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Dialectica Douady

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Cuaderno de didáctica de la matemática Nº 3

Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica instrumento-objeto, juego de marcos
Régine Douady

Régine Douady

Este juego puede evolucionar según los momentos. representa para nosotros el índice de un hecho didáctico. y esto hasta la constitución de una nueva estructura equilibrada y el desarrollo posterior de procesos análogos”. Esto se produce sobre todo en una situación colectiva donde tenemos necesidad de validación. la eficacia del conflicto socio-cognoscitivo mediante la integración de centraciones opuestas en un nuevo esquema. por ejemplo. sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de estructuras nuevas”.RELACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DIALÉCTICA INSTRUMENTOOBJETO. cuyas manifestaciones se modifican. pero sobre todo de acuerdo con nuestras previsiones. consideramos que la enseñanza debe examinar los primeros desequilibrios naturales del niño. (Variables de control de Guy Brousseau) . Intentaron explicar el fenómeno en el marco de la teoría constructivista de Piaget. y que no se reduce a las performances. Su evidencia constituye para nosotros una validación del conjunto de nuestra gestión”. A nivel de aprendizaje. Pensamos que hemos extraído parámetros pertinentes de la formación escolar de conocimientos sobre la que ejercimos una acción2. 1 2 En un sentido que precisaremos. comprendemos que puedan tener un rol productivo. serían a la vez. La enseñanza tiene la obligación de organizar tan eficazmente como sea posible. Agreguemos a esto que entre los sucesores de Piaget. en el sentido de un mejor equilibrio en su estructura cualitativa como en su campo de aplicación”. En efecto. En consecuencia. La eficacia del aprendizaje provocado1. determinado en relación a las expectativas standard ciertas. han demostrado que la apropiación colectiva de conocimientos puede preceder a la apropiación individual. Sin embargo. Explican. dice. idea que por otra parte formula independientemente de la enseñanza y del contexto social. de manera individual o colectiva.. estas hipótesis que plantearemos sólo tienen sentido en su realización efectiva a través de proyectos reales de enseñanza. teniendo en cuenta la perturbación (implicando así la formación al menos virtual de la negación) y formadoras en relación a la construcción. A propósito de la formación de los conocimientos Precisemos el marco de nuestro trabajo. que es la asimetría de las afirmaciones y negaciones. los seguidores de la escuela de Ginebra de Psicología Social. debemos construir argumentos para convencer (reequilibración). “durante los períodos iniciales existe una razón sistemática de desequilibrio. En efecto. que caracterizan sus fases. 1. un juego de desequilibrios-reequilibrios al nivel de concepciones de los alumnos. Para Piaget. De esto resulta que la equilibración progresiva es un proceso indispensable para el desarrollo. En otros términos. el proceso general de formación de los conocimientos sería el siguiente: “En cada caso comenzaría por el ejercicio de un esquema inicial de asimilación cuya activación estaría tarde o temprano trabada por perturbaciones: las compensaciones obtenidas se traducirían en una nueva construcción cuyas regulaciones. JUEGO DE MARCOS PRINCIPIOS Introducción Nuestro proyecto es el siguiente: “Elaborar y testear hipótesis sobre la forma en que pueden adquirirse los conocimientos matemáticos en situación de clase durante todo el curso primario”. “el equilibrio es el factor fundamental del desarrollo cognoscitivo”. adoptamos la idea central de Piaget con respecto a la formación de conocimientos. según la cual “ los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos ni de una programación innata preformada del sujeto. no podremos testearlos sino indirectamente por medio de una enseñanza efectiva. De este modo. a través del desarrollo efectivo del proceso. en la medida en que determinados errores aparecen como un factor de equilibrio (contradicción por ejemplo). para explicar y desechar errores. compensadoras.. Como hipótesis sobre la adquisición de conocimientos. Precisemos nuestro proyecto: “Construir y realizar una enseñanza que ponga en marcha particularmente las hipótesis elaboradas y testear su impacto en la masa de alumnos.

2. del que el docente puede intentar hacer abstracción si lo desea. . y constituye una parte de la personalidad del niño. continúan produciéndose a todo lo largo de la escolaridad . por más importante que sea. cuyos resultados sean previsibles. sobre el rol del tiempo en la construcción de los conocimientos. precisemos el contexto en el que trabajamos. rojo-no rojo). por ejemplo. Vergnaud y otros. A propósito de las matemáticas . las conductas de resolución. por lo menos con una gran probabilidad y cuyas condiciones sean reproducibles. Otros serán conciliados en clase con los alumnos. formulando sobre el aprendizaje. no dan condiciones sobre las situaciones de enseñanza que permitan crear desequilibrios y comprometer el juego de las regulaciones. hipótesis complementarias a las de Piaget. Por otra parte. y por otra. como G. G. Piaget y sus sucesores se sitúan siempre fuera del contexto de enseñanza. Frente al mismo problema de la formación de los conocimientos. Lo haremos. a la disponibilidad de una masa de conocimientos y hábitos en el momento de enfrentar un asunto nuevo. Tiene la responsabilidad de conducir al conjunto de alumnos de su clase a disponer de modo eficaz de algunos conocimientos y habilidades. Son. Algunos de esos medios están controlados por los consejos e instrucciones que recibe por vía jerárquica. Dado esto. Frente a ese problema y para responder. a una cierta administración del tiempo escolar.). familia. Sin embargo. Aquí acción puede querer decir resolución de problemas. la determinación de esos factores y la realización más o menos satisfactoria de las condiciones planteadas. completados o rechazados. de los caracteres positivos y negativos de los objetos (cuadrado .no cuadrado. Vergnaud y otros. las relativas a la actitud a priori de los niños frente a la escuela. Este sólo tiene la responsabilidad de los medios que utilizará para lograr su objetivo. Así. G. que el alumno de escuela primaria debe construir los conceptos matemáticos. que nos servirán para formular nuestras hipótesis. Previamente. Desde este punto de vista. Chevallard toma en cuenta las convenciones y hábitos en la construcción de los conocimientos. el objetivo del maestro es un objetivo de aprendizaje.. toman sentido en el seno de la enseñanza que describimos. A menudo son necesarios varios años para construir un concepto. de las relaciones maestro-alumnos. Piaget no toca el problema de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.V.1). Permite explicar en parte. hábitos gracias a los cuales va a tratar la información que recibirá y tomar decisiones cuando tenga que elegir. de la forma de enseñanza. Otras. al menos en parte. Como se trata de situaciones de clase privilegiaremos lo que puede tener una realización efectivamente colectiva. todo el aporte de Piaget. Dicho de otro modo. el de su didáctica. pero ineficaz.. Todo ese bagaje que ciertamente difiere mucho en cada individuo. Vergnaud declara. Otro orden de características trata del aspecto social del aprendizaje. En contraposición vamos a precisar y sistematizar un juego de regulaciones cuyo objetivo es el aprendizaje de las matemáticas del CP al CM2. amigos. Hacemos constar lo siguiente: el niño llega a la escuela con un cierto conocimiento. luego de Piaget en una fórmula esquemática: “la acción es fuente y criterio del saber”. Da una clasificación de las situaciones de clase pero no da condiciones sobre los problemas susceptibles de servir eficazmente como contenidos en estas situaciones. los alumnos. Algunas están implicadas en toda forma de enseñanza. de atención. Es en este contexto.Utilizaremos también estas ideas. Problema tomado en el sentido amplio de situación problemática ubicada en un campo conceptual apropiado. insistimos. Una lectura literal de sus conclusiones dio lugar a una explotación extensa. por una parte apoyándonos sobre la teoría de las situaciones (Br. es responsable ante la Institución. los padres. no por el maestro. Dispone de sistemas de representaciones y esquemas de acción. La consideración de tal campo contribuye a dar sentido al problema y a los distintos conceptos en juego.. depende. Los aportes exteriores a la escuela (T. en efecto. alumnosalumnos. son el resultado de un intercambio permanente con las situaciones de problemas en las que son involucrados y en el curso de las cuales los conocimientos anteriores son movilizados para ser modificados. somos proclives. En cuanto a nosotros.. A propósito de la enseñanza Las características a considerar para delimitar la enseñanza en tanto que objeto de estudio son de varios órdenes y no obstante imbricadas. a proponer realizaciones de aprendizaje en clase. El objeto de la enseñanza es determinado por la Institución. Para él. Señalaremos tres. Brousseau elaboró una teoría de las situaciones didácticas. En particular. previendo en particular fases colectivas en determinados momentos de nuestra enseñanza. Finalmente todo otro orden de explicación abordado en los trabajos de Y. las concepciones de los alumnos. sin embargo. con medios. relación que es uno de los temas de estudio de la didáctica de la disciplina enseñada y en el caso de las matemáticas. a la existencia de un mínimo de disciplina. Además. para lograr nuestro objetivo. es insuficiente para que podamos construir directamente un aprendizaje en clase. 3.. no estudia particularmente las relaciones entre contenidos y situaciones. entre otras cosas. existe.

También el aprendizaje deberá considerar tal conjunto. instrumentos implícitos. Un concepto toma sentido por su carácter “instrumento”. hacer de todo para intentar responder igual al problema (cf. o en los centros de investigación profesional (cf. No obstante. tener conocimientos. Esto forma parte de su pacto con el maestro. Diremos que un instrumento es un instrumento adaptado si interviene en un problema justificando el uso del concepto del cual procede. Esas nociones que el observador exterior reconoce. La escuela desarrolla una génesis artificial diferente. entendemos el concepto matemático. el carácter instrumental puede ser implícito o explícito. diremos que el alumno las hace funcionar implícitamente. desde una óptica instrumental. Un instrumento puede ser adaptado a varios tipos de problema. considerado como objeto cultural que tiene su lugar en una construcción más amplia que es la del conocimiento inteligente en un momento dado. Se convierte así. Cap. varios instrumentos pueden ser adaptados a un mismo problema. b) En relación con el alumno Para el alumno. el dominio de validez de los instrumentos de que dispone el alumno evoluciona en el transcurso de la escolaridad. en objeto de saber. Describamos al situación más precisamente. En estas condiciones. sin que el alumno esté en condiciones de formularlas. habida cuenta de las coacciones a las que está sometida: por ejemplo. la presión del . geométrico.con o sin énfasis en la formulación del problema. si el alumno puede formularlas y justificar su empleo diremos que usa instrumentos explícitos. Vergnaud 1). su problema. Por otra parte. En este camino. Cuando pasa a la comunidad científica. Chevallard introdujo. ese carácter pone en juego las relaciones que mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. No obstante. Esto se produce en particular si las condiciones habituales de uso no son exactamente satisfechas en el problema planteado. Por instrumento entendemos su funcionamiento científico en los diversos problemas que permite resolver. Dicho de otro modo.a) Para un concepto matemático. teniendo cada marco sus objetivos. Por fin. de conocimientos matemáticos. Es decir. enseñanza y aprendizaje Recordemos que. Estos conocimientos intervienen para resolver problemas o para plantear interrogantes respecto de ellos. al menos parcialmente. sobre las cuales puede hacer manifestaciones pero de las que no necesariamente conoce las condiciones de uso y sus límites. el concepto de transposición didáctica (Ch. para nosotros. relaciones y formulaciones. El investigador puede declarar resuelto un problema si puede justificar sus declaraciones según un sistema de validación propio de las matemáticas. apéndice). Admitamos que resuelva así. no se puede hablar de un concepto sino de una red de conceptos que gravitan eventualmente alrededor de un concepto principal (cf. simplemente. A propósito de las relaciones entre matemáticas. Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: físico. Un alumno es enfrentado a un problema que debe resolver. en el sentido precedente. Los matemáticos aseguran la creación matemática según una génesis que depende esencial (pero no solamente) de los problemas a resolver. sea que esos instrumentos hayan sido objeto de institucionalización o no. por los alumnos. En este caso. 4. crea conceptos que juegan el papel de instrumentos para resolver problemas. en el cuadro escolar. en plantear cuestiones. Por objeto. gráfico y otros. adoptamos un punto de vista dinámico frente al conocimiento en matemática. a adquisiciones. conviene distinguir su carácter “instrumento” y su carácter “objeto”. reconocido socialmente. consiste en resolver problemas. de instrumentos explícitos o implícitos.cada uno tiene un cierto ámbito de validez. tener conocimientos en matemáticas es ser capaz de provocar el funcionamiento como instrumentos explícitos adaptados en problemas que les dan el sentido . es también poder adaptarlos. el concepto es descontextualizado para que pueda servir nuevamente. La actividad principal en matemáticas. por eficacia o necesidad. llamaremos “práctica” a todo uso adaptado. o que pone en marcha instrumentos conceptuales implícitos o. numérico. Recíprocamente. Sus propias concepciones le permiten poner en juego un procedimiento gracias a nociones y técnicas que sabe utilizar. Por el contrario. a) Objetos de saber .objetos de enseñanza Y. una enseñanza es eficaz en la medida en que da lugar. El observador exterior puede reconocer que las hipótesis matemáticas que justifican las decisiones del alumno son satisfechas. campo conceptual G. en el alumno. IV B 6 R4 1).1) para informar sobre la transformación necesaria operada sobre los conocimientos elegidos para ser enseñados antes de que estos saberes puedan ser efectivamente enseñados.

Para ello. Además. Los partidarios del método “aprendo. Esta organización está fundada desde el punto de vista cognoscitivo. por una parte. de ocultar la correspondencia significado-significante mencionada en b). el juego de marcos. Se sabe que para la mayoría de los alumnos. dar a los alumnos elementos para varios usos y así conducirlos a un aprendizaje eficaz. los alumnos raramente son comprometidos en una dialéctica de prueba correspondiente a un planteo abierto para ellos. Esto lo conduce. restituyendo su sentido a los instrumentos que los alumnos utilizan. de modo de tener una disponibilidad permanente. En esta organización. yendo de lo general a lo particular.. A menudo el maestro “muestra” y el alumno sólo tiene que “hacer lo mismo”. 1). Ahora bien. 1) y también sobre las intervenciones del enseñante en momentos bien elegidos por él. a no ejecutar grandes problemas o a seccionarlos en pequeñas cuestiones. aplico” esperan. una enseñanza sólo es admisible para el maestro si le garantiza un porcentaje de éxito en su clase. Destaquemos que no hay búsqueda de juego de desequilibrios-reequilibraciones. comentarios. En efecto. Br. Esto hace difíciles. esos textos “ampliamente marcados por una concepción deductivista en el andar de la matemática” son poco propicios a una construcción de conocimientos eficaz para resolver los problemas (Bal. Un rol de las representaciones es el de dar cuenta de esta globalidad. el enseñante tiene en cuenta oficialmente la construcción del saber de los alumnos por los alumnos mismos. Desde el punto de vista de los intercambios del alumno con el medio en el seno del cual evoluciona. aplico”. la dialéctica viejo-nuevo. En fin. por otra.). formulación. se liga a los significados primitivos (objetos reales). Se podría hablar de una mecánica “objeto-instrumento” y/o “significante-significado”.Representaciones. . debe tener las siguientes características: -el concepto subyacente es un instrumento adaptado a los problemas elegidos para los alumnos. Para nosotros..los libros escolares ejercen una presión determinante sobre esta transformación. Puede no ser capaz de tener una visión global instantánea. validación) (G.tiempo. debemos caracterizar otra organización de la enseñanza. un objeto de enseñanza debe ser “fiel” al objeto de saber al cual corresponde. los conceptos son generalmente presentados en un cierto marco y las aplicaciones requeridas no salen de allí. Haciendo esto. sobre tres puntos: la dialéctica instrumento-objeto. seguida de problemas o ejercicios de aplicación fabricados para que el alumno pueda utilizar lo que aprendió sin transformación. asegurando a los objetos correspondientes una presentación institucional. El niño puede actuar sobre el mundo real y modificarlo. A las huellas escritas de esos significantes se unen nuevos significados de un nuevo espacio. b) Objetos reales . reteniendo sólo una parte bien elegida de la información. es decir aquellos que justifican científicamente su uso. debe hacerlo según reglas de juego que no siempre son explicitadas pero que sirven de referencia para evaluar su trabajo. d) Otra organización de la enseñanza de las matemáticas. c) Pedagogía corriente Esta pedagogía utiliza esencialmente y en orden invariable el método “aprendo. Se trata en efecto de una representación de nociones matemáticas que el alumno debe aprender.objetos de enseñanza . la articulación con otros conceptos. los significantes (representaciones. la complejidad del campo científico y los problemas con el origen de la noción descontextualizada elegida para ser enseñada y la recontextualización artificial a la que se la conduce antes del despojo recuperado. Para construir una enseñanza diferente. Finalmente. esta pedagogía no conduce a una construcción de conocimientos. Pero este método corre el riesgo. Además. las interacciones de los diferentes marcos de intervención del concepto y. instrucciones. los textos oficiales -programas. No se consideran aquí las razones de la elección de los significados contenidos en la enseñanza. Las convenciones sociales. El comienzo de la enseñanza de las matemáticas corresponde a una modelización de lo real: el espacio ambiente y los objetos reales desplazables. los problemas raramente ponen en juego los caracteres esenciales de la nociones 3. desde el punto de vista del 3 Es verdaderamente incompatible con este tipo de enseñanza. En particular. la organización se apoya en las tres formas de dialéctica (acción. relaciones . llegado el caso. (Dicho de otro modo. en el método “aprendo-aplico”. las propiedades esenciales que los científicos utilizan son mantenidas en los problemas del alumno). -La diversidad de los aspectos que entran en juego en la significación del concepto está convenientemente representada en el conjunto de los problemas retenidos. el de las representaciones.

y describiendo para eso un cierto rol del enseñante. a desarrollar hábitos y destrezas. Según su análisis de la situación didáctica. en riesgo de errores. Se trata de “nuevo explícito” susceptible de reempleo y familiarización. remarcando las dos palancas sobre las cuales decidimos actuar: el sentido (dialéctica instrumento-objeto) y el juego de desequilibrios-reequilibraciones (juego de marcos). Fase d) institucionalización: El maestro pasa. Más adelante describimos este funcionamiento. y si es necesario.. por la extensión del campo de validez. teoremas y demostraciones. 5. en incertidumbre sobre el resultado . se moviliza lo “antiguo” para resolver parcialmente el problema.)4 está caracterizada por la organización esquemática siguiente: Dado un problema inicial: Fase a) “antiguo”: La primera etapa consiste en la puesta en marcha de un objeto conocido como instrumento explícito para iniciar un procedimiento de resolución del problema o por lo menos de una parte del problema. Esto nuevo que se retiene está destinado a funcionar. Desde la óptica de los alumnos. tendrá que elegir el momento y la forma de la intervención respetando la libertad de acción de los alumnos (incertidumbre). ya sea porque su estrategia es muy costosa (en cantidad de operaciones. Los errores o contradicciones pueden convertirse en las posturas de procesos dialécticos de formulación y validación para resolver los conflictos y asegurar las integraciones necesarias. II la búsqueda de un cuadrado de área dada). Están formulados en términos de objetos o en términos de prácticas. 4 En francés D. a una etapa de institucionalización de lo que es nuevo y retiene con las convenciones en curso. a integrar el saber social con el saber del alumno.I. . el maestro se de cuenta de que la situación peligra con bloquearse si no interviene o que lo descubra demasiado tarde y tenga que desbloquearla. Es decir..O. El alumno puede entonces poner en macha implícitamente instrumentos nuevos. las concepciones en juego (si es posible colectivamente) en ese momento. Esquemáticamente hablaremos en esta etapa de “nuevo implícito”. Fase e) Familiarización – reinversión A continuación damos a los alumnos diversos problemas destinados a provocar el funcionamiento como instrumentos explícitos de lo que ha sido institucionalizado. etapa. eventualmente definiciones. Fase b) búsqueda: En la 2da. o por su naturaleza misma. Intervención del maestro Puede suceder que durante el transcurso de las fases b) o c). Dialéctica instrumento-objeto El funcionamiento de la dialéctica instrumento-objeto (D. Se orienta al alumno para que busque otros medios mejor adaptados a su situación. Reconocemos allí el comienzo de una fase de acción.O. casi decisivo y son susceptibles de ser apropiados para ese momento del aprendizaje. entrarán en conflicto o en resonancia con las antiguas.contrato didáctico. desde ese momento. debe tomar la decisión de intervenir o no. Esos problemas simples o complejos sólo ponen en juego lo conocido. Fase f = a) complejidad de la tarea o nuevo problema: Quedan por utilizar los nuevos conocimientos dentro de una situación compleja que implica otros conceptos conocidos o buscados por el aprendizaje. Pero puede ser también que convicciones contradictorias queden sin respuesta siendo fecundas (cf. con su condición de empleo circunstancial. El nuevo objeto es susceptible de convertirse en antiguo para un nuevo ciclo de la dialéctica instrumento-objeto.) o porque esta estrategia no funciona más. la organización necesita una institucionalización de conocimientos y un medio para que el alumno controle por sí su aprendizaje. posteriormente como antiguo.O. el alumno encuentra dificultades para resolver completamente su problema. Fase c) explicitación: En la etapa anterior algunos elementos tuvieron un rol importante.

Por consiguiente. frente a conocimientos-instrumentos movilizados. el alumno tiene necesidad de poner a prueba eventualmente en renovados ensayos. 5 Cualquiera sea el tipo. ese estado heterogéneo de los conocimientos varía según el alumno. por un lado. El proceso que acabamos de describir comprende varias fases basadas en un problema a resolver que comprende a todos los alumnos. Lo esfuerzos desplegados para la búsqueda de un equilibrio podrán traducirse en una superación del objetivo fijado provocando un nuevo desequilibrio y así sucesivamente hasta la construcción de un modelo estable para todas las operaciones que quieran hacerse. gráfico u otros. darles categoría de objeto matemático es una condición de homogeneización de la clase y para cada uno una manera de jalonar su saber y por ende. si la colectividad “clase” resuelve el problema. Pero.ejercicios”. de conjuntos de elementos materiales. Sin los otros dos términos. . si se verifican las dos condiciones siguientes: -las significantes de un marco representan significados de conceptos distintos. cuyas propiedades geométricas.5 En esa estructura que podemos llamar “actividades . hemos demostrado toda la importancia del primer término. Para cada uno de ellos se traduce un concepto en términos de objetos y relaciones que podemos llamar los significados del concepto en el marco. Es el caso. 6. En las situaciones de comunicación. por otro. todos no reaccionarán individualmente de la misma manera. la estructuración personal del saber es de vital importancia en matemática para que exista efectivamente saber. Además. los hábitos y las convenciones con el saber del alumno.institucionalización . El estudio autónomo de uno de los sistemas de significados puede entonces conducir a resultados cuya traducción en otro sistema. por ejemplo. las correspondencias están incompletas. Es así como la intradisciplina puede accionar eficazmente. pueden ser necesarios varios ciclos. los conocimientos que cree haber adquirido y determinar lo que sabe. Otra función es la de integrar el saber social. socialmente reconocido. teniendo cada uno sus propiedades. Esta es la función principal de las situaciones de institucionalización.funciones). y sabemos que hay toda una panoplia. Esto se obtiene de las correspondencias entre significados de un mismo concepto en marcos diferentes. para perfeccionarla. para cada uno de los significados. algebraicos u otros. y entre significados de conceptos diferentes representados en el mismo marco por los mismos significantes. Es el caso de representaciones gráficas de funciones y de representaciones en el plano. Algunas pueden estar dadas directamente por el enseñante o por la lectura de un manual. numérico. frente al saber contenido en el problema. -las adquisiciones de los alumnos son diferentes en cada uno de los marcos. No obstante. diversos marcos físico. de asegurar su progresión. El docente debe definir una estrategia para la distribución entre problemas y aporte directo para la organización de la materia que se va a enseñar y definir una estrategia de adaptación a las reacciones de la clase. Destaquemos que no es necesario que todas las nociones deseadas por el aprendizaje sean introducidas en una dialéctica instrumento-objeto. Privilegiamos los marcos en los que la imperfección de correspondencias creará desequilibrios que se trata de compensar. para una determinada organización.Observaciones 1) Esta descripción del funcionamiento de la dialéctica instrumento-objeto no implica que cada ciclo llegue necesariamente a una extensión del saber del alumno. Juego de marcos El juego de marcos traduce la intención de explotar el hecho de que la mayoría de los conceptos puede intervenir en distintos dominios. Sin embargo. Los significantes que tiene asociados pueden eventualmente simbolizar otros conceptos en el marco de los significados. Ésta es la función de los ejercicios. Además. su incidencia en la apropiación de conocimientos correría el peligro de ser insuficiente para el alumno. 2) Es posible que hábitos y prácticas familiares esperen muchos años antes de que aparezcan objetos de saber (II variables . elegimos problemas donde aquellos intervienen en dos marcos como mínimo. Para introducir y suscitar el funcionamiento de los conocimientos. los conceptos funcionan de manera parcial y diferente según los marcos. topológicas o combinatorias podemos estudiar. geométrico. para los alumnos en tren de aprendizaje. el saber se difunde diversamente según los alumnos. Esta estructuración ha estado muy comprometida en el proceso desarrollado. Oficializar algunos conocimientos que sólo han sido útiles. solo. Para un mismo alumno y para un mismo objeto. provee enunciados no previsibles o no evidentes.

I. 7. para prever o superar un bloqueo eventualmente local. motivo de desequilibrio. c) Teniendo en cuenta sus conocimientos. Las condiciones c). Lo que significa que la red de los conceptos implicados es bastante importante. . (Dialéctica Instrumento-Objeto) Quedan por expresar algunas condiciones sobre los problemas para que ciertas relaciones del alumno con el problema estén aseguradas.. cambios de marcos . pero no demasiado para que el alumno pueda administrar su complejidad. los recuerdos y balances globales que el maestro organiza y anima son otros tantos medios de difusión de los conocimientos dentro de la clase. Condiciones sobre los problemas susceptibles de comprometer una D. obliga al alumno a tratar una información a menudo abundante. 1). Esos momentos se sitúan en el transcurso de la fase b). Enunciamos las condiciones que hemos conservado 6 a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno. Esto nos conduce a plantear las siguientes hipótesis: a) Podemos construir efectivamente conocimientos haciendo jugar la dialéctica instrumento-objeto en dos marcos. b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema. crónica). o en el curso de las fases c) o e) (III juego del blanco. -Existe un umbral crítico de interrogación debajo del cual la reflexión no se conecta (condiciones 1). por lo menos en equipo o dentro de la colectividad clase. d). e) El problema está abierto8 por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantear o por la variedad de estrategias que puede poner en marcha y por la incertidumbre que se desprende con respecto al alumno. el alumno puede emprender un procedimiento. 6 7 Para categorías de problemas (Gl. 8 Aclarado en 7. g) El conocimiento buscado por el aprendizaje es el medio científico de responder eficazmente al problema. 8. y que la dialéctica instrumento-objeto y el juego de marcos sean posibles.Intervención del enseñante La gestión hecha por el maestro. Complejidad y apertura son nociones relativas al alumno. por su carácter interactivo (instrumento-objeto. del campo de conocimientos del alumno. eliminan un recorte del problema en preguntas demasiado pequeñas. si no solo. Nuestras hipótesis La organización que proponemos. en el momento de balances locales y ejercicios que se apoyan en las producciones de los alumnos durante sus búsquedas. Pero la respuesta no es evidente. Es un instrumento adaptado.O. La búsqueda para mejorar las correspondencias y la argumentación desarrollada con este fin. son medios de reequilibración. d) El problema es rico 7. comprometer la dialéctica instrumento-objeto. e). que emana de varias fuentes y que se expresa indistintamente. f) El problema puede formularse en dos marcos diferentes . Esto es independiente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta o una validación de una proposición de respuesta. La situación es por construcción. respetando sin embargo los umbrales de dos tipos: -Existe una masa crítica heterogénea de conocimientos antiguos y de hábitos. teniendo cada uno su lenguaje y su sintaxis y cuyos significados constituyentes forman parte. culturales y técnicos (los pre requeridos) bajo forma de instrumentos explícitos en un campo conceptual dado que permita al alumno adentrarse en la resolución de un problema relevante de ese campo y por consiguiente. Esto quiere decir que no puede suministrar una respuesta completa sin desarrollar una argumentación que lo conduzca a preguntas que no sabe responder inmediatamente.). Un problema es rico y abierto para una clase si lo es para una cantidad considerable de alumnos de la clase. Relaciones alumno-problema). con correspondencias (voluntariamente) parciales entre los diversos modos de expresión. parcialmente. 2) y 3). por lo menos. Por ejemplo el 80%.. los diferentes cambios de marcos realizados por los alumnos.

El maestro puede aceptar una desviación demasiado pronunciada. Se tranquiliza si su progresión efectivamente realizada a corto plazo. . la situación debe dejar un margen de libertad al alumno. hay otras dificultades en lo que respecta al maestro y en la relación ternaria maestroalumno-saber. De esta manera. más ágil y más adaptable a los imprevistos. Más precisamente. Para que los alumnos puedan alcanzar su tarea de aprendizaje. Para eso debe prever y organizar la progresión a corto término entre dos marcos impuestos. El trabajo cognoscitivo del alumno consiste entonces en crear el nuevo grupo con la ayuda del maestro y también de sus propias adquisiciones (las que no son únicamente producciones de la escuela) y. Recordemos oportunamente que la acción es eficaz si el alumno tiene un control sobre los efectos producidos. A mediano plazo (que preocupa al maestro) la trayectoria real global de la clase peligra con desviarse notablemente de la trayectoria prevista. inevitablemente. de un estado supuesto de conocimientos. caracterizado por un grupo de conceptos y relaciones (entre conceptos). Establece un equilibrio entre las distintas presiones (de toda naturaleza) en las que está inmerso. ellos podrán lograrlo. Un desequilibrio y un malestar se desencadenan mientras llega el establecimiento de un nuevo equilibrio. c) Hay una masa crítica de conocimientos a adquirir por el proceso descrito en a). hay que prever otro ordenamiento del tiempo escolar. asistirá a una incertidumbre que tiene consecuencias: -Primeramente es una duda sobre los contenidos que podrá institucionalizar y sobre el momento de su institucionalización. Es decir. por medio de la mecánica objeto-instrumento y que funcionarán eficazmente. el maestro tiene un contrato con la institución escolar. un atractivo y un malestar para poner en marcha el tipo de enseñanza que ambicionan. No podemos olvidar que la percepción que los alumnos tienen del maestro es para éste un elemento importante en sus elecciones didácticas. es necesario que el alumno tome iniciativas. en su conjunto lo haya seguido en su progresión y haya alcanzado el objetivo propuesto?. con los padres. en su progresión. Punto de vista del enseñante – incertidumbre del enseñante y del alumno. En cuanto a la trayectoria cognoscitiva de cada alumno. -gracias a lo cual es posible integrarlos con otros conocimientos adquiridos de otro modo. en su conjunto (y no a un reducido número de ellos). Más aún. Al maestro le cabe toda la responsabilidad. De allí la necesidad de plantear otra hipótesis: -Podemos formar maestros capaces de poner en marcha la dialéctica instrumento-objeto. 9. por ejemplo para una cuestión dada. se hace cargo de las diferencias posibles entre los alumnos. el docente debe transmitirles el deseo de aprender y convencerlos de que. que pueda plantear preguntas anexas y relacionar jalones intermediarios pertinentes para su problema. Admitimos que el docente tenga en cuenta los comportamientos y producciones de los alumnos en la organización y el contenido de sus secuencias de enseñanza. que le permita especialmente explotar lo contingente y hacer jugar sus comportamientos cognoscitivos propios. Casi todas las experiencias que se apoyan en las hipótesis formuladas precedentemente revelaron. el enseñante tiene la tarea de guiar a los alumnos de su clase. podemos pensar que no es lo mismo. con su ayuda. una fase de acción. A largo plazo. debajo de lo cual el “aprendo-aplico” es ineficaz par la mayoría de los alumnos. circunstancialmente contra sus concepciones primitivas. falta precisar la articulación entre la dialéctica instrumento-objeto y su gestión en el marco de la clase. d) Para realizar una enseñanza que tome en cuenta las hipótesis anteriores. Para que el juego de la acción pueda desarrollarse de manera satisfactoria. a otro estado de conocimientos caracterizado por otro grupo. Tal vez esto sirva para relacionar la eficacia a la hipótesis a). con los alumnos. Pero el maestro ¿puede garantizar que los alumnos. una prolongación del tiempo de trabajo del alumno a corto plazo. por ejemplo. el maestro.b) La realización de las condiciones descriptas en a) supone otra hipótesis: para un determinado número de objetos matemáticos podemos encontrar problemas que solicitan dos o tres marcos entre los cuales una dinámica es posible y susceptible de crear la dialéctica instrumento-objeto. Por otra parte. De hecho. podemos apostar a un conocimiento mejor construido. esto le permite modificar las condiciones de producción cuando los efectos no son los esperados. Nuestras hipótesis conducen a un cambio de esta percepción. Para que la acción sea real. En efecto. respeta sus previsiones. La inclinación se explica por el hecho de que el maestro está convencido de la importancia de la actividad del alumno en la adquisición de sus conocimientos. Este contrato lo compromete a asegurar y aún a garantizar la progresión del saber de los alumnos y por lo mismo le impone presiones. en cuanto a los enseñantes. mejor estructurado y en consecuencia más eficaz. incompatible con sus dificultades. Admitimos que el docente prevé. haga elecciones entre posibilidades diversas. la situación debe implicar una parte de incertidumbre. La progresión del saber a mediano y largo plazo está establecida por la institución (programas) y el maestro en su totalidad debe respetarla.

Esta contradicción por parte del enseñante están en dualidad con la contradicción del alumno. corre el riesgo de perder el control del objetivo apuntado. Surge entonces una duda cuya magnitud depende de la elección: -Para el maestro ¿Qué curso debe hacer? ¿Qué conocimientos han adquirido los alumnos? ¿Qué situaciones controlan los alumnos con los conocimientos adquiridos? -Para el alumno: “¿Sabré resolver los problemas que se me plantearán?” Observemos que no hay más vacilaciones si el alumno se encuentra en la fase de acción donde no está obligado a dar una respuesta final. la duda sólo es aceptable si puede ser controlada. . Por todas estas razones.. por la superabundancia de información y la necesidad de coherencia que provocan. Pero tiene una duda: no está seguro de saber desempeñarse. lo que autoriza el sistema. la pedagogía activa a la acción. Debe responder al pedido del maestro: aprender sus lecciones y resolver sus problemas. Nuestras proposiciones de enseñanza vienen a distribuir en el tiempo la duda entre el maestro y el alumno. cómo controlar lo nuevo que se ha producido. La construcción del conocimiento para el alumno. lo que proponemos es un sistema alternativo e interactivo. Si bien es cierto que la progresión del saber del alumno no puede hacerse en forma continuada. El maestro la controla gracias a las fases de institucionalización en cuyo transcurso fija el saber que todos deben tener en común. Este hecho de la inseguridad. Para el alumno como para el maestro.). dan al alumno medios de control y de modificación de la situación. tanto para el maestro como para el alumno. Los dos polos de esta contradicción son. Esto nos conduce a formular una suerte de “principio de duda”. es un elemento importante en las relaciones enseñanza-aprendizaje. la ocasión de familiarizarse con el saber institucionalizado. no tiene ninguna garantía de que los alumnos lo sigan. el malestar evidenciado no nos sorprende. actuamos sobre los contenidos (dialéctica instrumento-objeto. Este desplazamiento de la inseguridad es.-Es también una incertidumbre con respecto a la evaluación de los alumnos. cómo relacionar lo nuevo con lo desconocido. cuando la mayoría de los medios de acción no muestran lo conocido. sin embargo. éste debe resolver una contradicción: -si a priori establece una manera de alcanzarlo. para que el conjunto de alumnos de una clase alcance un objeto cognoscitivo fijado por el maestro. pierde el control del otro. el enseñante está obligado a variar entre lo que el alumno conoce y desconoce. por una parte. la acción propia del alumno (tanto en un contexto familiar donde puede movilizar lo conocido. Resumiendo. desde nuestro ángulo. Los problemas y ejercicios representan para el alumno. y si lo hacen. es decir. pero de modo tal que los alumnos puedan participar activamente en su propio reequilibrio dentro del plano cognoscitivo. Con tal motivo. En resumen. aún si aprendió bien sus lecciones. corriendo el riesgo de que el alumno no pueda internalizarlo y no pueda revertirlo en un contexto donde desplegar su inteligencia. Formulamos la hipótesis de que todo sistema de enseñanza comporta una duda: para los alumnos si el polo “curso” está favorecido. Este debe enfrentar lo desconocido con los medios conocidos que posee. Además la dialéctica instrumento-objeto y los juegos de marcos. juego de marcos). dice Yves Chavallard) y por consiguiente introducir lo nuevo que puede estar en oposición con lo antiguo. de controlar sus adquisiciones y así determinar su estructuración personal. Señalemos. todas nuestras iniciativas apuntan a crear desequilibrios. conflictos socio-cognoscitivos . en la clase. el enseñante en posición de control de uno de los polos. especialmente de los medios para recuperar el control de la situación didáctica respetando la duda. o sobre las relaciones sociales (situaciones de comunicación. para el maestro: si lo está el polo “acción”. Dicho esto. Controla los conocimientos y medios de acción de los alumnos por medio de ejercicios y problemas que les hace hacer. Pero para insertarse la dialéctica instrumento-objeto necesita que los alumnos dispongan de cierta libertad de acción.. la pedagogía corriente privilegia al curso. el aporte exterior: el maestro es actor cuando hace su “curso”. corresponde a la resolución de una contradicción. sobre el control de su aprendizaje. en detrimento del otro: por ejemplo. Generalmente pensamos que la enseñanza debe resolver una contradicción entre la necesidad de ubicarse en la continuidad de lo que saben los alumnos y la necesidad de hacer progresar el conocimiento (“Hacer avanzar el tiempo del saber”. Es su responsabilidad de enseñante la que está en juego. cualquiera sea el sistema elegido de enseñanza. beneficioso para el alumno pero con algunas condiciones. que hemos encontrado enseñantes completamente cómodos en lo que hace al control de esas situaciones de aprendizaje. provocan así un desplazamiento de la duda y por consiguiente del malestar del alumno (en cuanto a sus adquisiciones) hacia el maestro (en cuanto al desarrollo del tiempo del saber). como en un contexto nuevo donde la acción es a priori imposible y donde no tiene habilidad) y por otra. Por eso la formación de los maestros debería comprender también el estudio de esa gestión. toda enseñanza viene a privilegiar en el tiempo (lo que no quiere decir “reducir a”) uno de los polos (o los dos alternativamente). -si sigue a los alumnos. En relación a la pedagogía “cursoejercicio”. También el alumno domina su inseguridad. Desde el punto de vista mencionado.

Citemos.. . a título de ejemplo. al interés que manifiestan los padres por el trabajo de sus hijos. a las relaciones afectivas entre el maestro y los alumnos. sin duda.Debemos destacar que existen. condiciones extra-cognoscitivas necesarias para que la reequilibración sea posible para y por el alumno. las condiciones relativas a las relaciones de fuerza entre los alumnos dentro de un grupo de trabajo (ya se trate de un pequeño equipo o de toda la clase). etc.

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