiva. el modelado. la pizarra. cuando comienza la verdadera relación de amistad. y la dualidad pequeño-grande en la que se mueven. dominó. La biblioteca. lo contemplamos en diapositivas. La narración mitológica. Otra historia que nos ha funcionado ha sido la del cuento "¡Mua!". Los tres cerditos representan los distintos estadios del desarrollo humano y el niño comprende que tenemos que despojarnos de nuestras primeras formas de existencia si queremos trascender a formas superiores. el álbum de fotos.372 Espacio de la cocinita y la casita.

ya que cantamos en grupo. la plastilina. mientras los cuidan. etc. También tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros". Las sustancias afectivas Llamamos sustancias afectivas al agua. Con juegos como "Se parece a su mamá. Creo que la baba del caracol. en donde metemos objetos para tocar. la pintura. La inquietud de los primeros días se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a través de sus pequeñas manos. Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. Los caracoles. La canción de Gugu. consuelan. cristal. A la vez. curativo y saludable. obligan a comer. el ritmo y la melodía. en esta edad en la que la capacidad simbólica no está muy desarrollada y los esquemas motores se cuelan entre las medias palabras: "Con un pie yo bailo". etc. el monito que lloraba porque "su mamá se ha ido". la recuerdan con más entusiasmo. acariciar y ver: telas. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. También son importantes las canciones que se cantan mitad con la voz mitad con el cuerpo. es un elemento socializador. menos el pulgar que es más dormilón y hay que gritarle más fuerte hasta que se levanta apesadumbrado. al finalizar el curso. Es un juego de dedos en el que cada uno se levanta para ir al colegio y llama al siguiente para que lo acompañe. o a su papá". objetos brillantes. Los animales son elementos de comunicación de primer orden para aquellos niños y niñas que tienen dificultades de relación con los demás o un comportamiento algo revoltoso. En este juego se proyectan cuando por las mañanas les cuesta salir del dulce nido. algodón. ("cuando entra cuando sale. al subir v al bajar"). compartiendo la palabra. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobre todo en el periodo de adaptación. el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas. La vida en el aula. Otro juego que funciona es el de "Los dedos van al colegio". las plumas de los pollitos. tienen algo que produce un efecto apaciguador. a la vez que hacen la proeza de entrar en un aro y saltar desde una silla. etc. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los niños y niñas con más dificultades. Los muñecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta función de objetos en los que los niños y niñas se proyectan. fue creada para ello. la tierra. lanas. al barro. barro o agua con sus manos. etc. los pollitos. las ratitas. . Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida.373 Cantar en grupo es un ritual de catarsis colectiva. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. "Saco una manita ". y fueron muy utilizados en los primeros días cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible. los chavales se cargan de seguridad al identificarse con sus progenitores. Los niños con más dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura. Los juegos en los que movemos el cuerpo son imprescindibles en este periodo en donde el lenguaje no es elaborado y permanecen aún los esquemas psicomotrices muy unidos al pensamiento. Todos se van levantando a la llamada de los niños y niñas. los gusanos de seda. Los niños y niñas que lloraron al entrar son los que aún.. etc.

y fueron muy utilizados en los primeros días cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible. Llamamos sustancias afectivas al agua. en su libro La depresión y el cuerpo. El període d'adaptació». Como dice ALEXANDER LoWEN. algodón. al barro. «La conquesta de la classe.. por lo que debemos ofrecer distintas posibilidades y técnicas de expresión. hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentación. Sobre todo. «trabajar la emoción es prevenir las depresiones posteriores tan usuales en nuestro mundo». de la forma que desee. cuándo se acelera el corazón. crecimiento. etc. de lo psíquico. cada día. cuándo sentimos frío o calor. Te King. lógicamente. la plastilina. con muchas posibilidades de acción. lanas. Así que no puede faltar en nuestras aulas. Luego debemos ejercitar el cuerpo unido a los sentimientos y expresar cuándo nos sentimos cansados. No podemos hablar de sentimientos ignorando el cuerpo. acariciar y ver: telas. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobre todo en el periodo de adaptación. texturas. los sentimientos que les mueve. es sabio. baile. Quién se conoce así mismo. El trabajo físico implica la movilización de emociones a través del movimiento. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los niños y niñas con más dificultades. pintura o manualidades. Marzo-Abril 2003. pero cada uno tiene una forma personal de expresarse. Se siente a través de él. número. en donde metemos objetos para tocar. publicado en catalán. del alma. Es sabido que la actividad artística también es una forma de expresión de sentimientos. " LAO TSE: Tac. Nuestra función es desarrollar ambas y. debemos dejar un tiempo libre en la jornada escolar. donde cada cual exprese. Lo más fácil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo. formas.374 Además. (*)Parte de este capítulo pertenece al artículo. XXXIII Igual que construimos esquemas cognitivos.. la pintura. . vivida. cambio. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. etc. cristal. sentida. en In-fan-ci-a n° 131. dramatización. etc. juntas. Debemos trabajar el cuerpo no sólo con una finalidad física sino como parte indivisible del ser humano. También tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros". IMPLICACIONES EDUCATIVAS "Quién conoce a los demás es listo. colores. La vida en el aula. sostén de los sentimientos. barro o agua con sus manos. Los niños con más dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura. porque es el cuerpo el que siente. objetos brillantes. pero siempre de forma afectiva. la tierra. algo de música. debemos ayudar a construir esquemas sentimentales.

las plumas de los pollitos. es pasajero. triste/feliz. bueno/malo. obligan a comer. hay que comenzar a nombrar nuestros estados emocionales y a hablar de ellos. sino. vivida. curativo y saludable. cortar por lo sano. las ratitas. resolver de forma rápida y torpe. en donde el tiempo es oro. Los caracoles. formas. a veces. pero siempre de forma afectiva. enfadados y asustado. etc.. sentida. Las prisas nos hace. colores. nos devora. texturas. Otro día levantamos la mano todos los que estamos alegres. seguro/inseguro. Es una forma. En un mundo de eficacia y prisas. 1999). luego es normal. número. Cuando alguien viene triste a clase señala la palabra de su sentimiento y se reconforta. El dios Crono. Nuestra función es. para que la razón madure y . temeroso/confiado. ayudar a los niños y a las niñas a que resuelvan sus problemas. En este libro presenta una gran cantidad de actividades de expresión con las que podemos trabajar esta integración de sentimientos contrarios: amor/odio. alegres. los gusanos de seda. Rápidamente nos cuenta que está enfadado porque ha soñado con un monstruo. Es posible estar triste. tenemos dibujos de niños y niñas que están tristes. El tiempo para educar es lento y pausado. Además. etc. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. no sólo de desarrollar el lenguaje. Los animales son elementos de comunicación de primer orden para aquellos niños y niñas que tienen dificultades de relación con los demás o un comportamiento algo revoltoso. Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. es un requisito previo para un proceso de vida sano y dinámico». reconciliación o síntesis de nuestros lados opuestos. La inquietud de los primeros días se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a través de sus pequeñas manos. En una pared de nuestra aula. el castigo es la solución más rápida a un conflictivo. por tanto. El libro de las fantasías es una excelente actividad para trabajar estos sentimientos (GÓMEZ MAYORGA. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil. el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas. cambio. consuelan. el estado de ánimo existe. una vez más. etc. La construcción de normas sociales requiere un tiempo para que sean los propios niños los que busquen soluciones de forma autónoma y asuman sus equivocaciones. tienen algo que produce un efecto apaciguador. débil/fuerte. Los muñecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta función de objetos en los que los niños y niñas se proyectan. los pollitos. Por otro lado. Francisco viene algo agresivo y pega a un compañero. Otra necesidad educativa es la de trabajar las polaridades de nuestra personalidad para aceptarnos como somos. Lo más fácil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo. Creo que la baba del caracol. hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentación. tiene un nombre. Dice VIOLET OAKI-ANDER en su maravilloso libro Ventanas a nuestros niños: «Una integración. mientras los cuidan. etc. Muchos días señalamos cómo nos sentimos. Con actividades de este tipo pasamos de ser pura emoción a convertirnos en seres sensibles y pensantes. Necesita una justificación de su conducta y le ayudamos a buscar el sentimiento que ha provocado esta acción. de conocernos mejor.375 Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. positivo y negativo. sobre todo. junto a la alfombra. Pero educar requiere saborear cada momento de un lento y apacible tiempo de convivencia. crecimiento.

y cuando se debe atacar directamente al mundo exterior. M. hablemos de ellos y estaremos construyendo los cimientos de una personalidad estable y equilibrada. J. es imprescindible hablar de los sentimientos.C. Crítica. Madrid. Madrid. Barcelona. Barcelona.(1995): La alternativa del juego I y II. J. M. Siglo XXI de España Editores. BRUNER. (1998): Proyectando otra escuela. p. (2003): El Camino de las lágrimas. Kairós. Madrid. Barcelona. Barcelona. A veces. GALEANO. 1926) En definitiva. constituye la clave de la sabiduría» (Análisis Profano. C. (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Ediciones de la Torre. GOLEMAN. Madrid. Cuadernos de Pedagogía. (1996): Inteligencia Emocional. E. (1999): Libros que hablan del cuerpo y del alma.376 comprenda el conflicto. BUCAY. . M. DIEZ NAVARRO. D. Grijalbo.109). Así mismo. (2000): Cuentos para pensar. Ediciones de la Torre. Ponerles nombre es una forma de controlarlos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERTTELHEIM. Barcelona. y MARTÍN. DIEZ NAVARRO. debemos enseñar a manejar adecuadamente la tensión que provoca nuestros deseos. Madrid. CASCÓN.C. J. (1997): La educación puerta de la cultura. (1988): Los textos fundamentales del psicoanálisis. Demos nombre a lo que sentimos. porque las palabras son lazos que atan los sentimientos y no dejan que se desboquen. Educar es construir unos valores a través de nuestro entendimiento para que se traduzca en conducta. n° 281. la de atar sentimientos. las prisas nos hace imponer la conducta sin esperar el largo camino de la construcción de los valores. Visor. S. FREUD. Barcelona. Graó. Bella y útil función del lenguaje. Quizás en el punto medio esté la virtud. Altaya. (1995): La oreja verde de la escuela.C. GOMEZ MAYORGA. BUCAY. Hoy es una ardua tarea en un mundo hedonista en el que la voluntad ha desaparecido hasta de los tratados de Psicología como apunta Marina en su libro El misterio de la voluntad perdida.: Edupaz. Aristóteles escribió que la Paideia era sobre todo educación del deseo. (1989): El libro de los abrazos. P. (2002): El piso de debajo de la escuela. como dijo el gran especialista del deseo que fue FREUD: “La decisión de cuando es más adecuado dominar las pasiones Y doblegarse ante la realidad. C. Grijalbo. incapaces de desear nada (MARINA. Hay personas incapaces de dominar el deseo y otras por el contrario. DIEZ NAVARRO. B.

del desapego. Alianza Editorial. de la desidia y transitamos hacia otra mirada . n° 50. P. OAKLANDER. Madrid. por qué fracasan en la escuela? En principio podríamos decir que es posible pensar en la realidad escolar corriéndonos del lugar de los conceptos extremos como el de fracaso escolar. J. Ed. C. NIETZSCHE. V. baja apropiación de los aprendizajes…son una construcción social. (1993): El pez arco iris. Madrid. P. si superamos una mirada patologizante sobre los niños que no aprenden y que los hace responsables de su situación educativa. (1999): El diccionario de los sentimientos. (1997): El misterio de la voluntad perdida. pues en la medida en que se instalan cotidianamente mediante el discurso escolar. (1971): Bosquejo de una teoría de las emociones. diciendo que lo que les pasa es “culpa de” las familias. Cuatro Vientos. México. (1997): Ecce Homo. Anagrama. n° 299. El fracaso escolar: Un invento (escolar) ¿Por qué algunos alumnos no aprenden. WATZLAWICK. MARINA. a los “malos” alumnos y “malos” docentes. C. GOMEZ MAYORGA. (1996): El laberinto sentimental. Barcelona. J. Barcelona. del desinterés. LOWEN. GOMEZ MAYORGA. terminan constituyendo y definiendo la identidad de la institución sobre la que recaen. P. A. MARINA. (1982): La depresión y el cuerpo. Cuadernos de Pedagogía. Cooperación Educativa Kikiriki. SARTRE. Fondo de Cultura Económica. Barcelona. R. y RUBIO CARMONA. de la situación económica. (1992): Ventanas a nuestros niños Santiago de Chile. Barcelona. J. generando así las “malas” escuelas y. abandono. Mª I (1998): La violencia inventada. J. M. A. El període d'adaptació. C. n° 131. Alianza Editorial. Barcelona. El fracaso escolar y los fenómenos en los que se expresa: repetición. MARINA. Por lo tanto. Comunicaciones. (1993): Profecías de autocumplimiento. En WATZLAWICK. A. Gedisa.377 GOMEZ MAYORGA. En in-fanci-a. A. LAING. sobreedad. (2003): La conquesta de la classe. Barcelona. (2001): La narración una forma de conocer. Ediciones Junior. PFISTER. es decir que no hay destino natural biológico (como cuando muchos docentes y padres sostienen que el niño no va a aprender porque “no le da la cabeza”) o ambiental (no va a aprender porque sus hermanos ya son así) que determine que ese niño no va a aprender. y Otros: La realidad inventada. F. (1960): El yo dividido. por lo tanto.D. Anagrama. Anagrama.

¿desde qué posibilidades pueden asumir esos alumnos el desafío de aprender. es posible afirmar que todos los niños pueden aprender. es burro. aplica un dispositivo de escolarización creado para la escuela de otro siglo. el sistema monetario y las operaciones con números naturales. la nota más baja en la escala de calificación en la Provincia de Córdoba. no saben. dejando expresa constancia con el dispositivo escolar de la nota. ¿Se puede evitar el fracaso escolar? Sí. ¿Podrías dar un ejemplo de cómo mediante el proceso de escolarización se construye el fracaso escolar? Diversas investigaciones demuestran cómo chicos de los sectores populares que resuelven hábilmente problemas aritméticos en el contexto de su vida diaria. que es un burro. sino situaciones que impiden a los alumnos transitar bajo las formas históricamente pautadas para el sistema educativo. que ellos no pueden. porque cuando decimos esto anunciamos su fracaso. actúa con desidia…) o a la familia? Estas maneras ver las cosas no son espontáneas sino que tienen su historia (aunque muchos docentes que las expresan no sean conscientes de ello y las piensen como algo natural). son evaluados por sus maestros con un NS (No Satisfactorio. con la cual el alumno no aprueba). que actúa con desidia. que llega hasta el presente como algo natural. no quieren…? Es necesario confiar en las posibilidades de los alumnos para construir una relación pedagógica exitosa evitando convertir en problema del niño lo que en realidad son límites de los propios dispositivos de escolarización. no se esfuerza.378 más compleja. que esos alumnos no saben. que les permiten ser “exitosos” en la vida cotidiana. evitando decir de un alumno que es un vago. cuando en realidad esos alumnos poseen conocimientos sobre el sistema de numeración. Desde esta perspectiva no hay “fracaso escolar”. incuestionable e inmodificable. este niño debe repetir el grado. por ejemplo durante las transacciones comerciales que realizan. Muchos niños en situaciones similares a la mencionaba anteriormente. Cuando un docente dice. Si esa percepción se construye a partir del déficit. es decir que han sido construidas por mentes y prácticas humanas. sistemática cuyo eje sean las condiciones de escolarización. porque el lenguaje no es neutro y siempre tiene efectos directos o indirectos sobre la autopercepción que tienen los alumnos de sus posibilidades para aprender. ¿Por qué en muchos docentes están tan arraigadas las explicaciones que atribuyen el fracaso al propio niño (es vago. En primer lugar. reconstruidas. fracasan en el aula cuando esas situaciones se escolarizan. Por lo tanto si no son obra del destino o de la naturaleza. . por ejemplo. si se les ha marcado desde el lenguaje. pueden ser repensadas. pero que pueden ser modificadas para que todos puedan aprender.

un lugar desde el cual responder. Como dice Mirieu. la que plantea una antinomia entre enseñanza y asistencia. La asistencia. es poder abrir un camino. Cuando digo actuar me refiero a que en el ámbito pedagógico. sino que es necesario hacerlo surgir: no solo hay que dar agua a quien tiene sed. por ejemplo. Es necesario implementar una propuesta pedagógica que asista a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. es en las microdecisiones en términos de estrategias didácticas donde se juega el modo de entender al otro y una política: incluir o excluir. la asistencia al alumno durante su proceso de aprendizaje como estrategia institucional. el docente lleve a cabo las acciones antes de que. sino que no está motivado porque no puede aprender. Ello supondría también pensar la evaluación desde otra lógica. El concepto de asistencia lo entiendo en el sentido planteado en Documentos como el del Anteproyecto de Ley de Educación para la Provincia de Córdoba en el año 2010: el alumno tiene el derecho a “recibir orientación y asistencia ante los problemas que puedan perturbar su acceso. que supere los criterios clasificatorios (sabe-no sabe. permanencia o promoción en el sistema y aquellos que dificulten el desarrollo personal”.379 ¿Cómo debería ser la actuación del docente ante situaciones como esas para evitar que el alumno fracase? Prevenir el fracaso escolar supone actuar antes de que este se produzca. pasa-no pasa de grado) y que considere. El alumno con dificultades no es que no aprende porque no está motivado. La asistencia tiene la finalidad de crear las condiciones que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previstos.  ¿Por ejemplo? . Para que aprenda es necesario que el docente cree situaciones didácticas desafiantes. el deseo no es algo que nace solo. también hay dar sed al que no quiere beber. el deseo y el placer por enfrentarlas. Como sostiene Adela Coria. marca una presencia. al decir de Antelo. aparezcan los NS como expresión del rendimiento escolar del alumno.  ¿En qué debería consistir esa asistencia? El docente debería elaborar una propuesta didáctica que contemple la posibilidad de que los alumnos puedan recorrer un itinerario sin fracturas en su proceso de aprendizaje. ¿Y si no están motivados para enfrentar la propuesta del docente? La cuestión de la motivación es clave para aprender.  ¿No se corre el riesgo de que esta asistencia se convierta en asistencialismo? Creo que hacer derivar asistencia en asistencialismo parte de una falsa premisa. que constituyan verdaderos problemas que generen en él. entre otros aspectos. Por ello no solamente asistencia y enseñanza no se oponen sino que se necesitan mutuamente.

Ningún alumno viene a la escuela anhelando su propio fracaso. promoviendo que cumplan con las obligaciones que la escuela les asigna. adoptar un rol activo en el proceso de aprendizaje. deberíamos preguntarnos por qué no aprende. por qué fracasa en su proceso de aprendizaje. Pero estas preguntas tendríamos que formularlas a medida que vamos detectando que no aprende y no esperar al final del trimestre o a fin de año cuando ha ido acumulando una sucesión de situaciones de fracaso y la única alternativa que se vislumbra como posible es certificar que No Sabe (NS) haciéndolo repetir. estos no aprenden Siempre es posible revisar nuestras prácticas docentes para mejorarlas en función de mejores aprendizajes para nuestros alumnos. el desinterés… son inevitables. indagar las causas. por ejemplo. una maqueta de la ciudad de Córdoba en la época colonial. Me ha pasado. el docente se constituye en la figura estelar: él habla y sus alumnos escuchan. En estas condiciones consecuencias como el aburrimiento. él explica y sus alumnos ejecutan lo explicado es decir el docente desempeña un rol activo y el alumno un rol pasivo.380 Si les proponemos un proyecto en el que deban construir. aplicar la proporcionalidad. concurrir a escuelas en donde la clase como unidad didáctica. . Si un alumno no sabe ¿debería estar aprobado? En principio deberíamos decir que ningún alumno busca intencionalmente el camino del fracaso escolar. es decir termina siendo reemplazada por una serie de ejercicios prefabricados de un manual que someten a los alumnos y también al docente a una rutinización de la práctica pedagógica.Sí.  ¿Y cuando este acompañamiento no se da? La escuela sigue teniendo la función indelegable de enseñar y de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. valorando diariamente lo que el niño hace… pero la familia no puede sustituir al docente en su rol de enseñante.. Pero hay maestros que sostienen que a pesar de que ellos hacen todo lo posible por enseñarles a algunos alumnos. los textos que la describan. Por eso antes de plantearnos la aprobación o no de un alumno. En otras clases. Y la familia ¿qué rol cumple? En primer lugar habría que aclarar que no se le puede delegar a la familia algo que es función de la escuela: enseñar (me estoy refiriendo a los contenidos curriculares). tendrán que consultar los planos de una ciudad colonial. decidir qué materiales utilizarán. la falta de atención. en mi tarea de asesoramiento pedagógico.. desaparece. etc. Es decir que los alumnos estarán enfrentados a un verdadero problema que implica para ellos tener que tomar decisiones. es deseable que la familia acompañe a la escuela en este proceso de aprendizaje de sus hijos: estimulándolos para que sigan aprendiendo.

). La asignación de notas no responde a un problema educativo ni está necesariamente ligada al aprendizaje. Sobre todo cuando se trata de acreditar. . las notas. Desempeñan un rol más cercano al poder y al control.381  Muchos docentes piensan que la experiencia de hacer repetir el grado ha resultado positiva para esos alumnos En realidad. se lo hace público. para qué voy a obtener notas altas si lo mismo voy a pasar de grado? Yo pienso que hay que implicar al alumno en su proceso de aprendizaje.. muchas veces tiene como resultado la repetición Sí. las calificaciones. como sostiene Ángel Díaz Barriga. no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para pasar de grado. cuando este advierte que constituye un reto para su inteligencia. También demuestran que para muchos alumnos la repetición constituye uno de los acontecimientos más estresantes en su vida. La asistencia a la escuela es para acreditar. es decir que se explicita ese fracaso a través de un informe escolar.  Proceder de esta manera. Cuando la propuesta de aprendizaje no se presenta como algo rutinario. planteamientos como el de tu pregunta no aparecerán. Llegan a la conclusión de que la repetición constituye un hecho pedagógico. Por ejemplo. administrativa y financieramente ineficaz. que parece natural pero no lo es. con lo cual el proceso educativo adquiere un carácter mercantil. las investigaciones demuestran lo contrario. La mayor parte de los estudios realizados contradicen la idea de que repetir asegura aprendizajes. en lo personal. y es bastante cruel en este sentido. para que el docente esté contento. además. ¿no supondría promover el facilismo y que el alumno piense: para qué voy a estudiar. mediante ese NS el fracaso del niño. tiene que ver con dispositivos escolares que se vienen aplicando desde hace siglos.  Pero la normativa que obliga a acreditar los aprendizajes. Esto. para obtener un excelente. Todo ello con consecuencias para el alumno. cuando desde esa propuesta se le asigna un rol activo. Una cuestión privada se convierte en pública y el proceso de “acreditación” en un proceso de “desacreditación” con las consecuencias que ello tiene. Porque no basta que ese fracaso represente. que se ubica al mismo nivel que perder a un padre o quedarse ciego. sino que desafía al alumno a enfrentarla. social. . cuando no está pensada como única y la misma para todo el grado sino que atiende a la diversidad. aparecen en el S XIX y.. ya una situación de frustración para el propio sujeto sino que. pervirtieron las relaciones pedagógicas que dejaron de centrarse en el deseo de saber para centrarse en la acreditación. sino desde los conocimientos mismos que se ponen en juego a partir de la propuesta curricular.

El mecanismo de atribuir capacidades es un mecanismo formativo.382  ¿Qué tipo de consecuencias? . pero gracias a que le atribuimos la posibilidad de comprender. si se está hablando seriamente. Todo ello ligado a juicios como: “no sabe nada”. como si la identidad de esa persona fuese “ser un problema”. entiende la intención. lo que suscita la desaprobación de la directora de la escuela. si estamos asistiendo a una imposibilidad. Por lo tanto. El velo. sabe si se está jugando. el capacitador decidió proyectar un video: Hiyab. tendríamos que ser extremadamente cautos en no atribuir esto a . se corre el riesgo de que el alumno asuma la imagen que la escuela le devuelve. Cuando la escuela procede así. participa del habla. en el aprendizaje en nuestros niños. De hecho habla antes de hablar. En un curso de capacitación docente. “no se interesa por nada”. como propia y entonces el niño actúe. porque comprende la situación.Quisiera comentarte una experiencia y la reflexión que suscitó en mí. Ella se presenta a clases con el velo típico de su cultura y religión islámica. el bebé habla. aun cuando no entiende en absoluto qué se está diciendo. habla gracias a que le atribuimos una competencia que no tiene. deberíamos asumir la misma actitud que tenemos cuando le hablamos a un bebé que no muestra ninguna competencia para hablar y. terminan construyendo una identidad a partir del déficit. Tenemos que estar genuinamente convencidos de que el otro puede… El desarrollo en los niños no es una especie de esencia que cada niño porta en sí. manifestaban gestos de asombro y de reprobación frente a la actitud de la directora. gozosamente. Pero cuando en las escuelas se aplican dispositivos como el de la repetición de grado. piense y sienta en consecuencia. ni la escuela es un espacio neutral para la producción del aprendizaje. inmigrante árabe. en una escuela de España. “es un alumno problema”… que expresados cotidianamente. Los docentes presentes en el curso. un cortometraje de origen español que narra brevemente el primer día de clases de una adolescente. Baquero propone el ““efecto abuela”: necesitamos interactuar con alguien que nos atribuya más capacidades de las que tenemos… Nosotros le hablamos a un bebé no por presumir que el bebé tiene competencia para entendernos. sin embargo. Sobre todo cuando son objeto de repetición aquellos alumnos que ya tienen una historia escolar de fracaso o que a lo largo de su escolaridad no han podido salir de su situación de riesgo educativo. quien logra que la alumna se lo quite. entre muchos posibles. por momentos. no es una mera expresión demagógica de deseo. Frente a las contradicciones que se plantean en las escuelas ¿qué le dirías a aquellos docentes que quieran empezar a trabajar en este sentido que vos planteáis? Sin descuidar un trabajo didáctico fuerte hacia el interior de cada escuela y sin dejar de avanzar hacia una desnaturalización de nuestra mirada sobre lo escolar. En este sentido R. sino que produce ciertos cursos de desarrollo muy particulares e impone de hecho un ritmo y un modo de aprendizaje. nadie se asombra ni los reprueba.

Buenos Aires. A. Bs. Bs. CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ANTELO. 2005. Páginas de radio. Ideas para el debate pedagógico sobre la trayectoria escolar. En Revista Iberoamericana de Educación. Una polémica en torno al examen. Novedades Educativas. En: El Monitor de la Educación. 2007 DIAZ BARRIGA. 2007. K. Ed. TERIGI.. A. PERRENOUD. Revista Iberoamericana de Educación. Ministerio de Educación de la Nación. 1990. y otro. Santa Rosa. Madrid. CARRAHER. Morata. hacer un análisis muy delicado de la situación escolar. Córdoba. Buenos Aires: Ministerio de Educación. El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias escolares.383 una supuesta incapacidad de los niños y sí. As. F. As. 2009 UNICEF. P. Nº 4. Córdoba. En la vida diez. P. Entrevista a MIRIEU. La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. 2003. Promoción Asistida. FERNANDEZ. 2007 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 1994 FARIAS. 2010 MINISTERIO DE DUCACIÓN. que en este sentido responde a una situación política”. y otros. México. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. KAPLAN. As. L. A. 2003. Todos pueden aprender. 2001 MADDONNI. “Alternativas al fracaso escolar”: La construcción de estrategias inclusivas como líneas de política pública curricular. Del Boulevard. y otros. Nueva Visión. Escuela. “La falsa antinomia entre la enseñanza y asistencia”. 1998 GONZALEZ. Bibliografía ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACION PROVINCIAL. Ed. 2010. Siglo XXI. España. La construcción del éxito y del fracaso escolar. As. por lo menos. en la escuela cero. Propuestas para superar el fracaso escolar. Igualdad. El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Bs. Conferencia. inclusión y trayectoria escolar. Estanislao. N° 343. P. Ed. CORIA. T. 1991. M. UNICEF. Bs. . Ensayos y Experiencias nº 46. Fascículo 1.

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