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INTRODUCCIN En el quinto semestre el curso de Observacin y Prctica Docente I, tiene entre sus finalidades que los estudiantes normalistas

conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cmo estas caractersticas repercuten en la labor educativa. En l se analizaron los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didctica del maestro y sus formas de expresin en el trabajo escolar; adems, se observaron y registraron diversas formas de enseanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su prctica, de igual forma, se disearon y aplicaron estrategias de enseanza que pueden favorecer la atencin y comunicacin eficaz con los adolescentes. En Observacin y Prctica Docente II se estudiar con mayor profundidad el proceso de organizacin y desarrollo de la clase para que los estudiantes continen desarrollando la competencia didctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, disear estrategias de enseanza acordes con los propsitos educativos, seleccionar y usar recursos didcticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo en relacin con las asignaturas que se ensean, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuar con el estudio de las estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las diferencias individuales de los alumnos. Se prestar mayor atencin a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre s, a sus temas de conversacin y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cmo estas caractersticas influyen en la labor educativa. La informacin obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relacin con los alumnos, aportarn elementos para analizar y comprender mejor las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, as como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Adems de las actividades de observacin, los normalistas pondrn en prctica actividades didcticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras caractersticas de la dinmica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, disear estrategias de intervencin congruentes con los propsitos formativos de la educacin secundaria, as como atender los mltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. PROPSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observacin y el dilogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de stos, sus estilos de aprendizaje y las caractersticas de los grupos segn el grado que cursan. 2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de la especialidad y con las caractersticas de los grupos escolares. 3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formacin.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA El programa de Observacin y Prctica Docente II forma parte del rea de Acercamiento a la Prctica Escolar y retoma la intencin formativa del curso que le antecede, al establecer una relacin estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la prctica y observacin en los planteles de educacin secundaria. Al igual que los dems programas del rea, en ste se articulan actividades de estudio, observacin, prctica, anlisis y reflexin; asimismo, se fortalece la relacin entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educacin secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que slo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinmica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didcticas para ensearlos a alumnos en edad de 12 a 15 aos adelanten en la identificacin de la forma como stos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continen desarrollando las competencias y habilidades didcticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para disear estrategias y secuencias de enseanza acordes con los propsitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didcticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduacin y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relacin con las jornadas de observacin y prctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporacin de los que se revisaron en Observacin y Prctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los prximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relacin estrecha entre el anlisis de textos propuestos y la prctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, as como orientaciones para realizar la planeacin y las prcticas educativas en el aula; a su vez, la informacin que se recoge durante estas actividades es fuente para el anlisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observacin y prctica docente. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El curso de Observacin y Prctica Docente II est organizado en dos bloques temticos y cada uno incluye los temas, la bibliografa, sugerencias para organizar las jornadas de observacin y prctica, recomendaciones para el diseo de secuencias de enseanza y orientaciones para el anlisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera ms eficaz los propsitos de la asignatura. En el primer bloque Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera prctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intencin de que se formulen metas especficas a alcanzar durante el sptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes segn el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda tambin el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el inters en las formas como participan de las clases,
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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del rea de acercamiento a la prctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la prctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observacin y prctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el dilogo con los alumnos como estrategias bsicas para la enseanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de anlisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la prctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, Las competencias didcticas, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseanza ms usuales observadas en la aplicacin de actividades didcticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en sptimo semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carcter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, segn el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, as como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a disear actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o ms contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observacin y anlisis de la prctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos. RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el rea de acercamiento a la prctica escolar y los del campo especfico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. En Estrategias didcticas. Textos Expositivos, el alumno conocer las habilidades psicolingsticas necesarias para la comunicacin. Analizar las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base para comprender los procesos psicolingsticos que tienen lugar en la produccin y comprensin de textos orales y escritos. Conocer el significado personal y social del concepto de autora. Discutir estrategias didcticas variadas para promover la comprensin y produccin de los textos expositivos ms comnmente empleados para el aprendizaje escolar, y desarrollar e implementar actividades o tareas para su realizacin en el corto plazo, con base en la adaptacin de las estrategias revisadas, as como en la creacin de otras que tambin respondan a los intereses y necesidades de los alumnos de secundaria. En el curso Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea el espaol en la escuela secundaria y que se derivan de la dinmica propia de la escuela, las caractersticas de los alumnos, la complejidad de los contenidos programticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculacin entre la planeacin y la evaluacin; se reflexiona sobre la funcin que tiene la planeacin para aclarar los propsitos y precisar la intervencin educativa del profesor y los recursos que utilizar, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervencin educativa; se estudia la planeacin y su especificidad en el espaol, para ello se parte de los criterios bsicos que orientan la planeacin como la definicin de propsitos, los contenidos: su seleccin, adaptacin y dosificacin para su estudio y las caractersticas y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseo del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluacin de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relacin con los propsitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalan,
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reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluacin se convierta en una practica de medicin de informacin. La Asignatura de Observacin y Prctica Docente II permite poner en prctica y valorar el desempeo de los estudiantes normalistas al disear las estrategias de evaluacin sobre los contenidos del programa de Espaol, reflexionar sobre los momentos de su aplicacin y tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a partir del anlisis de su prctica docente. Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del sptimo semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. En la asignatura de Observacin y Prctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparacin y aplicacin de estrategias para tratar contenidos de la especialidad. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrn adaptar a las condiciones especficas de la escuela normal. Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitir comprender los propsitos generales que deben lograr durante el semestre. El anlisis del programa ser til tambin para que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el rea de Acercamiento a la Prctica Escolar, en este semestre se continuarn desarrollando actividades de estudio, observacin y planeacin, se intensificarn las de prctica y se seguir con el anlisis sistemtico de la experiencia. La finalidad de las actividades de observacin y prctica es continuar con la adquisicin de los conocimientos prcticos indispensables para el ejercicio de la profesin docente en la educacin secundaria: la observacin, la planificacin, el conocimiento de los alumnos, la aplicacin de secuencias didcticas, el anlisis de la propia prctica con miras a la mejora etc. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: 1. Lectura y anlisis de los textos. Existe una relacin estrecha entre la lectura y el anlisis de textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El estudio terico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la observacin y la prctica en el aula, as como para su anlisis; es indispensable realizar con anticipacin la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. En la bibliografa se sugieren diferentes textos que permitirn a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atencin en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observacin y prctica en la escuela secundaria y en las actividades de anlisis de la experiencia. 2. La elaboracin de escritos. La redaccin de notas, resmenes, as como el diseo y la elaboracin de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar informacin y sistematizar conocimientos especficos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Despus de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo; asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes obtenidos de manera individual.
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3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que ste resulta productivo si se organizan las actividades con un referente comn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que permitir al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que l mismo desarrolle en el grupo, resulte estimulante y provechoso para los propsitos formativos que se persiguen. Las actividades en conjunto slo cumplen su funcin formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visin de conjunto del tema que se trabaja, por ello, debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera reparticin de temas para exposicin pues ello fragmenta la comprensin de los contenidos, asla a los integrantes y no refleja un esfuerzo comn. 4. La utilizacin del Internet. Las redes de informacin se han convertido en un recurso cada vez ms atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la bsqueda y la sistematizacin de stos, y su uso no se convierta en una manera fcil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realizacin de investigaciones por este medio y que el profesor de Observacin y Prctica Docente II conozca previamente el contenido de pginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa. 5. Aplicacin de estrategias didcticas diferenciadas que respondan a las caractersticas diversas de los estudiantes normalistas. La identificacin de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas, sus hbitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su historia acadmica y su evolucin durante las clases, constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observacin y Prctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las caractersticas del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una prctica pedaggica variada conforme las necesidades de formacin de cada uno de ellos. El programa parte de la conviccin que la profesin docente se aprende de manera ms significativa al vivenciar en la normal una pedagoga diversificada, que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, stos habrn de hacer lo mismo con los alumnos de educacin secundaria que atendern. Por ello, se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temticas del programa, las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propsitos particulares de la formacin que el profesor se formule con ellos. 6. Las jornadas de observacin y prctica. En este curso, durante las jornadas de observacin y prctica los estudiantes normalistas observarn dos grupos de educacin secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarn con los alumnos y recolectarn evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la especialidad; observarn el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases; pondrn en prctica actividades didcticas en la asignatura de la especialidad, sistematizarn la informacin obtenida y elaborarn su diario de trabajo en el que relaten las situaciones ms relevantes. El programa de este curso prev dos jornadas de observacin y prctica durante el semestre, de tres das cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrn las siguientes caractersticas generales: En la primera jornada los estudiantes observarn, durante los tres das que dura la jornada, el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando atencin a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de participacin en el trabajo colectivo, la expresin de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula, entre otros, as como los aspectos relativos a la especialidad de enseanza que estudian. En lo que toca a la prctica, los estudiantes conducirn secuencias de actividades de clase previamente diseadas en un grupo de segundo grado, durante dos horas en la semana.
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Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarn su campo de accin al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado. Una de las intenciones bsicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educacin secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante el turno completo, los das que les corresponda conducir la sesin de clases de su especialidad. La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculacin con las escuelas de educacin secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. Como se establece en los cursos anteriores del rea de Actividades de acercamiento a la prctica escolar, de ninguna manera los estudiantes deben suplir a o fungir como profesores en servicio, ya sea por la falta de stos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscar los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. 7. Preparacin de las actividades de observacin y de prctica. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observacin como herramienta bsica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemtica. Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos especficos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efecten por escrito sea mejor aprovechado al momento del anlisis en la escuela normal. Como parte de las actividades de preparacin para la observacin, los estudiantes normalistas identifican los aspectos que debern observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en cuenta: el avance en la revisin de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografa bsica que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente, as como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. Con estos referentes disean su gua de observacin. Cuando se encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atencin a los alumnos, para que una vez terminada la sesin elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. En el tiempo destinado a Observacin y Prctica Docente II y bajo la direccin del maestro titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarn en la escuela secundaria; este plan incluir las actividades, la distribucin del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana, as como los planes de clase que contienen las actividades de enseanza que los estudiantes disearon con el fin de aplicarlas durante las estancias (Vase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observacin y prctica docente se realizarn tambin las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organizacin de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observacin y Prctica Docente II. Por ello, es necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del sptimo semestre dialoguen con l para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarn los estudiantes en la secundaria en caso que ameriten recomendaciones especficas sobre aspectos relativos a su asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la prctica. 8. Anlisis de la observacin y la prctica. Despus de las estancias en la escuela secundaria, los estudiantes comentarn y analizarn en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En este curso los estudiantes examinarn los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educacin secundaria de primero y segundo grados y valorarn la experiencia en su conjunto, de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el anlisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendr que enriquecerse con la participacin de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo
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de formacin especfica del sptimo semestre. En el primer bloque se analizar el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de espaol y en el bloque II, se analizar el desempeo del estudiante normalista al aplicar actividades de enseanza. En ambos bloques se incluyen actividades de reflexin sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados. El anlisis de la prctica que se propone en este programa pone nfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visin general de las jornadas, a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observacin y Prctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria, b) la reflexin sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cmo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula, c) el anlisis de las estrategias de enseanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeo del estudiante normalista frente a los grupos. Al concluir cada actividad destinada al anlisis, los estudiantes elaborarn diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observacin y el anlisis de la experiencia, y se identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. El anlisis especfico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre, se realizar en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la direccin del profesor titular de la misma. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, es necesario que el profesor titular Observacin y Prctica Docente II considere su desempeo durante todo el semestre. Un Recurso til para registrar dicho desempeo es el expediente individual que cada uno comenz a elaborar en la asignatura Observacin del Proceso Escolar y que continuaron en Observacin y Prctica Docente I. En este curso se integrarn al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: anlisis, reflexiones sobre las lecturas, guas de observacin, planes de trabajo y planes de clase, diario de observacin y prctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicacin y solucin. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarn en la evaluacin permanente y al finalizar el programa Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas: La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observacin y prctica en la escuela de educacin secundaria, la elaboracin del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la colaboracin en las actividades de trabajo en la normal y la participacin y el trabajo individual en las clases. La lectura y el anlisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los documentos escritos con las situaciones y caractersticas de la prctica educativa en las escuelas secundarias. En suma, para vincular la teora con la prctica e integrar los conocimientos obtenidos en las dems asignaturas estudiadas. La habilidad para disear secuencias de enseanza congruentes con los propsitos y contenidos de la educacin secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y con las caractersticas del grupo. La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con stos, a travs del dilogo, objetivos educativos comunes para el grupo.
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La habilidad para conocer, a travs de la observacin y la comunicacin con los alumnos, la diversidad que caracteriza a los grupos de educacin secundaria, los estilos de aprendizaje de los alumnos, as como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que stos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. La responsabilidad, el compromiso y la relacin respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que estn implicadas en su formacin durante el desarrollo de las actividades de observacin y prctica en la escuela secundaria, as como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. En relacin con el anlisis de las jornadas de observacin y prctica, lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vnculos entre lo que estudiaron y lo que observaron, cmo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qu rasgos son comunes y cules son diferentes en los alumnos de primero y segundo ao de la escuela secundaria, entre otros aspectos.

Es importante que, al evaluar las actividades de prctica de los estudiantes normalistas, el profesor de Observacin y Prctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de stos en las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompaarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeo de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugirindoles formas de realizar las sesiones con los alumnos, adems de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prcticas de los estudiantes normalistas.

BLOQUE I LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE ESPAOL PROPSITO Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: a) Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observacin y el dilogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de stos, sus estilos de aprendizaje y las caractersticas de los grupos segn el grado que cursan. TEMAS 1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2. El conocimiento de los alumnos a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (son los mismos en alumnos de primer ao y de segundo?, vinculacin con la escuela primaria). b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participacin que utilizan durante las actividades, la manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.) c) La expresin de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula. 3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). a) El dilogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. 4. Los aprendizajes de los alumnos. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el semestre anterior, elaborar, en forma individual, un escrito que exprese su conocimiento y experiencia sobre el trabajo de los maestros, sus nociones implcitas sobre la enseanza, la
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participacin de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen ms la atencin sobre las experiencias comentadas. 2. De manera individual leer el texto Mi primera prctica docente de Isabel Miramontes y destacar los aspectos que ms llamen su atencin sobre el relato. En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe. 3. Con base en la reflexin individual, elaborar el siguiente cuadro. Atender a los aspectos producto de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observacin y la prctica docente desarrollada. Mi trabajo con los grupos escolares Situacin inicial Situacin actual Conocimiento de los alumnos del grupo Comunicacin con los alumnos Planeacin de las actividades Uso de estrategias didcticas Dominio y manejo de los propsitos de la educacin secundaria y de los contenidos de enseanza. Atencin a la diversidad del grupo y a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula. Establecimiento de un clima de respeto, orden y trabajo. 4. Efectuar la lectura individual de los textos Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje de Perrenoud. En a) b) c) equipo contestar los siguientes cuestionamientos: Cmo podemos definir los conocimientos previos? En dnde y de qu manera los adquirieron los estudiantes? Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en tericos y prcticos. d) Qu implica trabajar con las representaciones de los alumnos? e) Cmo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje? Presentar al grupo sus conclusiones.

Retos

5. Como evaluacin redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos: a) Qu uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha observado en las jornadas realizadas? b) Qu uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 6. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares, vecinos o amigos) correspondientes a la asignatura de Espaol y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes aspectos: Qu anota el alumno en su cuaderno.
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7. En

Actividades que se realizan. Temas o contenidos que se trabajan. Manera de organizar la informacin. Caractersticas de las notas. Revisin que hace el maestro de los ejercicios realizados. equipo a partir de la informacin obtenida responder las siguientes preguntas: A qu atribuyen las caractersticas de cada material revisado? Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? De qu tipo? La presentacin de la informacin facilita al alumno la comprensin de los aspectos estudiados? Qu papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? Comentar en plenaria sus conclusiones

8. Individualmente leer los textos: Principios de los estilos de pensamiento y El desarrollo de los estilos de pensamiento de Robert J. Sternberg. Responder las siguientes cuestiones: Qu son los estilos de pensamiento? Cmo se originan? Qu papel juega la cultura en la definicin de estilos? En qu medida los roles asignados a los sexos, define estilos de pensamiento en los individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. Qu se entiende por estilos socializados? De qu manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar, le permite al docente orientar mejor su trabajo? Comentar sus respuestas al grupo. 9. En equipo, a partir del anlisis del texto Principios de los estilos de pensamiento de Sternberg completar el siguiente cuadro. Principios De Los Estilos De Pensamiento Ejemplos y/o Situaciones Principio Rasgos Caractersticos del Aula Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en s mismos. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. Los estilos varan en funcin de las tareas y las situaciones. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. Los estilos se socializan. Los estilos se pueden ensear. Los estilos no son ni buenos ni malos, es cuestin de adecuacin. Confundimos la adecuacin de estilos con el nivel de aptitud. Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo. 10. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. Mencionar con qu principio descrito por Sternberg se relaciona.
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11. En equipo discutir qu se entiende por diversidad cultural de los estudiantes de secundaria, mencionar algunas caractersticas que los distinguen. 12. A partir de la lectura del los textos: Primer conclusin del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atencin a la diversidad y El constructivismo: concepcin sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje de Antoni Zabala, contestar por equipo: A qu atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? Existe alguna relacin entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se observa en los alumnos de secundaria? Cmo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo. 13. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de Espaol, los contenidos de enseanza que desarrollarn en las horas de clase durante la primera jornada. Es importante tambin recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo, tales como los siguientes: a) La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. b) Las caractersticas y condiciones del saln de clase. c) Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la enseanza del Espaol d) El horario de clases. 14. Con base en sus reflexiones y en la informacin obtenida en las actividades anteriores, elaborar el plan de clase que contenga las actividades de enseanza que desarrollarn. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educacin secundaria, el libro para el maestro de Espaol y, en caso necesario, el libro de texto, as como las orientaciones de los maestros que atienden las dems asignaturas de la especialidad en el sptimo semestre. 15. En equipo, identificar y hacer una relacin de los aspectos que debern observarse en la escuela secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este bloque. Es importante recordar que la observacin se llevar a cabo durante el turno completo y por tanto, los alumnos tendrn oportunidad de observar en los tres das que dura la jornada, entre otros, los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prcticas de enseanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado, y b) el trabajo del maestro de Espaol en el grupo. 16. Como parte de la preparacin de la jornada, y con base en esta lista de aspectos a observar, elaborar individualmente una gua de observacin, la cual debe incluir, adems de las cuestiones que interesan a las otras asignaturas del semestre que se cursa, -especialmente la asignatura Estrategias didcticas. Textos expositivos, los siguientes aspectos: Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. Cmo se da la socializacin de estilos en el saln de clases y en la escuela. Cmo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos. Estrategias que utilizan. Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus alumnos. Adems de los aspectos anteriores, describir una a una las actividades realizadas por el profesor de la asignatura de Espaol, en alguna de las sesiones de clase observadas, considerando el orden en que se llevaron a cabo. Enseguida se precisan las actividades que se llevarn a cabo durante la primera jornada de observacin y prctica docente en la escuela secundaria: Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo, recuperar informacin con base en la gua preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos. Observar el trabajo de enseanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Espaol
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Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseanza o por algunas asignaturas. Conducir una sesin de clases en un grupo de educacin secundaria en la asignatura de Espaol Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeo al trabajar con la asignatura de Espaol, con el maestro del grupo de segundo grado, con el titular de Observacin y Prctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria. Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones ms relevantes de cada actividad desarrollada, de su desempeo al conducir una sesin de clase y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas. 17. Tomando en cuenta las actividades de observacin y prctica que debern realizarse en la escuela secundaria, elaborar un plan de trabajo, entendiendo ste como un instrumento til para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarn en los tres das de estancia en la secundaria. 18. Realizar la primera jornada de observacin y prctica docente en la escuela secundaria. Al concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el anlisis de la prctica y de la informacin obtenida. 19. Visin general de la primera jornada de observacin y prctica docente. sta se construir en conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de Observacin y Prctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Para ello, pueden ser tiles las siguientes preguntas: Cmo me sent durante mi primera jornada de observacin y prctica docente? Qu aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se pudieron realizar, qu experiencias recupero? Lo que no fue posible hacer, a qu se debi?, es posible prever esta situacin para las prximas jornadas? De qu manera, mi plan de clase me ayud a dirigir las actividades de enseanza? Hacer un recuento de los aspectos ms significativos expresados en la actividad y exponerlos al grupo comentando cmo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria. 20. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento se organizar la informacin obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada de observacin y prctica docente. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no slo lo observado en la asignatura de Espaol, sino tambin lo que corresponde a las otras asignaturas, de tal modo que existan mayores elementos de comparacin para el anlisis de la prctica docente. Se propone guiar la sistematizacin de los datos obtenidos a partir de las siguientes preguntas. Cuntas y cules asignaturas observ?, cuntas sesiones de cada asignatura?, en cules asignaturas logr recuperar mayor informacin de los adolescentes y en cules menos?, a qu se debi? Qu facilidades tuve para llevar a cabo la observacin y su registro? Qu cantidad de alumnos integran el grupo?, qu edad tienen? A partir de esta organizacin, analizar en equipo las siguientes cuestiones. Qu actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? Qu actitudes manifestaron los alumnos en clase?, de qu manera el maestro toma en cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades escolares? Qu uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeacin de actividades? Qu gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qu de la asignatura de Espaol? Qu alumnos llaman ms la atencin de sus compaeros de grupo o del maestro y por qu?, cmo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?, cmo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qu resultados? Qu actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cules no? Qu formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?, qu
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del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? En qu tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de pensamiento de los alumnos? Fuera de las clases qu aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los alumnos? a) Sistematizar la informacin obtenida en una de las sesiones de clase de espaol. Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observacin y el dilogo con los adolescentes como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. 21. La enseanza en la escuela secundaria. Espaol. Para organizar la informacin recuperada en los diarios de trabajo, sus planeaciones, en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el dilogo sostenido con stos, responder las siguientes preguntas para, posteriormente, compartir al grupo algunos productos a manera de ejemplo. a) Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas estn orientadas hacia la descripcin de lo que ocurri durante la clase observada. El profesor de Observacin y Prctica Docente Il y los estudiantes podrn incorporar las que consideren pertinentes para lograr el propsito de ordenar y sistematizar la informacin recuperada. Para esta tarea se sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para el maestro de Espaol y el libro de texto del alumno de secundaria. Qu contenido se abord en la clase observada? Cmo se inici la clase?, qu intervenciones tuvo el maestro?, qu reacciones tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? De qu forma se organiz el grupo para el trabajo?, qu actividades se realizaron de forma individual y cules de manera colectiva? Qu actividades de enseanza se desarrollaron en la clase?, de qu manera intervino el maestro y con qu propsito?, de qu forma intervinieron los alumnos?, pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?, cules? Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, de qu manera las atendi el maestro?, qu momentos resultaron de mayor inters y participacin para los alumnos?, qu momentos resultaron menos importantes y por qu? Qu recursos didcticos se utilizaron en la clase?, qu actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno?, de qu manera revis el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? En qu actividades se utiliz el libro de texto?, el maestro utiliz otros materiales para el tratamiento del contenido? De qu manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?, qu actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?, qu actitudes manifestaron en las otras clases? De qu manera se realiz la evaluacin en la clase? b) Con base en los resultados de esta sistematizacin elaborar, en forma individual, un esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la prctica del maestro observado de la asignatura de Espaol. A partir de las actividades anteriores, identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Es importante poner el nfasis en los factores que probablemente originaron que dichos elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase, tomando en cuenta que cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la prctica docente se expresan de manera diferenciada. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea. Las actividades que realiz el profesor fueron adecuadas a las caractersticas de los alumnos?, qu razones pueden explicarlo? Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la enseanza de la asignatura?, por qu? Consider los conocimientos previos de sus alumnos en la planeacin de las actividades? Los recursos que utiliz el profesor durante la sesin apoyaron la realizacin de las actividades?, a qu se le atribuye? La organizacin del grupo permiti alcanzar los propsitos de la clase?, qu elementos contribuyeron a esto? La comunicacin que estableci el profesor con los alumnos promovi inters en el tema tratado durante la sesin de clase?, en qu se apoya esta valoracin?, etctera.
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A manera de conclusin, elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque as como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que logran identificar para ensear Espaol en la escuela secundaria. Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque. BIBLIOGRAFA BSICA Ramrez Mendiola Felipe de Jess (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas, Mxico, Escuela Normal Manuel vila Camacho. Perrenoud Philippe (2004), Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos en Diez nuevas competencias para ensear, Barcelona, Gra, pp. 21-23 Zabala Vidiella Antoni, (2000), Primera conclusin del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atencin a la diversidad y El constructivismo: concepcin sobre como se producen los procesos de aprendizaje en La prctica educativa. Cmo ensear, 7 edicin, Barcelona, Grao, pp. 31-37. Driver Rosalind, otros, (2000), Introduccin en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp. 21-34. Sternberg Rober J. (1997) Principios de los estilos de pensamiento, El desarrollo de los estilos de pensamiento en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin, Barcelona, Saberes cotidianos, Paids pp. 115-142 y 143-162. Levinson Bradley A. (2000), Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en Ezpeleta, Justa y urlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico, Correo de la UNESCO, pp. 202-213. Fullan Michael (2002), El alumnado y Dnde estn los estudiantes, Los estudiantes y el cambio, en Los nuevos significados del cambio en la educacin, Barcelona, Octaedro, pp. 177188. Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), El estudiante y el cambio e Implicaciones, en El cambio educativo, Mxico, Trillas, pp. 159-165. Hargreaves Andy et al. (2000), Captulo 9. Enseanza y aprendizaje en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, 1 Edicin SEP/Octaedro, pp. 223238.

BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS PROPSITO Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de la especialidad y con las caractersticas de los grupos escolares. TEMAS 1. Las estrategias de enseanza de los contenidos de Espaol a) Las ms usuales entre los maestros observados. Los contenidos que desarrollan y los propsitos que atienden (ligarlo con propsitos y contenidos) b) Las estrategias estudiadas en el programa de Espaol c) El carcter formativo de las tareas extraescolares. 2. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas con un objetivo comn). a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. 3. Las secuencias de enseanza para tratar contenidos de Espaol.
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4. Mis competencias didcticas (actividad de anlisis centrada en el desempeo del estudiante normalista al atender grupos de primer y segundo ao, puede ser comparativa). a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. b) Conducir actividades para la enseanza de la asignatura de la especialidad. c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Como actividad inicial de este bloque temtico, se sugiere que, tomando datos de su diario de campo, los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a continuacin, una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Espaol de segundo, observado en las jornadas anteriores, para luego anotar en la segunda columna, las que el alumno realiz durante su prctica. Aspectos Docente Practicante Tema y sub.-tema Propsitos Actividades efectuadas por la maestra o maestro Actividades realizadas por los alumnos Actividades de evaluacin Recursos didcticos 2. En base a la informacin obtenida, comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos: Congruencia entre los propsitos que se pretendan lograr y las actividades desarrolladas. Congruencia entre el enfoque actual de enseanza del Espaol y las estrategias utilizadas. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. Pertinencia de los recursos didcticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a los propsitos y el enfoque actual del Espaol 3. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que aborde los prximos retos para mejorar su preparacin profesional. Qu debo mejorar de mi desempeo docente? Qu hacer para despertar y mantener el inters de los alumnos? Cmo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? Qu contenidos de la especialidad requieren atencin especial? 4. Con el fin de clarificar y precisar conceptos, se sugiere leer y tomar notas de la lectura: Estrategias de Aprendizaje, del Libro para el maestro de Geografa de educacin secundaria, en plenaria establecer la diferencia entre: mtodo, estrategias, tcnicas o procedimientos y actividades didcticas. 5. A partir de la lectura de Mnica Daz Pontones (1996) El interrogatorio a los alumnos, en equipos de trabajo sistematizar la informacin contenida en el texto, completando el siguiente cuadro resumen: Caractersticas Valoracin Crtica Interrogatorio Espaol y Lengua extranjera. Fsica y Qumica. Matemticas C. Naturales y Sociales Motivacin y control de la disciplina. Evaluativo Informativo De debate 6. Como complemento de la actividad anterior, es conveniente que en equipos se analicen las siguientes preguntas y registren sus conclusiones.
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Qu aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? Cmo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento correcto? Si queremos formar individuos reflexivos y crticos, qu tipo de preguntas debemos hacer? Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresin oral del maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia. 7. Continuando con la lectura de Mnica Daz Pontones, de manera individual responder las siguientes cuestiones que tienen relacin con la segunda parte del texto Resolucin de ejercicios: Qu son los ejercicios: una actividad, una tcnica o una estrategia? Cul es el error en el que podemos caer si se utilizan nicamente como conocimiento o prctica ritual? Por qu se les considera como andamiaje necesario para alcanzar la Metacognicin? Por qu es necesario que los alumnos realicen ejercicios prcticos? Hacia dnde debemos orientar el uso de ejercicios prcticos? Exponer en plenaria sus conclusiones 8. A continuacin se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen, la informacin de la lectura de Mara Porfirio Rodrguez Colunga (1999) Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseanza de los profesores. Con base en sus observaciones y experiencias derivadas de las jornadas de prctica, complemente las dos ltimas filas o renglones. Explicar el cuadro en plenaria. Las estrategias didcticas ms utilizadas Tipo de estrategia Propsitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos estrategia Los interrogatorios La resolucin de problemas La exposicin oral El dictado El trabajo en equipo La competencia La lectura oral Resmenes, cuestionarios Con la informacin obtenida, en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: Por qu es importante diversificar el uso de estrategias didcticas? Cules son las estrategias de aprendizaje del Espaol que ms gustan a los alumnos? Elaboren un listado de ellas, con su descripcin Comentar sus conclusiones al resto del grupo. 9. Para realizar el siguiente ejercicio, es indispensable que los alumnos individualmente hayan realizado la lectura completa del texto Una didctica de las ciencias, en el apartado: Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias. Por equipo, escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas, los ttulos siguientes: a) Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar b) Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar c) Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias d) Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto Colocarlas en el pizarrn o en la pared Algn compaero del equipo pasar a pegar una tira de papel que contenga un enunciado con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los ttulos segn corresponda. Con los ttulos y enunciados y completando la informacin que falte, tratarn de construir un mapa conceptual. Nombrarn un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. 10. En binas y con base en la informacin que aporta el texto de Mara Elena Hernndez Durn, Realizacin de las tareas: problemtica y alternativas de solucin y en la experiencia obtenida durante las jornadas de prctica analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes preguntas: Cul es la importancia de la realizacin de las tareas como parte del proceso educativo? Qu tipo de tareas les agradan a los alumnos?
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Cules son las tareas ms recomendables? Qu estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realizacin de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo. 11. Como evaluacin los alumnos redactarn un escrito cuyo ttulo sea: Estrategias para la enseanza del Espaol, se sugiere que aborde los siguientes puntos: a) Importancia de las estrategias de enseanza en el logro de los propsitos de la asignatura. b) Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseo, seleccin y aplicacin de estrategias didcticas en las clases de Espaol en la escuela secundaria. 12. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Comentar con los maestros las actividades de observacin y prctica que pretenden realizar durante los tres das consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que pondrn en marcha. 13. A partir del plan de clase de la primera jornada, analizar qu componentes del plan es necesario modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron intiles. Llevar a cabo el diseo del plan de trabajo, la gua de observacin y los planes de clase. 14. Comentar en grupo, las impresiones ms relevantes que se obtuvieron durante la jornada, acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeo docente y el dilogo con los alumnos. Con base en la informacin del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. Confrontar la informacin de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de tener una visin de conjunto sobre su desempeo. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes: a) Qu actividades despertaron el inters de los alumnos? Cmo se dieron cuenta de ello? b) Cmo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? Fue suficiente? Se aprovech de manera efectiva? c) Qu dificultades enfrentaron? Qu habilidades docentes ser necesario desarrollar para atenderlas? 15. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones, alcances, y dificultades que se identifican a partir de esta revisin panormica. 16. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observacin y prctica docente, describir tres ejemplos de situaciones problemticas durante el trabajo grupal. 17. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman ms la atencin sobre las experiencias comentadas. 18. Leer el texto Conflictos escolares: una oportunidad de Joseph Ma. Puig y en grupo comentar las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: a) Situaciones de conflicto en la escuela b) La respuesta a los conflictos c) Pasos en la resolucin cooperativa de conflictos 19. Posteriormente, de manera individual, elegir una situacin problemtica que se haya en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto. 20. Redactar un escrito donde se presente un informe del anlisis y explicar cmo resolvera el problema paso por paso. Exponerlo al resto del grupo. 21. A partir de la experiencia adquirida durante la ltima jornada de observacin y prctica docente, describe en el siguiente cuadro, las situaciones relacionadas con la prctica en las clases de Espaol Aspecto desarrollado Descripcin Actividad de inicio Manejo de contenidos relacionados con la asignatura Tipos de contenidos Actividades para evaluar el tema Congruencia entre las
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actividades y el enfoque de la asignatura 22. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella, La prctica educativa en las secuencias didcticas y las secuencias de contenido. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. 1 sobre tipos de contenidos, comparndolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de Espaol 23. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en Espaol para primer y segundo grados, teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el cuadro 2 y advertir coincidencias. 24. En lluvia de ideas comentar los aspectos ms relevantes de la lectura. Se sugieren los siguientes puntos: a) Sobre la concepcin constructivista del aprendizaje. b) Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didcticas. c) Tipologas de los contenidos. d) Conocimientos previos a que alude. e) La Asamblea de clase. f) Zona de desarrollo prximo. 25. Con base en la reflexin y el anlisis de las jornadas de prctica realizadas, as como del diario de campo, identificar los avances y dificultades relacionadas con la formacin de competencias didcticas. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las competencias didcticas contenidas en el siguiente cuadro: AVANCES DIFICULTADES Dialogar con los alumnos Formas de trato y comunicacin dentro y fuera del aula. Favorecer la confianza y autoestima. Conducir actividades Establecer un clima de trabajo que favorezca el aprendizaje, la cooperacin y el respeto. Comunicar instrucciones de manera clara y precisa. Atender inquietudes y necesidades durante el desarrollo del trabajo. Planear secuencias didcticas Disear y ejecutar estrategias didcticas con propsitos claros. Evitar las rutinas didcticas y favorecer el aprendizaje de los alumnos. Utilizar recursos y materiales didcticos con creatividad. Reconocer cmo se manifiestan los aprendizajes Identificar los ritmos de aprendizaje de los alumnos. Atender las necesidades especiales de aprendizaje para evitar el fracaso escolar Evaluacin de los aprendizajes a) Aplicar estrategias de evaluacin congruentes con los propsitos de la asignatura. b) Los resultados de la evaluacin se utilizan para modificar los procedimientos didcticos.
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26. Organizados en equipos, compartir los hallazgos con el propsito de identificar en qu competencias didcticas existen los mayores retos de formacin. a) En plenaria compartir los resultados con la intencin de proponer estrategias especficas para el logro de dichas competencias. b) Como forma de evaluacin: de manera individual escribir un texto breve en el que se describan los principales desafos para consolidar la formacin de las competencias didcticas. BIBLIOGRAFA BSICA Daz Pontones, Mnica (1996), El interrogatorio a los alumnos, en Estrategias de enseanza en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico (tesis de maestra) Mxico, DIE-CINVESTAV, pp. 43-56. Rodrguez Colunga, Mara Porfiria Flora (1999), Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseanza de los profesores, en Perspectivas de los alumnos de educacin secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestra), Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del estado de Mxico, pp. 93-118. Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico, Correo de la UNESCO, pp. 202-213. Hernndez Durn Mara Elena ( 2003), La importancia de la realizacin de las tareas como parte del proceso educativo, Qu tareas les agradan y desagradan a los alumnos, Dificultades que propician la no elaboracin de las tareas, Tipos de tareas utilizadas, Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realizacin de las tareas y El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas, en Realizacin de las tareas: problemas y alternativas de solucin (documento recepcional de Licenciatura en Educacin Secundaria, Especialidad de Historia), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal Superior de Jalisco, pp. 25-43. Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), Conflictos escolares: una oportunidad, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65. Zabala, Vidiella Antoni, (2000), Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido, en La prctica educativa. Cmo ensear, Espaa, Gra No. 120, pp. 53-89. Perkins David, (1995), Hacia una pedagoga de la comprensin en La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa, pp. 79-88.

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MI PRIMERA PRCTICA DOCENTE

Isabel Miramontes

Considero que mi formacin en la Escuela Normal comienza con la primera prctica docente en una escuela telesecundaria, no porque lo anterior a sta no haya sido relevante, sino porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad, anteriormente analizada desde la butaca a travs de la teora. Es entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo que ser nuestro campo de accin, en un futuro no muy lejano, y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando sobre lo que an no conocemos, idas que muchas veces cambian, mientras otras se reafirman y enriquecen. Mi experiencia inicial desde el momento en que llegu a la localidad, pues conoca poco de mi estado. Me toc estar en la Comunicad de Estancia de Guadalupe Pinos, Zacatecas. Una comunidad pequea, con alto ndice de emigracin al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jvenes con quienes labor. Por lo cual la escuela carece de trascendencia para ellos. La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ah contaba con cinco grupos, dos de primero, dos de segundo y uno de tercero; as mismo el personal docente pareca ser el adecuado: cinco maestros y el director tcnico; tambin pude percatarme de que existan, en el plantel, algunas carencias, tanto de infraestructura como de recursos. Primeramente, acudimos a la escuela durante una semana, con la finalidad de observar el proceso de enseanza que se lleva a cabo en el aula. A m me correspondi el tercer grado, un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5 hombres. En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la escuela y la comunidad, las actitudes de los alumnos, las formas de enseanza y aprendizaje, entre otras ms. Lo que yo observ fue un grupo pasivo y lento, que no participaba. En el da se trabajaban, en promedio, tres asignaturas, mismas que la maestra imparta expositivamente. Me pareci que no se estaba haciendo mucho, pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos, incluso cre injusto que se estuviera desperdiciando de esta manera la

oportunidad que tienen los jvenes para muchos se trata de la ltima, ya que es mnimo el nmero de alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus estudios-. De igual manera, por las caractersticas del grupo, me sent capaz de hacer algo un tanto mejor. En la vspera de la prctica se experimenta una serie de sentimientos y emociones encontrados; existe gran incertidumbre, temor, inseguridad, nerviosismo, curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera contraproducente para el grupo. Al momento de planear las actividades, surgen muchas dudas, tanto de contenidos como de estrategias de enseanza, hay algunas ocurrencias y las ganas de ponerlas en prctica; despus de realizar lo necesario disear y organizar actividades, adquirir el material correspondiente- se cree estar listo para el gran reto. Creo que esta parte especial del proceso es muy significativa, en cuanto que nos permite analizar cules son nuestras principales carencias y qu es lo que realmente necesitamos de nuestra formacin. La prctica consista en trabajar con los alumnos las asignaturas de espaol y matemticas durante una semana. Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan numerosas cosas, mientras otras no resultan como se esperaba, puesto que el grupo est acostumbrado a una forma de trabajo diferente. Por citar un ejemplo, para la clase de matemticas se tenan preparados algunos problemas: en la primera sesin nadie logr resolverlos, el mayor intento realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar, sin comprender qu era lo que se peda; el resto del grupo permaneci esperando que le indicara qu tena que hacer. Opt por exponer el procedimiento a efectuar, lo cual me pareci incorrecto, pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretenda eliminar de la escuela por reconocer su poca efectividad. Adems esta accin provoc que en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo, pues al fin y al cabo despus de un rato se les mostrara la forma de proceder. En un primer momento, los alumnos estn en la expectativa, <<midiendo el terreno>>. Conforme avanza el da, su actitud hacia m cambia, hay quiz ms confianza, manifestada con algunas muestras de indisciplina. Esto se agrega a la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas, dando por resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio por parte del grupo,
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surgen situaciones imprevistas que no s cmo afrontar. Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos, sus juegos son rudos, se golpean, tal vez no con maldad pero s con fuerza, son los maestros titulares quienes intervienen. En lo personal me pregunto cmo actuara yo ante esta situacin, que es tan natural en los adolescentes, pero al mismo tiempo tan peligrosa. Estas circunstancias continan el resto de la prctica, por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo. Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. Recuerdo que contaba los das que faltaban para que sta llegara a su fin. Aunque al final me sorprendi la actitud de algunos alumnos, puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos. Una actividad extracurricular, que en lo personal me agrad, fue la propuesta de adornar el saln con motivo de la Navidad. Aunque no particip todo el grupo, sta propici una buena convivencia. La comunidad, por su parte, nos brind, amablemente, la alimentacin. Acudimos mis cuatro compaeros y yo- a diferentes casas. Esto nos permiti conocer a varios padres de familia, saber de sus expectativas respecto a la educacin de sus hijos; en muchos de ellos se hace evidente un gran inters y, sobre todo, respeto hacia los maestros. Analizando este primer acercamiento a la escuela, me di cuenta que falta mucho camino por recorrer, que estoy lejos de contar con un mnimo dominio de contenidos, mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y resolver sus dudas, que todo aquello que cre tener controlado se convirti en un verdadero caos. Cuestion la actitud estricta de los maestros y, al pretender tomar una postura ms flexible, no supe mediar entre la confianza y el respeto con los alumnos. Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: realmente quiero ser docente?, tal vez esto no es lo mo. Siento que surge cierta frustracin, pues aquella prctica, que consider negativa por parte de algunos profesores, fue mucho ms productiva que lo que pude lograr con mis acciones. Por si fuera poco, mis compaeros presuman de una experiencia mucho ms agradable, lo cual aumentaba las dudas
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respecto a la eleccin de mi carrera. Ahora, a dos aos de esa experiencia, an sigo teniendo grandes imperfecciones, pero mi actitud en relacin a ello ha cambiado: indudablemente he mejorado ciertos aspectos, puesto que estamos en un proceso constante de desarrollo de competencias didcticas. No obstante, es poco realista esperar salir de esta institucin siendo un maestro en todas sus dimensiones, puesto que esta formacin slo es un aprendizaje preliminar, que se ir puliendo a lo largo de nuestra vida profesional. A partir de esta prctica y de las que vinieron despus, comprend que la carrera del magisterio no es tan fcil como generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastaste. Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de responder, en cierta forma, a las necesidades y expectativas de una gran diversidad de individuos, quienes tiene, tambin, diferentes razones para acudir a la escuela. As mismo, es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra la corriente, tratando de interesar al alumno, de originar una necesidad por aprender aquello que para l no tiene significado o incluso le desagrada. Tambin cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un maestro de telesecundaria, quien tiene que lidiar con todas las asignaturas que marca el programa para este ltimo nivel de la educacin bsica, lo cual requiere un mnimo dominio de contenidos en todas las reas, algo que difcilmente se puede lograr al ser todas stas parte importante de un acervo cultural que el alumno debe conocer, tanto para mejorar su calidad de vida como para tomar una decisin acertada a futuro. Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a que los alumnos a mi cargo tengan una formacin adecuada durante su estancia en la escuela, pero la prctica es la nica forma de fortalecer aquello que se requiere. Indiscutiblemente, la educacin debe cambiar y, sobre todo, esas prcticas que dejan mucho que desear; sin embargo, lo anterior no se logra por arte de magia, sino despus de un proceso paulatino, en el que se va adquiriendo esa habilidad para crear un ambiente propicio para el trabajo y ste es el resultado de una constante preparacin y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende alcanzar.

Aqu cabe muy bien la frase clebre de <<la prctica hace al maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una formacin diferente a la pedaggica han hecho mucho por la educacin. Algo muy trascendente en este terreno, que no se haba mencionado antes, es la vocacin y sta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestra en educacin.

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DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR


Philippe Perrenoud Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vaca, al contrario, sabe <<un montn de cosas>>, se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. As pues, la enseanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. Ningn profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos ensearles. Una buena pedagoga tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implcita, el siguiente mensaje: >>olvidad lo que sabis, desconfiad del sentido comn y de lo que os han contado y escuchadme, yo os dir cmo suceden en realidad las cosas>>. La didctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Dupin, 1993) han demostrado que no nos libramos tan fcilmente de las concepciones previas de los alumnos; pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicacin del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. Incluso al terminar los estudios cientficos universitarios, los estudiantes vuelven al sentido comn cuando se enfrenta, fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema de fuerzas, calor, reaccin qumica, respiracin o contagio. Todo sucede como si la enseanza terica rechazara, durante el curso y el examen, una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasin y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela Trabajar a partir de representaciones de os alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo
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importante es darles regularmente derecho de ciudadana en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus races y su forma de coherencia, no sorprendernos de que stas reaparezcan cuando las creamos perdidas. Por esta razn, debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogas falaces, las explicaciones animistas o antropomrficas, los razonamientos espontneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones errneas. Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden, puesto que han olvidado el camino del conocimiento, los obstculos, las incertidumbres, los obstculos, las incertidumbres, los atajos, los momentos de pnico intelectual o de vaco. Para el profesor, un nmero, una resta, una fraccin son conocimientos adquiridos y triviales, as como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia o subordinada, o incluso el de clula, tensin elctrica o dilatacin. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todava no saba, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordad que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar cien veces la tcnica de la divisin a un alumno que no ha entendido el principio de la numeracin en distintas bases. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arqumedes, se debe medir su extrema abstraccin, la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque <<demuestra sus esfuerzos para flotar>>, como un ser vivo. Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno, y que resulta un obstculo para la enseanza, no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. Una cultura ms amplia en historia y en filosofa de las ciencias podra ayudarles, por ejemplo, a entender por qu la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un slido esencialmente vaco, teniendo en cuenta la estructura atmica de la materia. La mayora de los conocimientos cultos son contrarios a la intuicin. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son nicamente las de los nios, sino

sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporneos. Tambin resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicologa gentica. En una palabra, es importante que se enfrenten a los lmites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de nmero imaginario, quanta, agujero negro, supraconductor, ADN, inflacin o metacognicin les ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a conceptos ms elementales. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en dilogo con estas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que ensear. As pues la competencia del profesor es esencialmente didctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizndolas. Trabajar a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje Esta competencia est en la misma lnea que la anterior, Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino ms bien reestructurar su sistema de comprensin del mundo. Esta reestructuracin requiere un importante trabajo cognitivo. Slo se inicia para restablecer un equilibrio roto, controlar mejor la realidad, a nivel simblico y prctico. Por qu se alarga la sombra de un rbol? Porque el Sol se desplaza, dirn los que, en la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha seguido su rotacin, dirn los discpulos de Galileo. De ah a establecer una relacin precisa entre la rotacin de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada, hay un paso, que supone un modelo geomtrico y trigonomtrico que a la mayora de adultos les costara trabajo encontrar o elaborar con rapidez. Pedir a alumnos de 11 o 12 aos hacer un esquema que represente el fenmeno los sita, por lo tanto, ante obstculos cognitivos que slo podrn superar a costa de ciertos aprendizajes.

La pedagoga clsica trabaja a partir de obstculos, pero favorece los que propone la teora, los que encuentra el alumno en su libro de matemticas o de fsica, cuando, al leer por tercer u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley, todava no entiende por qu la suma de los ngulos de un tringulo es 180 o cmo es posible que un cuerpo caiga con una aceleracin constante. Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tiene que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitir franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. Si conocen el teorema de Pitgoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos, harn la suma de los cuadrados de 6 y de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ah deducirn que bastar con una escalera de 11 metros.

Si no conoces el teorema de Pitgoras, debern, o bien descubrirlo, o bien proceder del modo ms pragmtico, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida. Segn la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, ste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento ms emprico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones.

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LA PRCTICA EDUCATIVA. COMO ENSEAR

Antoni Zabala Vidiella

Primera conclusin del conocimiento de los proceso de aprendizaje: la atencin a la diversidad Durante este siglo, los marcos tericos que han explicado los procesos de enseanza/aprendizaje han seguido trayectorias paralelas, de forma que actualmente no existe una corriente nica en la interpretacin de dichos procesos. Esta falta de acuerdo o consenso cientfico ha hecho que muchos enseantes hayan menospreciado la informacin que les ofrecan los estudios de psicologa del aprendizaje. Esta desconfianza, justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia falta de acuerdo, ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta ciencia, hecho que ha implicado en la prctica el mantenimiento de formas tradicionales de actuacin en el aula. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicologa del aprendizaje no ha comportando la no utilizacin de concepciones sobre la manera de aprender. Aqu es donde aparece la contradiccin, no es posible ensear nada sin partir de una idea de cmo se producen los aprendizajes. No se presta atencin a las aportaciones de las teoras sobre cmo se aprende, pero en cambio se utiliza una concepcin determinada. Cuando se explica de cierta manera, cuando se exige un estudio concreto, cuando se propone una serie de contenidos, cuando se piden unos ejercicios concretos, cuando se ordenan las actividades de cierta manera, etc., detrs de estas decisiones se esconde una idea sobre cmo se producen los aprendizajes. Lo ms extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de que cuando no se utiliza un modelo terico explcito tambin se acta bajo un marco terico. En cierto modo, sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la funcin social de la enseanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. Detrs de cualquier prctica educativa siempre hay una respuesta a por qu enseamos y cmo se aprende. Pues bien, si partimos del hecho de que nuestra actuacin es inherente a una determinada concepcin, ser lgico que est lo ms fundamentada posible. Hace ms de cien aos que existen estudios y trabajos
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experimentales sobre los proceso de aprendizaje; nuestro conocimiento del tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. El hecho de que no exista una nica corriente psicolgica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no puede hacernos perder de vista que s hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes estn de acuerdo: los aprendizajes dependen de las caractersticas singulares de cada uno de los aprendices, corresponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento; la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varan segn las capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas; en fin, la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseantes hemos constatado en nuestra prctica y que prcticamente diramos que son de sentido comn. De ellos se desprende un enfoque pedaggico que debe contemplar la atencin a la diversidad del alumno como eje vertebrador. Y aqu aparece otra paradoja. Esta interpretacin de los procesos de aprendizaje la utilizamos siempre en unos casos, pero la olvidamos en muchas otras ocasiones. Pondr un ejemplo. Imaginemos que somos profesoras o profesores de educacin fsica y que alguien nos pregunta qu altura debe saltar un chico o una chica de 14 aos que est en segundo de ESO. Seguramente mostraremos cierta sorpresa ante la absurdidad aparente de la pregunta, ya que todos habremos pensado inmediatamente que la altura a saltar depender de cada chico o chica. Por lo tanto, responderemos que est en funcin de sus capacidades (fsicas y afectivas: complexin, potencia, inters, etc.) y de su entrenamiento, es decir, de sus aprendizajes previos. Esto har que situemos el listn para cada uno segn sus posibilidades reales, de forma que a quien salta 90 cm le colocaremos el listn a 95, y a quien salta 120, a 125. En todos los casos, superar el listn constituir un reto, pero un reto accesible con nuestra colaboracin, un reto que ayude a mejorar al alumno. En este caso, consideramos lgico que para que los alumnos progresen ser intil colocar el listn a la misma altura para todos, ya que para algunos ser tan fcil que no les obligar a realizar el esfuerzo necesario para mejorar, mientras que para otros el listn estar tan

alto que ni tan siquiera lo intentarn y, por consiguiente, no les ayudaremos a avanzar. Hemos utilizado un criterio para establecer el nivel, es decir, el grado de aprendizaje segn las capacidades y los conocimientos previos de cada chico y chica. Y este planteamiento, til para determinar el nivel, como veremos marcar tambin la forma de ensear. Imaginemos ahora que como profesores de educacin fsica tenemos que trabajar la voltereta. Es obvio que no se nos ocurrir colocar a todos los alumnos en fila delante de una enorme colchoneta que vaya de extremo a extremo del gimnasio y decirles con tono sabiondo y voz contundente: Ahora haremos una voltereta. La voltereta consiste en la rotacin del cuerpo humano respecto a un eje horizontal que pasa ms o menos por el ombligo, de forma que mediante un impulso de las extremidades inferiores nos desplazaremos desde este punto, A, hasta este otro punto, B, Puesto que soy un profesor activo os lo demostrar. Habis visto cmo se tiene que hacer? Ahora, a la de tres, haced todos la voltereta. Una, dos, tres Muy bien, Juan, un 10; t, Pedro, un 8; Carmen, un 9; Enrique, muy mal, un 3; etc. En lugar de esto, utilizaremos slo una colchoneta, colocaremos a los alumnos en fila india, uno detrs de otro, y les pediremos que hagan la voltereta de uno en uno. A cada alumno le exigiremos un grado diferente de ejecucin del ejercicio y le ofreceremos un tipo diferente de ayuda. Si Juana es muy flexible y tiene destreza le diremos: Juana, los brazos bien estirados, las piernas bien juntas y la cabeza que no toque al suelo. Puesto que dicha alumna, a pesar de haber hecho bastante bien la voltereta, ha desplazado ligeramente las piernas, le diremos: No has colocado bien las piernas. Has de prestar ms atencin. En cambio, cuando le toque el turno a Pablo, un chico gordito y poco gil, le diremos: Vamos Pablo, puedes hacerlo. Adelante! Y mientras hace la voltereta, le ayudaremos cogindole por las piernas para que acabe de rodar. Al concluir, aunque no le haya salido muy bien, seguramente le haremos un comentario como por ejemplo: Muy bien, Pablo, adelante! En cada caso hemos utilizado una forma de ensear adecuada a las necesidades del alumno. Segn las caractersticas de cada uno de los chicos y chicas, hemos establecido un

tipo de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un verdadero reto y, despus, les hemos ofrecido la ayuda necesaria para superarlo. Al final, hemos hecho una valoracin que contribuye a que cada uno de ellos mantenga el inters por seguir trabajando. Hemos podido apreciar que se trata de una forma de intervencin sumamente compleja, con una autntica atencin a la diversidad, que ha comportado el establecimiento de niveles, retos, ayudas y valoraciones apropiados a las caractersticas personales de cada chico y chica. Qu sucede si en lugar de pensar en una actividad de educacin fsica nos situamos en las reas de lengua, matemticas o fsicas? Si hacemos una pregunta similar a la del salto de altura y planteamos qu tiene que saber un chico o una chica de 14 aos sobre morfosintaxis, funciones matemticas o electricidad, lo ms normal es que no dudemos ni un segundo y respondamos: en segundo tiene que saber Si no fuera porque hemos aprendido y vivido con este modelo y, por consiguiente, estamos acostumbrados a l, podra parecernos que nos hallamos en una situacin paradjica. Por un lado, cuando el contenido de aprendizaje hace referencia a algo que se puede ver, como sucede en el caso de la educacin fsica, utilizamos un modelo de enseanza acorde con una interpretacin compleja del aprendizaje. Por el otro, en cambio, cuando el aprendizaje se realiza sobre un contenido cognitivo, puesto que no vemos qu pasa por la mente del alumno, en lugar de utilizar un modelo interpretativo ms complejo simplificamos y establecemos unas propuestas de enseanza notablemente uniformadoras en octavo hay que estudiar el sintagma nominal o los polinomios, los ejercicios son iguales para todos, y aplicamos el mismo criterio para valorar la competencia de cada uno de los chicos y chicas. Seguramente pensaris que en el caso de la educacin fsica no existe la misma presin por parte de las familias, de unos temarios cargados de contenidos y de un sistema selectivo que no contempla de la misma manera esta disciplina. Todas estas consideraciones hacen que en conjunto el tratamiento pueda ser lo suficientemente flexible para permitir formas de intervencin que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. Y esto es cierto: las ideas y presiones a que estn sometidas las otras
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reas de conocimiento dificultan un trabajo que contemple las diferencias individuales. Pero el hecho de que existan estos y otros condicionantes no ha de comportar la utilizacin de modelos que nieguen la comprensin de cmo se producen los proceso de aprendizaje. Al contrario, partiendo del principio de atencin a la diversidad, tiene que impulsarnos a detectar los condicionantes que impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas que disminuyan o eliminen esos condicionantes que no nos dejan ocuparnos de las demandas particulares de cada uno de los chicos y chicas. Sin duda, es difcil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica, ajustar el reto que necesitan, saber qu ayuda requieren y fijar la valoracin apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero el hecho de que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervencin que, cada vez ms, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. El constructivismo: concepcin sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje Si bien una primera aproximacin al conocimiento del cmo se aprende nos permite llegar a la conclusin de que los modelos de enseanza han de ser capaces de atender a la diversidad del alumnado, existe una serie de principios psicopedaggicos en torno a la concepcin constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma emprica que, como veremos, son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el anlisis de la prctica y la intervencin pedaggica. La concepcin constructivista (Coll, 1986; 1990; Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala, 1993; Mauri, Sol, Del Carmen y Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza social y socializadora de la educacin escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas dcadas se observa en los mbitos de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, integra un serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseanza/aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. Sin querer dar una explicacin exhaustiva de este marco terico, que ha tenido una amplia difusin, a
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continuacin citaremos algunos elementos fundamentales.

de

sus

En esta explicacin, se asume que nuestra estructura cognoscitiva est configurada por una red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven ms complejos y adaptados a la realidad, ms ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situacin de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basa con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender, es necesario que ante stos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que el resultado tiene cierta coherencia Cuando sucede todo esto o en la medida en que sucede- podemos decir que se est produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. O, dicho de otro modo, se estn estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseado. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones, es decir, cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno tiene cierta disposicin para legar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su aprendizaje es un aprendizaje significativo que est de acuerdo con la adopcin de un enfoque profundo. Cuando estas condiciones son deficitarias o no estn presentes, el aprendizaje que se realiza es ms superficial y, llevado al lmite, puede ser un aprendizaje mecnico, caracterizado por el escaso nmero de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente, fcilmente sometido al olvido.

Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje significativo no es cuestin de todo o nada, sino de grado del grado en que estn presentes las condiciones que hemos mencionado. As pues, la conclusin es evidente: la enseanza tiene que ayudar a establecer tantos vnculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situacin. Llegados a este punto, hablaremos de la enseanza. En la concepcin constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseante. El es quien pone las condiciones para que la construccin que hace el alumno sea ms amplia o ms restringida, se oriente en un sentido o el otro, a travs de la observacin de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos, de la presentacin que hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares, relacionndolos con lo que los alumnos saben y viven, proporcionndoles experiencias para que puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autnoma, utilizarlos en situaciones diversas, evaluando la situacin en su conjunto y reconducindola cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de otro modo, la naturaleza de la intervencin pedaggica establece los parmetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momentos sucesivos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio. (Coll, 1983). As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construccin del alumno; una intervencin que va creando Zonas de Desarrollo Prximo (Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por consiguiente, la situacin de enseanza y aprendizaje tambin puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos, retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco ms all del punto de partida. Es evidente que este punto no slo est definido por lo que se sabe. En la disposicin para el aprendizaje y en la posibilidad de convertirlo en significativointervienen, junto a las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social. Los alumnos se perciben a s mismos y perciben las situaciones de enseanza y aprendizaje de una manera determinada, y

dicha percepcin lo conseguir, me ayudarn, es divertido, es un rollo, me ganarn, lo har mal, es interesante, me castigarn, me pondrn buena nota- influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y, muy probablemente, (Sol, 1993) en los resultados que se obtendrn. A su vez, estos resultados no tienen un efecto, por as decirlo, exclusivamente cognitivo. Tambin inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela, el maestro y los compaeros, y, por lo tanto, en la forma de relacionarse con ellos. Es decir, inciden en las diversas capacidades de las personas, en sus competencias y en su bienestar. La concepcin constructivista, de la cual lo mencionado anteriormente no es ms que un apunte, parte de la complejidad intrnseca de los procesos de ensear y aprender y, al mismo tiempo, de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. A pesar de todas las preguntas que an quedan por responder, es til porque permite formular otras nuevas, responderlas desde un marco coherente y, especialmente, porque ofrece criterios para avanzar.

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CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: UN REPORTE DESDE LA SECUNDARIA

Bradley A. Levinson

En este breve espacio quisiera aportar una descripcin analtica de algunas prcticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. Como parte de una investigacin etnogrfica en proceso, la descripcin analtica no deja de arrojar observaciones que podran volverse imprescindibles junto a una aproximacin terica adecuada- en algunas interpretaciones posteriores. Dar cuenta, entonces, de los primeros intentos de vincular observaciones empricas con pasos analticos en la bsqueda de categoras tericas que aporten mayor riqueza conceptual. No obstante, espero que esta aproximacin, que enfatiza el punto de vista de los estudiantes, sirva para aportar al conocimiento de la gestin escolar dentro de una escuela secundaria. Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria, aqu me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestin de sus prcticas y discursos en relacin con los de otros actores. Esta perspectiva me parece medular: primero, porque los alumnos de tercero estn por egresar de un ciclo de educacin bsica para ingresar al nivel medio superior o bien a la economa formal o informal. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres aos de escolaridad. Segundo, porque muchas veces escapa a la mira analtica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. Aqu procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos; intento poner a consideracin las prcticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela. Esta reflexin se basa en algo ms de un ao de trabajo de campo que an contina, como ya dije, en una escuela secundaria federal, urbana. La ciudad donde se ubica, de unos aproximadamente cien mil habitantes, opera como centro comercial, administrativo, educativo y religioso para una regin campesina y maderera de gran alcance. La escuela es una de las ms antiguas del estado
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y an de la repblica, ya que sus orgenes remontan a 1943. Durante muchos aos ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la regin; mantiene un perfil socioeconmico heterogneo, recibiendo alumnos tanto de las familias ms acomodadas de la ciudad como de los pueblos ms pobres de su entorno. En el plano terico, concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades, aspiraciones y prcticas sociales ms all de la escuela. Tambin y como lo ha sealado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos socialmente relevantes, proceso sujeto a una construccin de la prctica educativa en cada caso distinta. Sin embargo, en este foro me concretar a describir procesos que se construyen dentro del mbito escolar, dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden. Cualquier descripcin de prcticas y discursos estudiantiles debera tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lgicas que proporcionan el contexto de la accin. En la secundaria, la formacin y distribucin de grupos escolares que permanecen juntos los tres aos, acompaada por un discurso docente de solidaridad, es un hecho determinante en la prctica escolar de los alumnos. A continuacin, describo primero el proceso de formacin de los grupos y luego las distintas prcticas y discursos que se construyen a partir de este proceso. Segn los maestros la conformacin de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestin de trmites exigidos por la burocracia educativa centralizada. No obstante, esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho ms all de esa razn institucional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organizacin escolar de la secundaria. La organizacin en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condicin concreta que estructura la gran mayora de los procesos sociales y educativos en la escuela. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes. De hecho, en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como

foco de solidaridad escolar. Se les encomienda a los alumnos formar un buen equipo de trabajo con los compaeros de su saln, para salir adelante. Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el da y todos los das, exceptuando las seis horas semanales de tecnologa cuando asisten a distintos talleres. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. La puntualidad, el ndice de reprobacin y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo, dndose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de grficas o por comentarios de los profesores. Ellos, asimismo, aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden, incitndolos a una competencia intergrupal y as motivndolos a echarle ms ganas al trabajo. Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso puntos de calificacin entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. Adems, se organizan convivios, kermeses, viajes, actos cvicos y encuentros deportivos por grupo. Recientemente, la Sociedad de Padres de Familia logr terminar una nueva aula, con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. Ello motiv un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un saln a otro para asistir a clases, sino que a cada grupo se le asign una aula, encomendndole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueos en comn. En sntesis, el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales, estatales y nacionales. La organizacin y distribucin de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer ao. Ellos se van distribuyendo segn los maestros- de acuerdo con su promedio de primaria y la calificacin de su examen de admisin, para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. Se pretende crear grupos equilibrados o nivelados. En aos anteriores, los grupos en esta escuela se haban formado a manera de experimento por edades, por lugar de origen (segn si venan de la ciudad o algn pueblo), o bien por capacidades segn sus promedios, para hacerlos ms homogneos. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien, hoy maestros y directores

aseveran que los grupos heterogneos funcionan mejor y que, adems, cumplen con la misin integradora de la escuela de formar mexicanidad. As como los uniformes sirven para borrar diferencias socio-econmicas, la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. Eso dice el discurso. En la prctica, este proyecto se realiza con variables grados de xito, ya que los indgenas o campesinos de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad, quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar. Cules son las prcticas y discursos que esta organizacin por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestin es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenmeno objetivo: en este caso, la variacin de los ndices de reprobacin y aprovechamiento segn los grados. Una revisin de la estadstica escolar de los ltimos aos indica que los ndices de aprovechamiento tienden a ser ms altos entre los grupos de primer ao, ms bajos en segundo y que vuelven a repuntar, casi recobrando su nivel del primer ao, en tercero. Los profesores generalmente explican este fenmeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan asustados, sumisos, quieren quedar bien con los maestros. Entrando a segundo, se sienten dueos de la escuela, se la salan (van de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todava no temen perder su certificado de secundaria. Adems, dicen los maestros, los de segundo son los ms inquietos debido a los cambios fsicos que llegan con la pubertad. En tercer grado los alumnos son ya ms responsables y ms aplicados en su trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobacin definitiva que no les permita salir limpios de la escuela. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. Pero los alumnos explican el fenmeno de otra manera. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente, enfatizan que para ellos la actividad del saln es determinada por la convivencia del grupo. Llegando a la escuela no se conocen unos a otros, no pueden echar relajo con sus compaeros y se dedican ms al estudio y a prestar atencin al maestro. Hacia fines del
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primer ao y ya para empezar segundo se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en comn a las ms mnimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a manipular o engaar al maestro de una forma descarada, mostrando as su conocimiento de las reglas del juego. En tercero, la misma dinmica contina, pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno est pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a jalar con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (los ms aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algn trabajo de equipo o algn acuerdo implcito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compaero. Sin haber observado los grupos de los dos primeros aos, es notable un proceso de escisin en el tercero. Las entrevistas informan, por su parte, que los grupos de segundo generalmente se consideran ms unidos que los de tercero. Muchos maestros, a la vez, lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. Ms bien, segn ellos, la unidad obstaculiza la apropiacin de conocimientos en el saln y sirve nicamente para hacer frente comn en contra de las pretensiones del maestro. La condicin concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. Los grupos van adquiriendo caractersticas y reputaciones propias. Tanto maestros como alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias bolitas (grupitos), ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. En otras experiencias la mayora son muy trabajadores, pero unos malos elementos los jalan por atrs. Y as, por el estilo. A lo largo de tres aos los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda, dentro de la cual se entablan y se rompen amistades; se conforman y cambian pares o bolitas de amigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes, malentendidos, rechazos, as como caprichos, apoyos, expresiones solidarias, xitos colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus amistades fuera del grupo, con sus compaeros del taller o en el deporte
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recreativo. Muchos de estos ltimos ya tienen amistades ms fuertes afuera de la escuela, en sus barrios o centros de trabajo vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela son tenues, preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. Entre stos, no son pocos los que salen antes de terminar su educacin secundaria. Al margen de que el grupo sea nico o no, los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. Aqu vamos otra relacin construida a partir de la camada permanente. Hasta rencores y antipatas pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algn trabajo. Existe una valoracin muy fuerte de la cooperacin indiscriminada dentro de cada grupo. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas, presionndolo para que se moche (colabore). Efectivamente, el trabajo individual, raro entre los que se pide en la secundaria, difcilmente se cumple sin la ayuda de otros compaeros. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser individual, los jvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. Cada uno sabe quienes de sus compaeros tienen facilidad para sacar cuentas, deletrear bien o componer frmulas qumicas y se buscan para completar algn trabajo. Muchachos que nunca se hablaran fuera del saln se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos, contra cualquier pretensin de individualizar el trabajo. La tica colectiva del curso se ve ms ntidamente a travs de las prcticas en torno a la tarea. La prctica de pasarse la tarea es bien conocida por los maestros, pero no todos tratan de impedirla. Muchos hacen vista gorda diciendo que a la hora del examen saldrn mal los que copian sus trabajos, o que por lo menos copiando aprenden algo. Otros emplean una vigilancia ms estricta. Por su parte, los alumnos entran a un intercambio constante de tareas, el cual define muchas de las relaciones entre compaeros del saln. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de

pasar la tarea para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la aceptacin de sus compaeros. Tambin existe la prctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central, para ah elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y as disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. Dejar tarea Hay que hacer notar aqu la ausencia de toda normatividad acerca de la prctica docente de dejar tarea (para la casa). Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga, sin conocimiento o regulacin de la direccin de la escuela. Frente a sta, los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la direccin para hacer notar el exceso de tarea que exige algn maestro, el director se refiera al programa de estudios. De hecho, los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a l con mucha frecuencia, asignando obras, reportes, o lminas que llevan varios das para terminarse. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisin y relacin respectivamente de las tareas. Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta prctica. Si bien algunos padres sostienen que an no es suficiente, muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Todos reconocen que la secundaria, con su especializacin de reas, supone que los alumnos ms tarea que la escuela primaria. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias ms pobres acceden a las edades en que su actividad es econmicamente productiva, lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generacin de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela. De hecho, el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases, ellos se veran muy

presionados para cumplir con este programa. Tambin los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son ms voluminosos, traen ms texto en fin, abarcan ms conocimientos. Un padre de familia resumiendo la opinin de muchos, comenta: cuando yo estudi secundaria veamos menos cosas, pero las veamos bien a fondo; cuando terminabas algn trabajo s sabas bien de lo que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. En este contexto, pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo; es decir, apuestan a que los mismos alumnos se enseen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrn mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarn la mala preparacin de alumnos de la federal, o de tal maestro. Por su parte, los alumnos van captando esta lgica, la mayora ayudan al maestro a avanzar en el programa, atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el avance del curso, sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana. Existe otra formacin discursiva en la escuela, la de una separacin fuerte entre el trabajo y el relajo, que los alumnos tambin van captando desde su lgica colectiva. Los maestros a su vez, hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega al trabajo. Recalcan que ste es algo muy distinto a la diversin, que es preciso inculcar hbitos de estudio y correr la flojera. Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo, tanto para ellos mismos como para la patria. En cambio, los alumnos califican como aburrida la mayora de sus clases. Segn el consenso del grupo, los maestros ms queridos son los que echan relajo con ellos o bien dejan los ltimos cinco minutos de su clase para platicar, como recompensa por su atencin y trabajo durante la hora. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separacin entre trabajo y relajo que los alumnos efectivamente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propsito. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa.
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Con respecto a esta separacin de trabajo y diversin resaltan algunos cambios histricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Segn ellos, los ltimos diez a veinte aos han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. Antes, la gran mayora de los alumnos concurran a la escuela a trabajar, tenan muchas ganas de superarse y se sacrificaban para lograrlo. Estudiaban en las tardes, mostraban esa entrega que en el presente hace mucha falta. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ah surge su desinters y su rebelda. Para explicar una situacin educativa que les parece cada vez ms complicada y desalentadora, muchos docentes ponen en juego un discurso de la adolescencia con el cual tildan de flojos, distrados, maosos, caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas dignos de un trato serio y respetuoso (si se les da la mano, se llevan el brazo) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar. Adems, la reciente llegada de mltiples formas de diversin electrnica las pelculas de video, maquinitas, grabadoras y programacin televisiva ampliadaha contribuido a que los jvenes pongan menos atencin a sus estudios. Los maestros expresan su frustracin ante el intento de motivarlos. Se sienten en desventaja frente a estos medios. Incluso recurren con frecuencia a discursos motivacionales en el saln, o bien al uso de los mismos medios electrnicos en este caso la computadorapara captar la atencin de la clase. Sin embargo, el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didcticas, como el dictado, dejndose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo perodo, de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. Segn profesores y padres, el maestro antes no tena que ganarse el respeto de su grupo; el solo hecho de ser maestro se le confera. Si un alumno no le crea o le encontraba algn error, se callaba, no tena derecho de expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno se defiende, tiene derechos y los sabe aprovechar. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y ms bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. Se trata de que el maestro sea amigo del alumno. Por su
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parte, los alumnos dan su opinin en trminos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran comprensivos, que se acercan para conocer sus inquietudes. Sin embargo, muchos maestros, sobre todo los de mayor edad, formados en una poca distinta, siguen dando su clase con ms formalidad, segn la antiguas pautas de su educacin normalista y de sus primeros aos de servicio. Ellos son generalmente quienes enfrentan ms expresiones de rebelda y son criticados, por alumnos y padres, por su intransigencia o poca comprensin. No parece contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a veces contradictorios, han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de horscopos para atender a la subjetividad de sus educandos. Cabe mencionar aqu otro discurso de los alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminacin o al favoritismo dentro del saln. Varios maestros slo hacen participar a los ms capaces en su rea, aunque otros tambin alcen la mano para intervenir. Los jvenes consideran injusta esta prctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. Otros recalcan una discriminacin inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado, para as destacar su flojera o sus problemas en el rea. Contra los que hablaran de un discurso universal de justicia entre los adolescentes, quisiera recordar que aqu puede ser precisamente la tica colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones deben de ser distribuidas ms equitativamente. Tambin existe un fuerte discurso contra los maestros injustos que califican slo en base a exmenes o pruebas, (que muchas veces abarcan conocimientos que, segn los alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el saln), sin tomar en cuenta trabajos, tareas o participaciones. De hecho son muy pocos los que califican de esta manera, ya que los exmenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluacin para subirlas globalmente. Sin embargo, hay algunos maestros que basan la calificacin nicamente en pruebas, lo cual atenta contra

el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en trabajos pero no en exmenes. En este recorrido por algunas prcticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una prctica educativa. Si bien mi interpretacin provisional de colectividad debera ser matizada, ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cmo los educandos van apropindose de las condiciones que se les presentan. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos, cules son las relaciones que ah se nos revelan y qu implicaciones tendran para la investigacin e incluso para la poltica educativa?. En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una prctica docente o de una aproximacin pedaggica, mientras en la formulacin de polticas es descrito en trminos a los generales o ideales. Aqu se ofrece una visin de lo que alumnos conciben y ponen en prctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribucin analtica haya dado pistas para ambas cuestiones, tanto la investigativa como la poltica.

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PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO

Robert J. Sternberg

Escribo este libro porque s que me gusta escribir libros y porque creo que tengo algo que decir. Como ya he escrito o compilado unos 50 libros, se podra decir con seguridad que escribir libros es una de las formas en que me gusta utilizar mis aptitudes. Hay otros psiclogos que nunca han escrito un libro y que seran muy reacios a hacerlo. El hecho de que a m me guste escribir libros y a ellos no, no significa que mis libros sean buenos o que ellos escribiran libros malos. Este hecho nos conduce a la primera de quince cuestiones generales que debemos comprender sobre los estilos de pensamiento antes de continuar. Estas cuestiones servirn como fundamento para gran parte del resto del libro y volveremos a ellas una y otra vez. Estas cuestiones se aplican a mi propia teora y tambin a muchas otras. Al mismo tiempo, aqu, como en otras partes, existe un franco desacuerdo entre los tericos. Por tanto, no puede decir que todos los estudiosos de este campo estn de acuerdo con cada una de mis observaciones. 1. Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en s mismos. Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes, no necesitaramos para nada el concepto de estilo: sera redundante con el concepto de aptitud. Y, de hecho, algunos estilos han sido descartados cuando se ha visto que no se pueden distinguir de las aptitudes. Esta distincin es importante. He tenido a personas trabajando conmigo que tenan un estilo que las impulsaba a crear cosas, pero cuyas creaciones no eran especialmente buenas. Eran investigadores frustrados muy similares a las personas que, queriendo ser mdicos y no pudiendo soportar la visin de la sangre, ven frustrada la realizacin de la carrera elegida. Por ejemplo, Mary vino a trabajar con nuestro grupo, avalada por su entusiasmo y pasin por la investigacin en psicologa y educacin. Y nadie puso en duda su entusiasmo o su apasionamiento. Pero haba un problema: las aptitudes de Mary no encajaban con sus estilos. A Mary le gustaba hacer trabajos
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creativos, pero, en realidad, no tena las aptitudes creativas necesarias para hacerlo bien. Las aptitudes creativas, como otros tipos de aptitudes, son modificables, pero, incluso con la posibilidad de mejorar, a Mary le quedaba mucho camino por recorrer. Al final, Mary nos dej para seguir otra lnea de trabajo, donde su rendimiento es muy bueno. Hoy dirige un pequeo negocio. Algunos podran considerar como un fracaso el hecho de que Mary no obtuviera el postrado. Yo lo considero un xito porque acab encontrando algo que encajaba mejor con sus estilos de pensamiento. Tambin hemos visto una situacin totalmente opuesta a la de Mary: una persona que tena aptitudes creativas, pero careca del estilo correspondiente. Dan haba publicado investigaciones cuando era estudiante de facultad y cuando lleg a los cursos de postrado todos esperbamos mucho de l, incluido el propio Dan. Le sobraban las buenas ideas. Pero Dan, como Mary, tena un problema: no le gustaba ser creativo. En particular, no quera correr los riesgos que las personas creativas deben correr. Como Alex, Dan estaba ms cmodo cuando otra persona le daba un problema y l se dedicaba a resolverlo. Dan acab siendo un consultor de primera, trabajando para resolver problemas de empresas. En resumen, debemos distinguir cuidadosamente entre los estilos y las aptitudes, y darnos cuenta de que los estilos de las personas pueden encajar o no con sus aptitudes, lo que nos conduce a la siguiente cuestin. 2. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos estilos y aptitudes discrepan entre s, dando como resultado una sensacin de frustracin ante las diferencias entre lo que les gusta hacer y lo que saben hacer bien. Por otra parte, las cosas acabaron bien para los dos. Parte de la maduracin consiste en llegar a aceptar no slo lo que queremos ser, sino tambin lo que podemos ser desde un punto de vista realista. Mary y Dan encontraron formas de emplear sus estilos que tenan sentido dadas sus aptitudes, y viceversa. No todo el mundo lo hace. Evidentemente, las personas que tienen unas aptitudes creativas excepcionales y les gusta

ser creativas pero carecen de aptitudes analticas, o las personas con unas aptitudes analticas excepcionales y les gusta ser analticas pero carecen de aptitudes creativas, tienen ventaja sobre las personas que tienen aptitudes creativas pero prefieren analizar o que tienen aptitudes analticas pero prefieren crear. Los estilos se deben comprender porque son tan importantes como las aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y para nuestro placer al trabajar. Jos era un diseador de software con mucho xito en una empresa especializada en la investigacin y el desarrollo de tecnologas. Sin embargo, se senta frustrado con su trabajo. Por una parte, tena un don especial para aportar buenas ideas para nuevos programas informticos. Por otra parte, lo que l realmente quera hacer era dirigir, no disear. Nunca se vio, a s mismo como un diseador de software, sino como un ejecutivo, es decir, como una persona encargada de dirigir a otros diseadores de software. Para Jos, el diseo de software era simplemente un medio para un fin: llegar a ocupar un cargo en la cpula directiva. Despus de un tiempo, Jos fue promocionado a un puesto de direccin. Estaba muy ilusionado porque consideraba que esta promocin era el comienzo de la carrera que realmente le interesaba. Cinco aos despus, Jos segua mirndose de lejos la cpula directiva. El problema era que Jos no era un directivo particularmente bueno. Era bastante desorganizado, tena una manera de pensar aleatoria y era demasiado solitario para interesarse por sus subordinados lo suficiente como para que stos le echaran una mano. Los mismos atributos que haban funcionado tan bien para el diseo de software obstaculizaban su ascenso en la jerarqua directiva. El diseador de software que tenia una carrera brillante y rpida por delante, haba emprendido un mal camino para llegar a la cpula directiva; el camino peor, para ser exactos. Jos, a diferencia de Mary y Dan, nunca se adapt a la discrepancia entre lo que le gustaba hacer y lo que saba hacer bien. Esta discrepancia entre sus estilos de pensamiento y sus aptitudes haca que se sintiera frustrado como diseador de software y como directivo. Por desgracia, Jos nunca consider su problema como una discrepancia entre l0o que le gustaba hacer y lo que saba hacer. Al contrario, consideraba que el problema parta de la intransigencia de otros ejecutivos que

trataban de obstaculizar su carrera. El resultado es que nunca fue feliz con su suerte en la vida. 3. Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes. Cada generacin de estudiantes universitarios tiene sus carreras preferidas. Nadie poda dudar que me gradu en 1972 la carrera de derecho era la ms prestigiosa. Se dice que ms de la mitad de mi clase de graduacin en Yale se pas a la facultad de derecho. En aquellos das, se consideraba que la carrera de derecho era la que mejor combinaba prestigio, retos profesionales, ingresos y quiz, aunque no era muy seguro, entusiasmo. Cuando asist a la decimoquinta reunin de ex alumnos de mi promocin, el local estaba atiborrado de abogados. Haba abogados de empresa, abogados defensores, abogados editoriales y hasta unos cuantos abogados del Estado. Sin embargo, lo realmente impresionante no era el nmero de abogados, sino la gran cantidad de ellos que eran infelices con su profesin. Muchos de los que se sentan infelices no haban elegido esta carrera porque encajara con sus estilos o aptitudes, sino porque era el camino hacia la riqueza en aquella poca. El resultado de esta eleccin tan poco reflexiva era una vida de insatisfaccin profesional. Evidentemente, su situacin poda haber sido peor. Casi sin excepcin, todos ganaban mucho dinero. Pero el mismo dinero que les permita vivir bien, tambin los mantena atrapados en una carrera que, en el fondo, no les interesaba. Necesitaban el dinero para mantener su nivel de vida. El hecho de cambiar a una carrera diferente y potencialmente ms interesante, con frecuencia hubiera significado una espectacular disminucin de los ingresos, cosa que no les pareca hacer ninguna gracia. El problema no es que el derecho, como profesin, tenga algo especialmente malo. No es mejor ni peor, en principio, que cualquier otra profesin. El problema es que las personas que inician una profesin porque la sociedad, sus padres o sus superegos quieren que lo hagan y no porque armonice con sus aptitudes y estilos, suelen acabar sintindose infelices e insatisfechas. En cambio, quienes empiezan una profesin porque encaja bien con sus aptitudes y estilos pueden acabar
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fcilmente en la cima o cerca de ella- de la escala de satisfaccin en el desempeo de una profesin. Tampoco eran infelices todas las personas que buscaban unos ingresos elevados. Algunas de ellas estaban encantadas con sus carreras. Y todo lo que tenan en comn era que se trataba de personas que realmente queran embarcarse en una profesin por lo que iban a hacer en ella, no slo por las gratificaciones extrnsecas que podran obtener. Comprendo la presin que sintieron muchos de mis discpulos para embarcarse en determinadas profesiones. Mi madre quera que estudiara derecho y se sinti bastante decepcionada cuando decid doctorarme en psicologa. Cuando me gradu, me record que el entonces presidente de la Rutgers University se haba doctorado en psicologa y en derecho y que se podran hacer muchas cosas con los dos ttulos. Yo le expliqu que el derecho no me interesaba. Despus, cuando fu admitido en Yale, me dijo que ya haba demostrado ms all de toda duda que poda hacer psicologa y que debera empezar a pensar en mi futuro: an no era demasiado tarde para ir a la facultad de derecho. <<No, gracias>>, le contest. Supongo que mi madre, en aquella ocasin, slo hablaba medio en serio, pero muchos padres lo dicen en serio al 100%. Muchsimos estudiantes a los que enseo no van a seguir una carrera porque quieren, sino porque sucumben a la presin de los padres, los compaeros o la sociedad. Pueden acabar siendo buenos en lo que hacen, pero probablemente no acabarn siendo los mejores o ni siquiera les gustar especialmente lo que hacen, porque no han encontrado una carrera que encaje tanto con sus estilos de pensamiento como con las presiones de la sociedad. No slo las carreras pueden encajar mejor o peor con los estilos de las personas: lo mismo ocurre cuando se elige pareja. Ha observado alguna vez el lector qu sucede cuando alguien que es superorganizado y necesita que todo est en su lugar se cada con alguien que deja las cosas por todas partes y luego no puede encontrarlas si se trasladan o se colocan de otra manera? Os quiz el lector haya visto o experimentado la frustracin de alguien a quien le encanta estar con otros y que se ha casado con una persona que casi siempre quiere estar sola? Cuando nuestros estilos no encajan con las elecciones que
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hacemos en nuestra vida, lo acabamos pagando y, con frecuencia, otros lo pagan tambin. 4. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. Las personas no tienen un solo estilo, sino un perfil de estilos. Una persona a la que le guste ser creativa puede ser muy organizada o totalmente desorganizada, y puede ser una persona solitaria o alguien a quien le guste trabajar con otros. De manera similar, las personas organizadas pueden preferir estar con otras o no. No existe una escala unidimensional de estilos, igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. Las personas varan en todos los aspectos. Tenemos la tendencia a querer ver las cosas de una manera unidimensional. Quiz sea un residuo de una manera de pensar de la infancia marcada por la centracin, cuando nos fijamos en una dimensin de los objetos excluyendo las restantes. As, un nio de siete aos de edad creer que si vertemos agua de un vaso alto y delgado a otro vaso corto y ancho, haba ms agua en el primer vaso porque era ms alto. El nio se fija en la dimensin de la altura pero ignora la dimensin de la anchura. Cuando vemos a las personas de una manera unidimensional, hacemos en gran medida lo mismo que el nio. Por ejemplo, a las personas les suele gustar etiquetar a los dems como <<buenos>> o <<malos>>, o como <<activos>> o <<pasivos>>, en vez de verlos en toda su complejidad. Tambin tenemos la tendencia a ver correlaciones ilusorias. Llegamos a la conclusin de que las personas que son una cosa, tambin son otra. Por ejemplo, podramos suponer que las personas polticamente conservadoras son ms estrictas en relacin con la disciplina de sus hijos porque los valores conservadores parecen coincidir con la severidad. Esta correlacin puede existir o no, pero cuando suponemos que s, esencialmente caemos en la trampa unidimensional, reduciendo dos dimensiones a una. Cuando se trata de los estilos, las personas suelen hacer lo mismo. Pueden suponer, por ejemplo, que si una persona es creativa debe ser desordenada (u ordenada), porque las personas creativas son desordenadas (u ordenadas). O pueden suponer que las personas que tienden a pensar de una manera

global no son pragmticas porque se han retirado del mundo. Como antes, el peligro es que dos dimensiones distintas se reduzcan a una y porque no nos demos cuenta de que las personas son multidimensionales, en el mbito de los estilos y en cualquier otro. 5. Los estilos varan en funcin de las tareas y las situaciones. Me gusta ser creativo en mi trabajo y en muchos aspectos de mi vida, pero no en todos. Si me encuentro en la cocina, prefiero que me digan qu debo hacer. Por tanto, en mi trabajo soy ms como Hill, pero en la cocina soy ms como Alex. Como otros, el estilo que muestro en una tarea (por ejemplo, al trabajar) puede ser bastante diferente del que muestro en otra (por ejemplo, al cocinar). Esta maana estaba instalando un sistema de altavoces y segua las instrucciones al pie de la letra. En cambio, mi hijo nunca sigue las instrucciones de instalacin: parte de su placer al comprar un equipo de audio, o prcticamente cualquier otra cosa que deba ser montada o instalada, se basa en averiguar cmo montarlo y hacer que funcione. En cuanto a m, nada me gustara ms que alguien hiciera este trabajo por m. Sin embargo, el desafo de mi trabajo en psicologa consiste en averiguar cosas por mi cuenta. Este libro es uno de mis intentos de averiguar cosas por mi cuenta, presentando una nueva teora y nuevas medidas para comprender y evaluar los estilos de pensamiento. Los estilos no varan slo con las tareas, sino tambin con las situaciones. Nos puede gustar calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando el da es claro y soleado, y aprovechar el estudio de la ruta para hacer turismo por el camino. Pero si el da es tormentoso o hay peligro de hielo, desearemos encontrar el camino ms rpido y corto hasta el destino al que queremos llegar. De manera similar, nos puede gustar prever la ruta nosotros mismos si viajamos con alguien cuya compaa nos agrada y con quien estamos dispuestos o hasta deseosos- de tomar desvos, pero quiz queramos que se nos explique la ruta ms corta si viajamos con alguien que no nos gusta. 6. Cada persona difiere de las dems en la fuerza de sus preferencias. Algunas personas tiene una fuerte preferencia por estar con otras y trabajar con ellas,

mientras que otras personas tienen una preferencia muy dbil: les es igual una cosa que otra. Las oportunidades de trabajar con otros son un aspecto de la eleccin de una carrera. Durante muchos aos, la Universidad de Stanford, done recib mi doctorado, ha tenido un departamento de psicologa de enorme prestigio. Pero cuando yo estudiaba en l, tambin tena la reputacin de ser un lugar donde la mayor parte del personal trabajaba por su cuenta. Los miembros del personal colaboraban poco en sus tareas de investigacin. En aquellos tiempos, haba dos miembros de la facultad, pertenecientes a campos diferentes, que preferan participar en trabajos de cariz ms cooperativo. Pero para una de estas personas, esta preferencia era dbil, mientras que para la otra era una preferencia fuerte y dominante. Al final, la segunda persona dej Stanford para incorporarse a un trabajo presumiblemente menos prestigioso, pero en el que tena la oportunidad de trabajar con otros. Haba decidido que las condiciones de trabajo que deseaba eran ms importantes que el nombre de la institucin. Y su preferencia por trabajar con otros era tan fuerte que simplemente no poda sentirse cmodo en un lugar que no fomentara esta preferencia. Las personas no slo difieren en la fuerza absoluta de sus preferencias, sino tambin en el alcance de las mismas. Por ejemplo, Allen eligi entrar en el mundo de las altas finanzas y se encontr trabajando en el stano de una oficina de una compaa inversora, haciendo proyecciones de rentabilidad con la sola compaa de un ordenador. El problema era que parte de lo que haba atrado a Allen al mundo de las finanzas, era la frentica interaccin que se suele dar entre las personas que trabajan en equipo para determinar recomendaciones de inversin. Si hubiera podido elegir, Allen casi siempre hubiera preferido estar con otros en vez de solo. Allen realizaba el trabajo que le gustaba, pero no en las condiciones que prefera. Pronto se busc otro trabajo. 7. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. Si hay una clave para la adaptacin, quiz sta sea la flexibilidad de los estilos. Nadie tiene el lujo de encontrarse en un entorno que siempre apoye sus estilos preferidos. Cuanto
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ms flexible pueda ser una persona, ms probable es que se adapte a una variedad de situaciones. Cuando Fred se encontraba en tercer curso, tena una enseante que, a un ao de su jubilacin, estaba convencida de que slo haba una forma correcta de ensear y que saba muy bien cul era. Su manera de llevar las clases era extremadamente rgida y autoritaria, premiando a los estudiantes que seguan las normas y castigando a los que no. Fred era uno de <<los que no>>. En consecuencia, la enseante constantemente lo pona en ridculo y lo criticaba, como a otros nios de la clase. La enseante era inflexible, con el resultado de que los nios que no se adaptaban a su manera de ensear eran considerados problemticos. Puede que Fred tuviera demasiados enseantes de este tipo, porque, ms adelante, l mismo lleg a ser as. Fred era alguien que, como Ben, prefera hacer las cosas a su aire. Pero Fred se encontraba claramente en el extremo de este continuo. Cuando estaba en secundaria, casi siempre chocaba con sus enseantes y con sus padres a causa de su insistencia en hacer las cosas a su manera. Los padres de Fred trataron de ensearle que la vida no siempre le dejara salirse con la suya y que cuanto antes adquiriera algo de flexibilidad, ms feliz sera. Necesitaba aprender en qu luchas vala la pena participar y qu cosas eran cuestiones de procedimiento relativamente triviales que se podan hacer de una u otra manera sin que hubiera grandes diferencias. Fred no ha aprendido fcilmente esta leccin. La flexibilidad es valiosa en casi cualquier aspecto de la vida: en los estudios, en el trabajo, en las relaciones ntimas con otras personas e incluso en el trato con uno mismo. Pensemos simplemente en cunto ms efectivos podran ser los enseantes si se acomodaran a los diversos estilos de pensamiento de sus alumnos, o en qu fcil sera trabajar para personas que nos permitieran ser nosotros mismos y hacer nuestro trabajo de una manera eficaz para nosotros, o en qu agradable sera mantener una relacin con alguien que nos aprecie totalmente por lo que somos con nuestros propios gustos o aversiones- y no por lo que le gustara que furamos. Las ventajas de la flexibilidad son tan espectaculares que nos preguntamos por qu no la destacamos mucho ms de lo que lo hacemos cuando
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enseamos a nuestros hijos, a nuestros estudiantes y a nuestros empleados. 8. Los estilos se socializan. De dnde provienen los estilos y cmo se desarrollan? La respuesta a esta pregunta se examinar con mayor detalle ms adelante, pero por ahora convendra destacar el papel de la socializacin en el desarrollo de los estilos. Los nios observan modelos de roles y suelen empezar a interiorizar muchos de sus atributos. As, los nios que observan modelos autoritarios son particularmente propensos a convertirse en personas autoritarias; los que observan modelos ms flexibles probablemente sern personas flexibles. Quiz la mejor manera de fomentar el desarrollo de ciertos estilos es que uno mismo haga de modelo. Tanto si somos padres como si somos enseantes, mentores o empresarios, es probable que nuestros intentos de actuar como modelos de ciertos estilos de pensamiento slo tengan un xito parcial en transmitir estos estilos. Por una parte, no somos los nicos modelos que observan las personas que estn a nuestro cargo. Por ejemplo, es difcil competir con los miles de modelos poco realistas, y con frecuencia negativos, que los nios ven en los medios de comunicacin. Por otra parte, todos tenemos nuestra propia personalidad. Lo que los nios llegan a ser es el resultado de la interaccin entre su entorno y lo que ellos son como personas. Podemos controlar, aunque casi siempre con un alcance bastante limitado, el entorno que rodea a nuestros hijos. Pero existen lmites an ms rigurosos en lo que podemos hacer para cambiar lo que, en el fondo, son como personas. Por tanto, slo podemos hacer lo mejor que podamos, dndonos cuenta de que puede no ser suficiente cambiar a otros para que sean como nos gustara que fuesen o que llegaran a ser. Una cosa que es absolutamente necesaria que reconozcamos es que lo que decimos es mucho menos importante que lo que hacemos. Si queremos que nuestros hijos, nuestros alumnos o nuestros empleados se expresen ellos mismos de una manera creativa, entonces tenemos que darles la

oportunidad de hacerlo. No sirve de nada que les digamos que apreciamos su pensamiento creativo y despus critiquemos o rechacemos todas las ideas que propongan. De vez en cuando, imparto cursillos para enseantes, padres y empresas que estn muy interesados en fomentar un pensamiento abierto, especulativo y creativo. Una seal desfavorable es cuando alguien me pregunta qu debe hacer exactamente para fomentar la creatividad. Estas personas quieren que se lo explique paso a paso. Su deseo es una mala seal, porque si quieren una receta para la creatividad, no la van a encontrar. Adems, cuando alguien desea que se le diga exactamente qu debe hacer, no es probable que pueda actuar de modelo para un estilo creativo, por mucho que lo pueda desear. Por ltimo, debemos fomentar el pensamiento creativo demostrndolo. Es difcil fomentar el pensamiento creativo si no lo demostramos. Tambin fomentamos los estilos dando a las personas (nios, estudiantes, empleados, etc.) oportunidades de trabajar con ellos. Por esta razn varo los tipos de tareas que doy a mis alumnos. Si quiero que desarrollen flexibilidad, tengo que darles la oportunidad de aprender y pensar con flexibilidad en mis cursos. Si siempre dir lecciones o exmenes de opcin mltiple, en el fondo estara fomentado un conjunto limitado de estilos en detrimento de todos los dems. 9. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. Cuando empezamos a trabajar como cuadros intermedios en una empresa tipo, si tenemos suerte podremos tener un secretario para nosotros solos, pero lo ms probable es que tengamos que compartir a alguien que desempee estas funciones. Cuando llegamos a las ms altas esferas directivas, no slo podemos tener secretario propio, sino todo un conjunto de personal a la espera de nuestras indicaciones. Por tanto, los tipos de estilos que podremos adoptar en los niveles de direccin ms elevados de nuestro trabajo van a ser totalmente diferentes de los que podremos adoptar en los niveles inferiores. Por ejemplo, si somos cuadros intermedios, es mejor que prestemos atencin a los detalles porque nadie ms va a hacerlo, y si no lo hacemos nos podremos encontrar con problemas. Si somos directivos de nivel superior, podemos tener un enjambre de

empleados que presten atencin a los detalles que nosotros no queremos abordar o para los cuales no disponemos de tiempo. El mismo principio bsico se aplica a muchos trabajos. Los socios accionistas de un bufete de abogados tienen ms recursos a su disposicin que los colaboradores. Los enseantes con dedicacin plena suelen tener ms personal a su cargo que los adjuntos y, la verdad sea dicha, en ocasiones pueden tratar a los adjuntos como si no distinguieran bien entre ellos y el personal. Cuando empezamos a independizarnos y adquirimos una vivienda, es probable que debamos realizar nosotros mismos todas las tareas de mantenimiento porque no nos podemos permitir pagar a otras personas para que lo hagan; veinte aos despus, por lo menos esperamos tener los fondos necesarios para contratar pintores, alguien que limpie la casa, etc. Los estilos no slo pueden variar a causa de cambios en los recursos disponibles, sino tambin porque nosotros mismos podemos cambiar. Cuando empec mi carrera, realic unos modelos matemticos cuidadosamente detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas bastante concretas, como resolver los problemas de analoga caractersticos de los tests de aptitudes mentales. En aquel tiempo, este tipo de trabajo me pareca importante y crea que era el que deba llevar a cabo en mi propia especializacin dentro de la psicologa, la psicologa del pensamiento humano. Las cosas que entonces me parecan importantes no me lo parecen tanto ahora, veinte aos despus. Ahora recuesta recordar por qu crea que era tan importante para m construir modelos detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas mentales especficas. An puedo ver el valor de ese trabajo, pero no es un trabajo que particularmente desee hacer yo mismo. He acabado por interesarme en lo que considero que son cuestiones de mayor alcance. Otras personas parecen ir en el sentido opuesto, disfrutando ms y ms cada ao con los detalles que otros les haban parecido insignificantes. Pueden decidir que la verdad se encuentra en los detalles, no en los que pueden llegar a considerar generalidades banales. Algunas carreras profesionales tienen incorporadas unas vlvulas de seguridad para quienes encuentran que sus estilos cambian y, al mismo tiempo, ven que su adaptacin al
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trabajo disminuye de un ao a otro. Por ejemplo, algunos abogados pueden llegar a ser jueces; algunos cientficos dedicados a la investigacin y el desarrollo pueden acabar siendo gerentes; algunos enseantes pueden llegar a ser administradores; y algunos atletas pueden llegar a ser entrenadores. Estas vlvulas de seguridad son importantes porque garantizan que las personas puedan encontrar, dentro de su carrera profesional, un conjunto de tareas adecuadas para ellas en un momento determinado. La cuestin no es que todas las personas cambien del mismo modo, sino que los estilos de pensamiento de muchas personas cambian con la edad. Los estilos, al igual que las aptitudes, son entidades ms fluidas y dinmicas que fijas y estticas. En contra de la impresin que tena yo a los 21 aos, el desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la mayora de edad. Al contrario, es un proceso continuo que dura toda la vida y las formas de pensar con las que uno se siente tan cmodo en la juventud suelen parecer extraas aos despus. Como los estilos cambian a lo largo de la vida, es importante ser consciente del hecho de que nuestra manera actual de pensar puede que no sea la misma dentro de diez o incluso cinco aos, y que probablemente no es igual que la que tenamos diez o cinco aos atrs. Esto significa que tambin debemos aceptar a las personas cuyas formas de pensar no comprendemos. Quiz dentro de poco pensaremos como ellas. Muchos padres de adolescentes saben de qu hablo. El mismo comportamiento que desapruebo en mis dos hijos adolescentes es el que yo mostraba a su edad. Tambin yo crea que era un ser omnisciente (y por supuesto que lo era, pero mis hijos, ni hablar!). 10. Los estilos se pueden medir. En la ciencia, las mediciones son importantes. Si no podemos medir un constructo, hasta puede ser difcil demostrar que exista. Adems, si un constructo no se puede medir, tiende a quedarse en el reino de la imaginacin cientfica, lleno de ideas interesantes pero que realmente no dan origen a ninguna investigacin sustancial. La medicin es igualmente importante en la educacin. Si queremos utilizar un constructo para hacer diagnsticos o predicciones, necesitaremos tener una o ms medidas fiables de ese constructo. El problema en la
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educacin es que la medicin suele preceder a la teora en vez de seguirla. El resultado es que acabamos midiendo algo, pero no sabemos bien qu es lo que medimos. Esta situacin potencialmente desastrosa se ha venido dando en la medicin de la inteligencia desde sus inicios. La gente ha ido midiendo lo que cree que es la inteligencia sin tener una comprensin realmente clara de qu es lo que meda. Muchos tericos de la psicologa creen que las pruebas convencionales de la inteligencia solo miden un aspecto relativamente limitado de la misma. El resultado es que podemos interpretar como una diferencia de inteligencia entre dos personas algo que, en el fondo, puede que slo sea una diferencia en una parte bastante pequea de su capacidad intelectual. Por supuesto, ninguna prueba es perfecta, incluyendo las pruebas de estilos. Adems, mientras que las pruebas de inteligencia se han desarrollado y perfeccionado durante muchos aos, las pruebas de estilo descritas en este libro son nuevas y hace muy poco que se han probado. Pero en este libro he descrito varios tipos de instrumentos de evaluacin que muestran un poco ms de variacin, en cuanto a contenido y forma, que la que solemos encontrar en las pruebas de inteligencia. 11. Los estilos se pueden ensear. La mayora de las personas adquieren sus estilos a travs de la socializacin. Pero los estilos tambin se pueden ensear. Una manera de ensear estilos consiste en dar a los nios o estudiantes tareas que requieran utilizar los estilos que queremos desarrollar. sta es la razn de que d a mis propios alumnos una amplia variedad de actividades educativas, incluyendo lecciones, debates en clase, ejercicios en grupos pequeos, exmenes, artculos, deberes, etc. Cuanto ms utilice alguien un estilo particular, ms cmodo se sentir al utilizarlo. Otra manera de ensear estilos consiste en ensear la teora de este libro (u otra teora, si el lector lo prefiere!). Cuando los estudiantes aprenden directamente acerca de los estilos, se dan cuenta de que tiene ms opciones de las que creen y, adems, de que si alguien piensa de manera diferente a la suya ello no significa que piense peor (o mejor). Muchos estudiantes adquieren una

sensacin de eficacia personal cuando aprenden sobre los estilos porque se dan cuenta de que no hay nada malo en su manera de pensar. Lo importante es sacarle el mximo partido. 12. Los estilos que son apreciados en una poca pueden no serlo en otra. Recordemos nuestra exposicin acerca de unos estudiantes que asistan a un curso de introduccin en una especialidad determinada: los que obtuvieron sobresalientes no fueron necesariamente los mejore en la carrera que seguan a este curso. A lo largo de la vida, los estilos necesarios para el xito en diversos momentos varan. Cuando los nios estn en el jardn de infancia o en preescolar, se les suele animar a participar en juegos de exploracin y en otras actividades de investigacin. Estn en camino de desarrollar una manera creativa de pensar sobre el mundo en el que viven. Pero tambin estn siendo preparados para dar el prximo paso, precisamente mediante los libros de colorear. Aprenden que en la vida, como en los libros de colorear, se espera que permanezcan dentro de las lneas marcadas. Cuando los nios empiezan la primera enseanza, algunos de los que tenan ms xito en el jardn de infancia y en preescolar pueden empezar a parecer simplemente normales, mientras que otros que no tenan un xito especial en el entorno poco estructurado del jardn de infancia y de preescolar, ahora pueden empezar a tener xito. Ao tras ao, el entorno suele hacerse ms y ms estructurado. A los nios se les ensean las reglas para leer, las reglas para la aritmtica, las reglas para escribir, las reglas de la clase y las reglas que la sociedad espera que obedezcan. Cuando llegan a secundaria. El jardn de infancia es un recuerdo distante en el mejor de los casos, y lo mismo ocurre con los estilos que se apreciaban en ese contexto. Las actividades del lugar de trabajo pueden diferir mucho de las actividades educativas y, con frecuencia, las aptitudes necesarias para tener xito en el trabajo son bastantes diferentes de las necesarias para tener xito en los estudios. Pero la mayora de los trabajos tienen en comn con la enseanza secundaria, la universidad y los libros de colorear, la exigencia de que el individuo permanezca dentro de las lneas marcadas. No todos los trabajos son as: consideremos, por

ejemplo, el trabajo de los artistas o incluso el de los cientficos dedicados a la investigacin. Quiz no nos deba extraar que los mejores artistas suelen ser personas que no tuvieron mucho xito en la escuela. Por ejemplo, las personas que tuvieron xito en lengua y literatura en segunda enseanza o en la universidad tienen ms probabilidades de acabar siendo estudiosos y crticos literarios que escritores. Estas personas, que ejemplifican el xito acadmico, continan haciendo en su carrera profesional aquello que hacan tan bien en los estudios: criticar. De hecho, en algunas facultades, la escritura creativa, si es que se hace, se hace en un departamento separado del de ingls (o de literatura comparada). En mi opinin, tener un departamento como ste es una bendicin porque permite a quienes les gusta la escritura creativa encontrar una salida que, de no ser as, no podran tener en un entorno universitario. De manera similar, las personas que llegan a ser artistas musicales no son las mismas que acaban dedicndose a la crtica musical, y las que acaban dedicndose a las artes plsticas no son las mismas que se dedican a la crtica de arte. Muchas personas descubren que su xito profesional sube y baja, y que parte de lo que ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la coincidencia entre los estilos de pensamiento y los requisitos del trabajo durante una etapa concreta de la carrera profesional. Consideremos, por ejemplo, el caso de los directivos de empresa. Preguntmonos qu es lo que suele pedir una organizacin cuando contrata a un directivo de rango inferior: normalmente, la organizacin quiere a alguien que haga lo que se le dice; que no pregunte por qu se debe hacer algo o por qu se debe hacer de la manera que se hace; y que consiga hacerlo sin dejar que nada se interponga en su camino. Pero ahora preguntmonos qu suele desear una organizacin en un directivo de alto nivel. En este caso, no es probable que deseen a alguien que haga simplemente lo que se le dice, sino a alguien que sepa decir a los dems lo que tiene que hacer; que se pregunte si la organizacin hace las cosas correctas y si las hace de la manera adecuada; y que deje de hacer lo que est haciendo si antes es necesario hacer algo con mayor prioridad. Obsrvese que los estilos de pensamiento que se desean para los niveles ms elevados de
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direccin son, en muchos aspectos, contrarios a los que se desean para los niveles inferiores. Este hecho tiene una desafortunada implicacin si nos preguntamos quin tiene ms probabilidades de ser promocionado desde los niveles inferiores de direccin a los superiores, o si nos preguntamos quin tiene ms probabilidades de ser rechazado. Normalmente, las personas que son promocionadas son las que hacen bien su trabajo en los niveles inferiores de la escala; los que no hacen su trabajo de la manera esperada son los que, probablemente, sern rechazados. El resultado de este proceso de seleccin es que, literalmente, podemos promocionar a los niveles de direccin ms elevados precisamente a las personas que son menos apropiadas para las actividades propias de estos niveles. Por supuesto, en la medida en que una persona sea flexible, ser capaz de adaptarse mejor a los estilos de pensamiento requeridos para cualquier nivel de direccin, o de cualquier otra cosa. Pero nadie es completamente flexible. El resultado es que nos arriesgamos a perder a quienes despus ms necesitaremos y a conservar a quienes, ms adelante, menos necesarios sern. Con frecuencia vemos que se hace referencia al <<principio de Meter>> en la literatura sobre la gestin, reflejando la idea de que las personas suelen ser promocionadas hasta llegar a su nivel de incompetencia. Pero la nocin de estilos nos conduce a una conclusin algo diferente. Puede que el problema no est relacionado con las competencias o las aptitudes, sino con la coincidencia entre el estilo de una persona y los requisitos de los distintos niveles de una carrera profesional. Ms que promocionar a alguien a un puesto para el que es incompetente, quiz lo que hacemos es promocionarlo a un puesto que no encaja bien con su estilo. El problema del cambio en los estilos requeridos se puede observar muy bien en las transiciones que se producen cuando se consolidan las organizaciones. Una empresa que empieza su andadura con xito, poco a poco se va transformando en una organizacin ms madura y, normalmente, ms jerrquica. En algunos casos, junto con la jerarqua directiva crece una burocracia administrativa. No es infrecuente que quienes fundaron la empresa decidan salir voluntariamente de la misma o se vean obligados a abandonarla. Lo irnico de estos casos no se le escapa
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prcticamente a nadie: la persona que fund la organizacin ahora se considera irrelevante o incluso perjudicial para la misma. Desde el punto de vista de una teora de estilos, estos casos no son sorprendentes y ni siquiera poco corrientes. Los estilos de pensamiento compatibles con un fuerte espritu empresarial suelen ser incompatibles con la direccin de una empresa ms consolidada y posiblemente burocratizada. De manera similar, pueden hacer falta estilos diferentes para los distintos niveles de responsabilidad de una organizacin. En mi opinin, examinar esta incompatibilidad desde el punto de vista de las aptitudes es una necedad. El empresario inicial no carece de ninguna aptitud; si fuera as, la empresa nunca hubiera llegado a triunfar. Lo que ocurre es que esta persona tiene un espritu revolucionario que es ms apropiado para las etapas iniciales del desarrollo de una organizacin que para las etapas posteriores. Lo que antes haba funcionado muy bien, simplemente deja de funcionar. Si la persona no puede ser flexible, es probable que encuentre difcil adaptarse a la organizacin. Con frecuencia, hay ms flexibilidad a medida que uno avanza en una carrera. Por ejemplo, en los niveles inferiores de algunas jerarquas, las personas deben demostrar su vala individual aunque trabajen en equipo. Avanzar significa que la persona ha demostrado su vala. Las personas que no tienen la precaucin de demostrar su vala a la organizacin pueden encontrarse desplazadas. Se puede apreciar este problema en la ciencia. Gran parte de la ciencia se hace en colaboracin. Pero para que un cientfico consiga que lo promocionen, debe demostrar que tiene ideas creativas y productivas. Hacerlo todo en colaboracin, especialmente si siempre se trata del mismo equipo, puede dar como resultado que las aportaciones exclusivas de una persona queden poco claras y hasta puede que sea perjudicial para su progreso. Como hacer ciencia es cada da ms caro y como cada vez hay menos fuentes de financiacin para el trabajo cientfico, cada vez es ms difcil demostrar lo que uno puede realizar. stos son tiempos difciles para los cientficos jvenes con aspiraciones. 13. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. Quienquiera que ensee ha tenido la experiencia de dar la misma leccin a dos (o

ms) clases diferentes y encontrar que la misma leccin que fue muy bien con una clase ahora va muy mal con otra. Este fenmeno puede darse en cualquier clase, grande o pequea. Durante muchos aos, he estado enseando el curso de introduccin a la psicologa para estudiantes universitarios de primer y segundo curso. En muchas ocasiones, me encuentro empleando las mismas palabras y haciendo las mismas bromas. Pero las bromas que provocan estallidos de risa en la clase de un ao, con frecuencia no arrancan ni una msera sonrisa en la clase del ao siguiente. Una vez, en plena desesperacin, opt por escribir una seal con la palabra <<risas>> en la pizarra para sealarla cuando contaba un chiste y nadie pestaeaba. Este fenmeno no se limita a la enseanza. Las personas que dan conferencias, seminarios o cursillos tambin constatan que el mismo cursillo que funcion muy bien en un lugar puede fracasar estrepitosamente en otro. Por ejemplo, yo mismo dirijo muchos coloquios para departamentos universitarios de psicologa y educacin. S que la misma charla que funciona a las mil maravillas en el departamento de psicologa de la Universidad de Yale probablemente ser una catstrofe total en el departamento de psicologa de otra universidad, y viceversa. Por qu? Porque las dos instituciones pueden apreciar estilos de investigacin diferentes y, en algunos aspectos, hasta contrarios. En el mundo de las ventas, el mismo estilo de venta que funciona perfectamente con un cliente potencial puede fracasar totalmente con otro. Por ejemplo, compr mi automvil a un vendedor que no poda parar de demostrar su conocimiento sobre el automvil que venda. Me qued impresionado: era uno de los pocos vendedores de automviles que haba encontrado que realmente conoca su producto. Pero otro cliente podra sentir rechazo ante aquella interminable retahla de detalles. Con toda seguridad, los mejores vendedores adaptan su argumentacin a la medida de cada cliente. Las mismas cuestiones tambin tienen importancia en el mundo empresarial. Las personas que encajan con empresas que dan importancia a las crticas de procedimientos o a las ideas innovadoras, suelen estar culturalmente muy alejadas de las empresas que desean la aceptacin ciega de sus normas o que sus empleados se guarden las ideas innovadoras para ellos. Las personas que son

apreciadas por las primeras organizaciones es probable que sean menospreciadas por las segundas, y viceversa. En otras palabras, los estilos que son apreciados en un lugar, son menospreciados en otro. El mismo principio se aplica a las relaciones interpersonales. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de mantener una relacin ntima con alguien para quien apenas podemos hacer algo a derechas y tambin de estar con alguien para quien no podemos hacer nada mal. Sin embargo, es probable que estos dos tipos de personas piensen que lo que ellos aprecian es lo que realmente se debe apreciar en una relacin interpersonal. Con frecuencia, la diferencia en lo que aprecian es una cuestin de estilo. Sin embargo, las personas tienden a no reconocer este hecho. Confunden lo que aprecian con lo que es <<correcto>>. Una persona se puede sentir muy cmoda con alguien muy organizado, mientras que otra puede sentirse aburrida e incmoda en compaa del mismo individuo. A una persona le puede encantar interaccionar con alguien que cambia constantemente de idea y nunca puede terminar una frase, mientras que otra se puede sentir muy frustrada ante la misma situacin. A una persona le puede gustar alguien que siempre evala las amistades destacando sus puntos fuertes y dbiles, mientras que otra pueden sentirse amenazada por el mismo individuo. En las relaciones, la compatibilidad suele significar encontrar a alguien que no slo aprecia lo que somos en general, sino tambin los estilos que tenemos en particular. Debemos ser conscientes de que lo que las personas o las organizaciones dicen apreciar y lo que realmente aprecian no siempre coincide. Uno de los ejemplos ms claros fue la campaa de Mao Tse-tung para <<hacer florecer cien flores diferentes>>, donde todo el mundo deba decir lo que pensaba. Algunas personas siguieron la propuesta de Mao al pie de la letra y un nmero bastante considerable de ellas acabaron en campos de concentracin. La invitacin de Mao fue una manera de reconocer a los disidentes que haba entre sus huestes. Por desgracia, no hace falta ir a China o al pasado para encontrar divergencias entre lo que realmente se aprecia y lo que se dice apreciar. Pocas organizaciones diran que desalientan el pensamiento creativo, pero hay pocas que verdaderamente lo fomenten. No
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es infrecuente ver una organizacin que aprecia el trabajo en equipo y encontrar despus que los miembros de los equipos se apualan regularmente por la espalda mientras buscan la mejor posicin de salida. Los centros de enseanza son algunos de los peores infractores cuando se trata de equiparar lo que dicen con lo que hacen. Naturalmente, los administradores educativos dirn que cuando promocionan a algn enseante a un puesto en la administracin lo hacen con el fin de mejorar la enseanza. Es esto todo lo que les importa? Si visitamos alguna escuela, lo ms frecuente ser que todos o casi todos los enseantes sean mujeres y que el director sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar la situacin inversa, donde todos los enseantes sean hombres y la direccin recaiga en una mujer. Nos har falta mucha suerte! En cuanto a los estilos, los administradores de nivel superior con frecuencia os dirn que aprecian a los enseantes que piensan por s mismos, pero despus promocionarn a la direccin o a otros puestos ejecutivos a personas cuyo principal mrito sea su predisposicin de decir <<s>> a todas las demandas de sus superiores. En ocasiones, se emplean entrevistas para detectar quin tiene un alto grado de conformidad. Una mujer que trabajaba en un departamento estatal de educacin fue entrevistada para ocupar el segundo puesto en importancia de ese departamento, justo por debajo del comisionado de educacin. Se le pregunt si consideraba que este puesto consista en actuar como un lder educativo o como un administrador. Como se trataba del segundo puesto en importancia, dijo <<actuar como un lder educativo>>. Incorrecto. El puesto fue para otra persona que dio la respuesta correcta, es decir, dejar que <<el nmero uno>> se llevara toda el reconocimiento del liderazgo. Muchos vicepresidentes de los Estados Unidos se han limitado a ser aduladores al servicio de las polticas, en ocasiones desafortunadas, del presidente. No cabe ninguna duda sobre el estilo que se valora aqu. En Mxico, la presidencia de la repblica comporta un ritual que es an ms extrao. En la prctica, el presidente elige a su sucesor, casi siempre alguien caracterizado por decir <<s, seor>> a todo y que ha hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. Aunque hay unas elecciones populares, el mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
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Institucional) ha ganado constantemente las elecciones desde hace aos, por razones que se pueden discutir. Cuanto ms servil ha sido una persona, mejores son sus oportunidades de conseguir el <<visto bueno>> y ser elegido presidente. De esta manera, el presidente trata de garantizar el continuismo de su poltica. Pero, histricamente, los nuevos presidentes suelen volverse en contra de sus predecesores casi inmediatamente despus de ser elegidos. Y estos ataques han sido muy agresivos. Por tanto, lo irnico es que la persona elegida para seguir los pasos de su predecesor ha hecho, por tradicin, precisamente todo lo contrario. 14. En general los estilos no son ni buenos ni malos: es una cuestin de educacin. Cuando hablamos de aptitudes, podemos calificarlas de mejores o peores, pero a estas alturas ya debe estar claro que los estilos son mejores o peores nicamente dentro de un contexto determinado. Un estilo que puede encajar bien en un contexto puede encajar mal, o no encajar en absoluto, en otro. No podemos juzgar la adecuacin de un estilo simplemente por el nombre genrico de un trabajo. Por ejemplo, un enseante puede trabajar en un campo que principalmente requiera creatividad, como en el caso de las ciencias, mientras que un enseante en otro campo puede necesitar una postura bsicamente crtica, como en la literatura. Naturalmente, la crtica puede ser creativa y el trabajo creativo se puede analizar crticamente, pero los estilos bsicos requeridos en los dos casos puedan ser algo diferentes. De manera similar, el perfil de estilos requerido por un abogado criminalista probablemente ser algo diferente del perfil requerido por un abogado de empresa que casi nunca pisa un juzgado. Vender a personas que vienen a comprar, como ocurre en una tienda de ropa, puede requerir estilos diferentes de los necesarios para vender por telfono, donde el televendedor <<persigue>> a personas que, normalmente, ni siquiera se consideran clientes ellas mismas. Incluso dentro de un trabajo concreto, la mayora de las tareas requieren una combinacin de estilos y muchos trabajos exigen por lo menos parte de casi cada estilo en un momento u otro. Aqu se puede observar la ventaja de la flexibilidad. Sin embargo, lo que ms debemos reconocer es que los mismos estilos que encajan realmente bien en una tarea o situacin, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos niveles elevados de aptitud en general se suelen considerar convenientes, casi independientemente de la situacin. La cuestin de la adecuacin tiene una importancia fundamental. Probablemente, el peor consejo que he dado en mi vida como enseante fue a un estudiante que haba recibido dos ofertas de trabajo, una de una institucin muy prestigiosa y otra de una institucin de prestigio moderado. Le recomend que aceptara el trabajo ms prestigioso. Por qu este consejo fue tan malo? Porque yo saba, al igual que l, que el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su estilo de pensar en los problemas, encajaba mucho mejor con la institucin de prestigio moderado que con la de mayor prestigio. Por desgracia, sigui mi consejo. Acept el trabajo en la institucin prestigiosa y, como cualquiera podra predecir, simplemente no se adapt bien. Las personas de aquella institucin nunca llegaron a apreciar lo que les poda ofrecer. El resultado fue que acab marginado y, al final, vio que tena que marcharse. Si hubiera aceptado la oferta de la otra institucin, no dudo en absoluto que se habra adaptado bien, habra trabajado mejor y, al final, hubiera sido mucho ms feliz. La leccin que los dos aprendimos, pero que yo ya debera haber sabido, es que lo ms importante es encontrar un entorno que encaje bien con lo que podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez de un entorno que puede tener mucho prestigio, pero que es improbable que aprecie lo que hacemos. 13. 15. Confundimos la adecuacin de los estilos con el nivel de aptitud. Terminamos este captulo, en cierto sentido, haciendo un crculo completo y volviendo al punto de partida. Las personas y las instituciones tienden a apreciar a otras personas e instituciones que son como ellas. El resultado es que tendemos a considerar que tiene ms aptitudes quien ms se parece a nosotros. En consecuencia, muchos nios y adultos nunca son apreciados por lo que son, sino por su manera de encajar en el modelo estilstico del evaluador. Como director de una revista especializada en psicologa, he descubierto con el paso de los aos que los revisores de artculos se pueden clasificar, en general, en dos grupos: los que evalan los artculos en funcin de la medida

en que stos coinciden con su propia manera de ver el mundo, y los que evalan los artculos por su calidad, independientemente de si la manera de ver el mundo por parte del autor coincide o no con la suya. Cuando evaluamos a las personas, con frecuencia nos encontramos cayendo en estas mismas dos categoras. Estn los que buscan y aprecian solamente a quienes son como ellos y estn los que buscan la calidad, independientemente de que sea o no el mismo tipo de calidad que ellos pueden ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras personas y contribuiremos ms a su desarrollo si las apreciamos en funcin de sus propias virtudes estilsticas y no en funcin de cmo nos gustara que fuesen.

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EL DESARROLLO DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO


De dnde proceden los diversos estilos de funcionamiento intelectual? Seguramente es posible que, al menos en parte, las preferencias en cuanto a estilos se hereden, pero dudo que sea una parte significativa. Ms bien creo que los estilos son constructor parcialmente socializados, de manera parecida a la inteligencia. Ya desde el principio nos damos cuenta de que ciertos estilos de interaccin con otras personas y cosas del entorno son ms gratificados que otros, y es probable que nos inclinemos hacia estos estilos y que, al mismo tiempo, poseamos unas predisposiciones que limiten la medida y el acierto de nuestra adaptacin a estos estilos recompensados. Hasta cierto punto, la sociedad estructura las tareas siguiendo unas lneas que benefician un estilo u otro en una situacin determinada. Se da un bucle continuo de realimentacin entre el ejercicio de un estilo y lo bien de este estilo funciona en una tarea dada impuesta socialmente. Es importante aadir que algunos premios y castigos para diversos estilos de interaccin probablemente son ms internos que externos. No slo adaptamos estilos en la relacin con personas y objetos externos, sino tambin en relacin con nosotros mismos. VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS ESTILOS Consideremos algunas de las variables que probablemente influyen en el desarrollo de los estilos de pensamiento. La cultura La primera variable es la cultura. Algunas culturas tienden a recompensar unos estilos ms que otros. Por ejemplo, el nfasis estadounidense en la innovacin y en hacer <<el mejor pelapatatas>> puede conducir a una gratificacin relativamente mayor para los estilos legislativo y liberal, por lo menos en las personas adultas. Los hroes nacionales estadounidenses de uno u otro tipo, como Edison como inventor, Einstein como cientfico, Jefferson como terico poltico, Steve Jobs como empresario y Ernest Hemingway como escritor, con frecuencia tienden a ser hroes en virtud de sus aportaciones legislativas. Otras sociedades, como Japn, que tradicionalmente han destacado ms la
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conformidad y el seguimiento de las tradiciones, es ms probable que conduzcan a estilos ejecutivos y conservadores. Una sociedad que enfatice la conformidad y la tradicin en muy gran medida puede estancarse a causa de los estilos inculcados en sus miembros. Es interesante examinar la transicin de la etiqueta Made in Japan desde su imagen en los aos cincuenta, como seal de una imitacin barata de un producto estadounidense, hasta la imagen de alta innovacin tecnolgica de la dcada de los noventa. Este cambio de imagen parece reflejar, por lo menos en parte, una transicin acaecida en los estilos recompensados por la sociedad japonesa. En algunas culturas, a los nios se les ensea desde una edad temprana que no deben poner en duda ciertos principios religiosos. O puede que se les ensee a no poner en duda al gobierno. La mayora de los padres no quieren ver a sus hijos en la crcel. En Corea del Norte o en la china, por ejemplo, enfrentarse al gobierno puede acarrear la prisin o algo peor y, en consecuencia, los padres tienen un fuerte acicate para premiar los estilos conservadores y castigar los liberales. En otras sociedades, se insta a los nios a poner en duda gran parte de lo que se les ensea. Creo que estas diferencias son muy importantes. A veces se plantea la pregunta de por qu los miembros de algunos grupos religiosos y tnicos tienen muchas ms probabilidades de ganar premios Nobel u otros premios similares que los miembros de otros colectivos. Es fcil atribuir estas diferencias a motivaciones polticas por parte de las comisiones que otorgan los premios o a que grupos distintos tienen diferentes oportunidades. Pero en el caso de las religiones, en ciertos pases hay miembros de muchas religiones diferentes que han crecido en circunstancias socio-econmicas muy similares. Creo que los estilos tienen mucho que ver con esto: algunos grupos fomentan el tipo de pensamiento legislativo y liberal que tiende a producir trabajos creativos que, a su vez, pueden ser premiados por su importancia y novedad. Otros grupos desalientan este tipo de pensamiento y, en consecuencia, es menos probable que sus miembros obtengan estos premios. Consideremos otra variable que difiere entre distintas culturas: el individualismocolectivismo. Esta variable se ha utilizado profusamente como base para comprender las diferencias importantes entre los valores de distintas culturas.

Esta dimensin se refiere a la medida en que una cultura determinada fomenta y apoya las necesidades y, los deseos del individuo por encima de las necesidades y deseos de la colectividad. Los miembros de culturas individualistas tienden a considerarse a s mismos, fundamentalmente, como entidades separadas y autnomas; los miembros de culturas colectivistas tienden a considerarse a s mismos, fundamentalmente, como interconectados con los dems. En una cultura colectivista, la importancia del individuo depende, en gran medida, de los roles sociales que lo vinculan a una entidad colectiva ms amplia. Matsumoto ha descrito un cuestionario empleado por l y sus colegas para evaluar el grado de individualismo-colectivismo. Las personas muy colectivistas tienden a creer que lo ms importante es cumplir con las peticiones directas de otras personas importantes, mantener el autocontrol en relacin a estas personas y compartir con ellas el mrito y la culpa por los xitos y los fracasos. Las personas muy individualistas tienden a mostrar estas caractersticas en un grado mucho menor. Hofstede estudi el individualismocolectivismo en 39 pases. Los seis pases ms individualistas, ordenados de ms a menos, fueron los Estados Unidos, Australia, Gran Bretaa, Canad, los Pases Bajos y Nueva Zelanda. Las seis culturas ms colectivistas fueron, ordenadas de ms a menos, Venezuela, Colombia, Pakistn, Per, Taiwn y Tailandia. Hofstede encontr unas tendencias muy marcadas. Los pases ms individualistas tienden a estar relacionados con el Reino Unido (pasado o presente) o se encuentran en el norte de Europa. Los pases ms colectivistas tienden a ser asiticos o latinoamericanos. Aunque los estilos interno y externo se pueden encontrar en los dos tipos de culturas, las naturalezas respectivas de estas culturas indican que el estilo interno ser ms apreciado en las culturas individualistas, y que el externo lo ser ms en las culturas colectivistas. Por qu? Porque en las culturas individualistas el sistema de valores premia al individuo por derecho propio. El ejemplo caracterstico de xito es la persona que asciende hasta la cumbre luchando individualmente y que, al final, consigue trabajar para el sistema y que el sistema trabaje para l. En una cultura colectivista, el significado de la vida individual se deriva, en

su mayor parte, de los grupos a los que pertenece la persona, y es difcil definir a un individuo sin hacer referencia a estos grupos externos. El sexo La segunda variable potencialmente relacionada con el desarrollo de los estilos es el sexo. Williams y Best estudiaron en treinta pases los adjetivos asociados a los hombres y a las mujeres en las culturas respectivas, y encontraron una notable coherencia en los adjetivos empleados. Berry, Poortinga, Segall y Dasen han argumentado que las coherencias culturales en los estereotipos relativos al sexo son tan destacadas que estos estereotipos pueden ser uno de los pocos ejemplos verdaderos de universales culturales. Por ejemplo, los hombres se suelen describir como audaces, emprendedores, individualistas, inventivos y progresistas. Las mujeres se suelen describir como audaces, emprendedores, individualistas, inventivos y progresistas. Las mujeres se suelen describir como precavidas, dependientes, censoras, tmidas y sumisas. Estos estereotipos representan percepciones en vez de realidades: pueden o no tener una base factual. Pero cuando socializamos a nuestros jvenes cuando los educamos para que se adapten a nuestra imagen de cmo deben llegar a ser- lo hacemos en funcin de nuestras percepciones, no en funcin de la realidad. Por tanto, si creemos que el rol social de un hombre es esto o aquello, es esta creencia lo que influye en nosotros y no el hecho de que el rol del hombre sea realmente el que creemos. Creo que los adjetivos mencionados muestran los diferentes estilos que probablemente son recompensados en los hombres y en las mujeres. En particular, los hombres tienden ms a ser premiados si su estilo es legislativo, liberal e interno, y las mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial, externo y conservador. Por tanto, desde este punto de vista, los hombres y las mujeres se socializan de manera diferente, probablemente desde que nacen. Lo que se considera un comportamiento deseable o, por lo menos, aceptable ser diferente para los hombres y para las mujeres. Existen buenas pruebas informales de este hecho. En las juntas directivas, los hombres y las mujeres se encuentran ante expectativas diferentes. En algunas organizaciones, las
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mujeres extremadamente cualificadas pueden ser pasadas por alto en las promociones. En una organizacin, el hecho de que una mujer trabajara activamente para ser candidata a la presidencia de la junta directiva se consideraba discutible, pero este mismo comportamiento no se consideraba discutible cuando lo realizaba un hombre. Las diferencias de estilo entre hombres y mujeres se pueden socializar segn pautas tan asentadas en una cultura que las personas apenas son conscientes de su importancia, como ocurre con el tratamiento diferencial otorgado a los nios y a las nias desde que nacen. Sabemos que hombres y mujeres rinden de manera diferente en varios tipos de pruebas. A. J. Toynbee comenta que, en Inglaterra, las nias solan rendir mejor que los nios en los exmenes 11 plus. Pero en los institutos de secundaria haba ms plazas para nios que para nias. En consecuencia, el problema se resolvi imponiendo un obstculo a las nias: tenan que obtener una puntuacin ms alta para lograr una plaza en secundaria. Sin duda, prcticas como sta indican un sistema diferencial de recompensas para los dos sexos. Por supuesto, los hombres rinden ms que las mujeres en algunas pruebas como, por ejemplo, las de visualizacin espacial. Tambin se observ que, en la universidad de Oxford, los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de obtener un First (la nota ms alta). Pero eso es ahora. A principios de los aos setenta, las mujeres tenan ms probabilidades de obtener Firsts que los hombres. Un informe que se pregunta por la aparicin de esta pauta de diferencias, indica que las respuestas de las mujeres a los exmenes escritos tienden a ser ms precavidas y conservadoras, y que esta precaucin va contra ellas cuando estos exmenes se califican. Dicho de otra manera, un estilo de pensamiento que en edades ms tempranas probablemente haba sido recompensado en las mujeres pero no en los hombres, ahora empieza a ser recompensado de manera diferente en hombres y mujeres, de manera que los ensayos de las mujeres reciben peor calificacin por no correr los riesgos que antes siempre se esperaba que no corrieran. Como hemos recopilado algunos datos normativos aunque limitados- sobre los estilos, podemos poner a prueba algunas de estas ideas. Cmo podemos comparar a los hombres y a las mujeres en funcin de sus
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estilos? Como nuestras muestras son pequeas y no necesariamente representativas, debemos ser precavidos al extraer conclusiones. Adems, en nuestros datos, los hombres y las mujeres tienden a emplear las escalas de clasificacin de manera diferente: los hombres tienden a puntuarse en todo ms alto que las mujeres. Sin embargo, al controlar estas diferencias en nuestra muestra de adultos, observamos que los hombres se caracterizaban a s mismos como un poco ms legislativos, menos judiciales, ms globales y ms internos. Las puntuaciones medianas en la escala de liberalismo no diferan mucho entre hombres y mujeres. Sin embargo, en el extremo inferior (menos liberal), las puntuaciones de liberalismo de los hombres eran ms altas que las de las mujeres: por ejemplo, los hombres necesitaban obtener 4,1 para estar en el percentil 10 del liberalismo, mientras que las mujeres slo necesitaban 3,3. Esta diferencia no apareca en el extremo superior. Por tanto, por lo menos haba alguna tendencia en los datos que apoyaba nuestras predicciones, aunque, por supuesto, slo se trata de datos brutos que estn lejos de ser concluyentes. Es importante darse cuenta de que estos resultados indican como son las cosas, no como podran o deberan ser. Tradicionalmente, las pautas de estilos de cariz legislativo y liberal han sido ms aceptables en los hombres que en las mujeres. Se supona que los hombres establecan las reglas y que las mujeres las deban seguir. Pero esta tradicin ya est cambiando en muchas culturas. Es slo una manera de hacer las cosas, no la manera en que se deben hacer. La edad La tercera variable es la edad. Normalmente, entre los preescolares se fomenta el estilo legislativo y se les anima a desarrollar sus facultades creativas en el entorno relativamente poco estructurado y abierto de la escuela y de algunos hogares. Cuando los nios empiezan a ir a la escuela, el fomento del estilo legislativo llega rpidamente a su fin. Ahora se espera que los nios se socialicen segn los valores bsicamente conformistas de la escuela. Ahora es el enseante quien decide lo que el estudiante debe hacer y, la mayora de las veces, el alumno lo hace. La situacin preferida en preescolar, donde el nio elige qu quiere hacer y cmo quiere hacerlo, se ha acabado. Los estudiantes que no siguen las directrices y

normas de la escuela se consideran infrasocializados y hasta inadaptados. En la edad adulta, algunos trabajos fomentan el estilo legislativo, aunque la formacin para estos trabajos puede que no lo destaque. Por ejemplo, la historia o la fsica de segunda enseanza son principalmente ejecutivas y los estudiantes contestan preguntas o resuelven problemas planteados por el enseante. Sin embargo, se espera que los fsicos y los historiadores sean ms bien legislativos. Lo irnico es que puede haberse olvidado de cmo conseguirlo. A veces decimos que los nios pierden su creatividad en la escuela. Lo que realmente pueden perder es el estilo de pensamiento que genera una actividad creativa. Cambiamos nuestros sistemas de gratificacin sin decrselo a nadie o incluso sin ser explcitamente conscientes de estos cambios nosotros mismos. Por ejemplo, una brillante idea legislativa sobre la manera de llevar una empresa podra comportar una gratificacin para un ejecutivo de alto nivel, pero podra costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de nivel inferior. El mismo principio se aplica en cualquier mbito. En mi propio campo de la psicologa, el sistema de premios y castigos cambia a medida que avanza la carrera. Durante el primer ao, en un curso caracterstico de introduccin a la psicologa, la evaluacin se har, principalmente, en forma de exmenes con respuestas breves, por lo menos en los Estados Unidos. Incluso es probable que los exmenes escritos estn orientados, en su mayor parte, a reproducir datos aprendidos. Por tanto, los estudiantes sern premiados, en gran medida, por tener un estilo ejecutivo, conservador y local. En cursos universitarios avanzados y hasta en cursos de postrado, lo ms probable es que los estudiantes tengan que escribir ensayos comparando y contrastando teoras o analizando planes de investigacin o tratamiento. En estas circunstancias, el estilo judicial tiene ms importancia que el estilo ejecutivo. Pero cuando el estudiante inicia una carrera profesional, por ejemplo, como psiclogo dedicado a la investigacin, ser premiado por las ideas creativas que contribuyan al progreso en esa especialidad: en este caso, el estilo que se premia es el legislativo. Las personas que se han dedicado a un campo durante mucho tiempo tienen ms libertad para expresarse que las que acaban de iniciarse en l. Los artculos y las propuestas de subvencin de los investigadores veteranos

no se tratan igual que los de los principiantes. De hecho, el investigador veterano tiene ms libertad que el principiante para ser legislativo y liberal y para producir cambios en la especialidad. Irnicamente, los principiantes suelen ser ms revolucionarios, en parte porque no han llegado a atrincherarse tanto en la especialidad y, en consecuencia, son ms propensos a tener ideas para cambiarla. Por tanto, en la psicologa acadmica, como en el mundo de los negocios, los estilos que se recompensan en momentos distintos son diferentes parezcan ser ms o menos competentes. En realidad, las diferencias no se encuentran en la competencia de las personas per se, sino en lo que se premia en distintos momentos de la carrera. Un sistema de gratificaciones puede ser diferente a corto y largo plazo y los dos sistemas pueden llegar a oponerse entre s. Por ejemplo, un trabajo muy legislativo y liberal puede ser rechazado inicialmente por ir demasiado lejos. Sin embargo, a largo plazo es precisamente este trabajo el que puede cambiar el campo y recibir las mayores recompensas. Los estilos de los padres Los estilos de los padres constituyen otra variable. Es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos. Fomentan o desalientan los padres el estilo legislativo o judicial en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un estilo determinado que el nio probablemente emular. Por ejemplo, es probable que un padre monrquico premie a un hijo que sea decidido y resuelto como l, mientras que a un padre anrquico probablemente le disgustar que su hijo empiece a mostrar un estilo monrquico y tratar de reprimirlo por encontrarlo inaceptable. Los padres que tienden a generalizar las cosas es ms probable que fomenten un estilo global, mientras que los padres que no tienen esta tendencia es ms probable que fomenten un estilo ms local. Ya he propuesto que una de las variables ms importantes del desarrollo intelectual de un nio es la manera en que los padres se enfrentan a las preguntas que les plantean sus hijos. En el transcurso de la infancia, los nios pueden plantear miles de preguntas. Los padres reaccionan a estas preguntas de muchas maneras y estas maneras de reaccionar pueden influir en los estilos de pensamiento que desarrollen sus hijos. Por
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ejemplo, los nios tienen ms probabilidades de desarrollar un estilo legislativo si sus padres les animan a hacer preguntas y, cuando sea posible, a buscar las respuestas por s mismos; los nios tienen ms probabilidades de desarrollar un estilo judicial si sus padres los animan a evaluar, a comparar y contrastar, a analizar y a juzgar las cosas, tanto en relacin con las preguntas planteadas como en relacin con las respuestas obtenidas. Esta misma lgica se aplica a otros estilos. Por ejemplo, un nio tiene ms probabilidades de tener una inclinacin global si ha visto a un padre (o a un enseante) abordar cuestiones generales, o puede tener una inclinacin local si ve que abordan cuestiones menores. Alentar a los nios a trabajar en grupo es ms probable que fomente un estilo externo, mientras que alentar el trabajo individual es ms probable que fomente un estilo interno. Naturalmente, los padres tienen influencia, pero esta influencia no es total. Por una parte, la personalidad de cada nio es diferente y, por ejemplo, uno puede estar ms predispuesto a trabajar con otros, mientras que otro puede que no lo est. Por otra parte, hay otros agentes socializadores que compiten con los padres y entre s. Los padres pueden animar a sus hijos a plantear muchas preguntas en el hogar, pero los hijos pueden ir a escuelas que repriman esta pauta de conducta. Ningn agente socializador tiene el monopolio sobre los resultados finales. La formacin religiosa que los padres dan a sus hijos o, en casos ms raros, la que los nios encuentran por s mismos, tambin pueden tener influencia en el desarrollo de los estilos. Algunas religiones, en su prctica cotidiana, fomentan ms las preguntas y la confrontacin que otras. Los premios Nobel no se distribuyen entre los diversos grupos religiosos de manera proporcional a su impacto en la poblacin mundial. Esta diferencia refleja el nfasis en la actitud de poner en duda los usos y costumbres de cada uno de estos grupos. La formacin y la profesin Por ltimo, otra variable que influye en el desarrollo de los estilos es el tipo de formacin recibida y, en ltima instancia, la profesin que se ejerce. Diferentes escuelas y, especialmente, diferentes ocupaciones premian estilos distintos. Es probable que un empresario sea premiado por tener un estilo diferente del de un trabajador de una cadena
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de montaje. Como las personas responden al sistema de gratificacin de la vida que han elegido, hay varios aspectos de los estilos que tienen ms probabilidades de ser fomentados o reprimidos. En general, la mayor parte de los centros educativos del mundo suele recompensar ms el estilo ejecutivo, conservador y local. Los nios se consideran <<brillantes>> cuando hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Las escuelas se ven a s mismas como agentes socializadores, pero en el sentido de que los nios deben aprender cmo se ven y se hacen las cosas en su cultura; es relativamente raro que se fomente mucho la independencia intelectual, por lo menos hasta los niveles ms avanzados de enseanza como los cursos de postrado o de postdoctorado. Incluso en stos, el pensamiento legislativo no suele ser especialmente fomentado. ESTILOS Y APTITUDES Evidentemente, las variables acabadas de describir son ms una muestra que un listado completo de las variables que probablemente influyen en los estilos. Adems, es inevitable que cualquier discusin como sta simplifique las complejidades del desarrollo, aunque slo sea a causa de las complejas interacciones que se dan entre las variables. Por otra parte, los estilos interaccionan con las aptitudes. De vez en cuando, nos encontramos con personas que son legislativas pero no son creativas, con personas creativas que evitan el estilo legislativo y las jerarquas, etc. Pero, la mayora de las veces, estas interacciones estarn ms sincronizadas en las personas bien adaptadas. Segn la teora trirquica de la inteligencia humana, las personas que tienen una inteligencia contextual son las que aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o compensan sus puntos dbiles. Una parte importante de este aprovechamiento y esta correccin parece residir en la armona entre las aptitudes de la persona y sus estilos preferidos. Las personas que no pueden encontrar esta armona, probablemente se sentirn frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer. Si los estilos estn socializados, aunque slo sea en parte, entonces es casi seguro que se podrn modificar, por lo menos en cierta medida. Puede que estas modificaciones no sean fciles. Sabemos poco sobre la manera de modificar el pensamiento y sabemos an

menos sobre la manera de modificar los estilos de pensamiento. Es de suponer que cuando conozcamos los mecanismos que pueden subyacer en estas tentativas de modificacin, seguiremos un camino parecido al empleado por algunos educadores y psiclogos para ensear a pensar. Debemos ensear a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos dbiles. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia, pero corregirla del todo puede ser imposible. Con frecuencia se pueden encontrar mecanismos de compensacin que ayuden a reducir la brecha existente entre los puntos dbiles y fuertes de la actuacin de una persona. Por ejemplo, un ejecutivo de empresa al que no le guste el trabajo detallado puede contratar a otra persona que lo haga por l. Al final, podemos esperar que una teora de los estilos de pensamiento no slo sirva de base para disear pruebas sobre los estilos, sino que tambin sirva de base para una formacin que maximice la flexibilidad de las personas cuando interaccionan con cosas, con otras personas y con ellas mismas. Por ejemplo, esto me hace pensar en dos cientficos que, segn algunos, no rinden bien en la profesin que han elegido. La teora de los estilos tiene algo que decir sobre la veracidad de esta afirmacin. Una de estas personas es, claramente, de tipo judicial: disfruta escribiendo crticas, revisando y editando artculos, formando parte de tribunales de evaluacin de becas, etc. Pero en la ciencia, las mayores recompensas no se derivan de actividades judiciales, sino de actividades legislativas: concebir ideas para teoras, experimentos, etc. De manera similar, el segundo cientfico parece disfrutar mucho recogiendo sus propios datos, analizndolos y escribiendo artculos, pero parece menos interesado en los experimentos que lleva a cabo. Su tendencia ejecutiva podra estar ms recompensada en una especialidad donde se premie ms la ejecucin de ideas ajenas que la aportacin de ideas propias. Pero en la ciencia, los procesos ejecutivos y judiciales se deben poner al servicio de los legislativos, como cuando se planifica la realizacin y el anlisis de un experimento. En general, unos estilos distintos pueden funcionar bien, de una manera diferente, en distintos momentos de una carrera profesional dada. Por ejemplo, los directivos de nivel inferior necesitan tener un estilo ms ejecutivo, pero los ejecutivos de niveles

superiores requieren un estilo ms legislativo y judicial. El hecho de que las necesidades estilsticas puedan cambiar en funcin del nivel profesional plantea serias dudas sobre nuestra manera de seleccionar y filtrar a las personas en las diversas etapas de sus carreras. Por ejemplo, en los centros de investigacin y desarrollo es frecuente ver a ingenieros brillantes que, sin embargo, dentro de la organizacin no tienen a dnde ir desde el punto de vista de la ingeniera. Llegan a ser directivos, pero no suelen tener mucho xito. Algunas de las nuevas empresas de biotecnologa se encontraron con este problema al ver que sus cientficos no siempre eran los mejores directivos, y que los directivos sin formacin cientfica no siempre comprendan el pensamiento de los cientficos. Esto no es sorprendente, ya que los directivos pueden tender a ser ms ejecutivos y los cientficos a ser ms legislativos. Algunas profesiones ofrecen salidas profesionales optativas diseadas para acomodar a las personas cuyo estilo no encaja bien con su trabajo. Por ejemplo, los abogados que tienen una inclinacin judicial pueden llegar a ser jueces cuando avancen en su carrera. Los cientficos o ingenieros con una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser directivos en organizaciones de investigacin y desarrollo o administradores de universidades. Con frecuencia, en el contexto universitario los administradores tienen problemas para volver a la investigacin una vez finalizada su etapa ejecutiva; han descubierto que, en realidad, tienen una inclinacin ms ejecutiva que, por ejemplo, legislativa. Pero ser de una manera determinada en el momento inoportuno de la carrera puede ser fatal. Por ejemplo, a menos que el cientfico tenga alguna aptitud legislativa, puede que no se consolide en su puesto y que, en consecuencia, nunca acceda a un cargo directivo dentro de la universidad. O puede que un directivo sea demasiado judicial al principio de su carrera y acabe ofendiendo a tantos compaeros o superiores con sus juicios sobre ellos que nunca pueda acceder a cargos ms elevados, donde estos juicios podran ser ms adecuados para la actividad profesional. Aunque ya he destacado que las personas aportan unos estilos determinados a su trabajo, es importante darse cuenta de que los trabajos tambin pueden influir en los estilos e incluso pueden modificarlos. Un
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enseante legislativo que trate de llegar a la administracin, se puede encontrar tendiendo hacia un estilo ejecutivo por necesidad, y su propensin o incluso sus aptitudes ejecutivas pueden aumentar. Abandonar el estilo legislativo (o cualquier otro) durante varios aos puede acarrear su desaparicin. De la misma manera que el trabajo que se realiza influye en el nivel de diversas aptitudes mentales, igual puede ocurrir con los estilos de pensamiento. A veces, el cambio puede ser crucial. Por ejemplo, muchos legisladores estatales y federales han sido abogados. Por tanto, puede que no se sientan muy cmodos proponiendo nuevas ideas. La verdad es que cuando escuchamos discursos polticos de legisladores, la novedad de sus ideas no nos suele impresionar. Algunos de estos legisladores contratarn a personas que generen ideas para ellos y entonces, esencialmente, se convertirn en portavoces de estas personas y al mismo tiempo se llevarn la fama por las ideas. Otros legisladores pueden inclinarse hacia el estilo legislativo y proponer ideas propias. La nocin de estilo nos hace considerar con seriedad qu cambios de trabajo pueden funcionar mejor y cules es probable que no funcionen tan bien. Las consideraciones que se aplican al trabajo tambin se aplican a la enseanza. Deseo argumentar que muchas escuelas recompensan ms a los nios ejecutivos: es decir, a los nios que trabajan dentro de los sistemas normativos existentes y buscan las recompensas que ofrece la escuela. Hasta cierto punto, las escuelas pueden convertir en personas ejecutivas a nios que podran haber sido de otra manera. Pero el hecho de que las recompensas para el estilo ejecutivo continen indefinidamente depender, en parte, de la trayectoria profesional, siendo sta una razn de que las notas escolares no predigan muy bien el xito profesional. Por ejemplo, nuestra capacidad para obtener notas altas en los cursos de matemticas que implican resolver problemas ya planteados, probablemente no predecir muy bien nuestro xito como matemticos, una profesin en la que muchas de las recompensas se obtienen, precisamente, por plantear problemas nuevos. Las personas judiciales pueden recibir ms recompensas en segunda enseanza y, especialmente, en la enseanza superior, donde, por lo menos, se requiere alguna capacidad de apreciacin como, por ejemplo, al resolver demostraciones dadas por el enseante. Si las personas legislativas llegan a recibir alguna recompensa, puede que no sea hasta la formacin de posgrado, donde se
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plantea la necesidad de aportar ideas propias en tesis e investigaciones. Pero algunos enseantes los que quieren que los estudiantes sean clones, o por lo menos discpulos, de ellos mismos- pueden no recompensar a las personas legislativas ni siquiera en los cursos de posgrado, prefiriendo a personas ejecutivas que lleven a cabo su trabajo de una manera efectiva, diligente y sin rechistar. La adaptacin entre estudiante y enseante, al igual que entre enseante y director, puede ser esencial para el xito del sistema enseante-estudiante o el sistema enseantedirector. Por ejemplo, puede que un estudiante legislativo y un enseante ejecutivo no se lleven nada bien. El estudiante legislativo puede no llevarse bien ni siquiera con un enseante legislativo si es intolerante con el carcter legislativo de otras personas. Los educadores deben tener en cuenta su propio estilo para comprender cmo influye en su percepcin de otras personas y en su interaccin con ellas, y para eliminar sus propios prejuicios. Es evidente que ciertos nios se benefician de unos estilos determinados. Un estudiante con talento y con un estilo ejecutivo se puede beneficiar ms de la aceleracin, donde el mismo material se presenta con un ritmo ms rpido. Un estudiante con talento y con un estilo legislativo se puede beneficiar ms del enriquecimiento, donde la oportunidad de llevar a cabo proyectos creativos es coherente con el estilo de trabajo preferido por l. Es necesario que las escuelas tengan en cuenta no slo el ajuste entre enseantes y estudiantes (o entre enseantes y directores) sino tambin el ajuste entre la manera de ensear una materia y la manera de pensar de los estudiantes. Con frecuencia, un curso determinado se puede ensear de una forma adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo dado. Consideremos, por ejemplo, un curso de introduccin o de bajo nivel para ciencias naturales o sociales. Este curso podra recalcar el aprendizaje y emplear hechos, principios y procedimientos ya existentes (mediante un estilo de enseanza ejecutivo), o podra recalcar el diseo de un proyecto de investigacin (mediante un estilo de enseanza legislativo), o podra recalcar la redaccin de artculos para evaluar teoras, experimentos, etc. (mediante un estilo de enseanza judicial). Poco me sorprende que recibiera un insuficiente en mi curso de introduccin a la psicologa, enseado

mediante el estilo ejecutivo! Y ahora, al volver la vista atrs, poco me sorprende que, como enseante en mis propios cursos de psicologa, tendiera a hacer que la nota final dependiera mucho del diseo de un proyecto de investigacin. Mi estilo de enseanza reflejaba mi propio estilo de pensar, como ocurre con la mayora de los enseantes. El principio general de que el estilo de enseanza refleja el estilo de pensamiento del enseante no se limita a la psicologa y ni siquiera a la ciencia. La redaccin literaria, por ejemplo, se podra ensear de una manera que destacara los escritos crticos (enseanza judicial), los escritos creativos (enseanza legislativa) o los escritos expositivos (enseanza ejecutiva). A veces, se da un cambio natural en la naturaleza de una materia en niveles sucesivos de progreso, igual que ocurre en el mundo laboral. En las matemticas y en las ciencias bsicas, por ejemplo, los niveles inferiores son claramente ms ejecutivos, ya que requieren la solucin de problemas preestablecidos. Los niveles superiores son claramente ms legislativos, ya que exigen la formulacin de ideas nuevas para demostraciones, teoras y experimentos. Lo que es interesante es que algunos de los estudiantes eliminados en etapas anteriores de la enseanza podran tener bastante xito en etapas posteriores y que algunos de los que triunfan en los niveles anteriores pueden no ser idneos para el trabajo de niveles posteriores. Quiz el aspecto ms importante a destacar es que tendemos a confundir el nivel con el estilo de pensamiento. Por ejemplo, la mayora de las pruebas actuales de inteligencia y rendimiento premian muchsimo ms el estilo ejecutivo: requieren la resolucin de problemas preestablecidos. No podemos crear nuestros propios problemas ni juzgar la calidad de los problemas de la prueba (al menos, no durante el desarrollo de la misma!). Las personas con un estilo judicial rinden bastante bien en los tems analticos, pero las personas legislativas apenas se benefician de las pruebas existentes y realmente pueden ser perjudicadas por ellas. Claramente, el estilo influir en la aptitud percibida, pero como se ha observado anteriormente, el estilo es independiente de la inteligencia en general, aunque no necesariamente dentro de un mbito particular. El estilo debera contar tanto como la aptitud y la motivacin en la orientacin laboral, aunque probablemente no debera

contar en la orientacin escolar que se basa en las aptitudes y no en los estilos. Qu importancia tienen realmente los estilos en la enseanza y cules son los resultados de la investigacin de los estilos de pensamiento? Estas preguntas se abordarn en la Tercera parte.

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LA GESTIN PEDAGGICA DE LA ESCUELA


El alumnado

Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan

Por qu, en una sociedad democrtica, el primer contacto real del individuo con una institucin formal tiene que ser tan profundamente antidemocrtico? (Bowles y Gintis, 1976, pp. 250-251) En el campo de la innovacin educativa es sorprendente cuntas veces el maestro acaba desesperndose, <<Pero y los estudiantes?>> Las innovaciones y sus conflictos inherentes a menudo acaban siendo un fin en s mismos, y los estudiantes quedan relegados al olvido. Cuando los adultos piensan en los estudiantes, piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. Piensan en resultados, habilidades, actitudes y puestos de trabajo. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa. Si bien las investigaciones de los aos 80 empezaron a tener en cuenta al alumnado como participante activo en su propia educacin y se ha clarificado la direccin que seguir, poco ha sucedido realmente para ampliar el rol de los estudiantes en la escuela como organizacin. En este captulo contino con el tema principal de la obra: el cambio educativo es, ante todo, un fenmeno relacionado con las personas y para todos y cada uno de los individuos. Los estudiantes, incluso los ms pequeos, son personas tambin. Si no les asignamos algn papel significativo en la obra, la mayor parte del cambio educativo y en realidad de la educacin- fracasar. No pido a los lectores que piensen en el alumnado como el eje bsico de la escuela, sino que reflexionen sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si tratramos a los estudiantes como sujetos cuya opinin cuenta en la introduccin y aplicacin de la reforma en las escuelas? Poco se ha avanzado, desde la primera edicin de este libro en 1982, en el tratamiento serio del alumno como miembro de la escuela. Parece que pudiramos estar en las primeras fases de un cambio radical fruto de la casual alianza entre dos raros compaeros: los cientficos cognitivos y los socilogos. Para aclarar el razonamiento desde el principio, los cientficos cognitivos argumentan
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que la enseanza tradicional se ha <<centrado demasiado en el aprendizaje memorstico, dejando poco espacio para el pensamiento crtico, la comprensin conceptual y el conocimiento en profundidad de los contenidos>> (Nacional Research Council [NCR], 1999, p. 25). Ensear y aprender para una comprensin en profundidad (lo que significa que el alumnado puede aplicar de forma crtica sus conocimientos para comprender y resolver nuevos problemas y situaciones) ha pasado a ser el objetivo de esta nueva y radical pedagoga (Bransford y otros, 1999; Gardner, 1999). Al mismo tiempo, pero actuando de forma completamente independiente, los socilogos vienen argumentando desde hace tiempo que las escuelas reproducen un statu quipo jerrquico que ahonda las diferencias entre los alumnos con ms posibilidades, de una parte, y los ms desfavorecidos de la otra. La desigualdad, afirman, est profundamente arraigada en las estructuras y culturas de la sociedad y se manifiesta a su vez en los sistemas escolares (Oakes y otros, 1999). El nuevo campo en comn para los socilogos y los cientficos cognitivos se refiere a la motivacin y las relaciones, es decir, slo cuando la educacin opera de modo que conecta relacionalmente a los estudiantes en una experiencia relevante, participativa y valiosa se produce un aprendizaje substancial. El que slo una pequea proporcin del alumnado est implicada en un aprendizaje as es un indicativo de la gravedad del problema. Dicho de otro modo, cuanto ms se centren los sistemas de responsabilidad en los resultados exclusivamente cognitivos, ms se agrandar la brecha entre los estudiantes que progresan y los que no. Y esto es as porque el problema principal de los estudiantes apticos es que carecen de un vnculo personal significativo con el profesorado y otros miembros de la escuela; en otras palabras, no tienen la motivacin suficiente para tomar parte activa en su aprendizaje. Precisamente ste es el motivo por el que el desarrollo cognitivo de los nios debe ir de la mano del desarrollo emocional. Los estudiantes emocionalmente maduros poseen las habilidades individuales y sociales que les permiten implicarse motivacionalmente con otros alumnos, lo que a su vez es la va para alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. Por supuesto, la inteligencia emocional es una

meta valiosa en s misma porque produce ciudadanos mejores capaces de desenvolverse en un mundo complejo y estresante (Goleman, 1995, 1998). En otras palabras, tenemos que combinar las ideas aportadas por los cientficos cognitivos, que trabajan en el problema de cmo involucrar a todos los estudiantes, con los anlisis de los socilogos, que muestran cmo deben ser alteradas las relaciones de poder en la escuela para que se produzca un progreso substancial en esta direccin. Cuando estas dos fuerzas se integran en la cultura de las comunidades profesionales de aprendizaje, se hace realidad la aspiracin de que los educadores funcionen como <<agentes de cambio moral>> o, en palabras de Oake (1999), educadores con <<una pasin por el bien social>>. Pero cul es el lugar de los estudiantes en esta ecuacin? DNDE ESTN LOS ESTUDIANTES? El nmero y diversidad de los estudiantes, unido a la escasa investigacin que se ha realizado desde este punto de vista, hacen prcticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dnde estn los estudiantes. En su lugar, har un breve resumen de algunos de los asuntos que ms preocupan al alumnado. Entre 1970 y 1977 particip en un proyecto de investigacin basado en le rol de los estudiantes en las escuelas de Notario (ver Fullan y Eastabrook, 1973; Fullan, Estabrook y Biss, 1977). Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas de Notario representativas de una variedad de entornos de grandes ciudades, ciudades medias, reas suburbanas y rurales. La informacin fue recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados 5 a 13 (las escuelas secundarias de Notario llegaban hasta el grado 13 en aquella poca). Recogimos la informacin directamente en las aulas mediante un cuestionario. La muestra original era de 3.972, de los cuales obtuvimos 3.593 respuestas, esto es un 90% de participacin. Las preguntas incluan tanto formatos tipo test como preguntas abiertas que pedan comentarios de los estudiantes. Clasificamos las respuestas en tres niveles: educacin primaria (cursos 5-6, o 5-8 en algunas escuelas), primeros cursos de secundaria (cursos 7-9), y resto de cursos de secundaria (cursos 9-13, o 10-13 en algunas escuelas).

Las siguientes lneas resumen descubrimientos principales:

nuestros

1. Una minora de los estudiantes piensa que el profesorado entiende su punto de vista y la proporcin decrece con el nivel educativo: 41%, 33% y 25% en primaria, inicio de secundaria y resto de secundaria, respectivamente. 2. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencion que el profesorado les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qu y cmo ensear (19%, 16%, 13%), un resultado que hemos confirmado repetidamente en trabajos posteriores en un gran nmero de clases de otras escuelas. 3. Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinin. 4. Una proporcin substancial de estudiantes, y entre ella uno de cada dos alumnos de educacin secundaria, afirmaba que <<la mayor parte de clases y lecciones son aburridas>> (29%, 26%, 50%). Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de las respuestas tipo test. Unos 1.000 estudiantes (de un total de casi 3.600) escribieron comentarios sobre la escuela. De stos, aproximadamente un 30% reflejaba actitudes positivas tales como: Los maestros son simpticos. (primaria) Esta escuela est muy bien. (inicio de secundaria) La escuela a la que voy est bien como est. No necesita ningn cambio. (inicio de secundaria) Me gusta la escuela porque las tcnicas, los mtodos de enseanza y las instalaciones son modernos. Es una escuela limpia y actualizada. Tendran que mantener la escuela tal y como est ahora. (secundaria)

El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de manera general como <<el tema de la alineacin>>: Creo que las escuelas tendran que hacer sentirse cmodos a los alumnos y no tensos. (secundaria) Tengo la sensacin de que a los profesores les da igual lo que les pase a los estudiantes mientras cobren su salario. (primaria)
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S que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna parte. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razn no es suficiente. No disfruto de la escuela en este momento. Es el ltimo sitio donde quiero estar. Si no fuera tan tmido supongo que podra expresar mis sentimientos a algn maestro, pero nunca he hablado con ninguno, ni siquiera sobre las clases de repaso. (secundaria) Slo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar ms dinero que si la dejara ahora. No es que me guste especialmente la escuela, de hecho algunas veces la odio, pero tampoco tengo un particular inters en ser pobre. (secundaria)

consejo encargado de la planificacin a darse cuenta de las clases y asignaturas tan psimas que tenemos. (secundaria) Creo que es un proyecto excelente. Da a las personas que estn en el escalafn ms bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que piensan de esta maldita escuela. (secundaria)

Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos comentarios del alumnado de educacin secundaria en esta lnea: Nunca he hablado con el director, y no s ni quin es el vicedirector. Es difcil hablar sobre el director. Siempre se est escondiendo. Nunca lo vemos y creo que a los nicos que conoce son al delegado y a la delegada. Parece un buen hombre, pero quin sabe, siempre esta en su despacho.

A lo largo de los aos, poco ha cambiado para la mayora de los estudiantes aparte del hecho de que la vida se ha vuelto ms complicada. Basndose en su estudio realizado en todo el mbito nacional, Goodlad (1984) seala: <<el aprendizaje parece mejorar cuando los estudiantes entienden qu se espera de ellos, obtienen reconocimiento por su trabajo, aprenden rpidamente de sus errores y reciben orientacin para progresar>> (p. 111). Sin embargo, descubri que <<ms de la mitad del alumnado en los ltimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes no saban lo que tenan que hacer en el aula>> (p. 112). Al menos un 20% de los estudiantes de secundaria no entenda los comentarios y las pautas del profesorado. Incidiendo de lleno en el tema de este libro, Goodlad observa: Sospecho que en algn momento en los aos de la escuela primaria, probablemente en el quinto o sexto curso, se da un cambio sutil. El currculum las asignaturas, los temas, los libros de texto, los cuadernos de ejercicios y todo lo dems- se interpone entre el maestro y el estudiante. Jvenes seres humanos pasan a ser vistos slo como alumnos, valorados ante todo por sus aptitudes acadmicas y sus resultados; no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales, sociales y fsicas, nicas a sus circunstancias y etapa vital. (p. 80) A medida que los estudiantes avanzaban de curso, Goodlad (1984) y colaboradores constataron: <<el profesorado recurre cada vez menos al estimulo y el apoyo al aprendizaje, menos tambin a la asistencia correctora, se produce una reduccin de la gama y variedad de las tcnicas pedaggicas y la participacin de los alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educacin disminuye progresivamente>> (p. 125). Vemos, dice Goodlad, <<un declive, de los cursos inferiores a los ms elevados, del apoyo del profesorado a los estudiantes como

Finalmente, pedimos a los estudiantes que nos dijeran qu pensaban sobre el cuestionario y el proyecto. La pregunta dio resultado: ms de una tercera parte de los estudiantes contest, y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba interesado en los temas y tena algo que decir. e 1.200 respuestas, stas son algunas de las ms comunes: Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos. Pregunta muchas cosas que nunca me haba preguntado nadie. (primaria) Creo que est muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinin. Nos tratan como nios pequeos. (primaria) Me hizo pensar en cosas en las que nunca haba pensado y as vosotros, la institucin, podis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela. (inicio de secundaria) Sin comentarios. Slo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al

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individuos y como personas aprendiendo>> (p. 126).

que

estn Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez ms compleja. Dryden (1995) dedic un ao a observar las clases de una escuela de educacin secundaria de Notario y concluy que <<pasan tantas cosas en la vida de un joven cada una de las historias es tan complicada!>> (p. 84). A menudo los estudiantes no estn implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente difcil para el profesorado penetrar en su mundo. Muchos maestros, explica Dryden, acaban metafricamente hablando- enseando <<a la primera fila>>, y llegan a diez alumnos o menos en una clase de 30. Noddings (1992) habla del aspecto frustrante de la relacin entre el profesorado y el alumnado: La nica gran queja del alumnado de la escuela es: No les importa Se sienten alienados de su trabajo escolar, aislados de los adultos que intentan educarles, y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. Al mismo tiempo, muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran preocupacin por sus estudiantes. En un grado significativo, al profesorado s le importa, pero es incapaz de establecer los vnculos que haran ms prximas sus relaciones con los estudiantes. (p. 2) Un buen punto de partida, por tanto, es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivacin del estudiante en el proceso de aprendizaje. En uno de los escasos estudios que piden la opinin del alumnado, rudduck, Chaplain y Wallace (1996) aportan un anlisis integral de las consecuencias de la desmotivacin tal y como la perciben los estudiantes: 1. Percepcin de s mismos alumnos desmotivados: Tienen una concepcin de s mismos y una autoestima ms baja que sus compaeros; Poseen caractersticas que tienden a hacer difcil su progreso acadmico, stas incluyen: <<abandonar con facilidad los ejercicios escolares que plantean problemas>>; Son ms proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular. 2. Percepcin del trabajo escolar alumnos desmotivados: Encuentran los deberes complicados, dado que tienen dificultades para seguir las clases;
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De modo similar, Sarason (1982) afirma que los alumnos de educacin primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. Sarason dirigi un estudio informal de observacin para comprobar cmo se creaban las normas de la clase (lo que denomina la <<constitucin de la clase>>) y qu presuposiciones sobre los estudiantes estaban implcitas en el proceso. En palabras de Saranson, <<los resultados son claros>>: Las normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra, y stos nunca solicitaban la opinin o las percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. Sarason sugiere una serie de preposiciones subyacentes a la conducta observada. 1. El maestro sabe ms. 2. Los nios no pueden participar de forma constructiva en el desarrollo de las normas. 3. Los nios no estn interesados en esta discusin. 4. Las reglas son para los nios y no para el profesorado (las normas plantean lo que los nios pueden y no pueden hacer, pero no lo que los maestros pueden o no pueden hacer) etc. (pp. 175-176) Sarason observ que los maestros raramente discutan sus planteamientos acerca de la planificacin y el aprendizaje. Nunca eran objeto de debate asuntos como las preposiciones del profesorado y sus teoras del aprendizaje y el pensamiento o si los nios estaban interesados en estos temas y eran capaces de hablar sobre ellos. Ms bien, la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta correcta y conocer los hechos. Sarason comenta que los maestros <<de forma inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas>> (p. 182). El problema central, sin embargo, se recoge en el siguiente pasaje: La idea que quiero subrayar es que al parecer los nios saben relativamente poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase, esto es, lo que tiene en cuenta, las alternativas que considera, los aspectos que lo confunden sobre los nios y el aprendizaje, lo que hace cuando no est seguro de qu debera hacer, cmo se siente cuando ha hecho algo mal. (Sarason, 1971, p. 185)

Les desagradan las asignaturas con un componente elevado de expresin escrita (por ejemplo, ingls); Les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de idiomas); Sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida que se aproximan los exmenes

LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO En los dos captulos anteriores, he esbozado cmo las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan en los problemas de la relevancia (enseanza para la comprensin) y las relaciones (tratar a los estudiantes de forma diferenciada). Utilizando el esquema de Hay/McBer (2000), estos maestros trabajan para expandir y redefinir continuamente su repertorio docente diseado para llegar a todos los estudiantes; conducen la clase de un modo que los estudiantes encuentran justo y exigente, y desarrollan su profesionalidad individualmente y en relacin con otros (ver Bennett y Rolheisher (2001) para un excelente anlisis de <<la rica ciencia de la integracin docente>>). Y los estudiantes se dan cuenta! Especialmente los que McLaughlin y Talbert (2001) denominan <<estudiantes no convencionales>> (es decir, aquellos que no proceden de entornos favorables; hoy en da la mayor parte de estudiantes). Incluso los estudiantes convencionales no alcanzan una comprensin profunda si recurrimos a indicadores ms avanzados de aprendizaje (por ejemplo, aplicar los conocimientos a la solucin de problemas en nuevas situaciones), pero obtienen buenas notas y les gusta la claridad de saber lo que se espera de ellos. Sin embargo, McLaughlin y Talbert sealan que los estudiantes no convencionales deben luchar en estas clases <<dirigidas por el profesorado y a menudo impersonales>>: Ooh Odiaba esa clase No lo hice nada bien. Finalmente consegu un notable, pero no era lo que esperaba era una clase dura, porque en realidad no explicaba el temario. Era como si enseara en la universidad al mismo tiempo que en la escuela secundaria. Probablemente llev estas tcnicas a la escuela secundaria. Se mova muy rpidamente de un lado a otro y era imposible seguirle. Lo encontr francamente difcil. (McLaughlin y Talbert, 2001, p. 27) Cambiando esta situacin, el profesor profesora introduce aspectos positivos: o

3. Relacin con los compaeros alumnos desmotivados: Estn implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidacin a otros compaeros; Se sienten presionados por sus amigos ms cercanos si muestran buenos resultados acadmicos; Son percibidos por muchos de sus compaeros como una rmora y una molestia para su trabajo en la clase. 4. Relacin con el profesorado alumnos desmotivados: Perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general, y particularmente con ellos; Creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de forma verbal y no verbal; Les gustara tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir sus inquietudes; Consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su fracaso escolar. 5. Percepcin del futuro alumnos desmotivados: Muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades futuras en el mundo laboral; Pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener xito en los exmenes; Ven una relacin directa entre el xito acadmico y la consecucin de un empleo; Es ms probable que deseen encontrar un empleo a los 15 aos. (Rudduck y otros, 1996, p. 111) Tristemente, un alto porcentaje de alumnos est desmotivado y esta proporcin aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. (Para otros anlisis confirmatorios, ver de Coleman (1998) el captulo sobre la perspectiva de los estudiantes respecto al <<buen maestro>>).
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El profesorado que sabe entender a los alumnos no convencionales se muestra unnime en su percepcin de que es necesario introducir cambios en las prcticas del aula, no slo para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes actuales, sino tambin para

desarrollar el profesorado.

sentido

de

eficacia

del

Los maestros se han acostumbrado a dar el temario y ensear la leccin ahora mismo no estn satisfechos con los progresos de los estudiantes, porque son inexistentes. Necesitamos crecer, cambiar y evolucionar tambin nosotros. (Mclaughlin y Talbert, 2001, pp. 28-29) El profesorado que consegua llegar a todos los alumnos, refresquemos la memoria, <<ensea en escuelas y departamentos con una comunidad profesional slida comprometida en la introduccin de innovaciones que apoyen el xito y el aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. 34). Hasta aqu he hablado del profesorado, tratando de imaginar qu debera hacer de un modo distinto para llegar a un nmero mayor de estudiantes. Pero y si invitramos a los alumnos a este debate?, y si tuviramos en cuenta su voz? Rudduck, Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma sugerencia: Aquellos empeados en mejorar las escuelas podran empezar invitando a los alumnos a hablar sobre qu dificultades encuentran en el aprendizaje, qu motivos disminuyen su motivacin y su participacin y qu hace que unos abandonen y otros se decidan por la ley del <<mnimo riesgo, mnimo esfuerzo>>; incluso cuando saben que obtener buenos resultados es importante. (p. 31) Rudduck y otros tambin apuntan que <<tras la mscara de desinters de algunos estudiantes se esconde en realidad su ansiedad por el futuro, la preocupacin por tener xito y una cierta conciencia de las consecuencias de no aprobar el curso>> (p. 3). As: Los alumnos entrevistados tenan una comprensin bastante sofisticada de los aspectos del sistema escolar que obstaculizaban su aprendizaje y de los que fomentaban [todos] tenan inquietudes con relacin a la escuela, incluso aquellos que obtenan buenos resultados a lo largo de los cursos. Sus comentarios mostraban que tenan sus propios puntos de vista sobre cmo debera ser la escuela, que eran capaces de explicar sus planteamientos y que los maestros podan aprender de la consulta con ellos. (1996, p. 85)

Otro programa que se ha tomado a los estudiantes con seriedad es el Manitota School Improvement Program (Earl y Lee, 2000). Durante 8 aos, este programa ha estado ayudando al profesorado de base a cambiar la manera en que trabaja con los alumnos y los compaeros de profesin. Los estudiantes que parecan hoscos e inalcanzables a menudo se convertan en los ms fervientes defensores del cambio positivo, una vez establecido el vnculo apropiado. Una estudiante hablaba de cmo <<lo que pareca un camino intransitable ha cambiado por completo>> gracias a los docentes que han trabajado con ella. <<Pero lo que me llena de gratitud es que con vosotros he estado expuesta a un ambiente de esperanza y fortaleza.>> El MSIP acaba de entrar en una segunda fase centrada primordialmente en el desarrollo de nuevas estrategias y mecanismos para que los estudiantes de secundaria colaboren a dar sentido a nuevas vas de aprendizaje e implicacin del alumnado. Los estudiantes de primaria tambin tienen sus anlisis e ideas, como qued demostrado en el sondeo que realizamos y que he citado anteriormente en este captulo. Incluso poseen una opinin clara de sus directores, especialmente si se trata de responsables visibles, como observan Day y otros (2000): Se asuma que todos los estudiantes, a cambio de un ambiente de seguridad y proteccin, deban trabajar duro, y que este trabajo se vera recompensado. (p. 123) Los nios, en otras palabras, son en gran medida recursos infrautilizados. Un ejemplo dramtico es el contenido en el trabajo de campo de Senge y otros (2000) sobre la educacin, en un artculo titulado <<Los nios como responsables>>, en el que se describen los esfuerzos del Movimiento de Nios para la Paz de Colombia, compuesto por nios y jvenes de entre 6 y 18 aos. Contra toda esperanza, este movimiento plantea alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano letal: Ms de 850.000 nios colombianos se han visto obligados a abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los ltimos doce aos. El sesenta por ciento de estos nios desplazados dejaron la escuela. Al menos 2.000 nios menores de 15 aos estn alistados o forman parte de grupos paramilitares, algunos con tan slo ocho aos de edad. Ms de 4.000 nios fueron asesinados slo en 1996 y esta cifra contina
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en aumento ao tras ao; en un ambiente de impunidad generalizada. (Senge y otros, 2000, p. 546) El movimiento de Nios por la Paz responde, inicialmente quizs planteando ms preguntas que respuestas: Muchos nios <<entendieron>> esta compleja situacin a un nivel diferente al de los adultos. Piensan menos en asuntos polticos y econmicos y ms en trminos de justicia e igualdad. Quizs como resultado, su definicin de cmo conseguir la paz es muy amplia: abarca cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad afectada por la violencia. (Senge y otros, 2000. p. 549) Esto es obviamente una situacin extrema, pero ilustra una idea: la sociedad es compleja. Las caractersticas y necesidades de los nios son diversas.

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EL CAMBIO EDUCATIVO
Michael G. Fulla Suzanne Stiegelbauer EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO Como lo he indicado, es mnimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. Si intentramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio, varias imgenes nos vendran a la mente. Cuatro de esas imgenes que parecen tener cierta base de hecho, se refieren a: a) indiferencia, b) confusin, c)un escape temporal del tedio, y d) aumento en el inters y compromiso con el aprendizaje y la escuela. La indiferencia est estrechamente vinculada a la afirmacin de que, mientras ms cosas cambian en la educacin, tantas ms permaneces iguales. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currculo que no han resultado en ninguna modificacin real en la forma en que opera el saln de clases. En la medida en que esto sea verdad, los estudiantes no notarn ningn cambio significativo. En su avance de un grado a otro, su experiencia en el saln de clases ser muy semejante (un buen maestro aqu, un mal maestro all, etc.). De cualquier modo, para muchos estudiantes el saln de clases no es el aspecto ms interesante de la escolaridad. Para ellos, el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. En pocas palabras, los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones, debido simplemente a que de hecho, los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. La ausencia de cambio es una forma de implementacin fracasada. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusin es otra cosa, por que algo cambia. Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los ltimos veinte aos, no sera disparatado el sugerir que, en la medida en que las nuevas polticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros, estaran estrechamente relacionados con la confusin en los estudiantes. Aunque un tanto anticuado, el estudio detallado de Smith y Keith (1971), de una nueva escuela primaria de educacin abierta demuestra este aspecto:

La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno, no se haba tomado totalmente en cuenta. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos, rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con tcnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempear los nuevos roles. A los estudiantes se les describi como dando vueltas de un lado a otro, deambulando y corriendo, inquietos, y sin ningn conocimiento de cmo trabajar en grupos pequeos. Al igual que con otra investigacin, nadie (incluyendo a Smith y Keith) les pregunt a los estudiantes sobre sus experiencias, pero la descripcin indica claramente una confusin masiva. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaa que examina directamente las percepciones de los alumnos, indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y, sin embargo, fundamental para el xito de algunas innovaciones. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currculo de humanidades. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el saln de clases pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podra ser decisivo. Como lo expres un estudiante: De pronto te dejan caer en el vaco. Nos dicen que nos van a ensear como adultos despus de ensearnos como bebs durante aos. Las innovaciones del currculo varan de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos, pero por definicin, todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. El principal argumento es muy sencillo, cualquier innovacin que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes, tendr xito o fracasar de acuerdo con la participacin real de los estudiantes en esas actividades. Los alumnos participarn en la medida en que entiendan y estn motivados para intentar lo que se espera. Tenemos muchas razones para creer que, independientemente de las causas, las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivacin. Tampoco podramos esperar que fuese de otra manera si los maestros, directores y otros
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administradores similares.

estn

teniendo

problemas Las mejoras instructivas recientes en el uso de aprendizaje cooperativo y psicologa cognoscitiva proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prcticas pedaggicas. Existen varias tcnicas de aprendizaje cooperativo, pero todas comparten el inters por desarrollar sistemas de enseanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeo grupo como opciones al aprendizaje frontal (instruccin a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean ms productivos, interdependencia positiva, interaccin cara a cara, responsabilidad personal (obligacin personal), aptitudes slidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeo) y procesamiento de grupo. Se han formulado cinco principales tcnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. Rompecabezas. 2. Torneo de equipos y juegos. 3. Divisiones de logros de estudiantes. 4. Aprendizaje juntos. 5. Investigacin de grupo.

El patrn de respuesta de escape temporal se relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo, bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. Esta respuesta se ve ms claramente en la investigacin de Farrar y colaboradores del programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educacin basada en la experiencia), a nivel de preparatorias en Estados Unidos de Amrica. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE como una alternativa para el programa de preparatoria normal y, por tanto, muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela, o quieren experimentar algo ms antes de graduarse. Por consiguiente, se escriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. Si bien sus motivos varan extensamente, muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y cols., 1979, pg. 50). El resultado final posible para los estudiantes aumento en inters y compromisoobviamente es fundamental para cualquier solucin, y como tal, es importante que se analice cuidadosamente. En un nivel general, hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente, especialmente de la dcada de 1980, que muestra que algunas escuelas, independientemente de los antecedentes del alumno, tratan de intensificar la motivacin, el desempeo y el compromiso global del estudiante con el aprendizaje y la vida de la escuela. Es ms probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. Si bien la dinmica es compleja, la red causal parece bastante clara. Asimismo, podemos hacer ms explcita la direccin de la solucin para estudiantes, al menos por medio de la demostracin. Los cambios deben hacerse en concierto, en dos niveles. Se requieren mejoras a nivel de instruccin y saln de clases, y a nivel de la escuela como organizacin (Fullan, Bennett y Rolheiser-Bennett, 1990.) En relacin con la primera, la cuestin radica en qu tipo de cambios pedaggicos o instructivos harn intrnsecamente ms atractivo el aprendizaje para los estudiantes.
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equipos

de

A diferencia de la educacin abierta, como hemos visto en Smith y Keith (1971), el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo es una notable innovacin en cuanto a que se ha investigado extensamente en trminos de sus efectos, aborda objetivos de fomento acadmico y personal, y obtiene resultados impresionantes. Ms an, es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseanza una vez que se dominan las aptitudes. No revisar la investigacin en detalle. Jonson y Jonson (1989, 1990), dirigieron una revisin de los resultados de la investigacin, la cual mostr que el aprendizaje cooperativo causa logros ms altos, aumento en la retencin, mayor uso de razonamiento de nivel ms alto, mayor aptitud para adoptar perspectivas, mayor motivacin intrnseca, ms relaciones heterogneas positivas, mejores actitudes hacia los maestros, autoestima ms alta, mayor apoyo social, ajuste psicolgico ms positivo, mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboracin. En una revisin centrada en los grados 7o. a 12o. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo); Newmann y

Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigacin de alta calidad que comprendan 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control. Encontraron que 68% de las comparaciones favorecan un mtodo de aprendizaje cooperativo en trminos de logros del estudiante, aun cuando algunos mtodos alcanzaron ms xito que otros, y el ndice de uso y xito era ms bajo en los grados 10. A 12. En comparacin con los grados 7. A 9. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del mtodo Investigacin de Grupo (IG), en el cual examinaron el efecto del IG en la motivacin para aprender del estudiante y los logros acadmicos. Los autores compararon 10 clases a las cuales se les enseaba con el mtodo de Investigacin de Grupo con siete clases control. La motivacin para aprender se midi conductualmente como una combinacin de: a) perseverancia en la tarea, b) participacin en el aprendizaje en el saln de clases, y c) inversin de esfuerzo de la tarea en casa. Los logros se midieron en relacin con el progreso en tres materias: matemticas, Biblia, y lectura de comprensin. Este estudio encontr que los estudiantes en salones de clases que usaban el mtodo Investigacin de Grupo, en comparacin con el grupo control, estaban sustancialmente ms motivados para aprender en las tres medidas y alcanzaban calificaciones ms altas en las tres materias. Por ejemplo, en las clases control la proporcin de logros altos, medios y bajos no cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al de posprueba (postest), pero en las clases de IG la proporcin de logros latos aument espectacularmente (35 a 50% en la Biblia; 22 a 50% en lectura; y 18 a 28% en matemticas). Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara evidencia de que el aprendizaje cooperativo (IG) promova el inters intrnseco de los estudiantes en las tareas de aprendizaje en comparacin con los estudiantes en salones de clases a quienes se les enseaba con el mtodo de clase completa. Si tomamos una sola medida participacin en discusin de clase- la participacin del estudiante en la clase control cambi muy poco del periodo pretest al de postest mientras que en la clase de Investigacin de Grupo pas de 20% en el pretest en la categora ms alta a casi 60% en el postest.

El aprendizaje cooperativo no es una panacea. Incluso sus proponentes advierten contra el uso excesivo del mismo. En el estudio de Sharon y Shaulov, los maestros de IG an daban clases 28% del tiempo observado (comparado con 48% para el grupo control; los autores sealan que esta disminucin de 20% en el tiempo de clase es un cambio muy sustancial en cuanto al uso del tiempo en el saln de clases).. Sharon y Shaulov subrayan, asimismo, que debe tomarse en cuenta la preferencia del estudiante por el trabajo individual y en grupo. Sin embargo, la norma es que rara vez se trata a los estudiantes como si su opinin fuera importante. No obstante, como un conjunto de mtodos de enseanza, el aprendizaje cooperativo proporciona un ejemplo claro y convincente de los cambios que estn bajo el control de maestros individuales y que atraen y facultan a los estudiantes. Jonson y Jonson (1989) resumen: Con frecuencia los estudiantes se sienten indefensor y desanimados. Cuando se les proporcionan compaeros de aprendizaje cooperativo, reciben esperanza y oportunidad. Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus miembros haciendo que se sientan fuertes, aptos y comprometidos. Es el apoyo social y la responsabilidad ante los compaeros apreciados lo que motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar objetivos y triunfar. Y Los estudiantes que estn en riesgo de abandonar y/o fracasar en la escuela, necesitan tpicamente las relaciones de afecto y compromiso de sus compaeros, apoyo social y autoimagen positiva, as como un desempeo ms eficiente. Todo esto se obtiene en las experiencias de aprendizaje cooperativo. Con el fin de trabajar de forma cooperativa, los estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes sociales que se requieren para trabajar eficientemente con otros. Sin embargo, en la mayora de los salones de clases, el statu quo es competitivo o de instruccin individualista y se espera que los estudiantes escuchen las clases, que participen en discusiones de la clase completa, que llenen individualmente hojas de trabajo sin interactuar con los compaeros, que estudien por s mismos y respondan el examen. Otras innovaciones pedaggicas recientes en psicologa cognoscitiva, si bien son ms
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complejas, proporcionan estrategias potencialmente poderosas para un mayor control de los alumnos. Prawat (1989) considera que la habilitacin del alumno se puede ver mejor desde una perspectiva de resultados que subraye el acceso, o en la medida en que los estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus recursos intelectuales. Los maestros pueden habilitar a los estudiantes proporcionndoles estrategias cognoscitivas que les permitan regular su propio aprendizaje. El modelo de Prawat presenta tres niveles interactivos, disposiciones motivacionales, estrategias de aprendizaje y conocimiento fctico y conceptual. Cada nivel est mediado por la organizacin (de conocimiento o estrategias) y la reflexin (la capacidad de los estudiantes para reflexionar en lo que saben y usarlo en una forma diferente). Prawat sostiene la tesis de que se dispone de estrategias de enseanza (comprendiendo la verbalizacin, el escribir acerca del contenido, el dilogo en el saln de clases, etc.), que ayudan a los estudiantes a desarrollar, organizar, enterarse y, en pocas palabras, les brinda acceso a su propio conocimiento y al de otros. El acceso implica ayudar a que los estudiantes elaboren redes de conocimiento y percepcin reflexiva de esas redes: En resumen, significa pensar en el nio como un ser cognoscitivo total, alguien que, cuando se le habilita, tiene acceso a un rango completo de recursos intelectuales y, por tanto, puede responder proactivamente en oposicin a reactivamente en diversos contextos dentro y fuera de la escuela. (Prawat, 1989, pg. 34). En esta rea, se necesita mucha ms elaboracin para generar sistemas y prcticas especficos de enseanza que sean prcticamente usables. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia sobre aprendizaje intencional, tenemos un ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1989). Con la elaboracin de sistemas basados en computadoras en los salones de clases normales, Bereiter y Scardamalia han podido disear ciertos procedimientos por medio de los cuales los estudiantes pueden tener acceso al conocimiento y usar ciertas tcnicas de aprendizaje, como la escritura, ganando as un mayor control ejecutivo sobre su propio aprendizaje. En conversaciones con estudiantes jvenes (9 a 12 aos de edad) acerca de cmo llegan a aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter
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(1989) encontraron deficiente la situacin promedio del saln de clases: En estas conversaciones, nos impresion lo alejada que est la direccin normal de la actividad educativa para atraer a los nios a la identificacin y discusin de avances en el entendimiento. Las tareas educativas tiene, como objetivo fundamental, el progreso del entendimiento. Pero su estructura, como se comunica explcitamente, destaca la estructura superficial de las actividades escolares. El objetivo explcito es completar una tarea terminar una lectura o una tarea de redaccin, dedicarse a alguna actividad, entregar un informe, responder preguntas, etc. La teora de aprendizaje que se trasmite va esta estructura ms superficial es que la participacin es una actividad o ejercicio de aptitud es suficiente para avanzar en el entendimiento [y, como hemos visto, muchos estudiantes ni siquiera participan n este nivel] El tratar de ponerse de acuerdo con preguntas como: Pero cmo promovi eso tu entendimiento?, qu entiendes ahora que no entendas antes?, requiere de un nivel adicional de participacin con el material educativo (Pgs. 2-3). Con el fin de fomentar este nivel adicional de participacin, en dos salones normales de grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado elaborando un modelo que ellos llaman Computer Supported Intencional Learning Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional con apoyo de computadoras). CSILE est diseado para apoyar a los estudiantes en actividades colaborativas de construccin de conocimiento. CSILE es fundamental para las actividades del saln de clases en todas las materias. Est diseado con una base de datos comunal en su ncleo. Los estudiantes contribuyen con informacin, buscan conceptos errneos y publican sus descubrimientos. Se les valora por sus contribuciones. CSILE es, en esencia, una exploracin del conocimiento ms que un sistema de transmisin de conocimientos. Los ambientes estructurantes del conocimiento permiten que los alumnos se enorgullezcan con la cada vez ms amplia y compleja coleccin de conocimiento a la cual han contribuido (Scardamalia y Bereiter, 1989, pg. 11). En los salones de clases de CSILE los estudiantes interactan con bases extensibles de datos para buscar y formular preguntas,

construir planes para reunir informacin, elaborar lo que saben y se preguntan, y cosas semejantes. Los estudiantes identifican ciertas notas como candidatas para publicacin (compartirlas) o como candidatas para presentarlas a nuestro experto en biologa (ya sea el maestro o alguien a quien se designe, por fuera del saln de clases). Por tanto, el aprendizaje recibe el impulso de la exploracin en vez del impulso de la tarea (pg. 13), incrementando las aptitudes de los estudiantes en lectura, redaccin, preguntas y un orden ms alto de pensamiento, va una variedad de reas de temas. Actualmente, Scardamalia y Bereiter estn extendiendo el CSILE hacia un sistema educativo de operacin comn, capaz de operar en todas las edades y en todos los currculos (pg. 16). El objetivo consiste en convertir a los estudiantes en aprendices crticos, que colaboren y se dediquen a la investigacin enfocada usando una coleccin de informacin y conocimientos (vase Scardamalia, Bereiter, Malean, Swallow y Woodruff, 1989). Estos dos ejemplos de aprendizaje cooperativo y de ciencia cognoscitiva- no son mutuamente excluyentes, un sistema se puede usar en beneficio del otro; y no tienen el propsito de acaparar todos los sistemas de enseanza disponibles que podran activar igualmente el aprendizaje de todos los estudiantes. Son ejemplos de los slidos avances que se estn haciendo en las prcticas de la enseanza que prometen proporcionar a los estudiantes las condiciones y aptitudes que necesitan para lograr su propio control y significado en los salones de clases. Los cambios a nivel escuela como una organizacin, estn ntimamente relacionados con las mejoras en la instruccin. Muchos de estos cambios, mejorarn indirectamente a un buen grupo de estudiantes. Algunos de estos cambios combinan nuevos arreglos organizativos y experiencias de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo con negocios (MacDowell, 1989). Otras reformas fomentan las culturas de trabajo en colaboracin, liderazgo activo, mejora continua, mayor capacitacin y compromiso del maestro, y as sucesivamente, lo que hace de la escuela un mejor lugar para aprender, tanto para los adultos como para los nios. Una prueba directa adicional de esta afirmacin se ofreci en los estudios citados anteriormente en este captulo, que identificaban las caractersticas organizativas de escuelas efectivas en cuanto a que afectan el compromiso del estudiante.

IMPLICACIONES Para los argumentos de este captulo, es fundamental el concepto de que el tratar a los estudiantes como personas se acerca mucho a vivir los objetivos educativos acadmicos, personales y sociales que se establecen en los documentos y programas de polticas oficiales en la mayora de las jurisdicciones (vase tambin Barth, 1990). Puesto que el estudiante est al pie de la montaa, l slo tiene un poder limitado para producir cambios positivos (los estudiantes pueden, como hemos visto, ejercer un gran poder negativo para rechazar lo que se les impone). El cambio efectivo en las escuela implica tanto cambio cognoscitivo y conductual por parte de los estudiantes, como para todos los dems. Mencion antes de que la implementacin requiere frecuentemente de un cambio de rol del maestro en el saln de clases. Una exposicin ms sociolgicamente exacta sera que la implementacin comprende realmente un cambio en la relacin de rol entre maestros y estudiantes. Podramos tomar cualquier nmero de innovaciones (un nuevo currculo de estudios sociales, integracin, aprendizaje cooperativo, aprendizaje integracin, aprendizaje cooperativo, aprendizaje intencional, microcomputadoras, participacin de los padres, programas de estudio-trabajo, etc.), e identificar los tipos de actividades del estudiante y del maestro que componen el cambio. Con el fin de entender el cambio educativo, es fundamental el reconocimiento de que estos cambios en estudiantes y maestros tienen que ir juntos es decir, a los estudiantes mismos se les est pidiendo tambin que cambien su pensamiento y conducta en la clase-. La mayora de los estudiantes no cambiarn o no podrn cambiar slo porque se les d una conferencia al respecto o porque se les ordene, al igual que sucedera con el resto de nosotros. La razn de que este aspecto sea decisivo, consiste en que la motivacin y el entendimiento del estudiante con respecto a un cambio, se relacionan directamente con su participacin y con la forma que adopta sta en lo que podramos llamar actividades de implementacin, las cuales son el medio para lograr los resultados de aprendizaje requeridos. Si estas suposiciones son correctas, debemos dejar de pensar en los estudiantes en trminos de resultados del aprendizaje y empezar a pensar en ellos como personas a quienes se les est pidiendo tambin que participen en las nuevas actividades.
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Otro problema es que es muy escasa la informacin con respecto a lo que piensan los estudiantes de las innovaciones especficas que los afectan. Cuando se dice que los estudiantes no tienen opiniones y sentimientos acerca de estos asuntos, se est afirmando que son objetos, no seres humanos. Sera muy conveniente que los responsables de las innovaciones (ya sean maestros, directores u otros) consideren explcitamente cmo se introducirn las innovaciones a los estudiantes y cmo se obtendr la reaccin del estudiante en ese punto y peridicamente en el transcurso de la implementacin. Hull y Rudduck (1980) dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en Inglaterra, para experimentar y elaborar formas en las cuales se podra introducir la innovacin: En cada caso, nuestro objetivo ser el de asistir en la organizacin de cursos de iniciacin para los alumnos que participarn en el cambio planeado. Los cursos se centrarn en una representacin audiovisual de la nueva forma de trabajar, lo cual proporcionar el punto de partida para la discusin en grupo (pg. 6). Cuanto ms complejo sea el cambio, tanto ms se requerir la participacin del estudiante. El estudio Project Excellence (Proyecto Excelencia), un programa alternativo para preparatoria en Notario, viene muy bien al caso (Anderson, Stiegelbauer, Gerin-LaJoie, Partlow y Cummins, 1990). El Project Excellence es un programa de aprendizaje individualizado, centrado en el estudiante, que incluye a los maestros como asesores y apoyos de recursos del centro de aprendizaje, en vez de cmo instructores del saln de clases. Durante la implementacin, se consult frecuentemente a los estudiantes acerca de su respuesta a lo que esta sucediendo y se hicieron ajustes basados en su aportacin. La administracin contina recurriendo a los estudiantes para evaluar los refinamientos del programa, vindolos como parte de un equipo de la escuela junto con los maestros y la administracin. La reestructuracin de reformas puede interesar a los estudiantes en forma reducida (cada saln de clases o maestro) o grandes (de toda la escuela), pero la acumulacin de una multitud de formas pequeas ser lo que cuente para el estudiante individual, no la participacin de unos cuantos estudiantes lderes.

Este captulo se puede resumir fundamentalmente en otras palabras: El cambio educativo eficiente y la educacin eficiente se sobreponen en formas significativas. El involucrar a los estudiantes en la consideracin del significado y propsito de los cambios especficos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano, aborda directamente el conocimiento, aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educacin. Los maestros que combinan la educacin y el cambio, discuten peridicamente con los alumnos sobre el significado de las actividades, trabajan en las aptitudes que necesitan los estudiantes para participar en las nuevas reformas educativas, y consideran la relacin entre lo viejo y lo nuevo, habrn recorrido un largo camino hacia el logro de algunos de los objetivos cognoscitivos y sociales ms complejos contenidos en las exposiciones de polticas y los currculos de la mayora de los distritos escolares. GEOGRAFA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Uno de los propsitos de la tarea del docente es contribuir a que los alumnos aprendan a aprender, es decir, no slo ensear a los estudiantes los contenidos propios de la asignatura, sino ensearles tambin a aprender por s mismos, ser autosuficientes en la bsqueda, consulta e interpretacin de informacin, saber emplearla y relacionarla con la vida. Si este propsito se logra, la educacin secundaria no slo ser informativa sino formativa, es decir, promover y motivar a los estudiantes a aprender, a explicar la realidad a partir de preguntar, analizar, comprender, relacionar los conocimientos y su entorno, tal como ha sido expresado en los captulos anteriores. Por ello, la planeacin de la enseanza cobra importancia a partir de la seleccin y organizacin de las actividades pertinentes realizadas por el docente para lograr el aprendizaje de los alumnos. Para concretar la planeacin, se sugiere al maestro tomar en cuenta el diseo de estrategias de aprendizaje, entendidas como un procedimiento secuenciado de acciones orientadas hacia la apropiacin de los contenidos de la asignatura por los alumnos. Las estrategias de aprendizaje incluyen el despliegue de una serie de destrezas de los

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alumnos como: tomar notas, formular preguntas, elaborar cuadros, subrayar y detectar palabras clave, hacer resmenes, escribir conclusiones, elaborar esquemas y mapas conceptuales, hacer fichas de trabajo, registrar observaciones, consultar libros y atlas, comentar y discutir con los compaeros y el maestro, consultar a maestros de otras asignaturas, etctera. Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las de repaso, cuyo fundamento se encuentra en la asociacin de aprendizajes previos, que en un momento determinado se reiteran para su consolidacin. Puede pedirse a los alumnos que al trmino de la clase se haga una breve recapitulacin del tema; que anoten su propia conclusin o lo que ms les haya interesado del tema; que formulen una pregunta en relacin al contenido. Estas actividades tambin pueden usarse como continuidad para iniciar la siguiente clase, ya que pueden ser un punto de partida para el tratamiento de un nuevo contenido. La prctica constante de la localizacin en mapas puede convertirse en una estrategia de repaso de diversos temas geogrficos. Las de elaboracin. Son aqullas que permiten a los alumnos la apropiacin de un nuevo conocimiento. El maestro puede apoyarse en la realizacin de un prototipo, el anlisis de caso, anlisis e interpretacin de grficas, el planteamiento de un problema, la exposicin, anlisis y discusin de un tema, las prcticas de campo, la realizacin de un experimento. Se trata de movilizar los esquemas referenciales previos de los estudiantes y as logren incorporar una nueva informacin, una nueva visin sobre el tema, un nuevo concepto, etc., para emplearlo en la comprensin del mundo que les rodea. Las estrategias de organizacin y relacin. Consisten en dar un ordenamiento interno al aprendizaje a travs de la clasificacin, la jerarquizacin, la solucin de un problema y de su relacin con lo que acontece en la vida. Estas estrategias permiten el encadenamiento con aprendizajes anteriores y prepara para nuevos conocimientos. Permiten a los alumnos hacer una sntesis de lo aprendido. Pueden emplearse los ensayos, la exposicin de temas, los reportes e informes de

actividades, la propuesta de solucin a algn problema o la elaboracin de una propuesta de trabajo en grupo hacia el logro de una tarea conjunta. Las actividades a incluir dependen de la intencin del maestro, del momento en que se encuentre en proceso de aprendizaje de los alumnos para determinar si tiene un carcter de repaso, de elaboracin u organizacin y relacin. Lo importante es ensear a los alumnos a reconocer que lo que aprenden es un punto de partida para nuevos conocimientos, identificar sus capacidades y limitaciones, darles ideas para que se organicen y elijan las formas ms apropiadas para lograr aprendizajes por s mismos. Unidades de trabajo Una vez que el maestro ha identificado los diversos factores que inciden en la enseanza, los organiza y delimita en un proyecto didctico para la enseanza de la asignatura en el grado correspondiente. Este proyecto lo constituye la unidad trabajo, donde se incluyen tanto experiencia y formacin del docente como elementos referenciales y la seleccin estrategias de aprendizaje acordes con grupo que dirige. de la los de el

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UNA EDUCACIN PARA EL CAMBIO, REINVENTA LA EDUCACIN DE LOS ADOLESCENTES


Enseanza y Aprendizaje

Hargreaves Andy et al. (2000)

Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes, la reforma del currculum y de la evaluacin no son ms que una pieza del rompecabezas. En ltimo trmino, el nico currculum y evaluacin que cuentan son los experimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. Cmo transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados del currculum es probable que no tengan ningn impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan tambin cambios en la forma que tienen de ensear los profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990). La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es esttica. El proceso de configurar a la que ser la siguiente generacin se encuentra en evolucin, al igual que el conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cmo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las escuelas del futuro guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el ltimo siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes empresas, empiezan a
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contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuracin fundamental. Al menos parte del mpetu a favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo unos pocos, necesitarn aprender habilidades de ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento crtico y complejo, nuevas frmulas para la resolucin de problemas, sopesar alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en comn y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995: Peterson y Knapp, 1993). El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos fsica, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva en lugar de una implicacin activa, ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisin de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los estudiantes a favor del control.

A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu hace que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se encuentran en un mundo sumido en la confusin y la crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta qu punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto <<perfecto>> de estrategias de enseanza, que luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un modo determinado que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensin de sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en prctica nuevas estrategias de enseanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que pueda acometerse con xito un cambio en las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las prcticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseanza y aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una lista interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo caso, los principios que deberan adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedaggicas. APRENDER PARA COMPRENDER La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese inters se ha

mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica. A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos, que puede adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la correccin de procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993). Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido, los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos materiales, el organismo, con sus estructuras predispuestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que encuentra (pg. 126).
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Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no slo en una disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicacin. En La mente no escolarizada*, Gardner (19911) argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que producir una respuesta <<correcta>>. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real Gardner (1991) describe lo que l llama la mente <<no escolarizada>> o del <<nio de cinco aos>>, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera. Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue all (pg- 27).
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Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El <<conocimiento escolar>> ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Para que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja, diferenciada y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje. Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento. Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares,

pero otros son ms novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimiento que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que sta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la seleccin por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identifican el nivel singular de comprensin de cada estudiante, en lugar de fijarnos slo en su posicin

relativa. La capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El trmino <<estilos de aprendizaje>> comprende muchas teoras sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el materia, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades de mediacin (Gregory, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos para encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas
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frmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el materia del currculum, debido, precisamente, a que ste no presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a
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ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn restringidos a la fase avanzada o de orden <<orden superior>> del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemticas y otras asignaturas escolares Aprender las tres disciplinas bsicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construccin mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un punto de vista tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece ms tarde. Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin del conocimiento; pensamiento implicado en la utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola frmula no es suficiente. En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa

poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del corazn y de la mente: un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina pensamiento o razonamiento <<dbil>>. Su investigacin demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lgicos, y muestran tendencias a ponerse <<de mi parte>>. Esta propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces de genera ideas ms equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se haban contentado con pensar lo justo sobre el tema y se haban mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinnimo de sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les rodea e intentan darle un sentido. La enseanza y el fenmenos sociales aprendizaje como

imponerse, pocas son las teoras que han explicado de qu manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1991). La investigacin ms reciente en este mbito se ha inspirado en los hallazgos del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el aprendizaje humano se producen en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural ms amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s, aprenden del grupo y tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante proceso de creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuracin del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente ms inteligentes en grupos de los que puede serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafos. En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energa, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les permitan tender puentes entre las
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Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposicin de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vaco sociocultural. Como quiera que en psicologa estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por

diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. Hacer que la enseanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza y la escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construccin de su propia comprensin por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente aprende de forma adecuada cuando presta atencin a su aprendizaje las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo que refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan una mnima parte de s mismos? Desarrollan la motivacin del estudiante es un proceso
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complejo y dinmico que depende de muchas condiciones. Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes <<brillantes>> se les supone la capacidad mnima para comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes <<mediocres>>. Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991). Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en s misma, y no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o prestarles la debida atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan relacionndose con los dems. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEANZA Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la nueva

informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran acometer los profesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de eso, revisaremos cmo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su prctica, antes de identificar algunas prcticas prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseanza. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos que afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de los jvenes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendizaje, su je, controla su propia comprensin, pone de manifiesto sus claidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se relaciona con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin cuando se asemeja a la propia <<vida real>> o forma parte integral de sta. Lo que este autor llama <<acontecimientos crticos>> en la enseanza y el aprendizaje se hallan prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logo fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de nios y nias de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos crticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje. Se

construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utilizacin de pruebas y materiales de primera mano, y procura que los estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un objetivo realista. Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse en magnficas <<experiencias sobresalientes>>, y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos <<acontecimientos crticos>> positivos tambin exigen un <<agente crtico>>, -un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando considerables dificultades. Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. Sienten que <<la enseanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse <<realizados>> y les permite ser <<ellos mismos>>. La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera tener un propsito y unos destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que el de una simple tarea escolar <<incorprea>> (Barnes, 1976). Escribir cartas a los peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener correspondencia por correo electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades y <<realidad>> a la tarea de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educacin cooperativa
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del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseanzas profesionales de <<baja capacidad>>, en lugar de ponerla a disposicin de todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el anlisis de datos por ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre poltica a travs de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el <<principio de realidad>> en la enseanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar estas frmulas. La evaluacin como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y autocorreccin para guiar este proceso (Cole, 1990). Slo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de la palabra leda a la comprensin.

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EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS


El interrogatorio a los alumnos es una estrategia que se usa con frecuencia en las tres reas observadas. Cabe recordar, que su presencia tambin es frecuente en calidad de actividad integrante de casi todas las estrategias analizadas. Cules son los contenidos sobre los que los maestros interrogan? Aunque esta no es la estrategia dominante en matemticas, los maestros la usan para interrogar a los alumnos acerca de los resultados obtenidos en los ejercicios o sobre frmulas y procedimientos que se estn trabajando. Por ejemplo, la maestra Martha despus de recoger los ejercicios que los alumnos han realizado, comienza a desarrollar de ellos en el pizarrn para poner en marcha esta estrategia: Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la pendiente, recuerden// qu es la pendiente? Eso ya lo habamos visto si?// A ver// quin me dice qu es la pendiente? Ao: la pendiente es esa, maestra Mtra: no, no, a ver// quin me dice, qu es una pendiente? Mtra: a ver// qu es el trmino dependiente? Aa: es el que tiene la variable Mtra: bueno, el coeficiente del trmino dependiente es el que tiene la variable s??// entonces, si el trmino dependiente es que tiene la variable, si// cul es la pendiente aqu? Aa2: es igual a menos 3, maestra Mtra: (contina el interrogatorio) (est44) En las clases de ciencias naturales y sociales, el uso de esta estrategia es frecuente con casi todos los contenidos. Estos interrogatorios demandan respuestas precisas, textuales y cortas sobre terminologa, hechos especficos, frmulas, definiciones, caractersticas de eventos y/o procesos, clasificaciones y a veces algunos principios, como prueba de que se han logrado los resultados esperados. Por ejemplo, veamos como se centra un interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias sociales en algunos conceptos del contenido de la flora y la fauna que se han trabajado en la clase bajo otras estrategias: Mtra: a ver quin me explica lo que entendi de lo que es la flora? (varios alumnos responden a la vez)

Ass: las plantas, los vegetales, las plantas que hay en cada regin Mtra: si// bine// a ver qu tipos de plantas hay en determinado clima, a ver?// a ver Greta AG: es lo que se refiere a las flores (varios alumnos levanta la mano, y contestan que no, otros ofrecen sus respuestas sin que la maestra les haya dado la palabra, un alumno contesta con voz fuerte) Ao: en los desiertos slo hay cactus, plantas pequeas que no necesitan agua (algunos alumnos dan varias respuestas al mismo tiempo, posteriormente la maestra dice) Mtra: muy bien, parece que si han entendido lo que es la flora y la relacin que hay con los climas// a ver// quin me explica lo que es la fauna? A ver t Azucena, qu vamos a entender por fauna??... (est43) Podemos ver en otro caso, como el interrogatorio se centra ms en los contenidos trabajados con anterioridad en otro mbito: el laboratorio de ciencias naturales: Mtra: a ver muchachos cmo se representa la energa calorfica en nuestras reacciones? (un alumno sentado en medio del saln contesta con voz fuerte) AoI: con un tringulo Mtra: con un tringulo// a ver Martnez, dame las caractersticas fsicas del azufre! (El alumno se pone de pie y comienza a hablar, la maestra lo escucha mientras pone una calificacin en un cuaderno) AM: es amarillo verdoso Mtra: y su estado fsico? AM: es metal Mtra: a ver es slido, lquido o gaseoso? AM: Slido Mtra: bien, (comienza a revisar otro cuaderno, mientras lanza otras preguntas al grupo) (est32) Esta estrategia, sin embargo se usa poco con otro tipo de conocimientos, por ejemplo con aquellos provenientes de la experiencia cotidiana de los alumnos. Un caso interesante, es un interrogatorio de la maestra Ins de ciencias naturales, donde las preguntas se centran sobre algunos conocimientos de diferentes lugares, pueblos o pequeas ciudades que los alumnos hayan visitado o conocido, relacionndolo con el contenido que se esta trabajando. la contaminacin de las aguas: Mtra: a ver qu lugares conocen por ejemplo del estado de Michoacn?
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(varios alumnos empiezan a decir nombres de lugares) Ao: Uruapan Ao2: Zinapecuaro, maestra, mis tos son de por all (la maestra retoma un lugar que los alumnos han mencionado y pregunta si saben que comida tpica hay, a que se dedican las personas, cules son sus medios de subsistencia) Mtra: ah!!// Zinapecuaro// ah hay un balneario muy bonito verdad// sabes a qu se dedican las personas que viven all, qu hacen? (varios alumnos contestan a la vez, algunos hablan entre ellos, uno le dice a otro de un balneario que conoce, casi todos los alumnos se encuentran hablando entre s) Mtra: a ver, con orden// sino los mand de excursin// a ver t// a qu se dedican all, en Zinapecuaro? Ao1: a las frutas (otro alumno habla de que su pap es de Ptzcuaro, la maestra comienza a interrogarlos sobre este lugar) Mtra: muy bien// a ver quin conoce Ptzcuaro? (varios alumnos levanta la mano) Mtra: a ver// qu nos cuentas de Ptzcuaro? Ao2: hacen cosas de madera, muebles y venden madera, tambin pescan Aa3: trabajan Mtra: si, muy bien// y qu pescan o dnde lo hacen? Ao1: pues pescan all, en el lago Mtra: y pescan mucho o poquito sabes si sacan muchos pescados o no? Ao2: no, pescan poquito, no hay muchos pescados ya Mtra: sabes por qu ya no hay muchos pescados o por qu se han ido acabando? Ao2: pues sacan poco, antes ms// dice mi pap que es porque el lago se ha ido secando// ya no tiene tanta agua y est muy sucio (est32) Esta estrategia, con frecuencia es puesta en marcha para mantener el control y la disciplina dentro de los salones, tratando de establecer, un ambiente tranquilo y ordenado donde los alumnos puedan aprender y trabajar como afirman algunos maestros entrevistados, sin embargo, no se analizar este tipo de interrogatorio que da lugar a mltiples interacciones dentro de las clases. Cmo se interroga? Las preguntas que conforman los interrogatorios como estrategia son semejantes en cuanto a forma y a contenido, a aquellas que se presentaron en el
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apartado anterior, en donde el interrogatorio es una actividad integrante de la estrategia exposicin oral del maestro. La forma que adquieren los interrogatorios tiene que ver con las actividades integrantes y con la zona de sentido que se llega a establecer. Como ya seal, en las clases de matemticas, los interrogatorios no son dominantes, sin embargo, en la mayora de los casos, se conforman por una o dos actividades integrantes: la exposicin oral del maestro y la resolucin de ejercicios, dando esto, cierta forma a los interrogatorios. En cambio, en las clases de ciencias, donde esta estrategia se presenta con mayor reiteracin, su configuracin es mucho ms variada, debido a la presencia de diversas actividades integrantes, entre ellas la exposicin oral del maestro, la lectura en voz alta, el dictado y la resolucin de cuestionarios. Las formas estn relacionadas con los proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta estrategia. Por ejemplo, aquellos interrogatorios encaminados hacia la asignacin de calificaciones tienen una forma diferente a aquellos utilizados para introducir a los alumnos en un tema que se empezar a trabajar. La cualidad de las respuestas depende en gran parte, de la forma en que se plantean las preguntas. Para qu se interroga? Con esta estrategia se establece predominantemente la zona evaluativo. En las tres materias observadas, se agrega con frecuencia la zona informativa y ocasionalmente en las clases de ciencias sociales se lleg a definir una zona de debate. Se interroga predominantemente para evaluar a los alumnos. Esta evaluacin puede estar encaminada a la asignacin de calificaciones o hacia el diagnstico. En el primer caso, los interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos alumnos o al grupo en general, para la asignacin de una calificacin o de un punto por participacin: Mtra Ins: yo les pregunto a los que no tienen puntos de participacin, o que les falta alguna tarea o trabajo, para su calificacin mensual (est33-e) En el segundo caso, los interrogatorios, pueden estar enfocados a la obtencin de pistas o indicios sobre el estado y el avance del grupo en general, ya sea sobre los

conocimientos previos o sobre los contenidos que se han trabajado en esos momentos, este tipo de interrogatorio, constituye una fuente importante de la llamada evaluacin diagnstica que los maestros van realizando durante las clases, permitindoles la conformacin de un juicio sobre la eficiencia del grupo. Por ejemplo, para la maestra Ins de ciencias naturales, los interrogatorios no slo le proporcionan indicios de cmo van sus grupos, si van aprendiendo o no, sino que tambin les sirven para motivar a los alumnos, para hacerlos ms participes: Mtra: bueno, ellos se sienten al mismo tiempo estimulados, que se les pregunte su clase, su prctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y que sepan dar ejemplos, y se sientan a gusto ellos de que van aprendiendo un poco, y pues es muy importante para mi, porque as me voy yo dando cuenta de si aprenden, y de cmo van entendiendo las cosas es una forma de realimentacin para mi y de reafirmacin para ellos (est10-e) Los interrogatorios que definen una zona evaluativo estn constituidos en lo general, por preguntas cerradas. Esta forma de interrogatorio, exige a los alumnos la evocacin de definiciones, terminologa, propiedades o caractersticas de eventos y de procesos, frmulas y formas de representacin; requiriendo casi siempre de respuestas cortas y precisas, que no permiten la elaboracin de otro tipo de respuestas como podran ser aquellas donde se exige una interrelacin de la informacin y una conclusin extrada de dicho anlisis. Existen formas correctas de contestar, de hablar y de preguntar en las diferentes materias (Edwards y Mercer, 1988,62). En el descubrimiento y en la aplicacin de ellas est en gran parte, el xito escolar. Los interrogatorios que definen una zona informativa son menos frecuentes. Para muchos maestros, a travs de ellos se proporciona informacin nueva, que ampla, contextualiza o ejemplifica. En otros casos tambin se utilizan para repasar informacin previa, enfatizando casi siempre, trminos y definiciones consideradas como claves para ese contenido. Algunos otros interrogatorios, se ponen en marcha con la intencionalidad de introducir un nuevo tema, para motivar y despertar el

inters en los alumnos. Por ejemplo, un maestro de ciencias sociales con frecuencia pone en marcha esta estrategia con tal fin: Mtro Gabriel: si, yo antes de empezar un tema, siempre les pregunto, a ver que saben// a ver// si tienen alguna informacin. Para que se vayan introducindose en l// y con ello se vayan interesando a veces resulta que con ello, los motivo para que el tema que vamos a trabajar se les haga interesante (est22-e) Una tercera zona que se establece con esta estrategia, es la de debate. Sin embargo, son pocos los casos observados. Estos interrogatorios difieren a los descritos anteriormente en cuanto a forma y a contenido: su estructura es ms abierta y flexible, no se siguen turnos establecidos para contestar, no se orientan a un solo punto y muchas de las preguntas van surgiendo de las propias respuestas de los alumnos. En algunos casos, se incorporan preguntas que los estudiantes realizan a los compaeros o al maestro. Estos interrogatorios incorporan los interese, las experiencias y las ideas de los alumnos. En ellos, la argumentacin permite a los alumnos y al maestro ir construyendo una zona de debate. Por ejemplo, para el maestro Gabriel de ciencias sociales el interrogatorio puede ayudar a los alumnos a pensar: Mtro: pues yo les pregunto, principalmente para hacerlos crticos, hacerlos crticos del entorno, de la realidad circundante, de lo que viven, no tendra caso ensearles x o y materia basada en conocimientos anteriores o en utopias, o en conocimientos ya establecidos, sin hacerlos ver su realidad, la realidad que estn viviendo, la realidad en que estn inmersos, entonces siempre trato de hacerlos crticos, porque yo siento que bueno// no tendra caso que yo sacara alumnos super inteligentes, con una gran capacidad intelectual, si no saben aplicar ese conocimiento a su realidad, a lo que estn viviendo// entonces para mi eso es muy importante// plantearles o preguntarles, hacerles cuestionamientos, preguntas, para que ellos piensen, se pregunten a s mismos donde estn viviendo (est45-e) En sntesis, los interrogatorios que se orientan al proyecto-meta del debate o de la discusin (Heller, 1977. 368) se diferencian de otros porque en ellos no siempre es el maestro quien hace las preguntas, no se saben las
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respuestas de antemano y la repeticin de una pregunta no supone una respuesta errnea por parte de los alumnos. En las tres reas observadas, los interrogatorios ocupan una parte importante del tiempo de las clases. La mayora de ellos son breves, pero se ponen en marcha varias veces en una misma sesin, siendo la zona evaluativa la que predomina. LA RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y CUESTIONARIOS La resolucin de ejercicios y cuestionarios como estrategia en las tres reas observadas, se encuentra constituida por lo general por dos actividades integrantes: el dictado y la exposicin oral del maestro y por su actividad articulante, la resolucin por parte de los alumnos de ejercicios o cuestionarios. Se emplea con mucha frecuencia y con ella se trabajan muchos de los contenidos. Existe una diferencia entre los ejercicios y los cuestionarios que es fundamental para la definicin de las zonas de sentido que se llegan a establecer. Me refiero al tipo de conocimientos y al tipo de habilidades que cada uno exige para su resolucin. En las clases de matemticas y en algunas de ciencias naturales, la resolucin de ejercicios implica, en la mayora de los casos, que los alumnos practiquen con el mismo contenido. En los ejercicios, el contenido de aprendizaje es precisamente el manejo o el dominio de los procedimientos manipulando diferentes datos, o en palabras de Edwards y de Mercer (1988, 114) el saber hacer algo o conocimiento procesual. En cambio, en las clases de ciencias sociales, donde se resuelven muchos cuestionarios, el contenido en s, son los datos especficos, o mejor dicho la evocacin y la devolucin de la informacin casi de forma textual. El tipo de conocimientos y de habilidades que cada uno exige es una de las diferencias principales que marca de entrada las zonas de sentido. LA RESOLUCIN DE EJERCICIOS La resolucin de ejercicios en las clases de matemticas es dominante al igual que en las de ciencias naturales. En ellas, se resuelven
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varios tipos de ejercicios, por ejemplo aquellos que los alumnos van haciendo paralelamente a la explicacin del maestro, sin embargo, estos ejercicios son vistos desde mi anlisis, como una actividad integrante de otras estrategias de enseanza (como puede ser la exposicin oral del maestro). Qu contenidos se trabajan con los ejercicios? En las clases de matemticas se trabajan casi todos los contenidos con los denominados ejercicios de prctica. Estos son utilizados casi siempre, como cierre de una unidad temtica, por ejemplo, un grupo de 2do. Ha estado trabajando varios ejercicios sobre ngulos durante algunas sesiones. Para cerrar el tema, la maestra Martha deja un listado de ejercicios para que sean resueltos en el saln: Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de que se acabe la clase Ass: noooo, nooo!! Maestra, esprese un ratito an no acabamos (varios alumnos hablan a la vez, dicindole a la maestra que ya no les deje ejercicios) Mtra: a ver, las paralelas tienen que estar a veinte grados// las rectas paralelas a veinte grados con dos centmetros de separacin y ahora la transversal que va a cortar// la van a hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace los trazos en el pizarrn casi paralelamente a como da las instrucciones) La transversal a cuarenta y cinco grados y las paralelas a veinte grados con separacin de dos centmetros entre ellas// (continua) bien// ahora van a medir los ngulos De acuerdo? Aa: todos, maestra? Mtra: si// van a determinar todos los ngulos// para que determinen bien cada uno de ellos, tiene que hacer trazos a veinte grados// fjense (seala los trazos del pizarrn) fjense bien// van a determinar cules son los ngulos alternos internos y cules son los ngulos externos? Entonces van a medir cada ngulo// deben de ser ocho ngulos// y van a medirlos cada uno de ellos y van a determina cules son externos e internos y cuales son alternos internos y cules son alternos externos?// de acuerdo, pnganse a trabajar en este ejercicio, mientras voy ir anotando otros ejercicios de tarea Ass: nooo, maestra, ya nos dej muchos no, maestra, nooo! (est49) En las clases de ciencias naturales slo algunos contenidos de fsica y qumica, como los de aceleracin movimiento relativo y

absoluto y ecuaciones, se trabajan con este tipo de ejercicios. Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma individual o en pequeos grupos: en algunos casos se observ que mientras los alumnos trabajan en ellos, los maestros se dedican a realizar otras actividades, entre ellas calificar exmenes, pasar calificaciones, preparar otras clases o hacer informes. Muchos de los ejercicios de prctica resueltos en matemticas, son tomados de los libros de texto, de las guas comerciales de ejercicios o de listas que circulan entre los maestros. Ent: Mtra. Martha: quisiera saber de donde saca todos los ejercicios que les deja a los alumnos, los que puso ayer por ejemplo, esa lista de 40 o 50 ejercicios. Mtra: bueno, pues algunos de sus libros, otros de algunas guas que hay de ejercicios, pero muchos de los que pongo son de unas listas que me dej la maestra del ao pasado que daba clases aqu (est46-e) Para qu se resuelven ejercicios de prctica? Con esta estrategia se establecen predominantemente en las clases de matemticas y en algunas de ciencias naturales, la zona explicativa en su sentido extensivo de <<consolidacin>> y la zona evaluativa. El proyecto-meta que se pretende con ellos, est orientado a la consolidacin/ automatizacin de los contenidos que se han trabajado con diversas estrategias. La consolidacin/automatizacin es una forma necesaria para llegar a consolidar las elaboraciones hechas (Aebli 1988, 280). A travs de la ejercitacin y de la repeticin se logra consolidar lo aprendido, de esta forma, los ejercicios de prctica sirven para automatizar cursos de pensamiento. Por ejemplo, para la maestra Martha de matemticas, los ejercicios de prctica sirven para afianzar los contenidos y automatizar las operaciones. Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y hemos hecho con este segundo de secundaria- muchsimos ejercicios, yo creo que llevamos una lista como de sesenta, que son simplemente de esta unidad, yo creo que ya los dominan// ellos han visto que han aprendido a hacerlo ms rpido cada vez (est46-e)

Estos ejercicios apelan a un tipo especial de conocimientos, el conocimiento procesual o el saber hacer algo (Edwards y Mercer 1988, 114), es decir, el saber manipular los procedimientos que han sido explicados con anterioridad por el maestro. No se puede afirmar que con la ejercitacin y la repeticin que se lleva a cabo, los alumnos, desarrollen una comprensin de los principios en que se basan los procedimientos: tal vez el conocimiento procesual que se pretende se vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una comprensin de los principios subyacentes como afirman Edwards y Mercer (1988, 114), o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990, 33) los ejercicios no sirven para desarrollar los significados, la repeticin no lleva a la comprensin sin una enseanza cargada de significados prcticos, que sirviese para poner de manifiesto las relaciones, los ejercicios de prctica servirn para que los estudiantes conciban a las matemticas como una <<masa de elementos no relacionados entre s y de datos independientes>>. Sin embargo, Aebli seala que su uso se encamina a fijar o establecer algunos procedimientos y con ello conformar un saber ms seguro y manejable (Aebli 1988, 282). An no est muy claro para algunos autores, si la resolucin de este tipo de ejercicios, sirve para que los alumnos prueben o demuestren el entendimiento de los procedimientos que se estn tratando de consolidar, a travs de la repeticin y la ejercitacin. Es posible que se pueda aprender a hacer muchas operaciones, sin llegar a comprender cmo y por qu funcionan, tal como sustentan Edwards y Mercer (1988,113,114), el conocimiento ritual o prctica ritual como la resolucin de ejercicios, pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>, siempre y cuando permitan a los alumnos transitar por ellos y sobrepasarlos, alcanzando una etapa de desarrollo ms profunda, como sera un conocimiento de principios que permita a los alumnos una comprensin de cmo funcionan los procedimientos y los procesos. Las creencias y teoras de los maestros sobre la enseanza y el aprendizaje, juegan de forma importante en el despliegue de esta estrategia. Por ejemplo, para algunos de los docentes de matemticas, el dominio de los procedimientos se logra slo a travs de la prctica y esto asegura la comprensin de los principios que sustentan dichos procedimientos. Por ejemplo, para la maestra
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Martha es a travs de los ejercicios que los alumnos logran la rapidez y con ella demuestran que han aprendido: Mtra: casi todas las unidades se prestan para trabajarlas a base de ejercicios, pero por ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios para que ellos practiquen y puedan aprender ms rpido, el tiempo les ensea que entre ms trabajo hagan es ms fcil para ellos en un momento dado hacer cualquier ejercicio s// para ellos significa solamente mucho trabajo, son muchos los ejercicios, a veces cincuenta o ms// s, me lo han dicho// es mucho trabajo maestra!! S, lo s// pero no lo ven desde el punto de vista de aprender si los hacen podrn aprender mejor y ms rpidamente (est46-e) La velocidad en la resolucin es un resultado altamente valorado por algunos maestros de matemticas, ya que a partir de ella se puede inferir si los alumnos han aprendido o no: Mtro: yo se los dejo porque principalmente con ellos sern ms rpidos, slo as se aprenden los mtodos, yo creo que principalmente para eso se los dejo, para que hagan ejercicios y para que sepan resolverlos rpido, si no, no sirve de nada, sin no, no aprenden nada, sino saben resolverlo rpido no han aprendido (est48-e) Tambin para algunos maestros de ciencias naturales, los ejercicios son indispensables para consolidar los aprendizajes hechos por los alumnos: Mtro Alberto: para entender todo necesitan hacer ejercicios, estar practicando y practicando, si?// Esos contenidos son difciles para ellos, por ejemplo los de aceleracin, los de movimiento relativo y absoluto, donde se vea fsica, son unidades difciles para ellos, por eso les dejo ejercicios, y pido que me los entreguen, y ya de acuerdo a eso vea que s entenda o que no, algunos pues no entendan nada!! Pero muchos si entendan// Entonces ya de ah yo me basaba y volva a explicar y despus volva a dejar los ejercicios y si ya salan bien, pues adelante// si no, pues preguntaba otra vez si queran que volviramos a revisar el tema, algunos entienden otros no, pero si no hacen los ejercicios y los repiten, pues menos y despus se les olvida lo poco que aprendieron si no repiten una y otra vez. (est47-e) Aunque el uso de estos ejercicios es muy reiterado, por lo general, enfrentan poco a los
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alumnos con verdaderos problemas a los que haya que buscar soluciones; no los ponen ante situaciones cotidianas o de su inters que requieran de respuestas: en la mayora de los casos, no logran constituirse en retos que permitan la bsqueda y la experimentacin de diversas formas heursticas, o en palabras de Aebli (1988, 239) no llegan a ser problemas vivamente experimentados. Es difcil precisar si a travs de estos ejercicios los alumnos logran descubrir las relaciones inherentes a las operaciones, si logran hacer las conexiones necesarias entre los diversos elementos o si logran construir lo que se ha llamado una estructura conectiva y con ella una nueva operacin. Los maestros del rea de matemticas, comentan que las condiciones materiales donde desarrollan su trabajo, hacen necesario el despliegue frecuente de esta estrategia: debido a la sobrepoblacin en cada grupo, a la mala distribucin de las horas asignadas a las materias, a la cantidad enorme de grupos que la mayora de ellos tiene, a la sobresaturacin de trabajos, tareas, ejercicios y exmenes que califican y revisan cotidianamente, as como a las exigencias de evaluar con frecuencia; slo si los pones a trabajar con ellos se sale adelante como comenta la maestra Martha. La zona que se establece con frecuencia es la evaluativa. Los resultados de los ejercicios son en s, objeto de asignacin de calificaciones en casi todos los caos observados; cuentan mucho, a veces, es la mitad de su calificacin, la otra es el examen como afirma una maestra de matemticas. A la vez, los contenidos de estos ejercicios son por lo general, susceptibles de ser evaluados en los exmenes, por lo tanto maestros y alumnos comparten plenamente esta zona. Por otra parte, los resultados de los ejercicios ofrecen pistas a los maestros del avance del grupo, constituyndose as, en parte de la evaluacin diagnstica que realizan cotidianamente. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEANZA DE LOS PROFESORES El presente captulo consta de dos apartados, en el primero se sealan las formas de enseanza, que de acuerdo a los estudiantes, son aplicadas continuamente por sus maestros. Y en el segundo, los argumentos

manifestados por los alumnos para clasificar las clases en aburridas e interesantes. Cules son las perspectivas de los alumnos respecto a las formas de enseanza de sus profesores? Qu formas de enseanza son las que los estudiantes identifican como ms empleadas por los profesores para dirigir el proceso enseanza-aprendizaje? 1. Las formas de enseanza Los alumnos entrevistados mencionan que entre las formas de enseanza utilizadas con ms frecuencia por sus profesores se encuentran la exposicin oral por parte del maestro y el dictado, y con menor uso el interrogatorio y el trabajo en equipo. De ello se ocupa este apartado. 1.1 La exposicin oral por parte del maestro 1.1.1 Perspectivas sobre la exposicin oral de los maestros. Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposicin oral como forma de enseanza. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro mtodo de enseanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso enseanza-aprendizaje. De acuerdo a los estudiantes, la exposicin oral por parte del profesor, es importe porque: Estn ms atentos a la clase. Los estudiantes indican que cuando el maestro explica la clase, ellos tienen que estar ms atentos para poder comprender los temas impartidos por el profesor. En palabras de Cristal:

Logran un mejor aprendizaje. Los estudiantes sealan que prefieren que los maestros utilicen la exposicin oral, porque cuando aplican esta forma de enseanza ellos pueden aprender ms; ya que si no entendieron el tema, con la explicacin del profesor captarn mejor los conocimientos impartidos. Uno de los alumnos expresa:

Csar (bd): Que est mejor, as si no entendemos una cosa, pues ya nos explica, ya lo entendemos ms. (7,10) Los estudiantes comentan que ciertos maestros les explican los temas hasta que los han comprendido perfectamente y ya cuando se cercioran de que consiguieron apropiarse de los contenidos, el profesor les deja ejercicios o pasa a otro tema. En palabras de los alumnos: Gerardo (md): l te explica y si no le entiendes y te vuelve a explicar. Y tambin te hace preguntas, o sea, hasta que el maestro sienta que ya les ense bien, es cuando ya pone ejercicios (el maestro de espaol). (4,5-6) Marcos (md): llega a poner hasta diez ejemplos para que nosotros le entendamos y si ve que no le entendemos, vuelve a poner ms ejemplos. Y ya que le entendemos, entonces pone los ejercicios (el maestro de matemticas). (4,1) 1.1.2 De qu manera les gusta a los alumnos que expliquen sus maestros? A pesar de que algunos maestros utilizan la exposicin oral como forma de enseanza, los alumnos le dan un valor diferente al mtodo empleado por cada uno de sus profesores. Para ellos es importante que el maestros les expliquen de una forma profunda y correcta: Victor (rb): bueno, los dos explican muy bien (refirindose a los maestros de qumica y matemticas): pero me gusta ms sus precisiones de sus apuntes y todo del maestro de matemticas. Gerardo (md): A m me gusta ms la de matemticas, porque es ms extenso y el de qumica lo deja ms abierto, no explica bien as para la perfeccin (4,1) Los estudiantes afirman que es de su agrado que ciertos maestros usan material didctico para explicar el tema de clase y de ah ellos
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Cristal (br): porque si explica, uno tiene que poner atencin para entenderle al tema (6.3) Aclaran sus dudas. Los alumnos comentan que en ocasiones existen dudas referentes al tema y necesitan la explicacin por parte del maestro para aclararlas. Al respecto Oliverio sostiene:

Oliverio (mr) luego hay muchas dudas acerca del tema, no s, yo creo que necesitamos una explicacin, un por qu. (5,11)

pueden ir tomando sus notas. En palabras de los alumnos: Marcos (md): Porque la maestra de geografa, nos pone a hacer mapas y nos va explicando conforme los vamos haciendo (4,1) Ren (mr): Bueno, a mi tambin me gusta como da la clase la maestra de biologa. Pone ilustraciones en el pizarrn y de lo que ilustra y de lo que ella explica nosotros vamos tomando el apunte. (7,2) Los alumnos mencionan que les gusta que algunos profesores se interesan porque ellos comprendan el tema, explicndolo paso a paso y varias veces; que les dan diferentes ejemplos y posteriormente comprueban que lo hayan aprendido interrogndolos o pasndolos a resolver ejercicios en el pizarrn. Y adems, que cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al maestro con la finalidad de que les explique nuevamente el tema. Los estudiantes manifiestan: Gerardo (md): nada ms te explica, si no le entiendes, se va ms a fondo para que le entiendas mejor, y ya despus que le entendiste hace preguntas, pasa a hacer ejercicios en el pizarrn y por eso me gusta su forma de trabajar (se refiera al maestro de fsica). (4,6) Iris (rb): me parece bien cuando los maestros dan un tema determinado y te lo van desarrollando poco a poco, te lo explican. (2,13-14) Viviana seala la importancia de que los alumnos hayan entendido el tema para poder contestar las preguntas planteadas por el profesor, porque si no lo comprenden, no ser posible poder responder las interrogantes expuestas por el maestro: Viviana (bb): la de geografa, te explica y preguntas; pero, si no le entendiste? cmo vas a contestar? El de matemticas, explica, dicta y puros ejercicios, y si alguien no entendi? (3,11) A los alumnos les complace que durante la exposicin oral, los maestros expliquen el tema en forma sencilla para que ellos lo puedan entender: Oliverio (mr): ms que nada ella tiene una forma de expresarse y explicar hace fcil el tema (la maestra de matemticas) Julio (br): y lo hace entendible por ejemplo el de historia como que lo revuelve (5,2)
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Durante la clase de matemticas con el grupo de tercero C en la escuela M, se observ la aplicacin de la exposicin oral por parte de la maestra Mara Elena. El tema de la sesin es Cuadrado de un binomio: Ma: Bueno, antes de pasar al de lgebra, les voy a explicar aqu un paso, un paso nada ms que vamos a evitar en esto (los alumnos escuchan callados la explicacin de la maestra). Multipliqu una sola vez el cinco por el mismo cinco. S o no? (A coro) S Slo lo hice diferente, hice aqu de una forma la multiplicacin como all en los polinomios y aqu lo desarroll de otra forma. No hay ningn problema ah? (A coro) No. Si se entiende que es igual? (La mayora) S, s. Como stos son nmeros, como son iguales, los puede sumar (seala en el pizarrn) veinticinco ms treinta (La mayor parte del grupo) Cincuenta y cinco Cincuenta y cinco ms nueve (algunos) Sesenta y cuatro. Sesenta y cuatro, ese es mi resultado, bueno copien hasta ah (Reg. 11, 4-5)

Aos: Ma:

Aos: Ma. Aos: Ma: Aos: Ma: Aos: Ma:

De acuerdo a la actitud manifestada por los alumnos se percibi el inters que tiene ante la forma de enseanza y al estilo de explicar por parte de la profesora. Durante la clase estuvieron atentos y dispuestos a participar activamente cuando la maestra lo solicitaba, adems de escuchar callados su explicacin. Por lo tanto, es posible inferir que los estudiantes aceptan con satisfaccin este mtodo de enseanza; ellos comentaron en las entrevistas que la profesora sabe explicar muy bien sus clases y adems hace entendible el tema y tambin que es necesario estar atentos a la clase para poder comprender los contenidos de matemticas. 1.1.3 Qu es lo que no les agrada a los alumnos de la explicacin de los maestros? Los estudiantes mencionan que hay maestros que solamente explican una vez, que si ellos no entendieron los temas, ya no vuelven a explican y que adems no les interesa si aprendieron o no. Los alumnos expresan: Marcos (md): el maestro de biologa, nada ms nos lo explica una vez y si lo entendimos bien y si no tambin (4,1-2)

Omar (br): Porque hay otros que te explican y si no entendiste, pues ya no te lo quieren volver a repetir. (7,10) Los alumnos declaran que no les gustan las formas de enseanza de algunos maestros debido a que no explican, o si lo hacen, su explicacin es insuficiente. Ea: Y de las otras formas de enseanza por qu no les gustan? Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy raro que explique no sabe explicar (8,1112) Aunque los estudiantes indican la existencia de profesores que dominan su asignatura y adems la saben explicar bien; pero perciben que cuando el maestro llega a enojarse, los afecta porque ya no explica el tema, es decir, lo da por visto. Segn Gisela: Gisela: (bb): si sabe muy bien el maestro, las dos materias que le toca, las sabe dar s ensea muy bien, cuando se enoja nos deja de explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto (el maestro de historia). (6,3) Los alumnos sealan la existencia de profesores que se molestan cuando ellos cuestionan acerca de las dudas que tienen: Isabel (rr): vamos con nuestras dudas y ay!. No entiendes o qu, yo ya te lo expliqu como quinientas veces, que no me vas a entender o qu, ndale, rpido (la maestra de matemticas). (8,10) Es necesario hacer notar algunas diferencias de opinin entre las alumnas y alumnos de un mismo grupo; mientras las mujeres comentan que una de las maestras les explica muy bien la clase y la otra las fastidia con su forma de enseanza, para los varones es lo contrario. Esto coincide con lo sealado por Delamont (1988,152) los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseanza. Los estudiantes sostienen: Lupe (rd): es que explica bien sus clases (la maestra de civismo) y la maestra de geografa no (3,1) Victor (rb): las dos maestras explican muy bien (se refiere a las maestras de civismo y geografa). Creo que la de geografa nos explica un poco ms. (4,1)

Viviana (bb): el que le da geografa lo aburre un montn nada ms se la pasa hablando que el mapa (3,9) Marcos (md): la maestra de civismo, nada ms llega, pone un tema y de tal a tal y cpienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) Los alumnos tambin critican a los maestros que para ellos, no saben impartir sus clases, y que no explican las actividades que deben ser realizadas. Al respecto las entrevistas afirman: Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases para tercero no sabe dar la clase (la orientada) (6,15) Cristina (rr): ese dizque maestro no debera de estar aqu en la escuela, porque nunca nos explica nada (el maestro de educacin fsica). (1,13) Existe una tendencia generalizada por parte de los alumnos a darle un mayor valor a la exposicin oral por parte del maestro como forma de enseanza. Ellos indican que cuando el profesor expone tiene que prestar ms atencin a su explicacin para poder captar los contenidos expuestos y as lograr un mejor aprendizaje. Los estudiantes mencionan que con la explicacin del maestro aclaran las dudas que se les presentan durante la exposicin de los diferentes temas, lo que no sucede con las otras formas de enseanza. Aunque son varios los maestros que emplean esta forma de enseanza, para los alumnos es ms significativo cuando el profesor explica de una manera extensa y correcta; pero adems que su exposicin sea de un modo sencillo con la finalidad de que ellos aprendan ms y mejor. Segn los alumnos, tambin es valioso que el maestro explique hasta que ellos hayan comprendido perfectamente los temas, aunque para lograrlo sea necesario repetir varias veces los contenidos vistos en clase. Asimismo, a los estudiantes les satisface que el tema sea explicado poco a poco para que logren asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que los maestros pueden comprobar si los alumnos consiguieron apropiarse del contenido, ya sea aplicando ejercicios o interrogndoles.

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1.2 El dictado. El dictado es otra de las formas que, de acuerdo a los alumnos, es frecuentemente usada por la generalidad de sus maestros: Csar (bd): Casi la mayora se la pasa dictando. (7,2) 1.2.1 Desventajas. A esta forma de enseanza, los estudiantes le atribuyen ciertas desventajas, algunas de lasque comentaron son: Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos consideran que con esta forma de enseanza no aprende, porque solamente se estn preocupando por escribir todo lo que est dictando el maestro; sin embargo cuando explica s entienden el tema, Julio opina al respecto:

enseanza, que dicta por temor a equivocarse y para que los alumnos no se den cuenta de su ignorancia y que an necesita seguirse preparando para no cometer errores, Isabel sostiene: Isabel (rr): Y a veces parece no saber lo que es ser un profesor, porque si es un profesor, yo creo que ya debera saber como dar sus clases; pero si no lo es, con razn se demuestra como se la pasa dictando y dictando y dictando porque dice: todava me falta ms por aprender, mejor me la paso dictando, no me vaya a equivocar (el maestro de historia) (8,12) Los estudiantes desaprueban a los profesores que exclusivamente se la pasan dictando en la clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan que los maestros han de pensar que con slo dictar, los alumnos entendern correctamente los temas impartidos. Segn Isabel: Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno yo dira una psima conducta para ensear, porque lo nico que sabe hacer es dictar, dictar no explica nada. Entonces como que l dice: si dicto, ya entendieron, nada ms me la paso dictando (8,11) 1.2.2 El dictado, una forma de control?

Julio (br): un tema dictado nada ms, como que no lo aprendes, como que nada ms te ests preocupando porque no te falte ninguna palabra, por estar escribiendo explicado, como que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como es el tema (5,10) Limita la participacin en clase. Los estudiantes indican que si el maestro emplea como forma de enseanza el dictado, esto influye en la escasa participacin del alumnado durante la clase, debido a que no logran comprender el tema cuando el maestro est dictando. En palabras de Julio:

Los estudiantes expresan que el maestro de historia anteriormente les explicaba la clase; pero debido a que varios alumnos nada ms se la pasaban platicando prefiere dictar el tema: Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes siempre nos pona as a explicarse y ahora ya no. Csar (bd): Como hablan mucho, platican. Omar (br): Ahora nada ms llega, nos dicta un tema, nos deja actividad (7,9) Lo sealado por los estudiantes se observ durante la clase del maestro Alberto, aunque no fue con el grupo de los alumnos que realizaron los comentarios anteriores, sino con el tercero C; a quien tambin le imparte clases el mismo profesor. El tema de la sesin La conquista y la colonia, subtema Descubrimiento de Amrica. Mo: (Dirigindose a los alumnos) Anotan como titulo: La conquista (el maestro anota el tema en el pizarrn, los alumnos se empiezan a reir). Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen el comentario por lo que el

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo corrido por eso no lo entendemos, por eso casi no participamos en clase (5,11) Clases aburridas. Los alumnos mencionan que si bien, algunos maestros imparten adecuadamente sus clases, al emplear como forma de enseanza el dictado, sus lecciones llegan a ser aburridas. Ren afirma:

Ren (mr): Si ensea bien, pero luego as como que se pone a dictar mucho, como que aburre su clase (se refiere a la maestra de espaol). (7,2) Los estudiantes suponen que un profesor que dicta, es un maestro que no ensea bien; porque piensan que no domina su materia de
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maestro escribi en el pizarrn. Varios alumnos se encuentran chupando paleta). Desde cundo se luce? (alumnos que se sientan atrs, en la fila 1 y 2, continan hablando y rindose, la mayora estn distrados). (dirigindose a sus compaeros) Ya cllense! (Trata de explicarles el tema). Es muy importante (pocos alumnos empiezan a callarse). Mientras el maestros explica, algunos alumnos le hacen preguntas como si no escucharan lo que explica). Ao qu?... (Le dice a uno de sus compaeros que est hablando) Cllate!... (la mayora de los alumnos estn platicando, rindose o comiendo, El maestro contina tratando de explicar la clase y los alumnos interrumpiendo). (Dirigindose a uno de sus compaeros que interrumpe la explicacin del maestro) Ya deja que d la clase! (Algunos alumnos empiezan a hacer comentarios de inconformidad por lo que dijo el alumno). (Otro) Dctenos! (otro) Quin fue el estpido! (por lo que dijo el alumno anterior que se dictara). Dctele! (el maestro al darse cuenta que no le van a permitir explicar el tema empieza a dictar). A partir del siglo dieciocho (solamente cuando el maestro dicta algunos alumnos dejan de hablar y anotan lo que est dictando) poca prehispnica (una alumna avienta un objeto a uno de sus compaeros). Maestro calle a Ramrez. Squenlo! Nada ms est (le indican que nada ms estn molestando). Basado (la misma alumna avienta un objeto a otro compaero, otra alumna avienta un papel a sus compaeros) Las dietas (una alumna se ve en el espejo, se enchina las pestaas guarda el espejo y se empieza a peinar. Otra alumna hace una tarea. Ramrez avienta un papel a uno de sus compaeros, ste lo lee y voltea, le comenta algo a Ramrez. Ramrez jala el cabello a una compaera; otro alumno hace lo mismo) (Reg. 8,1-4)

lo general no emplea como forma de enseanza la exposicin oral; por lo tanto ese da fue notorio que lo quiso hacer por la presencia de la observadora en la clase. Los alumnos estn acostumbrados a que el profesor nicamente les dicta, solicitan que trabaje de esta manera para ellos poder platicar o realizar la actividad que mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado como forma de enseanza, prefieren que el maestro dicte a escuchar su explicacin. Durante las entrevistas los estudiantes del tercer grado de la escuela M, indicaron el por qu de la actitud que asumieron durante la clase del maestro de historia. De acuerdo a lo que comentan, el maestro slo dicta, raramente ha llegado a explicar, y ellos ya estn predispuestos a esa forma de impartir la clase. Del mismo modo, sostiene que los alumnos quienes sugieren el empleo del dictado es para poder estar platicando, (sin trabajar) en el saln: David (rd): Tambin el maestro de historia, nada ms empieza a dictar, a dictar y rara la vez que explica. Julio (br): cuando usted estuvo ah (refirindose a la observadora), se puso a explicar en el pizarrn, es la nica vez en todo el ao que nos ha explicado Ea: Pero empez a explicar el maestro y ustedes le dijeron: ya maestro, mejor dicte Julio (br): Porque ya nos acostumbr a que nada ms nos est dictando a que nada ms nos deje cuestionarios (5,10) Gisela (bb): Es que es la mayora de nios que no quieren trabajar, explica y toda la dems gente platicando y cuando dicta es la forma en que ms platican, es cuando no se callan (6,3) Los estudiantes manifiestan que aunque los profesores creen que dictando los temas los mantendrn callados y en orden, la situacin es diferente. Comentan que a pesar de que les dicten, algunos alumnos no estn atentos a la clase, mejor se la pasan haciendo desorden o platicando; mientras el maestro dicta. En las entrevistas afirmaron: Omar (br): Es que dicen que si explican que nos pasamos nada ms platicando. Csar (bd): Jugando. (7,2) Marisol (md): Pero es lo mismo, porque estn dictando y yo siempre estoy platicando cuando estamos en educacin fsica, que nos pone a dictar, yo estoy atrs haciendo despapaye: qu dict? Quien sabe, qu pregunt? Qun sabe. Igual en historia es la
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Segn lo observado y por el comportamiento de los alumnos se deduce que el maestro por

misma cosa dicte o no estamos platicando. (8,11)

dicte,

tambin

1.2.3 La exposicin oral por parte del maestro versus el dictado. Los alumnos indican que es ms importante la explicacin del tema por parte del profesor y que ellos tomen el apunte a que se la pasen dictando durante toda la clase. En palabras de Ren: Ren (mr): Pues no s, es mejor as que explique ella. Y nosotros tomamos el apunte a que ella nos est dictando toda la clase (se refiere a la maestra de espaol). (7,2) Los estudiantes sealan que la explicacin del maestro tiene ms valor, puesto que logran comprender mejor el tema que cuando solamente les dictan: Csar (bd): Se nos queda mejor explicado que dictado, lo entendemos ms explicado (7,2) A los profesores que se la pasan dictando, los estudiantes les proponen que tambin expliquen; porque afirman que con el dictado nicamente no aprenden, adems de ser cansado el pasrsela escribiendo durante toda la clase. Lo anterior se ejemplifica con lo expresado por los entrevistados: Ren (mr): Que cambien su actitud, porque s es muy cansado estar escribiendo y escribiendo y que nos expliquen para que nosotros podamos entender ms esas clases (7,9) Viviana (bb): Al de ingls, ay! Que explique. Es que nada ms se agarra a dictar a escribir en el pizarrn y a repetir As no aprendemos. (3,25) Los estudiantes sugieren que si el maestro va a aplicar como forma de enseanza el dictado lo combine con la explicacin del tema: Oliverio (mr): Que hubiera de todo, o sea, que dictara y una explicacin clara (5,11) Tambin proponen que el profesor dicte por prrafos, despus explique, posteriormente pregunte a los alumnos cules son sus dudas y por ltimo las aclare: Julio (br): Si, porque dictan un prrafo que diga: no hay ninguna duda hasta aqu? Y pues por ejemplo hay una duda y ya se lo explica un prrafo y una explicada: otro prrafo, una explicada (5,11)

Los alumnos admiten que no todos anotan el apunte, debido a que el maestro no comprueba que estn realizando la actividad y adems que el profesor muestra poco inters por el trabajo grupal. Al respecto los entrevistados expresan: Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes cuando dictan (7,2) Leticia (bb): porque el maestro no pasa a revisar el apunte, ni ve quin est apuntando. Y cuando se pone a dictar dice: a m no me interesa lo que ustedes hagan, pueden hacer lo que quieran, yo voy a dictar, el que quiera puede tomar apuntes el que no, no, y pues como dice eso todos se toman de no hacer nada, son pocos lo que trabajan (se refiere al maestro de historia). (6,3) A juzgar por los estudiantes, el dictado es la forma de enseanza utilizada con ms frecuencia por la mayor parte de los profesores. Los alumnos consideran que esta forma de enseanza obstaculiza su aprendizaje, porque cuando el profesor dicta durante toda la clase, ellos tienen que anotar el tema aunque no lo hayan entendido, lo que no ocurre cuando el maestro explica. Los estudiantes tambin creen que el dictado limita la participacin del grupo puesto que, si ellos no entienden el tema, no pueden participar cuando el maestro les pregunta. Asimismo mencionan que con este modo de enseanza las clases les parecen muy aburridas. El dictado, segn determinados alumnos, llega a ser aplicado por los profesores como medida para mantener controlado al grupo; pero otros comentan que la situacin es diferente a lo pretendido por los profesores, puesto que cuando dictan se presta a que los estudiantes puedan estar realizando otras actividades, por ejemplo: platicar, hacer desorden o simplemente no tomar nota de lo dictado por el profesor. Lo anterior sucede, de acuerdo a los alumnos, debido a que los maestros no verifican que estn realizando la actividad indicada o sencillamente porque no se interesan por lo que haga o deje de hacer el grupo en general.

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Es posible percatarse de que los alumnos prefieren ante todo la explicacin de los temas por parte del maestro y ellos toman las notas en lugar de que les est dictando durante toda la clase. Consideran que los contenidos se entienden mejor cuando son expuestos por el profesor, que cuando nicamente son dictados. Por lo anterior sugieren a los maestros que emplean el dictado, cambien su mtodo de trabajo y mejor expliquen, para que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. No obstante, se percatan de que tal vez no sea posible que los profesores renuncien al dictado como forma de enseanza y plantean posibilidad de la combinacin de ste con la explicacin del maestro. Piensan que el profesor puede dictar por prrafos, explicar, preguntar las dudas a los alumnos, posteriormente aclararlas y repetir el mismo procedimiento. De esta manera ya no se la pasara dictando exclusivamente y ellos podran entender un poco ms los contenidos. 1.3 El interrogatorio. Es otra forma de enseanza utilizada por determinados maestros. Los estudiantes sealan que cuando los profesores la llegan a aplicar les agrada, puesto que al ser cuestionados acerca de cualquier tema, pueden emitir su opinin y en caso de no aportar la respuesta correcta, los maestros los corrigen. Adems indican que con este mtodo de trabajo pueden escuchar y compartir los diferentes puntos de vista de sus compaeros. Karina opina: Ea: Qu forma de trabajo les gusta ms? Karina (bb): es la de pregunta y respuesta, porque as nos preguntan algo que no sabemos, nosotros decimos nuestro punto de vista y ya si estamos mal, ellos nos corrigen y pues tambin omos las opiniones de nuestros dems compaeros. (2,13) Oliverio menciona que el interrogatorio llega a ser aplicado por parte de los maestros con el deseo de mantener silencioso y en orden al grupo, tambin para que el profesor se pueda percatar si los alumnos estn o no atentos a la clase: Oliverio (mr): Por ejemplo, ah el maestro lo hace con el afn de callarnos, ponernos quietos por eso les pregunta: qu dijo tu compaero? qu dict? (se refiere al maestro de espaol). (5,11)

En la siguiente transcripcin de registro, se observa el empleo de esta forma de enseanza por parte de la maestra de civismo con el segundo B de la escuela R. La maestra combina la exposicin oral con el interrogatorio a los alumnos. El tema de la clase es Los elementos de la nacin, la maestra Lourdes anota en el pizarrn un cuadro sinptico de los elementos de la nacin (territorio, poblacin y gobierno): Ma: A qu deber que esa poblacin est concentrada precisamente en muy pocas ciudades? A ver (un alumno levanta la mano, la maestra le da la palabra) Porque hay ms fuentes de trabajo. En fuentes de trabajo. (Otro) Mejor vida (Otro) Tecnologa. Pues mejor vida, no? Si, bueno, ellos vienen con el espritu de encontrar una mejor vida y con qu se encuentran en esa ciudad? (varios alumnos contestan al mismo tiempo, no se entiende lo que dicen). A ver, uno por uno. Con aire contaminado con asaltos. Con violencia. Con mucho ruido. Con menor espacio. Con menor espacio para vivir. Ruido que ayuda para la contaminacin. Qu ms? precios altos. Bueno, vienen ellos con el espritu, emigran de ese campo a la ciudad con el espritu de mejorar su nivel de vida. Y se encuentran con gran situacin totalmente al revs de lo que ellos pensaban (reg. 6,2-3)

Ao: Ma: Ao: Ao: Ma:

Ma: Aa: Ao: Aa: Ao: Aa: Ma: Aa: Ma:

Al observar las actitudes de los estudiantes ante este mtodo de enseanza y advertir su disposicin para participar activamente, se infiere que existe una aceptacin por parte del alumnado en general respecto a la utilizacin del interrogatorio como una de las formas de enseanza por parte de los profesores. El interrogatorio es un mtodo de enseanza poco comentada por los estudiantes, ya que los maestros aplican ms el dictado y la exposicin oral cuando imparten sus clases. Esta forma de enseanza es del agrado de los alumnos puesto que, segn ellos, en ocasiones los maestros les elaboran preguntas
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en las que pueden expresar sus opiniones y en caso de no aportar una respuesta adecuada los profesores las rectifican. Adems de que les permite compartir los diferentes puntos de vista que existen con sus compaeros de grupo. 1.4 El trabajo en equipo. El trabajo en equipo es otro modo de enseanza empleado por pocos maestros; los alumnos mencionan que se renen con sus compaeros de equipo para coordinar las actividades designadas por el profesor: Marcos (md): S, a veces nos deja trabajos en equipo (la maestra de civismo) cada quien se rene con su equipo y se pone de acuerdo (4,2) De acuerdo a lo sealado por los estudiantes esta forma de enseanza no es aplicada frecuentemente por los profesores, porque al utilizarla, los alumnos platican en la clase. En palabras de Csar: Csar (bd): noms pasamos dos equipos porque como varios estuvieron hablando (7,15) Adems los alumnos sostienen que los integrantes de cada equipo nicamente se concretan a leer sus apuntes sin explicar el tema: Omar (br): Y segn los primeros equipos que pasaron, pasaron segn a explicar y nada ms pasaron a leer lo que apuntaron, as leyendo de corrido y t lo tenas que apuntar. (7,15) Los estudiantes estiman conveniente que al exponer un trabajo realizado en equipo, no solamente deben pararse a leer en el saln, adems necesitan dominar el tema para poder explicarlo a todo el grupo: Ren (mr): Si era una exposicin, yo digo que tenas que aprenderte lo que te tocaba decir; pero se paraban ellos con su cuaderno y empezaban a leer. (7,15) Csar indica que por lo anterior, los maestros que llegar a aplicar esta forma de enseanza, prefieren suspenderla y dar el tema ellos, para que los integrantes de cada equipo no nicamente se paren a leer el tema que les corresponde exponer: Csar (bd): nada ms dijo que llevaran las lminas, todo escrito (se refieren a los equipos) y ella daba el tema en lugar de que
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se estuvieran parando (la maestra expresin y apreciacin artsticas). (7,15)

de

El siguiente fragmento corresponde al registro de clase de expresin y apreciacin artsticas con el grupo de segundo D en la escuela M, en donde se verifica lo comentado por el alumno (los integrantes del equipo nicamente pasan al pizarrn a pegar los carteles que traen, la maestra Rosa dicta el tema): Ma: A ver equipo que sigue, pasa a pegar sus lminas (dos alumnos pasan a pegar una lmina en el pizarrn con un violn dibujado). No traen mapa? (les pregunta a los integrantes del equipo). Traes mapa? (le pregunta a una compaera de su equipo). Si (la alumna se acerca al pizarrn y pega el mapa). A ver, ya copiaron? (dirigindose a los alumnos). No, esprese. Regin cinco Atlacomulco (les empieza a dictar de unas hojas sueltas de un libro) (Reg. 14,1-2)

Ma: Aa: Aa: Ma: Ao: Ma:

De acuerdo a los alumnos, el trabajo en equipo es otra forma de enseanza de uso limitado por los profesores. Segn ellos, cuando un equipo expone, el grupo generalmente no est atento a la clase, adems porque los integrantes del equipo no explican el tema. Los estudiantes afirman que el trabajo del equipo consiste tan slo en pararse al frente del grupo y leer sus notas, por esto y por lo mencionado en el prrafo anterior, segn los alumnos, los maestros prefieren evitar esta forma de enseanza e impartir ellos el tema. Para los alumnos sera productivo el trabajo en equipo, pero solamente si cada uno de los integrantes adquiera el compromiso de dominar el tema que le corresponde exponer para poder explicarlo al grupo. 1.5 La competencia: presin o un estmulo? un juego, una

Los estudiantes de tercer grado de la escuela M, sealan que la maestra de matemticas promueve la competencia entre ellos como una forma de motivarlos para que aprendan y se interesen en ser las mejores de la clase. Este modo de trabajar les agrada a los alumnos, pues no se fastidian, tambin

comentaron que si no aprenden, pierden el lugar privilegiado (sentarse delante de cada fila) o los sellos que les van a servir para mejorar su calificacin. Cristal opina: Cristal (br): A m me gusta su forma de trabajar, que no nos aburre la clase, nos dan ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se refiere a la clase de matemticas). (6,1) Los estudiantes indican que la profesora les deja ejercicios para que ellos los resuelvan en un tiempo establecido, despus de transcurrido ese perodo, intercambian sus cuadernos para calificarlos. Los alumnos cuya educacin es diez se sientan delante de cada fila, atrs se sientan los que obtuvieron ocho, posteriormente los de seis y as sucesivamente. En palabras de Julio: Julio (br): dice: cinco ejercicios, en determinado tiempo: pasen los cuadernos y el que saca diez hasta adelante el que sac ocho va atrs de ti (5,14) Los alumnos expresan que de acuerdo a la calificacin obtenida la maestra les coloca sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de calificacin, les registra tres sellos, a los de ocho les anota dos sellos y a los de seis les da un sello. Al respecto Julio sostiene: Julio (br): Da sellos de seis para arriba, de seis da un sello, de ocho da dos sellos, de diez da tres sellos esa es la presin muy buena que da la maestra. (5,14) Para los alumnos esta forma de trabajo es como un juego entre ellos, en donde compiten para obtener mejor lugar. En palabras de Oliverio: Oliverio (mr): es como un juego no?, tiene que ganar lugares, l que tenga el ugar hasta adelante es el mejor, uno de los mejores. Yo creo que es una competencia entre nosotros. (5,13) Los estudiantes sealan que de esta manera la maestra los estimula para que se interesen ms por aprender los temas y resolver bien los ejercicios indicados por ella, porque de lo contrario pierden lugares o sellos. Julio manifiesta: Julio (br): Se est preocupando uno, tengo que aprenderme este tema porque si no pierdo sellos y pierdo lugares Y eso de los lugares est muy bien porque es alguna presin para que nos apuremos, bueno no una

presin, Qu ser? Un estmulo para, para apurarnos en los ejercicios que nos deja la maestra (5,14) Los alumnos declaran que varios alumnos se preocupan ms por conseguir sellos que por el lugar ocupado en cada una de las filas, porque dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos durante el bimestre ser una parte de su calificacin bimestral. David menciona: David (rd): Muchos se interesan ms por los sellos que por los lugares hace una escala va poniendo el nmero de sellos la calificacin. (5,14) Los estudiantes admiten que adems les interesa esta tcnica empleada por la profesora de matemtica, porque es posible percatarse del aprendizaje logrado por cada alumno y la comparan con los maestros que solamente emplean el dictado como forma de enseanza. Gisela firma: Gisela (bb): Me gusta su forma como ensea, porque ah se sabe quien aprende y quien no aprende y con los dems no, nada ms dictan y dictan y dictan y ya, es todo. (6,1) Una forma de trabajo comentada por los alumnos y que les gusta es la empleada por la maestra de matemticas del tercer grado de la escuela M: La competencia. A juzgar por los estudiantes, con este modo de trabajo se motivan para sobresalir en clase y lograr un mejor aprendizaje, adems de que no se aburren pues la actividad es muy dinmica. Consideran ese modo de trabajar por parte de la profesora, un medio de estimularlos en su aprendizaje y que ellos puedan advertir sus avances y retrocesos en clase. Para los estudiantes significa una especia de juego educativo, en donde compiten tanto por un mejor lugar como por una calificacin ms alta, debido a que los sellos obtenidos formarn parte de su calificacin bimestral. 2. Clases aburridas interesantes. versus clases

Los alumnos expresan un rechazo hacia los maestros que con la forma de impartir su clase llegan a aburridos. Gisela sostiene: Gisela (bb): es el nico que quiero que se vaya, aparte porque no me gusta como es y su clase la da muy aburrida (el maestro de espaol). (6,15)
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Sin embargo, estn a favor de los profesores que dan sus clases de una manera activa para evitar que los alumnos se aburran. Al respecto Gisela indica: Gisela (bb): Y sin en cambio la maestra que nos daba (se refiere a la maestra que les daba espaol en segundo grado) Magdalena, su clase la hacia dinmica; no aburra. (6,15) Los estudiantes piensan que los maestros deben impartir sus clases de una forma amena para que el alumno no llegue a fastidiarse y est atento a las lecciones. En palabras de Gisela: Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer divertida su clase para que el alumno no se aburra y le ponga ms atencin. (6,15) Los estudiantes comentan que les agrada que los maestros trabajen con distintas actividades para mantener la atencin del grupo. Leticia manifiesta: Leticia (bb): Porque la maestra que tenamos antes, el lunes por ejemplo trabajbamos con lecturas; el martes, con el cuaderno; el mircoles, con un libro de escritura; el jueves, con el cuaderno y el viernes, hacamos una tcnica o una dinmica de todo el grupo, entonces su clase no era tan aburrida como la del maestro de espaol. (6,15) Los alumnos sealan que ciertos maestros se dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar realizando el mismo trabajo y les dejan actividades para relajarse. Al respecto los entrevistados afirman: Cristina (rr): la orientadora cuando nos da clase primero nos pone a dictar, y pues sabe que nos fastidia o que nos cansa nos pone actividades para relajarnos. Ma. De la Luz (rd): El de fsica, matemticas y la orientadora son los nicos que nos ponen actividades as (1,18) Existe un rechazo, por parte de los estudiantes, para aquellos maestros que en su forma de dirigir el proceso enseanzaaprendizaje imparten sus clases de una manera que llega a ser montona para el grupo. Los alumnos juzgan necesario que los profesores den su clase de una forma dinmica para no causar el tedio en el grupo y que su atencin est centrada en las
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diferentes maestro.

actividades

indicadas

por

el

Los estudiantes sostienen que no todos los maestros imparten su asignatura activamente, pero indican que ciertos profesores se llegan a dar cuenta del cansancio por parte de ellos y aplican actividades diversas con la finalidad de relajar al grupo. A pesar de que los estudiantes mencionan el uso de diferentes formas para dirigir el proceso enseanza, para ellos, es ms significativa la expresin oral; pero no slo como mera explicacin por parte del profesor, sino combinndola con ejemplos y ejercicios que permitan la participacin activa del grupo en general. Adems que dicha exposicin se traduzca en un lenguaje entendible para los alumnos y que las clases impartidas tiendan a ser interesantes y dinmicas. Tambin califican al maestro de acuerdo a la forma de enseanza empleada, segn ellos, un profesor que dicta no conoce bien su asignatura; en cambio, un profesor que explica domina su materia. La importancia de la realizacin de las tareas como parte de proceso educativo Al iniciar el curso, empez el desafo de convivir con los alumnos de secundaria, casi al cien por ciento. A pesar de que en muchas ocasiones ya haba estado frente a grupo, en esta oportunidad, sera completamente diferente, pues el estar a cargo de cuatro grupos, planear segn las necesidades de los alumnos, atender dificultades, identificar alumnos con problemas, evaluar, etctera, no era el mismo trabajo que cuando iba por una o dos semanas a las prcticas docentes y el profesor titular del grupo haca todas las funciones de su trabajo. Cuando empezaron las clases en la Escuela Secundaria General No. 63, di el primer vistazo a los grupos y despus eleg a cinco alumnos para observar su proceso. Del grupo de 3 A, me decid por Rigoberto, Sonia y Edgar, de 3 C a Fabiola y de 3 E a Christian, los escog debido a sus caractersticas y actitudes. A Rigoberto lo eleg porque siempre estaba callado, no participaba y pareca estar inmerso en su mundo, pues siempre estaba recargado en su butaca, dibujando, levantaba la cabeza

para verme y volva a perder la vista en otra cosa. Esta actitud y la poca importancia que le daba a realizar las tareas me atrajo. Sonia, es una chica extrovertida, le gusta platicar con todos los compaeros, ausentarse en ocasiones de clase, cantar y hablar en voz alta, de vez en cuando al participar, lo hace acertadamente, siempre se queja de las tareas a realizar y no siempre las entrega, aunque estuviera o no en la clase. Edgar, en su caso que llam mi atencin debido a que es un muchacho muy inquieto, le gusta estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con los compaeros, no le veo inters por realizar sus tareas, cuando est en clase, saca su cuaderno, hace como que trabaja y cuando voy a revisarle, slo tiene el ttulo. Pero lo que ms me atrae, es que cuando me di cuenta de que su mam era vocal del grupo y que es una persona preparada (licenciada en derecho), se me hizo raro que su hijo no se esmerara. Ella se ocupa por saber como va, lo que hace y habla con los maestros. En una ocasin habl conmigo acerca de su hijo, slo le mencion que el reprob la asignatura por no entregar trabajaos, pero porque no entraba a clase. Fabiola, es una chica muy platicadora, toda la clase conversa con sus compaeros (Marieta y Ricardo entre otros). Lo curioso es que cuando decide participar, lo hace correctamente, tiene buenas ideas, por esta razn la eleg, pues tal vez por flojera o entretenerse en otras cosas se distraiga. Pero al tratarse de entregar tareas, siempre es de las ltimas para revisarle su cuaderno. Pero el caso que ms me inquiet, fue Christian, en un principio, notaba que no trabajaba en clase y que pocas eran las actividades que me entregaba. No le haba tomado mucha importancia, pero en una ocasin su mam fue muy molesta a la escuela para hablar con un maestro. Ella quera saber porque su hijo no le entregaba al profesor las actividades. El muchacho inclinaba la cabeza y no deca nada, esta actitud era muy diferente a como es en el saln, pues platica ms sonre, pero siempre se aparta del grupo, quiere estar lejos de los compaeros, si se trabaja en equipos, el prefiere hacer la actividad slo. Practicante Christian, por qu no te juntas con un equipo? (slo me contesta rechazando mi propuesta moviendo la cabeza).

Practicante - Por qu no quieres trabajar en equipo? (sealo un equipo) Christian Porque no quiero Georgina - Ay no maestra no ponga aqu al Camarn! Practicante Bueno, si no quieres hacerlo en equipo, lo puedes hacer de forma individual (Asiente con la cabeza) No todas las actividades le agradan, si las cree enfadosas o complicadas, no quiere trabajar. Practicante ndale Christian, haz tu actividad (mueve la cabeza negativamente) Practicante - No vas a hacer la actividad? Christian No Practicante - Por qu? Christian no quiero, (frunciendo el ceo) porque me enfada eso Practicante Slo te pido que me la entregues despus est bien? (asiente con la cabeza) Mi principal intencin es que los alumnos realicen sus tareas, pues para poder cumplir con los propsitos de la asignatura, ellas deben proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar, adquirir conocimientos, desarrollar actitudes sociales, integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades especficas Logrando con todo esto que los alumnos aprendan. Para lograr que los alumnos me entregaran sus tareas, primero tena que identificar las tareas que no me entregaban y las que si. Cuando me di cuenta que al pedirles que me elaboraran una etapa de la lnea del tiempo prehispnico, de los cinco ninguno cumpli con lo acordado. Al igual que la elaboracin de los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos de las evidencias arqueolgicas (anexo 2). Cre que por ser actividades creativas, en las usaran su imaginacin y libertad se empearan en hacerlas, pero mi sorpresa fue que la actividad no fue entregada. Fue entonces cuando trat de identificar cuales eran esas tareas que los muchachos no elaboraban y la razn de su negativa. Al hacer mi planeacin decid ponerlos a prueba, utilic tres tareas claves que me brindaran informacin acerca de lo que necesitaba saber. Primero utilic frases en hojas de colores, las coloqu en el pintaron de forma desorganizada y los muchachos las
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leeran y encontraran el orden lgico de los hechos. Despus les ped, que slo trajeran dos mapas para colorear y posteriormente, les ped una investigacin sobre cules eran las actividades econmicas de la Nueva Galicia. Puse atencin a los alumnos que eleg, para saber como reaccionaban. El resultado que obtuvo al respecto, fue que Rigoberto, Sonia y Edgar no me entregaron ese da el esquema que result de las frases. Fue hasta despus de dos sesiones que lo entregaron, pero al inicio del curso se acord que si entregaban a destiempo no tendra la tarea el mismo valor. Pero algo que not fue que durante la clase los alumnos ayudaron a organizar las frases, Sonia y Edgar si participaron, pero no escribieron en su cuaderno. Practicante Para que la Nueva Galicia se hiciera Audiencia, que tuvo que pasar primero, lean las frases y dganme cul fue primero? Ivy (lee la frase) En su labor designa a Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una vista a occidente. Practicante No, antes lo mand alguien Rubn Deciden crear la Audiencia de Nueva Galicia Practicante No, para que fuera Audiencia, hubo un proceso Sonia El rey Carlos I enva a un visitador para hacer cumplir las leyes Practicante As es, pues primero haba un conflicto y deban saber que suceda Marco (sin esperar que le cediera la palabra) Despus manda a Saavedra Practicante - Claro! Y despus Edgar Ahora s, en su labor manda a Tejada a visitar occidente Practicante As es Rigoberto, durante la clase permaneci callado y observando al igual que en 3 E Christian. Pero Fabiola, no dej de platicar en toda la clase, varias veces le llam la atencin, esto no permiti que se involucrara en la clase, posteriormente en clases siguientes separ a Fabiola de sus compaeros de platica. Con esta tarea pretenda que los alumnos la realizaran al momento, para saber si la entregaban. Pero al mismo tiempo quera que lograran identificar que un hecho tiene un efecto y una causa. Comprob que les fue un poco difcil encontrar la primer parte, pero a partir de ella supieron encontrar acertadamente la secuencia, me di cuenta
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debido a la fluidez de las respuestas de los alumnos al pasar la primera frase que pudieron enlazar las siguientes. Cuando ped que trajeran los mapas, slo Sonia cumpli con ellos. Los dems los estaban haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas. Pero cuando ped que me los entregaran, la clase siguiente, slo Edgar, Rigoberto y Sonia entregaron, tal vez no muy presentables, pero les hicieron. Fabiola y Christian trabajaron, pero no entregaron, la razn que proporcionaron fue, que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo traan ese da. Con los mapas, deseaba, saber si los traan, si no lo hacan, que pretexto tenan. Pero al mismo tiempo pretenda, que ellos lograran identificar el territorio que abarc Nueva Galicia y localizaran los cuatro asentamiento de Guadalajara, en donde encontr un poco de problema, pues en lugar de poner como ltimo asentamiento donde actualmente est Guadalajara, coloreaban el crculo para sealar el lugar ms al centro, o al sur de donde deca Guadalajara. Cuando les ped la investigacin acerca de las actividades econmicas, ninguno cumpli con ellas, prefirieron esperarse el da de la clase y saber que haramos, pues al preguntar si llevaron la tarea, todos me dijeron que no. Con esta tarea quera saber si leyeron y entregaron por escrito lo que les ped, pero no lo llevaron. Yo pensaba hacer con sus aportaciones un esquema, pero tuve que dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran una idea de lo que tratara la clase, aunque ya se haba manejado algo parecido al inicio del curso con las culturas de occidente antes de la llegada de los espaoles. Todo con el fin de que lograran detectar los alumnos que, tanto en una poca como en otra, seguan siendo importantes como hasta la fecha, relacionando el pasado con el presente. Esto hizo darme cuenta que los alumnos en clase trabajaban las tareas, pero aquellas que son para traer de su casa no las realizan, las investigaciones y lo que se debe llevar de material, es lo que por lo regular no cumplen. Si son investigaciones se esperan al da siguiente para que otro compaero se los pase y si es material se les olvida comprarlo.

Qu tareas les agradan y desagradan a los alumnos Despus de ponerlos a prueba y darme cuenta que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo dejan de lado, pero lo que realiza en el saln lo hacen. Sin embargo, para lograr que los alumnos entregaran tareas y que se sintieran motivados en hacerlas, opt por preguntar a los alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos hecho cules te han gustado ms y por qu? Cules tareas sugieres se continen haciendo? Qu tareas no te gustan y por qu? Qu otras tareas te gustara que hiciramos? Las respuestas que obtuvo fueron similares. A la primera pregunta, los alumnos coincidieron en que les gust que ellos fueran los que ayudaran a crear la clase, que les pregunte y les ponga ejemplos. Tambin que utilice hojas de colores para acomodarlas por orden. Las razones que dieron por lo que les gust fueron: porque no tiene que leer y hacer resumen de todo y porque se divierten. De la segunda pregunta, ellos respondieron que queran y les gustaba elaborar cuadros para llenarlos con informacin, usar las hojas con frases y que les pregunte. A la tercera pregunta los alumnos contestaron al mismo tiempo la cuarta, diciendo que no les gustaba hacer resumen, investigar, leer, dibujar mapas por aburridos, que no hable tanto en la clase, que les pregunte y les explique y les gustara que hiciera juegos. Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo que quieren son tareas en las que no tengan que esforzarse mucho por hacerlas, pues al pedirles slo cierta informacin, resumiendo todo un tema, no estaba permitiendo que los alumnos despertaran su curiosidad. Yo pretenda que desarrollaran habilidades intelectuales como: ordenar, observar, comparar, recuperar informacin, etctera. Me di cuenta que no siempre las actividades que a los alumnos les parecen divertidas les ayudan a mejorar, al contrario, los hacen ms atenidos, pues no tienen que buscar informacin y digerirla. Al tener los resultados de la evaluacin, despus que mi tutor me pidi las listas donde estaban registradas las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos, descubr que los cinco que seleccion para observarlos, reprobaron debido a que el maestro titular

nicamente calific los resultados in tomar en cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las tareas; Rigoberto, de diez tareas me entreg cinco con calificaciones menores de ocho, Sonia, entreg siete, pero sus calificaciones no le permitieron aprobar, Edgar tambin entreg cinco, Fabiola slo entreg dos tareas, al igual que Christian. Pens entonces que haba algo ms que no permita a los alumnos entregar la tarea y con esto, se frena el proceso educativo. Dificultades que propician elaboracin de las tareas la no

Cuando continu mi labor docente, al seguir observando a los cinco alumnos, me di cuenta que siempre haba un pretexto o dificultad para presentar sus tareas y que esto influa en el proceso educativo, reflejndose en las evaluaciones, pues por medio de stas, resaltan los avances de los alumnos en la adquisicin de conocimientos y destrezas. Entonces not que existen varias situaciones que dificultan la entrega de las tareas: 1.- Los alumnos olvidan realizar la tarea o presentarla; esto es muy frecuente, pues los alumnos no anotan lo que deben hacer, si lo hacen, lo escriben en alguna pgina de sus cuadernos, que seguramente no recuerdan despus en donde qued escrita. Practicante Christian, mustrame tu tarea para revisarte (extiendo la mano para pedirle el cuaderno) Christian - Qu era maestra? Practicante trae las biografas de ocho gobernadores de Jalisco. Christian no las traje Practicante Luego qu pas? Christian Lo anot pero no encontr el cuaderno donde lo escrib, usted vio que escrib los nombres (interrumpo) Practicante ibas muy bien, sigue echndole ganas. 2.- No llevan el material completo para trabajar; con esto no slo me refiero a cosas que deben comprar, sino aquello que necesitan para realizar las tareas, como el cuaderno y el libro de texto. Pues si la actividad requiere que busquen en su libro informacin, no traen el libro, tampoco el cuaderno, siempre utilizan los de otras asignaturas y cuando es el momento de revisarles, no los llevan porque no saben en que cuaderno hicieron la tarea o ese da no les toca la clase del cuaderno donde la anotaron y
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no llevan donde hicieron la tarea. Y si no traen el libro, siempre dicen que se los robaron, que lo prestaron y no se lo regresaron, que como no lo usan mucho, no lo cargan. Practicante Edgar mustrame tu cuaderno para revisarlo, Edgar No traigo el cuaderno. Practicante - Por qu no lo traes? Edgar Se me olvid echarlo a la mochila, es que saqu todos los cuadernos y no lo volv a meter Y si del libro se trata. Practicante Saquen su libro y branlo en la pgina 128 Fabiola Maestra no traigo el libro, para que s casi no lo usamos Practicante Deben traerlo, ya saben por qu no lo traes? Fabiola Lo que pasa es que lo prest y no me lo entregaron, pero puedo juntarme con alguien para trabajar. Y cuando no cumplen con el libro, se juntan en pequeos equipos y segn ellos realizan la tarea, pero no dejan de practicar, esto es algo que no he podido eliminar pues siempre va a haber alguien que no cargue con su libro. 3.- La tarea les resulta difcil. Hay tareas que por complejidad o tiempo de elaboracin no es fcil para los alumnos hacerlas y prefieren no entregarlas. Esto me hizo pensar que son varias las razones por las que a los alumnos les resulta complicado hacer ciertas tareas. Lo primero que se me ocurri fue, que para algunas tareas que les dejo no han desarrollado la habilidad para hacerlas; por ejemplo, cuando les ped que me ilustraran una tumba de tiro, solo me hicieron la figura. Tambin les es difcil hacer las tareas, porque las instrucciones no estn claras y eso complica su elaboracin, por ejemplo, les puse una lista de frases revueltas en el pintaron, llev hecho un esquema, ellos tenan que acomodar las frases segn correspondiera su causa-efecto, pero no entendan que deban hacer. Practicante con las frases van a llenar los espacios vacos del esquema, deben relacionar las frases y encontrar su secuencia. Rigoberto maestra no entiendo Practicante van a poner las frases donde corresponden, fjate de acuerdo a las frases cuales tienen relacin entre s y busca en que cuadros los puedes poner.

Antes de terminar la clase revis los esquemas, tanto Rigoberto como Sonia y Edgar, tuvieron dificultades para hacerlos, pues dejaron espacios vacos, sin embargo, los que colocaron estaban correctos, pero duraron toda la clase para realizarlos y esto provoc que estuvieran preguntando a los compaeros donde ponan las frases. Pero Fabiola y Christian no los entregaron porque no entendieron. Para que los alumnos que eleg se involucraran en la elaboracin de las tareas, el momento de prueba se termin, ahora deba encontrar la forma en que ellos realmente se interesaran por hacerlas, entregarlas y por ende mejorar sus calificaciones, pues en ellas se ven reflejado el aprovechamiento de los alumnos. En cada tarea existe la intencin de que los alumnos aprendan, desarrollen habilidades y que sean atractivas para que las realicen. Ya saba que tipo de tareas no entregaban y desagradaban, pero no me pareci prudente omitirlas todas, pues tambin quera que ellos reflexionaran situaciones, como en el caso de las preguntas del tema de la Invasin Norteamericana, donde hice las siguientes cuestiones por qu creen que Santa Anna vendi el territorio? creen que fue justo o injusto y por qu? O que rescaten ideas centrales de una lectura, poniendo en juego habilidades cognoscitivas. Tipos de tareas utilizadas Saba que todo estaba en la forma en la que planeaba las actividades, deba adaptarlas para que los alumnos entregaran las tareas y al mismo tiempo, aprendieran. Deba identificar qu tipo de actividades utiliz, qu persigo con ellas, y si los resultados que obtuvo demostraron que las tareas realizadas, cumplen con la funcin de ser parte del proceso de aprendizaje y que los alumnos mejoran. Con respecto a los alumnos que eleg, observ si mis intenciones se llevaron a cabo, pero tuve que identificar las tareas que utilic y analizar si stas desempeaban la funcin de ser aptas para adquirir conocimientos, articular contenidos con nociones previas, desarrollar habilidades, etctera. Tarea: Investigacin Propsitos: que los alumnos lean, que se den una idea de lo que se tratara el prximo

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tema, llevar preparado el material para trabajar con la siguiente tarea. Resultado: en esta tarea observ a los alumnos motivados, pues participaban, slo Rigoberto se mantena al margen y si no le preguntaba no contestaba. Practicante Rigo, esta frase de apoyados por la iglesia, a que grupo corresponde a liberales o conservadores. Rigoberto - Mmmm! (observa la frase). Practicante acurdate que como su nombre lo dice, deseaban que la iglesia siguiera siendo parte del gobierno, que pudiera tener voz y voto en el poder. Rigoberto - Conservadores? (dudando) Practicante S, muy bien. (sonre Rigo) Cuando se realizaban estas tareas, not que si no les haca preguntas para que ellos lograran enlazar una idea con otra, les resultaba ms complicado, Practicante - Qu funciones realizaban las rdenes religiosas? (la tarea corresponda a elaborar un cuadro donde pusieran las actividades del Clero y las ordenes Religiosas) Fabiola Bautizaban (contesta en voz baja) Practicante No era esa su funcin, acurdense que al llegar los espaoles los fraile a que se dedicaban? Karina A dar misas Practicante los frailes no dan misa qu hacan? Fabiola Enseaban a los indgenas Practicante Si qu enseaban? Fabiola Fabiola Religin Tarea: guerra de preguntas y preguntas de evaluacin Propsitos: que los alumnos, de lo visto en clase, hicieran preguntas, darme cuenta qu les quedaba claro y si recordaban contenidos motivndolos a participar. Resultado: cuando se trat de hacer las preguntas en los cuadernos no todos me los entregaron, entre ellos Edgar, pues ese da se sali de clase diciendo que le hablaron de trabajo social, el da que realizamos la tarea en la que los alumnos se preguntaban entre ellos, el se qued sentado. Pero los otros alumnos entregaron sus preguntas y al momento de hacer la actividad, ellos queran preguntar y contestaban las preguntas de sus compaeros aunque no les corresponda. Entonces esta actividad cumpli el propsito de motivarlos.

Practicante Pasen las pelotitas en ambas direcciones y el que se quede con la pelota con signo de interrogacin, pregunta al que se qued con la que tiene el signo de igual. (las pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no quieren que les toque la de respuesta). Los alumnos que se quedaron con las pelotitas fueron Maribel y Rigoberto. Maribel - Quin hizo las leyes de Reforma? Rigoberto Jurez Practicante Bien, vuelven a circular las pelotitas Al hacer la evaluacin, el mtodo que utilic fue el siguiente: hago la pregunta en forma verbal (los alumnos no la escriben), dejo un tiempo razonable para contestarla, los alumnos se apresuraron a responder y no hubo oportunidad de que copiaran, si no saban la respuesta les peda que la dejaran en blanco, cuando recog las respuestas, not que de los cinco muchachos observados, Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron puntaje ms alto, Christian no contest la mayora de las preguntas, pero las que resolvi eran acertadas, Edgar no estuvo en la clase y Fabiola tuvo errores y no contesto algunas, pero cuando dej la actividad lo hicieron sin quejarse, no copiaron y as me d cuenta de qu contenidos no quedaron claros. Por ejemplo, una de las preguntas que hice fue que me explicaran cmo se crea la Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas fueron las siguientes: Fabiola Que alguien, mand a otra persona a ver Christian (en blanco) Sonia (en blanco) Rigoberto (en blanco) A pesar de que ellos hicieron la tarea, organizaron ideas, no recordaron en su totalidad lo que sucedi. Tarea: ilustracin de un hecho (dibujo o narracin) Propsitos: que los alumnos por medio de dibujos sinteticen informacin importante, que sepan interpretar y utilizar su imaginacin. Resultado: de los cinco, slo Edgar, Fabiola y Christian no entregaron ilustraciones. Aunque en ocasiones, s la tarea era dibujar, los alumnos al decirme que no saban hacerlo proponan elaborar un escrito.

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Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realizacin de las tareas Cuando supe qu tareas les agradaban a los alumnos y las que entregaban, tambin descubr que, al dejarlas para que las llevaran a sus casas, me estaba aventurando a que no las entregaran la clase siguiente. No saba que hacer para que los alumnos elaboraran sus tareas y fueran parte de ese proceso educativo, que por medio de ellas pretenda llegar a culminar con los alumnos el programa y al mismo tiempo que ellos realmente hubieran analizado, comparado, organizado, articulado conocimientos nuevos con previos y contenidos, etctera. Fue todo un reto lograr encontrar algo para que los alumnos que yo deseaba mejoraran su promedio, se involucraran en las tareas y que ellos se sintieran comprometidos en realizarlas y entregarlas, para que al final, su esfuerzo se viera reflejado en una buena calificacin. Para alcanzar mi objetivo, primero analic que las tareas, al ser dejadas de una sesin a otra, ocasionaban dificultades, provocando que los alumnos se retrasaran en la entrega y no tena el mismo impacto en los alumnos que cuando las tareas se realizaban en clase. Por esta razn decid cambiar mi estrategia, deba hacer que los alumnos hicieran las tareas y no porque sean rellenos para cubrir el tiempo de clase, sino porque por medio de ellas se ponen en juego el manejo de contenidos y desarrollo de habilidades de diferentes formas. Lo que se me vino a la mente fue, s a mis alumnos no les gusta que les deje tareas extra clase, entonces todas las tareas sern realizadas en clase, as las revisara al da y de los alumnos va a depender s se dejan las actividades para que se las lleven a sus casas o no, de acuerdo al tiempo que se tomen para platicar, acomodarse en sus lugares, trabajar, etctera. Entonces de esta forma ellos estaran comprometidos a realizar las tareas al momento. Cuando cambio mi estrategia, empiezo a notar en las listas donde registro la calificacin de las tareas, se muestra que los alumnos estn trabajando y lo mejor fue, que su promedio se vea favorecido. Para el mes de enero los cambios fueron notorios, pues la primera vez que los evalu el maestro titular, las
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calificaciones de los alumnos que eleg eran muy bajas: Sonia= 5 Rigoberto= Edgar=4 Fabiola= Christian= 5 2 2

Pero al ver las calificaciones posteriores, not que las tareas realizadas entregadas en clase, mostraban el esfuerzo realizado por los alumnos, mismo que pretenda motivar e integrar en la evaluacin. Esto hizo que los muchachos sorprendieran, pues cuando les dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro les dibuj en el rostro. Las calificaciones fueron las siguientes: Sonia= 6 (4 periodo) 7 (5 periodo) Rigoberto= 9 8 Edgar=5 7 Fabiola= 7 6 Christian= 6 6

Lo que me caus extraeza fue que Christian no deseaba que dijera su calificacin en pblico, pues no quera que sus compaeros le dijeran algo, simplemente pidi que no la mencionara. Entend entonces que los alumnos se sienten motivados si la tarea se realiza al momento, pues saben que ese mismo da ya obtuvieron una calificacin y ellos estn al pendiente de saber si tienen todo completo y si les falta algo me preguntan que es lo que no tienen y me lo entregan. Edgar Maestra, me puede decir que me hace falta para hacerlo ahorita Practicante Si Edgar, (saco mi lista) te faltan las preguntas y el del juego de los ahorcados, las preguntas que hicieron en tu equipo. Edgar Pero yo no tengo equipo (lo observo), bueno ahorita le traigo lo que tengo El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas Saba que para que la estrategia tambin tuviera el efecto esperado, necesitaba hacer algo ms. No era slo modificar la forma en la que seran entregadas las tareas y si estas cumplan con mi propsito. Si no que tener una continuidad, conforme a lo que los alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. Cuando record las entrevistas que hice a mis alumnos, para saber ms acerca de ellos, con

respecto a lo que pensaban de las tareas, se me ocurri que de esta forma, acercndome, revisando lo que hacan, que conflicto se les presentaba en la elaboracin de las tareas, si se sentan mal, etctera, podra ayudarme en mi labor. Siempre me mantena al margen, no caminaba ms all de las filas de los alumnos, no revisaba lo que hacan, no preguntaba si tenan alguna dificultad o si les quedaba alguna duda. Saba que no deba de tener temor en acercarme a ellos. No siempre el contacto visual funciona para llamar la atencin a un alumno, pues este puede seguir haciendo otras actividades fuera de la tarea sin que sea visto. En cambio, si existe un acercamiento fsico, ste inmediatamente deja de hacer lo que no corresponde a la tarea. Tambin el contacto visual no permite saber ms acerca de lo que piensa el alumno, si hay acercamiento, l puede exteriorizar lo que piensa, sus dudas o inquietudes, con respecto a cualquier tema. Practicante (Observo que Edgar no est trabajando, dibuja caricaturas al final de su cuaderno) Edgar ya terminaste tu tarea verdad? (me voy acercando a su lugar) Edgar (Le da vuelta a la hoja) No maestra, pero ya mero Practicante (Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada Edgar (Sonre) Ay maestra! Pero ahorita termino Cuando comenc a acercarme a Christian, fue muy difcil poder platicar con l, pues sus respuestas se remitan slo a mover la cabeza y contestar mis preguntas con frases cortas. Pero cuando le preguntaba que haca, por qu no trabajas, que quieres hacer, etctera, el cambi su actitud haca m, pues participaba ms, me preguntaba que le faltaba por entregarme y cosas por el estilo. Creo que este fue mi mayor logro, el que Christian, mejorara su calificacin, que entregara tareas y sobretodo que se animara hablar conmigo. Practicante (pasando entre las filas, llego hasta donde est Christian) Christian ya terminaste Christian Ya mero Practicante (Moviendo la mano) mas o menos, pero ya casi termino me califica de una vez? Practicante si, esta bien

Algo parecido al caso anterior pas con Rigoberto, pues no hablaba, permaneca callado, casi no participaba, en las horas de receso, se quedaba en el saln con algunos de sus compaeros, pero siempre permaneca con los brazos cruzados y serio. El tiene un hermano en el saln es ms grande que l , este se preocupa por entregarme tareas, trabajar en clase, etctera. Me hizo pensar que esto tena que ver con su comportamiento. Cuando le pregunt que si eran hermanos, muy serio afirm con la cabeza, despus para no incomodarlo con preguntas a Rigoberto, cuestion a varios de los alumnos. Practicante Oye Ivy, cmo se llevan Rigo y Marcial, Ivy No s, casi no se hablan Marco (Interviniendo en la conversacin) No se llevan bien, pues no ve que ni se juntan? Practicante Rigo es muy callado, siempre es as? Rubn Si maestra, pero si platica Lo nico que hice con Rigoberto fue acercarme ms, alentndolo para que hiciera las tareas y preguntndole en clase. Practicante - Cmo vas Rigo? Rigoberto Bien, ya termin (me muestra su dibujo) me lo revisa? Practicante Deja que lo vea (tomo su cuaderno), muy bien, supiste rescatar lo ms importante. No fue muy complicado acercarme a Sonia y Fabiola, simplemente les preguntaba lo que pensaban, como se sentan, que problema tenan con la tarea, les explicaba, las observaba ms y ellas se abran conmigo. Lo que note en Fabiola que al salirse sus compaeros de pltica, de la escuela, ella puso ms inters en hacer las tareas y participar ms, claro no deja de platicar con otras compaeras, pero sus calificaciones demostraron que el hecho de que sus amigos, la distrajeran no le permita mejorar. Practicante (Me acerco a Fabiola, pues est recargada en sus manos pensativa en su lugar) Estas triste Fabiola? Fabiola No maestra Practicante Has de extraar a tus amigos verdad? Fabiola No maestra, est mejor as, ando mejor en las materias Practicante Si ya lo not y me da gusto. Fabiola Gracias
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Practicante Y por qu corrieron a Ricardo y Marieta? Fabiola A Marieta porque reprob ocho materias y ya traa unas arrastrando y a Ricardo por contestn lo mandaron a la tarea. Ve por que le digo, que bueno! Sino a m tambin me hubieran corrido. Los resultados de las calificaciones de los alumnos (antes mencionadas), fueron el resultado en el cambio de mi estrategia y el acercarme a los alumnos, pues si me hubiera mantenido como al inicio, dejando distancia, no hubiera conocido mejor a los alumnos y saber como abordarlos. Tomando en cuenta que sus necesidades. Descubr que para poder llevar a cabo una tarea, no siempre es preciso que todos hagan una diferente, sino que es importante que a aquellos alumnos con los que existe resistencia al trabajo, haya un contacto, para saber como motivarlos a hacer las tareas que son parte de su proceso de aprendizaje.

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LA PRCTICA EDUCATIVA. CMO ENSEAR


LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO Las secuencias de aprendizaje o didcticas

Antoni Zabala Vidiella

enseanza/

De las diferentes variables que configuran las propuestas metodolgicas, primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didcticas. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la ms fcil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologas o formas de ensear. Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son unos de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didcticas. Evidentemente, la exposicin de un tema, la observacin, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las aplicaciones, etc., pueden tener un carcter u otro segn el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado, la dinmica grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el primer elemento que identifica un mtodo es la clase de orden en que se proponen las actividades. De este modo, se puede realizar una primera clasificacin entre mtodos expositivos o manipulativos, por recepcin o por descubrimiento, inductivos o deductivos, etc. La manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no slo el tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de ensear. En cualquier caso, y como ya hemos dicho en el primer captulo, la parcelacin de la prctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad nicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita, al mismo tiempo, el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los proceso educativos. Como tales, dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensamos en una secuencia de enseanza/aprendizaje sin, por ejemplo, haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. Estas relaciones son fundamentales en la configuracin del clima de convivencia y, por consiguiente, de aprendizaje. Pero creemos que la opcin de

empezar por las secuencias est justificada si, tal como ya hemos mencionado en los captulos anteriores, tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definicin de los contenidos de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las actividades que se proponen. De esta forma, habr una gran diferencia entre una enseanza que considere contenido de aprendizaje, por ejemplo, la observacin de los fenmenos naturales, y la que site en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales, lo cual determinar un tipo de contenidos, unas actividades y, sobre todo, un tipo de secuencia. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral, ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didctica se vuelve cada vez ms compleja. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen, sino lo de las mismas actividades, de tal forma que, esquemticamente y siguiendo a Bini (1977), la secuencia del modelo tradicional, que l denomina circuito didctico dogmtico, estara formada por cuatro fases: a) Comunicacin de la leccin. b) Estudio individual sobre el libro de texto. c) Repeticin del contenido aprendido (en una especia de ficcin de habrselo apropiado y haberlo compartido, aunque no se est de acuerdo con l) sin discusin ni ayuda recproca. d) Juicio o sancin administrativa (nota) del profesor o la profesora. Si bien este modelo, tal como lo describe Bini, normalmente no se da de forma tan simple, s que constituye el punto de partida, con variaciones significativas, de muchas de las formas de enseanza habituales. Si exceptuamos la valoracin negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual, seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. El objetivo de este libro, como ya hemos dicho, no consiste en establecer valoraciones sobre mtodos determinados ni proponer ninguno en concreto, sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervencin aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuacin
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en las aulas como resultado de un conocimiento ms profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. Por lo tanto, la identificacin de las fases de una secuencia didctica, las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tiene, las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. As pues, la pregunta que debemos plantearnos en primer lugar es si esta secuencia es ms o menos apropiada y, por consiguiente, cules son los argumentos que nos permiten hacer esta valoracin. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional, tambin deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia, como por ejemplo la del modelo de investigacin del medio, que consta de las fases siguientes: a) b) c) d) e) f) Actividad motivadora relacionada con una situacin conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. Explicacin de las preguntas o problemas que plantea dicha situacin. Respuestas intuitivas o hiptesis. Seleccin y diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la investigacin. Recogida, seleccin y clasificacin de los datos. Expresin y comunicacin.

respaldan, utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. Posteriormente, una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades, comprobaremos qu modificaciones y cambios habra que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. Para realizar este anlisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo, lo cual nos obligar a introducir una nueva unidad de anlisis, la secuencia de contenido, a fin de poder seguir los procesos de enseanza/aprendizaje segn las caractersticas particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. Cuatros unidades didcticas a modo de ejemplo En los cuatro ejemplos de unidades de intervencin, podremos observar un grado diferente de participacin de los alumnos, as como el trabajo de diferentes contenidos. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las ms generalizables. Empezaremos por la ms sencilla y conocida por todos una clase expositiva unidireccional, para luego continuar con otras ms complejas. No las concretaremos en edades ni reas determinadas, pero, como podremos observar, los ejemplos son ms prximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. En cuanto a la referencia a las reas, especialmente para aqullas que tiene ms carga conceptual, como ciencias sociales o ciencias naturales. Unidad 1

Qu podemos decir de esta secuencia que vaya ms all de la constatacin de su mayor complejidad? Merece la pena complicarlo tanto? Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? Se pueden aadir o eliminar algunas actividades? Cules? Pero, sobre todo qu razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacemos o las decisiones que hemos tomado? Qu valoracin podemos hacer de esta secuencia y qu razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas, en este captulo utilizaremos los referentes bsicos para el anlisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didcticas ejemplificadas, muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. En primer lugar, despus de la descripcin de cada una de ellas, analizaremos las diferentes concepciones de la enseanza que las
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1. Comunicacin de la leccin. El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que ser objeto de la prueba puntuable. Segn el rea o materia, los contenidos pueden ser: un relato histrico, una corriente filosfica, literaria o artstica, un principio matemtico o fsico, etc. 2. Estudio individual sobre el libro de texto. Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes tcnicas (cuadros, resmenes, sntesis), realiza el estudio del tema. 3. Repeticin del contenido aprendido. Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la leccin que supone que ser objeto de la prueba o examen.

4. Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora. 5. Evaluacin. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. Unidad 2 1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situacin conflictiva que puede solucionarse con medios matemticos, si la situacin es matematizable (fracciones), lingstica (construccin de frases), fsica (relaciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra rea. Bsqueda de soluciones. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situacin. Exposicin del concepto y el algoritmo. El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fraccin, sintagma nominal, velocidad) y ensear el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, anlisis sintctico, frmula de la velocidad), el problema o la situacin. Generalizacin. El profesor o la profesora demuestra la funcin del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas. Aplicacin Los alumnos, individualmente, aplican el modelo a diversas situaciones. Ejecucin Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo. Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. Evaluacin. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. 2.

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acontecimiento, destacando los aspectos problemticos y los que son desconocidos para los alumnos. Los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden ser: un conflicto social o histrico, una diferencia en la interpretacin de unas obras literarias o artsticas, el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenmenos biolgicos y posibles explicaciones cientficas, etc. Dilogo entre profesor o profesora y alumnos. El profesor o la profesora establece un dilogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparicin de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el tema. Contraste entre diferentes puntos de vista. El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusin en grupo. Conclusiones. A partir de la discusin del grupo y de sus aportaciones, el profesor o la profesora establece las conclusiones. Generalizacin. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. Ejercicios de memorizacin. Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotcnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalizacin. Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. Evaluacin. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Unidad 4 1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica respecto a un tema. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento, poniendo nfasis en los aspectos problemticos y los que son desconocidos para los alumnos. Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situacin que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histrico, una diferencia en la
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Unidad 3 1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica en relacin con un tema. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o

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interpretacin de unas obras literarias o artsticas, hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenmenos biolgicos y posibles explicaciones cientficas. Planteamiento de problemas o cuestiones. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor a la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados. Propuesta de las fuentes de informacin. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, proponen las fuentes de informacin ms apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor, una exploracin bibliogrfica, una experimentacin, una observacin, una entrevista, un trabajo de campo. Bsqueda de la informacin. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuacin los seleccionan y clasifican. Elaboracin de las conclusiones. Los alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados. Generalizacin de las conclusiones y sntesis. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado. Ejercicios de memorizacin. Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotcnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones, de la generalizacin y de la sntesis. Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. Evaluacin. A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba, ste notifica a los alumnos la valoracin de los aprendizajes realizados.

haremos unas consideraciones en relacin con estos ejemplos. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas. Quien ms quienes menos, todos hemos utilizado, o utilizamos, formas de ensear relacionadas con alguna de dichas secuencias. Como observaremos a continuacin, todas ellas pueden ser vlidas. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos, por lo que todas pueden tener alguna utilidad. De todos modos, segn cules sean nuestros objetivos, nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo, nos daremos cuenta de que son incompletas. Lo que nos interesa de este anlisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad, con el fin de que nos permita comprender otras propuestas, y reconocer en cada momento aqullas secuencias que se adaptan ms a las necesidades educativas de nuestros alumnos. Criterios para el anlisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitacin de las intenciones educativas Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servir para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. As pues, para el anlisis de las secuencias nos fijaremos, en primer lugar, en los contenidos que se trabajan, a fin de juzgar si son los ms apropiados para la consecucin de los objetivos que se pretenden. Si observamos el Cuadro 1, veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. La tcnica expositiva difcilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. En todo caso, se pueden exponer modelos de realizacin de algn contenido procedimental, o se puede hacer alguna valoracin sobre las actitudes de algn personaje. Pero el tratamiento es bsicamente conceptual. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes, tcnicas de estudio, sntesis, memorizacin) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje, ya que en ningn momento se tienen en cuenta como objetos de enseanza, sino como medios para la memorizacin y, por consiguiente, no se ensean ni se evalan directamente. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van ms all de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se

Antes de continuar, insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra,
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trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado sepa determinados conocimientos. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales en cuanto a la comprensin de los conceptos asociados, en este caso los de fraccin, sintagma nominal o velocidad. Los contenidos actitudinales ms claros slo aparecen en la fase de dilogo entre alumnos y profesor o profesora, mientras que en las otras fases slo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas sepan hacer los algoritmos de fraccin o velocidad, el anlisis sintctico o la resolucin de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la frmula correspondiente contenidos procedimentales-; y que sepan los conceptos asociados.

dilogo y debate, fundamentalmente-, pero al igual que en la primera unidad analizada, estos contenidos tiene una funcin de uso, ya que seguramente no se tendrn en cuenta al evaluar. Los contenidos actitudinales que aparecen inters en hacer propuestas, participacin en los dilogos y debates, respeto del turno de palabra y de la opinin de los dems, tampoco se considerarn contenidos evaluables. Vemos, pues, que en esta unidad, aparecen actividades que a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales, utilizan contenidos de carcter procedimental y actitudinal, y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intencin explcitamente educativa, puesto que tampoco son objeto de la evaluacin. Si esto es as, y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella, podemos coincidir que lo nico, que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales que sepan sobre temas histricos, sociales, literarios, artsticos o cientficos. Por el contrario, si los contenidos de carcter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y, por tanto, se tiene conciencia de que tambin son contenidos que se deben ensear mientras se utilizan, podremos decir que se pretende que los chicos y chicas sepan los temas, sepan hacer dilogos y debates, y sean participativos y respetuosos. En la unidad 4, vemos que en prcticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este caso, los alumnos marcan el ritmo de la secuencia, actuando constantemente y utilizando una serie de tcnicas y habilidades: dilogo, debate, trabajo en pequeo grupo, investigacin bibliogrfica, trabajo de campo, elaboracin de cuestionarios, entrevista, etc. Al mismo tiempo, se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver, lo cual implica que deban ir aprendiendo a ser de una determinada manera: tolerantes, cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En esta secuencia vemos que, al igual que en el resto, aparecen contenidos de las tres categoras. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. Del mismo modo que en la unidad anterior, el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por
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En esta unidad se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carcter conceptual. Para su comprensin se utiliza una serie de tcnicas y procedimientos

parte del profesorado y no sean objeto de evaluacin, no los podremos considerar contenidos explcitos de aprendizaje. No obstante, si nos fijamos en la fase de evaluacin, se puede ver que no solo se hace una valoracin de la prueba realizada, sino que la calificacin es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. En este caso, se puede afirmar que se pretende que el alumnado sepa los trminos tratados; sepa hacer cuestionarios, investigaciones, entrevistas, etc., y que cada vez sea ms tolerante, cooperativo, ordenado, etc. Una primera valoracin hecha segn la tipologa de contenidos, como reflejo de la funcin social que se atribuye a la enseanza, nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de ensear que no dejan de estar situadas en un modelo de formacin centrado en los contenidos convencionales ligados al saber y al saber hacer ms o menos acadmicos, con una funcin bsicamente propedutica. En el caso de la unidad 4, si no fuera porque parece que la evaluacin contempla los diferentes tipos de contenido, podramos decir que se trata de una forma de ensear que tambin se limita a los contenidos convencionales del saber, y tambin podramos pensar que los procedimientos, los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea ms interesante o ms profundo. En cambio, dado que la evaluacin tambin contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje, podemos considerar que el objetivo de la enseanza para este profesor o profesora tiende a una formacin ms integral. La valoracin que podemos hacer hasta ahora de estos casos est relacionada con la idea que tenemos sobre lo que ha de ser la enseanza y, por lo tanto, en la mayor o menor coincidencia con los objetivos implcitos de cada una de las unidades. En una primera aproximacin, y si partiramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de ensear, podramos estar ms o menos de acuerdo con cada uno de ellos, segn el sentido y el papel que nosotros atribuimos a la enseanza. Ahora bien, si nuestra concepcin persiguiera la formacin integral, del alumno, slo podramos inclinarnos por la unidad 4, ya que es el nico caso en que se trabajan explcitamente las diferentes capacidades de la persona. Pero
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incluso en este supuesto sera necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. No obstante, en ningn caso podemos pensar que estas son las nicas formas de trabajo y, por lo tanto, podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades adems de otras. As pues, suponiendo que en cada caso stos sean los contenidos que se quieren trabajar, nos interesa descubrir si la secuencia didctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos, es decir, si promueve el aprendizaje. Ahora es cuando tenemos que preguntarnos si todas las secuencias son tiles para lograr aquello que pretendemos. As pues, es el momento de utilizar el otro referente de anlisis: la atencin a la diversidad y la concepcin constructivista. La concepcin constructivista atencin a la diversidad y la

Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera, relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes; y la segunda, su capacidad para facilitar que el profesorado preste atencin a la diversidad. Expresado de forma muy sinttica, y como hemos visto, el aprendizaje es una construccin personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Esta construccin, a travs de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseanza, implica la aportacin por parte de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En todo esto juega un papel esencial la persona ms experta, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber, que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolucin del cual tendr alguna utilidad, que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta, apoyndolo, y previendo, a la vez, la actuacin autnoma del alumno. Es un proceso que no slo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino que tambin hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. Su repercusin no se limita a lo que el alumno sabe, sino que

tambin influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de s mismo. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didcticas, con el objetivo de reconocer su validez pero, sobre todo, de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o aadir otras nuevas. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: En la secuencia didctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relacin con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) Que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo prximo e intervenir? e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) Que fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras, en relacin con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relacin con los aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha merecido la pena? h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender, que le permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes? Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo, podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuacin. UNIDAD 1 1. Comunicacin de la leccin. 2. Estudio individual sobre el libro de texto. 3. Repeticin del contenido aprendido.

4. Prueba o examen. 5. Evaluacin. a) Conocimientos previos. En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos, las actividades propuestas no le permiten saber de qu conocimientos previos disponen. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. En todo caso, podemos suponer que parte del resultado de la ltima evaluacin. Si esta informacin es insuficiente, seguramente bastara con introducir una actividad inicial, como por ejemplo, un dilogo o debate sobre el tema, que facilitara informacin acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposicin. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Por la descripcin de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales. Que lo sean o no depende de cmo se haya iniciado la intervencin. Si la exposicin es una simple transmisin de los contenidos que no ofrece ninguna relacin con algn hecho prximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno como partir de alguna situacin conflictiva o problemtica-, los contenidos del tema sern considerados solamente como una leccin que hay que conocer para superar con xito la prueba, y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. c) Nivel de desarrollo. El grado de complejidad de la exposicin y el nmero de variables interrelacionadas que se utilicen determinarn la dificultad de la comprensin. Si a la exposicin no se le aaden actividades de dilogo con los alumnos, o entre ellos, que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos, tanto respecto a las dificultades de comprensin como a su cantidad, ser un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje depender slo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas.

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d) Zona de desarrollo prximo. Si cuando se han establecido formas de comunicacin individualizadas ya es bastante difcil determinar si los retos que se proponen a los alumnos el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos, poder controlar esta condicin es prcticamente imposible en una secuencia como esta. Habr que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado, de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposicin. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. En una secuencia de este tipo; el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. Si la exposicin introduce las posibles cuestiones, paradojas o contradicciones, indudablemente favorecer los conflictos cognitivos de algunos alumnos, pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. Para poder influir en el proceso elaborativo individual, en la actividad mental de cada chico y chica, habr que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. f) Actitud favorable. La motivacin por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en si misma, al menos en este caso, ya que tal como est descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposicin para despertar el inters de los alumnos. El hecho de que sea ms o menos interesante depender de la forma y las caractersticas de la exposicin. La manera de hacerla, el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno, los ejemplos, la empata y el grado de comunicacin, son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el inters por el aprendizaje. Si efectuamos una lectura tpica de esta secuencia, tal como la describe Bini, seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivacin de los alumnos est fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecucin de unos buenos resultados. Lo que ms importa no es saber, sino superar las pruebas de la evaluacin, de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aqullas que garantizan el xito en la prueba y no en el
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conocimiento. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad ms o menos satisfactoria al principio de la unidad, sino que habr que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico o chica. g) Autoestima y autoconcepto. Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos, por lo que es muy difcil que los aspectos asociados a los sentimientos, a las valoraciones propias y de los otros, a las expectativas, etc., se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. Debemos tener presentes que, en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo, los momentos de relacin personal se limitan a algunos contactos espordicos, muchas veces fuera de clase, o a la informacin, generalmente por escrito y notablemente concisa, que se da en las evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto es fundamental para favorecer el aprendizaje, tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. Asimismo, tendremos que reconsiderar qu sentido debe tener la evaluacin para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender, como en el progreso que estn experimentando. h) Aprender a aprender. En este modelo, las actividades que realiza el alumno de forma independiente son bsicas. A partir de la exposicin del profesor o la profesora, el alumno adquiere todo el protagonismo, ser l quien haga el estudio, las actividades de memorizacin y la prueba, de manera que tendr que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exmenes. Tanto es as que estas ltimas seguramente sern las habilidades en las que conseguir ser ms competente. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas, ni seguramente las ms importantes, para posteriormente realizar aprendizajes de manera autnoma siempre que entendamos que estos aprendizajes no son nicamente los relacionados con la superacin continua de pruebas ms o menos escolares.

CONCLUSIONES De este anlisis podemos deducir que difcilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atencin que ofrezcan ms informacin acerca de los procesos que siguen los alumnos, que permitan adecuar la intervencin a estos conocimientos. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo captulo la enseanza de los contenidos factuales y conceptuales, esta secuencia es, con pocos cambios, notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres, obras, fechas, acontecimientos, datos, descripciones, etc.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. En este caso, si cumple las condiciones que fomenten la motivacin, dado que hay pocas dificultades de comprensin, muchas veces la simple exposicin y memorizacin posterior es suficiente parra que el aprendizaje sea significativo. En cambio, cuando los contenidos son ms complejos, esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso nico y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseanza es la selectiva, convirtiendo as el modelo de intervencin en un instrumento seleccionador clave. En cierto modo se dice: no slo no sirve quien no sabe, sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposicin simple. Quien no aprende de esta manera no est preparado o no est en condiciones de seguir los estudios. El xito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en s mismo. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados. UNIDAD 2 1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica. 2. Bsqueda de soluciones. 3. Exposicin del concepto y el algoritmo. 4. Generalizacin. 5. Aplicacin.

6. Ejercitacin. 7. Prueba o examen. 8. Evaluacin. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia, cuando el profesor pide a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflictos, es la que puede permitir saber qu conocimientos tienen acerca del tema en cuestin. Pero par que esto sea as, ser necesario que estas preguntas, y sobre todo las respuestas, las hayan planteado los alumnos que se encuentran en una situacin ms desfavorable y no slo unos cuantos alumnos ni aqullos que generalmente disponen de ms informacin. En caso contrario, es fcil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Esta secuencia resuelve con claridad esta condicin, ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. En primer lugar, ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema, de manera que el trmino aparece cuando ya se ha construido el significado. La generalizacin necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso concreto y no antes. En las actividades posteriores de aplicacin, se profundizar en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. No obstante, la consideracin que podemos hacer est relacionada con el grado de participacin en la elaboracin del concepto, de manera que si no existe un dilogo constante entre profesor y alumnos, especialmente con los que presentan ms dificultades, se puede producir la paradoja de que la nica persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. c) Nivel de desarrollo. Al igual que sucede con los conocimientos previos, el momento fundamental para determina la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos
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alumnos ni las de los menos representativos. Asimismo, en las actividades posteriores de ejercitacin y sobre todo en las de aplicacin, podremos comprobar el grado de comprensin y las dificultades de cada alumno. d) Zona de desarrollo prximo. La informacin que puede extraerse de la segunda actividad puede indicarnos dnde hay que situar los retos de la exposicin que ha de dar lugar a la conceptualizacin. Pero esto no bastar si en la exposicin no se introduce un dilogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso segn las interpretaciones que hagan. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer sern cruciales en el diseo de los ejercicios. Esta informacin debe permitirnos establecer una ordenacin progresiva de las actividades, a fin de que cada alumno avance segn su ritmo y sus posibilidades reales. e) Conflicto cognitivo y actividad mental.

mantenerlos interesados. Asimismo, depender del papel de la evaluacin y del tipo de pruebas que se realicen, ya que el inters por saber se puede desplazar fcilmente hacia el inters por la calificacin. g) Autoestima y autoconcepto. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. En esta secuencia, a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos, la potenciacin o la no potenciacin de la imagen personal depender del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. Ser tambin el tipo de evaluacin, pero sobre todo la valoracin que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido, lo que determinar que la autoestima o el autoconcepto sean ms o menos positivos. h) Aprender a aprender.

La primera actividad propuesta, en la que el profesor plantea una situacin problemtica, y la segunda, en la que los alumnos intentan darle respuesta, son las que permiten cumplir esta condicin. Estos problemas, si se consigue que los alumnos se apropien de ellos, son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construccin del concepto. Pero toda la secuencia est pensada con esta condicin, de manera que el proceso de generalizacin y la aplicacin descontextualizadora posterior cumplen esta funcin incentivadota de la construccin de significado. Habr que ver el grado de implicacin de los alumnos en este proceso, a fin de que no se limite a un seguimiento mecnico de unos pasos supuestamente constructivos. f) Actitud favorable. La primera actividad puede cumplir una funcin motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones prximas a los intereses de los alumnos. Por consiguiente, depender del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estn dispuestos a aprender. El grado de implicacin de los alumnos en todo el proceso tambin ser el que nos informe de su actitud. Debemos tener en cuenta que, a excepcin de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicacin y ejercitacin, los intercambios posibles con los alumnos pueden ser insuficientes para
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La aportacin clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualizacin necesaria de toda generalizacin mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situacin de aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de autonoma del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carcter ms escolar: estudio comprensivo, memorizacin y ejercitacin. CONCLUSIONES Como hemos podido ver, esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo ms significativo posible. Permite prestar una atencin notable a las caractersticas diferenciales de los alumnos, siempre que se introduzca el mayor nmero de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. Y es aqu donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia, ya que fcilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayora. Al mismo tiempo, la motivacin inicial puede perder fuerza si no

se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje, sobre todo en las actividades ms pesadas de ejercitacin. Y, finalmente, es crucial el papel que se atribuye a la evaluacin, ya que puede modificar por completo la valoracin de la secuencia segn la funcin que dicho elemento tenga en la unidad. UNIDAD 3 1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica en relacin con un tema. 2. Dilogo entre profesor o profesora y alumnos. 3. Contraste entre diferentes puntos de vista. 4. Conclusiones. 5. Generalizacin. 6. Ejercicios de memorizacin. 7. Prueba o examen. 8. Evaluacin. a) Conocimientos previos.

conocimiento fuera de un texto ms o menos prximo al alumno. c) Nivel de desarrollo. La participacin de los alumnos a lo largo de la secuencia permite, siempre que el profesor est alerta, reconocer las dificultades de comprensin que se presentan, Por lo tanto, es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilacin. d) Zona de desarrollo prximo. La segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qu piensan los alumnos, qu dudas tienen y qu interpretaciones hacen. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construccin del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. e) Conflicto cognitivo y actividad mental.

Como se puede apreciar, esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participacin de los alumnos. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. Por consiguiente, al igual que en aquel caso, la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qu conocimientos tiene los chicos y chicas, siempre que todos participen en el dilogo. En este caso, debemos aadir que los alumnos participan en la mayora de las actividades que componen la unidad, hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboracin y lo que saben aparezca sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la adecuacin de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. El esquema de la secuencia es muy similar al anterior, pero adems de los cambios determinados por el grado de participacin de los alumnos, cabe aadir que en este caso slo se tratan de manera manifiesta contenidos de carcter conceptual, mientras que en el anterior los procedimentales eran bsicos. Al igual que en el modelo anterior, esto hace que el sentido de los aprendizajes est claramente determinado desde el comienzo. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen, en principio, como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto, y no como un

El punto de partida de esta secuencia es la creacin del conflicto cognitivo y la activacin del pensamiento, de manera que sta es una de las funciones de la primera actividad. Pero este argumento no se limita a esta actividad, sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de que les resulte ms fcil entender las conclusiones y el proceso de generalizacin. No obstante, dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalizacin, es muy posible que este proceso constructivo slo sea realizado por aqullos que han sido capaces de participar activamente. Seguramente ser necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participacin de los alumnos en el proceso de generalizacin y, por tanto, un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. f) Actitud favorable. Esta es la otra funcin que debera cumplir la primera actividad. El hecho de que se parta de una situacin conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen, pero, lgicamente, para que este inters no slo se manifieste en los ms estimulados intelectualmente habr que entretenerse para permitir la particin de todos. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el inters inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo
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nuevamente. Como siempre, el papel que desempee la evaluacin ser crucial como medio para promover un inters por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. g) Autoestima y autoconcepto. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construccin del discurso del profesor y la generacin de las conclusiones. Es lgico que si los diferentes momentos de dilogo se utilizan para fomentar la valoracin personal, stos ayudarn a la formacin de imgenes positivas. Pero el simple hecho de que haya un mayor nmero de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. El tipo de intercambios, las valoraciones que se hacen de las opiniones y, principalmente, el tipo de valoracin final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad, sern piezas cruciales en la construccin positiva de la autoestima. h) Aprender a aprender. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor tambin puede aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construccin personal de conceptos a las que hay que aadir las tcnicas de estudio y de memorizacin. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes, pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades, aunque son, sin duda, las ms habituales en el contexto escolar. CONCLUSIONES Esta secuencia, por el hecho de seguir un esquema centrado en la construccin sistemtica de los conceptos y ofrecer un grado notable de participacin de los alumnos, especialmente en los procesos iniciales, cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo ms significativos posible. Las carencias son consecuencia de la dificultad ara mantener el control del proceso individual de cada alumno. Es fcil caer en la tentacin de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una autntica construccin personal de significados. Dado que el ritmo de la clase, y sobre todo la obtencin de conclusiones, tiene como protagonista al profesor o la profesora, se puede caer fcilmente en una situacin en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las
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explicaciones finales objeto de evaluacin- y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervencin educativa. En este caso, ser responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluacin el conseguir que el aprendizaje sea ms o menos profundo, que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un instrumento de la revisin que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboracin de sus propios descubrimientos. UNIDAD 4 1. Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica en relacin con un tema. 2. Planteamiento de problemas o cuestiones. 3. Explicitacin de respuestas intuitivas o suposiciones. 4. Propuesta de las fuentes de informacin. 5. Bsqueda de la informacin. 6. Elaboracin de conclusiones. 7. Generalizacin de las conclusiones y sntesis. 8. Ejercicios de memorizacin. 9. Prueba o examen. 10. Evaluacin. a) Conocimientos previos. Al igual que en las dos unidades anteriores, las actividades iniciales tiene como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. No obstante, en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas, que sern los que debern articular toda la intervencin. El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema, sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. Asimismo, se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la investigacin, se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones, es decir, que elaboren sus hiptesis o suposiciones. Estos datos sern cruciales para saber qu conocimientos tiene los alumnos acerca del tema tratado. El problema surge cuando nos preguntamos cul es el grado de implicacin de los alumnos en las preguntas e hiptesis que hacen. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeos grupos o

individualmente, que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboracin. En esta secuencia, el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participacin. Si no hay participacin, el proceso slo ser seguido por unos cuantos, aunque d la falsa impresin de tratase de un proceso colectivo. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. En este caso, lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos referidos al tema tiene sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesante, ya que de no ser as no habran planteado la pregunta. As pues, en cuanto a los contenidos conceptuales, la significatividad y la funcionalidad estn garantizadas. Por otro lado, si nos fijamos en los contenidos procedimentales, nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar, sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. La realizacin de una investigacin bibliogrfica o la utilizacin de la medida, la encuesta, la observacin directa, la experimentacin, etc., para no mencionar todas las habilidades, tcnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua leer, escribir, escuchar, hablar-, tiene lugar de forma natural en funcin de una necesidad de uso, lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes. c) Niveles de desarrollo. Las preguntas realizadas, las suposiciones propuestas, el dilogo que se establece en pequeos grupos o colectivamente, el tipo de tcnicas de informacin utilizadas, los datos seleccionados, etc., pueden proporcionar informacin suficiente para determinar qu grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. No obstante, ser necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinmica del proceso, y que intervenga para promover la participacin y la explicitacin del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. d) Zona de desarrollo prximo. La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qu piensan los alumnos, qu dudas tienen y qu interpretaciones hacen.

Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construccin del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. d) Conflicto cognitivo y actividad mental. A pesar de que la secuencia se articula segn el esquema de la investigacin lo cual quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual, a menudo los aspectos que llaman ms la atencin de las fases de investigacin por ejemplo, visitas, observaciones, ensayos de laboratorio, entrevistas, elaboracin de simulaciones o productos- pueden hacer que el alumno demuestre muchas actividades, pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones, sin que estas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar la realizacin del proceso mental que exige el aprendizaje. Tanto es as que, con el paso del tiempo, muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos ms anecdticos del trabajo realizado. Ahora bien, esta consideracin no tiene cabida en esta unidad, y que s ha existido un verdadero trabajo en las fases 1, 2, 3, y 4. En cambio, sera un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigacin se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida, la experimentacin o la observacin, de forma que se convierten en actividades sin ningn otro sentido aparte del que aporta la decisin ms o menos arbitraria del profesor. Se hacen cosas bastante interesantes, pero no se sabe el porqu. Lo que tena que ser un medio para promover la actividad mental, dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones sobre todo a unas edades determinadas-, se convierte en una finalidad en s misma. e) Actitud favorable. La motivacin es el alma de la secuencia. O los alumnos estn interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas. Es, pues, la pieza clave de la unidad. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difcilmente se podr seguir adelante. Asimismo, todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos, de tal forma que adems de ser
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un factor motivador en s mismas, la tensin necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del inters. Y aqu es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso, estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atencin a los alumnos. f) Autoestima y autoconcepto. En esta unidad, todo el peso del trabajo descansa en la dinmica del grupo. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayora de contenidos. Por lo tanto, hay una valoracin de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relacin con sus capacidades, tanto para resolver los conflictos de todo tipo que surgirn en una secuencia poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen, las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. Lgicamente, ser la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influir en las ideas de los alumnos, ya que, evidentemente, la unidad no lo garantiza por s misma. Por ltimo, tenemos que fijarnos nuevamente en el papel decisivo de la evaluacin. En este caso, el nico rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluacin no slo es un resultado de la prueba, sino tambin del trabajo realizado a lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningn caso podemos saber qu tipo de valoracin se hace, lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. g) Aprender a aprender. Este es uno de los factores ms claros en esta unidad, como mnimo por el hecho de incluir, adems de las habilidades escolares de estudio individual, muchas otras de variedad y caractersticas suficientemente diferenciadas. Segn los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de informacin, ya sean directos o indirectos, el nmero de tcnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender ser notable. Pero ser necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso ms o menos anecdtico.
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CONCLUSIONES Si la comparamos con las dems esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades, lo cual lgicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes, a fin de que los aprendizajes sean lo ms significativos posible. Para que estas razones sean ciertas, el profesorado deber tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. En una unidad de este tipo es fcil dejarse llevar por la dinmica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. Los problemas y la complejidad de la organizacin del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable, aadido a la necesidad de reconducir los intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el dominado falso activismo, es decir, que la obsesin del enseante se centre en las actividades de investigacin: observaciones directas, visitas, excursiones, elaboraciones, etc., abandonando las actividades previas y posteriores que son bsicas para alcanzar la comprensin de los conocimientos propuestos. Asimismo, aunque ste no es el caso, es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensin, de forma que no haya ocasin de hacer los ejercicios de memorizacin imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA UNIDAD DE ANLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitacin de los contenidos segn su tipologa nos ha permitido analizar unas secuencias didcticas. Esto ha hecho posible que nos fijramos en los diferentes contenidos y llegramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir, modificar o ampliar dichas secuencias sobre otras actividades. No obstante, os habris dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el anlisis, dejando de lado los otros, de tal manera que la mayora de las consideraciones se han hecho en relacin con estos contenidos. Por consiguiente, las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. Esta inclinacin est determinada por las mismas caractersticas de las secuencias. Como hemos podido ver, todas ellas trabajan contenidos conceptuales, pero slo la segunda introduce

unos contenidos procedimentales determinados, mientras que la cuarta los ampla con otros de tipo procedimental y actitudinal. As pues, el estudio ha estado condicionado por las caractersticas de las secuencias. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiramos prestado atencin a los procedimentales y actitudinales podramos considerar que el anlisis es completo? En primer lugar, fijmonos en la segunda secuencia, la cual, adems de los conceptos, considera contenidos de aprendizaje los algoritmos, el anlisis sintctico o la aplicacin de la frmula de la velocidad, segn los ejemplos de una u otra rea. Ahora, la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carcter procedimental, podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensin de los conceptos asociados a los procedimientos, de manera que los chicos y chicas pueden entender qu funcin tienen y cmo se utilizan, a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para Iniciarse en su dominio. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4, veremos que se utilizan algunos como, por ejemplo, el trabajo en equipo, la investigacin, la entrevista, etc. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y tcnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto no basta. Para que realmente lleguen a dominarlos, en primer lugar, ser necesario averiguar si en las otras unidades, anteriores y posteriores, hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. Ampliemos ahora nuestro objeto de anlisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntmonos si lo siguiente: en esta unidad, se ha logrado aprender a ser ms tolerante, respetuoso y cooperador? Nuestra respuesta nos har ver an ms la necesidad de revisar no slo las unidades anteriores y posteriores de una misma rea o asignatura, sino todas las unidades de todas las reas que inciden en los alumnos. As pues, vemos que nos falta una nueva unidad de anlisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido

determinado. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias, o incluso de todas las unidades didcticas. Para poder establecer las caractersticas de esta unidad de anlisis bsica sobre todo en las reas de carcter ms procedimental y para los contenidos de carcter actitudinal y, tambin, por consiguiente, para los contenidos de los denominados e es transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la ticapropondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didcticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. Situmonos en el rea de Conocimiento del Medio de la enseanza primaria. Estamos en cuarto curso. Organizamos los contenidos en quince unidades, de forma que a cada una le corresponden dos semanas. Las unidades son las siguientes: Unidad 1-El paisaje; Unidad 2La vegetacin; Unidad 3-La hidrografa; Unidad 15-El paso del tiempo. De los posibles contenidos que se tratarn en las diversas unidades, nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje, la interpretacin y la realizacin de planos y mapas; y la cooperacin. Contenidos fundamentalmente de carcter conceptual, procedimental y actitudinal, respectivamente. El contenido conceptual componentes del paisaje se trabajar especficamente en la primera unidad. Se realizar una serie de actividades de enseanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. Al principio, los alumnos desconocen la mayora de componentes del paisaje, pero al final, si las actividades han sido apropiadas, los pueden considerar aprendidos. En este caso, tenemos una secuencia de actividades especficas para este contenido. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento, pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad. Estas actividades son las que configurarn la secuencia del contenido componentes del paisaje. El contenido procedimental interpretacin y realizacin de planos y mapas ya aparece en la primera unidad, que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un
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grado de exigencia muy bajo. En esta unidad se iniciar un trabajo de elaboracin de planos y mapas que se extender a lo largo de todo el curso en diversas unidades. As pues, habr muchas actividades que tendrn como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. Este conjunto de actividades necesarias para el aprendizaje constituye la secuencia del contenido interpretacin y realizacin de planos y mapas. El contenido actitudinal cooperacin seguramente se manifiesta ya en la primera unidad, y en otras se convierte en un contenido clave, ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. A lo largo del curso, y en todas las unidades, habr vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. El conjunto de estas actividades deber garantizar la consecucin de los objetivos establecidos con relacin a la cooperacin. Por lo tanto, dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habr que contemplar aqullas que se realizan, explcita o implcitamente, no slo en el rea de Conocimiento del Medio, sino en las dems reas y en otros momentos escolares. La secuencia del contenido cooperacin estar formada por el conjunto de actividades, en las diferentes unidades didcticas de las diferentes reas o fuera de ellas, que inciden en la formacin de actitudes cooperativas. As pues, podemos definir la unidad de anlisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecucin de un objetivo educativo en relacin con un contenido concreto. Esta unidad de anlisis, al igual que las secuencias didcticas, est enmarcada en un contexto en el cual habr que identificar, adems de los objetos didcticos y del contenido objeto de la secuencia, las otras variables metodolgicas: relaciones interactivas, organizacin social, materiales curriculares, etc. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias, al igual que en las didcticas, en primer trmino no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus caractersticas. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y cmo se articula y estructura en esta secuencia, con el objetivo de prever
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cules son las actividades modificar o aadir.

que

hay

que

Estas secuencias ser ms o menos complejas segn el nmero de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado, la duracin de la secuencia y el nmero de unidades didcticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. La enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos segn su tipologa. Esto nos permitir establecer qu condiciones de enseanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemtica en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentes tipos de contenido. Ensear contenidos factuales En el captulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia ms o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carcter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repeticin verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatizacin de la informacin. As pues, las actividades bsicas para las secuencias de contenidos factuales tendrn que ser aqullas que comporten ejercicios de repeticin y, segn la cantidad y la complejidad de la informacin, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones.

cuando se memorizan representativas.

sus

obras

ms

En cuanto a la atencin a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atencin siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y slo ellos, los que tendrn que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repeticin. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el nmero de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de ensearlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora slo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorizacin que cada uno necesita. Que cada alumno realice el nmero de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, s que habr que potenciar un clima que facilite la realizacin de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante montonos. Ensear conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensin del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboracin personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tiene que contemplarlas todas. Por lo tanto, el anlisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayora de dichas secuencias se sitan en una misma unidad didctica. Ensear contenidos procedimentales Tendremos que dedicar ms tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptacin que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es ms compleja. En este caso, el dato ms relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y
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Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentacin de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repeticin y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condicin de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estn desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposicin logre atraer el inters de los alumnos, que no haya un exceso de informacin, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qu es un ro cuando se aprenden los nombres de los ros o una corriente artstica

progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las tcnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha informacin, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qu sirve y qu funcin tiene, aunque slo sea til para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su funcin, se habr aprendido el contenido procedimental, pero no ser posible utilizarlo cuando se presente la ocasin. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. As, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo nico sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en s mismo. La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visin completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo as lo requiere, al trabajo sistemtico de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrn que ofrecerse nicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habr que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. Para que la accin educativa sea lo ms beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseanza/aprendizaje se ajusten al mximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideracin es palpable en los contenidos ms algortmicos como, por ejemplo, el clculo, donde el proceso de ms sencillo a ms complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayora de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseanza de la observacin. Hoy en da, sobre todo en las reas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observacin de una manera
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sistemtica. Pero si analizamos las caractersticas de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didcticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitacin, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje ms all de la simple repeticin. Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y prctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarn determinados, la mayora de las veces, por las caractersticas de las ayudas que se irn dando a lo largo de la aplicacin del contenido. As, en muchos casos, la estrategia ms apropiada despus de haber presentado el modelo ser la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirndolas progresivamente. Ahora bien, la nica manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a travs de un proceso de prctica guiada, en el cual los alumnos podrn ir asumiendo, de forma progresiva, el control la direccin y la responsabilidad de la ejecucin. Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentbamos en relacin con el punto anterior, la enseanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a acabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la prctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. Ensear contenidos actitudinales Las caractersticas de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo acte de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseanza de dichos contenidos sean mucho ms complejas que las de los otros tipos de contenido. El carcter conceptual de los valore, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuacin hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minoras, no slo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseanza necesarias tiene que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no slo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este mbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos ms evidentes y explcitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o dilogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interaccin entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imgenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos sern unas de las piezas clave en la configuracin de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sena uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atencin a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didcticas yy que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden ensear se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello slo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aqullos valores que se quieren que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperacin, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atencin a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programacin el denominado currculo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propsitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestacin explcita de aquellos contenidos a menudo implcitos y la reflexin personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunicad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexin y el anlisis, no slo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promocin de la participacin activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulacin de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promocin de la aceptacin y la asuncin libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didctico puede dar respuesta a las necesidades de participacin en la conformacin de los valores que se pretende que rijan el centro. La introduccin del carcter pblico que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicacin conductual, emocional y cognitiva ante los dems, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no slo el profesorado, pueda colaborar en la regulacin de los compromisos adquiridos. Adems de estos criterios de carcter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didctica y en el curso de las diferentes unidades, habr que tener en cuenta una serie de medidas: Adaptar el carcter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las caractersticas, los intereses y las necesidades personales de cada uno de
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ellos y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho ms sutil. La interpretacin que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho ms en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su situacin familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la interpretacin de los diferentes valores se adapte a las caractersticas diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinmica de la clase, a fin de promover el debate y la reflexin sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Introducir procesos de reflexin crtica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexin crtica acerca de los contextos histricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. Facilitar modelos de las actitudes que se requieren desarrollar, no slo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos sern necesarios, facilitando el apoyo de los compaeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los xitos alcanzados.

Conclusiones En este captulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseantes, una diversidad de medios para captar los procesos de construccin que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. Tambin hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas especficas. No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didctica, como contenido prioritario, de lo que exige un trabajo ms continuado, a lo largo de diversas unidades e incluso, en reas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. Cuntas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realizacin de un procedimiento? Cuntas veces no hemos preguntado cmo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un rea cuando se les presenta un problema en un rea diferente? Por qu nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es ms necesario ejercer la tolerancia y el respeto? Cmo puede ser que los conceptos que parecan seguros no resistan el embate de las ms mnimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a caractersticas de los alumnos no debera tranquilizarnos, aunque es lgico que la utilicemos si no tenemos otras. En mi opinin, reflexionar sobre qu implica aprender lo que proponemos y qu implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas ms fundamentadas, susceptibles de ayudar ms a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. Las aportaciones de este captulo pretenden, por un lado, ofrecer elementos para esta reflexin y, por el otro, demostrar que las diferentes propuestas didcticas que ofrecemos de manera ms o menos consciente tiene diferentes potencialidades. En resumen, lo que queremos decir es que ms que movernos por la adscripcin acrtica a uno u otro modo de organizar la enseanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qu es ms conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados, desde la conviccin de que no

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todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra prctica, y si conviene, para reorientarla en algn sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores.

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Leer los textos de ciencias en busca de cambio conceptual


Kathleen J. Roth Este captulo comienza sealando la importancia de que los estudiantes aprendan a modificar conceptos en las clases de ciencias. Segn Roth, el docente no puede limitarse a culpar a los alumnos por su incapacidad para ponerse a la altura de las clases. Ellos por lo general tiene ricos conocimientos previos, pero esos conocimientos suelen entrar en contradiccin con las explicaciones cientficas que aparecen en los libros de texto. Roth nos lleva a un aula de escuela intermedia y examina los problemas que tienen los estudiantes para leer los textos y las razones por las cuales sus estrategias de lectura conspiran contra el cambio conceptual Luego nos muestra los procesos que los lectores exitosos usan para abordar los conceptos contradictorios. Concluye con propuestas didcticas encaminadas al cambio conceptual. Los maestros de escuela primaria encontrarn estas ideas adaptables al uso con nios pequeos. Igual que muchos maestros de ciencias de la escuela intermedia, yo experimentaba grandes frustraciones con los libros de texto de ciencias y con las dificultades de los alumnos para estudiar en ellos. Inverta un enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas alrededor de esos textos. Haba veces en que directamente los abandonaba, sustituyndolos por demostraciones, experimentos, discusiones y explicaciones que, a mi criterio, tenan ms sentido para los estudiantes. Me justificaba dicindome que, si bien los alumnos no estaban aprendiendo a leer los libros de texto, estaban comprendiendo importantes conceptos y procesos de las ciencias. Pero el desafo de cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de comprensin mientras lean autnomamente textos escolares persista. Como investigadora, yo quera ocuparme de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos en los libros de texto. Por qu los libros de ciencias son tan difciles de entender para los estudiantes? Cmo pueden los maestros ayudar a los alumnos a extraer significados de los libros de texto de ciencias? Pero, primero, yo tena que examinar ms profundamente lo que los estudiantes aprendan con otras modalidades de
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enseanza. Las conversaciones, los experimentos y otras actividades, ayudaban a los estudiantes a desarrollar la comprensin que yo pretenda? Una visin del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias Un creciente nmero de investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias aporta importantes elementos a la comprensin del porqu los estudiantes tiene dificultades para aprender en las clases de ciencias. Esas investigaciones demuestran claramente que, pese a la enseanza impartida por entusiastas y organizados maestros, la mayora de los estudiantes no estn desarrollando una comprensin integrada y flexible de los conceptos y procedimientos de las ciencias (Anderson & Smith, 1983 a, 1983 b; Carey, 1986; Champagne, Klopfer y Anderson, 1980; Jonson y Wellman, 1982; Nussbaum y Novick, 1982 b; Roth, 1984). Por ejemplo, los estudiantes pueden memorizar definiciones y datos sobre la luz y cmo se desplaza, y pueden identificar las partes del ojo. Pero no pueden usar esas definiciones y datos para explicar otros fenmenos cotidianos relacionados con la luz y la visin (Anderson y Smith, 1983 a) No se trata simplemente de un problema de pereza, descuido o falta de atencin de parte de los estudiantes. Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de conceptos nuevos de ciencia es un proceso ms difcil de lo que antes se crea. En el pasado, las dificultades de los estudiantes con la ciencia se explicaban por la novedad y la abstraccin de los trminos y conceptos cientficos y por el desconocimiento previo de la terminologa (vase Finley, este volumen). Cmo ensear, por ejemplo, la fotosntesis, cuando los estudiantes nunca han odo la palabra, no tiene una comprensin de las reacciones qumicas, de las molculas, de las clulas o de la clorofila, y no pueden ver cmo se produce el proceso? Recientes investigaciones apuntan a una explicacin ms poderosa que la de la falta de conocimientos previos justificando las dificultades que tiene los estudiantes para aprender. Los estudiantes suelen tener ricos saberes previos acerca de los fenmenos que estudian en ciencias, pero con frecuencia esos saberes entran en conflicto con las explicaciones presentadas en las clases y en los libros de texto de ciencias. Los estudiantes

pueden no saber la palabra fotosntesis, pero tienen una cantidad de ideas relacionadas con este concepto. Ellos pueden saber, por ejemplo, que las plantas obtienen su alimento de la misma forma que los seres humanos, comiendo. Las races de las plantas son como bocas y sacan el alimento del suelo. Esa explicacin tiene crticas diferencias con la nocin cientfica acerca de cmo las plantas elaboran internamente alimentos a partir de sustancias que no lo son (agua, dixido de carbono), tomados del ambiente. Pero los estudiantes se han construido esas versiones sobre la base de sus propias experiencias con las plantas, y esas versiones tiene sentido para ellos. Las teoras personales no son fciles de abandonar. En ciencia, para que se produzca un aprendizaje significativo, por lo general hace falta que los estudiantes atraviesen un duro proceso de cambio conceptual. Y par que ese tipo de concepto o explicacin cientfica contradice su teora personal. Necesitan convencerse de que sus propias teoras son inadecuadas, incompletas o contradictorias con las evidencias experimentales, y que las explicaciones cientficas aportan una alternativa ms convincente y poderosa a sus propias nociones. Los estudiantes necesitan reiteradas oportunidades de enfrentarse cara a cara con las contradicciones entre sus propias ideas y las explicaciones cientficas, para organizar sus maneras de pensar, para abandonar o modificar ideas que les han servido bien en la vida cotidiana y para establecer conexiones adecuadas entre sus propias ideas y los conceptos cientficos. Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo difcilmente se produzca en aulas en las que los estudiantes escuchan pasivamente a un maestro o en las que se espera que ellos aprendan a toda velocidad una gran cantidad de conceptos e informaciones. Los materiales textuales pueden tambin obstaculizar el cambio conceptual. Como seala Holliday en el captulo anterior, la mayor parte de los libros de texto de ciencias contienen preguntas pobres, explicaciones inadecuadas y un exceso de tecnicismos. Todos esos problemas acrecientan las dificultades del aprendizaje de las ciencias. Adems, pese a la creencia generalizada de que un enfoque experimental de la enseanza de las ciencias es la panacea para las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, el cambio conceptual no necesariamente se produce en las clases centradas en la actividad. Para ese aprendizaje es de mayor ayuda una

enseanza que ponga a los estudiantes a pelearse activamente con las contradicciones existentes entre sus propias ideas previas y las explicaciones cientficas, a fin de construir nuevas concepciones. Durante los ltimos aos, junto con otros colegas hemos estudiado las dificultades y posibilidades de promover en las clases comunes de ciencias un aprendizaje basado en el cambio conceptual. Una faceta de esa investigacin consisti en investigar de qu manera las teoras personales (o errores conceptuales) de los estudiantes contribuyen a dificultar su aprendizaje por medio de los libros de texto de ciencias. Los ejemplos presentados en las pginas siguientes han sido extrados de esas investigaciones. Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva del cambio conceptual, se podr tener una poderosa explicacin de por qu los estudiantes tiene dificultades para leer los libros de texto de ciencias. Si a los alumnos les resulta difcil aprender en las clases dadas en el aula, no es sorprendente que encuentren todava ms problemtico aprender de lecturas independientes. Qu ocurre cuando se pide a los alumnos que lean textos que contradicen sus supuestos personales acerca del mundo? Cmo resuelven ellos los problemas que esa situacin les presenta? En un trabajo de investigacin en el cual estudiantes de escuela intermedia leyeron en un libro de texto el captulo referido a la fotosntesis, identificamos cuatro estrategias de lectura que no promovan el cambio conceptual. El trabajo aport visiones acerca de la razonabilidad del uso de esas estrategias y de cmo los libros de texto y la prctica de la enseanza alientan inadvertidamente a los estudiantes a desarrollar y usar esas estrategias. El estudio sugiere que los maestros necesitan apreciar ms cabalmente los desafos que se presentan a los estudiantes cuando se les dice que lean desde la pgina 15 a la 21, definan las palabras en negrita y contesten las preguntas de la pgina 22. En cada una de esas cuatro estrategias ineficaces, el conocimiento previo incompatible del estudiante jug un papel decisivo, y, despus de realizada la lectura, los estudiantes siguieron usando sus teoras
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personales para explicar los fenmenos cotidianos. Por ejemplo, casi todos los alumnos abarcados por el estudio comenzaron y terminaron la lectura creyendo que las plantas obtienen su alimento del ambiente exterior y que tiene mltiples fuentes de alimentacin. Pero los textos que leyeron presentaban el hecho cientficamente establecido de que la nica fuente de alimento de las plantas es el proceso interno de fotosntesis. Cmo fue que ese mensaje no lleg a los estudiantes? Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar. Cuando interpretaron el texto, algunos estudiantes se apoyaron mucho en su conocimiento experimental incorrecto acerca de las plantas y su alimentacin. Cuando se les peda que recordaran lo que el texto deca, por ejemplo, con frecuencia contaban cosas que no procedan del texto sino de su saber anterior. Aunque decan que el texto tena sentido, esos estudiantes parecan evitar lo ms posible pensar en l. Si podan decodificar las palabras y compaginar lo principal del texto con sus ideas previas, el texto tena sentido. Usaban su conocimiento previo para generar respuestas a las preguntas planteadas al final del captulo. Esos estudiantes no intentaron captar el significado de las ideas del texto; su objetivo era terminar la lectura y responder las preguntas. Para cumplir esa meta, tendieron a ignorar las ideas del texto. Estrategia 2: Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar. Otros estudiantes presentaron mucha ms atencin al texto, pero la forma en que lo hicieron no los ayud a comprender los conceptos del texto o a relacionar esos conceptos con lo que ellos ya saban. Esos lectores se apoyaron demasiado en los pormenores contenidos en el texto, sin darles significado. Los pormenores la mayora de las veces palabras especializadaseran fragmentos aislados que los estudiantes perciban como desconectados entre s o de su saber sobre el mundo real. Los estudiantes sentan que comprendan el texto si podan pronunciar las palabras y copiar las oraciones que contenan esos trminos importantes a la hora de responder a los cuestionarios de final de captulo. (Haba aprendido que usar grandes palabras puede ayudar a andar bien en la escuela). Vieron este ejercicio escolar como algo completamente desvinculado de su propias ideas acerca de cmo las plantas se alimentan. Sus conceptos errneos quedaron inmodificados, y nunca usaron las grandes
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palabras que haban tomado del texto cuando hablaron de las plantas reales. As, el conocimiento escolar del texto era algo totalmente separado del mundo real y no se esperaba que tuviera sentido o que se relacionara con los fenmenos cotidianos. Estrategia 3. Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias. Otro grupo de estudiantes fue ms all de las grandes palabras, pero aun as mantuvo su comprensin de las ideas presentadas en el texto, separada de su conocimiento acerca de las plantas reales. Esos estudiantes colocaron demasiado nfasis en los datos del libro, viendo el aprendizaje de las ciencias como la adquisicin de una larga lista de datos acerca de los fenmenos naturales. Sus experiencias previas en la escuela los haba convencido de que memorizar informaciones desconectadas constituye un aprendizaje satisfactorio. Acumularon muchos datos del texto, pero los trataron a todos como igualmente importantes y nunca intentaron relacionar unos con otros o con su conocimiento sobre las plantas del mundo real. Leer para cambiar los conceptos era por lo tanto imposible. Myra, por ejemplo, record que el texto describa la fotosntesis como la forma en que las plantas elaboran su propio alimento. No obstante, cuando se le pidi que explicara cmo obtiene su alimento una planta ubicada en el antepecho de la ventana, nunca mencion la fotosntesis ni la capacidad de la plantas de elaborar su alimento. Estrategia 4. Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto. Otro grupo de estudiantes (lectores de capacidad superior a la media del grado) trat genuinamente de extraer un sentido del texto e integrar las ideas del libro con lo que ya saba acerca de las palabras. Us la estrategia, ms sofisticada, de intentar vincular los conocimientos previos con los conocimientos del texto, que es crtica para un aprendizaje del cambio conceptual. Sin embargo, dado que su conocimiento del mundo real que era fuerte- por lo general se contradeca con el contenido del texto, esos estudiantes distorsionaron o ignoraron algunas de las informaciones del texto para adaptarlas a su saber anterior. Su expectativa era que el texto confirmara lo que ellos ya saban. No lean para modificar lo que saban, sino para completarlo con ms detalle. Con el conocimiento previo piloteando toda la operacin, las interpretaciones de los estudiantes eran bastante diferentes de las

que los autores intentaban transmitir en el texto. En la investigacin, once de cada doce estudiantes que lean libros de texto de ediciones comerciales corrientes usaron una o ms de esas estrategias ineficientes durante los tres das de la lectura del captulo sobre la fotosntesis. Esos estudiantes no extrajeron un sentido de las ideas centrales presentadas en el captulo y mantuvieron sus teoras personales sobre la alimentacin de las plantas. Una constatacin decisiva del estudio fue que, para esos estudiantes, la reconstruccin del sentido no era un objetivo de la lectura de libros de texto de ciencias; les bastaba con poder completar exitosamente la tarea escolar de dar respuesta a las preguntas. En pocas ocasiones se los vio tratar de articular y recomponer las ideas presentadas en el texto. Ellos memorizaron definiciones para trminos claves tales como fotosntesis, y algunos hasta aprendieron a describir la fotosntesis con sus propias palabras. Pero ninguno de los once alumnos integr exitosamente sus conceptos acerca de cmo se alimentan las plantas con el concepto de fotosntesis. De esa forma, ellos despus fueron incapaces de usar el concepto para explicar cmo obtiene su alimento las plantas reales, por qu las plantas necesitan luz, por qu las plantas son tan importantes para los animales o si una planta puede vivir si slo algunas de sus hojas reciben luz. En cambio, las ideas del texto acerca de la fotosntesis fueron tratadas como conocimientos aislados y destinados exclusivamente al uso escolar. Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. Es posible que los estudiantes usen para leer los libros de texto de ciencias una estrategia que produzca la transformacin de los conceptos? Seis de cada siete estudiantes que leyeron un texto experimental acerca de la fotosntesis (Roth, 1985) y uno de los estudiantes que ley un texto comercial (Blecha, Gega y Geen, 1979) usaron esa estrategia. Esos estudiantes usaron el texto para cuestionar sus ideas vivenciales acerca de cmo obtienen las plantas su alimento. Se esforzaron arduamente por integrar los conceptos presentados en el texto con sus propias ideas. Leyeron con el objetivo de extraer el significado de las ideas del texto, y no meramente para realizar la tarea encomendada.

En contraste con aquellos que, en su integracin de las ideas nuevas con las teoras personales, permitieron que sus conocimientos previos se impusieran (Estrategia 4), los estudiantes que usaron la estrategia del cambio conceptual permitieron que el saber del texto fuera el que orientara ese proceso. Reconocieron las contradicciones entre lo que el texto deca y sus teoras personales, y trabajaron sobre ellas hasta que pudieron resolverlas. Muchas veces eso signific modificar sus teoras personales para adecuarlas a las explicaciones cientficas.

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CONFLICTOS ESCOLARES: UNA OPORTUNIDAD

Joseph Ma. Puig Rovira

El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo; desestima la respuesta pasiva, de huida o acomodacin, pero tampoco aprueba la aproximacin agresiva, que podra desembocar en el desinters de una de las partes o en una espiral de violencia. En cambio, apuesta claramente por la resolucin cooperativa de conflictos, en la que convergen la creacin de un clima positivo y la aplicacin de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. Probablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite, o al anhelar que en nuestro centro nunca ocurra nada. La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y, con el tiempo, regresin. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. Sin embargo, sera igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la aparicin de conflictos. La vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente de problemas, y a poco que tengamos algo de tacto nos permite tambin etapas de mayor estabilidad. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. No parece, pues, que el conflicto sea un mal absolutamente demonaco, sino un sntoma de que algo no satisface a todos, y muy posiblemente de que algo no satisface a todos, y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. Por lo tanto, el conflicto es ms una seal de alarma que nos indica que debemos optimizar algn aspecto de la vida que un desastre irremediable. En consecuencia, no resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el conflicto para progresar. Es necesario que aparezcan desacuerdos y diversidad de opiniones para que el dilogo pueda orientarse de verdad en una direccin constructiva. De ah que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables, ni necesariamente destructivos. A veces son una oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de optimizacin institucional.
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Si cuando aparece un conflicto evitamos caer en el catastrofismo y logramos crear un clima de anlisis de los factores que lo provocan, estaremos haciendo la mejor contribucin al cambio y muy probablemente a la mejora de la convivencia escolar en su conjunto. Tanto el desarrollo personal como el progreso de las instituciones sociales y claro est, tambin de la escuela- precisan la aparicin de nuevos elementos, de nuevos deseos o de nuevos puntos de vista que rompan situaciones de estabilidad que han envejecido. Tales novedades no slo provocan crisis, sino que tambin son el germen de nuevas posibilidades. El problema, por consiguiente, no es la presencia de conflictos, sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. Qu pensamos y cmo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Esa es la cuestin que aqu vamos a tratar como responder a los conflictos que aparecen en el mbito de las instituciones escolares. La expresin <<resolucin de conflictos>> se ha convertido ya en el rtulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos, y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. Sin embargo, hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresin. La resolucin de conflictos no es la panacea de que los elimina y adems mejora las instituciones; tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pueden llegar a desaparecer, y que es deseable que as sea. Nada de eso. La resolucin de conflictos tan slo pretende evitar la aparicin de respuestas claras errneas y, sobre todo, intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos. Eso a veces significar su solucin, pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente ms modestos: la gestin positiva de los conflictos, el logro de acuerdos limitados pero constructivos, o la pacificacin de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando enfrentadas. Por lo tanto, no debemos esperar resultados milagrosos de las tcnicas de resolucin de conflictos, sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolucin cooperativa de las situaciones de conflicto. Situaciones de conflicto en la escuela A qu nos referimos cuando hablamos de conflictos escolares? Estamos pensando en

una amplia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto, en la relacin de ste con otras personas, o entre grupos ms o menos homogneos de una institucin. En el entorno de la escuela pueden manifestarse mltiples conflictos. Veamos una breve descripcin de algunos casos extrados de fuentes diversas. La llegada de una chica nueva a la clase de sptimo ha provocado un terremoto emocional y social. Hasta esos momentos el grupo-clase era considerado como normal. Estaba dividido de forma casi homognea en dos subgrupos, uno de chicas y otro de chicos, que reunan a la mayora de sus miembros. Sin embargo, la chica recin llegada ha polarizado la atencin de algunos chicos. Esto parece que ha dolido a las chicas que antes tenan mayor relacin con sus compaeros. Les ha llevado a iniciar un rpido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recin llegada, de llamadas de atencin a sus compaeros y de separacin casi traumtica de sus antiguas amigas. A su vez, stas se han sentido despreciadas, se ha reagrupado y han contribuido a la escalada de insultos, pequeas violencias y resquemores. En la actualidad las chicas del curso estn divididas en dos bandos que viven un enfrentamiento duro y subterrneo. El proceso de aplicacin de la Reforma educativa, junto con el descenso del nmero de alumnos, ha provocado la fusin de dos centros y de sus correspondientes equipos. Se trata de dos centros distintos: una escuela pblica que atiende a una poblacin muy desfavorecida y una antigua escuela privada que atiende a familias mejor situadas y que cuenta con un equipo pedaggico muy afamado. Con o sin prestigio pedaggico, lo cierto es que cada uno de los claustros representa concepciones educativas distintas. Ahora, por los motivos que fueran, en el da a da del nuevo centro las posturas se han polarizado y est resultando muy difcil tomar cualquier tipo de decisin. Un grupo de chicos y chicas que juegan a ftbol han vuelto del patio soliviantados. Se han peleado con sus compaeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cmo han de formarse los equipos e impongan quines podrn jugar y quines no podrn hacerlo. Dicen que una cosa es ser buenos jugadores de ftbol y otra es querer mandar en todo. Opinan que ellos, aunque no sepan jugar a ftbol, tienen todo el derecho a

participar en los partidos. Por su parte, el otro grupo ha argumentado que lo nico que quieren es jugar a ftbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeo. Su intencin, afirman, no es mandar, sino organizar equipos ms reducidos y as jugar mejor. Aunque las posturas no estn del todo claras, lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. Desde que se apunt la posibilidad de implantar la jornada continua, los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches en ambas direcciones. Aprovechar mejor el tiempo, entender la escuela como una guardera, permitir la realizacin de actividades complementarias, buscar todava ms tiempo libre, no saber dnde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones estn caldeando el ambiente. Parece que los padres y los maestros estn enfrentados, pero lo cierto es que en el interior de cada grupo tambin hay puntos de vista diversos. En todos estos casos, y pese a las diferencias obvias, estamos ante situaciones de conflicto. Qu tienen en comn y qu las convierte en situaciones conflictivas? Se trata de situaciones en que se ha roto, o no ha sido posible establecer, la armona o la mutua aceptacin entre las personas o los grupos sociales. Estas situaciones de discordia se inician cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensacin de disgusto, oposicin o enfrentamiento en relacin con otra persona u otro grupo social. Dicha sensacin de disgusto o enfrentamiento se genera cuando alguno de los sujetos o grupos, o bien ambos, pretenden alcanzar objetivos incompatibles, o cuando se quieren hacer compatibles deseos, ideas, conductas o valores contrapuestos. Puede decirse, a modo de sntesis, que un conflicto supone la divergencia de intereses en relacin con un mismo tema, o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultneamente (Oyhanarte, 1996, y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores, las partes no estn en armona, manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situacin. La respuesta a los conflictos Si la aparicin de conflictos resulta inevitable y en cierto modo incluso deseable, la principal preocupacin en las situaciones de conflicto no se dirigir a ocultarlos, sino a ver de qu
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modo les hacemos frente. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos, as como la manera de evitar daos excesivos e innecesarios, depende del estilo de respuesta que adoptemos. En consecuencia, lo que estamos afirmando es que hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas, algunas de las cuales son poco adecuadas, mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. Si entrar en detalles, podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas. Entendemos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situacin de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodacin. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo, y para ello se opta por hacer odos sordos ante las dificultades para as no tener que enfrentarse a ellas. Tambin consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra parte cuando ya resulta imposible desor el conflicto. Tanto la reaccin de huida como la de acaramiento son reacciones que no solucionan el conflicto, sino que lo evitan. Con ello pueden lograr una paz superficial que suele esconder resquemor y que habitualmente acaba disminuyendo la propia felicidad, el bienestar en las relaciones interpersonales y la eficacia institucional. Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conductas que ante una diferencia de intereses o puntos de vista buscan el enfrentamiento y la competicin con el nimo de vencer. En estos casos los competidores actan con una lgica que a sus ojos les debe reportar los mximos beneficios. Sin embargo, las posturas agresivas desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. Ambos finales son negativos para todos. En el primer caso, porque la espiral de violencia incrementa intil y gratuitamente el lado ms desagradable de los conflictos. Y en el segundo caso, porque la pasividad que logra la parte agresiva no soluciona el problema sino que lo esconde. Si el buen sentido que atesoran de modo natural las personas no puede manifestarse en la respuesta al conflicto adquiere un estilo agresivo por ambas partes, se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamao y la intensidad del problema. Estas situaciones se caracterizan porque nadie
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quiere ceder en nada, se suelen cortar los lazos de comunicacin entre las partes, cuando hay relacin tienden a aparecer comentarios hirientes y amenazas, se exageran en privado los defectos del adversario y, finalmente, se procede a cohesionar al mximo el grupo de los afines. Cuando se entra en una espiral de esta naturaleza el conflicto se habr enquistado en las relaciones humanadas y en la institucin escolar. Frente a estos estilos opuestos de respuesta a los conflictos, es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociacin o la cooperacin. Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias que no buscan la inhibicin ni la supremaca de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes, sino que se plantean conjuntamente la bsqueda de frmulas que permitan obtener beneficios a todos los implicados. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociacin o por cooperacin. En el caso de la negociacin, estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el mtodo del regateo. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo, es posible alcanzar un punto de equilibrio entre la las cesiones de una parte y la otra. La negociacin supone acuerdo, pero o colaboracin. Se alcanza un comportamiento de colaboracin cuando la resolucin de los conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa. En estos casos se trata de buscar una solucin que satisfaga simultneamente a ambas partes. Es decir, se pretende identificar y reconocer los intereses, puntos de vista o requerimientos de cada interlocutor con la intencin de trabajar conjuntamente para satisfacer a ambas posiciones. Aqu la resolucin del conflicto abre paso a la amistad y la cooperacin. No todas las situaciones de conflicto permiten con igual facilidad la aplicacin de estrategias de negociacin o de cooperacin. Es el sentido comn el que dicta a menudo qu es lo ms accesible en cada caso concreto. Por otra parte, negociacin y cooperacin son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. Pasos en la resolucin cooperativa de conflictos No resulta difcil imaginar respuestas pasivas, agresivas y cooperativas a los conflictos

escolares que antes hemos descrito. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperacin son los preferibles, no es fcil operativizarlos. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstculos. Por lo tanto, es til tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolucin cooperativa de los conflictos. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el xito. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboracin nunca estn asegurados. No obstante, tener en cuenta y usar esas estrategias es, sin lugar a dudas, una ayuda que no conviene olvidar. Veamos, pues, qu puede hacerse para tratar de modo positivo los conflictos escolares y no escolares. En la resolucin cooperativa de conflictos convergen dos momentos, a menudo coincidentes en el tiempo, pero que se distinguen con claridad: la creacin de un clima positivo y la aplicacin de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto (Puig, 1995) El primer punto, la creacin de un clima positivo, tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantas y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes mbitos de experiencia: la afirmacin personal y el autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua; el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos, informaciones y experiencias; la construccin de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros, y la adopcin de una actitud positiva y optimista ante la vida. El trabajo en estos mbitos de intervencin educativa se lleva a cabo a travs de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos, pero tambin puede propiciarse mediante ciertas actividades especialmente pensadas para conseguir los logros que acabamos de referir. En el artculo <<Propuesta de actividades>>, de este mismo Tema del Mes, se explican algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. En el segundo punto, las estrategias para la resolucin cooperativa de conflictos, se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a

que los usen en la resolucin de sus conflictos de aula, pero tambin para ensearles a que sean ellos mismos quienes los apliquen a las situaciones de su vida que les presenten algn problema. Asimismo, pueden ser de utilidad en la resolucin de conflictos entre cualquiera de los grupos que formas la comunidad educativa. Orientacin positiva hacia el problema El primer paso es reconocer que lo normal es tener problemas, que no son ms que situaciones inevitables que todos compartimos. A continuacin, la facilidad para calmarse es el primer sntoma de que a ser posible enfocar correctamente el problema. Se trata, asimismo, de estar predispuesto a identificar y reconocer correctamente las causas del problema, as como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. La orientacin positiva hacia los problemas debe implicar tambin la inhibicin de respuestas anteriores que se han demostrado poco tiles ante las nuevas dificultades. Todo ello conviene que se desarrolle en un clima de calma personal suficiente, que permita llevar a cabo los pasos siguientes de un modo correcto y creativo. Definicin del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular el conflicto que se est experimentando; es decir, reconocer lo ms objetivamente posible la naturaleza del problema y precisar los objetivos que permitirn orientar su solucin. Para ello se trata de buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. Una vez recopilados ser posible describir la situacin conflictiva de manera clara, distinguiendo las informaciones relevantes de las intrascendentes, y deslindando asimismo los hechos y los datos objetivos de las inferencias, suposiciones e interpretaciones no comprobadas. Este anlisis permitir identificar los factores que ocasionan el problema y establecer unos objetivos realistas para solucionarlo. El momento de toma de conciencia de las caractersticas del problema se dirige prioritariamente a conocer informaciones como las siguientes: quin est implicado en el problema y quin es responsable?; qu est sucediendo?, qu estoy sintiendo?, qu estoy pensando y haciendo?, qu suceder?, dnde y en qu circunstancias se produce el problema?, cundo empez?, por qu ocurri? Pero adems se trata de que esta
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informacin pueda llegar a ser compartida por todos los implicados en el problema; es decir, se debe lograr que el anlisis y la definicin del problema puedan llegar a ser comunes, as como tambin los objetivos que han de orientar su resolucin.

positiva de las consecuencias que previsiblemente vaya a producir su adopcin, y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternativa que parece ms adecuada. Puesta en prctica adoptada y evaluacin de la decisin

Una vez tomada una decisin se trata de operativizarla; es decir, prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en prctica y prever asimismo los mecanismos de control que permitirn evaluar su eficacia. A partir de los resultados ser posible dar por vlida la solucin o, en caso contrario, iniciar de nuevo el proceso de bsqueda de soluciones al conflicto original. Estos pasos pueden estar en la mente del profesor y permitirle mediar en situaciones escolares de conflicto; pueden ser tambin enseados a los alumnos y alumnas para que de manera autnoma puedan aplicarlos cuando lo precisen; finalmente, el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el rea de Ciencias Sociales. El educador como mediador En las cuales de los ms pequeos, y a menudo tambin en las de los mayores, la convivencia se llena de una infinidad de pequeos problemas muy parecidos, muy repetitivos y a veces producto de un espritu algo quisquilloso. Sin embargo, pese a su simplicidad y a su aparente falta de importancia, son problemas reales, que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia. Por lo tanto, hemos de pensar cul es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relacin. En cada grupo-clase suelen aparecer pequeos problemas algo distintos, pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones como las siguientes: X siempre me molesta, Me han robado la goma, X se hace el chulo, En el patio me han pegado, X me ha insultado, X no me deja trabajar y as podramos ir refiriendo otros muchos casos parecidos. Cmo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas, acogerlas y comentarlas. Adems, debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y alumnas. Pero, cmo hacerlo? Creemos que puede ser til adoptar una frmula clara y sencilla, y adems intentar utilizarla siempre que se presente la

Ideas alternativas Cuando se ha reconocido el conflicto y se conoce su naturaleza es posible precisar ya los intereses u objetivos de todos los implicados en relacin con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones que tengan en cuenta esas posiciones respectivas. El criterio en este momento es producir el mayor nmero de soluciones alternativas, la mayor cantidad y variedad posible de opciones, evitando todava emitir juicios sobre su idoneidad. Evaluar las alternativas y tomar una decisin Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momento de evaluarlas crticamente a fin de hallar aquella que parezca ms adecuada. Los criterios que acaban dirigiendo esta eleccin son bsicamente dos: la consideracin
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ocasin. Es recomendable seguir los pasos que a continuacin explicamos. - Tratar de manera individualizada cada uno de los pequeos problemas que aparecen. - Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestin para que pueda explicar el problema con mayor detalle. El maestro o la maestra pueden ayudarle hacindole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: qu ha pasado?, por qu te molesta?, cmo te has sentido? O cmo podra arreglarse? Se trata, en definitiva, de ayudar a que explique mejor el problema, que se aclare su relevancia, que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimentado. - El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recado la acusacin que expliquen su versin de los hechos. Deberan explicar qu hicieron, por qu lo hicieron y qu les parece en este momento su actuacin. Se trata, en definitiva, de qu se vean interpelados pblicamente por lo que han hecho, pero tambin de que puedan dar su versin y su opinin. Sabemos que a menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total. - Normalmente, la situacin que se crea despus de las explicaciones y del breve dilogo que se entabla es idnea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. En la mayora de los casos, la simple voluntad de no repetirlo es ya suficiente. Sin embargo, algunas veces, cuando el problema es muy persistente, merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla. En otras ocasiones, y tambin cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces, puede ser oportuno que el educador diga una ltima palabra de sosiego, de justicia, de reconsideracin y de nimo. Un comentario para terminar de la mejor manera, un comentario que ayude a plantear cmo ha de ser el futuro y, al fin, un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes que pueden ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables.

Cuando nos encontremos ante casos muy recurrentes, ser preciso proponer un plan de accin y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. En estas situaciones ser necesario buscar medios para recordar en el da a da los buenos propsitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulacin personal. Anlisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una dinmica y se prolongan durante tanto tiempo que acaban siendo incomprensibles. Este hecho, junto con la conveniencia de comprender mejor las situaciones conflictivas, ha impulsado a muchos investigadores a proponer unas pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto. Pensamos que tales pautas pueden ser tiles tambin en situaciones escolares y pueden facilitar una aproximacin ordenada y sistemtica a distintas realidades conflictivas. El estudio de situaciones de conflicto es, pues, un medio privilegiado de comprensin crtica de la realidad. Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas situaciones de conflicto; el estudio de los conflictos es un camino de comprensin de la realidad, pero resulta quizs ms necesario todava ensear a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos si caer en la confrontacin. La propuesta que reproducimos a continuacin presenta una actividad de papel y lpiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera positiva un problema. La estructura de la actividad se basa en la repeticin de tres tipos de ejercicio para cada uno de los pasos conductual-reflexivos: primero, adquirir informacin sobre cada uno de los pasos que dar en la resolucin de conflictos; segundo, ver cmo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que acta como modelo; y tercero, responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea l quien recorra los distintos pasos en la resolucin de conflictos. Actividades de estas naturaleza permiten tomar conciencia sobre qu tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflictos. No se trata de una solucin absolutamente segura, pero en cambio puede afirmarse que predisponen positivamente a mejorar el estilo personal de responder a los conflictos.
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Cmo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas te ayudar a evitar discusiones y algunos disgustos. Adems, al solucionar situaciones difciles conocers mejor a tus amigos y sabrs qu piensas y cules son sus sentimientos. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia, pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. Proponemos un procedimiento que, a pesar de no constituir un remedio milagroso, puede resultar de gran utilidad. Aclarar el problema y comentarlo con los dems Debes analizar el problema y las razones que lo han provocado; luego conviene que lo expliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escuches lo que piensan y sienten ellos. Haz una prueba: explica, de forma sencilla, un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las siguientes preguntas: qu causas crees que lo han provocado?, qu sentimientos te provoca el conflicto?, qu piensas y sienten los dems compaeros implicados? Por ejemplo, Juan plantea un problema que le ocurre frecuentemente: Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. Creo que todo se lo toman a mal y que no me entienden. Cuando se lo comenta, ellos le responden: <<Lo tuyo no son bromas; te burlas de nosotros y nos insultas>>. Para Juan las cosas no son as: <<sa no es mi intencin. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados; quizs podamos hacer algo para entendernos mejor>>. Buscar soluciones Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor. Haz una lista y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. Cul te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos, conviene que ellos hagan lo mismo. En el caso de Juan, ste plantea algunas estrategias: <<Podra no hablar con aquellas personas que se enfadan; evitara rias, pero me quedara sin amigos. Tambin puede optar por no hacer ms bromas: es una posibilidad, pero me resulta imposible no ser bromista. Quizs no deba hacer caso cuando se enfadan, pero eso no evita que lo hagan a m
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no me gusta. Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales; quizs resulte una buena solucin, y adems les avisar cuando crea que me he pasado>>. Cmo voy a llevar a cabo la solucin elegida? Debes decidir cmo aplicars esta solucin: dnde, cundo y cmo la pondrs en marcha. Qu cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solucin con tus amigos, deberas disear tambin con ellos la forma de llevarla a cabo. Juan decide cmo manifestar con claridad su nueva actitud: <<Moderar mis bromas y, si me paso, advertir que no van en serio. Pensar dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentar llevarla a cabo con humor. Pedir a mis amigos que me avisen si alguna vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor de esta forma>>. Comprobar los resultados de la solucin propuesta Debes comprobar si has puesto en prctica tus buenas intenciones y si ha servido para solucionar el problema inicial. Responde a las siguientes cuestiones: has solucionado el problema tal como habas previsto?, cmo han reaccionado tus compaeros?, qu piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu opinin con la de tus amigos. La evaluacin que hace Juan es la siguiente: >>Hace ya unos das que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. Voy a preguntar cmo lo ven mis amigos y seguir esforzndome>>.

El contenido
Hacia una pedagoga de la comprensin Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica. Analic algunos de esos errores y habl de sus causas. No s si el pblico sac algn provecho de la experiencia, pero yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban escuchado mi ponencia me detuvieron. Queremos hacerle una pregunta, dijo una de ellas. Tenemos una pequea curiosidad. Cmo no, usted dir, repliqu. Usted coment que los nios creen que se puede extraer la raz cuadrada de una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b al cuadrado es igual a a ms b.

Jams se vieron obligados a construir sistemas matemticos. En general, haban aprendido el contenido de la matemtica, las bellas y numerosas relaciones matemticas que son vlidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones que parecen vlidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus expectativas. En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos maneras diferentes de comprender no slo la raz cuadrada sino algo mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos consideraban que la tarea de la matemtica consista en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son vlidas. Son estas ltimas las que necesitan explicacin, y no las invlidas. La moraleja de esta historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No slo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar en un testimonio de los peligros que entraa una visin demasiado atomista de la enseanza, una visin que no preste atencin a cmo los datos y conceptos individuales forman un mosaico ms amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. Pedagoga de la comprensin sera el arte de ensear a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educacin. Recurdese el sndrome del conocimiento frgil, del cual hablamos en el captulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en general no entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se aferran a conceptos errneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan las ideas difciles: el modo subjetivo, la indecisin Hamlet, el principio de desplazamiento de Arqumedes, por qu hace ms calor en verano, por qu a esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en general no es as.

a2 + b2 = a + b
Y no es as. Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es por qu no es as? Parece como si debiera ser as. La pregunta me sorprendi. Al principio no supe cmo responderla. Si me hubieran preguntado por qu se da cierta relacin matemtica, habra intentado ofrecer una demostracin o al menos una explicacin cualitativa. Pero, por qu esta relacin no es vlida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica. Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con sumo agrado. Les expliqu por qu la pregunta era difcil y por qu su visin del mundo de la matemtica era distinta de la ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y a la psicologa cognitiva, me form como matemtico. La experiencia me ha enseado que para probar la validez de una relacin matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las relaciones que parecen vlidas, como la que mencionamos al principio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente vlidas est lleno de paja y el aparato deductivo de la matemtica debe separarla del trigo. Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores haba sido muy diferente.

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El captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es decidir qu pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad de comprensin es necesario algo ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar la capacidad de comprensin, debemos ensear otras cosas. Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la comprensin? QU SIGNIFICA COMPRENDER? La funcin de comprensin las actividades de

intervenir ninguna fuerza, los objetos continen movindose a la misma velocidad y en la misma direccin. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puede examinar el progreso del alumno pidindole que las recite o que escriba las frmulas. Incluso puede exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no est repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las exprese en trminos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. l podra realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qu implican o explican realmente las leyes de newton y por qu son vlidas. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. La persona que entiende es capaz de ir ms all de la informacin suministrada, para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender qu es comprender debemos aclarar qu significa ese ir ms all de la posesin. Las actividades de comprensin Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan actividades de comprensin. Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. Qu tipo de actividades de comprensin sera capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: La explicacin. Explique con sus propias palabras qu significa moverse a una velocidad constante en la misma direccin y qu tipos de fuerzas pueden desviar un objeto.

En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. La comprensin desempea una funcin central en esta trada. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirve tanto para comprender como para guarda informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. Qu se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseos de currculos y en las que se afirma: Los alumnos comprendern tal y tal cosa. Cmo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que se puede medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple. La comparacin entre conocer y comprender permite captar el carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley afirma que un objeto contina movindose en la misma direccin y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desve. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desva la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa a Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no
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La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automvil o al caminar. La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una bola curva* se curve? La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona la ley, imagine una situacin en la que la friccin y la gravedad sean mnimas. Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relacinelas con otras leyes. Qu otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el contexto ms amplio de la fsica. Cmo encaja con los otros principios newtonianos, por ejemplo? Por qu es importante? Qu funcin cumple? La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms generales sobre las relaciones fsicas, que tambin se enuncian en otras leyes de la fsica? Por ejemplo, todas las leyes fsicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. En tercer lugar, la comprensin no es algo que se da o no se da. Es abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensin) o mucho (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensin), pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz de hacer. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de la comprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo. Adems, evoca el principio bsico que sealamos en la introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensin explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. requieren pensar. Por ltimo, como ya dijimos, esta perspectiva de la comprensin se conecta con la moraleja del captulo anterior: la decisin ms importante es qu pretendemos ensear. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin informativa y estmulo, tal como afirma la Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. Y despus nos preguntamos por qu no entienden! La comprensin y las imgenes mentales Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a todo su poder de concentracin y de contemplacin, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en un bao o en un desvn. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginacin es que en general usted puede
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Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu. Algunas de estas actividades de comprensin son bastante modestas en sus exigencias; por ejemplo, es relativamente fcil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. El alumno puede tomarlos del ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son bastante complicadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de actividades revela algunas caractersticas importantes de la comprensin. En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades creativas en lasque los estudiantes van ms all de la informacin suministrada. La comprensin consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin. En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren distintos tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de

decir en dnde desembocara, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a travs del techo es una actividad de comprensin que revela que usted comprende el lugar del que parte. Y esa comprensin es ms coherente y sistemtica que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. Esta pequea gimnasia intelectual muestra cmo funciona uno de los recursos ms importantes de la mente: la imagen mental. Las imgenes mentales ayudan a explicar cmo es el viaje a travs del techo. En el transcurso de los aos, hemos construido una imagen mental de l espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra cmo se relacionan entre s las distintas habitaciones. As, cuando se nos pregunta qu pasara si atravesramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente la imagen mental-, trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu la expresin, no se limitan slo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tiene imgenes mentales de cmo debe desarrollarse un cuento. Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oro est durmiendo en la cama del beb oso, lo cual es bastante. Usted dice: Eso es todo por hoy. Pero no terminaste el cuento, replica el nio. Ah, dice usted. Ya te lo cont? No, responde el nio. Pero no parece que haya acabado. Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan misteriosos o desafos y resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cmo se desarrolla un cuento. Una vez que el nio tiene esta imagen, uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las imgenes mentales. Podramos decir que las actividades de comprensin constituyen el lado visible de
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la comprensin, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero cul es el lado interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita: imgenes mentales (o, como diran muchos psiclogos, modelos mentales). En trminos generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la imaginacin). La imagen mental de cmo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y tambin impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias. Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensin. Como usted posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensin) dnde aparecera si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si le pido que invente uno, la imagen general de cuento le permitir construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensin explicar, extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las imgenes mentales correctas, nos ayudarn a realizar. Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas bsicas como la disposicin de una casa o la estructura de un cuento. Pero tambin pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. Considrese, por ejemplo, la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la tabla peridica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte tambin en una imagen mental. Y ntese cun abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla peridica es un mapa de clases y no de un espacio fsico. Las relaciones espaciales en la tabla peridica indican pautas cclicas en el comportamiento qumico de los elementos y semejanzas en las propiedades fsicas de los elementos contiguos.

Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las imgenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imgenes, realice el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia a favor de la buena conducta de Desdmona. Otelo dira: De acuerdo, supongo que todo fue producto de mi imaginacin? Claro que no Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripcin de su aspecto fsico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguira atormentado por los celos. l sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Y qu pasara con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, abandonara la ciudad por temor a que lo descubran? No! Si usted tiene una imagen mental de carcter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre como l no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin a fin de desacreditar al vecino y avivar aun ms los temores de Otelo. Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la tabla peridica o un personaje, considrese mi imagen mental de la matemtica, que mencion en la introduccin de este captulo y segn la cual toda relacin matemtica que parece correcta es sospechosa. Como cualquier imagen mental, sta permite realizar actividades de comprensin. Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas proposiciones matemticas con escepticismo y exija justificaciones. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qu una de las frmulas que yo haba analizado no era verdadera. Ellos tenan una imagen mental ms ingenua: las relaciones matemticas que parecen vlidas probablemente lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de comprensin. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposicin matemtica y se desconcertaban si sta resultaba ser falsa. Las actividades de comprensin generan imgenes mentales Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a veces las personas adquieren imgenes mentales mediante la instruccin directa por ejemplo, cuando enseamos la tabla peridica-.

Pero la relacin entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensin generan imgenes mentales. Por ejemplo, en general no aprendemos cmo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafos, como ir a la tienda de comestibles o a la peluquera. Le explicamos cmo encontrar X o Y a nuestro cnyuge y l (o ella) nos explica cmo encontrar W o Z. Todas estas actividades de comprensin espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente, no de la definicin formal de cuento que le dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntas sobre ellos, representndolos, etctera. Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen mental de las relaciones matemticas? Cuando era estudiante de matemtica nadie me dijo explcita y directamente que se deba dudar de las proposiciones matemticas que parecan vlidas. Lo aprend al toparme con muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real, aunque abstracto, de la matemtica; es decir, al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio fsico. En sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes mentales por cualquier medio incluyendo la instruccin directa-, desarrollarn su capacidad de comprensin tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc.-, construirn imgenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Se alimentan las unas a las otras, y constituyen, por as decirlo, el yin y el yang de la comprensin. Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de la pedagoga de la comprensin. Ahora bien, cmo se podra aplicar esta concepcin? Si nuestra decisin ms importante es qu
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pretendemos ensear, qu tipos de actividades de comprensin y que tipos de imgenes mentales deberamos tratar de ensear? En las secciones siguientes expondremos qu debemos tratar de ensear segn la pedagoga de la comprensin. Niveles de comprensin Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca. Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tiene que resolver problemas matemticos. El pedagogo de la matemtica Alan Schoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribi sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y seal esta regla de los diez minutos. Dicha regla reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud, la perseverancia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para el aprendizaje y la resolucin de problemas. La regla de los diez minutos presenta una caracterstica muy interesante: no se refiere a un punto especfico del contenido matemtico como la raz cuadrada, el teorema de Pitgoras o la frmula cuadrtica-, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemtica. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque est expresada en forma verbal, se trata fundamentalmente de una actitud holstica con respecto al carcter de los problemas matemticos. O se los resuelve rpidamente o no se los resuelve nunca. O se comprende rpidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen mental, esta imagen influye en las actividades de comprensin. Veamos ahora otra imagen mental de la matemtica muy frecuente. El investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen descubri que los alumnos de geometra euclideana tienen ideas muy extraas con respecto a la naturaleza de la demostracin. Luego de que hayan probado correctamente un teorema, pregnteles a los alumnos si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que le respondan: Oh, s, si uno se fija bien, podra encontrar un tringulo o un cuadriltero raros para los cuales el teorema no fuera vlido. Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracin formal deductiva justifica un
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teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual est no es ms que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestin. Ntese una vez ms que, como en el caso de la regla de los diez minutos, esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema especfico, sino que es general.

INTRODUCCIN
La construccin de las ideas cientficas: consecuencias para la enseanza y el aprendizaje Los nios desarrollan ideas sobre los fenmenos naturales antes de que se les ensee ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas estn de acuerdo con la ciencia que se les ensea. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entre las nociones de los nios y la ciencia escolar. Las concepciones de los construcciones personales nios como

esquema de conocimiento que hace posible que el nio interacte de forma eficaz cuando lanza y coge balones. Las investigaciones realizadas en distintos pases han identificado rasgos comunes en las ideas de los nios y los estudios evolutivos proporcionan visiones tiles sobre las formas caractersticas en que progresan estas ideas durante los aos escolares. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo ms que simples ejemplos de informacin incorrecta; los nios tienen formas de interpretar los sucesos y fenmenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque pueden diferir sustancialmente de la opinin cientfica. Los estudios indican tambin que, a pesar de la enseanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta. Rasgos comunes en las concepciones de los nios Los estudios sobre concepciones respecto a los fenmenos naturales indican que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los nios que es posible organizar y describir. Adems, estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias ms amplias. Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visin. Cmo entienden los nios cmo llegan a ver las cosas? Relacionan luz y visin? Si es as cmo? Si se pregunta a nios pequeos, Dnde hay luz en esta habitacin?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma caracterstica, los nios de 5 o 6 aos identificarn la luz como la fuente o el efecto; podran identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared. Ms adelante, los nios identificarn algo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitacin se llena con un bao de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa bsica, algunos nios empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los nios estn sugiriendo esto espontneamente. Razonarn que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a un objeto, y debido a que el objeto est iluminado se puede ver. Sin embargo, estn menos seguros en cuanto a lo que sucede ente el ojo y el objeto. Algunos nios establecen un enlace en trminos de rayos
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Desde los primeros das de su vida los nios han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma construyen ideas y expectativas en relacin con la forma en que se perciben y mueven los objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a travs de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua, la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un nio de nueve aos se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundos en desaparecer. <<Debe haber millas y millas de cable ah dentro por las que pase la electricidad>>, dijo, <<para que el sonido tarde tanto en pararse>>. Este nio no haba recibido una enseanza formal de ciencias y sin embargo haba desarrollado la nocin de que la electricidad estaba implicada en la produccin del sonido, de que flua a travs de cables y de que lo haca muy rpidamente! Muchas de las concepciones que los nios desarrollan respecto a los fenmenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento, aunque influyen en la interaccin de los nios con su entorno, no se pueden representar de forma explcita mediante el lenguaje. Por ejemplo, los nios que juegan al baln han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones, que les permiten lanzarlos y recogerlos con xito. Slo mucho despus, los estudiantes tendrn oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros aos de vida, ha existido un

visuales que van desde el ojo al objeto un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve; <<miramos a>> las cosas o <<lanzamos una mirada>> a los objetos. El diagrama tpico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en direccin al ojo es, de acuerdo con la literatura, una opinin sostenida por una relativa minora de los nios de escuela secundaria. Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan nios de diferentes pases y distintos antecedentes. Las concepciones de los nios sobre la ciencia no son idiosincrsicas, ni tiene en muchos casos una dependencia cultural fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenmenos. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y tnicos, los profesores probablemente encontrarn que las ideas de los alumnos proporcionan una base comn para la construccin de unas buenas relaciones de trabajo. Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los nios respecto a la Tierra en el espacio, revel un conjunto de cinco concepciones o, con ellos las denominaron, <<nociones>>. Progresaban desde la Tierra como una esfera y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra como marco de referencia (ver Fig. 1.1.) este estudio se replic en Nepal y se identific la misma secuencia de concepciones. La figura 1.2 muestra el porcentaje de nios nepales de 12 aos que sostenan cada una de esas cinco nociones. Se compara con el porcentaje de nios norteamericanos de 8 aos. Como comentan los autores del artculo, <<el dato destacable para nosotros no es que los nios nepales sean ms lentos en la adquisicin del concepto, sino que el desarrollo de estas ideas es similar en cultura tan ampliamente diferentes>>.

La construccin social del conocimiento Durante los ltimos aos se ha hecho hincapi de forma creciente en el proceso de interaccin en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vaco social. Los nios tiene a su disposicin mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imgenes. Frases como, <<cierra la puerta y no dejes que entre fro>> o, <<est cayendo el roco>>, proporcionan, mediante metforas, formas de representar aspectos del mundo fsico. El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en los comentarios de clase, desempea un papel al dar forma al proceso de construccin del conocimiento. En el ejemplo siguiente se invit a un grupo de nios de 13 aos a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. Despus de una discusin inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de molculas y la adoptaron, un grupo empez a prestar atencin a la cuestin del enlace. A1: A2: A1: A2: El agua se convirti en hielo? Creo que probablemente se hace ms fuerte el enlace. Bueno, eso no est demasiado claro, realmente. Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estbamos slo con la fusin. NO estbamos seguros, quiero decir que tenemos ms o menos claro lo que ocurre al pasar de slido a lquidos y a gases, pero no de gases a lquidos y a slidos.

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A1: A2: A1: A3:

A2:

E: A4: A1: A4: A2:

A4: A2:

A2: A1:

El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente. Entonces cmo es que el enlace aparece otra vez? Supongo que funciona al revs, cuando se le calienta destruye el enlace, cuando se le enfra, ya sabes, lo reconstruye. Pero Cmo lo reconstruye? con qu lo reconstruye? (La cuestin sobre de dnde vienen los enlaces reconstruidos contina preocupando al grupo) Si los tomos estn unidos, un tomo no puede convertirse en un enlace para mantener a los otros tomos juntos no? (En ese punto interviene un observador presente en la clase) Cmo os imaginis el enlace? Como una especie de cuerda entre los tomos. No, no es eso, l (refirindose al profesor) nos habl de magntico, magnetismo. Algn tipo de fuerza. Electricidad esttica o algo as. Si. Eso los mantena juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando esta fro se magnetizaba ms. (El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo de fuerza magntica, y vuelven a considerar cmo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia) Cuando estn calientes vibran ms, por eso la electricidad esttica no es fuerte. S, ya s, pero vibran ms, y se rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ah no pasan pero cmo recupera el enlace? (Enfticamente) Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto. Ah, s! Cuando se enfran, el enlace aumentar as que no sern capaces de moverse tanto alrededor, esto encaja, no? (Ntese aqu la comprobacin obvia de la consistencia. La idea a comprobar parece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las molculas no sern capaces de vibrar tanto debido a que estn forzadas. Esta idea, sin embargo, sigue sin resolver la cuestin de cmo e hace ms fuerte el enlace a temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente)

A2: A4: A2:

A4:

A3:

s, pero la cuestin es, cmo recuperamos el enlace? Haciendo que vibren ms despacio Haciendo ms lentas las vibraciones. (Uno de los alumnos tiene una opinin diferente en este punto. Sugiere que la fuerza est presente en todo momento) Supongo que siempre est presente pero si, no ha tenido oportunidad como de agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace ms lenta, ya sabes, podra dominar el Un poco ms fcil mantener juntas las cosas ms lentas.

El resultado de esta discusin es un logro considerable. Los alumnos han reunido su conocimiento de que las partculas estn en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partculas est presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente <<formacin y ruptura>> de enlaces. El ejemplo ilustra claramente cmo los alumnos, si se les motiva y se les da la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento. La discusin con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construccin del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamente implcitas pueden hacerse explcitas y quedar disponibles para la reflexin y la comprobacin. Proporciona una situacin en la que los individuos tiene que clarificar sus propias nociones en el proceso de discusin con los otros. Tambin puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los dems con vistas a alcanzar una solucin. Howe et al. Han investigado, en una serie de contextos cientficos, en qu medida se favorece la comprensin conceptual de los nios respecto a la ciencia mediante la discusin en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensin se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar. Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los dems. La atmsfera de aprendizaje no ser aquella de un <<aula ordenada>> con los alumnos
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trabajando en silencio; ni los alumnos debern estar ocupados en <<hacer>> trabajos prcticos todo el tiempo. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces. La naturaleza de ciencia y sus consecuencias para la enseanza y el aprendizaje El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento pblico: tambin se construye personal y socialmente. Las ideas y teoras cientficas son resultado de la interaccin de los individuos con los fenmenos. Pasan luego a travs de un complejo proceso que implica la comunicacin y comprobacin por parte de las principales instituciones sociales cientficas antes de ser validadas por la comunidad cientfica. Esta dimensin social de la construccin del conocimiento cientfico ha dado como resultado que la comunidad cientfica comparta una visin del mundo que implica conceptos, modelos, convenciones y procedimientos. Este mundo est habitado por entidades como tomos, electrones, iones, fuerzas, genes y especies; est provechosamente organizado mediante la unificacin de ideas y procedimientos de medida y experimentacin. Las ideas cientficas, que se construyen y transmiten a travs de las instituciones cientficas culturales y sociales, no sern descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigacin emprica: aprender ciencia implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construccin del conocimiento debe ir ms all de la investigacin emprica personal. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no slo a experiencias fsicas sino tambin a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por s mismos, a apreciar sus campos de aplicacin y, dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas cientficas convencionales, entonces la intervencin del profesor es esencial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones tericas de la comunidad cientfica estn a disposicin de los alumnos.
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La relacin entre teora y datos no es slo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia, es tambin un asunto crtico en el aprendizaje de la ciencia por los nios. Del mismo modo que las teoras cientficas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los nios sobre los fenmenos naturales desempean un papel organizativo en su construccin de nuevos conocimientos y en su interpretacin de nueva informacin. Es importante para los alumnos saber cmo se desarrollan y evalan las ideas cientficas por una serie de razones: para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carcter <<provisional>> de las ideas cientficas; y para que adquieran confianza al ensayar y comprobar ideas. Estas metas contrastan con las perspectivas que estn implcitas en los enfoques de enseanza que plantean el conocimiento cientfico como algo <<objetivo>>, no problemtico y fijo la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales- o con los que presentan la ciencia como algo que se <<descubre>> mediante investigaciones empricas individuales, una perspectiva que est implcita en los enfoques de proceso ingenuos o en los mtodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseanza de las ciencias. Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imgenes del conocimiento cientfico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingsticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos <<a cierta distancia>> de la ciencia que se les ensea. Al insistir en hablar del conocimiento cientfico y las actividades del aula en tercera persona, y al eliminar la personificacin y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto, difcil y autorizado. El pensamiento cientfico fcilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido comn, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inaccesible. La enseanza y el aprendizaje basados en el inters por construir ideas exige de los nios no solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio, sino tambin pensar sobre cmo se relacionan sus investigaciones con las ideas que estn desarrollando. Los nios necesitan

ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compaeros para explicar los mismos fenmenos y deben desarrollar el hbito de evaluar estas explicaciones. Cuando los nios observan fenmenos, el sentido que les dan estar influido por las ideas que ya tienen. Los nios centrarn sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alumnos no saben qu finalidad tiene la actividad prctica, piensan que <<hacen experimentos>> en la escuela para ver si algo funciona, ms que para reflexionar sobre cmo una teora puede explicar las observaciones. Hay razones para <<dejar entrar a los aprendices en el secreto>> de por qu se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prcticos en la escuela. En lugar de verse a s mismos como receptores pasivos de informacin, los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construccin de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones. La experiencia en s misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la direccin de lo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociacin con una autoridad, normalmente el profesor. Ensear desde esta perspectiva es tambin un proceso de aprendizaje: una caracterstica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los nios es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos estn dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS NIOS Cuando estn planificando y desarrollando la enseanza, los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseanza y tambin de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cmo puede resultar en la prctica este mtodo se ilustra con ejemplos sobre la enseanza de dos temas, <<disolucin y fusin>> y <<oxidacin>>. Un ejemplo para la enseanza aprendizaje sobre disolucin y fusin y

La profesora de una clase de 1er. Curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre <<disolucin>> y tiene que seguir a continuacin con <<cambio de estado>>. Durante el trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los trminos <<fusin>> y <<disolucin>> de forma intercambiable. Esto no le sorprendi porque ya se haba enfrentado antes con el problema, tanto en la enseanza previa como en sus lecturas sobre la comprensin de la materia por parte de los nios. Decidi averiguar hasta donde llegaba la confusin planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. En las tarjetas haba frases como: <<jabn en el agua del bao>>; <<un caramelo de menta extra fuerte en la boca>>; <<un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina>>. Los alumnos trabajaron por parejas. Separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se funde>> y <<se disuelve>>. Luego la profesora recogi las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de informacin y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las ideas de los alumnos en esta rea y de presentar la distincin cientfica entre disolucin y fusin. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el trmino adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecan de no confundirlos. Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de ensear ciencias teniendo presente las ideas de los nios. La profesora ide una actividad que responda directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permita obtener ideas sobre su pensamiento; era til en el desarrollo de la comprensin de los alumnos. Adems, la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusin les gustaron mucho. Comprobacin de las ideas de los nios Para explorar las ideas de los nios sobre aspectos cientficos se puede utilizar una gran variedad de tcnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con xito en las clases de ciencias. Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra <<energa>>. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego renen sus ideas
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en pequeos grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios. (Por ejemplo, expresiones relacionadas con movimiento, comida o combustibles Presentan sus ideas al resto de la clase. Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta <<Cmo se alimentan las plantas?>>. Discuten en grupos pequeos y hacen un cartel para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase. Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolucin y ejemplos de fusin. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y <<se funde>>. Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, suelto una piedra que tengo en la mano. Cae. Por qu?>> o <<Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. Qu sucede? Por qu? Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeos y se preparen a dar un informe al resto de la clase. Disear y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de un vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. Explicar. Se pregunta a los alumnos <<Qu causa el da y la noche?>>. Piensan sobre ello y escriben su explicacin Pueden utilizar diagramas si lo desean. Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se les pregunta Cules de estos son seres vivos? animales? plantas?>>. Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos <<Flotar una patata en el agua?>>, <<Flotar la manzana en el agua?>> Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba. Experimentos prcticos. Los alumnos utilizan una <<bola>> en un canal de plstico. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con un movimiento acelerado. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estn preparados para demostrar sus ideas.
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Esta lista no es en absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensin que tienen los alumnos rpidamente le resulta evidente que en la enseanza hay muchas oportunidades para descubrir qu estn pensando los nios, ya sea mediante los tipos de actividades sealadas anteriormente o simplemente poniendo ms cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseanza, puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades. Respuesta a las ideas de los nios El descubrir cmo piensan los nios respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencia puede ser muy interesante. No es, sin embargo, el final de la historia. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visin del mundo cientficamente aceptada. Por tanto, surge la cuestin de cmo podra planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista cientfico. Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los nios y el punto de vista cientfico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de las ciencias podra implicar: Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde <<las cuerdas de la guitarra y los cmbalos vibran para producir sonidos>> (donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos>> (donde las vibraciones no son obvias). Diferenciacin de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la disolucin y la fusin son procesos absolutamente diferentes. Integracin de las ideas existentes. Por ejemplo, reunin de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biolgico. Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresin desde pensar que los popotes

funcionan por succin, a pensar en trminos de presin atmosfrica. Introduccin de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia, o el pensar en el rozamiento como una fuerza. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista cientfico se hace ms fcil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. As, en el primer ejemplo con que comenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolucin y fusin y plante la actividad de la clasificacin de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema. En situaciones en que el punto de vista cientfico es contrario a las ideas que tienen los nios podra esperarse que el aprendizaje resultara ms problemtico. A menudo se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primera Ley de Newton para el movimiento. La visin newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas afectados por el rozamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. La enseanza en esta rea necesitar reconocer la diferencia fundamental de perspectiva. Se necesitar tiempo para que los alumnos acepten la visin newtoniana y la actividad prctica en s misma no es suficiente. Un ejemplo para la enseanza aprendizaje sobre la oxidacin y el

Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidar mucho>>. Adems, se les pidi que contestaran por escrito a estas preguntas. Dnde pusiste el clavo? Qu le ocurre a ese sitio para que lo pusieran all? Por qu crees que eso har que el clavo se oxide? Qu crees que es el xido? Despus de dos semanas los alumnos devolvieron los clavos y montaron una exposicin a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el ms oxidado al menos oxidado. La exposicin tena al menos dos propsitos. Proporcionaba al profesor gran cantidad de informacin sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidacin y tambin ofreca datos fcilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidacin. Prcticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidacin y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Adems algunos mencionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el <<fro>> ayudaba a la oxidacin. Unos pocos se referan a la accin de la sal, otros pensaban que los cidos podran ayudar. Algunos sugeran que el xido era como un <<moho>>. El profesor estableci unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidacin. Esperaba que al final de las clases todos sus alumnos apreciaran que: El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidacin. El proceso de oxidacin es un ejemplo de cambio qumico. Al observar las ideas de sus alumnos en la exposicin de clavos, el profesor reconoci que el considerar el agua como un factor esencial par la oxidacin no era probable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. Se dio cuenta tambin de que la mayora de los alumnos no haban relacionado la oxidacin
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Un profesor plane y puso en prctica una forma de ensear la oxidacin que reconoce explcitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje. Una clase de 2. Curso de secundaria estaba trabajando sobre <<cambios qumicos>> e iba a empezar con una seccin sobre <<la oxidacin>>. El profesor decidi que sus alumnos seguramente tenan una amplia experiencia respecto al fenmeno de la oxidacin y probablemente tendran algunas ideas sobre qu lo causa. Por tanto decidi empezar la nueva seccin tratando de establecer cules podran ser esas ideas que ya tenan.

con su trabajo qumicos.

general

sobre

cambios

cortos, con dificultades y a lo largo de una serie de aos. La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la relacin entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un perodo de tiempo, en un currculum que est estructurado para apoyar el aprendizaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresin. Su funcin es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudara a hacer avanzar su comprensin conceptual en trminos cientficos. Al disear un currculum de ciencias, como al disear una clase, es importante tener presentes los puntos de partida de los nios as como las metas de aprendizaje cientfico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relacin con la enseanza sobre la nutricin de las plantas, la fotosntesis, la respiracin y la descomposicin, el ciclo de la materia y el flujo de energa en los ecosistemas. Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para dar sentido al papel de la nutricin de las plantas en la fotosntesis, al papel de la fotosntesis en el ciclo de la materia y al dar flujo de energa en los ecosistemas. En particular, los alumnos tienden a usar analogas con la alimentacin animal para explicar la nutricin de las plantas, considerando las races como rganos para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo. Muchos alumnos piensan tambin que el gas dixido de carbono y el agua son <<alimento>> para las plantas, puesto que <<se ingieren>>. Un problema en el aprendizaje sobre la nutricin de las plantas es el significado especfico que tiene la palabra <<alimento>> en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchos de los alumnos de hasta 16 aos, las ideas sobre el papel de los <<alimentos>> tanto en plantas como en animales pueden no ir ms all de una idea de <<ayuda>> para procesos como el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato para la respiracin dando como resultado que la energa este disponible para los procesos vitales, no es evidente en la mayora de los alumnos de 16 aos. La mayora de los alumnos en los niveles de Primaria (Key stages 1 y 2**) y tambin un nmero significativo de alumnos de ms edad, piensan que la materia puede <<aparecer>> y

El profesor organiz grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos haban sugerido como esenciales para la oxidacin. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidacin, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidacin. El profesor record entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio qumico, estableciendo paralelismos con sus observaciones sobre la oxidacin. La discusin de clase se centr en saber de dnde vena el xido y finalmente se lleg al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenan que el xido deba estar ya bajo la superficie del clavo, y que simplemente se mostraba durante la oxidacin. El profesor ayud a los alumnos a estudiar esta opinin serrando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. La visin del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos: el xido estaba claramente sobre el exterior del clavo. El profesor trabaj sobre esas ideas explicando que la oxidacin es un cambio qumico durante el cual el hierro del calvo se combina con el oxgeno del aire, en presencia del agua, para formar xido. Despus de una posterior discusin, los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposicin de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxidacin como cambio qumico, para explicar las diferencias que podan observarse. Un comentario sobre la continuidad y la progresin El ensear ciencias teniendo en mente las ideas de los nios se apoya en una cuidadosa planificacin en la que se disee la continuidad del currculum para conseguir la progresin en esas ideas. El trmino <<progresin>> se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los nios desarrollan sus ideas. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rpida y fcilmente, mientras que otros se producen a pasos muy
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<<desaparecer>> descomposicin.

en

procesos

como

la

Al planificar la enseanza, es til para los profesores pensar en trminos de ayudar a los alumnos a dar una serie de pequeos pasos hacia las grandes ideas. En la secuenciacin de estos <<pequeos pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe sobre la progresin en la comprensin de los nios. Sin embargo, es importante, tener presente que algunos de estos <<pequeos pasos>> pueden, en s mismos, plantear dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visin de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial. Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos ms pequeos. El propsito de los fragmentos concretos de enseanza es ayudar a los alumnos a dar pequeos pasos en direccin a una mayor comprensin.

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