INTRODUCCIÓN En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que los estudiantes normalistas

conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación eficaz con los adolescentes. En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las diferencias individuales de los alumnos. Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. 2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. 3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formación.

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica docente. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica, recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura. En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,
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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos. RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. En Estrategias didácticas. Textos Expositivos, el alumno conocerá las habilidades psicolingüísticas necesarias para la comunicación. Analizará las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base para comprender los procesos psicolingüísticos que tienen lugar en la producción y comprensión de textos orales y escritos. Conocerá el significado personal y social del concepto de autoría. Discutirá estrategias didácticas variadas para promover la comprensión y producción de los textos expositivos más comúnmente empleados para el aprendizaje escolar, y desarrollará e implementará actividades o tareas para su realización en el corto plazo, con base en la adaptación de las estrategias revisadas, así como en la creación de otras que también respondan a los intereses y necesidades de los alumnos de secundaria. En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea el español en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en el español, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan,
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es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del séptimo semestre trabajen colegiadamente y. la aplicación de secuencias didácticas. permiten seleccionar información y sistematizar conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. El estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de Español. a partir del análisis de su práctica docente. promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. centrar su atención en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia. a su vez.reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a la Práctica Escolar. Lectura y análisis de los textos. el conocimiento de los alumnos. La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la observación. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de textos. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos. La redacción de notas. al concluir una actividad se recomienda sistematizar. En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y. el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto. esto les permitirá comprender los propósitos generales que deben lograr durante el semestre. resúmenes. La elaboración de escritos. así como para su análisis. los aprendizajes obtenidos de manera individual. así como el diseño y la elaboración de esquemas o mapas conceptuales. en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio. a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase. aporta elementos para guiar la observación y la práctica en el aula. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias para tratar contenidos de la especialidad. esquemas o fichas de trabajo. todo esto. se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de la experiencia. Como en los cursos anteriores. al mismo tiempo. por escrito. puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. 4 . antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso. de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. Se recomienda que. la planificación. y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: 1. Después de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve. en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal. asimismo. 2. a partir de las inquietudes surgidas. observación y planeación. reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje. El análisis del programa será útil también para que. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Para el mejor desarrollo del curso. es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto.

las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello. sus afinidades por ciertos textos o autores. Por ello. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de los estudiantes normalistas. la expresión de la diversidad cultural. La utilización del Internet. propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas de observación y práctica. sus formas de participación en el trabajo colectivo. 5. dialogarán con los alumnos y recolectarán evidencias del trabajo que realizan. los estudiantes conducirán secuencias de actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado. a su vez. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas. prestando atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos previos de los alumnos durante la clase. durante las jornadas de observación y práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases. El trabajo en equipo. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa. por ello. las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos. y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la formación que el profesor se formule con ellos. por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la sistematización de éstos. particularmente en la asignatura de la especialidad. entre otros. durante dos horas en la semana. sus hábitos de trabajo. aísla a los integrantes y no refleja un esfuerzo común. se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza. social e individual de los alumnos en el aula. que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa. lo que permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el grupo. pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad. 6. 4. sus estilos de aprendizaje. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre. el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo. su historia académica y su evolución durante las clases. que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes. de tres días cada una. debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos. sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las situaciones más relevantes. En este curso. pues. éstos habrán de hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. durante los tres días que dura la jornada. Las jornadas tendrán las siguientes características generales: En la primera jornada los estudiantes observarán. Las actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja. El programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada. así como los aspectos relativos a la especialidad de enseñanza que estudian. constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las características del grupo. En lo que toca a la práctica.3. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso. observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases. 5 . Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos.

los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad. debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas. ya sea por la falta de éstos o porque. En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro titular de esta asignatura. Es conveniente que durante la jornada. la organización de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación secundaria con alumnos de diversas edades. Cuando se encuentren trabajando con los grupos. aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas. la bibliografía básica que han revisado durante el curso. Análisis de la observación y la práctica. así como los planes de clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las estancias (Véase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también las actividades que sugieren otros cursos del semestre. para que una vez terminada la sesión elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de educación secundaria. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad. la distribución del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana. los estudiantes normalistas identifican los aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria. de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. tendrá que enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo 6 . se ausenten de la escuela en horas de clase. Por ello. capacidades y formas de aprendizaje. Cada escuela normal buscará los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. tomando en cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques. este plan incluirá las actividades. Por ello. los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado. La escuela normal. de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en servicio. sin embargo. así como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. Como parte de las actividades de preparación para la observación. es necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su asignatura. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática. los estudiantes observen al grupo durante el turno completo. En este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto. Después de las estancias en la escuela secundaria. los estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias. cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica. logros. es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atención a los alumnos. 7. Preparación de las actividades de observación y de práctica.Durante la segunda jornada. y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la escuela secundaria. 8. Con ello. Con estos referentes diseñan su guía de observación. en cada caso. conocimientos. dificultades y retos. se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente. se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y. Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica escolar.

un bloque y el curso mismo. La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal. al finalizar una actividad. 7 • • • . En ambos bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados. Es importante que. las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. notas o registros elaborados durante el curso. reflexiones sobre las lecturas. entre otros productos. guías de observación. diario de observación y práctica. se analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. En el primer bloque se analizará el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de español y en el bloque II. para interpretar y relacionar los materiales de lectura. a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria. Un Recurso útil para registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I. b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria. particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. objetivos educativos comunes para el grupo. los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el programa Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas: • La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de educación secundaria. es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso. los registros de las sesiones de clase. para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicación y solución. y se identifiquen los logros. En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: análisis. y cómo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. con la asignatura de la especialidad que estudian y con las características del grupo. la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria. c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados. y d) el desempeño del estudiante normalista frente a los grupos. los estudiantes elaborarán diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia. Al concluir cada actividad destinada al análisis. El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas. La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales. La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos de la educación secundaria.de formación específica del séptimo semestre. El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre. desde el principio del semestre. y de acordar con éstos. se realizará en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma. planes de trabajo y planes de clase. la colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo individual en las clases. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. para vincular la teoría con la práctica e integrar los conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas. es necesario que el profesor titular Observación y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. y los documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. y ensayos. a través del diálogo. Asimismo. En suma.

elaborar. la diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria.) c) La expresión de la diversidad cultural. TEMAS 1. etc. al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas. un escrito que exprese su conocimiento y experiencia sobre el trabajo de los maestros. la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes. entre otros aspectos. el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria. Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas de los estudiantes normalistas. el profesor de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en las escuelas secundarias. se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares. preguntas y explicaciones que formulan. por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Es importante que. en forma individual. la 8 . vinculación con la escuela primaria). los estilos de aprendizaje de los alumnos. cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase. lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y lo que observaron. sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. 4. social e individual de los alumnos en el aula. Con la finalidad de que el desempeño de los normalistas mejore. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2. El conocimiento de los alumnos a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en alumnos de primer año y de segundo?. Los aprendizajes de los alumnos. sugiriéndoles formas de realizar las sesiones con los alumnos. así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el semestre anterior. la manera de comunicarse en el grupo. y la capacidad para identificar qué rasgos son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela secundaria.• • • La habilidad para conocer. profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. BLOQUE I LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL PROPÓSITO Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: a) Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo. además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. 3. La responsabilidad. a través de la observación y la comunicación con los alumnos. así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades. social e individual de éstos. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). sus nociones implícitas sobre la enseñanza. En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica.

En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención sobre las experiencias comentadas. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares. Retos 5. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud. d) ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos? e) ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje? Presentar al grupo sus conclusiones. Atención a la diversidad del grupo y a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula. Atender a los aspectos producto de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente desarrollada. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos: a) ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha observado en las jornadas realizadas? b) ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 6. 3. orden y trabajo. Establecimiento de un clima de respeto. 9 . 2. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. 4. vecinos o amigos) correspondientes a la asignatura de Español y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes aspectos: • Qué anota el alumno en su cuaderno. elaborar el siguiente cuadro.participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. En a) b) c) equipo contestar los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos? ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes? Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y prácticos. Mi trabajo con los grupos escolares Situación inicial Situación actual Conocimiento de los alumnos del grupo Comunicación con los alumnos Planeación de las actividades Uso de estrategias didácticas Dominio y manejo de los propósitos de la educación secundaria y de los contenidos de enseñanza. Con base en la reflexión individual.

Los estilos no son ni buenos ni malos. Los estilos se pueden enseñar. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los estilos de pensamiento” de Robert J.• • • • • 7. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. es cuestión de adecuación. Responder las siguientes cuestiones: • ¿Qué son los estilos de pensamiento? • ¿Cómo se originan? • ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos? • ¿En qué medida los roles asignados a los sexos. le permite al docente orientar mejor su trabajo? Comentar sus respuestas al grupo. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. Mencionar con qué principio descrito por Sternberg se relaciona. Manera de organizar la información. Principios De Los Estilos De Pensamiento Ejemplos y/o Situaciones Principio Rasgos Característicos del Aula Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. 10. 10 . a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg completar el siguiente cuadro. Confundimos la adecuación de estilos con el nivel de aptitud. Características de las notas. En • • • • • • Actividades que se realizan. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo. Temas o contenidos que se trabajan. En equipo. • ¿Qué se entiende por estilos socializados? • ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar. define estilos de pensamiento en los individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. Sternberg. Los estilos se socializan. 9. equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas: ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado? ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? ¿De qué tipo? ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos estudiados? ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? Comentar en plenaria sus conclusiones 8. no aptitudes en sí mismos.

el libro de texto. los siguientes aspectos: • Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. mencionar algunas características que los distinguen. • Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de Español. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores. Es importante también recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo. 15. 13. Estrategias que utilizan. • Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. y con base en esta lista de aspectos a observar. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y por tanto. • Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Español 11 . en caso necesario. elaborar el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. la cual debe incluir. elaborar individualmente una guía de observación. • Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela. • Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos • Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. Como parte de la preparación de la jornada. identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este bloque. Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria: • Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo. contestar por equipo: • ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? • ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se observa en los alumnos de secundaria? • ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? • Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo. tales como los siguientes: a) La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. 14. • Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus alumnos. entre otros. los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas de clase durante la primera jornada. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria. el libro para el maestro de Español y. Además de los aspectos anteriores. en alguna de las sesiones de clase observadas. 16. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria. además de las cuestiones que interesan a las otras asignaturas del semestre que se cursa. así como las orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el séptimo semestre. recuperar información con base en la guía preparada en la escuela normal. -especialmente la asignatura Estrategias didácticas. Textos expositivos. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos. 12. describir una a una las actividades realizadas por el profesor de la asignatura de Español. y b) el trabajo del maestro de Español en el grupo. los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado. c) Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la enseñanza del Español d) El horario de clases.11. En equipo. b) Las características y condiciones del salón de clase. los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada. considerando el orden en que se llevaron a cabo.

Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo lo observado en la asignatura de Español. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las siguientes preguntas. Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad desarrollada. con el titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria. ¿qué edad tienen? A partir de esta organización. Para ello. de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas. 17. Ésta se construirá en conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. ¿es posible prever esta situación para las próximas jornadas? • ¿De qué manera. 20. • Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Español • Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al trabajar con la asignatura de Español. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. Al concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la información obtenida. mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza? Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria. sino también lo que corresponde a las otras asignaturas. ¿cuántas sesiones de cada asignatura?. 19. ¿de qué manera el maestro toma en cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades escolares? • ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de actividades? • ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura de Español? • ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por qué?. • ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?. ¿qué 12 • . Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. ¿qué experiencias recupero? • Lo que no fue posible hacer. elaborar un plan de trabajo. ¿en cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles menos?. con el maestro del grupo de segundo grado.Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseñanza o por algunas asignaturas. analizar en equipo las siguientes cuestiones. pueden ser útiles las siguientes preguntas: • ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente? • ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se pudieron realizar. de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la práctica docente. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. En este momento se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada de observación y práctica docente. ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?. • ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? • ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la escuela secundaria. ¿cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados? • ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no? • ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?. entendiendo éste como un instrumento útil para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia en la secundaria. 18. ¿a qué se debió? • ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro? • ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?. ¿a qué se debió?.

del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de pensamiento de los alumnos? Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los alumnos? • a) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de español. compartir al grupo algunos productos a manera de ejemplo. ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos?. Para esta tarea se sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio. tomando en cuenta que cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de manera diferenciada. ¿pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea. ¿a qué se le atribuye? • ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?. Español. en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos. • ¿Qué contenido se abordó en la clase observada? • ¿Cómo se inició la clase?. ¿de qué forma intervinieron los alumnos?. sus planeaciones. ¿qué elementos contribuyeron a esto? • ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el tema tratado durante la sesión de clase?. Es importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase. el libro para el maestro de Español y el libro de texto del alumno de secundaria. a) Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. ¿por qué? • ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las actividades? • ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las actividades?. ¿qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno?. A partir de las actividades anteriores. ¿qué actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?. ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué? • ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?. ¿en qué se apoya esta valoración?. ¿qué razones pueden explicarlo? • ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la enseñanza de la asignatura?. ¿el maestro utilizó otros materiales para el tratamiento del contenido? • ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?. etcétera. ¿de qué manera intervino el maestro y con qué propósito?. • 21. responder las siguientes preguntas para. Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. ¿qué actividades se realizaron de forma individual y cuáles de manera colectiva? • ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?. ¿de qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? • ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?. ¿qué intervenciones tuvo el maestro?. La enseñanza en la escuela secundaria. ¿qué actitudes manifestaron en las otras clases? • ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase? b) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar. 13 . identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. en forma individual. ¿qué reacciones tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? • ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?. ¿cuáles? • Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido. un esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del maestro observado de la asignatura de Español. posteriormente. El profesor de Observación y Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. • ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los alumnos?. Para organizar la información recuperada en los diarios de trabajo. ¿de qué manera las atendió el maestro?.

21-34. México. Hargreaves Andy et al. Barcelona. Cómo enseñar. SEP. Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. 21-23 Zabala Vidiella Antoni. (2000). 3. en Los nuevos significados del cambio en la educación. (2000). “Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. pp. Perrenoud Philippe (2004). otros. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • • Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp. “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”. Barcelona. 31-37. Levinson Bradley A. Barcelona.A manera de conclusión. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas con un objetivo común). 2. Investigaciones sobre las ideas de los niños. México. 177188. con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. 159-165. pp. pp. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”. 202-213. Barcelona. Octaedro. Justa y urlan Alfredo (comp. México. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para el cambio. Sternberg Rober J. Reinventar la educación de los adolescentes.) (2004). Grao. Trillas. 14 . Saberes cotidianos. Paidós pp. México. Graó. a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. (2000). (2000). “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”. Fullan Michael. TEMAS 1. Correo de la UNESCO. pp. pp. Fullan Michael (2002). “Capítulo 9. México. • • • • • • BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS PROPÓSITO Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria. en El cambio educativo. “Los estudiantes y el cambio”. Biblioteca para la actualización del maestro.) en La gestión Pedagógica de la escuela. Mi primera experiencia docente. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Español a) Las más usuales entre los maestros observados. Driver Rosalind. “El desarrollo de los estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria. elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que logran identificar para enseñar Español en la escuela secundaria. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. pp. 115-142 y 143-162. Los contenidos que desarrollan y los propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos) b) Las estrategias estudiadas en el programa de Español c) El carácter formativo de las tareas extraescolares. pp. Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque. “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez nuevas competencias para enseñar. Zacatecas. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Español. “Primera conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. Stiegelbauer Suzanne (2000). 7ª edición. 223238. 1ª Edición SEP/Octaedro.

observado en las jornadas anteriores. Con el fin de clarificar y precisar conceptos. las que el alumno realizó durante su práctica.4. Matemáticas C. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Naturales y Sociales Motivación y control de la disciplina. Evaluativo Informativo De debate 6. • Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza del Español y las estrategias utilizadas. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante normalista al atender grupos de primer y segundo año. en plenaria establecer la diferencia entre: método. en equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto.-tema Propósitos Actividades efectuadas por la maestra o maestro Actividades realizadas por los alumnos Actividades de evaluación Recursos didácticos 2. • Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a los propósitos y el enfoque actual del Español 3. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”. c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. Física y Química. una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Español de segundo. los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a continuación. tomando datos de su diario de campo. del Libro para el maestro de Geografía de educación secundaria. estrategias. puede ser comparativa). Como actividad inicial de este bloque temático. es conveniente que en equipos se analicen las siguientes preguntas y registren sus conclusiones. comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos: • Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas. procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad. técnicas o procedimientos y actividades didácticas. Como complemento de la actividad anterior. para luego anotar en la segunda columna. 5. se sugiere leer y tomar notas de la lectura: “Estrategias de Aprendizaje”. d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos. se sugiere que. Aspectos Docente Practicante Tema y sub. completando el siguiente cuadro resumen: Características Valoración Crítica Interrogatorio Español y Lengua extranjera. 15 . • Contenidos conceptuales. En base a la información obtenida. • ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente? • ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos? • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? • ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial? 4. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional.

A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen. los títulos siguientes: a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar” b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar” c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias” d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto” • Colocarlas en el pizarrón o en la pared • Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según corresponda. de manera individual responder las siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de ejercicios”: • ¿Qué son los ejercicios: una actividad. tratarán de construir un mapa conceptual. 10. la información de la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. 7.¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento correcto? • Si queremos formar individuos reflexivos y críticos. • Con los títulos y enunciados y completando la información que falte. en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas? • ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje del Español que más gustan a los alumnos? Elaboren un listado de ellas. • Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. con su descripción Comentar sus conclusiones al resto del grupo. Las estrategias didácticas más utilizadas Tipo de estrategia Propósitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos estrategia Los interrogatorios La resolución de problemas La exposición oral El dictado El trabajo en equipo La competencia La lectura oral Resúmenes. en el apartado: “Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”. Con base en sus observaciones y experiencias derivadas de las jornadas de práctica. es indispensable que los alumnos individualmente hayan realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”. complemente las dos últimas filas o renglones. escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas. Explicar el cuadro en plenaria. cuestionarios Con la información obtenida. una técnica o una estrategia? • ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o práctica ritual”? • ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición? • ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos? • ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos? Exponer en plenaria sus conclusiones 8. 9. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones. • Por equipo. ¿qué tipo de preguntas debemos hacer? • Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia. Para realizar el siguiente ejercicio.” Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo? • ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos? 16 • • . En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán.

su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos. A partir del plan de clase de la primera jornada. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. describe en el siguiente cuadro. analizar qué componentes del plan es necesario modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. Comentar con los maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que pondrán en marcha. 18. Comentar en grupo. 13. Puig y en grupo comentar las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: a) Situaciones de conflicto en la escuela b) La respuesta a los conflictos c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos 19. Exponerlo al resto del grupo. 16. selección y aplicación de estrategias didácticas en las clases de Español en la escuela secundaria. se sugiere que aborde los siguientes puntos: a) Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura. Posteriormente. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y práctica docente. elegir una situación problemática que se haya en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto. acerca de los alumnos del grupo. y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones. Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase. 17. alcances. Llevar a cabo el diseño del plan de trabajo. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención sobre las experiencias comentadas. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la enseñanza del Español”. a fin de tener una visión de conjunto sobre su desempeño. de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. de manera individual. b) Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes: a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello? b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se aprovechó de manera efectiva? c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para atenderlas? 15. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el problema paso por paso. la guía de observación y los planes de clase. 11. 21. Con base en la información del diario de trabajo. 12. describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal. las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente.¿Cuáles son las tareas más recomendables? ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo. las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de Español Aspecto desarrollado Descripción Actividad de inicio Manejo de contenidos relacionados con la asignatura Tipos de contenidos Actividades para evaluar el tema Congruencia entre las 17 • • . 20. 14.

b) Los resultados de la evaluación se utilizan para modificar los procedimientos didácticos. Se sugieren los siguientes puntos: a) Sobre la concepción constructivista del aprendizaje. d) Conocimientos previos a que alude. 24. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en Español para primer y segundo grados. Reconocer cómo se manifiestan los aprendizajes • Identificar los ritmos de aprendizaje de los alumnos. así como del diario de campo. Conducir actividades • Establecer un clima de trabajo que favorezca el aprendizaje. • Evitar las rutinas didácticas y favorecer el aprendizaje de los alumnos. la cooperación y el respeto. • Comunicar instrucciones de manera clara y precisa. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. “La práctica educativa en las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. f) Zona de desarrollo próximo. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas. • Utilizar recursos y materiales didácticos con creatividad. teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y Programas 1993 para secundaria. e) La Asamblea de clase. • Atender inquietudes y necesidades durante el desarrollo del trabajo. 25. identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias didácticas. comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de Español 23. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella. b) Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas. 1 sobre tipos de contenidos. Planear secuencias didácticas • Diseñar y ejecutar estrategias didácticas con propósitos claros. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. • Atender las necesidades especiales de aprendizaje para evitar el fracaso escolar Evaluación de los aprendizajes a) Aplicar estrategias de evaluación congruentes con los propósitos de la asignatura. c) Tipologías de los contenidos. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro: AVANCES DIFICULTADES Dialogar con los alumnos • Formas de trato y comunicación dentro y fuera del aula. 18 .actividades y el enfoque de la asignatura 22. • Favorecer la confianza y autoestima. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el cuadro 2 y advertir coincidencias.

Graó No. pp. (1997). Perkins David. México. Hernández Durán María Elena ( 2003). 120. María Porfiria Flora (1999). 25-43. Organizados en equipos. “Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”. (1995). Puig Rovira. pp. (2000). 202-213. en Cuadernos de Pedagogía. en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México. "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. “La importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo”. Gedisa. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • Díaz Pontones. Mónica (1996). DIE-CINVESTAV. 43-56. “Conflictos escolares: una oportunidad”. • • • • • 19 . Barcelona. Barcelona. 58-65. pp. Correo de la UNESCO. “Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas” y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”. pp. en La práctica educativa. Cómo enseñar. pp. “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. pp. pp. Guadalajara. Escuela Normal Superior de Jalisco. Levinson Bradley A. “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”. Zabala. México. Joseph Ma. Vidiella Antoni. (2000). 93-118. España. Jalisco. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del estado de México. en Perspectivas de los alumnos de educación secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría). b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias didácticas. “Tipos de tareas utilizadas”. en Realización de las tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en Educación Secundaria. a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas para el logro de dichas competencias. 79-88.26. “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente. Rodríguez Colunga. 53-89. “El interrogatorio a los alumnos”. 257. Especialidad de Historia). Justa y Furlan Alfredo (comp. “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”.) en La gestión Pedagógica de la escuela. abril. núm. compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué competencias didácticas existen los mayores retos de formación.

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MATERIAL DE APOYO 21 .

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tres asignaturas. su actitud hacia mí cambia. 23 . puesto que el grupo está acostumbrado a una forma de trabajo diferente. Por citar un ejemplo. acudimos a la escuela durante una semana. en el plantel. hay quizá más confianza. Me pareció que no se estaba haciendo mucho. A mí me correspondió el tercer grado. para la clase de matemáticas se tenían preparados algunos problemas: en la primera sesión nadie logró resolverlos. incluso creí injusto que se estuviera desperdiciando de esta manera la oportunidad que tienen los jóvenes –para muchos se trata de la última. las formas de enseñanza y aprendizaje. las actitudes de los alumnos. los alumnos están en la expectativa. Esto se agrega a la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas. Me tocó estar en la Comunicad de Estancia de Guadalupe Pinos. pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretendía eliminar de la escuela por reconocer su poca efectividad. Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan numerosas cosas. Lo que yo observé fue un grupo pasivo y lento. un grupo con 11 alumnos. dando por resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio por parte del grupo. sin comprender qué era lo que se pedía. algunas carencias. sino porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad. el resto del grupo permaneció esperando que le indicara qué tenía que hacer. después de realizar lo necesario – diseñar y organizar actividades. Conforme avanza el día. mientras otras se reafirman y enriquecen. por las características del grupo.se cree estar listo para el gran reto. mientras otras no resultan como se esperaba. inseguridad. mismas que la maestría impartía expositivamente. y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando sobre lo que aún no conocemos. Primeramente. En la víspera de la práctica se experimenta una serie de sentimientos y emociones encontrados. curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera contraproducente para el grupo. en cuanto que nos permite analizar cuáles son nuestras principales carencias y qué es lo que realmente necesitamos de nuestra formación. Por lo cual la escuela carece de trascendencia para ellos. Una comunidad pequeña. con la finalidad de observar el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. tanto de contenidos como de estrategias de enseñanza. me sentí capaz de hacer algo un tanto mejor. pues conocía poco de mi estado. pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos. temor. De igual manera. así mismo el personal docente parecía ser el adecuado: cinco maestros y el director técnico. 6 mujeres y 5 hombres. En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la escuela y la comunidad. dos de primero. La práctica consistía en trabajar con los alumnos las asignaturas de español y matemáticas durante una semana.MI PRIMERA PRÁCTICA DOCENTE Isabel Miramontes “Considero que mi formación en la Escuela Normal comienza con la primera práctica docente en una escuela telesecundaria. Zacatecas. Opté por exponer el procedimiento a efectuar. hay algunas ocurrencias y las ganas de ponerlas en práctica. que no participaba. con alto índice de emigración al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jóvenes con quienes laboré. idas que muchas veces cambian. el mayor intento realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar. En el día se trabajaban. anteriormente analizada desde la butaca a través de la teoría. Creo que esta parte especial del proceso es muy significativa. pues al fin y al cabo después de un rato se les mostraría la forma de proceder. no porque lo anterior a ésta no haya sido relevante. adquirir el material correspondiente. surgen muchas dudas. en promedio. nerviosismo. La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ahí contaba con cinco grupos. Mi experiencia inicial desde el momento en que llegué a la localidad. en un futuro no muy lejano. dos de segundo y uno de tercero. lo cual me pareció incorrecto. entre otras más. Además esta acción provocó que en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo. ya que es mínimo el número de alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus estudios-. En un primer momento. tanto de infraestructura como de recursos. Es entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo que será nuestro campo de acción. Al momento de planear las actividades. manifestada con algunas muestras de indisciplina. <<midiendo el terreno>>. también pude percatarme de que existían. existe gran incertidumbre.

sobre todo. son los maestros titulares quienes intervienen. Aunque no participó todo el grupo. A partir de esta práctica y de las que vinieron después. que consideré negativa por parte de algunos profesores. Por si fuera poco. tal vez esto no es lo mío. en cierta forma. ésta propició una buena convivencia. Recuerdo que contaba los días que faltaban para que ésta llegara a su fin. puesto que estamos en un proceso constante de desarrollo de competencias didácticas. tanto para mejorar su calidad de vida como para tomar una decisión acertada a futuro. es poco realista esperar salir de esta institución siendo un maestro en todas sus dimensiones.surgen situaciones imprevistas que no sé cómo afrontar. que se irá puliendo a lo largo de nuestra vida profesional. sus juegos son rudos. Una actividad extracurricular. lo cual aumentaba las dudas 24 respecto a la elección de mi carrera. . esas prácticas que dejan mucho que desear. Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: ¿realmente quiero ser docente?. Así mismo. Esto nos permitió conocer a varios padres de familia. Siento que surge cierta frustración. quienes tiene. Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos. por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo. fue la propuesta de adornar el salón con motivo de la Navidad. Ahora. Cuestioné la actitud estricta de los maestros y. Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a que los alumnos a mi cargo tengan una formación adecuada durante su estancia en la escuela. se golpean. tratando de interesar al alumno. Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de responder. que estoy lejos de contar con un mínimo dominio de contenidos. en muchos de ellos se hace evidente un gran interés y. me di cuenta que falta mucho camino por recorrer. también. amablemente. al pretender tomar una postura más flexible. puesto que esta formación sólo es un aprendizaje preliminar. algo que difícilmente se puede lograr al ser todas éstas parte importante de un acervo cultural que el alumno debe conocer. pero mi actitud en relación a ello ha cambiado: indudablemente he mejorado ciertos aspectos. es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra la corriente. que todo aquello que creí tener controlado se convirtió en un verdadero caos. Aunque al final me sorprendió la actitud de algunos alumnos. No obstante. diferentes razones para acudir a la escuela. lo anterior no se logra por arte de magia. nos brindó. la educación debe cambiar y. a dos años de esa experiencia. fue mucho más productiva que lo que pude lograr con mis acciones. comprendí que la carrera del magisterio no es tan fácil como generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastaste. Acudimos –mis cuatro compañeros y yo. sino después de un proceso paulatino. quien tiene que lidiar con todas las asignaturas que marca el programa para este último nivel de la educación básica. la alimentación. pero la práctica es la única forma de fortalecer aquello que se requiere. tal vez no con maldad pero sí con fuerza. Estas circunstancias continúan el resto de la práctica. de originar una necesidad por aprender aquello que para él no tiene significado o incluso le desagrada. que en lo personal me agradó. Analizando este primer acercamiento a la escuela. mis compañeros presumían de una experiencia mucho más agradable. mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y resolver sus dudas. en el que se va adquiriendo esa habilidad para crear un ambiente propicio para el trabajo y éste es el resultado de una constante preparación y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende alcanzar. Indiscutiblemente. pero al mismo tiempo tan peligrosa. pues aquella práctica. no supe mediar entre la confianza y el respeto con los alumnos. En lo personal me pregunto cómo actuaría yo ante esta situación. aún sigo teniendo grandes imperfecciones. saber de sus expectativas respecto a la educación de sus hijos.a diferentes casas. a las necesidades y expectativas de una gran diversidad de individuos. que es tan natural en los adolescentes. puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos. lo cual requiere un mínimo dominio de contenidos en todas las áreas. Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. respeto hacia los maestros. También cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un maestro de telesecundaria. por su parte. sin embargo. sobre todo. La comunidad.

es la vocación y ésta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestría en educación. Algo muy trascendente en este terreno. que no se había mencionado antes.Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la práctica hace al maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una formación diferente a la pedagógica han hecho mucho por la educación. 25 .

con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes. así como el imperfecto. una resta. Astolfi y otros. como un ser vivo. 1987. Incluso al terminar los estudios científicos universitarios. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara. se debe medir su extrema abstracción. las incertidumbres. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intuición. La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi. durante el curso y el examen. no es por falta de buena voluntad. 1992. el concepto de verbo. las explicaciones animistas o antropomórficas. Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno. sino . los momentos de pánico intelectual o de vacío. o incluso el de célula. a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. de ponerse en el lugar de los alumnos. desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela… Trabajar a partir de representaciones de os alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo. puesto que han olvidado el camino del conocimiento. sabe <<un montón de cosas>>. pero el profesor transmite. un número. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles. las incertidumbres. tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. a un problema de fuerzas. no censurar de forma inmediata las analogías falaces. se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. al contrario. una fracción son conocimientos adquiridos y triviales. los obstáculos. sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. Por esta razón. calor. respiración o contagio. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía. Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden. una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. De Vecchi. los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrenta. 1993.DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Philippe Perrenoud Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero. fuera del contexto del curso o del laboratorio. la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque <<demuestra sus esfuerzos para flotar>>. el alumno no es una tabla rasa. Joshua y Dupin. el siguiente mensaje: >>olvidad lo que sabéis. al menos de forma implícita. no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. y que resulta un obstáculo para la enseñanza. pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente. 1997. si no lo entienden. por ejemplo. debe abrirse un espacio para la palabra. Lo 26 importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase. de recordad que. reacción química. tensión eléctrica o dilatación. los razonamientos espontáneos. yo os diré cómo suceden en realidad las cosas>>. una mente vacía. concordancia o subordinada. los obstáculos. los atajos. Astolfi y Develay. teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. 1993) han demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos. 1996. interesarse por ellos. la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. Para el profesor. Así pues. a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío.

entrar en diálogo con estas. supraconductor. dirán los que. que supone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encontrar o elaborar con rapidez. Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar. todavía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180º o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante. Si no conoces el teorema de Pitágoras. éste puede introducir limitaciones. por ejemplo. siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra. harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9. sin cerrarse en ellas. si es preciso reorganizándolas. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto. por ejemplo. ante obstáculos cognitivos que sólo podrán superar a costa de ciertos aprendizajes. Esta reestructuración requiere un importante trabajo cognitivo. o bien proceder del modo más pragmático. cuando. ADN.sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. Porque la Tierra ha seguido su rotación. Supongamos. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente. es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario. al leer por tercer u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley. al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes. hay un paso. agujero negro. dirán los discípulos de Galileo. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. pero favorece los que propone la teoría. controlar mejor la realidad. a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos. En una palabra. a nivel simbólico y práctico. 27 . si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones. De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada. o bien descubrirlo. los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física. por ejemplo. almacenar las informaciones. quanta. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. 36 + 81 = 117. que pedimos a los alumnos que se imaginen que tiene que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. o al contrario. sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos. por lo tanto. La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos. prohibir el procedimiento más empírico. favorecerlo. ¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza. y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros. si quiere que descubran el teorema. en la vida cotidiana. construyendo una maqueta a escala reducida. deberán. es decir. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia está en la misma línea que la anterior. inflación o metacognición les ponen en un apuro. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos.

la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades.. responderemos que está en función de sus capacidades (físicas y afectivas: complexión. será lógico que esté lo más fundamentada posible. Pondré un ejemplo. motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas. En todos los casos. en gran medida.) y de su entrenamiento. No se presta atención a las aportaciones de las teorías sobre cómo se aprende. En este caso.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. si partimos del hecho de que nuestra actuación es inherente a una determinada concepción. Por lo tanto. no es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. interés. detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. de sus aprendizajes previos. ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta ciencia. consideramos lógico que para que los alumnos progresen será inútil colocar el listón a la misma altura para todos. mientras que para otros el listón estará tan . etc. Esta falta de acuerdo o consenso científico ha hecho que muchos enseñantes hayan menospreciado la información que les ofrecían los estudios de psicología del aprendizaje. los marcos teóricos que han explicado los procesos de enseñanza/aprendizaje han seguido trayectorias paralelas. cuando se exige un estudio concreto. a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento. COMO ENSEÑAR Antoni Zabala Vidiella Primera conclusión del conocimiento de los proceso de aprendizaje: la atención a la diversidad Durante este siglo. Lo más extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de que cuando no se utiliza un modelo teórico explícito también se actúa bajo un marco teórico. Esta desconfianza. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseñantes hemos constatado en nuestra práctica y que prácticamente diríamos que son de sentido común. Esta interpretación de los procesos de aprendizaje la utilizamos siempre en unos casos. potencia. ya que para algunos será tan fácil que no les obligará a realizar el esfuerzo necesario para mejorar. Y aquí aparece otra paradoja. la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. Imaginemos que somos profesoras o profesores de educación física y que alguien nos pregunta qué altura debe saltar un chico o una chica de 14 años que está en segundo de ESO. y a quien salta 120. de forma que actualmente no existe una corriente única en la interpretación de dichos procesos. Hace más de cien años que existen estudios y trabajos 28 experimentales sobre los proceso de aprendizaje. pero en cambio se utiliza una concepción determinada. pero un reto accesible con nuestra colaboración. en fin. nuestro conocimiento del tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. Pues bien. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicología del aprendizaje no ha comportando la no utilización de concepciones sobre la manera de aprender. cuando se piden unos ejercicios concretos. de forma que a quien salta 90 cm le colocaremos el listón a 95. cuando se ordenan las actividades de cierta manera. sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la función social de la enseñanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia falta de acuerdo. etc. Esto hará que situemos el listón para cada uno según sus posibilidades reales. ya que todos habremos pensado inmediatamente que la altura a saltar dependerá de cada chico o chica. superar el listón constituirá un reto. cuando se propone una serie de contenidos. pero la olvidamos en muchas otras ocasiones. a 125. Detrás de cualquier práctica educativa siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”. Cuando se explica de cierta manera. Seguramente mostraremos cierta sorpresa ante la absurdidad aparente de la pregunta. hecho que ha implicado en la práctica el mantenimiento de formas tradicionales de actuación en el aula. En cierto modo. De ellos se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumno como eje vertebrador. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes están de acuerdo: los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices. es decir. Aquí es donde aparece la contradicción. corresponden. un reto que ayude a mejorar al alumno.

en lugar de utilizar un modelo interpretativo más complejo simplificamos y establecemos unas propuestas de enseñanza notablemente uniformadoras en octavo hay que estudiar el “sintagma nominal” o los “polinomios”. Seguramente pensaréis que en el caso de la educación física no existe la misma presión por parte de las familias. ha desplazado ligeramente las piernas. tú. utilizamos un modelo de enseñanza acorde con una interpretación compleja del aprendizaje. A cada alumno le exigiremos un grado diferente de ejecución del ejercicio y le ofreceremos un tipo diferente de ayuda. funciones matemáticas o electricidad. Es obvio que no se nos ocurrirá colocar a todos los alumnos en fila delante de una enorme colchoneta que vaya de extremo a extremo del gimnasio y decirles con tono sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos una voltereta. Hemos podido apreciar que se trata de una forma de intervención sumamente compleja. Carmen. tres… Muy bien. Todas estas consideraciones hacen que en conjunto el tratamiento pueda ser lo suficientemente flexible para permitir formas de intervención que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. Imaginemos ahora que como profesores de educación física tenemos que trabajar la voltereta. por consiguiente. de forma que mediante un impulso de las extremidades inferiores nos desplazaremos desde este punto. ¿Habéis visto cómo se tiene que hacer? Ahora. ¿Qué sucede si en lugar de pensar en una actividad de educación física nos situamos en las áreas de lengua. cuando le toque el turno a Pablo. adelante!” En cada caso hemos utilizado una forma de enseñar adecuada a las necesidades del alumno. los brazos bien estirados. retos. un 10. Al concluir. Por un lado. dos. muy mal. útil para determinar el nivel. seguramente le haremos un comentario como por ejemplo: “Muy bien. puesto que no vemos qué pasa por la mente del alumno. Puesto que dicha alumna. le diremos: “Vamos Pablo. Una. matemáticas o físicas? Si hacemos una pregunta similar a la del salto de altura y planteamos qué tiene que saber un chico o una chica de 14 años sobre morfosintaxis. y aplicamos el mismo criterio para valorar la competencia de cada uno de los chicos y chicas. Enrique.” En cambio. un 3. uno detrás de otro. ¡Adelante!” Y mientras hace la voltereta. B. Pedro. hemos hecho una valoración que contribuye a que cada uno de ellos mantenga el interés por seguir trabajando. como veremos marcará también la forma de enseñar. puedes hacerlo. etc. A. aunque no le haya salido muy bien. no les ayudaremos a avanzar. estamos acostumbrados a él. que ha comportado el establecimiento de niveles. de unos temarios cargados de contenidos y de un sistema selectivo que no contempla de la misma manera esta disciplina. a pesar de haber hecho bastante bien la voltereta. cuando el aprendizaje se realiza sobre un contenido cognitivo.” En lugar de esto.… Puesto que soy un profesor activo os lo demostraré. le ayudaremos cogiéndole por las piernas para que acabe de rodar. un 9. por consiguiente. lo más normal es que no dudemos ni un segundo y respondamos: “en segundo tiene que saber…” Si no fuera porque hemos aprendido y vivido con este modelo y. le diremos: “No has colocado bien las piernas. Si Juana es muy flexible y tiene destreza le diremos: “Juana.alto que ni tan siquiera lo intentarán y. es decir. las piernas bien juntas y la cabeza que no toque al suelo”. Juan. cuando el contenido de aprendizaje hace referencia a algo que se puede ver. les hemos ofrecido la ayuda necesaria para superarlo. utilizaremos sólo una colchoneta. Y esto es cierto: las ideas y presiones a que están sometidas las otras 29 . con una auténtica atención a la diversidad. Pablo. Hemos utilizado un criterio para establecer el nivel. Has de prestar más atención. colocaremos a los alumnos en fila india. pero un verdadero reto y. el grado de aprendizaje según las capacidades y los conocimientos previos de cada chico y chica. hemos establecido un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable. Y este planteamiento. podría parecernos que nos hallamos en una situación paradójica. en cambio. un chico gordito y poco ágil. Al final. ayudas y valoraciones apropiados a las características personales de cada chico y chica. como sucede en el caso de la educación física. haced todos la voltereta. La voltereta consiste en la rotación del cuerpo humano respecto a un eje horizontal que pasa más o menos por el ombligo. Por el otro. hasta este otro punto. Según las características de cada uno de los chicos y chicas. los ejercicios son iguales para todos. un 8. a la de tres. después. y les pediremos que hagan la voltereta de uno en uno.

La concepción constructivista (Coll. Martín. O. a 30 continuación citaremos algunos elementos fundamentales. Sin querer dar una explicación exhaustiva de este marco teórico. contrastarlos con lo que es nuevo. Sin duda. es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica. puede ser un aprendizaje mecánico. saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. el aprendizaje que se realiza es más superficial y. más ricos en relaciones. son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica. caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo. El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje Si bien una primera aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad del alumnado. se modifican. llevado al límite. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones. . estos esquemas se revisan. por consiguiente. para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel. dicho de otro modo. 1990). partiendo de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas décadas se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. 1983). cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada. y cuando el alumno tiene cierta disposición para legar al fondo. su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo. partiendo del principio de atención a la diversidad. y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste. de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. integra un serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje. de sus En esta explicación. 1990. identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas. ajustar el reto que necesitan.podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. fácilmente sometido al olvido. Pero el hecho de que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que. se vuelven más complejos y adaptados a la realidad. Coll. que ha tenido una amplia difusión. cada vez más. para que este proceso se desencadene. Miras. es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento. como veremos. Onrubia. 1986. Ahora bien. Solé. se están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee. existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma empírica que. Mauri. Novak y Hanesian. Solé y Zabala. en un momento dado de su existencia.áreas de conocimiento dificultan un trabajo que contemple las diferencias individuales. tiene que impulsarnos a detectar los condicionantes que impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas que disminuyan o eliminen esos condicionantes que no nos dejan ocuparnos de las demandas particulares de cada uno de los chicos y chicas. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes. A lo largo de la vida. Al contrario. es decir. Mauri. sobre algún objeto de conocimiento. cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite. 1993. Pero el hecho de que existan estos y otros condicionantes no ha de comportar la utilización de modelos que nieguen la comprensión de cómo se producen los proceso de aprendizaje. Del Carmen y Zabala. comprobar que el resultado tiene cierta coherencia… Cuando sucede todo esto –o en la medida en que sucede. no basa con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender. se asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento.

de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. Es decir. por lo tanto. en la forma de relacionarse con ellos. de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte. el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. Así pues. me pondrán buena nota…”. (Coll. contrastarlos. factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal. me ayudarán. Llegados a este punto. muy probablemente. 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. de relación interpersonal y de inserción social. Dicho de otro modo. analizarlos conjuntamente y de forma autónoma. lo haré mal. mostrando sus elementos nucleares. de la presentación que hace de los contenidos.influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y. etc. A pesar de todas las preguntas que aún quedan por responder. Es evidente que este punto no sólo está definido por lo que se sabe. es interesante. proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos. 1993) en los resultados que se obtendrán. el aprendizaje significativo no es cuestión de todo o nada.Como se ha repetido a menudo. evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo considera necesarios. y dicha percepción –“lo conseguiré. relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven. al mismo tiempo. porque ofrece criterios para avanzar. sino de grado –del grado en que están presentes las condiciones que hemos mencionado. me ganarán. a través de la observación de los alumnos. parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y. pasando por momentos sucesivos de equilibrio. Los alumnos se perciben a sí mismos y perciben las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada. es útil porque permite formular otras nuevas. la situación de enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos. responderlas desde un marco coherente y. Por consiguiente. hablaremos de la enseñanza. También inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela. especialmente. En la disposición para el aprendizaje –y en la posibilidad de convertirlo en significativointervienen. de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos. una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky. me castigarán. estos resultados no tienen un efecto. retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida. (Solé. desequilibrio y reequilibrio. por así decirlo. La concepción constructivista. inciden en las diversas capacidades de las personas. el maestro y los compañeros. En la concepción constructivista. es divertido. utilizarlos en situaciones diversas. junto a las capacidades cognitivas. es un rollo. se oriente en un sentido o el otro. 1983). y. la conclusión es evidente: la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. en sus competencias y en su bienestar. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida. la naturaleza de la intervención pedagógica establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno. exclusivamente cognitivo. Así pues. 31 . la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno. A su vez.

en algunas interpretaciones posteriores. También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco. intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela.CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: UN REPORTE DESDE LA SECUNDARIA Bradley A. entonces. veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes. De hecho. porque los alumnos de tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. de unos aproximadamente cien mil habitantes. Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la burocracia educativa centralizada. la descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles –junto a una aproximación teórica adecuada. en este foro me concretaré a describir procesos que se construyen dentro del ámbito escolar. Levinson En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el contexto de la acción. Daré cuenta. No obstante. Durante muchos años ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región. A continuación. En la secundaria. urbana. Esta perspectiva me parece medular: primero. La ciudad donde se ubica. que enfatiza el punto de vista de los estudiantes. porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza conceptual. ya que sus orígenes remontan a 1943. mantiene un perfil socioeconómico heterogéneo. espero que esta aproximación. La escuela es una de las más antiguas del estado 32 y aún de la república. opera como centro comercial. esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de esa razón institucional. Sin embargo. educativo y religioso para una región campesina y maderera de gran alcance. Segundo. en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como . describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso. es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organización escolar de la secundaria. la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos los tres años. en una escuela secundaria federal. aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores. La organización en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela. como ya dije. acompañada por un discurso docente de solidaridad. dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden. No obstante. aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela. Como parte de una investigación etnográfica en proceso. En el plano teórico. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes. Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. administrativo.” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta. sirva para aportar al conocimiento de la gestión escolar dentro de una escuela secundaria. Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que aún continúa. recibiendo alumnos tanto de las familias más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno. Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos.

Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón. Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. dándose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios de los profesores. sino que a cada grupo se le asignó una aula. actos cívicos y encuentros deportivos por grupo. encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. casi recobrando su nivel del primer año. por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”). no pueden “echar relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al maestro. todavía no temen perder su certificado de secundaria. asimismo. “se la salan” (van de pinta. se sienten “dueños” de la escuela. la Sociedad de Padres de Familia logró terminar una nueva aula. los grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por edades. La puntualidad. La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer año. Los profesores generalmente explican este fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan “asustados”. quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar. el índice de reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo. excursiones. para “salir adelante. con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. para hacerlos más homogéneos. cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. estatales y nacionales. aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden. Así como los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. los de segundo son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad. Ellos se van distribuyendo –según los maestros. ¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenómeno objetivo: en este caso. Entrando a segundo. En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su trabajo. kermeses. Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de primer año. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien. Llegan a apostar pasteles. además. Además. o bien por capacidades según sus promedios. viajes. enfatizan que para ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo. En síntesis. la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. incitándolos a una competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les permita salir “limpios” de la escuela. Además. Llegando a la escuela no se conocen unos a otros. para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. “sumisos”. se organizan convivios. incluso puntos de calificación entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. ya que los “indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad. dicen los maestros. Eso dice el discurso. hoy maestros y directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que. no entran a clases) con frecuencia. el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles. exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando asisten a distintos talleres. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente. Ello motivó un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a otro para asistir a clases. En la práctica. En años anteriores. encuentros deportivos o concursos regionales. la variación de los índices de reprobación y aprovechamiento según los grados. más bajos en segundo y que vuelven a repuntar. Recientemente. este proyecto se realiza con variables grados de éxito. Ellos.” Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo.foco de solidaridad escolar. quieren quedar bien con los maestros. en tercero.de acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión. Hacia fines del 33 . Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. permanecen juntos todo el día y todos los días.

Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. Un grupo es muy unido pero en el relajo. tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan. se conforman y cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. Más bien. Al margen de que el grupo sea “único” o no. Y así.primer año y ya para empezar segundo se conocen bien. difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. sus lazos amistosos en la escuela son tenues. éxitos colectivos. pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada. Sin haber observado los grupos de los dos primeros años. Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias. Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. Muchos de estos últimos ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela. malentendidos. Cada uno sabe quienes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas. los alumnos entran a un intercambio constante de tareas. que los grupos de segundo generalmente se consideran más “unidos” que los de tercero. la misma dinámica continúa. Hasta rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo. Tanto maestros como alumnos las reconocen. Las entrevistas informan. La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones.” En tercero. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de . no son pocos los que salen antes de terminar su educación secundaria. dentro de la cual se entablan y se rompen amistades. Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada dentro de cada grupo. Entre éstos. con sus compañeros del taller o en el deporte 34 recreativo. llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada. o que por lo menos copiando aprenden algo. rechazos. cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo. presionándolo para que “se moche” (colabore). según ellos. lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. pero unos “malos elementos” los jalan por atrás. la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del maestro. Aunque sean pocos. apoyos. contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo. otros buscan sus amistades fuera del grupo. Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. ya no hay mucha unidad en el trabajo. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”. se tiende a individualizar el ritmo de trabajo. Por su parte. echan mucho relajo. La práctica de “pasarse la tarea” es bien conocida por los maestros. en sus barrios o centros de trabajo vespertinos. los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. Hay disgustos. preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. raro entre los que se pide en la secundaria. o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero. Muchos “hacen vista gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos. expresiones solidarias. son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las prácticas en torno a la “tarea”. el trabajo “individual”. pero no todos tratan de impedirla. a la vez. así como caprichos. por el estilo. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos). no en el estudio. Muchos maestros. Otros emplean una vigilancia más estricta. los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos. deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo. Efectivamente. el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón. mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego. se agrieta. por su parte. es notable un proceso de escisión en el tercero. En otras experiencias la mayoría son muy trabajadores. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas. A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda. chismes.

También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente productiva. “reportes”. los alumnos van captando esta lógica. los alumnos califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. dicen.“pasar la tarea” para incorporarse al grupo. pero las veíamos bien a fondo. que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la flojera. o de tal maestro. Los maestros a su vez. En cambio. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente.” Recalcan que éste es algo muy distinto a la diversión. sin conocimiento o regulación de la dirección de la escuela. el director se refiera al programa de estudios. el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases. la de una separación fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”. Si no. Un padre de familia resumiendo la opinión de muchos. ellos se verían muy presionados para cumplir con este programa. que los alumnos también van captando desde su lógica colectiva. los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. Frente a ésta. pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. De hecho. los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela. es decir. apuestan a que los mismos alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. traen más texto en fin. los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los últimos cinco minutos de su clase para platicar. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa. asignando “obras”. Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga. comenta: “cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos efectivamente quisieran superar. muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega “al trabajo. supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria. 35 . lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. Existe otra formación discursiva en la escuela. cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se trataba. o “láminas” que llevan varios días para terminarse. sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso. Por su parte. Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta práctica. para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo. sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal. para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a él con mucha frecuencia. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. “Dejar tarea…” Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). Todos reconocen que la secundaria. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propósito. como recompensa por su atención y trabajo durante la hora. Según el consenso del grupo. tanto para ellos mismos como para la patria. También los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro. con su especialización de “áreas”. abarcan más conocimientos. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas. la mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el programa. De hecho. En este contexto.

que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más complicada y desalentadora. Sin embargo. Si un alumno no le creía o le encontraba algún error. (que muchas veces abarcan conocimientos que. o bien al uso de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadorapara captar la atención de la clase. el alumno “se defiende”. Sin embargo. Sin embargo. Antes. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos” que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”. por alumnos y padres. según los alumnos. “tareas” o “participaciones.” De hecho son muy pocos los que califican de esta manera. “tiene derechos” y los sabe aprovechar. ni siquiera vieron en el texto o el salón). el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas. tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo. mostraban esa “entrega” que en el presente hace mucha falta. dejándose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. No parece contar lo que algunos. hay algunos maestros que basan la calificación únicamente en pruebas. sin tomar en cuenta “trabajos”. Si el trabajo es colectivo. como el dictado. maquinitas. lo cual atenta contra . Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y su rebeldía. Los maestros expresan su frustración ante el intento de “motivarlos”. Contra los que hablarían de un discurso “universal” de justicia entre los adolescentes. no tenía derecho de expresarlo. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo período. Varios maestros sólo hacen participar a los más capaces en su área. la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a trabajar. el maestro antes no tenía que ganarse el respeto de su grupo. distraídos. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. Hoy. la reciente llegada de múltiples formas de diversión electrónica –las películas de video. de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. quisiera recordar que aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. haciendo esfuerzos a veces contradictorios. Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos. el solo hecho de ser maestro se le confería. siguen dando su clase con más formalidad. Estudiaban en las tardes. mañosos. para así destacar su flojera o sus problemas en el área. formados en una época distinta. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación o al favoritismo dentro del salón. Incluso recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón. muchos docentes ponen en juego un “discurso de la adolescencia” con el cual tildan de flojos. sobre todo los de mayor edad. ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para subirlas globalmente. según la antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio. apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les da la mano. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. en cambio. han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases. caprichosos a los estudiantes. Los jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. grabadoras y programación televisiva ampliadaha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a sus estudios. las participaciones deben de ser distribuidas más equitativamente. se callaba. aunque otros también alcen la mano para intervenir. Se sienten en desventaja frente a estos medios. Además. los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran “comprensivos. Otros recalcan una discriminación inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado. Por su 36 parte. por su intransigencia o poca comprensión. en fin. muchos maestros. se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar.Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Según profesores y padres.” que se acercan para conocer sus inquietudes. Según ellos. como incluir una lectura de horóscopos para atender a la subjetividad de sus educandos.

Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada. mientras en la formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”.el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en “trabajos” pero no en exámenes. ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van apropiándose de las condiciones que se les presentan. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos. Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya dado pistas para ambas cuestiones. ¿cuáles son las relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la investigación e incluso para la política educativa?. En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa. En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una “práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”. 37 . tanto la investigativa como la política.

y darnos cuenta de que los estilos de las personas pueden encajar o no con sus aptitudes. Este hecho nos conduce a la primera de quince cuestiones generales que debemos comprender sobre los estilos de pensamiento antes de continuar. algunos estilos han sido descartados cuando se ha visto que no se pueden distinguir de las aptitudes. y viceversa. en realidad. Parte de la maduración consiste en llegar a aceptar no sólo lo que queremos ser. Eran investigadores frustrados muy similares a las personas que. pero carecía del estilo correspondiente. no necesitaríamos para nada el concepto de estilo: sería redundante con el concepto de aptitud. a Mary le quedaba mucho camino por recorrer. Esta distinción es importante. Dan estaba más cómodo cuando otra persona le daba un problema y él se dedicaba a resolverlo. lo que nos conduce a la siguiente cuestión. pero. donde su rendimiento es muy bueno. Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos estilos y aptitudes discrepan entre sí. se podría decir con seguridad que escribir libros es una de las formas en que me gusta utilizar mis aptitudes. tenía un problema: no le gustaba ser creativo. Hay otros psicólogos que nunca han escrito un libro y que serían muy reacios a hacerlo. Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes. queriendo ser médicos y no pudiendo soportar la visión de la sangre. Al final. como Mary. debemos distinguir cuidadosamente entre los estilos y las aptitudes. 2. son modificables. También hemos visto una situación totalmente opuesta a la de Mary: una persona que tenía aptitudes creativas. Pero Dan. como en otras partes. Por ejemplo. incluso con la posibilidad de mejorar. Como ya he escrito o compilado unos 50 libros. He tenido a personas trabajando conmigo que tenían un estilo que las impulsaba a crear cosas. no quería correr los riesgos que las personas creativas deben correr. las cosas acabaron bien para los dos. no significa que mis libros sean buenos o que ellos escribirían libros malos. existe un franco desacuerdo entre los teóricos. Y. Algunos podrían considerar como un fracaso el hecho de que Mary no obtuviera el postrado. como otros tipos de aptitudes. Mary y Dan encontraron formas de emplear sus estilos que tenían sentido dadas sus aptitudes. A Mary le gustaba hacer trabajos 38 creativos. No todo el mundo lo hace. Dan había publicado investigaciones cuando era estudiante de facultad y cuando llegó a los cursos de postrado todos esperábamos mucho de él.PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO Robert J. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. Evidentemente. pero cuyas creaciones no eran especialmente buenas. Yo lo considero un éxito porque acabó encontrando algo que encajaba mejor con sus estilos de pensamiento. Pero había un problema: las aptitudes de Mary no encajaban con sus estilos.” Como Alex. El hecho de que a mí me guste escribir libros y a ellos no. de hecho. no puede decir que todos los estudiosos de este campo estén de acuerdo con cada una de mis observaciones. Por otra parte. Dan acabó siendo un consultor de primera. sino también lo que podemos ser desde un punto de vista realista. incluido el propio Dan. Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría y también a muchas otras. avalada por su entusiasmo y pasión por la investigación en psicología y educación. Al mismo tiempo. Las aptitudes creativas. Sternberg Escribo este libro porque sé que me gusta escribir libros y porque creo que tengo algo que decir. 1. dando como resultado una sensación de frustración ante las diferencias entre lo que les gusta hacer y lo que saben hacer bien. ven frustrada la realización de la carrera elegida. pero. Mary vino a trabajar con nuestro grupo. Le sobraban las buenas ideas. Mary nos dejó para seguir otra línea de trabajo. Estas cuestiones servirán como fundamento para gran parte del resto del libro y volveremos a ellas una y otra vez. no tenía las aptitudes creativas necesarias para hacerlo bien. Por tanto. no aptitudes en sí mismos. Hoy dirige un pequeño negocio. Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. Y nadie puso en duda su entusiasmo o su apasionamiento. las personas que tienen unas aptitudes creativas excepcionales y les gusta . aquí. En particular. En resumen. trabajando para resolver problemas de empresas.

Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex alumnos de mi promoción. Nunca se vio. ingresos y quizá. No es mejor ni peor. es decir. tenga algo especialmente malo. El problema no es que el derecho. Los mismos atributos que habían funcionado tan bien para el diseño de software obstaculizaban su ascenso en la jerarquía directiva. que cualquier otra profesión. lo que él realmente quería hacer era dirigir. El problema era que José no era un directivo particularmente bueno. quienes empiezan una profesión porque encaja bien con sus aptitudes y estilos pueden acabar 39 . nunca se adaptó a la discrepancia entre lo que le gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. su situación podía haber sido peor. con frecuencia hubiera significado una espectacular disminución de los ingresos. Por desgracia. consideraba que el problema partía de la intransigencia de otros ejecutivos que trataban de obstaculizar su carrera. Al contrario. sino como un ejecutivo. el camino peor. Sin embargo. en el fondo. tienen ventaja sobre las personas que tienen aptitudes creativas pero prefieren analizar o que tienen aptitudes analíticas pero prefieren crear. abogados defensores. también los mantenía atrapados en una carrera que. 3. el diseño de software era simplemente un medio para un fin: llegar a ocupar un cargo en la cúpula directiva. sino la gran cantidad de ellos que eran infelices con su profesión. El diseñador de software que tenia una carrera brillante y rápida por delante. Pero el mismo dinero que les permitía vivir bien. Para José. aunque no era muy seguro. a diferencia de Mary y Dan. Nadie podía dudar que me gradué en 1972 la carrera de derecho era la más prestigiosa. se sentía frustrado con su trabajo. en principio. tenía una manera de pensar aleatoria y era demasiado solitario para interesarse por sus subordinados lo suficiente como para que éstos le echaran una mano. cosa que no les parecía hacer ninguna gracia. El resultado de esta elección tan poco reflexiva era una vida de insatisfacción profesional. Cinco años después. a sí mismo como un diseñador de software. Era bastante desorganizado. El hecho de cambiar a una carrera diferente y potencialmente más interesante. Sin embargo. Después de un tiempo. se consideraba que la carrera de derecho era la que mejor combinaba prestigio. Por una parte. José fue promocionado a un puesto de dirección. todos ganaban mucho dinero.ser creativas pero carecen de aptitudes analíticas. sus padres o sus superegos quieren que lo hagan y no porque armonice con sus aptitudes y estilos. para ser exactos. En aquellos días. Cada generación de estudiantes universitarios tiene sus carreras preferidas. José seguía mirándose de lejos la cúpula directiva. Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes. suelen acabar sintiéndose infelices e insatisfechas. Estaba muy ilusionado porque consideraba que esta promoción era el comienzo de la carrera que realmente le interesaba. José era un diseñador de software con mucho éxito en una empresa especializada en la investigación y el desarrollo de tecnologías. Muchos de los que se sentían infelices no habían elegido esta carrera porque encajara con sus estilos o aptitudes. como una persona encargada de dirigir a otros diseñadores de software. Esta discrepancia entre sus estilos de pensamiento y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado como diseñador de software y como directivo. Los estilos se deben comprender porque son tan importantes como las aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y para nuestro placer al trabajar. Había abogados de empresa. retos profesionales. En cambio. tenía un don especial para aportar buenas ideas para nuevos programas informáticos. Casi sin excepción. como profesión. entusiasmo. Evidentemente. había emprendido un mal camino para llegar a la cúpula directiva. Por otra parte. abogados editoriales y hasta unos cuantos abogados del Estado. José. El problema es que las personas que inician una profesión porque la sociedad. José nunca consideró su problema como una discrepancia entre l0o que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. lo realmente impresionante no era el número de abogados. el local estaba atiborrado de abogados. no les interesaba. Se dice que más de la mitad de mi clase de graduación en Yale se pasó a la facultad de derecho. sino porque era el camino hacia la riqueza en aquella época. o las personas con unas aptitudes analíticas excepcionales y les gusta ser analíticas pero carecen de aptitudes creativas. Necesitaban el dinero para mantener su nivel de vida. El resultado es que nunca fue feliz con su suerte en la vida. no diseñar.

Mi madre quería que estudiara derecho y se sintió bastante decepcionada cuando decidí doctorarme en psicología. Cuando me gradué. sino un perfil de estilos.de la escala de satisfacción en el desempeño de una profesión. Pueden suponer. Las personas no tienen un solo estilo. esencialmente caemos en la trampa unidimensional. podríamos suponer que las personas políticamente conservadoras son más estrictas en relación con la disciplina de sus hijos porque los valores conservadores parecen coincidir con la severidad. hacemos en gran medida lo mismo que el niño. en aquella ocasión. Por ejemplo. porque no han encontrado una carrera que encaje tanto con sus estilos de pensamiento como con las presiones de la sociedad. también son otra. También tenemos la tendencia a ver correlaciones ilusorias. sino porque sucumben a la presión de los padres. con frecuencia. pero probablemente no acabarán siendo los mejores o ni siquiera les gustará especialmente lo que hacen. O pueden suponer que las personas que tienden a pensar de una manera . Supongo que mi madre. porque las personas creativas son desordenadas (u ordenadas). cuando nos fijamos en una dimensión de los objetos excluyendo las restantes. Quizá sea un residuo de una manera de pensar de la infancia marcada por la centración. sólo hablaba medio en serio. no sólo por las gratificaciones extrínsecas que podrían obtener. No existe una escala unidimensional de estilos. Las personas varían en todos los aspectos. cuando fu admitido en Yale. Tampoco eran infelices todas las personas que buscaban unos ingresos elevados. Muchísimos estudiantes a los que enseño no van a seguir una carrera porque quieren. me dijo que ya había demostrado más allá de toda duda que podía hacer psicología y que debería empezar a pensar en mi futuro: aún no era demasiado tarde para ir a la facultad de derecho. pero cuando suponemos que sí. El niño se fija en la dimensión de la altura pero ignora la dimensión de la anchura. igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. Y todo lo que tenían en común era que se trataba de personas que realmente querían embarcarse en una profesión por lo que iban a hacer en ella. otros lo pagan también. me recordó que el entonces presidente de la Rutgers University se había doctorado en psicología y en derecho y que se podrían hacer muchas cosas con los dos títulos. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.fácilmente en la cima –o cerca de ella. por ejemplo. pero muchos padres lo dicen en serio al 100%. reduciendo dos dimensiones a una. lo acabamos pagando y. a las personas les suele gustar etiquetar a los demás como <<buenos>> o <<malos>>. Así. 4. No sólo las carreras pueden encajar mejor o peor con los estilos de las personas: lo mismo ocurre cuando se elige pareja. las personas suelen hacer lo mismo. De manera similar. Después. le contesté. Pueden acabar siendo buenos en lo que hacen. que si una persona es creativa debe ser desordenada (u ordenada). un niño de siete años de edad creerá que si vertemos agua de un vaso alto y delgado a otro vaso corto y ancho. <<No. Llegamos a la conclusión de que las personas que son una cosa. ¿Ha observado alguna vez el lector qué sucede cuando alguien que es superorganizado y necesita que todo esté en su lugar se cada con alguien que deja las cosas por todas partes y luego no puede encontrarlas si se trasladan o se colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector haya visto o experimentado la frustración de alguien a quien le encanta estar con otros y que se ha casado con una persona que casi siempre quiere estar sola? Cuando nuestros estilos no encajan con las elecciones que 40 hacemos en nuestra vida. Cuando se trata de los estilos. Esta correlación puede existir o no. las personas organizadas pueden preferir estar con otras o no. Yo le expliqué que el derecho no me interesaba. los compañeros o la sociedad. en vez de verlos en toda su complejidad. Comprendo la presión que sintieron muchos de mis discípulos para embarcarse en determinadas profesiones. había más agua en el primer vaso porque era más alto. y puede ser una persona solitaria o alguien a quien le guste trabajar con otros. Algunas de ellas estaban encantadas con sus carreras. Por ejemplo. Una persona a la que le guste ser creativa puede ser muy organizada o totalmente desorganizada. Tenemos la tendencia a querer ver las cosas de una manera unidimensional. gracias>>. Cuando vemos a las personas de una manera unidimensional. o como <<activos>> o <<pasivos>>.

Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. Allen eligió entrar en el mundo de las altas finanzas y se encontró trabajando en el sótano de una oficina de una compañía inversora. pero no en las condiciones que prefería. al trabajar) puede ser bastante diferente del que muestro en otra (por ejemplo.global no son pragmáticas porque se han retirado del mundo. Los estilos no varían sólo con las tareas. pertenecientes a campos diferentes. Allen realizaba el trabajo que le gustaba. pero no en todos. Si me encuentro en la cocina. Pero cuando yo estudiaba en él. al cocinar). Nos puede gustar calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando el día es claro y soleado. Había decidido que las condiciones de trabajo que deseaba eran más importantes que el nombre de la institución. quizá ésta sea la flexibilidad de los estilos. Las personas no sólo difieren en la fuerza absoluta de sus preferencias. Si hay una clave para la adaptación. la segunda persona dejó Stanford para incorporarse a un trabajo presumiblemente menos prestigioso. el estilo que muestro en una tarea (por ejemplo. Nadie tiene el lujo de encontrarse en un entorno que siempre apoye sus estilos preferidos. En cuanto a mí. 6. Si hubiera podido elegir. pero quizá queramos que se nos explique la ruta más corta si viajamos con alguien que no nos gusta. Los miembros del personal colaboraban poco en sus tareas de investigación. sino también con las situaciones. pero en el que tenía la oportunidad de trabajar con otros. que preferían participar en trabajos de cariz más cooperativo. 7. Algunas personas tiene una fuerte preferencia por estar con otras y trabajar con ellas. En cambio. Me gusta ser creativo en mi trabajo y en muchos aspectos de mi vida. en mi trabajo soy más como Hill. Pero para una de estas personas. sino también en el alcance de las mismas. se basa en averiguar cómo montarlo y hacer que funcione. nos puede gustar prever la ruta nosotros mismos si viajamos con alguien cuya compañía nos agrada y con quien estamos dispuestos –o hasta deseosos. Al final. pero en la cocina soy más como Alex. Como antes. el peligro es que dos dimensiones distintas se reduzcan a una y porque no nos demos cuenta de que las personas son multidimensionales. mientras que otras personas tienen una preferencia muy débil: les es igual una cosa que otra. presentando una nueva teoría y nuevas medidas para comprender y evaluar los estilos de pensamiento. y aprovechar el estudio de la ruta para hacer turismo por el camino. Pero si el día es tormentoso o hay peligro de hielo. Durante muchos años. o prácticamente cualquier otra cosa que deba ser montada o instalada. Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias. mi hijo nunca sigue las instrucciones de instalación: parte de su placer al comprar un equipo de audio.de tomar desvíos. Como otros. mientras que para la otra era una preferencia fuerte y dominante. De manera similar. Sin embargo. done recibí mi doctorado. haciendo proyecciones de rentabilidad con la sola compañía de un ordenador. desearemos encontrar el camino más rápido y corto hasta el destino al que queremos llegar. la Universidad de Stanford. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. el desafío de mi trabajo en psicología consiste en averiguar cosas por mi cuenta. era la frenética interacción que se suele dar entre las personas que trabajan en equipo para determinar recomendaciones de inversión. Allen casi siempre hubiera preferido estar con otros en vez de solo. ha tenido un departamento de psicología de enorme prestigio. Y su preferencia por trabajar con otros era tan fuerte que simplemente no podía sentirse cómodo en un lugar que no fomentara esta preferencia. también tenía la reputación de ser un lugar donde la mayor parte del personal trabajaba por su cuenta. había dos miembros de la facultad. Por ejemplo. El problema era que parte de lo que había atraído a Allen al mundo de las finanzas. Pronto se buscó otro trabajo. Cuanto 41 . nada me gustaría más que alguien hiciera este trabajo por mí. Esta mañana estaba instalando un sistema de altavoces y seguía las instrucciones al pie de la letra. Las oportunidades de trabajar con otros son un aspecto de la elección de una carrera. Por tanto. prefiero que me digan qué debo hacer. 5. En aquellos tiempos. esta preferencia era débil. en el ámbito de los estilos y en cualquier otro. Este libro es uno de mis intentos de averiguar cosas por mi cuenta.

tenía una enseñante que. La flexibilidad es valiosa en casi cualquier aspecto de la vida: en los estudios. el entorno que rodea a nuestros hijos. como Ben. a un año de su jubilación. es probable que nuestros intentos de actuar como modelos de ciertos estilos de pensamiento sólo tengan un éxito parcial en transmitir estos estilos. Tanto si somos padres como si somos enseñantes. Lo que los niños llegan a ser es el resultado de la interacción entre su entorno y lo que ellos son como personas. Cuando estaba en secundaria. nuestros alumnos o nuestros empleados se expresen ellos mismos de una manera creativa. que los niños ven en los medios de comunicación. él mismo llegó a ser así. Pero existen límites aún más rigurosos en lo que podemos hacer para cambiar lo que. los que observan modelos más flexibles probablemente serán personas flexibles. es difícil competir con los miles de modelos poco realistas. Quizá la mejor manera de fomentar el desarrollo de ciertos estilos es que uno mismo haga de modelo. en el trabajo. Fred no ha aprendido fácilmente esta lección. Fred era uno de <<los que no>>. o en qué agradable sería mantener una relación con alguien que nos aprecie totalmente por lo que somos –con nuestros propios gustos o aversiones. En consecuencia. los niños que observan modelos autoritarios son particularmente propensos a convertirse en personas autoritarias. Por ejemplo. en las relaciones íntimas con otras personas e incluso en el trato con uno mismo. Por tanto. La enseñante era inflexible. mentores o empresarios. no somos los únicos modelos que observan las personas que están a nuestro cargo. con el resultado de que los niños que no se adaptaban a su manera de enseñar eran considerados problemáticos. casi siempre chocaba con sus enseñantes y con sus padres a causa de su insistencia en hacer las cosas a su manera.más flexible pueda ser una persona. Los estilos se socializan. Fred era alguien que. Los niños observan modelos de roles y suelen empezar a interiorizar muchos de sus atributos. Necesitaba aprender en qué luchas valía la pena participar y qué cosas eran cuestiones de procedimiento relativamente triviales que se podían hacer de una u otra manera sin que hubiera grandes diferencias. pero por ahora convendría destacar el papel de la socialización en el desarrollo de los estilos. entonces tenemos que darles la . Puede que Fred tuviera demasiados enseñantes de este tipo. Si queremos que nuestros hijos. Cuando Fred se encontraba en tercer curso. ¿De dónde provienen los estilos y cómo se desarrollan? La respuesta a esta pregunta se examinará con mayor detalle más adelante. Podemos controlar. todos tenemos nuestra propia personalidad. Los padres de Fred trataron de enseñarle que la vida no siempre le dejaría salirse con la suya y que cuanto antes adquiriera algo de flexibilidad. Su manera de llevar las clases era extremadamente rígida y autoritaria. en el fondo. estaba convencida de que sólo había una forma correcta de enseñar y que sabía muy bien cuál era. Así. prefería hacer las cosas a su aire. la enseñante constantemente lo ponía en ridículo y lo criticaba. a nuestros estudiantes y a nuestros empleados. premiando a los estudiantes que seguían las normas y castigando a los que no. Las ventajas de la flexibilidad son tan espectaculares que nos preguntamos por qué no la destacamos mucho más de lo que lo hacemos cuando 42 enseñamos a nuestros hijos. Por otra parte. sólo podemos hacer lo mejor que podamos. como a otros niños de la clase. aunque casi siempre con un alcance bastante limitado. más feliz sería. y con frecuencia negativos. Pero Fred se encontraba claramente en el extremo de este continuo. dándonos cuenta de que puede no ser suficiente cambiar a otros para que sean como nos gustaría que fuesen o que llegaran a ser. 8. más probable es que se adapte a una variedad de situaciones. o en qué fácil sería trabajar para personas que nos permitieran ser nosotros mismos y hacer nuestro trabajo de una manera eficaz para nosotros. Pensemos simplemente en cuánto más efectivos podrían ser los enseñantes si se acomodaran a los diversos estilos de pensamiento de sus alumnos. porque.y no por lo que le gustaría que fuéramos. son como personas. Por una parte. más adelante. Una cosa que es absolutamente necesaria que reconozcamos es que lo que decimos es mucho menos importante que lo que hacemos.

Pueden decidir que la verdad se encuentra en los detalles. No sirve de nada que les digamos que apreciamos su pensamiento creativo y después critiquemos o rechacemos todas las ideas que propongan. es probable que debamos realizar nosotros mismos todas las tareas de mantenimiento porque no nos podemos permitir pagar a otras personas para que lo hagan. por lo menos esperamos tener los fondos necesarios para contratar pintores. Cuando llegamos a las más altas esferas directivas. Los estilos no sólo pueden variar a causa de cambios en los recursos disponibles. Además. ven que su adaptación al 43 . pero lo más probable es que tengamos que compartir a alguien que desempeñe estas funciones. etc. por mucho que lo pueda desear. en el fondo estaría fomentado un conjunto limitado de estilos en detrimento de todos los demás. veinte años después. Los enseñantes con dedicación plena suelen tener más personal a su cargo que los adjuntos y. En aquel tiempo. Cuando empezamos a independizarnos y adquirimos una vivienda. no es probable que pueda actuar de modelo para un estilo creativo. Una señal desfavorable es cuando alguien me pregunta qué debe hacer exactamente para fomentar la creatividad. Las cosas que entonces me parecían importantes no me lo parecen tanto ahora. podemos tener un enjambre de empleados que presten atención a los detalles que nosotros no queremos abordar o para los cuales no disponemos de tiempo. y si no lo hacemos nos podremos encontrar con problemas. si somos cuadros intermedios. Por tanto. la psicología del pensamiento humano. imparto cursillos para enseñantes. sino también porque nosotros mismos podemos cambiar. Por ejemplo. Aún puedo ver el valor de ese trabajo. al mismo tiempo. no en los que pueden llegar a considerar generalidades banales. También fomentamos los estilos dando a las personas (niños. padres y empresas que están muy interesados en fomentar un pensamiento abierto. este tipo de trabajo me parecía importante y creía que era el que debía llevar a cabo en mi propia especialización dentro de la psicología. Los socios accionistas de un bufete de abogados tienen más recursos a su disposición que los colaboradores. es mejor que prestemos atención a los detalles porque nadie más va a hacerlo. estudiantes. no la van a encontrar. 9. etc. Por último. Algunas carreras profesionales tienen incorporadas unas válvulas de seguridad para quienes encuentran que sus estilos cambian y. pero no es un trabajo que particularmente desee hacer yo mismo. la verdad sea dicha. veinte años después. tengo que darles la oportunidad de aprender y pensar con flexibilidad en mis cursos. no sólo podemos tener secretario propio. si tenemos suerte podremos tener un secretario para nosotros solos. realicé unos modelos matemáticos cuidadosamente detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas bastante concretas. Ahora recuesta recordar por qué creía que era tan importante para mí construir modelos detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas mentales específicas. empleados. como resolver los problemas de analogía característicos de los tests de aptitudes mentales. porque si quieren una receta para la creatividad. Cuando empecé mi carrera. Si quiero que desarrollen flexibilidad. sino todo un conjunto de personal a la espera de nuestras indicaciones. Es difícil fomentar el pensamiento creativo si no lo demostramos. De vez en cuando.oportunidad de hacerlo. cuando alguien desea que se le diga exactamente qué debe hacer. Si siempre dirá lecciones o exámenes de opción múltiple. Otras personas parecen ir en el sentido opuesto. los tipos de estilos que podremos adoptar en los niveles de dirección más elevados de nuestro trabajo van a ser totalmente diferentes de los que podremos adoptar en los niveles inferiores. Por esta razón varío los tipos de tareas que doy a mis alumnos. Cuando empezamos a trabajar como cuadros intermedios en una empresa tipo. Su deseo es una mala señal. Si somos directivos de nivel superior. disfrutando más y más cada año con los detalles que otros les habían parecido insignificantes. especulativo y creativo. Estas personas quieren que se lo explique paso a paso. El mismo principio básico se aplica a muchos trabajos. He acabado por interesarme en lo que considero que son cuestiones de mayor alcance. en ocasiones pueden tratar a los adjuntos como si no distinguieran bien entre ellos y el personal.) oportunidades de trabajar con ellos. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. debemos fomentar el pensamiento creativo demostrándolo. alguien que limpie la casa.

de que si alguien piensa de manera diferente a la suya ello no significa que piense peor (o mejor). debates en clase. La cuestión no es que todas las personas cambien del mismo modo. algunos enseñantes pueden llegar a ser administradores. Si queremos utilizar un constructo para hacer diagnósticos o predicciones. es un proceso continuo que dura toda la vida y las formas de pensar con las que uno se siente tan cómodo en la juventud suelen parecer extrañas años después. sino que los estilos de pensamiento de muchas personas cambian con la edad. La mayoría de las personas adquieren sus estilos a través de la socialización. Los estilos. se dan cuenta de que tiene más opciones de las que creen y. el desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la mayoría de edad. Además. El resultado es que acabamos midiendo algo. Al contrario. incluyendo las pruebas de estilos. incluyendo lecciones. Muchos estudiantes adquieren una . Muchos padres de adolescentes saben de qué hablo. El resultado es que podemos interpretar como una diferencia de inteligencia entre dos personas algo que. pero no sabemos bien qué es lo que medimos. Además. dentro de su carrera profesional.trabajo disminuye de un año a otro. ¡ni hablar!). Como los estilos cambian a lo largo de la vida. puede que sólo sea una diferencia en una parte bastante pequeña de su capacidad intelectual. al igual que las aptitudes. que la que solemos encontrar en las pruebas de inteligencia. También yo creía que era un ser omnisciente (y por supuesto que lo era. Los estilos se pueden medir. en el fondo. las mediciones son importantes. si un constructo no se puede medir. en cuanto a contenido y forma. mientras que las pruebas de inteligencia se han desarrollado y perfeccionado durante muchos años. algunos científicos dedicados a la investigación y el desarrollo pueden acabar siendo gerentes. Por ejemplo. Esto significa que también debemos aceptar a las personas cuyas formas de pensar no comprendemos. Estas válvulas de seguridad son importantes porque garantizan que las personas puedan encontrar. La medición es igualmente importante en la educación. Esta situación potencialmente desastrosa se ha venido dando en la medición de la inteligencia desde sus inicios. Ésta es la razón de que dé a mis propios alumnos una amplia variedad de actividades educativas. exámenes. si el lector lo prefiere!). tiende a quedarse en el reino de la imaginación científica. El mismo comportamiento que desapruebo en mis dos hijos adolescentes es el que yo mostraba a su edad. y que probablemente no es igual que la que teníamos diez o cinco años atrás. más cómodo se sentirá al utilizarlo. 10. Por supuesto. y algunos atletas pueden llegar a ser entrenadores. El problema en la 44 educación es que la medición suele preceder a la teoría en vez de seguirla. Pero los estilos también se pueden enseñar. Una manera de enseñar estilos consiste en dar a los niños o estudiantes tareas que requieran utilizar los estilos que queremos desarrollar. las pruebas de estilo descritas en este libro son nuevas y hace muy poco que se han probado. En la ciencia. algunos abogados pueden llegar a ser jueces. ninguna prueba es perfecta. ejercicios en grupos pequeños. hasta puede ser difícil demostrar que exista. necesitaremos tener una o más medidas fiables de ese constructo. Cuanto más utilice alguien un estilo particular. La gente ha ido midiendo lo que cree que es la inteligencia sin tener una comprensión realmente clara de qué es lo que medía. En contra de la impresión que tenía yo a los 21 años. Cuando los estudiantes aprenden directamente acerca de los estilos. etc. Los estilos se pueden enseñar. además. Quizá dentro de poco pensaremos como ellas. son entidades más fluidas y dinámicas que fijas y estáticas. es importante ser consciente del hecho de que nuestra manera actual de pensar puede que no sea la misma dentro de diez o incluso cinco años. 11. artículos. Otra manera de enseñar estilos consiste en enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría. Muchos teóricos de la psicología creen que las pruebas convencionales de la inteligencia solo miden un aspecto relativamente limitado de la misma. deberes. Pero en este libro he descrito varios tipos de instrumentos de evaluación que muestran un poco más de variación. pero mis hijos. un conjunto de tareas adecuadas para ellas en un momento determinado. Si no podemos medir un constructo. lleno de ideas interesantes pero que realmente no dan origen a ninguna investigación sustancial.

la organización quiere a alguien que haga lo que se le dice. Por ejemplo. Cuando llegan a secundaria. Pero ahora preguntémonos qué suele desear una organización en un directivo de alto nivel. Aprenden que en la vida. sino a alguien que sepa decir a los demás lo que tiene que hacer. ahora pueden empezar a tener éxito. el entorno suele hacerse más y más estructurado. los estilos necesarios para el éxito en diversos momentos varían. las reglas para escribir. y que consiga hacerlo sin dejar que nada se interponga en su camino. Consideremos. El jardín de infancia es un recuerdo distante en el mejor de los casos. la escritura creativa. y que deje de hacer lo que está haciendo si antes es necesario hacer algo con mayor prioridad. las reglas de la clase y las reglas que la sociedad espera que obedezcan. Cuando los niños empiezan la primera enseñanza. por ejemplo.sensación de eficacia personal cuando aprenden sobre los estilos porque se dan cuenta de que no hay nada malo en su manera de pensar. continúan haciendo en su carrera profesional aquello que hacían tan bien en los estudios: criticar. Pero la mayoría de los trabajos tienen en común con la enseñanza secundaria. Obsérvese que los estilos de pensamiento que se desean para los niveles más elevados de 45 . De manera similar. Quizá no nos deba extrañar que los mejores artistas suelen ser personas que no tuvieron mucho éxito en la escuela. con frecuencia. y lo mismo ocurre con los estilos que se apreciaban en ese contexto. en algunas facultades. las aptitudes necesarias para tener éxito en el trabajo son bastantes diferentes de las necesarias para tener éxito en los estudios. Preguntémonos qué es lo que suele pedir una organización cuando contrata a un directivo de rango inferior: normalmente. se les suele animar a participar en juegos de exploración y en otras actividades de investigación. Recordemos nuestra exposición acerca de unos estudiantes que asistían a un curso de introducción en una especialidad determinada: los que obtuvieron sobresalientes no fueron necesariamente los mejore en la carrera que seguían a este curso. por ejemplo. Muchas personas descubren que su éxito profesional sube y baja. Pero también están siendo preparados para dar el próximo paso. A los niños se les enseñan las reglas para leer. algunos de los que tenían más éxito en el jardín de infancia y en preescolar pueden empezar a parecer simplemente normales. si es que se hace. no podrían tener en un entorno universitario. el caso de los directivos de empresa. se hace en un departamento separado del de inglés (o de literatura comparada). de no ser así. Año tras año. se espera que permanezcan dentro de las líneas marcadas. mientras que otros que no tenían un éxito especial en el entorno poco estructurado del jardín de infancia y de preescolar. Estas personas. 12. De hecho. y las que acaban dedicándose a las artes plásticas no son las mismas que se dedican a la crítica de arte. como en los libros de colorear. No todos los trabajos son así: consideremos. que ejemplifican el éxito académico. Cuando los niños están en el jardín de infancia o en preescolar. las reglas para la aritmética. que se pregunte si la organización hace las cosas correctas y si las hace de la manera adecuada. la universidad y los libros de colorear. Están en camino de desarrollar una manera creativa de pensar sobre el mundo en el que viven. En este caso. tener un departamento como éste es una bendición porque permite a quienes les gusta la escritura creativa encontrar una salida que. el trabajo de los artistas o incluso el de los científicos dedicados a la investigación. Las actividades del lugar de trabajo pueden diferir mucho de las actividades educativas y. que no pregunte por qué se debe hacer algo o por qué se debe hacer de la manera que se hace. A lo largo de la vida. la exigencia de que el individuo permanezca dentro de las líneas marcadas. las personas que llegan a ser artistas musicales no son las mismas que acaban dedicándose a la crítica musical. En mi opinión. precisamente mediante los libros de colorear. las personas que tuvieron éxito en lengua y literatura en segunda enseñanza o en la universidad tienen más probabilidades de acabar siendo estudiosos y críticos literarios que escritores. Lo importante es sacarle el máximo partido. Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otra. no es probable que deseen a alguien que haga simplemente lo que se le dice. y que parte de lo que ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la coincidencia entre los estilos de pensamiento y los requisitos del trabajo durante una etapa concreta de la carrera profesional.

sino con la coincidencia entre el estilo de una persona y los requisitos de los distintos niveles de una carrera profesional. Hacerlo todo en colaboración. las personas deben demostrar su valía individual aunque trabajen en equipo. normalmente. los que no hacen su trabajo de la manera esperada son los que. estos casos no son sorprendentes y ni siquiera poco corrientes. puede dar como resultado que las aportaciones exclusivas de una persona queden poco claras y hasta puede que sea perjudicial para su progreso. Lo que antes había funcionado muy bien. Éstos son tiempos difíciles para los científicos jóvenes con aspiraciones. El resultado de este proceso de selección es que. simplemente deja de funcionar. Avanzar significa que la persona ha demostrado su valía. Si la persona no puede ser flexible. 13. o de cualquier otra cosa. las personas que son promocionadas son las que hacen bien su trabajo en los niveles inferiores de la escala. probablemente. podemos promocionar a los niveles de dirección más elevados precisamente a las personas que son menos apropiadas para las actividades propias de estos niveles. Con frecuencia. en la medida en que una persona sea flexible. reflejando la idea de que las personas suelen ser promocionadas hasta llegar a su nivel de incompetencia. No es infrecuente que quienes fundaron la empresa decidan salir voluntariamente de la misma o se vean obligados a abandonarla. Puede que el problema no esté relacionado con las competencias o las aptitudes. Como hacer ciencia es cada día más caro y como cada vez hay menos fuentes de financiación para el trabajo científico. más jerárquica. pueden hacer falta estilos diferentes para los distintos niveles de responsabilidad de una organización. Normalmente. más adelante. quizá lo que hacemos es promocionarlo a un puesto que no encaja bien con su estilo. si fuera así. menos necesarios serán. contrarios a los que se desean para los niveles inferiores. será capaz de adaptarse mejor a los estilos de pensamiento requeridos para cualquier nivel de dirección. o si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser rechazado. Las personas que no tienen la precaución de demostrar su valía a la organización pueden encontrarse desplazadas. Una empresa que empieza su andadura con éxito. Con frecuencia vemos que se hace referencia al <<principio de Meter>> en la literatura sobre la gestión. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. Pero para que un científico consiga que lo promocionen. Por ejemplo. en muchos aspectos. El problema del cambio en los estilos requeridos se puede observar muy bien en las transiciones que se producen cuando se consolidan las organizaciones. es probable que encuentre difícil adaptarse a la organización. En mi opinión. debe demostrar que tiene ideas creativas y productivas. Lo que ocurre es que esta persona tiene un espíritu revolucionario que es más apropiado para las etapas iniciales del desarrollo de una organización que para las etapas posteriores. especialmente si siempre se trata del mismo equipo. Este hecho tiene una desafortunada implicación si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser promocionado desde los niveles inferiores de dirección a los superiores. El resultado es que nos arriesgamos a perder a quienes después más necesitaremos y a conservar a quienes. junto con la jerarquía directiva crece una burocracia administrativa. literalmente. examinar esta incompatibilidad desde el punto de vista de las aptitudes es una necedad. Lo irónico de estos casos no se le escapa 46 prácticamente a nadie: la persona que fundó la organización ahora se considera irrelevante o incluso perjudicial para la misma. Los estilos de pensamiento compatibles con un fuerte espíritu empresarial suelen ser incompatibles con la dirección de una empresa más consolidada y posiblemente burocratizada.dirección son. Se puede apreciar este problema en la ciencia. Más que promocionar a alguien a un puesto para el que es incompetente. la empresa nunca hubiera llegado a triunfar. Desde el punto de vista de una teoría de estilos. En algunos casos. De manera similar. Pero nadie es completamente flexible. Pero la noción de estilos nos conduce a una conclusión algo diferente. Quienquiera que enseñe ha tenido la experiencia de dar la misma lección a dos (o . en los niveles inferiores de algunas jerarquías. El empresario inicial no carece de ninguna aptitud. poco a poco se va transformando en una organización más madura y. hay más flexibilidad a medida que uno avanza en una carrera. Gran parte de la ciencia se hace en colaboración. Por supuesto. serán rechazados. cada vez es más difícil demostrar lo que uno puede realizar.

A una persona le puede encantar interaccionar con alguien que cambia constantemente de idea y nunca puede terminar una frase. Por ejemplo. A una persona le puede gustar alguien que siempre evalúa las amistades destacando sus puntos fuertes y débiles. En otras palabras. Pocas organizaciones dirían que desalientan el pensamiento creativo. la diferencia en lo que aprecian es una cuestión de estilo. Las mismas cuestiones también tienen importancia en el mundo empresarial. No 47 . Sin embargo. En el mundo de las ventas. Por desgracia. suelen estar culturalmente muy alejadas de las empresas que desean la aceptación ciega de sus normas o que sus empleados se guarden las ideas innovadoras para ellos. El mismo principio se aplica a las relaciones interpersonales. compré mi automóvil a un vendedor que no podía parar de demostrar su conocimiento sobre el automóvil que vendía. con frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa en la clase del año siguiente. Debemos ser conscientes de que lo que las personas o las organizaciones dicen apreciar y lo que realmente aprecian no siempre coincide. son menospreciados en otro. ¿Por qué? Porque las dos instituciones pueden apreciar estilos de investigación diferentes y. el mismo estilo de venta que funciona perfectamente con un cliente potencial puede fracasar totalmente con otro. Sé que la misma charla que funciona a las mil maravillas en el departamento de psicología de la Universidad de Yale probablemente será una catástrofe total en el departamento de psicología de otra universidad. y viceversa. me encuentro empleando las mismas palabras y haciendo las mismas bromas. mientras que otra pueden sentirse amenazada por el mismo individuo. Uno de los ejemplos más claros fue la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer florecer cien flores diferentes>>. es probable que estos dos tipos de personas piensen que lo que ellos aprecian es lo que realmente se debe apreciar en una relación interpersonal. las personas tienden a no reconocer este hecho. y viceversa. Este fenómeno puede darse en cualquier clase. En las relaciones. Con toda seguridad. La invitación de Mao fue una manera de reconocer a los disidentes que había entre sus huestes. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de mantener una relación íntima con alguien para quien apenas podemos hacer algo a derechas y también de estar con alguien para quien no podemos hacer nada mal. Las personas que encajan con empresas que dan importancia a las críticas de procedimientos o a las ideas innovadoras. mientras que otra puede sentirse aburrida e incómoda en compañía del mismo individuo. En muchas ocasiones. la compatibilidad suele significar encontrar a alguien que no sólo aprecia lo que somos en general. en algunos aspectos. no hace falta ir a China o al pasado para encontrar divergencias entre lo que realmente se aprecia y lo que se dice apreciar. sino también los estilos que tenemos en particular. Una persona se puede sentir muy cómoda con alguien muy organizado. yo mismo dirijo muchos coloquios para departamentos universitarios de psicología y educación. Pero otro cliente podría sentir rechazo ante aquella interminable retahíla de detalles. pero hay pocas que verdaderamente lo fomenten. opté por escribir una señal con la palabra <<risas>> en la pizarra para señalarla cuando contaba un chiste y nadie pestañeaba. Durante muchos años. los estilos que son apreciados en un lugar. Una vez. Me quedé impresionado: era uno de los pocos vendedores de automóviles que había encontrado que realmente conocía su producto. los mejores vendedores adaptan su argumentación a la medida de cada cliente. Confunden lo que aprecian con lo que es <<correcto>>. hasta contrarios. Este fenómeno no se limita a la enseñanza. Con frecuencia.más) clases diferentes y encontrar que la misma lección que fue muy bien con una clase ahora va muy mal con otra. Sin embargo. Las personas que son apreciadas por las primeras organizaciones es probable que sean menospreciadas por las segundas. grande o pequeña. Algunas personas siguieron la propuesta de Mao al pie de la letra y un número bastante considerable de ellas acabaron en campos de concentración. en plena desesperación. donde todo el mundo debía decir lo que pensaba. seminarios o cursillos también constatan que el mismo cursillo que funcionó muy bien en un lugar puede fracasar estrepitosamente en otro. Las personas que dan conferencias. he estado enseñando el curso de introducción a la psicología para estudiantes universitarios de primer y segundo curso. Por ejemplo. mientras que otra se puede sentir muy frustrada ante la misma situación. Pero las bromas que provocan estallidos de risa en la clase de un año.

es infrecuente ver una organización que aprecia el trabajo en equipo y encontrar después que los miembros de los equipos se apuñalan regularmente por la espalda mientras buscan la mejor posición de salida. Los centros de enseñanza son algunos de los peores infractores cuando se trata de equiparar lo que dicen con lo que hacen. Naturalmente, los administradores educativos dirán que cuando promocionan a algún enseñante a un puesto en la administración lo hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es esto todo lo que les importa? Si visitamos alguna escuela, lo más frecuente será que todos o casi todos los enseñantes sean mujeres y que el director sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar la situación inversa, donde todos los enseñantes sean hombres y la dirección recaiga en una mujer. ¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los estilos, los administradores de nivel superior con frecuencia os dirán que aprecian a los enseñantes que piensan por sí mismos, pero después promocionarán a la dirección o a otros puestos ejecutivos a personas cuyo principal mérito sea su predisposición de decir <<sí>> a todas las demandas de sus superiores. En ocasiones, se emplean entrevistas para detectar quién tiene un alto grado de conformidad. Una mujer que trabajaba en un departamento estatal de educación fue entrevistada para ocupar el segundo puesto en importancia de ese departamento, justo por debajo del comisionado de educación. Se le preguntó si consideraba que este puesto consistía en actuar como un líder educativo o como un administrador. Como se trataba del segundo puesto en importancia, dijo <<actuar como un líder educativo>>. Incorrecto. El puesto fue para otra persona que dio la respuesta correcta, es decir, dejar que <<el número uno>> se llevara toda el reconocimiento del liderazgo. Muchos vicepresidentes de los Estados Unidos se han limitado a ser aduladores al servicio de las políticas, en ocasiones desafortunadas, del presidente. No cabe ninguna duda sobre el estilo que se valora aquí. En México, la presidencia de la república comporta un ritual que es aún más extraño. En la práctica, el presidente elige a su sucesor, casi siempre alguien caracterizado por decir <<sí, señor>> a todo y que ha hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. Aunque hay unas elecciones populares, el mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
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Institucional) ha ganado constantemente las elecciones desde hace años, por razones que se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido una persona, mejores son sus oportunidades de conseguir el <<visto bueno>> y ser elegido presidente. De esta manera, el presidente trata de garantizar el continuismo de su política. Pero, históricamente, los nuevos presidentes suelen volverse en contra de sus predecesores casi inmediatamente después de ser elegidos. Y estos ataques han sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es que la persona elegida para seguir los pasos de su predecesor ha hecho, por tradición, precisamente todo lo contrario. 14. En general los estilos no son ni buenos ni malos: es una cuestión de educación. Cuando hablamos de aptitudes, podemos calificarlas de mejores o peores, pero a estas alturas ya debe estar claro que los estilos son mejores o peores únicamente dentro de un contexto determinado. Un estilo que puede encajar bien en un contexto puede encajar mal, o no encajar en absoluto, en otro. No podemos juzgar la adecuación de un estilo simplemente por el nombre genérico de un trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede trabajar en un campo que principalmente requiera creatividad, como en el caso de las ciencias, mientras que un enseñante en otro campo puede necesitar una postura básicamente crítica, como en la literatura. Naturalmente, la crítica puede ser creativa y el trabajo creativo se puede analizar críticamente, pero los estilos básicos requeridos en los dos casos puedan ser algo diferentes. De manera similar, el perfil de estilos requerido por un abogado criminalista probablemente será algo diferente del perfil requerido por un abogado de empresa que casi nunca pisa un juzgado. Vender a personas que vienen a comprar, como ocurre en una tienda de ropa, puede requerir estilos diferentes de los necesarios para vender por teléfono, donde el televendedor <<persigue>> a personas que, normalmente, ni siquiera se consideran clientes ellas mismas. Incluso dentro de un trabajo concreto, la mayoría de las tareas requieren una combinación de estilos y muchos trabajos exigen por lo menos parte de casi cada estilo en un momento u otro. Aquí se puede observar la ventaja de la flexibilidad. Sin embargo, lo que más debemos reconocer es que los mismos estilos que encajan realmente bien en una tarea o situación, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos niveles elevados de aptitud en general se suelen considerar convenientes, casi independientemente de la situación. La cuestión de la adecuación tiene una importancia fundamental. Probablemente, el peor consejo que he dado en mi vida como enseñante fue a un estudiante que había recibido dos ofertas de trabajo, una de una institución muy prestigiosa y otra de una institución de prestigio moderado. Le recomendé que aceptara el trabajo más prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su estilo de pensar en los problemas, encajaba mucho mejor con la institución de prestigio moderado que con la de mayor prestigio. Por desgracia, siguió mi consejo. Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa y, como cualquiera podría predecir, simplemente no se adaptó bien. Las personas de aquella institución nunca llegaron a apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado fue que acabó marginado y, al final, vio que tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la oferta de la otra institución, no dudo en absoluto que se habría adaptado bien, habría trabajado mejor y, al final, hubiera sido mucho más feliz. La lección que los dos aprendimos, pero que yo ya debería haber sabido, es que lo más importante es encontrar un entorno que encaje bien con lo que podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez de un entorno que puede tener mucho prestigio, pero que es improbable que aprecie lo que hacemos. 13. 15. Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud. Terminamos este capítulo, en cierto sentido, haciendo un círculo completo y volviendo al punto de partida. Las personas y las instituciones tienden a apreciar a otras personas e instituciones que son como ellas. El resultado es que tendemos a considerar que tiene más aptitudes quien más se parece a nosotros. En consecuencia, muchos niños y adultos nunca son apreciados por lo que son, sino por su manera de encajar en el modelo estilístico del evaluador. Como director de una revista especializada en psicología, he descubierto con el paso de los años que los revisores de artículos se pueden clasificar, en general, en dos grupos: los que evalúan los artículos en función de la medida

en que éstos coinciden con su propia manera de ver el mundo, y los que evalúan los artículos por su calidad, independientemente de si la manera de ver el mundo por parte del autor coincide o no con la suya. Cuando evaluamos a las personas, con frecuencia nos encontramos cayendo en estas mismas dos categorías. Están los que buscan y aprecian solamente a quienes son como ellos y están los que buscan la calidad, independientemente de que sea o no el mismo tipo de calidad que ellos pueden ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras personas y contribuiremos más a su desarrollo si las apreciamos en función de sus propias virtudes estilísticas y no en función de cómo nos gustaría que fuesen.

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EL DESARROLLO DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
¿De dónde proceden los diversos estilos de funcionamiento intelectual? Seguramente es posible que, al menos en parte, las preferencias en cuanto a estilos se hereden, pero dudo que sea una parte significativa. Más bien creo que los estilos son constructor parcialmente socializados, de manera parecida a la inteligencia. Ya desde el principio nos damos cuenta de que ciertos estilos de interacción con otras personas y cosas del entorno son más gratificados que otros, y es probable que nos inclinemos hacia estos estilos y que, al mismo tiempo, poseamos unas predisposiciones que limiten la medida y el acierto de nuestra adaptación a estos estilos recompensados. Hasta cierto punto, la sociedad estructura las tareas siguiendo unas líneas que benefician un estilo u otro en una situación determinada. Se da un bucle continuo de realimentación entre el ejercicio de un estilo y lo bien de este estilo funciona en una tarea dada impuesta socialmente. Es importante añadir que algunos premios y castigos para diversos estilos de interacción probablemente son más internos que externos. No sólo adaptamos estilos en la relación con personas y objetos externos, sino también en relación con nosotros mismos. VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS ESTILOS Consideremos algunas de las variables que probablemente influyen en el desarrollo de los estilos de pensamiento. La cultura La primera variable es la cultura. Algunas culturas tienden a recompensar unos estilos más que otros. Por ejemplo, el énfasis estadounidense en la innovación y en hacer <<el mejor pelapatatas>> puede conducir a una gratificación relativamente mayor para los estilos legislativo y liberal, por lo menos en las personas adultas. Los héroes nacionales estadounidenses de uno u otro tipo, como Edison como inventor, Einstein como científico, Jefferson como teórico político, Steve Jobs como empresario y Ernest Hemingway como escritor, con frecuencia tienden a ser héroes en virtud de sus aportaciones legislativas. Otras sociedades, como Japón, que tradicionalmente han destacado más la
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conformidad y el seguimiento de las tradiciones, es más probable que conduzcan a estilos ejecutivos y conservadores. Una sociedad que enfatice la conformidad y la tradición en muy gran medida puede estancarse a causa de los estilos inculcados en sus miembros. Es interesante examinar la transición de la etiqueta Made in Japan desde su imagen en los años cincuenta, como señal de una imitación barata de un producto estadounidense, hasta la imagen de alta innovación tecnológica de la década de los noventa. Este cambio de imagen parece reflejar, por lo menos en parte, una transición acaecida en los estilos recompensados por la sociedad japonesa. En algunas culturas, a los niños se les enseña desde una edad temprana que no deben poner en duda ciertos principios religiosos. O puede que se les enseñe a no poner en duda al gobierno. La mayoría de los padres no quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea del Norte o en la china, por ejemplo, enfrentarse al gobierno puede acarrear la prisión o algo peor y, en consecuencia, los padres tienen un fuerte acicate para premiar los estilos conservadores y castigar los liberales. En otras sociedades, se insta a los niños a poner en duda gran parte de lo que se les enseña. Creo que estas diferencias son muy importantes. A veces se plantea la pregunta de por qué los miembros de algunos grupos religiosos y étnicos tienen muchas más probabilidades de ganar premios Nobel u otros premios similares que los miembros de otros colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a motivaciones políticas por parte de las comisiones que otorgan los premios o a que grupos distintos tienen diferentes oportunidades. Pero en el caso de las religiones, en ciertos países hay miembros de muchas religiones diferentes que han crecido en circunstancias socio-económicas muy similares. Creo que los estilos tienen mucho que ver con esto: algunos grupos fomentan el tipo de pensamiento legislativo y liberal que tiende a producir trabajos creativos que, a su vez, pueden ser premiados por su importancia y novedad. Otros grupos desalientan este tipo de pensamiento y, en consecuencia, es menos probable que sus miembros obtengan estos premios. Consideremos otra variable que difiere entre distintas culturas: el individualismocolectivismo. Esta variable se ha utilizado profusamente como base para comprender las diferencias importantes entre los valores de distintas culturas.

individualistas. Pakistán. individualistas. en su mayor parte. emprendedores. los hombres se suelen describir como audaces. En una cultura colectivista. Canadá. Los países más individualistas tienden a estar relacionados con el Reino Unido (pasado o presente) o se encuentran en el norte de Europa. El ejemplo característico de éxito es la persona que asciende hasta la cumbre luchando individualmente y que. Poortinga. las 51 . El sexo La segunda variable potencialmente relacionada con el desarrollo de los estilos es el sexo. si creemos que el rol social de un hombre es esto o aquello. En las juntas directivas. Venezuela. Berry. los hombres tienden más a ser premiados si su estilo es legislativo. Perú. por lo menos. Las mujeres se suelen describir como precavidas. Hofstede estudió el individualismocolectivismo en 39 países. como entidades separadas y autónomas. Colombia. externo y conservador. ordenadas de más a menos.Esta dimensión se refiere a la medida en que una cultura determinada fomenta y apoya las necesidades y. desde este punto de vista. los hombres y las mujeres se encuentran ante expectativas diferentes. Lo que se considera un comportamiento deseable o. los deseos del individuo por encima de las necesidades y deseos de la colectividad. el significado de la vida individual se deriva. Williams y Best estudiaron en treinta países los adjetivos asociados a los hombres y a las mujeres en las culturas respectivas. Segall y Dasen han argumentado que las coherencias culturales en los estereotipos relativos al sexo son tan destacadas que estos estereotipos pueden ser uno de los pocos ejemplos verdaderos de universales culturales. Taiwán y Tailandia. los Países Bajos y Nueva Zelanda. Hofstede encontró unas tendencias muy marcadas. fundamentalmente.lo hacemos en función de nuestras percepciones. Pero cuando socializamos a nuestros jóvenes –cuando los educamos para que se adapten a nuestra imagen de cómo deben llegar a ser. consigue trabajar para el sistema y que el sistema trabaje para él. Los países más colectivistas tienden a ser asiáticos o latinoamericanos. Por tanto. al final. Las personas muy individualistas tienden a mostrar estas características en un grado mucho menor. inventivos y progresistas. censoras. y encontraron una notable coherencia en los adjetivos empleados. ¿Por qué? Porque en las culturas individualistas el sistema de valores premia al individuo por derecho propio. los hombres y las mujeres se socializan de manera diferente. inventivos y progresistas. Gran Bretaña. fundamentalmente. no en función de la realidad. tímidas y sumisas. Existen buenas pruebas informales de este hecho. la importancia del individuo depende. emprendedores. de los roles sociales que lo vinculan a una entidad colectiva más amplia. las naturalezas respectivas de estas culturas indican que el estilo interno será más apreciado en las culturas individualistas. Por tanto. Los miembros de culturas individualistas tienden a considerarse a sí mismos. Matsumoto ha descrito un cuestionario empleado por él y sus colegas para evaluar el grado de individualismo-colectivismo. y las mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial. ordenados de más a menos. En particular. Australia. mantener el autocontrol en relación a estas personas y compartir con ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los fracasos. y que el externo lo será más en las culturas colectivistas. fueron los Estados Unidos. liberal e interno. probablemente desde que nacen. Las personas muy colectivistas tienden a creer que lo más importante es cumplir con las peticiones directas de otras personas importantes. Las seis culturas más colectivistas fueron. Por ejemplo. los miembros de culturas colectivistas tienden a considerarse a sí mismos. En una cultura colectivista. y es difícil definir a un individuo sin hacer referencia a estos grupos externos. aceptable será diferente para los hombres y para las mujeres. en gran medida. es esta creencia lo que influye en nosotros y no el hecho de que el rol del hombre sea realmente el que creemos. En algunas organizaciones. Creo que los adjetivos mencionados muestran los diferentes estilos que probablemente son recompensados en los hombres y en las mujeres. Las mujeres se suelen describir como audaces. Aunque los estilos interno y externo se pueden encontrar en los dos tipos de culturas. Estos estereotipos representan percepciones en vez de realidades: pueden o no tener una base factual. dependientes. como interconectados con los demás. de los grupos a los que pertenece la persona. Los seis países más individualistas.

Pero esta tradición ya está cambiando en muchas culturas. También se observó que. la mayoría de las veces. menos judiciales.sobre los estilos. Cuando los niños empiezan a ir a la escuela. en nuestros datos. La situación preferida en preescolar. ahora empieza a ser recompensado de manera diferente en hombres y mujeres. Ahora es el enseñante quien decide lo que el estudiante debe hacer y. por lo menos había alguna tendencia en los datos que apoyaba nuestras predicciones. los hombres necesitaban obtener 4. al controlar estas diferencias en nuestra muestra de adultos. el problema se resolvió imponiendo un obstáculo a las niñas: tenían que obtener una puntuación más alta para lograr una plaza en secundaria. debemos ser precavidos al extraer conclusiones. las niñas solían rendir mejor que los niños en los exámenes 11 plus. Sin duda. ¿Cómo podemos comparar a los hombres y a las mujeres en función de sus 52 estilos? Como nuestras muestras son pequeñas y no necesariamente representativas.3. prácticas como ésta indican un sistema diferencial de recompensas para los dos sexos. el hecho de que una mujer trabajara activamente para ser candidata a la presidencia de la junta directiva se consideraba discutible. y que esta precaución va contra ellas cuando estos exámenes se califican. Es sólo una manera de hacer las cosas. En una organización. sólo se trata de datos brutos que están lejos de ser concluyentes. los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de obtener un First (la nota más alta). mientras que las mujeres sólo necesitaban 3. los hombres rinden más que las mujeres en algunas pruebas como. Sabemos que hombres y mujeres rinden de manera diferente en varios tipos de pruebas. no la manera en que se deben hacer. Normalmente. observamos que los hombres se caracterizaban a sí mismos como un poco más legislativos. Es importante darse cuenta de que estos resultados indican como son las cosas. podemos poner a prueba algunas de estas ideas. Las puntuaciones medianas en la escala de liberalismo no diferían mucho entre hombres y mujeres. Las diferencias de estilo entre hombres y mujeres se pueden socializar según pautas tan asentadas en una cultura que las personas apenas son conscientes de su importancia. Sin embargo. no como podrían o deberían ser. Toynbee comenta que. los hombres y las mujeres tienden a emplear las escalas de clasificación de manera diferente: los hombres tienden a puntuarse en todo más alto que las mujeres. Por tanto. Pero en los institutos de secundaria había más plazas para niños que para niñas. Esta diferencia no aparecía en el extremo superior. Los estudiantes que no siguen las directrices y . Se suponía que los hombres establecían las reglas y que las mujeres las debían seguir. en el extremo inferior (menos liberal). más globales y más internos. como ocurre con el tratamiento diferencial otorgado a los niños y a las niñas desde que nacen. se ha acabado. Por supuesto.mujeres extremadamente cualificadas pueden ser pasadas por alto en las promociones. pero este mismo comportamiento no se consideraba discutible cuando lo realizaba un hombre. el fomento del estilo legislativo llega rápidamente a su fin. Pero eso es ahora. donde el niño elige qué quiere hacer y cómo quiere hacerlo. Un informe que se pregunta por la aparición de esta pauta de diferencias. A. en Inglaterra. Ahora se espera que los niños se socialicen según los valores básicamente conformistas de la escuela. La edad La tercera variable es la edad. Tradicionalmente. las de visualización espacial.1 para estar en el percentil 10 del liberalismo. el alumno lo hace. En consecuencia. de manera que los ensayos de las mujeres reciben peor calificación por no correr los riesgos que antes siempre se esperaba que no corrieran. Dicho de otra manera. Además. Sin embargo. las pautas de estilos de cariz legislativo y liberal han sido más aceptables en los hombres que en las mujeres. Como hemos recopilado algunos datos normativos –aunque limitados. por supuesto. aunque. las mujeres tenían más probabilidades de obtener Firsts que los hombres. un estilo de pensamiento que en edades más tempranas probablemente había sido recompensado en las mujeres pero no en los hombres. entre los preescolares se fomenta el estilo legislativo y se les anima a desarrollar sus facultades creativas en el entorno relativamente poco estructurado y abierto de la escuela y de algunos hogares. en la universidad de Oxford. las puntuaciones de liberalismo de los hombres eran más altas que las de las mujeres: por ejemplo. por ejemplo. J. A principios de los años setenta. indica que las respuestas de las mujeres a los exámenes escritos tienden a ser más precavidas y conservadoras.

en gran medida. es probable que un padre monárquico premie a un hijo que sea decidido y resuelto como él. la evaluación se hará. En el transcurso de la infancia. una brillante idea legislativa sobre la manera de llevar una empresa podría comportar una gratificación para un ejecutivo de alto nivel. El mismo principio se aplica en cualquier ámbito. mientras que a un padre anárquico probablemente le disgustará que su hijo empiece a mostrar un estilo monárquico y tratará de reprimirlo por encontrarlo inaceptable. en consecuencia. Los artículos y las propuestas de subvención de los investigadores veteranos no se tratan igual que los de los principiantes. las diferencias no se encuentran en la competencia de las personas per se. el investigador veterano tiene más libertad que el principiante para ser legislativo y liberal y para producir cambios en la especialidad. Un sistema de gratificaciones puede ser diferente a corto y largo plazo y los dos sistemas pueden llegar a oponerse entre sí. Es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos. A veces decimos que los niños pierden su creatividad en la escuela. Sin embargo. por lo menos en los Estados Unidos. De hecho. por ejemplo. Irónicamente. en parte porque no han llegado a atrincherarse tanto en la especialidad y. Por tanto. Las personas que se han dedicado a un campo durante mucho tiempo tienen más libertad para expresarse que las que acaban de iniciarse en él. el estilo judicial tiene más importancia que el estilo ejecutivo. En estas circunstancias. mientras que los padres que no tienen esta tendencia es más probable que fomenten un estilo más local. En cursos universitarios avanzados y hasta en cursos de postrado. Por ejemplo. Los padres reaccionan a estas preguntas de muchas maneras y estas maneras de reaccionar pueden influir en los estilos de pensamiento que desarrollen sus hijos. Lo que realmente pueden perder es el estilo de pensamiento que genera una actividad creativa. un trabajo muy legislativo y liberal puede ser rechazado inicialmente por ir demasiado lejos. Por ejemplo. en forma de exámenes con respuestas breves. en su mayor parte. como en el mundo de los negocios. se espera que los físicos y los historiadores sean más bien legislativos. Por ejemplo. Lo irónico es que puede haberse olvidado de cómo conseguirlo. conservador y local. En realidad. por tener un estilo ejecutivo. Incluso es probable que los exámenes escritos estén orientados. el estilo que se premia es el legislativo. ¿Fomentan o desalientan los padres el estilo legislativo o judicial en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un estilo determinado que el niño probablemente emulará. Cambiamos nuestros sistemas de gratificación sin decírselo a nadie o incluso sin ser explícitamente conscientes de estos cambios nosotros mismos. Ya he propuesto que una de las variables más importantes del desarrollo intelectual de un niño es la manera en que los padres se enfrentan a las preguntas que les plantean sus hijos. los estudiantes serán premiados. Los estilos de los padres Los estilos de los padres constituyen otra variable. En mi propio campo de la psicología. los estilos que se recompensan en momentos distintos son diferentes parezcan ser más o menos competentes. Pero cuando el estudiante inicia una carrera profesional. será premiado por las ideas creativas que contribuyan al progreso en esa especialidad: en este caso. los niños pueden plantear miles de preguntas. Por 53 . en un curso característico de introducción a la psicología. En la edad adulta. el sistema de premios y castigos cambia a medida que avanza la carrera. en la psicología académica. a largo plazo es precisamente este trabajo el que puede cambiar el campo y recibir las mayores recompensas. a reproducir datos aprendidos.normas de la escuela se consideran infrasocializados y hasta inadaptados. lo más probable es que los estudiantes tengan que escribir ensayos comparando y contrastando teorías o analizando planes de investigación o tratamiento. aunque la formación para estos trabajos puede que no lo destaque. algunos trabajos fomentan el estilo legislativo. principalmente. Por tanto. Durante el primer año. Por ejemplo. son más propensos a tener ideas para cambiarla. sino en lo que se premia en distintos momentos de la carrera. la historia o la física de segunda enseñanza son principalmente ejecutivas y los estudiantes contestan preguntas o resuelven problemas planteados por el enseñante. como psicólogo dedicado a la investigación. Los padres que tienden a generalizar las cosas es más probable que fomenten un estilo global. pero podría costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de nivel inferior. Sin embargo. los principiantes suelen ser más revolucionarios.

Algunas religiones. entonces es casi seguro que se podrán modificar. uno puede estar más predispuesto a trabajar con otros. De vez en cuando. Las personas que no pueden encontrar esta armonía. por lo menos en cierta medida. a buscar las respuestas por sí mismos. Las escuelas se ven a sí mismas como agentes socializadores. probablemente se sentirán frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo legislativo si sus padres les animan a hacer preguntas y. Naturalmente. Esta misma lógica se aplica a otros estilos. Pero. Los premios Nobel no se distribuyen entre los diversos grupos religiosos de manera proporcional a su impacto en la población mundial. Sabemos poco sobre la manera de modificar el pensamiento y sabemos aún . los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo judicial si sus padres los animan a evaluar. la mayor parte de los centros educativos del mundo suele recompensar más el estilo ejecutivo. nos encontramos con personas que son legislativas pero no son creativas. la mayoría de las veces. En general. otra variable que influye en el desarrollo de los estilos es el tipo de formación recibida y. conservador y local. Si los estilos están socializados. Ningún agente socializador tiene el monopolio sobre los resultados finales. en última instancia. la profesión que se ejerce. o puede tener una inclinación local si ve que abordan cuestiones menores. La formación religiosa que los padres dan a sus hijos o. Según la teoría triárquica de la inteligencia humana. mientras que otro puede que no lo esté. pero los hijos pueden ir a escuelas que repriman esta pauta de conducta. las variables acabadas de describir son más una muestra que un listado completo de las variables que probablemente influyen en los estilos. Los niños se consideran <<brillantes>> cuando hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Diferentes escuelas y. pero en el sentido de que los niños deben aprender cómo se ven y se hacen las cosas en su cultura. mientras que alentar el trabajo individual es más probable que fomente un estilo interno. Esta diferencia refleja el énfasis en la actitud de poner en duda los usos y costumbres de cada uno de estos grupos. Por una parte. especialmente. Incluso en éstos. Una parte importante de este aprovechamiento y esta corrección parece residir en la armonía entre las aptitudes de la persona y sus estilos preferidos. La formación y la profesión Por último. Por otra parte. aunque sólo sea a causa de las complejas interacciones que se dan entre las variables. hay otros agentes socializadores que compiten con los padres y entre sí. la personalidad de cada niño es diferente y. pero esta influencia no es total. Alentar a los niños a trabajar en grupo es más probable que fomente un estilo externo. es relativamente raro que se fomente mucho la independencia intelectual. estas interacciones estarán más sincronizadas en las personas bien adaptadas. Los padres pueden animar a sus hijos a plantear muchas preguntas en el hogar. las personas que tienen una inteligencia contextual son las que aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o compensan sus puntos débiles. los estilos interaccionan con las aptitudes. Como las personas responden al sistema de gratificación de la vida que han elegido. etc. Es probable que un empresario sea premiado por tener un estilo diferente del de un trabajador de una cadena 54 de montaje. los padres tienen influencia. el pensamiento legislativo no suele ser especialmente fomentado. fomentan más las preguntas y la confrontación que otras. tanto en relación con las preguntas planteadas como en relación con las respuestas obtenidas. en su práctica cotidiana. cuando sea posible. ESTILOS Y APTITUDES Evidentemente. a comparar y contrastar. a analizar y a juzgar las cosas. con personas creativas que evitan el estilo legislativo y las jerarquías. hay varios aspectos de los estilos que tienen más probabilidades de ser fomentados o reprimidos. también pueden tener influencia en el desarrollo de los estilos. la que los niños encuentran por sí mismos. Además. Puede que estas modificaciones no sean fáciles. es inevitable que cualquier discusión como ésta simplifique las complejidades del desarrollo. un niño tiene más probabilidades de tener una inclinación global si ha visto a un padre (o a un enseñante) abordar cuestiones generales. Por otra parte.ejemplo. diferentes ocupaciones premian estilos distintos. en casos más raros. Por ejemplo. por lo menos hasta los niveles más avanzados de enseñanza como los cursos de postrado o de postdoctorado. aunque sólo sea en parte. por ejemplo.

nunca acceda a un cargo directivo dentro de la universidad. Pero ser de una manera determinada en el momento inoportuno de la carrera puede ser fatal. Con frecuencia. etc. claramente. esto me hace pensar en dos científicos que. Por ejemplo. es importante darse cuenta de que los trabajos también pueden influir en los estilos e incluso pueden modificarlos. En general. El hecho de que las necesidades estilísticas puedan cambiar en función del nivel profesional plantea serias dudas sobre nuestra manera de seleccionar y filtrar a las personas en las diversas etapas de sus carreras. Debemos enseñar a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos débiles. los directivos de nivel inferior necesitan tener un estilo más ejecutivo. podemos esperar que una teoría de los estilos de pensamiento no sólo sirva de base para diseñar pruebas sobre los estilos. Por ejemplo. pero parece menos interesado en los experimentos que lleva a cabo. el segundo científico parece disfrutar mucho recogiendo sus propios datos. donde estos juicios podrían ser más adecuados para la actividad profesional. en consecuencia. Su tendencia ejecutiva podría estar más recompensada en una especialidad donde se premie más la ejecución de ideas ajenas que la aportación de ideas propias. Por ejemplo. De manera similar. unos estilos distintos pueden funcionar bien. un ejecutivo de empresa al que no le guste el trabajo detallado puede contratar a otra persona que lo haga por él. Por ejemplo. en el contexto universitario los administradores tienen problemas para volver a la investigación una vez finalizada su etapa ejecutiva. de tipo judicial: disfruta escribiendo críticas. Aunque ya he destacado que las personas aportan unos estilos determinados a su trabajo.menos sobre la manera de modificar los estilos de pensamiento. La teoría de los estilos tiene algo que decir sobre la veracidad de esta afirmación. experimentos. Una de estas personas es. legislativa. seguiremos un camino parecido al empleado por algunos educadores y psicólogos para enseñar a pensar. Por ejemplo. Esto no es sorprendente. sino de actividades legislativas: concebir ideas para teorías. Pero en la ciencia. los procesos ejecutivos y judiciales se deben poner al servicio de los legislativos. Algunas profesiones ofrecen salidas profesionales optativas diseñadas para acomodar a las personas cuyo estilo no encaja bien con su trabajo. con otras personas y con ellas mismas. Un 55 . como cuando se planifica la realización y el análisis de un experimento. sin embargo. las mayores recompensas no se derivan de actividades judiciales. Es de suponer que cuando conozcamos los mecanismos que pueden subyacer en estas tentativas de modificación. dentro de la organización no tienen a dónde ir desde el punto de vista de la ingeniería. Pero en la ciencia. tienen una inclinación más ejecutiva que. los abogados que tienen una inclinación judicial pueden llegar a ser jueces cuando avancen en su carrera. en realidad. Algunas de las nuevas empresas de biotecnología se encontraron con este problema al ver que sus científicos no siempre eran los mejores directivos. Con frecuencia se pueden encontrar mecanismos de compensación que ayuden a reducir la brecha existente entre los puntos débiles y fuertes de la actuación de una persona. puede que no se consolide en su puesto y que. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia. por ejemplo. sino que también sirva de base para una formación que maximice la flexibilidad de las personas cuando interaccionan con cosas. pero corregirla del todo puede ser imposible. en los centros de investigación y desarrollo es frecuente ver a ingenieros brillantes que. de una manera diferente. etc. a menos que el científico tenga alguna aptitud legislativa. Por ejemplo. Al final. pero los ejecutivos de niveles superiores requieren un estilo más legislativo y judicial. formando parte de tribunales de evaluación de becas. ya que los directivos pueden tender a ser más ejecutivos y los científicos a ser más legislativos. según algunos. en distintos momentos de una carrera profesional dada. revisando y editando artículos. O puede que un directivo sea demasiado judicial al principio de su carrera y acabe ofendiendo a tantos compañeros o superiores con sus juicios sobre ellos que nunca pueda acceder a cargos más elevados. analizándolos y escribiendo artículos. Los científicos o ingenieros con una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser directivos en organizaciones de investigación y desarrollo o administradores de universidades. han descubierto que. Llegan a ser directivos. pero no suelen tener mucho éxito. no rinden bien en la profesión que han elegido. y que los directivos sin formación científica no siempre comprendían el pensamiento de los científicos.

Consideremos. Las personas judiciales pueden recibir más recompensas en segunda enseñanza y. La verdad es que cuando escuchamos discursos políticos de legisladores. puede que no sea hasta la formación de posgrado. o podría recalcar el diseño de un proyecto de investigación (mediante un estilo de enseñanza legislativo). donde el mismo material se presenta con un ritmo más rápido. por plantear problemas nuevos. Las consideraciones que se aplican al trabajo también se aplican a la enseñanza.enseñante legislativo que trate de llegar a la administración. precisamente. siendo ésta una razón de que las notas escolares no predigan muy bien el éxito profesional. esencialmente. La noción de estilo nos hace considerar con seriedad qué cambios de trabajo pueden funcionar mejor y cuáles es probable que no funcionen tan bien. puede ser esencial para el éxito del sistema enseñante-estudiante o el sistema enseñantedirector. y para eliminar sus propios prejuicios. se puede encontrar tendiendo hacia un estilo ejecutivo por necesidad. prefiriendo a personas ejecutivas que lleven a cabo su trabajo de una manera efectiva. y su propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas pueden aumentar. A veces. igual puede ocurrir con los estilos de pensamiento. Este curso podría recalcar el aprendizaje y emplear hechos. Si las personas legislativas llegan a recibir alguna recompensa. puede que no se sientan muy cómodos proponiendo nuevas ideas. El estudiante legislativo puede no llevarse bien ni siquiera con un enseñante legislativo si es intolerante con el carácter legislativo de otras personas. puede que un estudiante legislativo y un enseñante ejecutivo no se lleven nada bien. De la misma manera que el trabajo que se realiza influye en el nivel de diversas aptitudes mentales. en parte. Deseo argumentar que muchas escuelas recompensan más a los niños ejecutivos: es decir. Algunos de estos legisladores contratarán a personas que generen ideas para ellos y entonces. especialmente. por lo menos. (mediante un estilo de enseñanza judicial). o podría recalcar la redacción de artículos para evaluar teorías. Por tanto. Hasta cierto punto. Los educadores deben tener en cuenta su propio estilo para comprender cómo influye en su percepción de otras personas y en su interacción con ellas. al resolver demostraciones dadas por el enseñante. Por ejemplo. por ejemplo. de ellos mismos. el cambio puede ser crucial. Pero el hecho de que las recompensas para el estilo ejecutivo continúen indefinidamente dependerá. experimentos. Por ejemplo. Es evidente que ciertos niños se benefician de unos estilos determinados. Con frecuencia. probablemente no predecirá muy bien nuestro éxito como matemáticos. ¡Poco me sorprende que recibiera un insuficiente en mi curso de introducción a la psicología. las escuelas pueden convertir en personas ejecutivas a niños que podrían haber sido de otra manera. diligente y sin rechistar. se convertirán en portavoces de estas personas y al mismo tiempo se llevarán la fama por las ideas. donde la oportunidad de llevar a cabo proyectos creativos es coherente con el estilo de trabajo preferido por él. al igual que entre enseñante y director. donde se 56 plantea la necesidad de aportar ideas propias en tesis e investigaciones. donde. en la enseñanza superior. o por lo menos discípulos. muchos legisladores estatales y federales han sido abogados. Un estudiante con talento y con un estilo ejecutivo se puede beneficiar más de la aceleración. Pero algunos enseñantes –los que quieren que los estudiantes sean clones. de la trayectoria profesional.pueden no recompensar a las personas legislativas ni siquiera en los cursos de posgrado. enseñado . Abandonar el estilo legislativo (o cualquier otro) durante varios años puede acarrear su desaparición. a los niños que trabajan dentro de los sistemas normativos existentes y buscan las recompensas que ofrece la escuela. etc. un curso determinado se puede enseñar de una forma adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo dado. un curso de introducción o de bajo nivel para ciencias naturales o sociales. Un estudiante con talento y con un estilo legislativo se puede beneficiar más del enriquecimiento. por ejemplo. una profesión en la que muchas de las recompensas se obtienen. se requiere alguna capacidad de apreciación como. nuestra capacidad para obtener notas altas en los cursos de matemáticas que implican resolver problemas ya planteados. la novedad de sus ideas no nos suele impresionar. Por ejemplo. Otros legisladores pueden inclinarse hacia el estilo legislativo y proponer ideas propias. Es necesario que las escuelas tengan en cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y estudiantes (o entre enseñantes y directores) sino también el ajuste entre la manera de enseñar una materia y la manera de pensar de los estudiantes. principios y procedimientos ya existentes (mediante un estilo de enseñanza ejecutivo). La adaptación entre estudiante y enseñante.

al volver la vista atrás. los niveles inferiores son claramente más ejecutivos. teorías y experimentos. Los niveles superiores son claramente más legislativos. poco me sorprende que. como enseñante en mis propios cursos de psicología. aunque no necesariamente dentro de un ámbito particular. como ocurre con la mayoría de los enseñantes. El principio general de que el estilo de enseñanza refleja el estilo de pensamiento del enseñante no se limita a la psicología y ni siquiera a la ciencia. el estilo es independiente de la inteligencia en general. 57 . Las personas con un estilo judicial rinden bastante bien en los ítems analíticos. El estilo debería contar tanto como la aptitud y la motivación en la orientación laboral. En las matemáticas y en las ciencias básicas. aunque probablemente no debería contar en la orientación escolar que se basa en las aptitudes y no en los estilos. no durante el desarrollo de la misma!). los escritos creativos (enseñanza legislativa) o los escritos expositivos (enseñanza ejecutiva). La redacción literaria. Quizá el aspecto más importante a destacar es que tendemos a confundir el nivel con el estilo de pensamiento. pero como se ha observado anteriormente. por ejemplo. se da un cambio natural en la naturaleza de una materia en niveles sucesivos de progreso. Mi estilo de enseñanza reflejaba mi propio estilo de pensar. ya que exigen la formulación de ideas nuevas para demostraciones. ya que requieren la solución de problemas preestablecidos. el estilo influirá en la aptitud percibida. la mayoría de las pruebas actuales de inteligencia y rendimiento premian muchísimo más el estilo ejecutivo: requieren la resolución de problemas preestablecidos. No podemos crear nuestros propios problemas ni juzgar la calidad de los problemas de la prueba (¡al menos. Claramente. A veces. se podría enseñar de una manera que destacara los escritos críticos (enseñanza judicial). pero las personas legislativas apenas se benefician de las pruebas existentes y realmente pueden ser perjudicadas por ellas. ¿Qué importancia tienen realmente los estilos en la enseñanza y cuáles son los resultados de la investigación de los estilos de pensamiento? Estas preguntas se abordarán en la Tercera parte. igual que ocurre en el mundo laboral. Por ejemplo. tendiera a hacer que la nota final dependiera mucho del diseño de un proyecto de investigación.mediante el estilo ejecutivo! Y ahora. por ejemplo. Lo que es interesante es que algunos de los estudiantes eliminados en etapas anteriores de la enseñanza podrían tener bastante éxito en etapas posteriores y que algunos de los que triunfan en los niveles anteriores pueden no ser idóneos para el trabajo de niveles posteriores.

incluso los más pequeños. afirman.LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA El alumnado Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan ¿Por qué. en el tratamiento serio del alumno como miembro de la escuela. 1999. habilidades. desde la primera edición de este libro en 1982. la comprensión conceptual y el conocimiento en profundidad de los contenidos>> (Nacional Research Council [NCR]. Gardner. Para aclarar el razonamiento desde el principio. el primer contacto real del individuo con una institución formal tiene que ser tan profundamente antidemocrático? (Bowles y Gintis. Los estudiantes emocionalmente maduros poseen las habilidades individuales y sociales que les permiten implicarse motivacionalmente con otros alumnos. es decir. son personas también. la inteligencia emocional es una . la mayor parte del cambio educativo –y en realidad de la educación. La desigualdad. sino que reflexionen sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como sujetos cuya opinión cuenta en la introducción y aplicación de la reforma en las escuelas? Poco se ha avanzado. 250-251) En el campo de la innovación educativa es sorprendente cuántas veces el maestro acaba desesperándose. 1976. más se agrandará la brecha entre los estudiantes que progresan y los que no. Si no les asignamos algún papel significativo en la obra. 1999). los científicos cognitivos argumentan 58 que la enseñanza tradicional se ha <<centrado demasiado en el aprendizaje memorístico. dejando poco espacio para el pensamiento crítico. p. Si bien las investigaciones de los años 80 empezaron a tener en cuenta al alumnado como participante activo en su propia educación y se ha clarificado la dirección que seguir. 1999. En este capítulo continúo con el tema principal de la obra: el cambio educativo es. Enseñar y aprender para una comprensión en profundidad (lo que significa que el alumnado puede aplicar de forma crítica sus conocimientos para comprender y resolver nuevos problemas y situaciones) ha pasado a ser el objetivo de esta nueva y radical pedagogía (Bransford y otros. pp. y los más desfavorecidos de la otra. Por supuesto. Al mismo tiempo. Parece que pudiéramos estar en las primeras fases de un cambio radical fruto de la casual alianza entre dos raros compañeros: los científicos cognitivos y los sociólogos. en una sociedad democrática. <<Pero ¿y los estudiantes?>> Las innovaciones y sus conflictos inherentes a menudo acaban siendo un fin en sí mismos. Y esto es así porque el problema principal de los estudiantes apáticos es que carecen de un vínculo personal significativo con el profesorado y otros miembros de la escuela. actitudes y puestos de trabajo. lo que a su vez es la vía para alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. los sociólogos vienen argumentando desde hace tiempo que las escuelas reproducen un statu quipo jerárquico que ahonda las diferencias entre los alumnos con más posibilidades. en otras palabras. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa. participativa y valiosa se produce un aprendizaje substancial. Piensan en resultados. Dicho de otro modo.fracasará. sólo cuando la educación opera de modo que conecta relacionalmente a los estudiantes en una experiencia relevante. 25). Precisamente éste es el motivo por el que el desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la mano del desarrollo emocional. pero actuando de forma completamente independiente. de una parte. piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. ante todo. un fenómeno relacionado con las personas y para todos y cada uno de los individuos. Los estudiantes. 1999). no tienen la motivación suficiente para tomar parte activa en su aprendizaje. poco ha sucedido realmente para ampliar el rol de los estudiantes en la escuela como organización. El nuevo campo en común para los sociólogos y los científicos cognitivos se refiere a la motivación y las relaciones. No pido a los lectores que piensen en el alumnado como el eje básico de la escuela. El que sólo una pequeña proporción del alumnado esté implicada en un aprendizaje así es un indicativo de la gravedad del problema. cuanto más se centren los sistemas de responsabilidad en los resultados exclusivamente cognitivos. y los estudiantes quedan relegados al olvido. está profundamente arraigada en las estructuras y culturas de la sociedad y se manifiesta a su vez en los sistemas escolares (Oakes y otros. Cuando los adultos piensan en los estudiantes.

(secundaria) Tengo la sensación de que a los profesores les da igual lo que les pase a los estudiantes mientras cobren su salario. Recogimos la información directamente en las aulas mediante un cuestionario. 33% y 25% en primaria. haré un breve resumen de algunos de los asuntos que más preocupan al alumnado. educadores con <<una pasión por el bien social>>. Fullan. 50%).000 estudiantes (de un total de casi 3. (inicio de secundaria) La escuela a la que voy está bien como está. En su lugar. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencionó que el profesorado les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qué y cómo enseñar (19%. 26%. Una proporción substancial de estudiantes. Una minoría de los estudiantes piensa que el profesorado entiende su punto de vista y la proporción decrece con el nivel educativo: 41%. 13%). 1973. primeros cursos de secundaria (cursos 7-9). Las siguientes líneas resumen descubrimientos principales: nuestros 1. La información fue recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas secundarias de Notario llegaban hasta el grado 13º en aquella época). o 10-13 en algunas escuelas).593 respuestas. En otras palabras. La muestra original era de 3. en palabras de Oake (1999). (secundaria) El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de manera general como <<el tema de la alineación>>: • • Creo que las escuelas tendrían que hacer sentirse cómodos a los alumnos y no tensos.600) escribieron comentarios sobre la escuela. respectivamente. Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas de Notario representativas de una variedad de entornos de grandes ciudades. áreas suburbanas y rurales. Clasificamos las respuestas en tres niveles: educación primaria (cursos 5-6.meta valiosa en sí misma porque produce ciudadanos mejores capaces de desenvolverse en un mundo complejo y estresante (Goleman. tenemos que combinar las ideas aportadas por los científicos cognitivos. que trabajan en el problema de cómo involucrar a todos los estudiantes. con los análisis de los sociólogos. 16%. Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de las respuestas tipo test. 1977).972. hacen prácticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dónde están los estudiantes. se hace realidad la aspiración de que los educadores funcionen como <<agentes de cambio moral>> o. esto es un 90% de participación. Tendrían que mantener la escuela tal y como está ahora. afirmaba que <<la mayor parte de clases y lecciones son aburridas>> (29%. Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de investigación basado en le rol de los estudiantes en las escuelas de Notario (ver Fullan y Eastabrook. de los cuales obtuvimos 3. (primaria) Esta escuela está muy bien. inicio de secundaria y resto de secundaria. Las preguntas incluían tanto formatos tipo test como preguntas abiertas que pedían comentarios de los estudiantes. 4. y entre ella uno de cada dos alumnos de educación secundaria. 3. Pero ¿cuál es el lugar de los estudiantes en esta ecuación? ¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? El número y diversidad de los estudiantes. (primaria) 59 . (inicio de secundaria) Me gusta la escuela porque las técnicas. o 5-8 en algunas escuelas). Unos 1. De éstos. Es una escuela limpia y actualizada. Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinión. unido a la escasa investigación que se ha realizado desde este punto de vista. aproximadamente un 30% reflejaba actitudes positivas tales como: • • • • Los maestros son simpáticos. 1998). un resultado que hemos confirmado repetidamente en trabajos posteriores en un gran número de clases de otras escuelas. ciudades medias. y resto de cursos de secundaria (cursos 9-13. Cuando estas dos fuerzas se integran en la cultura de las comunidades profesionales de aprendizaje. 1995. Estabrook y Biss. No necesita ningún cambio. los métodos de enseñanza y las instalaciones son modernos. 2. que muestran cómo deben ser alteradas las relaciones de poder en la escuela para que se produzca un progreso substancial en esta dirección.

Jóvenes seres humanos pasan a ser vistos sólo como alumnos. Basándose en su estudio realizado en todo el ámbito nacional. y no sé ni quién es el vicedirector. (secundaria) Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos comentarios del alumnado de educación secundaria en esta línea: • • • Nunca he hablado con el director. valorados ante todo por sus aptitudes académicas y sus resultados. Da a las personas que están en el escalafón más bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que piensan de esta maldita escuela. Goodlad observa: Sospecho que en algún momento en los años de la escuela primaria. Siempre se está escondiendo. 111). no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales. El currículum –las asignaturas. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razón no es suficiente. A lo largo de los años. Sólo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al • • • 60 . <<un declive. Al menos un 20% de los estudiantes de secundaria no entendía los comentarios y las pautas del profesorado. sociales y físicas. pero tampoco tengo un particular interés en ser pobre. podéis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela. Vemos. Parece un buen hombre. No disfruto de la escuela en este momento. (secundaria) Sólo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar más dinero que si la dejara ahora. Si no fuera tan tímido supongo que podría expresar mis sentimientos a algún maestro. se da un cambio sutil. probablemente en el quinto o sexto curso. (inicio de secundaria) Sin comentarios. ni siquiera sobre las clases de repaso. Nos tratan como niños pequeños. pedimos a los estudiantes que nos dijeran qué pensaban sobre el cuestionario y el proyecto. Nunca lo vemos y creo que a los únicos que conoce son al delegado y a la delegada. (primaria) Me hizo pensar en cosas en las que nunca había pensado y así vosotros. del apoyo del profesorado a los estudiantes como Finalmente. Es difícil hablar sobre el director. y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba interesado en los temas y tenía algo que decir. poco ha cambiado para la mayoría de los estudiantes aparte del hecho de que la vida se ha vuelto más complicada. dice Goodlad. éstas son algunas de las más comunes: • Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos. 125). e 1. descubrió que <<más de la mitad del alumnado en los últimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes no sabían lo que tenían que hacer en el aula>> (p. (primaria) Creo que está muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinión. Pregunta muchas cosas que nunca me había preguntado nadie. Es el último sitio donde quiero estar.200 respuestas. se produce una reducción de la gama y variedad de las técnicas pedagógicas y la participación de los alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educación disminuye progresivamente>> (p. Incidiendo de lleno en el tema de este libro. menos también a la asistencia correctora. Goodlad (1984) y colaboradores constataron: <<el profesorado recurre cada vez menos al estimulo y el apoyo al aprendizaje. de los cursos inferiores a los más elevados. Goodlad (1984) señala: <<el aprendizaje parece mejorar cuando los estudiantes entienden qué se espera de ellos. (p. No es que me guste especialmente la escuela. únicas a sus circunstancias y etapa vital. de hecho algunas veces la odio. (secundaria) • consejo encargado de la planificación a darse cuenta de las clases y asignaturas tan pésimas que tenemos. pero nunca he hablado con ninguno. los temas. La pregunta dio resultado: más de una tercera parte de los estudiantes contestó. siempre esta en su despacho. (secundaria) Creo que es un proyecto excelente. obtienen reconocimiento por su trabajo.• • Sé que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna parte. aprenden rápidamente de sus errores y reciben orientación para progresar>> (p. los cuadernos de ejercicios y todo lo demás. Sin embargo. la institución. 80) A medida que los estudiantes avanzaban de curso. los libros de texto. pero quién sabe.se interpone entre el maestro y el estudiante. 112).

182). 84). Sarason dirigió un estudio informal de observación para comprobar cómo se creaban las normas de la clase (lo que denomina la <<constitución de la clase>>) y qué presuposiciones sobre los estudiantes estaban implícitas en el proceso. Más bien. 2) Un buen punto de partida. Noddings (1992) habla del aspecto frustrante de la relación entre el profesorado y el alumnado: La única gran queja del alumnado de la escuela es: “No les importa”… Se sienten alienados de su trabajo escolar. 61 De modo similar. lo que tiene en cuenta. se recoge en el siguiente pasaje: La idea que quiero subrayar es que al parecer los niños saben relativamente poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase. 1. 175-176) Sarason observó que los maestros raramente discutían sus planteamientos acerca de la planificación y el aprendizaje. acaban – metafóricamente hablando. • Son más proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular. y llegan a diez alumnos o menos en una clase de 30. éstas incluyen: <<abandonar con facilidad los ejercicios escolares que plantean problemas>>…. que están Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez más compleja. (pp. explica Dryden. sin embargo. pero es incapaz de establecer los vínculos que harían más próximas sus relaciones con los estudiantes. lo que hace cuando no está seguro de qué debería hacer. Los niños no están interesados en esta discusión. El problema central. dado que tienen dificultades para seguir las clases. El maestro sabe más. Muchos maestros. 2. Chaplain y Wallace (1996) aportan un análisis integral de las consecuencias de la desmotivación tal y como la perciben los estudiantes: 1. rudduck. y éstos nunca solicitaban la opinión o las percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. Nunca eran objeto de debate asuntos como las preposiciones del profesorado y sus teorías del aprendizaje y el pensamiento o si los niños estaban interesados en estos temas y eran capaces de hablar sobre ellos. por tanto. aislados de los adultos que intentan educarles. En un grado significativo. Sarason sugiere una serie de preposiciones subyacentes a la conducta observada. Sarason (1982) afirma que los alumnos de educación primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. 185) . 4. y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. 2. 1971. p. Percepción del trabajo escolar – alumnos desmotivados: • Encuentran los deberes complicados. Sarason comenta que los maestros <<de forma inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas>> (p. En uno de los escasos estudios que piden la opinión del alumnado. la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta correcta y conocer los hechos. 3. • Poseen características que tienden a hacer difícil su progreso académico. En palabras de Saranson. los aspectos que lo confunden sobre los niños y el aprendizaje. al profesorado sí le importa.individuos y como personas aprendiendo>> (p. (p. Los niños no pueden participar de forma constructiva en el desarrollo de las normas. <<los resultados son claros>>: Las normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra. pero no lo que los maestros pueden o no pueden hacer) etc. Dryden (1995) dedicó un año a observar las clases de una escuela de educación secundaria de Notario y concluyó que <<pasan tantas cosas en la vida de un joven… ¡cada una de las historias es tan complicada!>> (p. esto es. muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran preocupación por sus estudiantes. Las reglas son para los niños y no para el profesorado (las normas plantean lo que los niños pueden y no pueden hacer. Percepción de sí mismos – alumnos desmotivados: • Tienen una concepción de sí mismos y una autoestima más baja que sus compañeros. cómo se siente cuando ha hecho algo mal. Al mismo tiempo.enseñando <<a la primera fila>>. las alternativas que considera. 126). (Sarason. es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivación del estudiante en el proceso de aprendizaje. A menudo los estudiantes no están implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente difícil para el profesorado penetrar en su mundo.

Sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida que se aproximan los exámenes LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO En los dos capítulos anteriores. p. 2001.• • • Les desagradan las asignaturas con un componente elevado de expresión escrita (por ejemplo. pero obtienen buenas notas y les gusta la claridad de saber lo que se espera de ellos. pero no era lo que esperaba… era una clase dura. y desarrollan su profesionalidad individualmente y en relación con otros (ver Bennett y Rolheisher (2001) para un excelente análisis de <<la rica ciencia de la integración docente>>). sino también para . • Creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de forma verbal y no verbal. • Es más probable que deseen encontrar un empleo a los 15 años. conducen la clase de un modo que los estudiantes encuentran justo y exigente. y particularmente con ellos. Se movía muy rápidamente de un lado a otro y era imposible seguirle. Relación con los compañeros – alumnos desmotivados: • Están implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidación a otros compañeros. p. aplicar los conocimientos a la solución de problemas en nuevas situaciones). • Pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener éxito en los exámenes. 5. no sólo para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes actuales. Utilizando el esquema de Hay/McBer (2000). • Son percibidos por muchos de sus compañeros como una rémora y una molestia para su trabajo en la clase. aquellos que no proceden de entornos favorables. inglés). McLaughlin y Talbert señalan que los estudiantes no convencionales deben luchar en estas clases <<dirigidas por el profesorado y a menudo impersonales>>: Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien. Incluso los estudiantes convencionales no alcanzan una comprensión profunda si recurrimos a indicadores más avanzados de aprendizaje (por ejemplo. porque en realidad no explicaba el temario. • Les gustaría tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir sus inquietudes. hoy en día la mayor parte de estudiantes). (McLaughlin y Talbert. 1996. Les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de idiomas). • Ven una relación directa entre el éxito académico y la consecución de un empleo. • Se sienten presionados por sus amigos más cercanos si muestran buenos resultados académicos. • Consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su fracaso escolar. Sin embargo. Lo encontré francamente difícil. un alto porcentaje de alumnos está desmotivado y esta proporción aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. Probablemente llevó estas técnicas a la escuela secundaria. el profesor profesora introduce aspectos positivos: o 3. Finalmente conseguí un notable. estos maestros trabajan para expandir y redefinir continuamente su repertorio docente diseñado para llegar a todos los estudiantes. 27) Cambiando esta situación. 62 El profesorado que sabe entender a los alumnos no convencionales se muestra unánime en su percepción de que es necesario introducir cambios en las prácticas del aula. (Para otros análisis confirmatorios. he esbozado cómo las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan en los problemas de la relevancia (enseñanza para la comprensión) y las relaciones (tratar a los estudiantes de forma diferenciada). Relación con el profesorado – alumnos desmotivados: • Perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general. Percepción del futuro – alumnos desmotivados: • Muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades futuras en el mundo laboral. Era como si enseñara en la universidad al mismo tiempo que en la escuela secundaria. 4. ¡Y los estudiantes se dan cuenta! Especialmente los que McLaughlin y Talbert (2001) denominan <<estudiantes no convencionales>> (es decir. ver de Coleman (1998) el capítulo sobre la perspectiva de los estudiantes respecto al <<buen maestro>>). (Rudduck y otros. 111) Tristemente.

refresquemos la memoria. 2001. tratando de imaginar qué debería hacer de un modo distinto para llegar a un número mayor de estudiantes. El sesenta por ciento de estos niños desplazados dejaron la escuela.000 niños menores de 15 años están alistados o forman parte de grupos paramilitares. ¿y si tuviéramos en cuenta su voz? Rudduck. 34). Un ejemplo dramático es el contenido en el trabajo de campo de Senge y otros (2000) sobre la educación. 123) Los niños. porque son inexistentes. y que este trabajo se vería recompensado. como quedó demostrado en el sondeo que realizamos y que he citado anteriormente en este capítulo. una vez establecido el vínculo apropiado. en el que se describen los esfuerzos del Movimiento de Niños para la Paz de Colombia. (p. a cambio de un ambiente de seguridad y protección. Pero ¿y si invitáramos a los alumnos a este debate?. compuesto por niños y jóvenes de entre 6 y 18 años. la preocupación por tener éxito y una cierta conciencia de las consecuencias de no aprobar el curso>> (p. cambiar y evolucionar también nosotros. 31) Rudduck y otros también apuntan que <<tras la máscara de desinterés de algunos estudiantes se esconde en realidad su ansiedad por el futuro. en un artículo titulado <<Los niños como responsables>>.000 niños colombianos se han visto obligados a abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los últimos doce años. Durante 8 años. Los estudiantes que parecían hoscos e inalcanzables a menudo se convertían en los más fervientes defensores del cambio positivo. Los estudiantes de primaria también tienen sus análisis e ideas. son en gran medida recursos infrautilizados.000 niños fueron asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa 63 . Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma sugerencia: Aquellos empeñados en mejorar las escuelas podrían empezar invitando a los alumnos a hablar sobre qué dificultades encuentran en el aprendizaje. debían trabajar duro.>> El MSIP acaba de entrar en una segunda fase centrada primordialmente en el desarrollo de nuevas estrategias y mecanismos para que los estudiantes de secundaria colaboren a dar sentido a nuevas vías de aprendizaje e implicación del alumnado. Incluso poseen una opinión clara de sus directores. pp. (p. Más de 4.desarrollar el profesorado. <<enseña en escuelas y departamentos con una comunidad profesional sólida comprometida en la introducción de innovaciones que apoyen el éxito y el aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. que eran capaces de explicar sus planteamientos y que los maestros podían aprender de la consulta con ellos. algunos con tan sólo ocho años de edad. especialmente si se trata de responsables visibles. 28-29) El profesorado que conseguía llegar a todos los alumnos. este programa ha estado ayudando al profesorado de base a cambiar la manera en que trabaja con los alumnos y los compañeros de profesión. sentido de eficacia del Los maestros se han acostumbrado a dar el temario y enseñar la lección… ahora mismo no están satisfechos con los progresos de los estudiantes. Una estudiante hablaba de cómo <<lo que parecía un camino intransitable ha cambiado por completo>> gracias a los docentes que han trabajado con ella. incluso aquellos que obtenían buenos resultados a lo largo de los cursos. Hasta aquí he hablado del profesorado. incluso cuando saben que obtener buenos resultados es importante. Así: Los alumnos entrevistados tenían una comprensión bastante sofisticada de los aspectos del sistema escolar que obstaculizaban su aprendizaje y de los que fomentaban… [todos] tenían inquietudes con relación a la escuela. Sus comentarios mostraban que tenían sus propios puntos de vista sobre cómo debería ser la escuela. Al menos 2. este movimiento plantea alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano letal: Más de 850. 3). qué motivos disminuyen su motivación y su participación y qué hace que unos abandonen y otros se decidan por la ley del <<mínimo riesgo. 85) Otro programa que se ha tomado a los estudiantes con seriedad es el Manitota School Improvement Program (Earl y Lee. como observan Day y otros (2000): Se asumía que todos los estudiantes. p. Necesitamos crecer. (Mclaughlin y Talbert. mínimo esfuerzo>>. (1996. en otras palabras. Contra toda esperanza. 2000). <<Pero lo que me llena de gratitud es que con vosotros he estado expuesta a un ambiente de esperanza y fortaleza.

pero ilustra una idea: la sociedad es compleja. 64 . 546) El movimiento de Niños por la Paz responde. Piensan menos en asuntos políticos y económicos y más en términos de justicia e igualdad. 2000. su definición de cómo conseguir la paz es muy amplia: abarca cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad afectada por la violencia. p. Las características y necesidades de los niños son diversas. 549) Esto es obviamente una situación extrema. (Senge y otros. en un ambiente de impunidad generalizada. (Senge y otros.en aumento año tras año. p. inicialmente quizás planteando más preguntas que respuestas: Muchos niños <<entendieron>> esta compleja situación a un nivel diferente al de los adultos. Quizás como resultado. 2000.

En pocas palabras. sin embargo. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. A los estudiantes se les describió como “dando vueltas de un lado a otro”. los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes. pero por definición. para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí. Como lo expresó un estudiante: “De pronto te dejan caer en el vacío. el estudio detallado de Smith y Keith (1971). no se había tomado totalmente en cuenta. Los alumnos participarán en la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones. En su avance de un grado a otro. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años”. Tampoco podríamos esperar que fuese de otra manera si los maestros. Aunque un tanto anticuado. en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos. “inquietos”. un mal maestro allá. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho. todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes.). Al igual que con otra investigación. pero la descripción indica claramente una confusión masiva. las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. De cualquier modo. de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto: La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno. El principal argumento es muy sencillo. y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos. “deambulando y corriendo”. Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años. nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias. fundamental para el éxito de algunas innovaciones. por que “algo” cambia. tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los estudiantes en esas actividades. debido simplemente a que de hecho. Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos. En la medida en que esto sea verdad. y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños. varias imágenes nos vendrían a la mente. etc. Fulla Suzanne Stiegelbauer EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO Como lo he indicado. no sería disparatado el sugerir que. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio. independientemente de las causas. estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes. es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. b) confusión. La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que. indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y. el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. tantas más permaneces iguales. Tenemos muchas razones para creer que. los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. se refieren a: a) indiferencia. Para ellos. c)un escape temporal del tedio. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases “pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo”. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa. directores y otros 65 .EL CAMBIO EDUCATIVO Michael G. mientras más cosas cambian en la educación. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases.

Torneo de equipos y juegos. 3. la red causal parece bastante clara. y a nivel de la escuela como organización (Fullan. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo). Bennett y Rolheiser-Bennett. 2. y como tal. Divisiones de logros de estudiantes. pág. aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeño) y procesamiento de grupo. 1990). 1979. Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean más productivos. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. tratan de intensificar la motivación. 4. 5. la cual mostró que el aprendizaje cooperativo causa logros más altos. Existen varias técnicas de aprendizaje cooperativo. hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente.) En relación con la primera. mejores actitudes hacia los maestros. están teniendo problemas Las mejoras instructivas recientes en el uso de “aprendizaje cooperativo” y “psicología cognoscitiva” proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prácticas pedagógicas. Investigación de grupo. interdependencia positiva. y obtiene resultados impresionantes. como hemos visto en Smith y Keith (1971). en dos niveles. 50). aumento en la retención. autoestima más alta. Se han formulado cinco principales técnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. que muestra que algunas escuelas. Newmann y . mayor aptitud para adoptar perspectivas. Por consiguiente. más relaciones heterogéneas positivas. El aprendizaje cooperativo es una notable innovación en cuanto a que se ha investigado extensamente en términos de sus efectos. bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. mayor uso de razonamiento de nivel más alto. el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. Aprendizaje juntos. Si bien la dinámica es compleja. pero todas comparten el interés por desarrollar sistemas de enseñanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeño grupo como opciones al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE como una alternativa para el programa de preparatoria normal y. Rompecabezas. Esta respuesta se ve más claramente en la investigación de Farrar y colaboradores del programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia). independientemente de los antecedentes del alumno. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela. responsabilidad personal (obligación personal). El patrón de respuesta de escape temporal se relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo. es importante que se analice cuidadosamente. 1990. dirigieron una revisión de los resultados de la investigación. especialmente de la década de 1980. muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. al menos por medio de la demostración. Si bien sus motivos varían extensamente. aborda objetivos de fomento académico y personal. a 12o. es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza una vez que se dominan las aptitudes. el desempeño y el compromiso global del estudiante con el aprendizaje y la vida de la escuela. En un nivel general. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases. muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y cols. se escriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. mayor motivación intrínseca. 66 equipos de A diferencia de la educación abierta. por tanto. Más aún.. mayor apoyo social. a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. Los cambios deben hacerse en concierto. En una revisión centrada en los grados 7o.administradores similares. podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes. El resultado final posible para los estudiantes –aumento en interés y compromisoobviamente es fundamental para cualquier solución. Jonson y Jonson (1989. mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboración. interacción cara a cara. Asimismo. la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes. o quieren experimentar algo más antes de graduarse. No revisaré la investigación en detalle. ajuste psicológico más positivo.

Sharon y Shaulov subrayan. que estudien por sí mismos y respondan el examen. Todo esto se obtiene en las experiencias de aprendizaje cooperativo. Con el fin de trabajar de forma cooperativa. y c) inversión de esfuerzo de la tarea en casa. Sin embargo. Biblia. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del método Investigación de Grupo (IG). así como un desempeño más eficiente. en comparación con el grupo control. aun cuando algunos métodos alcanzaron más éxito que otros. Incluso sus proponentes advierten contra el uso excesivo del mismo. y lectura de comprensión.. Otras innovaciones pedagógicas recientes en psicología cognoscitiva. Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara evidencia de que el aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el interés intrínseco de los estudiantes en las tareas de aprendizaje en comparación con los estudiantes en salones de clases a quienes se les enseñaba con el método de clase completa”.la participación del estudiante en la clase control cambió muy poco del periodo pretest al de postest mientras que en la clase de Investigación de Grupo pasó de 20% en el pretest en la categoría más alta a casi 60% en el postest. A 12º. No obstante. Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus miembros haciendo que se sientan fuertes. si bien son más 67 . y el índice de uso y éxito era más bajo en los grados 10º. que debe tomarse en cuenta la preferencia del estudiante por el trabajo individual y en grupo. como un conjunto de métodos de enseñanza. Jonson y Jonson (1989) resumen: Con frecuencia los estudiantes se sienten indefensor y desanimados. Los autores compararon 10 clases a las cuales se les enseñaba con el método de Investigación de Grupo con siete clases control. los autores señalan que esta disminución de 20% en el tiempo de clase es un cambio muy sustancial en cuanto al uso del tiempo en el salón de clases). los maestros de IG aún daban clases 28% del tiempo observado (comparado con 48% para el grupo control. 22 a 50% en lectura. reciben esperanza y oportunidad. Si tomamos una sola medida – participación en discusión de clase. Y Los estudiantes que están “en riesgo” de abandonar y/o fracasar en la escuela. los estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes sociales que se requieren para trabajar eficientemente con otros. en las clases control la proporción de logros altos. en el cual examinaron el efecto del IG en la motivación para aprender del estudiante y los logros académicos. En el estudio de Sharon y Shaulov. Sin embargo. Este estudio encontró que los estudiantes en salones de clases que usaban el método Investigación de Grupo. Es el apoyo social y la responsabilidad ante los compañeros apreciados lo que motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar objetivos y triunfar. La motivación para aprender se midió conductualmente como una combinación de: a) perseverancia en la tarea. que participen en discusiones de la clase completa. el statu quo es competitivo o de instrucción individualista y se espera que los estudiantes escuchen las clases. A 9º. Los logros se midieron en relación con el progreso en tres materias: matemáticas. Por ejemplo. el aprendizaje cooperativo proporciona un ejemplo claro y convincente de los cambios que están bajo el control de maestros individuales y que atraen y facultan a los estudiantes. en la mayoría de los salones de clases. aptos y comprometidos. que llenen individualmente hojas de trabajo sin interactuar con los compañeros. estaban sustancialmente más motivados para aprender en las tres medidas y alcanzaban calificaciones más altas en las tres materias. medios y bajos no cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al de posprueba (postest). y 18 a 28% en matemáticas). asimismo. b) participación en el aprendizaje en el salón de clases. El aprendizaje cooperativo no es una panacea. apoyo social y autoimagen positiva. necesitan típicamente las relaciones de afecto y compromiso de sus compañeros.Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigación de alta calidad que comprendían 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control. Cuando se les proporcionan compañeros de aprendizaje cooperativo. Encontraron que 68% de las comparaciones favorecían un método de aprendizaje cooperativo en términos de logros del estudiante. la norma es que rara vez se trata a los estudiantes como si su opinión fuera importante. En comparación con los grados 7º. pero en las clases de IG la proporción de logros latos aumentó espectacularmente (35 a 50% en la Biblia.

les brinda acceso a su propio conocimiento y al de otros. 2-3). organizar. requiere de un nivel adicional de participación con el material educativo (Págs. como se comunica explícitamente. Scardamalia y Bereiter 68 (1989) encontraron deficiente la situación promedio del salón de clases: En estas conversaciones. Se les valora por sus contribuciones. como objetivo fundamental. el progreso del entendimiento. ¿qué entiendes ahora que no entendías antes?”. Los estudiantes contribuyen con información. destaca la estructura superficial de las actividades escolares.complejas. pág. Con el fin de fomentar este nivel adicional de participación. Pero su estructura. (Prawat. muchos estudiantes ni siquiera participan n este nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso tu entendimiento?. El acceso implica ayudar a que los estudiantes elaboren redes de conocimiento y percepción reflexiva de esas redes: “En resumen. por tanto. tenemos un ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y Scardamalia. Bereiter y Scardamalia han podido diseñar ciertos procedimientos por medio de los cuales los estudiantes pueden tener acceso al conocimiento y usar ciertas técnicas de aprendizaje. el escribir acerca del contenido. puede responder proactivamente en oposición a reactivamente en diversos contextos dentro y fuera de la escuela”. Scardamalia y Bereiter. Las tareas educativas tiene. en esencia. En los salones de clases de CSILE los estudiantes interactúan con bases extensibles de datos para buscar y formular preguntas. Cada nivel está mediado por la organización (de conocimiento o estrategias) y la reflexión (la capacidad de los estudiantes para reflexionar en lo que saben y usarlo en una forma diferente). CSILE es fundamental para las actividades del salón de clases en todas las materias. significa pensar en el niño como un ser cognoscitivo total. pág. dedicarse a alguna actividad. se necesita mucha más elaboración para generar sistemas y prácticas específicos de enseñanza que sean prácticamente usables. etc. ganando así un mayor “control ejecutivo” sobre su propio aprendizaje. Los maestros pueden habilitar a los estudiantes proporcionándoles estrategias cognoscitivas que les permitan regular su propio aprendizaje. 11). 1987. En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a aprender y a entender. cuando se le habilita. Está diseñado con una base de datos comunal en su núcleo. en pocas palabras. Con la elaboración de sistemas basados en computadoras en los salones de clases normales. . enterarse y. alguien que. que ayudan a los estudiantes a desarrollar. La teoría de aprendizaje que se trasmite vía esta estructura más superficial es que la participación es una actividad o ejercicio de aptitud es suficiente para avanzar en el entendimiento [y. En esta área. nos impresionó lo alejada que está la dirección normal de la actividad educativa para atraer a los niños a la identificación y discusión de avances en el entendimiento. estrategias de aprendizaje y conocimiento fáctico y conceptual. Prawat (1989) considera que la habilitación del alumno se puede ver mejor desde una perspectiva de resultados que subraye el “acceso”. disposiciones motivacionales. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje intencional”. El objetivo explícito es completar una tarea –terminar una lectura o una tarea de redacción. El modelo de Prawat presenta tres niveles interactivos. el diálogo en el salón de clases. buscan conceptos erróneos y publican sus descubrimientos. en dos salones normales de grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado elaborando un modelo que ellos llaman Computer Supported Intencional Learning Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional con apoyo de computadoras). 1989). Prawat sostiene la tesis de que se dispone de estrategias de enseñanza (comprendiendo la verbalización. tiene acceso a un rango completo de recursos intelectuales y. CSILE está diseñado para apoyar a los estudiantes en actividades colaborativas de construcción de conocimiento. 34). 1989. CSILE es. o en la medida en que los estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus recursos intelectuales. responder preguntas. 1989.). proporcionan estrategias potencialmente poderosas para un mayor control de los alumnos. etc. como hemos visto. como la escritura. una exploración del conocimiento… más que un sistema… de transmisión de conocimientos. entregar un informe. Los ambientes estructurantes del conocimiento permiten que los alumnos se enorgullezcan con la cada vez más amplia y compleja colección de conocimiento a la cual han contribuido (Scardamalia y Bereiter.

están íntimamente relacionados con las mejoras en la instrucción. tanto para los adultos como para los niños. microcomputadoras. La razón de que este aspecto sea decisivo. aprendizaje cooperativo. es fundamental el reconocimiento de que estos cambios en estudiantes y maestros tienen que ir juntos –es decir. e identificar los tipos de actividades del estudiante y del maestro que componen el cambio. El objetivo consiste en convertir a los estudiantes en aprendices críticos. y no tienen el propósito de acaparar todos los sistemas de enseñanza disponibles que podrían activar igualmente el aprendizaje de todos los estudiantes. integración. como hemos visto. 13).construir planes para reunir información. por fuera del salón de clases). Swallow y Woodruff.no son mutuamente excluyentes. IMPLICACIONES Para los argumentos de este capítulo. preguntas y un orden más alto de pensamiento. que colaboren y se dediquen a la investigación enfocada usando una colección de información y conocimientos (véase Scardamalia. mejora continua. Si estas suposiciones son correctas. Los cambios a nivel escuela como una organización. que identificaban las características organizativas de escuelas efectivas en cuanto a que afectan el compromiso del estudiante. Una prueba directa adicional de esta afirmación se ofreció en los estudios citados anteriormente en este capítulo. Estos dos ejemplos –de aprendizaje cooperativo y de ciencia cognoscitiva. “el aprendizaje recibe el impulso de la exploración en vez del impulso de la tarea” (pág. 1990). lo que hace de la escuela un mejor lugar para aprender. aprendizaje cooperativo. Por tanto. Scardamalia y Bereiter están extendiendo el CSILE hacia “un sistema educativo de operación común. aprendizaje intencional. y así sucesivamente. 1989). ejercer un gran poder negativo para rechazar lo que se les impone). El cambio efectivo en las escuela implica tanto cambio cognoscitivo y conductual por parte de los estudiantes. participación de los padres. Bereiter. redacción. capaz de operar en todas las edades y en todos los currículos” (pág. consiste en que la motivación y el entendimiento del estudiante con respecto a un cambio. 1989). vía una variedad de áreas de temas. Actualmente. al igual que sucedería con el resto de nosotros. se relacionan directamente con su participación y con la forma que adopta ésta en lo que podríamos llamar actividades de implementación. debemos dejar de pensar en los estudiantes en términos de resultados del aprendizaje y empezar a pensar en ellos como personas a quienes se les está pidiendo también que participen en las nuevas actividades. Muchos de estos cambios.). incrementando las aptitudes de los estudiantes en lectura. un sistema se puede usar en beneficio del otro. Con el fin de entender el cambio educativo. Son ejemplos de los sólidos avances que se están haciendo en las prácticas de la enseñanza que prometen proporcionar a los estudiantes las condiciones y aptitudes que necesitan para lograr su propio control y significado en los salones de clases. Los estudiantes identifican ciertas notas como “candidatas para publicación” (compartirlas) o como “candidatas para presentarlas a nuestro experto en biología” (ya sea el maestro o alguien a quien se designe. es fundamental el concepto de que el tratar a los estudiantes como personas se acerca mucho a “vivir” los objetivos educativos académicos. programas de estudio-trabajo. elaborar lo que saben y se preguntan. él sólo tiene un poder limitado para producir cambios positivos (los estudiantes pueden. Una exposición más sociológicamente exacta sería que la implementación comprende realmente un cambio en la relación de rol entre maestros y estudiantes. 16). personales y sociales que se establecen en los documentos y programas de políticas oficiales en la mayoría de las jurisdicciones (véase también Barth. mejorarán indirectamente a un buen grupo de estudiantes. mayor capacitación y compromiso del maestro. las cuales son el medio para lograr los resultados de aprendizaje requeridos. Mencioné antes de que la implementación requiere frecuentemente de un cambio de rol del maestro en el salón de clases. y cosas semejantes. Algunos de estos cambios combinan nuevos arreglos organizativos y experiencias de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo con negocios (MacDowell. etc. Puesto que el estudiante está al pie de la montaña. aprendizaje integración. como para todos los demás. a los estudiantes mismos se les está pidiendo también que cambien su pensamiento y conducta en la clase-. Podríamos tomar cualquier número de innovaciones (un nuevo currículo de estudios sociales. Malean. 69 . La mayoría de los estudiantes no cambiarán o no podrán cambiar sólo porque se les dé una conferencia al respecto o porque se les ordene. liderazgo activo. Otras reformas fomentan las culturas de trabajo en colaboración.

6). Sería muy conveniente que los responsables de las innovaciones (ya sean maestros. Stiegelbauer. y consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo. no sólo enseñar a los estudiantes los contenidos propios de la asignatura. tal como ha sido expresado en los capítulos anteriores. se sugiere al maestro tomar en cuenta el diseño de estrategias de aprendizaje. relacionar los conocimientos y su entorno. Los maestros que combinan la educación y el cambio. consulta e interpretación de información. El Project Excellence es un programa de aprendizaje individualizado. nuestro objetivo será el de asistir en la organización de cursos de iniciación para los alumnos que participarán en el cambio planeado. no seres humanos. es decir. Por ello. centrado en el estudiante. se está afirmando que son objetos. GEOGRAFÍA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Uno de los propósitos de la tarea del docente es contribuir a que los alumnos aprendan a aprender. lo cual proporcionará el punto de partida para la discusión en grupo (pág. se consultó frecuentemente a los estudiantes acerca de su respuesta a lo que esta sucediendo y se hicieron ajustes basados en su aportación. saber emplearla y relacionarla con la vida. habrán recorrido un largo camino hacia el logro de algunos de los objetivos cognoscitivos y sociales más complejos contenidos en las exposiciones de políticas y los currículos de la mayoría de los distritos escolares. viéndolos como parte de un equipo de la escuela junto con los maestros y la administración. en vez de cómo instructores del salón de clases. La administración continúa recurriendo a los estudiantes para evaluar los refinamientos del programa. Este capítulo se puede resumir fundamentalmente en otras palabras: El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. pero la acumulación de una multitud de formas pequeñas será lo que cuente para el estudiante individual. 1990). es decir. un programa alternativo para preparatoria en Notario. Para concretar la planeación. ser autosuficientes en la búsqueda. Cuando se dice que los estudiantes no tienen opiniones y sentimientos acerca de estos asuntos. Los cursos se centrarán en una representación audiovisual de la nueva forma de trabajar. Gerin-LaJoie.Otro problema es que es muy escasa la información con respecto a lo que piensan los estudiantes de las innovaciones específicas que los afectan. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano. sino enseñarles también a aprender por sí mismos. tanto más se requerirá la participación del estudiante. analizar. no la participación de unos cuantos estudiantes líderes. La reestructuración de reformas puede interesar a los estudiantes en forma reducida (cada salón de clases o maestro) o grandes (de toda la escuela). Hull y Rudduck (1980) dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en Inglaterra. trabajan en las aptitudes que necesitan los estudiantes para participar en las nuevas reformas educativas. Durante la implementación. Partlow y Cummins. la educación secundaria no sólo será informativa sino formativa. a explicar la realidad a partir de preguntar. Las estrategias de aprendizaje incluyen el despliegue de una serie de destrezas de los 70 . aborda directamente el conocimiento. la planeación de la enseñanza cobra importancia a partir de la selección y organización de las actividades pertinentes realizadas por el docente para lograr el aprendizaje de los alumnos. promoverá y motivará a los estudiantes a aprender. Cuanto más complejo sea el cambio. viene muy bien al caso (Anderson. para experimentar y elaborar formas en las cuales se podría introducir la innovación: En cada caso. entendidas como un procedimiento secuenciado de acciones orientadas hacia la apropiación de los contenidos de la asignatura por los alumnos. comprender. discuten periódicamente con los alumnos sobre el significado de las actividades. aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. directores u otros) consideren explícitamente cómo se introducirán las innovaciones a los estudiantes y cómo se obtendrá la reacción del estudiante en ese punto y periódicamente en el transcurso de la implementación. El estudio Project Excellence (Proyecto Excelencia). que incluye a los maestros como asesores y apoyos de recursos del centro de aprendizaje. Si este propósito se logra.

identificar sus capacidades y limitaciones. Se trata de movilizar los esquemas referenciales previos de los estudiantes y así logren incorporar una nueva información. una nueva visión sobre el tema. donde se incluyen tanto experiencia y formación del docente como elementos referenciales y la selección estrategias de aprendizaje acordes con grupo que dirige. Son aquéllas que permiten a los alumnos la apropiación de un nuevo conocimiento. Lo importante es enseñar a los alumnos a reconocer que lo que aprenden es un punto de partida para nuevos conocimientos. la exposición.alumnos como: tomar notas. Puede pedirse a los alumnos que al término de la clase se haga una breve recapitulación del tema. del momento en que se encuentre en proceso de aprendizaje de los alumnos para determinar si tiene un carácter de repaso. los reportes e informes de actividades. El maestro puede apoyarse en la realización de un prototipo. Estas actividades también pueden usarse como continuidad para iniciar la siguiente clase. la propuesta de solución a algún problema o la elaboración de una propuesta de trabajo en grupo hacia el logro de una tarea conjunta. Las actividades a incluir dependen de la intención del maestro. Consisten en dar un ordenamiento interno al aprendizaje a través de la clasificación. darles ideas para que se organicen y elijan las formas más apropiadas para lograr aprendizajes por sí mismos. cuyo fundamento se encuentra en la asociación de aprendizajes previos. formular preguntas. el planteamiento de un problema. el análisis de caso. las prácticas de campo. Estas estrategias permiten el encadenamiento con aprendizajes anteriores y prepara para nuevos conocimientos. que formulen una pregunta en relación al contenido. hacer resúmenes. análisis y discusión de un tema. un nuevo concepto. los organiza y delimita en un proyecto didáctico para la enseñanza de la asignatura en el grado correspondiente. etcétera. elaborar esquemas y mapas conceptuales. consultar a maestros de otras asignaturas. Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las de repaso. escribir conclusiones. La práctica constante de la localización en mapas puede convertirse en una estrategia de repaso de diversos temas geográficos. registrar observaciones. para emplearlo en la comprensión del mundo que les rodea. que en un momento determinado se reiteran para su consolidación. elaborar cuadros. Las estrategias de organización y relación. la solución de un problema y de su relación con lo que acontece en la vida. hacer fichas de trabajo. subrayar y detectar palabras clave. la realización de un experimento.. Las de elaboración. Permiten a los alumnos hacer una síntesis de lo aprendido. que anoten su propia conclusión o lo que más les haya interesado del tema. de la los de el 71 . comentar y discutir con los compañeros y el maestro. la jerarquización. de elaboración u organización y relación. análisis e interpretación de gráficas. Unidades de trabajo Una vez que el maestro ha identificado los diversos factores que inciden en la enseñanza. Pueden emplearse los ensayos. etc. Este proyecto lo constituye la unidad trabajo. la exposición de temas. consultar libros y atlas. ya que pueden ser un punto de partida para el tratamiento de un nuevo contenido.

1993). Slavin. 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert. y de acuerdo con otros muchos autores. Según han explicado. empiezan a 72 contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamental. se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty. ¿Cómo transforman los profesores y estudiantes los recursos. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. la organización escolar o los resultados del currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución. las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas. aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins. la reforma del currículum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas. Fullan. REINVENTA LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Enseñanza y Aprendizaje Hargreaves Andy et al. los que se utilizan efectivamente. y sacrifica la independencia de los estudiantes a favor del control. La enseñanza. es decir. como los países y las grandes empresas. Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. Los investigadores.. en consecuencia. y también está siendo cuestionado en la educación. con insistencia. Epstein. no es estática. y en especial los profesores. sin embargo. 1987c. A pesar de todo. 1993). al igual que el conjunto de la sociedad. por ejemplo. como cualquier otra empresa humana. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de álgebra. ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención. 1995: Peterson y Knapp. nuevas fórmulas para la resolución de problemas.UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO. a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et al. en general. Al menos parte del ímpetu a favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo. En último término. 1988. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física. subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto. a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos. sopesar alternativas. desarrollar identidades flexibles. y no sólo unos pocos. necesitarán aprender habilidades de más alto nivel. recabar la información necesaria para emitir juicios de valor. han mostrado de forma repetida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva en lugar de una implicación activa. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes. los estudiantes. horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado. los modelos de cambio sobre el agrupamiento. el único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados por el estudiante. . 1990). para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. (2000) Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. una serie de autores. emocional e intelectualmente. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo. pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. 1990.

Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos. que puede adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole. que luego resultan ser inviables en sus clases. A pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos. que se encuentran en un mundo sumido en la confusión y la crisis. en lugar de ser algo que existe en el mundo independiente de nosotros. no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje. los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedagógicas.A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace que la enseñanza sea efectiva. si es necesario. 1993). reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard. sino que abordaremos en todo caso. la interpretan. lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino. las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensión de sus lecciones. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: … los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados. En cualquier caso. resultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica. los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información. Existen muchas formas de estructurar el mundo. con sus estructuras predispuestas al estímulo. la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen mejores. la conectan con lo que ya saben y. la repetición y la corrección de procedimientos y datos. también encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes. sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto <<perfecto>> de estrategias de enseñanza. Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. dentro de los cuales abordan diversos materiales…. APRENDER PARA COMPRENDER La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen. sino interactivo. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. al que ya no se concibe lineal. habitualmente de modo mecánico. es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. y también considera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. Así pues. y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo determinado que trabajen aislados en sus clases. manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. una sutil revolución que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. 1992). Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. Ateniéndose al principio de que las cosas deberían tener sentido. 73 . 1991). La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación. sin embargo. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes. A lo largo de todo el siglo XX. el organismo. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. explora sus implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula. 1990). Durante los últimos treinta años. 126). con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp. Para que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula.

Por desgracia. que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. a primera vista. El <<conocimiento escolar>> ayuda a progresar en la escuela. el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como. su propio ser. las estrategias y los datos. pues. conceptos. bastante adecuado. vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. pero su relación con la vida real.Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial que sobre las ideas. más allá de la escuela. Pero. 1994). esa persona puede asimilar el conocimiento. se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel. Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir. que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erróneas. . inteligencias y estilos de aprendizaje. no existe la gravedad. a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White. parece. país o nivel de enseñanza. y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner. la vida. pero que están convencidos de que allí donde no hay aire. 1992). Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica. etcétera. la materia que la escuela trata de enseñar. citas y pautas de razonamiento. No resulta extraño. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares. y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física. Gardner (19911) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta <<correcta>>. todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en la escuela. los demás. pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. no es bien comprendida por el estudiante. esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino. pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes. 1992). conectadas entre sí de un modo enrevesado. el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes. y no sólo en una disciplina. los principios generales a través de las disciplinas. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos. y quizá ni siquiera por el profesor. diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: … en la escuela. el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. teorías sobre la materia. el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág. y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia. porque sólo se ve el polvo. Los estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensión profunda. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra. sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de datos. de muy diversos modos. Diferentes formas de conocimiento. ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos. 74 Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina. Si en la escuela se observa la mente. presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje. por debajo del polvo. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja. una vez terminado el examen) y se puede descartar. Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula. inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. la enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez. por ejemplo. los conceptos.27). En La mente no escolarizada*. sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real Gardner (1991) describe lo que él llama la mente <<no escolarizada>> o del <<niño de cinco años>>.

pero otros son más novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimiento que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identifican el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición

relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El término <<estilos de aprendizaje>> comprende muchas teorías sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el materia, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades de mediación (Gregory, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas
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fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de información. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el materia del currículum, debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a
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ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: … los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la fase avanzada o de orden <<orden superior>> del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares… Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece más tarde. Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento; pensamiento implicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente. En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa

poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la mente: un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o razonamiento <<débil>>. Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencias a ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de genera ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea e intentan darle un sentido. La enseñanza y el fenómenos sociales aprendizaje como

imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se producen en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupos de los que puede serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las
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Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por

Estas opiniones influyen sobre su motivación. El desarrollo de este logro debería ser una responsabilidad capital para las escuelas. qué tiene y qué no tiene sentido. 1991). La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. tal y como propone Prawat (1989). En la sociedad estadounidense. dificultad de la tarea). plantean el aprendizaje como algo gradual. las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas en valores culturales. por ejemplo. suerte. resultaría que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes. que anhelan el éxito y que disfrutan relacionándose con los demás. Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos. o como una forma de aumentar la competencia. se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins. se pregunta a alguien. a los estudiantes <<brillantes>> se les supone la capacidad mínima para comprender cierto material. la motivación es una forma de logro en sí misma. La construcción de su propia comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles. y por último. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje. En ocasiones. al igual que sus estudiantes. ¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos. 1995). 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos. mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos? Desarrollan la motivación del estudiante es un proceso 78 complejo y dinámico que depende de muchas condiciones. que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo. siendo el aprendizaje un fin en sí mismo. Esto también es cierto por lo que refiere a los adultos. ingenieros y constructores de su propia comprensión. por su parte. Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy. ha comprendido individualmente cada palabra. Tal y como hemos mencionado antes. captan el sentido de la nueva . el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible. comprensión. Si. 1987). Aprender es una búsqueda de significado. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. de hecho. cosa que no sucede con los estudiantes <<mediocres>>. Las sociedades asiáticas. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende. expresarse a sí mismos. imaginativos. asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Silver y Robinson. para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. Los jóvenes y. y no sólo algo que los estudiantes aportan. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA Puesto que los profesores. Presumiblemente. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo. Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler. toda la gente aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje las ideas que transmite el texto. habilidad. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. esfuerzo. mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito.diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong. se vuelve a leer el texto. se busca más información.

su base de conocimientos. no sólo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela. Perkins y Blythe. los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Para que eso suceda. o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real. Los intentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto sobre los estudiantes. Sienten que <<la enseñanza es el centro de sus vidas. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo. la confección. La verosimilitud. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación cooperativa 79 . los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento. pues de hecho. que les hace sentirse <<realizados>> y les permite ser <<ellos mismos>>. no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. por parte de niños y niñas de primaria. 1994). tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. y otros muchos proyectos. y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods. con los conocimientos. sino también cuando se asemeja a la propia <<vida real>> o forma parte integral de ésta. estos apoyos estructurales esenciales. en temas importantes y de interés. Lo que este autor llama <<acontecimientos críticos>> en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logo fuera de la escuela. promoverlo y llevarlo a la práctica. a menos que afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes. 1976). pone de manifiesto sus claidades y trata de solventar sus carencias (White. a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseñanza. en problemas reales. 1992. habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto. Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. sus modelos de inteligencia. Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse en magníficas <<experiencias sobresalientes>>. a menudo superando considerables dificultades. Pero. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes). Al igual que los estudiantes. hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos de enseñanza. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea escolar <<incorpórea>> (Barnes. busca la colaboración de verdaderos profesionales. en la reconstrucción de situaciones que son las mismas que se proponen representar. inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y <<realidad>> a la tarea de escribir. ilustraron y luego comercializaron para que fuera leído por otros niños. Escribir cartas a los periódicos. comunicarse con personajes famosos. constituyen auténticos logros para ellos. que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo. orquestarlo. En todos los acontecimientos críticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje. revisaremos cómo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su práctica. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. o profesores. vocación. su je. Según Woods. 1994). Se pone especial énfasis en la realidad. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga. antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden considerar. de un libro que ellos mismos escribieron. fe. -un profesor. estos <<acontecimientos críticos>> positivos también exigen un <<agente crítico>>. prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano.información integrándola en lo que ya saben. la producción de un vídeo elaborado con y para una amplia comunidad. su proceso de aprendizaje. controla su propia comprensión. y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio. En lugar de eso. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo más amplio. por encima de todo. y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista.

los estudios medioambientales. 1990). la adquisición de conocimientos sobre política a través de tribunales de estudiantes. la educación al aire libre. También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrección para guiar este proceso (Cole. y la autovaloración se encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. para leer. la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilación y el análisis de datos por ordenador. Los profesores no tienen por qué sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas. 80 . Hay muchas formas de introducir el <<principio de realidad>> en la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo. en lugar de ponerla a disposición de todos). pueden pasar de la palabra leída a la comprensión. algunas muy ambiciosas. y otras bastante más modestas. Sólo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo.del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesionales de <<baja capacidad>>. La evaluación como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento. los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan.

recuerden// ¿qué es la pendiente? Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién me dice qué es la pendiente? Ao: la pendiente es esa. comienza a desarrollar de ellos en el pizarrón para poner en marcha esta estrategia: Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la pendiente. un alumno contesta con voz fuerte) Ao: en los desiertos sólo hay cactus. Un caso interesante. “la contaminación de las aguas”: Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo del estado de Michoacán? 81 . si// ¿cuál es la pendiente aquí? Aa2: es igual a menos 3. maestra Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) En las clases de ciencias naturales y sociales. sin embargo se usa poco con otro tipo de conocimientos. (est43) Podemos ver en otro caso. fórmulas. definiciones. la maestra lo escucha mientras pone una calificación en un cuaderno) AM: es amarillo verdoso Mtra: y ¿su estado físico? AM: es metal Mtra: a ver ¿es sólido. pueblos o pequeñas ciudades que los alumnos hayan visitado o conocido. posteriormente la maestra dice) Mtra: muy bien. otros ofrecen sus respuestas sin que la maestra les haya dado la palabra. veamos como se centra un interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias sociales en algunos conceptos del contenido de la “flora y la fauna” que se han trabajado en la clase bajo otras estrategias: Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió de lo que es la flora? (varios alumnos responden a la vez) Ass: las plantas. ¿Cuáles son los contenidos sobre los que los maestros interrogan? Aunque esta no es la estrategia dominante en matemáticas. hechos específicos. que su presencia también es frecuente en calidad de actividad integrante de casi todas las estrategias analizadas.EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS El interrogatorio a los alumnos es una estrategia que se usa con frecuencia en las tres áreas observadas. relacionándolo con el contenido que se esta trabajando.. no. líquido o gaseoso? AM: Sólido Mtra: bien. (comienza a revisar otro cuaderno. si el término dependiente es que tiene la variable. como el interrogatorio se centra más en los contenidos trabajados con anterioridad en otro ámbito: el laboratorio de ciencias naturales: Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa la energía calorífica en nuestras reacciones? (un alumno sentado en medio del salón contesta con voz fuerte) AoI: con un triángulo Mtra: con un triángulo// a ver Martínez. los maestros la usan para interrogar a los alumnos acerca de los resultados obtenidos en los ejercicios o sobre fórmulas y procedimientos que se están trabajando. clasificaciones y a veces algunos principios. Por ejemplo. el coeficiente del término dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// entonces. por ejemplo con aquellos provenientes de la experiencia cotidiana de los alumnos. es un interrogatorio de la maestra Inés de ciencias naturales. Estos interrogatorios demandan respuestas precisas. a ver?// a ver Greta AG: es lo que se refiere a las flores (varios alumnos levanta la mano.. textuales y cortas sobre terminología. parece que si han entendido lo que es la flora y la relación que hay con los climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la fauna? A ver tú Azucena. Por ejemplo. los vegetales. maestra Mtra: no. el uso de esta estrategia es frecuente con casi todos los contenidos. ¿qué vamos a entender por fauna??. Cabe recordar. como prueba de que se han logrado los resultados esperados. características de eventos y/o procesos. plantas pequeñas que no necesitan agua (algunos alumnos dan varias respuestas al mismo tiempo. ¡dame las características físicas del azufre! (El alumno se pone de pie y comienza a hablar. donde las preguntas se centran sobre algunos conocimientos de diferentes lugares. las plantas que hay en cada región Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas hay en determinado clima. mientras lanza otras preguntas al grupo) (est32) Esta estrategia. a ver// ¿quién me dice. qué es una pendiente? Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? Aa: es el que tiene la variable Mtra: bueno. y contestan que no. la maestra Martha después de recoger los ejercicios que los alumnos han realizado.

en las clases de ciencias. los interrogatorios. Por ejemplo. donde esta estrategia se presenta con mayor reiteración. o que les falta alguna tarea o trabajo. su configuración es mucho más variada. Las formas están relacionadas con los proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta estrategia. en la mayoría de los casos. de la forma en que se plantean las preguntas. a que se dedican las personas. mis tíos son de por allí (la maestra retoma un lugar que los alumnos han mencionado y pregunta si saben que comida típica hay. no se analizará este tipo de interrogatorio que da lugar a múltiples interacciones dentro de las clases. Como ya señalé. cuáles son sus medios de subsistencia) Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué se dedican las personas que viven allí. para su calificación mensual (est33-e) En el segundo caso. La forma que adquieren los interrogatorios tiene que ver con las actividades integrantes y con la zona de sentido que se llega a establecer. ya sea sobre los . entre ellas la exposición oral del maestro. algunos hablan entre ellos. pueden estar enfocados a la obtención de pistas o indicios sobre el estado y el avance del grupo en general. la lectura en voz alta. debido a la presencia de diversas actividades integrantes. tratando de establecer. la maestra comienza a interrogarlos sobre este lugar) Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce Pátzcuaro? (varios alumnos levanta la mano) Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? Ao2: hacen cosas de madera. en el lago Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si sacan muchos pescados o no? Ao2: no. Esta evaluación puede estar encaminada a la asignación de calificaciones o hacia el diagnóstico. los interrogatorios no son dominantes. no hay muchos pescados ya Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos pescados o por qué se han ido acabando? Ao2: pues sacan poco. con frecuencia es puesta en marcha para mantener el control y la disciplina dentro de los salones. antes más// dice mi papá que es porque el lago se ha ido secando// ya no tiene tanta agua y está muy sucio… (est32) Esta estrategia. dando esto. casi todos los alumnos se encuentran hablando entre sí) Mtra: a ver.(varios alumnos empiezan a decir nombres de lugares) Ao: Uruapan Ao2: Zinapecuaro. sin embargo. a aquellas que se presentaron en el 82 apartado anterior. cierta forma a los interrogatorios. qué hacen? (varios alumnos contestan a la vez. se conforman por una o dos actividades integrantes: la exposición oral del maestro y la resolución de ejercicios. se agrega con frecuencia la zona informativa y ocasionalmente en las clases de ciencias sociales se llegó a definir una zona de debate. en donde el interrogatorio es una actividad integrante de la estrategia exposición oral del maestro. En el primer caso. en las clases de matemáticas. los interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos alumnos o al grupo en general. “un ambiente tranquilo y ordenado donde los alumnos puedan aprender y trabajar” como afirman algunos maestros entrevistados. maestra. ¿Cómo se interroga? Las preguntas que conforman los interrogatorios como estrategia son semejantes en cuanto a forma y a contenido. La cualidad de las respuestas depende en gran parte. aquellos interrogatorios encaminados hacia la asignación de calificaciones tienen una forma diferente a aquellos utilizados para introducir a los alumnos en un tema que se empezará a trabajar. muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo hacen? Ao1: pues pescan allí. el dictado y la resolución de cuestionarios. pescan poquito. sin embargo. ¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se establece predominantemente la zona evaluativo. muebles y venden madera. también pescan… Aa3: trabajan Mtra: si. Se interroga predominantemente para evaluar a los alumnos. para la asignación de una calificación o de un punto por participación: Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen puntos de participación. En las tres materias observadas. uno le dice a otro de un balneario que conoce. con orden// sino los mandé de excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí. en Zinapecuaro? Ao1: a las frutas… (otro alumno habla de que su papá es de Pátzcuaro. En cambio.

si no saben aplicar ese conocimiento a su realidad. En el descubrimiento y en la aplicación de ellas está en gran parte. los interrogatorios que se orientan al proyecto-meta del debate o de la discusión (Heller. y de cómo van entendiendo las cosas… es una forma de realimentación para mi y de reafirmación para ellos… (est10-e) Los interrogatorios que definen una zona evaluativo están constituidos en lo general. contextualiza o ejemplifica. que se les pregunte su clase. los interrogatorios no sólo le proporcionan indicios de cómo van sus grupos. para motivar y despertar el interés en los alumnos. Por ejemplo. 1977. que amplía. siempre les pregunto. o en conocimientos ya establecidos. Para que se vayan introduciéndose en él// y con ello se vayan interesando… a veces resulta que con ello. permitiéndoles la conformación de un juicio sobre la eficiencia del grupo. constituye una fuente importante de la llamada evaluación diagnóstica que los maestros van realizando durante las clases. la realidad en que están inmersos. Para muchos maestros. Esta forma de interrogatorio. un maestro de ciencias sociales con frecuencia pone en marcha esta estrategia con tal fin: Mtro Gabriel: si. preguntas. para la maestra Inés de ciencias naturales. hacerles cuestionamientos. y pues es muy importante para mi. exige a los alumnos la evocación de definiciones. Existen formas correctas de contestar. se pregunten a sí mismos donde están viviendo… (est45-e) En síntesis. ellos se sienten al mismo tiempo estimulados. En algunos casos. Sin embargo. de hablar y de preguntar en las diferentes materias (Edwards y Mercer. su práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y que sepan dar ejemplos. el éxito escolar.62). terminología. porque así me voy yo dando cuenta de si aprenden. principalmente para hacerlos críticos. entonces siempre trato de hacerlos críticos. En ellos. enfatizando casi siempre. se ponen en marcha con la intencionalidad de introducir un nuevo tema. En otros casos también se utilizan para repasar información previa. para que ellos piensen. por preguntas “cerradas. la argumentación permite a los alumnos y al maestro ir construyendo una zona de debate. propiedades o características de eventos y de procesos. es la de debate. Los interrogatorios que definen una zona informativa son menos frecuentes. fórmulas y formas de representación. Estos interrogatorios incorporan los interese. las experiencias y las ideas de los alumnos. términos y definiciones consideradas como “claves” para ese contenido. de la realidad circundante. se incorporan preguntas que los estudiantes realizan a los compañeros o al maestro. no se orientan a un solo punto y muchas de las preguntas van surgiendo de las propias respuestas de los alumnos. los motivo para que el tema que vamos a trabajar se les haga interesante… (est22-e) Una tercera zona que se establece con esta estrategia. sin hacerlos ver su realidad. 1988. y se sientan a gusto ellos de que van aprendiendo un poco. hacerlos críticos del entorno. para hacerlos más participes”: Mtra: bueno. con una gran capacidad intelectual. requiriendo casi siempre de respuestas cortas y precisas.conocimientos previos o sobre los contenidos que se han trabajado en esos momentos. yo antes de empezar un tema. este tipo de interrogatorio. que no permiten la elaboración de otro tipo de respuestas como podrían ser aquellas donde se exige una interrelación de la información y una conclusión extraída de dicho análisis. no se saben las 83 . porque yo siento que bueno// no tendría caso que yo sacara alumnos super inteligentes. a través de ellos se proporciona información nueva. a ver que saben// a ver// si tienen alguna información. para el maestro Gabriel de ciencias sociales el interrogatorio puede ayudar a los alumnos a pensar: Mtro: pues yo les pregunto. la realidad que están viviendo. no tendría caso enseñarles x o y materia basada en conocimientos anteriores o en utopias. de lo que viven. Por ejemplo. 368) se diferencian de otros porque en ellos no siempre es el maestro quien hace las preguntas. no se siguen turnos establecidos para contestar. sino que también les sirven “para motivar a los alumnos. Estos interrogatorios difieren a los descritos anteriormente en cuanto a forma y a contenido: su estructura es más abierta y flexible. a lo que están viviendo// entonces para mi eso es muy importante// plantearles o preguntarles. son pocos los casos observados. Por ejemplo. si van aprendiendo o no. Algunos otros interrogatorios.

respuestas de antemano y la repetición de una pregunta no supone una respuesta errónea por parte de los alumnos. los interrogatorios ocupan una parte importante del tiempo de las clases. mientras voy ir anotando otros ejercicios de tarea Ass: nooo. En ellas. se resuelven 84 varios tipos de ejercicios. sin embargo. Para cerrar el tema. son los datos específicos. el contenido de aprendizaje es precisamente el manejo o el dominio de los procedimientos manipulando diferentes datos. estos ejercicios son vistos desde mi análisis. Ha estado trabajando varios ejercicios sobre ángulos durante algunas sesiones. La mayoría de ellos son breves. Se emplea con mucha frecuencia y con ella se trabajan muchos de los contenidos. la resolución por parte de los alumnos de ejercicios o cuestionarios. En las tres áreas observadas. siendo la zona evaluativa la que predomina. nooo! (est49) En las clases de ciencias naturales sólo algunos contenidos de física y química. como una actividad integrante de otras estrategias de enseñanza (como puede ser la exposición oral del maestro). o mejor dicho la evocación y la devolución de la información casi de forma textual. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y CUESTIONARIOS La resolución de ejercicios y cuestionarios como estrategia en las tres áreas observadas. donde se resuelven muchos cuestionarios. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS La resolución de ejercicios en las clases de matemáticas es dominante al igual que en las de ciencias naturales. la maestra Martha deja un listado de ejercicios para que sean resueltos en el salón: Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de que se acabe la clase Ass: noooo. pero se ponen en marcha varias veces en una misma sesión. 114) el “saber hacer algo o conocimiento procesual”. ¿Qué contenidos se trabajan con los ejercicios? En las clases de matemáticas se trabajan casi todos los contenidos con los denominados “ejercicios de práctica”. diciéndole a la maestra que ya no les deje ejercicios) Mtra: a ver. o en palabras de Edwards y de Mercer (1988. Existe una diferencia entre los ejercicios y los cuestionarios que es fundamental para la definición de las zonas de sentido que se llegan a establecer. espérese un ratito aún no acabamos (varios alumnos hablan a la vez. El tipo de conocimientos y de habilidades que cada uno exige es una de las diferencias principales que marca de entrada las zonas de sentido. maestra. como cierre de una unidad temática. En las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. como los de aceleración movimiento relativo y . nooo!! Maestra. Estos son utilizados casi siempre. en la mayoría de los casos. la resolución de ejercicios implica. maestra. que los alumnos practiquen con el mismo contenido. tiene que hacer trazos a veinte grados// fíjense (señala los trazos del pizarrón) fíjense bien// van a determinar ¿cuáles son los ángulos alternos internos y cuáles son los ángulos externos? Entonces van a medir cada ángulo// deben de ser ocho ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y van a determina cuáles son externos e internos y cuales son alternos internos y cuáles son alternos externos?// de acuerdo. pónganse a trabajar en este ejercicio. un grupo de 2do. el contenido en sí. ya nos dejó muchos ¿no. Me refiero al tipo de conocimientos y al tipo de habilidades que cada uno exige para su resolución. las paralelas tienen que estar a veinte grados// las rectas paralelas a veinte grados con dos centímetros de separación y ahora la transversal que va a cortar// la van a hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace los trazos en el pizarrón casi paralelamente a como da las instrucciones) La transversal a cuarenta y cinco grados y las paralelas a veinte grados con separación de dos centímetros entre ellas// …(continua) bien// ahora van a medir los ángulos ¿De acuerdo? Aa: ¿todos. en las clases de ciencias sociales. En los ejercicios. se encuentra constituida por lo general por dos actividades integrantes: el dictado y la exposición oral del maestro y por su actividad articulante. por ejemplo aquellos que los alumnos van haciendo paralelamente a la explicación del maestro. maestra? Mtra: si// van a determinar todos los ángulos// para que determinen bien cada uno de ellos. por ejemplo. En cambio.

280). está orientado a la consolidación/ automatización de los contenidos que se han trabajado con diversas estrategias. es decir. los ejercicios de práctica sirven para automatizar cursos de pensamiento. sirve para que los alumnos “prueben o demuestren” el entendimiento de los procedimientos que se están tratando de consolidar. siempre y cuando permitan a los alumnos transitar por ellos y sobrepasarlos. juegan de forma importante en el despliegue de esta estrategia. Martha: quisiera saber de donde saca todos los ejercicios que les deja a los alumnos. que son simplemente de esta unidad. pero muchos de los que pongo son de unas listas que me dejó la maestra del año pasado que daba clases aquí (est46-e) ¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? Con esta estrategia se establecen predominantemente en las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. otros de algunas guías que hay de ejercicios. el “conocimiento procesual o el saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988. sin llegar a comprender cómo y por qué funcionan. Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma individual o en pequeños grupos: en algunos casos se observó que mientras los alumnos trabajan en ellos. yo creo que ya los dominan// ellos han visto que han aprendido a hacerlo más rápido cada vez (est46-e) Estos ejercicios apelan a un tipo especial de conocimientos. de esta forma. los alumnos. los que puso ayer por ejemplo. a través de la repetición y la ejercitación. el “conocimiento ritual o práctica ritual” como la resolución de ejercicios. desarrollen una comprensión de los principios en que se basan los procedimientos: tal vez el “conocimiento procesual” que se pretende “se vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una comprensión de los principios subyacentes” como afirman Edwards y Mercer (1988. alcanzando una etapa de desarrollo más profunda. A través de la ejercitación y de la repetición se logra consolidar lo aprendido. son tomados de los libros de texto. la repetición no lleva a la comprensión … sin una enseñanza cargada de significados prácticos. que sirviese para poner de manifiesto las relaciones. de las guías comerciales de ejercicios o de listas que circulan entre los maestros.absoluto y ecuaciones.muchísimos ejercicios. los ejercicios de práctica servirán para que los estudiantes conciban a las matemáticas como una <<masa de elementos no relacionados entre sí y de datos independientes>>”. si la resolución de este tipo de ejercicios. el saber manipular los procedimientos que han sido explicados con anterioridad por el maestro. para la maestra Martha de matemáticas.114). Sin embargo. o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990. Muchos de los ejercicios de práctica resueltos en matemáticas. 114). 33) “los ejercicios no sirven para desarrollar los significados. para la maestra 85 . los ejercicios de práctica sirven para afianzar los contenidos y automatizar las operaciones. la zona explicativa en su sentido extensivo de <<consolidación>> y la zona evaluativa. Aún no está muy claro para algunos autores.113. “pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>. Por ejemplo. La consolidación/automatización es “una forma necesaria para llegar a consolidar las elaboraciones hechas” (Aebli 1988. yo creo que llevamos una lista como de sesenta. pues algunos de sus libros. para algunos de los docentes de matemáticas. Las creencias y teorías de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje. preparar otras clases o hacer informes. No se puede afirmar que con la ejercitación y la repetición que se lleva a cabo. pasar calificaciones. los maestros se dedican a realizar otras actividades. tal como sustentan Edwards y Mercer (1988. Por ejemplo. Mtra: bueno. El proyecto-meta que se pretende con ellos. Ent: Mtra. Por ejemplo. entre ellas calificar exámenes. Es posible que se pueda aprender a hacer muchas operaciones. 282). el dominio de los procedimientos se logra sólo a través de la práctica y esto asegura la comprensión de los principios que sustentan dichos procedimientos. Aebli señala que su uso se encamina a fijar o establecer algunos procedimientos y con ello conformar un saber más seguro y manejable (Aebli 1988. Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y hemos hecho con este segundo –de secundaria. esa lista de 40 o 50 ejercicios. como sería un “conocimiento de principios” que permita a los alumnos una comprensión de cómo funcionan los procedimientos y los procesos”. 114). se trabajan con este tipo de ejercicios.

los argumentos . Los resultados de los ejercicios son en sí. es la mitad de su calificación. los contenidos de estos ejercicios son por lo general. no aprenden nada. constituyéndose así. si logran hacer las conexiones necesarias entre los diversos elementos o si logran construir lo que se ha llamado una “estructura conectiva” y con ella una nueva operación. los de movimiento relativo y absoluto. para que hagan ejercicios y para que sepan resolverlos rápido. por lo tanto maestros y alumnos comparten plenamente esta zona. sino saben resolverlo rápido no han aprendido (est48-e) También para algunos maestros de ciencias naturales. si?// Esos contenidos son difíciles para ellos. yo creo que principalmente para eso se los dejo. Es difícil precisar si a través de estos ejercicios los alumnos logran “descubrir” las relaciones inherentes a las operaciones. algunos entienden otros no. en el primero se señalan las formas de enseñanza. así como a las exigencias de evaluar con frecuencia. donde se vea física. objeto de asignación de calificaciones en casi todos los caos observados. a la sobresaturación de trabajos. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES El presente capítulo consta de dos apartados. a la mala distribución de las horas asignadas a las materias. los resultados de los ejercicios ofrecen “pistas” a los maestros del avance del grupo. 239) no llegan a ser “problemas vivamente experimentados”. el tiempo les enseña que entre más trabajo hagan es más fácil para ellos en un momento dado hacer cualquier ejercicio… sí// para ellos significa solamente mucho trabajo. son aplicadas continuamente por sus maestros. no los “ponen” ante situaciones cotidianas o de su interés que requieran de respuestas: en la mayoría de los casos. estar practicando y practicando. pero si no hacen los ejercicios y los repiten. Y en el segundo. y pido que me los entreguen. algunos ¡¡pues no entendían nada!! Pero muchos si entendían// Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a explicar y después volvía a dejar los ejercicios y si ya salían bien. a la cantidad enorme de grupos que la mayoría de ellos tiene. enfrentan poco a los 86 alumnos con “verdaderos problemas” a los que haya que buscar soluciones. pues preguntaba otra vez si querían que volviéramos a revisar el tema. pues menos y después se les olvida lo poco que aprendieron si no repiten una y otra vez. susceptibles de ser evaluados en los exámenes. A la vez. “cuentan mucho. por lo general. comentan que las condiciones materiales donde desarrollan su trabajo. en parte de la evaluación diagnóstica que realizan cotidianamente. por ejemplo los de aceleración. o en palabras de Aebli (1988. pero por ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios para que ellos practiquen y puedan aprender más rápido. pues adelante// si no. los ejercicios son indispensables para consolidar los aprendizajes hechos por los alumnos: Mtro Alberto: … para entender todo necesitan hacer ejercicios.Martha es a través de los ejercicios que los alumnos logran la rapidez y con ella demuestran que han aprendido: Mtra: casi todas las unidades se prestan para trabajarlas a base de ejercicios. si no. sin no. ejercicios y exámenes que califican y revisan cotidianamente. la otra es el examen” como afirma una maestra de matemáticas. “sólo si los pones a trabajar con ellos se sale adelante” como comenta la maestra Martha. sólo así se aprenden los métodos. lo sé// pero no lo ven desde el punto de vista de aprender… si los hacen podrán aprender mejor y más rápidamente (est46-e) La velocidad en la resolución es un resultado altamente valorado por algunos maestros de matemáticas. no logran constituirse en retos que permitan la búsqueda y la experimentación de diversas formas heurísticas. por eso les dejo ejercicios. Por otra parte. son muchos los ejercicios. (est47-e) Aunque el uso de estos ejercicios es muy reiterado. a veces cincuenta o más// sí. La zona que se establece con frecuencia es la evaluativa. me lo han dicho// ¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí. ya que a partir de ella se puede inferir si los alumnos han aprendido o no: Mtro: yo se los dejo porque principalmente con ellos serán más rápidos. Los maestros del área de matemáticas. hacen necesario el despliegue frecuente de esta estrategia: debido a la sobrepoblación en cada grupo. tareas. que de acuerdo a los estudiantes. a veces. y ya de acuerdo a eso veía que sí entendía o que no. no sirve de nada. son unidades difíciles para ellos.

Los alumnos comentan que en ocasiones existen dudas referentes al tema y necesitan la explicación por parte del maestro para aclararlas.1) Los estudiantes afirman que es de su agrado que ciertos maestros usan material didáctico para explicar el tema de clase y de ahí ellos 87 Cristal (br): … porque si explica.1. hasta que el maestro sienta que ya les enseñó bien. Para ellos es importante que el maestros les expliquen de una forma profunda y correcta: Victor (rb): …bueno. Y también te hace preguntas. 1. un por qué. ¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos respecto a las formas de enseñanza de sus profesores? ¿Qué formas de enseñanza son las que los estudiantes identifican como más empleadas por los profesores para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje? 1. es importe porque: • Están más atentos a la clase. Gerardo (md): A mí me gusta más la de matemáticas.1 La exposición oral por parte del maestro 1. Y ya que le entendemos. vuelve a poner más ejemplos. uno tiene que poner atención para entenderle al tema… (6. la exposición oral por parte del profesor. (7.manifestados por los alumnos para clasificar las clases en aburridas e interesantes. De ello se ocupa este apartado. con la explicación del profesor captarán mejor los conocimientos impartidos.3) • Aclaran sus dudas. ellos tienen que estar más atentos para poder comprender los temas impartidos por el profesor. yo creo que necesitamos una explicación.10) Los estudiantes comentan que ciertos maestros les explican los temas hasta que los han comprendido perfectamente y ya cuando se cercioran de que consiguieron apropiarse de los contenidos. (4. o sea. es cuando ya pone ejercicios… (el maestro de español). los alumnos le dan un valor diferente al método empleado por cada uno de sus profesores.1 Perspectivas sobre la exposición oral de los maestros. el profesor les deja ejercicios o pasa a otro tema.1. En palabras de los alumnos: Gerardo (md): …él te explica y si no le entiendes y te vuelve a explicar.5-6) Marcos (md): …llega a poner hasta diez ejemplos para que nosotros le entendamos y si ve que no le entendemos. ya que si no entendieron el tema. no explica bien así para la perfección… (4. Los estudiantes indican que cuando el maestro explica la clase. Los estudiantes señalan que prefieren que los maestros utilicen la exposición oral. entonces pone los ejercicios (el maestro de matemáticas). y con menor uso el interrogatorio y el trabajo en equipo. no sé. Las formas de enseñanza Los alumnos entrevistados mencionan que entre las formas de enseñanza utilizadas con más frecuencia por sus profesores se encuentran la exposición oral por parte del maestro y el dictado. porque cuando aplican esta forma de enseñanza ellos pueden aprender más. Al respecto Oliverio sostiene: Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas acerca del tema. porque es más extenso y el de química lo deja más abierto. pues ya nos explica. Uno de los alumnos expresa: César (bd): Que está mejor. (5.1) 1. En palabras de Cristal: • Logran un mejor aprendizaje. De acuerdo a los estudiantes.11) .2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos que expliquen sus maestros? A pesar de que algunos maestros utilizan la exposición oral como forma de enseñanza. así si no entendemos una cosa. (4. Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposición oral como forma de enseñanza. los dos explican muy bien (refiriéndose a los maestros de química y matemáticas): pero me gusta más sus precisiones de sus apuntes y todo del maestro de matemáticas. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro método de enseñanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. ya lo entendemos más.

Pone ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra y de lo que ella explica nosotros vamos tomando el apunte. porque si no lo comprenden. si no le entiendes. (4. además de escuchar callados su explicación. nada más nos lo explica una vez y si lo entendimos bien y si no también… (4. Como éstos son números. ¿Sí o no? (A coro) Sí… Sólo lo hice diferente.13-14) Viviana señala la importancia de que los alumnos hayan entendido el tema para poder contestar las preguntas planteadas por el profesor. te lo explican. y ¿si alguien no entendió? (3. explicándolo paso a paso y varias veces.1-2) . los maestros expliquen el tema en forma sencilla para que ellos lo puedan entender: Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una forma de expresarse y explicar… hace fácil el tema (la maestra de matemáticas)… Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo el de historia como que lo revuelve… (5. que les dan diferentes ejemplos y posteriormente comprueban que lo hayan aprendido interrogándolos o pasándolos a resolver ejercicios en el pizarrón. ¿Si se entiende que es igual? (La mayoría) Sí. 1. En palabras de los alumnos: Marcos (md): Porque la maestra de geografía. es posible inferir que los estudiantes aceptan con satisfacción este método de enseñanza.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los alumnos de la explicación de los maestros? Los estudiantes mencionan que hay maestros que solamente explican una vez. Sesenta y cuatro. explica. Los alumnos expresan: Marcos (md): …el maestro de biología. a mi también me gusta como da la clase la maestra de biología.2) 88 Durante la clase de matemáticas con el grupo de tercero “C” en la escuela “M”.6) Iris (rb): …me parece bien cuando los maestros… dan un tema determinado y… te lo van desarrollando poco a poco. 4-5) Aos: Ma: Aos: Ma. Multipliqué una sola vez el cinco por el mismo cinco. El tema de la sesión es “Cuadrado de un binomio”: Ma: Bueno.2) Los alumnos mencionan que les gusta que algunos profesores se interesan porque ellos comprendan el tema. se observó la aplicación de la exposición oral por parte de la maestra María Elena. pasa a hacer ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su forma de trabajar (se refiera al maestro de física). Aos: Ma: Aos: Ma: Aos: Ma: De acuerdo a la actitud manifestada por los alumnos se percibió el interés que tiene ante la forma de enseñanza y al estilo de explicar por parte de la profesora. dicta y puros ejercicios. Los estudiantes manifiestan: Gerardo (md): …nada más te explica. un paso nada más que vamos a evitar en esto (los alumnos escuchan callados la explicación de la maestra).pueden ir tomando sus notas. se va más a fondo para que le entiendas mejor. bueno copien hasta ahí… (Reg. (2. hice aquí de una forma la multiplicación como allá en los polinomios y aquí lo desarrollé de otra forma. como son iguales. ya no vuelven a explican y que además no les interesa si aprendieron o no.11) A los alumnos les complace que durante la exposición oral. los puede sumar (señala en el pizarrón) veinticinco más treinta… (La mayor parte del grupo) Cincuenta y cinco… Cincuenta y cinco más nueve… (algunos) Sesenta y cuatro. no será posible poder responder las interrogantes expuestas por el maestro: Viviana (bb): …la de geografía. ese es mi resultado. Por lo tanto. ellos comentaron en las entrevistas que la profesora sabe explicar muy bien sus clases y además hace entendible el tema y también que es necesario estar atentos a la clase para poder comprender los contenidos de matemáticas. ¿No hay ningún problema ahí? (A coro) No. ¿si no le entendiste? ¿cómo vas a contestar? El de matemáticas. Y además.1) René (mr): Bueno. 11. que cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al maestro con la finalidad de que les explique nuevamente el tema. y ya después que le entendiste hace preguntas. les voy a explicar aquí un paso. (7. pero. antes de pasar al de álgebra. sí.1. nos pone a hacer mapas y nos va explicando conforme los vamos haciendo… (4. que si ellos no entendieron los temas. te explica y preguntas. Durante la clase estuvieron atentos y dispuestos a participar activamente cuando la maestra lo solicitaba.

Omar (br): Porque hay otros que te explican y si no entendiste, pues ya no te lo quieren volver a repetir. (7,10) Los alumnos declaran que no les gustan las formas de enseñanza de algunos maestros debido a que no explican, o si lo hacen, su explicación es insuficiente. Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por qué no les gustan? Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy raro que explique… no sabe explicar… (8,1112) Aunque los estudiantes indican la existencia de profesores que dominan su asignatura y además la saben explicar bien; pero perciben que cuando el maestro llega a enojarse, los afecta porque ya no explica el tema, es decir, lo da por visto. Según Gisela: Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, las dos materias que le toca, las sabe dar… sí enseña muy bien, cuando se enoja nos deja de explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto (el maestro de historia). (6,3) Los alumnos señalan la existencia de profesores que se molestan cuando ellos cuestionan acerca de las dudas que tienen: Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y “¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué como quinientas veces, que no me vas a entender o qué, ándale, rápido” (la maestra de matemáticas). (8,10) Es necesario hacer notar algunas diferencias de opinión entre las alumnas y alumnos de un mismo grupo; mientras las mujeres comentan que una de las maestras les explica muy bien la clase y la otra las fastidia con su forma de enseñanza, para los varones es lo contrario. Esto coincide con lo señalado por Delamont (1988,152) “…los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseñanza”. Los estudiantes sostienen: Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la maestra de civismo) y la maestra de geografía no… (3,1) Victor (rb): …las dos maestras explican muy bien (se refiere a las maestras de civismo y geografía). Creo que la de geografía nos explica un poco más. (4,1)

Viviana (bb): …el que le da geografía lo aburre un montón… nada más se la pasa hablando que el mapa… (3,9) Marcos (md): …la maestra de civismo, nada más llega, pone un tema y de tal a tal y cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) Los alumnos también critican a los maestros que para ellos, no saben impartir sus clases, y que no explican las actividades que deben ser realizadas. Al respecto las entrevistas afirman: Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases para tercero… no sabe dar la clase (la orientada) (6,15) Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no debería de estar aquí en la escuela, porque nunca nos explica nada… (el maestro de educación física). (1,13) Existe una tendencia generalizada por parte de los alumnos a darle un mayor valor a la exposición oral por parte del maestro como forma de enseñanza. Ellos indican que cuando el profesor expone tiene que prestar más atención a su explicación para poder captar los contenidos expuestos y así lograr un mejor aprendizaje. Los estudiantes mencionan que con la explicación del maestro aclaran las dudas que se les presentan durante la exposición de los diferentes temas, lo que no sucede con las otras formas de enseñanza. Aunque son varios los maestros que emplean esta forma de enseñanza, para los alumnos es más significativo cuando el profesor explica de una manera extensa y correcta; pero además que su exposición sea de un modo sencillo con la finalidad de que ellos aprendan más y mejor. Según los alumnos, también es valioso que el maestro explique hasta que ellos hayan comprendido perfectamente los temas, aunque para lograrlo sea necesario repetir varias veces los contenidos vistos en clase. Asimismo, a los estudiantes les satisface que el tema sea explicado poco a poco para que logren asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que los maestros pueden comprobar si los alumnos consiguieron apropiarse del contenido, ya sea aplicando ejercicios o interrogándoles.

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1.2 El dictado. El dictado es otra de las formas que, de acuerdo a los alumnos, es frecuentemente usada por la generalidad de sus maestros: César (bd): Casi la mayoría se la pasa dictando. (7,2) 1.2.1 Desventajas. A esta forma de enseñanza, los estudiantes le atribuyen ciertas desventajas, algunas de lasque comentaron son: • Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos consideran que con esta forma de enseñanza no aprende, porque solamente se están preocupando por escribir todo lo que está dictando el maestro; sin embargo cuando explica sí entienden el tema, Julio opina al respecto:

enseñanza, que dicta por temor a equivocarse y para que los alumnos no se den cuenta de su ignorancia y que aún necesita seguirse preparando para no cometer errores, Isabel sostiene: Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que es ser un profesor, porque si es un profesor, yo creo que ya debería saber como dar sus clases; pero si no lo es, con razón se demuestra como se la pasa dictando y dictando y dictando porque dice: “todavía me falta más por aprender, mejor me la paso dictando, no me vaya a equivocar”… (el maestro de historia) (8,12) Los estudiantes desaprueban a los profesores que exclusivamente se la pasan dictando en la clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan que los maestros han de pensar que con sólo dictar, los alumnos entenderán correctamente los temas impartidos. Según Isabel: Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno yo diría una pésima conducta para enseñar, porque lo único que sabe hacer es dictar, dictar no explica nada. Entonces como que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada más me la paso dictando”… (8,11) 1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?

Julio (br): …un tema dictado nada más, como que no lo aprendes, como que nada más te estás preocupando porque no te falte ninguna palabra, por estar escribiendo… explicado, como que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como es el tema… (5,10) • Limita la participación en clase. Los estudiantes indican que si el maestro emplea como forma de enseñanza el dictado, esto influye en la escasa participación del alumnado durante la clase, debido a que no logran comprender el tema cuando el maestro está dictando. En palabras de Julio:

Los estudiantes expresan que el maestro de historia anteriormente les explicaba la clase; pero debido a que varios alumnos nada más se la pasaban platicando prefiere dictar el tema: Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya no. César (bd): Como hablan mucho, platican. Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta un tema, nos deja actividad… (7,9) Lo señalado por los estudiantes se observó durante la clase del maestro Alberto, aunque no fue con el grupo de los alumnos que realizaron los comentarios anteriores, sino con el tercero “C”; a quien también le imparte clases el mismo profesor. El tema de la sesión “La conquista y la colonia”, subtema “Descubrimiento de América”. Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan como titulo: “La conquista…” (el maestro anota el tema en el pizarrón, los alumnos se empiezan a reir). Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen el comentario por lo que el

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo corrido por eso no lo entendemos, por eso casi no participamos en clase… (5,11) • Clases aburridas. Los alumnos mencionan que si bien, algunos maestros imparten adecuadamente sus clases, al emplear como forma de enseñanza el dictado, sus lecciones llegan a ser aburridas. René afirma:

René (mr): Si enseña bien, pero luego así como que se pone a dictar mucho, como que aburre su clase (se refiere a la maestra de español). (7,2) Los estudiantes suponen que un profesor que dicta, es un maestro que no enseña bien; porque piensan que no domina su materia de
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maestro escribió en el pizarrón. Varios alumnos se encuentran chupando paleta). ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan hablando y riéndose, la mayoría están distraídos). (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya cállense! (Trata de explicarles el tema). Es muy importante… (pocos alumnos empiezan a callarse). Mientras el maestros explica, algunos alumnos le hacen preguntas como si no escucharan lo que explica). ¿Año qué?... (Le dice a uno de sus compañeros que está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría de los alumnos están platicando, riéndose o comiendo, El maestro continúa tratando de explicar la clase y los alumnos interrumpiendo). (Dirigiéndose a uno de sus compañeros que interrumpe la explicación del maestro) ¡Ya deja que dé la clase! (Algunos alumnos empiezan a hacer comentarios de inconformidad por lo que dijo el alumno). (Otro) ¡Díctenos! (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo que dijo el alumno anterior que se dictara). ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta que no le van a permitir explicar el tema empieza a dictar). A partir del siglo dieciocho… (solamente cuando el maestro dicta algunos alumnos dejan de hablar y anotan lo que está dictando)… …Época prehispánica… (una alumna avienta un objeto a uno de sus compañeros). Maestro calle a Ramírez. ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican que nada más están molestando). Basado… (la misma alumna avienta un objeto a otro compañero, otra alumna avienta un papel a sus compañeros)… Las dietas… (una alumna se ve en el espejo, se enchina las pestañas guarda el espejo y se empieza a peinar. Otra alumna hace una tarea. Ramírez avienta un papel a uno de sus compañeros, éste lo lee y voltea, le comenta algo a Ramírez. Ramírez jala el cabello a una compañera; otro alumno hace lo mismo)… (Reg. 8,1-4)

lo general no emplea como forma de enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese día fue notorio que lo quiso hacer por la presencia de la observadora en la clase. Los alumnos están acostumbrados a que el profesor únicamente les dicta, solicitan que trabaje de esta manera para ellos poder platicar o realizar la actividad que mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado como forma de enseñanza, prefieren que el maestro dicte a escuchar su explicación. Durante las entrevistas los estudiantes del tercer grado de la escuela “M”, indicaron el por qué de la actitud que asumieron durante la clase del maestro de historia. De acuerdo a lo que comentan, el maestro sólo dicta, raramente ha llegado a explicar, y ellos ya están predispuestos a esa forma de impartir la clase. Del mismo modo, sostiene que los alumnos quienes sugieren el empleo del dictado es para poder estar platicando, (sin trabajar) en el salón: David (rd): También el maestro de historia, nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la vez que explica. Julio (br): … cuando usted estuvo ahí (refiriéndose a la observadora), se puso a explicar en el pizarrón, es la única vez en todo el año que nos ha explicado… Ea: Pero empezó a explicar el maestro y ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”… Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que nada más nos esté dictando a que nada más nos deje cuestionarios… (5,10) Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños que no quieren trabajar, …explica y toda la demás gente platicando… y cuando dicta es la forma en que más platican, es cuando no se callan… (6,3) Los estudiantes manifiestan que aunque los profesores creen que dictando los temas los mantendrán callados y en orden, la situación es diferente. Comentan que a pesar de que les dicten, algunos alumnos no están atentos a la clase, mejor se la pasan haciendo desorden o platicando; mientras el maestro dicta. En las entrevistas afirmaron: Omar (br): Es que dicen que si explican que nos pasamos nada más platicando. César (bd): Jugando. (7,2) Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están dictando y yo siempre estoy platicando… cuando estamos en educación física, que nos pone a dictar, yo estoy atrás haciendo despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la
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Según lo observado y por el comportamiento de los alumnos se deduce que el maestro por

2) Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a revisar el apunte. además de ser cansado el pasársela escribiendo durante toda la clase. puesto que cuando dictan se presta a que los estudiantes puedan estar realizando otras actividades. yo voy a dictar. Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me interesa lo que ustedes hagan. (7. una explicada… (5. Lo anterior se ejemplifica con lo expresado por los entrevistados: René (mr): Que cambien su actitud. Los estudiantes también creen que el dictado limita la participación del grupo puesto que. Es que nada más se agarra a dictar a escribir en el pizarrón y a repetir… Así… no aprendemos. puesto que logran comprender mejor el tema que cuando solamente les dictan: César (bd): … Se nos queda mejor explicado que dictado. es mejor así que explique ella.11) Los alumnos admiten que no todos anotan el apunte.11) También proponen que el profesor dicte por párrafos. posteriormente pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas y por último las aclare: Julio (br): Si. (6. el que quiera puede tomar apuntes el que no. Asimismo mencionan que con este modo de enseñanza las clases les parecen muy aburridas. porque afirman que con el dictado únicamente no aprenden. Y nosotros tomamos el apunte a que ella nos esté dictando toda la clase (se refiere a la maestra de español). ni ve quién está apuntando. no”. porque dictan un párrafo… que diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y pues por ejemplo hay una duda y ya se lo explica… un párrafo y una explicada: otro párrafo. por ejemplo: platicar. después explique. lo que no ocurre cuando el maestro explica.2. si ellos no entienden el tema. Lo anterior sucede. (3. el dictado es la forma de enseñanza utilizada con más frecuencia por la mayor parte de los profesores. que dictara y una explicación clara… (5. son pocos lo que trabajan (se refiere al maestro de historia). o sea.9) Viviana (bb): Al de inglés. hacer desorden o simplemente no tomar nota de lo dictado por el profesor. de acuerdo a los alumnos.3) A juzgar por los estudiantes.2) A los profesores que se la pasan dictando. los estudiantes les proponen que también expliquen. según determinados alumnos.misma cosa… dicte o no estamos platicando.3 La exposición oral por parte del maestro versus el dictado. 92 . (8. El dictado. ¡ay! Que explique. porque sí es muy cansado estar escribiendo y escribiendo… y que nos expliquen para que nosotros podamos entender más esas clases… (7. porque cuando el profesor dicta durante toda la clase. no pueden participar cuando el maestro les pregunta. también 1. pero otros comentan que la situación es diferente a lo pretendido por los profesores. y pues como dice eso todos se toman de no hacer nada. Los alumnos indican que es más importante la explicación del tema por parte del profesor y que ellos tomen el apunte a que se la pasen dictando durante toda la clase.11) dicte. llega a ser aplicado por los profesores como medida para mantener controlado al grupo. debido a que el maestro no comprueba que estén realizando la actividad y además que el profesor muestra poco interés por el trabajo grupal.2) Los estudiantes señalan que la explicación del maestro tiene más valor. debido a que los maestros no verifican que estén realizando la actividad indicada o sencillamente porque no se interesan por lo que haga o deje de hacer el grupo en general. Los alumnos consideran que esta forma de enseñanza obstaculiza su aprendizaje. ellos tienen que anotar el tema aunque no lo hayan entendido. pueden hacer lo que quieran. lo entendemos más explicado… (7. En palabras de René: René (mr): Pues no sé. Al respecto los entrevistados expresan: Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes cuando dictan (7.25) Los estudiantes sugieren que si el maestro va a aplicar como forma de enseñanza el dictado lo combine con la explicación del tema: Oliverio (mr): Que hubiera de todo.

¿Qué más? …precios altos. ahí el maestro lo hace con el afán de callarnos. La maestra combina la exposición oral con el interrogatorio a los alumnos. De esta manera ya no se la pasaría dictando exclusivamente y ellos podrían entender un poco más los contenidos. la maestra le da la palabra) Porque hay más fuentes de trabajo.13) Oliverio menciona que el interrogatorio llega a ser aplicado por parte de los maestros con el deseo de mantener silencioso y en orden al grupo. emigran… de ese campo a la ciudad con el espíritu de mejorar su nivel de vida. posteriormente aclararlas y repetir el mismo procedimiento. los maestros los corrigen. ¿no? Si. pueden emitir su opinión y en caso de no aportar la respuesta correcta. Con menor espacio para vivir. (5. 6. en ocasiones los maestros les elaboran preguntas 93 . uno por uno. bueno. Es otra forma de enseñanza utilizada por determinados maestros. Con violencia. (Otro) Mejor vida… (Otro) Tecnología. ellos vienen con el espíritu de encontrar una mejor vida y ¿con qué se encuentran en esa ciudad? (varios alumnos contestan al mismo tiempo. puesto que al ser cuestionados acerca de cualquier tema. Esta forma de enseñanza es del agrado de los alumnos puesto que. No obstante. Con aire contaminado… con asaltos. Consideran que los contenidos se entienden mejor cuando son expuestos por el profesor. A ver. ponernos quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro de español). que cuando únicamente son dictados. Por lo anterior sugieren a los maestros que emplean el dictado. población y gobierno): Ma: …¿A qué deberá que esa población esté concentrada precisamente en muy pocas ciudades? A ver (un alumno levanta la mano. El interrogatorio es un método de enseñanza poco comentada por los estudiantes. El tema de la clase es “Los elementos de la nación”. (2. Con menor espacio. Los estudiantes señalan que cuando los profesores la llegan a aplicar les agrada. En fuentes de trabajo. Piensan que el profesor puede dictar por párrafos.3 El interrogatorio. porque así nos preguntan… algo que no sabemos. Pues mejor vida. vienen ellos con el espíritu. Y se encuentran con gran situación totalmente al revés de lo que ellos pensaban… (reg. la maestra Lourdes anota en el pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos de la nación (territorio. Con mucho ruido. se infiere que existe una aceptación por parte del alumnado en general respecto a la utilización del interrogatorio como una de las formas de enseñanza por parte de los profesores. explicar. se observa el empleo de esta forma de enseñanza por parte de la maestra de civismo con el segundo “B” de la escuela “R”. no se entiende lo que dicen). para que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje.Es posible percatarse de que los alumnos prefieren ante todo la explicación de los temas por parte del maestro y ellos toman las notas en lugar de que les esté dictando durante toda la clase. ellos nos corrigen… y pues también oímos las opiniones de nuestros demás compañeros.2-3) Ao: Ma: Ao: Ao: Ma: Ma: Aa: Ao: Aa: Ao: Aa: Ma: Aa: Ma: Al observar las actitudes de los estudiantes ante este método de enseñanza y advertir su disposición para participar activamente. Karina opina: Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta. Bueno. también para que el profesor se pueda percatar si los alumnos están o no atentos a la clase: Oliverio (mr): Por ejemplo. cambien su método de trabajo y mejor expliquen. ya que los maestros aplican más el dictado y la exposición oral cuando imparten sus clases. Ruido que ayuda para la contaminación.11) En la siguiente transcripción de registro. nosotros decimos nuestro punto de vista y ya si estamos mal. Además indican que con este método de trabajo pueden escuchar y compartir los diferentes puntos de vista de sus compañeros. según ellos. 1. se percatan de que tal vez no sea posible que los profesores renuncien al dictado como forma de enseñanza y plantean posibilidad de la combinación de éste con la explicación del maestro. preguntar las dudas a los alumnos.

(7. Región cinco Atlacomulco (les empieza a dictar de unas hojas sueltas de un libro)… (Reg. los maestros que llegar a aplicar esta forma de enseñanza. Para los alumnos sería productivo el trabajo en equipo. los maestros prefieren evitar esta forma de enseñanza e impartir ellos el tema. también . espérese. (7. No. A ver. Además de que les permite compartir los diferentes puntos de vista que existen con sus compañeros de grupo. porque al utilizarla. no solamente deben pararse a leer en el salón.en las que pueden expresar sus opiniones y en caso de no aportar una respuesta adecuada los profesores las rectifican. yo digo que tenías que aprenderte lo que te tocaba decir. los alumnos mencionan que se reúnen con sus compañeros de equipo para coordinar las actividades designadas por el profesor: Marcos (md): Sí. además porque los integrantes del equipo no explican el tema. El trabajo en equipo es otro modo de enseñanza empleado por pocos maestros. así leyendo de corrido y tú lo tenías que apuntar.15) de El siguiente fragmento corresponde al registro de clase de expresión y apreciación artísticas con el grupo de segundo “D” en la escuela “M”. pasa a pegar sus láminas (dos alumnos pasan a pegar una lámina en el pizarrón con un violín dibujado).15) Los estudiantes estiman conveniente que al exponer un trabajo realizado en equipo. 1. pasaron según a explicar y nada más pasaron a leer lo que apuntaron. a veces nos deja trabajos en equipo… (la maestra de civismo) cada quien se reúne con su equipo y se pone de acuerdo… (4.4 El trabajo en equipo.1-2) Ma: Aa: Aa: Ma: Ao: Ma: De acuerdo a los alumnos. los alumnos platican en la clase. (7. 14. ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los alumnos). Los estudiantes afirman que el trabajo del equipo consiste tan sólo en pararse al frente del grupo y leer sus notas. ¿Traes mapa? (le pregunta a una compañera de su equipo). además necesitan dominar el tema para poder explicarlo a todo el grupo: René (mr): Si era una exposición. una Los estudiantes de tercer grado de la escuela “M”. para que los integrantes de cada equipo no únicamente se paren a leer el tema que les corresponde exponer: César (bd): …nada más dijo que llevaran las láminas. En palabras de César: César (bd): …nomás pasamos dos equipos porque como varios estuvieron hablando… (7. por esto y por lo mencionado en el párrafo anterior. según los alumnos. 1. todo escrito (se refieren a los equipos) y ella daba el tema en lugar de que 94 se estuvieran parando (la maestra expresión y apreciación artísticas). ¿No traen mapa? (les pregunta a los integrantes del equipo). señalan que la maestra de matemáticas promueve la competencia entre ellos como una forma de motivarlos para que aprendan y se interesen en ser las mejores de la clase. Según ellos.5 La competencia: presión o un estímulo? ¿un juego. pero solamente si cada uno de los integrantes adquiera el compromiso de dominar el tema que le corresponde exponer para poder explicarlo al grupo. la maestra Rosa dicta el tema): Ma: A ver equipo que sigue. cuando un equipo expone. pero se paraban ellos con su cuaderno y empezaban a leer.2) De acuerdo a lo señalado por los estudiantes esta forma de enseñanza no es aplicada frecuentemente por los profesores.15) Además los alumnos sostienen que los integrantes de cada equipo únicamente se concretan a leer sus apuntes sin explicar el tema: Omar (br): Y según los primeros equipos que pasaron. prefieren suspenderla y dar el tema ellos. en donde se verifica lo comentado por el alumno (los integrantes del equipo únicamente pasan al pizarrón a pegar los carteles que traen. Si (la alumna se acerca al pizarrón y pega el mapa). el grupo generalmente no está atento a la clase. pues no se fastidian.15) César indica que por lo anterior. Este modo de trabajar les agrada a los alumnos. el trabajo en equipo es otra forma de enseñanza de uso limitado por los profesores.

14) Los estudiantes admiten que además les interesa esta técnica empleada por la profesora de matemática. para apurarnos en los ejercicios que nos deja la maestra… (5. En palabras de Oliverio: Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?. les registra tres sellos.14) Los alumnos expresan que de acuerdo a la calificación obtenida la maestra les coloca sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de calificación. porque ahí se sabe quien aprende y quien no aprende y con los demás no.comentaron que si no aprenden.13) Los estudiantes señalan que de esta manera la maestra los estimula para que se interesen más por aprender los temas y resolver bien los ejercicios indicados por ella. A juzgar por los estudiantes. Para los estudiantes significa una especia de juego educativo. que no nos aburre la clase. después de transcurrido ese período. nada más dictan y dictan y dictan y ya. Al respecto Julio sostiene: Julio (br): …Da sellos de seis para arriba. ¿Qué será? Un estímulo para. pierden el lugar privilegiado (sentarse delante de cada fila) o los sellos que les van a servir para mejorar su calificación. en donde compiten tanto por un mejor lugar como por una calificación más alta. Consideran ese modo de trabajar por parte de la profesora. bueno no una presión. tiene que ganar lugares.1) Una forma de trabajo comentada por los alumnos y que les gusta es la empleada por la maestra de matemáticas del tercer grado de la escuela “M”: “La competencia”. David menciona: David (rd): Muchos se interesan más por los sellos que por los lugares… hace una escala… va poniendo el número de sellos la calificación. es todo. “tengo que aprenderme este tema porque si no pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los lugares está muy bien porque es alguna presión para que nos apuremos. Los alumnos cuya educación es diez se sientan delante de cada fila. en determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y el que saca diez hasta adelante… el que sacó ocho va atrás de ti… (5. a los de ocho les anota dos sellos y a los de seis les da un sello. debido a que los sellos obtenidos formarán parte de su calificación bimestral. un medio de estimularlos en su aprendizaje y que ellos puedan advertir sus avances y retrocesos en clase. nos dan ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se refiere a la clase de matemáticas). atrás se sientan los que obtuvieron ocho.14) Los alumnos declaran que varios alumnos se preocupan más por conseguir sellos que por el lugar ocupado en cada una de las filas. porque dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos durante el bimestre será una parte de su calificación bimestral.14) Para los alumnos esta forma de trabajo es como un juego entre ellos. posteriormente los de seis y así sucesivamente. porque de lo contrario pierden lugares o sellos. porque es posible percatarse del aprendizaje logrado por cada alumno y la comparan con los maestros que solamente emplean el dictado como forma de enseñanza.1) Los estudiantes indican que la profesora les deja ejercicios para que ellos los resuelvan en un tiempo establecido. con este modo de trabajo se motivan para sobresalir en clase y lograr un mejor aprendizaje. (5. Clases aburridas interesantes. Yo creo que es una competencia entre nosotros. Julio manifiesta: Julio (br): Se está preocupando uno. Cristal opina: Cristal (br): A mí me gusta su forma de trabajar. (6. aparte porque no me gusta como es y su clase la da muy aburrida (el maestro de español). además de que no se aburren pues la actividad es muy dinámica. de diez da tres sellos… esa es la presión muy buena que da la maestra. Gisela firma: Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña. En palabras de Julio: Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”. (5. (6. Gisela sostiene: Gisela (bb): …es el único que quiero que se vaya. versus clases Los alumnos expresan un rechazo hacia los maestros que con la forma de impartir su clase llegan a aburridos. en donde compiten para obtener “mejor lugar”. 2.15) 95 . él que tenga el ugar hasta adelante es el mejor. (5. intercambian sus cuadernos para calificarlos. de seis da un sello. de ocho da dos sellos. (6. uno de los mejores.

pero no sólo como mera explicación por parte del profesor. Al respecto Gisela indica: Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que nos daba (se refiere a la maestra que les daba español en segundo grado) Magdalena. (6. los escogí debido a sus características y actitudes. actividades indicadas por el Los estudiantes sostienen que no todos los maestros imparten su asignatura activamente. para ellos. A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba callado. (6. (6. el martes. hacíamos una técnica o una dinámica de todo el grupo. dibujando. según ellos. entonces su clase no era tan aburrida como la del maestro de español. planear según las necesidades de los alumnos. en cambio. de 3º C a Fabiola y de 3º E a Christian. es más significativa la expresión oral. matemáticas y la orientadora son los… únicos que nos ponen actividades así… (1. pero indican que ciertos profesores se llegan a dar cuenta del cansancio por parte de ellos y aplican actividades diversas con la finalidad de relajar al grupo. Ma. por parte de los estudiantes. En palabras de Gisela: Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer divertida su clase para que el alumno no se aburra y le ponga más atención. casi al cien por ciento. en esta oportunidad. me decidí por Rigoberto. di el primer vistazo a los grupos y después elegí a cinco alumnos para observar su proceso. un profesor que explica “domina su materia”. También califican al maestro de acuerdo a la forma de enseñanza empleada. pues el estar a cargo de cuatro grupos. el jueves. atender dificultades. un profesor que dicta “no conoce bien su asignatura”. La importancia de la realización de las tareas como parte de proceso educativo Al iniciar el curso. identificar alumnos con problemas. el miércoles.18) Existe un rechazo. no era el mismo trabajo que cuando iba por una o dos semanas a las prácticas docentes y el profesor titular del grupo hacía todas las funciones de su trabajo. A pesar de que en muchas ocasiones ya había estado frente a grupo. pues siempre estaba recargado en su butaca. no aburría.15) Los estudiantes comentan que les agrada que los maestros trabajen con distintas actividades para mantener la atención del grupo. Al respecto los entrevistados afirman: Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da clase primero nos pone a dictar. están a favor de los profesores que dan sus clases de una manera activa para evitar que los alumnos se aburran.Sin embargo. con el cuaderno y el viernes. 63. con el cuaderno. levantaba la cabeza . A pesar de que los estudiantes mencionan el uso de diferentes formas para dirigir el proceso enseñanza. Además que dicha exposición se traduzca en un lenguaje entendible para los alumnos y que las clases impartidas tiendan a ser interesantes y dinámicas. empezó el desafío de convivir con los alumnos de secundaria. Cuando empezaron las clases en la Escuela Secundaria General No. sino combinándola con ejemplos y ejercicios que permitan la participación activa del grupo en general.15) Los estudiantes piensan que los maestros deben impartir sus clases de una forma amena para que el alumno no llegue a fastidiarse y esté atento a las lecciones. Los alumnos juzgan necesario que los profesores den su clase de una forma dinámica para no causar el tedio en el grupo y que su atención esté centrada en las 96 diferentes maestro. Leticia manifiesta: Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos antes. etcétera. el lunes por ejemplo trabajábamos con lecturas. su clase la hacia dinámica. y pues sabe que nos fastidia o que nos cansa… nos pone actividades para relajarnos. no participaba y parecía estar inmerso en su mundo. sería completamente diferente.15) Los alumnos señalan que ciertos maestros se dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar realizando el mismo trabajo y les dejan actividades para relajarse. evaluar. con un libro de escritura. Del grupo de 3º A. para aquellos maestros que en su forma de dirigir el proceso enseñanzaaprendizaje imparten sus clases de una manera que llega a ser monótona para el grupo. Sonia y Edgar. De la Luz (rd): El de física.

pero en una ocasión su mamá fue muy molesta a la escuela para hablar con un maestro. ellas… “deben proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar. Fabiola. integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas”… Logrando con todo esto que los alumnos aprendan. si se trabaja en equipos. (frunciendo el ceño) porque me enfada eso Practicante – Sólo te pido que me la entregues después ¿está bien? (asiente con la cabeza) Mi principal intención es que los alumnos realicen sus tareas. Sonia. las coloqué en el pintaron de forma desorganizada y los muchachos las 97 . lo hace acertadamente. sólo tiene el título. si las cree enfadosas o complicadas. ¿por qué no te juntas con un equipo? (sólo me contesta rechazando mi propuesta moviendo la cabeza).para verme y volvía a perder la vista en otra cosa. toda la clase conversa con sus compañeros (Marieta y Ricardo entre otros). desarrollar actitudes sociales. El muchacho inclinaba la cabeza y no decía nada. ausentarse en ocasiones de clase. sólo le mencioné que el reprobó la asignatura por no entregar trabajaos. Creí que por ser actividades creativas. utilicé tres tareas claves que me brindarían información acerca de lo que necesitaba saber. pero mi sorpresa fue que la actividad no fue entregada. en las usaran su imaginación y libertad se empeñarían en hacerlas. adquirir conocimientos. se me hizo raro que su hijo no se esmerara. lo puedes hacer de forma individual (Asiente con la cabeza) No todas las actividades le agradan. no quiere trabajar. el prefiere hacer la actividad sólo. Ella se ocupa por saber como va. no le veo interés por realizar sus tareas. Practicante – Ándale Christian. primero tenía que identificar las tareas que no me entregaban y las que si. Para lograr que los alumnos me entregaran sus tareas. pues platica más sonríe. aunque estuviera o no en la clase. pues tal vez por flojera o entretenerse en otras cosas se distraiga. si no quieres hacerlo en equipo. por esta razón la elegí. Fue entonces cuando traté de identificar cuales eran esas tareas que los muchachos no elaboraban y la razón de su negativa. No le había tomado mucha importancia. Practicante . Pero lo que más me atrae. hace como que trabaja y cuando voy a revisarle.¿No vas a hacer la actividad? Christian – No Practicante . Al igual que la elaboración de los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos de las evidencias arqueológicas (anexo 2). esta actitud era muy diferente a como es en el salón. pues para poder cumplir con los propósitos de la asignatura.¿Por qué? Christian – no quiero. de los cinco ninguno cumplió con lo acordado. siempre es de las últimas para revisarle su cuaderno. Esta actitud y la poca importancia que le daba a realizar las tareas me atrajo. le gusta estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con los compañeros. es una chica extrovertida. Al hacer mi planeación decidí ponerlos a prueba. Primero utilicé frases en hojas de colores. fue Christian. Practicante – Christian. cuando está en clase. pero siempre se aparta del grupo.¿Por qué no quieres trabajar en equipo? (señalo un equipo) Christian – Porque no quiero Georgina . Pero al tratarse de entregar tareas. cantar y hablar en voz alta. de vez en cuando al participar. tiene buenas ideas. quiere estar lejos de los compañeros. lo que hace y habla con los maestros. Lo curioso es que cuando decide participar. Edgar. es que cuando me di cuenta de que su mamá era vocal del grupo y que es una persona preparada (licenciada en derecho). es una chica muy platicadora. siempre se queja de las tareas a realizar y no siempre las entrega. en un principio. Cuando me di cuenta que al pedirles que me elaboraran una etapa de la línea del tiempo prehispánico. En una ocasión habló conmigo acerca de su hijo. haz tu actividad (mueve la cabeza negativamente) Practicante . notaba que no trabajaba en clase y que pocas eran las actividades que me entregaba. le gusta platicar con todos los compañeros. en su caso que llamó mi atención debido a que es un muchacho muy inquieto. Ella quería saber porque su hijo no le entregaba al profesor las actividades. saca su cuaderno. pero porque no entraba a clase. Pero el caso que más me inquietó. lo hace correctamente.¡Ay no maestra no ponga aquí al Camarón! Practicante – Bueno.

Pero cuando pedí que me los entregaran. seguían siendo importantes como hasta la fecha. ninguno cumplió con ellas. que pretexto tenían. Esto hizo darme cuenta que los alumnos en clase trabajaban las tareas. es lo que por lo regular no cumplen. prefirieron esperarse el día de la clase y saber que haríamos. Con esta tarea pretendía que los alumnos la realizaran al momento. para saber como reaccionaban. Los demás los estaban haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas. El resultado que obtuvo al respecto. Practicante – Para que la Nueva Galicia se hiciera Audiencia. . si no lo hacían. Pero Fabiola. Yo pensaba hacer con sus aportaciones un esquema. fue que Rigoberto. Después les pedí. antes lo mandó alguien Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva Galicia Practicante – No.¡Claro! Y después Edgar – Ahora sí. pues al preguntar si llevaron la tarea. para saber si la entregaban. tal vez no muy presentables. pero no entregaron. en donde encontré un poco de problema. esto no permitió que se involucrara en la clase. o al sur de donde decía Guadalajara. para que fuera Audiencia. pero aquellas que son para traer de su casa no las realizan. relacionando el pasado con el presente. la razón que proporcionaron fue. deseaba. Con los mapas. pero les hicieron. pues primero había un conflicto y debían saber que sucedía Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) Después manda a Saavedra… Practicante . hubo un proceso… Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador para hacer cumplir las leyes Practicante – Así es. posteriormente en clases siguientes separé a Fabiola de sus compañeros de platica. sólo Sonia cumplió con ellos. pero no lo llevaron. pero no escribieron en su cuaderno. que sólo trajeran dos mapas para colorear y posteriormente. varias veces le llamé la atención. Pero algo que noté fue que durante la clase los alumnos ayudaron a organizar las frases. pero al inicio del curso se acordó que si entregaban a destiempo no tendría la tarea el mismo valor. aunque ya se había manejado algo parecido al inicio del curso con las culturas de occidente antes de la llegada de los españoles.leerían y encontrarían el orden lógico de los hechos. Con esta tarea quería saber si leyeron y entregaron –por escrito lo que les pedí. tanto en una época como en otra. durante la clase permaneció callado y observando al igual que en 3º E Christian. Cuando les pedí la investigación acerca de las actividades económicas. pero tuve que dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran una idea de lo que trataría la clase. Comprobé que les fue un poco difícil encontrar la primer parte. Si son investigaciones se esperan al día siguiente para que otro compañero se los pase y si es material se les olvida comprarlo. Cuando pedí que trajeran los mapas. la clase siguiente. Sonia y Edgar no me entregaron ese día el esquema que resultó de las frases. Sonia y Edgar si participaron. Fue hasta después de dos sesiones que lo entregaron. que ellos lograran identificar el territorio que abarcó Nueva Galicia y localizaran los cuatro asentamiento de Guadalajara. sólo Edgar. en su labor manda a Tejada a visitar occidente Practicante – Así es… Rigoberto. Puse atención a los alumnos que elegí. que tuvo que pasar primero. Todo con el fin de que lograran detectar los alumnos que. Rigoberto y Sonia entregaron. saber si los traían. Pero al mismo tiempo quería que lograran identificar que un hecho tiene un efecto y una causa. Pero al mismo tiempo pretendía. me di cuenta 98 debido a la fluidez de las respuestas de los alumnos al pasar la primera frase que pudieron enlazar las siguientes. todos me dijeron que no. no dejó de platicar en toda la clase. coloreaban el círculo para señalar el lugar más al centro. les pedí una investigación sobre cuáles eran las actividades económicas de la Nueva Galicia. las investigaciones y lo que se debe llevar de material. que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo traían ese día. pero a partir de ella supieron encontrar acertadamente la secuencia. Fabiola y Christian trabajaron. pues en lugar de poner como último asentamiento donde actualmente está Guadalajara. Practicante – No. lean las frases y díganme ¿cuál fue primero? Ivy – (lee la frase) En su labor designa a Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una vista a occidente.

. resaltan los avances de los alumnos en la adquisición de conocimientos y destrezas. pues no tienen que buscar información y digerirla. como el cuaderno y el libro de texto. leer. reflejándose en las evaluaciones. Christian – no las traje Practicante – Luego ¿qué pasó? Christian – Lo anoté pero no encontré el cuaderno donde lo escribí. Rigoberto. al igual que Christian. Sin embargo. de diez tareas me entregó cinco con calificaciones menores de ocho. que seguramente no recuerdan después en donde quedó escrita.No llevan el material completo para trabajar. reprobaron debido a que el maestro titular únicamente calificó los resultados in tomar en cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las tareas.¿Qué era maestra? Practicante – trae las biografías de ocho gobernadores de Jalisco. los hacen más atenidos. Dificultades que propician elaboración de las tareas la no Cuando continué mi labor docente. observar. Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo que quieren son tareas en las que no tengan que esforzarse mucho por hacerlas. resumiendo todo un tema. pues por medio de éstas. 2. pero lo que realiza en el salón lo hacen. diciendo que no les gustaba hacer resumen. después que mi tutor me pidió las listas donde estaban registradas las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos.. se frena el proceso educativo. Fabiola sólo entregó dos tareas. que les pregunte y les ponga ejemplos. investigar. al seguir observando a los cinco alumnos. lo escriben en alguna página de sus cuadernos. pues los alumnos no anotan lo que deben hacer. comparar. Entonces noté que existen varias situaciones que dificultan la entrega de las tareas: 1. los alumnos coincidieron en que les gustó que ellos fueran los que ayudaran a crear la clase. no traen el libro. al contrario. no los llevan porque no saben en que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les toca la clase del cuaderno donde la anotaron y 99 . Pensé entonces que había algo más que no permitía a los alumnos entregar la tarea y con esto. con esto no sólo me refiero a cosas que deben comprar. Edgar también entregó cinco. usar las hojas con frases y que les pregunte. esto es muy frecuente. Al tener los resultados de la evaluación.Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos Después de ponerlos a prueba y darme cuenta que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo dejan de lado. recuperar información. que no hable tanto en la clase. A la tercera pregunta los alumnos contestaron al mismo tiempo la cuarta. siempre utilizan los de otras asignaturas y cuando es el momento de revisarles. Pues si la actividad requiere que busquen en su libro información. Sonia. descubrí que los cinco que seleccioné para observarlos. ellos respondieron que querían y les gustaba elaborar cuadros para llenarlos con información. que les pregunte y les explique y les gustaría que hiciera juegos. sino aquello que necesitan para realizar las tareas. De la segunda pregunta. no estaba permitiendo que los alumnos despertaran su curiosidad. Las razones que dieron por lo que les gustó fueron: porque no tiene que leer y hacer resumen de todo y porque se divierten. pero sus calificaciones no le permitieron aprobar. me di cuenta que siempre había un pretexto o dificultad para presentar sus tareas y que esto influía en el proceso educativo.Los alumnos olvidan realizar la tarea o presentarla. dibujar mapas por aburridos. entregó siete. opté por preguntar a los alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos hecho ¿cuáles te han gustado más y por qué? ¿Cuáles tareas sugieres se continúen haciendo? ¿Qué tareas no te gustan y por qué? ¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? Las respuestas que obtuvo fueron similares. Yo pretendía que desarrollaran habilidades intelectuales como: ordenar. También que utilice hojas de colores para acomodarlas por orden. tampoco el cuaderno. para lograr que los alumnos entregaran tareas y que se sintieran motivados en hacerlas. pues al pedirles sólo cierta información. si lo hacen. muéstrame tu tarea para revisarte (extiendo la mano para pedirle el cuaderno) Christian . Me di cuenta que no siempre las actividades que a los alumnos les parecen divertidas les ayudan a mejorar. Practicante – Christian. usted vio que escribí los nombres… (interrumpo) Practicante – ibas muy bien. A la primera pregunta. etcétera. sigue echándole ganas.

ellos tenían que acomodar las frases según correspondiera su causa-efecto. que como no lo usan mucho. pero puedo juntarme con alguien para trabajar. es que saqué todos los cuadernos y no lo volví a meter Y si del libro se trata. Hay tareas que por complejidad o tiempo de elaboración no es fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no entregarlas. También les es difícil hacer las tareas. Pero Fabiola y Christian no los entregaron porque no entendieron. que para algunas tareas que les dejo no han desarrollado la habilidad para hacerlas. Tipos de tareas utilizadas Sabía que todo estaba en la forma en la que planeaba las actividades. observé si mis intenciones se llevaron a cabo. ya saben ¿por qué no lo traes? Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no me lo entregaron. pero no dejan de practicar. que se den una idea de lo que se trataría el próximo 100 . sin embargo. debía adaptarlas para que los alumnos entregaran las tareas y al mismo tiempo. Edgar – No traigo el cuaderno. Practicante – con las frases van a llenar los espacios vacíos del esquema. ahora debía encontrar la forma en que ellos realmente se interesaran por hacerlas. donde hice las siguientes cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna vendió el territorio? ¿creen que fue justo o injusto y por qué? O que rescaten ideas centrales de una lectura. pero no entendían que debían hacer. desarrollar habilidades. por ejemplo. pues también quería que ellos reflexionaran situaciones. como en el caso de las preguntas del tema de la Invasión Norteamericana. desarrollen habilidades y que sean atractivas para que las realicen. pero duraron toda la clase para realizarlos y esto provocó que estuvieran preguntando a los compañeros donde ponían las frases. esto es algo que no he podido eliminar pues siempre va a haber alguien que no cargue con su libro. Para que los alumnos que elegí se involucraran en la elaboración de las tareas. para que sí casi no lo usamos Practicante – Deben traerlo. Ya sabía que tipo de tareas no entregaban y desagradaban. Rigoberto – maestra no entiendo Practicante – van a poner las frases donde corresponden. Debía identificar qué tipo de actividades utilizó. cumplen con la función de ser parte del proceso de aprendizaje y que los alumnos mejoran. llevé hecho un esquema. que lo prestaron y no se lo regresaron. tanto Rigoberto como Sonia y Edgar. porque las instrucciones no están claras y eso complica su elaboración. qué persigo con ellas. Y si no traen el libro. se juntan en pequeños equipos y según ellos realizan la tarea. Practicante . articular contenidos con nociones previas. los que colocaron estaban correctos. y si los resultados que obtuvo demostraron que las tareas realizadas. poniendo en juego habilidades cognoscitivas. siempre dicen que se los robaron. Y cuando no cumplen con el libro. entregarlas y por ende mejorar sus calificaciones.¿Por qué no lo traes? Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila. les puse una lista de frases revueltas en el pintaron. fíjate de acuerdo a las frases cuales tienen relación entre sí y busca en que cuadros los puedes poner. el momento de prueba se terminó. Antes de terminar la clase revisé los esquemas. 3. aprendieran. por ejemplo. pero tuve que identificar las tareas que utilicé y analizar si éstas desempeñaban la función de ser aptas para adquirir conocimientos. deben relacionar las frases y encontrar su secuencia. En cada tarea existe la intención de que los alumnos aprendan.. pues en ellas se ven reflejado el aprovechamiento de los alumnos. tuvieron dificultades para hacerlos. Lo primero que se me ocurrió fue. Con respecto a los alumnos que elegí.La tarea les resulta difícil. Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la página 128 Fabiola – Maestra no traigo el libro. pues dejaron espacios vacíos. cuando les pedí que me ilustraran una tumba de tiro. solo me hicieron la figura. Esto me hizo pensar que son varias las razones por las que a los alumnos les resulta complicado hacer ciertas tareas. pero no me pareció prudente omitirlas todas.no llevan donde hicieron la tarea. no lo cargan. etcétera. Tarea: Investigación Propósitos: que los alumnos lean. Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno para revisarlo.

los alumnos se apresuraron a responder y no hubo oportunidad de que copiaran. pero cuando dejé la actividad lo hicieron sin quejarse. llevar preparado el material para trabajar con la siguiente tarea. Rigoberto . (sonríe Rigo) Cuando se realizaban estas tareas. el se quedó sentado. Practicante .¿Conservadores? (dudando) Practicante – Sí. Resultado: en esta tarea observé a los alumnos motivados.tema. sólo Edgar. sí la tarea era dibujar. noté que si no les hacía preguntas para que ellos lograran enlazar una idea con otra. Resultado: cuando se trató de hacer las preguntas en los cuadernos no todos me los entregaron. Edgar no estuvo en la clase y Fabiola tuvo errores y no contesto algunas. darme cuenta qué les quedaba claro y si recordaban contenidos motivándolos a participar. Rigoberto . dejo un tiempo razonable para contestarla.¿Quién hizo las leyes de Reforma? Rigoberto – Juárez Practicante – Bien. Christian no contestó la mayoría de las preguntas. 101 . Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o narración) Propósitos: que los alumnos por medio de dibujos sinteticen información importante. Pero los otros alumnos entregaron sus preguntas y al momento de hacer la actividad. los alumnos al decirme que no sabían hacerlo proponían elaborar un escrito. mandó a otra persona a ver Christian – (en blanco) Sonia – (en blanco) Rigoberto – (en blanco) A pesar de que ellos hicieron la tarea. Fabiola y Christian no entregaron ilustraciones. les resultaba más complicado. que pudiera tener voz y voto en el poder. el método que utilicé fue el siguiente: hago la pregunta en forma verbal (los alumnos no la escriben). una de las preguntas que hice fue que me explicaran cómo se crea la Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas fueron las siguientes: Fabiola – Que alguien. Practicante – acuérdate que como su nombre lo dice. Practicante – Rigo. organizaron ideas. a que grupo corresponde a liberales o conservadores. si no sabían la respuesta les pedía que la dejaran en blanco. cuando recogí las respuestas. Los alumnos que se quedaron con las pelotitas fueron Maribel y Rigoberto. noté que de los cinco muchachos observados. Maribel . pues participaban. Entonces esta actividad cumplió el propósito de motivarlos. Practicante – Pasen las pelotitas en ambas direcciones y el que se quede con la pelota con signo de interrogación. esta frase de “apoyados por la iglesia”.¡Mmmm! (observa la frase). Aunque en ocasiones. entre ellos Edgar. Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron puntaje más alto. de lo visto en clase. pues ese día se salió de clase diciendo que le hablaron de trabajo social. el día que realizamos la tarea en la que los alumnos se preguntaban entre ellos. Por ejemplo. muy bien. hicieran preguntas. acuérdense que al llegar los españoles los fraile a que se dedicaban? Karina – A dar misas Practicante – los frailes no dan misa ¿qué hacían? Fabiola – Enseñaban a los indígenas Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola Fabiola – Religión Tarea: guerra de preguntas y preguntas de evaluación Propósitos: que los alumnos. ellos querían preguntar y contestaban las preguntas de sus compañeros aunque no les correspondía. deseaban que la iglesia siguiera siendo parte del gobierno. Resultado: de los cinco. sólo Rigoberto se mantenía al margen y si no le preguntaba no contestaba. no copiaron y así me dí cuenta de qué contenidos no quedaron claros. no recordaron en su totalidad lo que sucedió. que sepan interpretar y utilizar su imaginación. pero las que resolvió eran acertadas.¿Qué funciones realizaban las órdenes religiosas? (la tarea correspondía a elaborar un cuadro donde pusieran las actividades del Clero y las ordenes Religiosas) Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) Practicante – No era esa su función. (las pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no quieren que les toque la de respuesta). vuelven a circular las pelotitas… Al hacer la evaluación. pregunta al que se quedó con la que tiene el signo de igual.

sí a mis alumnos no les gusta que les deje tareas extra clase. me estaba aventurando a que no las entregaran la clase siguiente. trabajar. provocando que los alumnos se retrasaran en la entrega y no tenía el mismo impacto en los alumnos que cuando las tareas se realizaban en clase. Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo). comparado. Entonces de esta forma ellos estarían comprometidos a realizar las tareas al momento. ocasionaban dificultades. pues la primera vez que los evaluó el maestro titular. que por medio de ellas pretendía llegar a culminar con los alumnos el programa y al mismo tiempo que ellos realmente hubieran analizado. se muestra que los alumnos están trabajando y lo mejor fue. Las calificaciones fueron las siguientes: Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo) Rigoberto= 9 “ 8 Edgar=5 “ 7 “ Fabiola= 7 “ 6 Christian= 6 “ 6 “ “ “ Lo que me causó extrañeza fue que Christian no deseaba que dijera su calificación en público. mismo que pretendía motivar e integrar en la evaluación. su esfuerzo se viera reflejado en una buena calificación. etcétera. Esto hizo que los muchachos sorprendieran. de acuerdo al tiempo que se tomen para platicar.Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas Cuando supe qué tareas les agradaban a los alumnos y las que entregaban. mostraban el esfuerzo realizado por los alumnos. entonces todas las tareas serán realizadas en clase. organizado. pues no quería que sus compañeros le dijeran algo. simplemente pidió que no la mencionara. Fue todo un reto lograr encontrar algo para que los alumnos que yo deseaba mejoraran su promedio. con . que su promedio se veía favorecido. acomodarse en sus lugares. conforme a lo que los alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. primero analicé que las tareas. Para el mes de enero los cambios fueron notorios. pues saben que ese mismo día ya obtuvieron una calificación y ellos están al pendiente de saber si tienen todo completo y si les falta algo me preguntan que es lo que no tienen y me lo entregan. No sabía que hacer para que los alumnos elaboraran sus tareas y fueran parte de ese proceso educativo. Por esta razón decidí cambiar mi estrategia. Lo que se me vino a la mente fue. empiezo a notar en las listas donde registro la calificación de las tareas. las 102 calificaciones de los alumnos que elegí eran muy bajas: Sonia= 5 Rigoberto= Edgar=4 Fabiola= Christian= 5 2 2 Pero al ver las calificaciones posteriores. (saco mi lista) te faltan las preguntas y el del juego de los ahorcados. sino porque por medio de ellas se ponen en juego el manejo de contenidos y desarrollo de habilidades de diferentes formas. se involucraran en las tareas y que ellos se sintieran comprometidos en realizarlas y entregarlas. Edgar – Maestra. al dejarlas para que las llevaran a sus casas. me puede decir que me hace falta para hacerlo ahorita Practicante – Si Edgar. Si no que tener una continuidad. articulado conocimientos nuevos con previos y contenidos. bueno ahorita le traigo lo que tengo El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas Sabía que para que la estrategia también tuviera el efecto esperado. al ser dejadas de una sesión a otra. también descubrí que. las preguntas que hicieron en tu equipo. necesitaba hacer algo más. Cuando cambio mi estrategia. noté que las tareas realizadas entregadas en clase. etcétera. para saber más acerca de ellos. así las revisaría al día y de los alumnos va a depender sí se dejan las actividades para que se las lleven a sus casas o no. Entendí entonces que los alumnos se sienten motivados si la tarea se realiza al momento. Para alcanzar mi objetivo. pues cuando les dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro les dibujó en el rostro. Cuando recordé las entrevistas que hice a mis alumnos. No era sólo modificar la forma en la que serían entregadas las tareas y si estas cumplían con mi propósito. debía hacer que los alumnos hicieran las tareas y no porque sean rellenos para cubrir el tiempo de clase. para que al final.

que conflicto se les presentaba en la elaboración de las tareas. Creo que este fue mi mayor logro. sus dudas o inquietudes.respecto a lo que pensaban de las tareas. que quieres hacer. las observaba más y ellas se abrían conmigo. pero ya casi termino ¿me califica de una vez? Practicante – si.¿Cómo vas Rigo? Rigoberto – Bien. no revisaba lo que hacían. me preguntaba que le faltaba por entregarme y cosas por el estilo. él puede exteriorizar lo que piensa. casi no se hablan Marco – (Interviniendo en la conversación) No se llevan bien. ando mejor en las materias Practicante – Si ya lo noté y me da gusto. En cambio. Practicante – (Me acerco a Fabiola. Ivy – No sé. si hay acercamiento. mejorara su calificación. cuestioné a varios de los alumnos. No siempre el contacto visual funciona para llamar la atención a un alumno. Cuando le pregunté que si eran hermanos. la distrajeran no le permitía mejorar. etcétera. etcétera. También el contacto visual no permite saber más acerca de lo que piensa el alumno. acercándome. claro no deja de platicar con otras compañeras. ella puso más interés en hacer las tareas y participar más. pues este puede seguir haciendo otras actividades fuera de la tarea sin que sea visto. No fue muy complicado acercarme a Sonia y Fabiola. ¡siempre es así? Rubén – Si maestra. pues sus respuestas se remitían sólo a mover la cabeza y contestar mis preguntas con frases cortas. Fabiola – Gracias 103 . etcétera. pues no hablaba. pues ¿no ve que ni se juntan? Practicante – Rigo es muy callado. podría ayudarme en mi labor. se quedaba en el salón con algunos de sus compañeros. con respecto a cualquier tema. cómo se llevan Rigo y Marcial. Practicante – (Observo que Edgar no está trabajando. alentándolo para que hiciera las tareas y preguntándole en clase. simplemente les preguntaba lo que pensaban. no preguntaba si tenían alguna dificultad o si les quedaba alguna duda. de la escuela. el que Christian. dibuja caricaturas al final de su cuaderno) Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me voy acercando a su lugar) Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra. muy bien. Practicante – Oye Ivy. Practicante . está mejor así. Siempre me mantenía al margen. éste inmediatamente deja de hacer lo que no corresponde a la tarea. El tiene un hermano en el salón es más grande que él . pues participaba más. Practicante – (pasando entre las filas. llego hasta donde está Christian) Christian ya terminaste Christian – Ya mero Practicante – (Moviendo la mano) mas o menos. trabajar en clase. permanecía callado. pero siempre permanecía con los brazos cruzados y serio. Sabía que no debía de tener temor en acercarme a ellos. no caminaba más allá de las filas de los alumnos. pues está recargada en sus manos pensativa en su lugar) ¿Estas triste Fabiola? Fabiola – No maestra Practicante – Has de extrañar a tus amigos ¿verdad? Fabiola – No maestra. el cambió su actitud hacía mí. esta bien Algo parecido al caso anterior pasó con Rigoberto. les explicaba. revisando lo que hacían. ya terminé (me muestra su dibujo) ¿me lo revisa? Practicante – Deja que lo vea (tomo su cuaderno). muy serio afirmó con la cabeza. Me hizo pensar que esto tenía que ver con su comportamiento. pero si platica Lo único que hice con Rigoberto fue acercarme más. casi no participaba. en las horas de receso. Pero cuando le preguntaba que hacía. pero ya mero Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita termino Cuando comencé a acercarme a Christian. que problema tenían con la tarea. fue muy difícil poder platicar con él. por qué no trabajas. supiste rescatar lo más importante. si existe un acercamiento físico. pero sus calificaciones demostraron que el hecho de que sus amigos. como se sentían. se me ocurrió que de esta forma. si se sentían mal. que entregara tareas y sobretodo que se animara hablar conmigo. este se preocupa por entregarme tareas. Lo que note en Fabiola que al salirse sus compañeros de plática. después para no incomodarlo con preguntas a Rigoberto.

para saber como motivarlos a hacer las tareas que son parte de su proceso de aprendizaje.Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y Marieta? Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho materias y ya traía unas arrastrando y a Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea. dejando distancia. Descubrí que para poder llevar a cabo una tarea. haya un contacto. Los resultados de las calificaciones de los alumnos (antes mencionadas). fueron el resultado en el cambio de mi estrategia y el acercarme a los alumnos. no hubiera conocido mejor a los alumnos y saber como abordarlos. sino que es importante que a aquellos alumnos con los que existe resistencia al trabajo. no siempre es preciso que todos hagan una diferente. pues si me hubiera mantenido como al inicio. que bueno! Sino a mí también me hubieran corrido. 104 . ¡Ve por que le digo. Tomando en cuenta que sus necesidades.

Si exceptuamos la valoración negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual. tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los contenidos de aprendizaje y. etc. como ya hemos dicho.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. de aprendizaje. la exposición de un tema. son unos de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. y no sólo el tipo de tarea. y como ya hemos dicho en el primer capítulo. con variaciones significativas. la observación. el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los proceso educativos. la secuencia del modelo tradicional.. la parcelación de la práctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad únicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita. de muchas de las formas de enseñanza habituales. estaría formada por cuatro fases: a) Comunicación de la lección. el debate. etc. las pruebas. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen. CÓMO ENSEÑAR LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO Las secuencias de aprendizaje o didácticas Antoni Zabala Vidiella enseñanza/ De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas. tal como lo describe Bini. primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral. sino lo de las mismas actividades. Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de convivencia y. seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. b) Estudio individual sobre el libro de texto. habrá una gran diferencia entre una enseñanza que considere contenido de aprendizaje. la dinámica grupal. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. La manera de situar unas actividades respecto a las otras. se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos. El objetivo de este libro. Como tales. normalmente no se da de forma tan simple. por ejemplo. c) Repetición del contenido aprendido (en una especia de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido. lo cual determinará un tipo de contenidos. las aplicaciones. por consiguiente. pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado. De esta forma. Pero creemos que la opción de empezar por las secuencias está justificada si. aunque no se esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca. etc. De este modo. dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensamos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje sin. En cualquier caso. Los tipos de actividades. un tipo de secuencia. las ejercitaciones. tal como ya hemos mencionado en los capítulos anteriores. y la que sitúe en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales. sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervención aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuación 105 . los materiales utilizados. que él denomina circuito didáctico dogmático. por lo tanto. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se proponen las actividades. por ejemplo. esquemáticamente y siguiendo a Bini (1977). Evidentemente. pero sobre todo su manera de articularse. sobre todo. la observación de los fenómenos naturales. el papel de las actividades que se proponen. d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora. de tal forma que. ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se vuelve cada vez más compleja. no consiste en establecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ninguno en concreto. sí que constituye el punto de partida. inductivos o deductivos. Si bien este modelo. es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar. al mismo tiempo. unas actividades y. por recepción o por descubrimiento.

memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen. 3. En cuanto a la referencia a las áreas. la identificación de las fases de una secuencia didáctica. 2. Así pues. una corriente filosófica. utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. para luego continuar con otras más complejas. Estudio individual sobre el libro de texto. analizaremos las diferentes concepciones de la enseñanza que las 106 1. Recogida. En primer lugar. la pregunta que debemos plantearnos en primer lugar es si esta secuencia es más o menos apropiada y. Unidad 1 ¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya más allá de la constatación de su mayor complejidad? ¿Merece la pena complicarlo tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar algunas actividades? ¿Cuáles? Pero. como ciencias sociales o ciencias naturales. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas. síntesis). Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos –una clase expositiva unidireccional. El profesor o la profesora expone el tema. Comunicación de la lección. etc. lo cual nos obligará a introducir una nueva unidad de análisis. los alumnos toman apuntes. después de la descripción de cada una de ellas. los contenidos pueden ser: un relato histórico. que consta de las fases siguientes: a) b) c) d) e) f) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación. Repetición del contenido aprendido. Cuatros unidades didácticas a modo de ejemplo En los cuatro ejemplos de unidades de intervención. Posteriormente. Por lo tanto. así como el trabajo de diferentes contenidos. Expresión y comunicación. Respuestas intuitivas o “hipótesis”. respaldan. la secuencia de contenido. también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia. pero. especialmente para aquéllas que tiene más carga conceptual. los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. . literaria o artística. muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. Cada uno de los chicos y chicas. realiza el estudio del tema. utilizando diferentes técnicas (cuadros. sobre todo ¿qué razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacemos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración podemos hacer de esta secuencia y qué razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas. las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. individualmente. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. como podremos observar. una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional. resúmenes. Cuando acaba. a fin de poder seguir los procesos de enseñanza/aprendizaje según las características particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. que responde oportunamente. selección y clasificación de los datos. las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tiene. cuáles son los argumentos que nos permiten hacer esta valoración. El profesor o la profesora permite alguna pregunta. un principio matemático o físico.en las aulas como resultado de un conocimiento más profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. por consiguiente. podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos. como por ejemplo la del modelo de “investigación del medio”. en este capítulo utilizaremos los referentes básicos para el análisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didácticas ejemplificadas. comprobaremos qué modificaciones y cambios habría que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. Para realizar este análisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo. Según el área o materia. Mientras explica. Cada chico y chica. Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación.

todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. cuestiones y problemas relacionados con el tema. Prueba o examen. fórmula de la velocidad). El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción. los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico. todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora. Generalización. Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico. El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos. En clase. física (relaciones entre velocidad. destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. 5. 3. 5. lingüística (construcción de frases). Exposición del concepto y el algoritmo. individualmente. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. Contraste entre diferentes puntos de vista. 5. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática respecto a un tema. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. 4. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización. 3. espacio y tiempo) o de cualquier otra área. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o . una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas. los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. aplican el modelo a diversas situaciones. Evaluación. 8. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones. acontecimiento. Unidad 4 1. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. análisis sintáctico. 7. si la situación es matematizable (fracciones). Unidad 3 1. 4. Al igual que en la unidad anterior. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. sintagma nominal. el profesor o la profesora establece las conclusiones. Unidad 2 1. Prueba o examen. velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones. Conclusiones. 6. Búsqueda de soluciones. Evaluación. 7. 6. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento. El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo. Generalización.4. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. Los chicos y chicas. Ejercicios de memorización. Prueba o examen. el profesor o la profesora establece las leyes. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. una diferencia en la 107 8. individualmente. el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. Aplicación Los alumnos. En la clase. el problema o la situación. poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. 2. En clase. Evaluación. y promueve la aparición de dudas. Ejecución Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo. 2. El profesor o la profesora demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas. etc.

7. Los alumnos. un trabajo de campo. Criterios para el análisis de las secuencias. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. Los alumnos. Búsqueda de la información. éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra. Lo que nos interesa de este análisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad. Elaboración de las conclusiones. de la generalización y de la síntesis. Propuesta de las fuentes de información. nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo. Planteamiento de problemas o cuestiones. y reconocer en cada momento aquéllas secuencias que se adaptan más a las necesidades educativas de nuestros alumnos. exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados. por supuesto. todos hemos utilizado. los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. según cuáles sean nuestros objetivos. 8. por consiguiente. Así pues. Si observamos el Cuadro 1. o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. una observación. ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza. se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental. 9. hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. Los alumnos. Ejercicios de memorización. Los alumnos. no se enseñan ni se evalúan directamente. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes. una exploración bibliográfica. para el análisis de las secuencias nos fijaremos. En todo caso. una experimentación. nos daremos cuenta de que son incompletas. A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba. síntesis. 108 . proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor. colectiva e individualmente. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. en primer lugar. memorización) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. colectiva e individualmente. Evaluación. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos. todas ellas pueden ser válidas. veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. Quien más quienes menos. 4. 6. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se Antes de continuar. 5. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones. con el fin de que nos permita comprender otras propuestas. De todos modos. realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. sino como medios para la memorización y. hacer unas valoraciones sesgadas. el profesor o la profesora establece las leyes. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servirá para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. A continuación los seleccionan y clasifican. colectiva y/o individualmente. Los chicos y chicas. a fin de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se pretenden. o utilizamos. dirigidos y ayudados por el profesor a la profesora. elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados. interpretación de unas obras literarias o artísticas. En la clase. haremos unas consideraciones en relación con estos ejemplos. por lo que todas pueden tener alguna utilidad.2. Prueba o examen. formas de enseñar relacionadas con alguna de dichas secuencias. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni. Como observaremos a continuación. en los contenidos que se trabajan. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. individualmente. 3. colectiva e individualmente. Generalización de las conclusiones y síntesis. técnicas de estudio. una entrevista.

mientras que en las otras fases sólo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. sintagma nominal o velocidad. y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella. elaboración de cuestionarios. aparecen actividades que a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales. cooperativos. al igual que en el resto. Los contenidos actitudinales más claros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor o profesora. se tiene conciencia de que también son contenidos que se deben “enseñar” mientras se utilizan. Si esto es así. estos contenidos tiene una función de uso. vemos que en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales. En la unidad 4. respeto del turno de palabra y de la opinión de los demás. etc. en este caso los de fracción. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas “sepan hacer” los algoritmos de fracción o velocidad. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. que en esta unidad. actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo. Para su comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos – . que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales que sepan sobre temas históricos. investigación bibliográfica. y “sean” participativos y respetuosos. lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una determinada manera: tolerantes. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere. Por el contrario. trabajo en pequeño grupo. sociales. y que “sepan” los conceptos asociados. diálogo y debate. por tanto. artísticos o científicos. y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intención explícitamente educativa. aparecen contenidos de las tres categorías. el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. tampoco se considerarán contenidos evaluables.trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado “sepa” determinados conocimientos. respetuosos. pues. se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver. debate. Al mismo tiempo. En esta secuencia vemos que. literarios. trabajo de campo. rigurosos. ya que seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar. pero al igual que en la primera unidad analizada. y conceptuales en cuanto a la comprensión de los conceptos asociados. el análisis sintáctico o la resolución de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la fórmula correspondiente – contenidos procedimentales-. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por 109 En esta unidad se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. entrevista. “sepan hacer” diálogos y debates. fundamentalmente-. procedimentales y actitudinales. Del mismo modo que en la unidad anterior. En este caso. los alumnos marcan el ritmo de la secuencia. podremos decir que se pretende que los chicos y chicas “sepan” los temas. Los contenidos actitudinales que aparecen –interés en hacer propuestas. puesto que tampoco son objeto de la evaluación. participación en los diálogos y debates. etc. si los contenidos de carácter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y. podemos coincidir que lo único. Vemos. utilizan contenidos de carácter procedimental y actitudinal.

podríamos decir que se trata de una forma de enseñar que también se limita a los contenidos convencionales del “saber”. Su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe. la actuación autónoma del alumno. si no fuera porque parece que la evaluación contempla los diferentes tipos de contenido. que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber. es el momento de utilizar el otro referente de análisis: la atención a la diversidad y la concepción constructivista. Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos. sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. si nos fijamos en la fase de evaluación. sino que . y la segunda. de su interés y disponibilidad. sólo podríamos inclinarnos por la unidad 4.parte del profesorado y no sean objeto de evaluación. En todo esto juega un papel esencial la persona más experta. En una primera aproximación.. como reflejo de la función social que se atribuye a la enseñanza. si nuestra concepción persiguiera la formación integral. No obstante. no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolución del cual tendrá alguna utilidad. por lo tanto. que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta. Ahora bien. los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea más interesante o más profundo. nos interesa descubrir si la secuencia didáctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos. y si partiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de enseñar. según el sentido y el papel que nosotros atribuimos a la enseñanza. relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes. Expresado de forma muy sintética. nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas en un modelo de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al “saber” y al “saber hacer” más o menos académicos. ya que es el único caso en que se trabajan explícitamente las diferentes capacidades de la persona. En este caso. Así pues. del alumno. que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo. a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza. En el caso de la unidad 4. con una función básicamente propedéutica. se puede ver que no solo se hace una valoración de la prueba realizada. se puede afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados. La concepción constructivista atención a la diversidad y la Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera. cooperativo. Pero 110 incluso en este supuesto sería necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. si promueve el aprendizaje. a la vez. podemos considerar que el objetivo de la enseñanza para este profesor o profesora tiende a una formación más integral. y como hemos visto. etc. apoyándolo. de sus conocimientos previos y de su experiencia. por lo tanto. su capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad. investigaciones. La valoración que podemos hacer hasta ahora de estos casos está relacionada con la idea que tenemos sobre lo que ha de ser la enseñanza y. sino que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. podríamos estar más o menos de acuerdo con cada uno de ellos. Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos. Ahora es cuando tenemos que preguntarnos si todas las secuencias son útiles para lograr aquello que pretendemos. el aprendizaje es una construcción personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. y también podríamos pensar que los procedimientos. en la mayor o menor coincidencia con los objetivos implícitos de cada una de las unidades. Así pues. y previendo. implica la aportación por parte de la persona que aprende. es decir. ordenado. suponiendo que en cada caso éstos sean los contenidos que se quieren trabajar. Esta construcción. y que cada vez “sea” más tolerante. entrevistas. En cambio. etc. No obstante. en ningún caso podemos pensar que estas son las únicas formas de trabajo y. dado que la evaluación también contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje. sepa hacer cuestionarios. podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades además de otras.

los contenidos del tema serán considerados solamente como una lección que hay que conocer para superar con éxito la prueba. que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria. en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen. y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. o entre ellos. las actividades propuestas no le permiten saber de qué conocimientos previos disponen. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. 3. un diálogo o debate sobre el tema. 111 . que sean motivadoras. que facilitara información acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposición. que su esfuerzo ha merecido la pena? h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. 4. Repetición del contenido aprendido. es decir. En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos. por consiguiente. es decir. Prueba o examen. Comunicación de la lección. que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir? e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) Que fomenten una actitud favorable. Estudio individual sobre el libro de texto. a) Conocimientos previos. Si a la exposición no se le añaden actividades de diálogo con los alumnos. que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos. En todo caso. de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. El grado de complejidad de la exposición y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinarán la dificultad de la comprensión. será un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje dependerá sólo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas. tanto respecto a las dificultades de comprensión como a su cantidad. podemos suponer que parte del resultado de la última evaluación. como por ejemplo. 2. c) Nivel de desarrollo. sobre todo. es decir. con el objetivo de reconocer su validez pero. Si la exposición es una simple transmisión de los contenidos que no ofrece ninguna relación con algún hecho próximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno –como partir de alguna situación conflictiva o problemática-. que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido. UNIDAD 1 1. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas. Que lo sean o no depende de cómo se haya iniciado la intervención. seguramente bastaría con introducir una actividad inicial. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: En la secuencia didáctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) Que representen un reto abordable para el alumno. Por la descripción de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales. podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuación.también influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de sí mismo. 5. Evaluación. Si esta información es insuficiente. que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes? Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo.

La motivación por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en si misma. indudablemente favorecerá los conflictos cognitivos de algunos alumnos. La manera de hacerla. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto es fundamental para favorecer el aprendizaje. Lo que más importa no es saber. la empatía y el grado de comunicación. En este modelo. los momentos de relación personal se limitan a algunos contactos esporádicos. Debemos tener presentes que. en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo. Si cuando se han establecido formas de comunicación individualizadas ya es bastante difícil determinar si los retos que se proponen a los alumnos el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos. Para poder influir en el proceso elaborativo individual. pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. h) Aprender a aprender. tal como la describe Bini. o a la información.. son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el interés por el aprendizaje. poder controlar esta condición es prácticamente imposible en una secuencia como esta. f) Actitud favorable. el alumno adquiere todo el protagonismo. se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. por lo que es muy difícil que los aspectos asociados a los sentimientos. habrá que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. los ejemplos. Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos. de manera que tendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exámenes. En una secuencia de este tipo. al menos en este caso. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivación de los alumnos está fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecución de unos buenos resultados. a las valoraciones propias y de los otros. de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aquéllas que garantizan el éxito en la prueba y no en el 112 conocimiento. Habrá que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad más o menos satisfactoria al principio de la unidad. Si efectuamos una lectura tópica de esta secuencia. Si la exposición introduce las posibles cuestiones.d) Zona de desarrollo próximo. generalmente por escrito y notablemente concisa. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas. que se da en las evaluaciones. etc. muchas veces fuera de clase. de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposición. A partir de la exposición del profesor o la profesora. a las expectativas. en la actividad mental de cada chico y chica. tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. sino superar las pruebas de la evaluación. ya que tal como está descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposición para despertar el interés de los alumnos. como en el progreso que están experimentando. sino que habrá que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico o chica. g) Autoestima y autoconcepto. tendremos que reconsiderar qué sentido debe tener la evaluación para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender. Asimismo. será él quien haga el estudio. las actividades que realiza el alumno de forma independiente son básicas. El hecho de que sea más o menos interesante dependerá de la forma y las características de la exposición. las actividades de memorización y la prueba. para posteriormente realizar aprendizajes de manera autónoma – siempre que entendamos que estos aprendizajes no son únicamente los relacionados con la superación continua de pruebas más o menos escolares. ni seguramente las más importantes. . paradojas o contradicciones. Tanto es así que estas últimas seguramente serán las habilidades en las que conseguirá ser más competente. el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno.

será necesario que estas preguntas. se puede producir la paradoja de que la única persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. de manera que el término aparece cuando ya se ha construido el significado.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposición simple. cuando el profesor pide a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflictos. Prueba o examen. esta secuencia es. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. 8. 2. acontecimientos. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos 113 . si cumple las condiciones que fomenten la motivación. La generalización necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso concreto y no antes. En caso contrario. 5. UNIDAD 2 1. convirtiendo así el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave. que permitan adecuar la intervención a estos conocimientos. No obstante. Ejercitación. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso único y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseñanza es la selectiva. En cambio. la consideración que podemos hacer está relacionada con el grado de participación en la elaboración del concepto. y sobre todo las respuestas. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia. Evaluación. con pocos cambios. En este caso. notablemente beneficiosa. se profundizará en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. 7. ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. 3. Aplicación. 6. fechas. especialmente con los que presentan más dificultades. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo capítulo la enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales. En primer lugar.CONCLUSIONES De este análisis podemos deducir que difícilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atención que ofrezcan más información acerca de los procesos que siguen los alumnos. Esta secuencia resuelve con claridad esta condición. Al igual que sucede con los conocimientos previos. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres. es la que puede permitir saber qué conocimientos tienen acerca del tema en cuestión. esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseñanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. el momento fundamental para determina la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora. es fácil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontáneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema. En las actividades posteriores de aplicación. c) Nivel de desarrollo. Exposición del concepto y el algoritmo. de manera que si no existe un diálogo constante entre profesor y alumnos. muchas veces la simple exposición y memorización posterior es suficiente parra que el aprendizaje sea significativo. Búsqueda de soluciones. obras. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados. descripciones. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Pero par que esto sea así. etc. Generalización. El éxito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en sí mismo. cuando los contenidos son más complejos. En cierto modo se dice: no sólo no sirve quien no sabe. datos. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está en condiciones de seguir los estudios. 4. dado que hay pocas dificultades de comprensión. las hayan planteado los alumnos que se encuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantos alumnos ni aquéllos que generalmente disponen de más información.

Pero. Al mismo tiempo. si se consigue que los alumnos se apropien de ellos. La información que puede extraerse de la segunda actividad puede indicarnos dónde hay que situar los retos de la exposición que ha de dar lugar a la conceptualización. Asimismo. La primera actividad propuesta. son las que permiten cumplir esta condición. de manera que el proceso de generalización y la aplicación descontextualizadora posterior cumplen esta función incentivadota de la construcción de significado. Habrá que ver el grado de implicación de los alumnos en este proceso. h) Aprender a aprender. la motivación inicial puede perder fuerza si no . la potenciación o la no potenciación de la imagen personal dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia. Asimismo. a fin de que cada alumno avance según su ritmo y sus posibilidades reales. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. lo que determinará que la autoestima o el autoconcepto sean más o menos positivos. Pero toda la secuencia está pensada con esta condición. Esta información debe permitirnos establecer una ordenación progresiva de las actividades. en la que los alumnos intentan darle respuesta. a excepción de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicación y ejercitación. En esta secuencia. en la que el profesor plantea una situación problemática. pero sobre todo la valoración que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido. Será también el tipo de evaluación. los intercambios posibles con los alumnos pueden ser insuficientes para 114 La aportación clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualización necesaria de toda generalización mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones. el grado de autonomía del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carácter más escolar: estudio comprensivo. a pesar de ello. dependerá del papel de la evaluación y del tipo de pruebas que se realicen. ya que fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayoría. El grado de implicación de los alumnos en todo el proceso también será el que nos informe de su actitud. dependerá del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estén dispuestos a aprender. a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos. esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo más significativo posible. y la segunda. Por consiguiente. son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construcción del concepto. La primera actividad puede cumplir una función motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones próximas a los intereses de los alumnos.alumnos ni las de los menos representativos. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. CONCLUSIONES Como hemos podido ver. Pero esto no bastará si en la exposición no se introduce un diálogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso según las interpretaciones que hagan. g) Autoestima y autoconcepto. f) Actitud favorable. en las actividades posteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación. siempre que se introduzca el mayor número de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. d) Zona de desarrollo próximo. memorización y ejercitación. Debemos tener en cuenta que. ya que el interés por saber se puede desplazar fácilmente hacia el interés por la calificación. podremos comprobar el grado de comprensión y las dificultades de cada alumno. Permite prestar una atención notable a las características diferenciales de los alumnos. Estos problemas. mantenerlos interesados. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situación de aprendizaje. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán cruciales en el diseño de los ejercicios. a fin de que no se limite a un seguimiento mecánico de unos pasos supuestamente constructivos.

El esquema de la secuencia es muy similar al anterior. siempre que el profesor esté alerta. Por lo tanto. finalmente. y que posibilita. cabe añadir que en este caso sólo se tratan de manera manifiesta contenidos de carácter conceptual. conocimiento fuera de un texto más o menos próximo al alumno. La segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el interés inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo 115 . la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y chicas. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. mientras que en el anterior los procedimentales eran básicos. 5. esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participación de los alumnos. esto hace que el sentido de los aprendizajes esté claramente determinado desde el comienzo. reconocer las dificultades de comprensión que se presentan. sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones. un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. siempre que todos participen en el diálogo. El hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen. Prueba o examen. al igual que en aquel caso. sobre todo en las actividades más pesadas de ejercitación. de manera que ésta es una de las funciones de la primera actividad. 3. lógicamente. Por consiguiente. a) Conocimientos previos. Al igual que en el modelo anterior. como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. pero. hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente. a fin de que les resulte más fácil entender las conclusiones y el proceso de generalización. d) Zona de desarrollo próximo. debemos añadir que los alumnos participan en la mayoría de las actividades que componen la unidad. Como se puede apreciar. dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalización. es crucial el papel que se atribuye a la evaluación. 8. Pero este argumento no se limita a esta actividad. f) Actitud favorable. Seguramente será necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participación de los alumnos en el proceso de generalización y. es muy posible que este proceso constructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de participar activamente. 2. por tanto. pero además de los cambios determinados por el grado de participación de los alumnos. ya que puede modificar por completo la valoración de la secuencia según la función que dicho elemento tenga en la unidad. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. 4. en principio. No obstante. y no como un El punto de partida de esta secuencia es la creación del conflicto cognitivo y la activación del pensamiento. Y. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permite. En este caso. 6. es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilación. Evaluación. Conclusiones. a la vez. Esta es la otra función que debería cumplir la primera actividad. c) Nivel de desarrollo. Generalización. Ejercicios de memorización. Contraste entre diferentes puntos de vista. la adecuación de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. para que este interés no sólo se manifieste en los más estimulados intelectualmente habrá que entretenerse para permitir la partición de todos.se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje. UNIDAD 3 1. 7.

Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. 6. sin duda. será responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluación el conseguir que el aprendizaje sea más o menos profundo. antes de iniciar la investigación. serán piezas cruciales en la construcción positiva de la autoestima. el tipo de valoración final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad. Ejercicios de memorización. Búsqueda de la información. pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades. Propuesta de las fuentes de información. Prueba o examen. se puede caer fácilmente en una situación en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las 116 explicaciones finales –objeto de evaluación. Planteamiento de problemas o cuestiones. 8. Es fácil caer en la tentación de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construcción personal de significados. Como siempre. Asimismo. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes. cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo más significativos posible. 9. las actividades iniciales tiene como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. El problema surge cuando nos preguntamos cuál es el grado de implicación de los alumnos en las preguntas e hipótesis que hacen. y sobre todo la obtención de conclusiones. g) Autoestima y autoconcepto. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construcción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. Las carencias son consecuencia de la dificultad ara mantener el control del proceso individual de cada alumno. tiene como protagonista al profesor o la profesora. 5. principalmente. el papel que desempeñe la evaluación será crucial como medio para promover un interés por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor también puede aplicarse a esta unidad. Pero el simple hecho de que haya un mayor número de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. que elaboren sus hipótesis o suposiciones. por el hecho de seguir un esquema centrado en la construcción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable de participación de los alumnos. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas. 3. las valoraciones que se hacen de las opiniones y. se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones. Generalización de las conclusiones y síntesis. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tiene los alumnos acerca del tema tratado. a) Conocimientos previos. UNIDAD 4 1. las más habituales en el contexto escolar. CONCLUSIONES Esta secuencia. Dado que el ritmo de la clase. En este caso. en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. No obstante. El tipo de intercambios. sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. 4. h) Aprender a aprender. 7.y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervención educativa. 2. El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema. es decir. Al igual que en las dos unidades anteriores. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construcción personal de conceptos a las que hay que añadir las técnicas de estudio y de memorización. que serán los que deberán articular toda la intervención. aunque son. Es lógico que si los diferentes momentos de diálogo se utilizan para fomentar la valoración personal. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeños grupos o . 10. Evaluación. especialmente en los procesos iniciales. Por lo tanto. que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un instrumento de la revisión que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboración de sus propios “descubrimientos”. éstos ayudarán a la formación de imágenes positivas.nuevamente. Elaboración de conclusiones.

entrevistas. elaboración de simulaciones o productos. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Las preguntas realizadas. sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigación se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida. y 4. la experimentación o la observación. a menudo los aspectos que llaman más la atención de las fases de investigación –por ejemplo. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difícilmente se podrá seguir adelante. Así pues. e) Actitud favorable.. Se hacen cosas bastante interesantes. todos los contenidos referidos al tema tiene sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesante. En esta secuencia. ya que de no ser así no habrían planteado la pregunta. A pesar de que la secuencia se articula según el esquema de la investigación lo cual quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual. Tanto es así que. la significatividad y la funcionalidad están garantizadas. La motivación es el alma de la secuencia. Si no hay participación. la experimentación. visitas. todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos. sin que estas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar la realización del proceso mental que exige el aprendizaje. técnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua –leer. En este caso. el tipo de técnicas de información utilizadas. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. pues. pueden proporcionar información suficiente para determinar qué grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. Por otro lado. será necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinámica del proceso.pueden hacer que el alumno demuestre muchas actividades. el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participación. Es. Asimismo. Lo que tenía que ser un medio para promover la actividad mental. si nos fijamos en los contenidos procedimentales. dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones –sobre todo a unas edades determinadas-. lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes. c) Niveles de desarrollo. las suposiciones propuestas. muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos más anecdóticos del trabajo realizado. que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboración. Ahora bien. escuchar. No obstante. el proceso sólo será seguido por unos cuantos. En cambio. etc. etc. la observación directa. para no mencionar todas las habilidades. tiene lugar de forma natural en función de una necesidad de uso. sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. aunque dé la falsa impresión de tratase de un proceso colectivo. y que sí ha existido un verdadero trabajo en las fases 1. la encuesta. con el paso del tiempo. nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar. pero no se sabe el porqué. ensayos de laboratorio. observaciones. La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. se convierte en una finalidad en sí misma. La realización de una investigación bibliográfica o la utilización de la medida.individualmente. pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. esta consideración no tiene cabida en esta unidad. hablar-. de forma que se convierten en actividades sin ningún otro sentido aparte del que aporta la decisión más o menos arbitraria del profesor. 3. d) Zona de desarrollo próximo.. el diálogo que se establece en pequeños grupos o colectivamente. de tal forma que además de ser 117 . O los alumnos están interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. y que intervenga para promover la participación y la explicitación del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. escribir. la pieza clave de la unidad. d) Conflicto cognitivo y actividad mental. lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. en cuanto a los contenidos conceptuales. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas. los datos seleccionados. Por lo tanto. 2.

estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atención a los alumnos. Lógicamente. ya sean directos o indirectos. Según los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de información.un factor motivador en sí mismas. evidentemente. dejando de lado los otros. Como hemos podido ver. Al mismo tiempo. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. Asimismo. En esta unidad. muchas otras de variedad y características suficientemente diferenciadas. Por consiguiente. el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el dominado falso activismo. como mínimo por el hecho de incluir. tenemos que fijarnos nuevamente en el papel decisivo de la evaluación. es decir. todas ellas trabajan contenidos conceptuales.. añadido a la necesidad de reconducir los intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. todo el peso del trabajo descansa en la dinámica del grupo. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO. ya que. Esta inclinación está determinada por las mismas características de las secuencias. A pesar de todo. Esto ha hecho posible que nos fijáramos en los diferentes contenidos y llegáramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir. además de las habilidades escolares de estudio individual. es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensión. Este es uno de los factores más claros en esta unidad. el número de técnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender será notable. lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. En este caso. el único rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluación no sólo es un resultado de la prueba. 118 CONCLUSIONES Si la comparamos con las demás esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades. hay una valoración de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relación con sus capacidades. Para que estas razones sean ciertas. Por último. Ahora bien. sino también del trabajo realizado a lo largo de la unidad. f) Autoestima y autoconcepto. Pero será necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso más o menos anecdótico. visitas. Y aquí es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso. Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable. modificar o ampliar dichas secuencias sobre otras actividades. que la obsesión del enseñante se centre en las actividades de investigación: observaciones directas. etc. g) Aprender a aprender. tanto para resolver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia poco determinada. las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. en ningún caso podemos saber qué tipo de valoración se hace. abandonando las actividades previas y posteriores que son básicas para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos. excursiones. de tal manera que la mayoría de las consideraciones se han hecho en relación con estos contenidos. pero sólo la segunda introduce . teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen. será la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influirá en las ideas de los alumnos. aunque éste no es el caso. Por lo tanto. la unidad no lo garantiza por sí misma. la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del interés. os habréis dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el análisis. elaboraciones. OTRA UNIDAD DE ANÁLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas. No obstante. las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayoría de contenidos. a fin de que los aprendizajes sean lo más significativos posible. de forma que no haya ocasión de hacer los ejercicios de memorización imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior. lo cual lógicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes.

en primer lugar. para los contenidos de los denominados e es transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la éticapropondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didácticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. El contenido conceptual “componentes del paisaje” se trabajará específicamente en la primera unidad. según los ejemplos de una u otra área. respetuoso y cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver aún más la necesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores de una misma área o asignatura. que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un 119 . fijémonos en la segunda secuencia. pero esto no basta. además de los conceptos. ¿podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos. Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo siguiente: ¿en esta unidad. Estamos en cuarto curso. sino todas las unidades de todas las áreas que inciden en los alumnos. también. mientras que la cuarta los amplía con otros de tipo procedimental y actitudinal. los alumnos desconocen la mayoría de “componentes del paisaje”. la cual. pero al final. los pueden considerar aprendidos. la interpretación y la realización de planos y mapas. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiéramos prestado atención a los procedimentales y actitudinales ¿podríamos considerar que el análisis es completo? En primer lugar. será necesario averiguar si en las otras unidades. el análisis sintáctico o la aplicación de la fórmula de la velocidad. respectivamente. Ahora. si las actividades han sido apropiadas. Situémonos en el área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria. Unidad 2La vegetación. el estudio ha estado condicionado por las características de las secuencias. por ejemplo. la investigación. nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje. Para poder establecer las características de esta unidad de análisis básica sobre todo en las áreas de carácter más procedimental y para los contenidos de carácter actitudinal y. El contenido procedimental “interpretación y realización de planos y mapas” ya aparece en la primera unidad. el trabajo en equipo. o incluso de todas las unidades didácticas. De los posibles contenidos que se tratarán en las diversas unidades. Estas actividades son las que configurarán la secuencia del contenido “componentes del paisaje”. considera contenidos de aprendizaje los algoritmos. la entrevista. pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad.unos contenidos procedimentales determinados. se ha logrado aprender a ser más tolerante. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento. En este caso. de forma que a cada una le corresponden dos semanas. hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. anteriores y posteriores. Así pues. y la cooperación. Así pues. procedimental y actitudinal. Organizamos los contenidos en quince unidades. la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carácter procedimental. de manera que los chicos y chicas pueden entender qué función tienen y cómo se utilizan. Las unidades son las siguientes: Unidad 1-El paisaje. por consiguiente. etc. a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para Iniciarse en su dominio. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didáctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y técnicas. Para que realmente lleguen a dominarlos.… Unidad 15-El paso del tiempo. Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. Sabemos que los trabajan. Al principio. vemos que nos falta una nueva unidad de análisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido determinado. Unidad 3-La hidrografía. veremos que se utilizan algunos como. Contenidos fundamentalmente de carácter conceptual. Se realizará una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. tenemos una secuencia de actividades específicas para este contenido.

al igual que en las didácticas. . Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias. el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia. Esta unidad de análisis. habrá muchas actividades que tendrán como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. organización social. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Por lo tanto. materiales curriculares. etc. según la cantidad y la complejidad de la información. La secuencia del contenido “cooperación” estará formada por el conjunto de actividades. El conjunto de estas actividades deberá garantizar la consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación. que inciden en la formación de actitudes cooperativas. las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y. además de los objetos didácticos y del contenido objeto de la secuencia. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2. sino en las demás áreas y en otros momentos escolares. ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. las otras variables metodológicas: relaciones interactivas. en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. El contenido actitudinal “cooperación” seguramente se manifiesta ya en la primera unidad. Así pues. dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se realizan. al igual que las secuencias didácticas. Enseñar contenidos factuales En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales. Este conjunto de actividades necesarias para el aprendizaje constituye la secuencia del contenido “interpretación y realización de planos y mapas”. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas. A lo largo del curso. En esta unidad se iniciará un trabajo de elaboración de planos y mapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unidades. la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. y en otras se convierte en un contenido clave. Así pues. no sólo en el área de Conocimiento del Medio. utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. y en todas las unidades. en la memoria. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y. Así pues. explícita o implícitamente. para cada uno de los diferentes tipos de contenido. La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido. con el objetivo de prever 120 cuáles son las actividades modificar o añadir. con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento. que hay que Estas secuencias será más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado. podemos definir la unidad de análisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto.grado de exigencia muy bajo. está enmarcada en un contexto en el cual habrá que identificar. por tanto.

cuando se memorizan representativas.

sus

obras

más

En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tiene que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y
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Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística

progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: • Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo. • La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. • Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera
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sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición. • Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control la dirección y la responsabilidad de la ejecución. • Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a acabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valore, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tiene que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sena uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas yy que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quieren que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programación –el denominado currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunicad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: • Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de
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para los alumnos. de lo que exige un trabajo más continuado. Conclusiones En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen. en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. poniendo en crisis sus propios planteamientos. pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. por el otro. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal. demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tiene diferentes potencialidades. a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos. lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza. su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente. diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y. en áreas y situaciones escolares diversificadas. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios. para nosotros como enseñantes. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos. no sólo por parte del profesorado. Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas. de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida. Al igual que en los otros tipos de contenido. incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. En mi opinión. En resumen. Las aportaciones de este capítulo pretenden. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica. tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados. como contenido prioritario. desde la convicción de que no • • 124 . • Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados. pero no por ello es menos necesario. ofrecer elementos para esta reflexión y.ellos y del grupo-clase en general. a lo largo de diversas unidades e incluso. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase. las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados. No todo se aprende del mismo modo. por un lado. para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. Facilitar modelos de las actitudes que se requieren desarrollar. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos.

Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica. pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores. para reorientarla en algún sentido. de entrada. y si conviene. un esfuerzo adicional.todo vale igual. 125 . puede representar. ni vale para satisfacer las mismas finalidades.

experimentos. no tiene una comprensión de las reacciones químicas. a mi criterio. la fotosíntesis. cuando los estudiantes nunca han oído la palabra. discusiones y explicaciones que. Roth Este capítulo comienza señalando la importancia de que los estudiantes aprendan a modificar conceptos en las clases de ciencias. 1982 b. 1983 b. Carey. yo experimentaba grandes frustraciones con los libros de texto de ciencias y con las dificultades de los alumnos para estudiar en ellos. yo tenía que examinar más profundamente lo que los estudiantes aprendían con otras modalidades de 126 enseñanza. Los estudiantes . Champagne. Esas investigaciones demuestran claramente que. Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de conceptos nuevos de ciencia es un proceso más difícil de lo que antes se creía. pero esos conocimientos suelen entrar en contradicción con las explicaciones científicas que aparecen en los libros de texto. ¿Cómo enseñar. estaban comprendiendo importantes conceptos y procesos de las ciencias. ¿Por qué los libros de ciencias son tan difíciles de entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden los maestros ayudar a los alumnos a extraer significados de los libros de texto de ciencias? Pero. 1980. pese a la enseñanza impartida por entusiastas y organizados maestros. 1986. si bien los alumnos no estaban aprendiendo a leer los libros de texto. primero. de las células o de la clorofila. Me justificaba diciéndome que. por ejemplo. las dificultades de los estudiantes con la ciencia se explicaban por la novedad y la abstracción de los términos y conceptos científicos y por el desconocimiento previo de la terminología (véase Finley. este volumen). Concluye con propuestas didácticas encaminadas al cambio conceptual. Según Roth. Pero el desafío de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de comprensión mientras leían autónomamente textos escolares persistía. el docente no puede limitarse a culpar a los alumnos por su incapacidad para ponerse a la altura de las clases. Como investigadora. tenían más sentido para los estudiantes. Las conversaciones. Igual que muchos maestros de ciencias de la escuela intermedia. Los maestros de escuela primaria encontrarán estas ideas adaptables al uso con niños pequeños. descuido o falta de atención de parte de los estudiantes. Roth nos lleva a un aula de escuela intermedia y examina los problemas que tienen los estudiantes para leer los textos y las razones por las cuales sus estrategias de lectura conspiran contra el cambio conceptual Luego nos muestra los procesos que los lectores exitosos usan para abordar los conceptos contradictorios. 1984). Roth. Invertía un enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas alrededor de esos textos. Klopfer y Anderson. Ellos por lo general tiene ricos conocimientos previos. yo quería ocuparme de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos en los libros de texto. y pueden identificar las partes del ojo.Leer los textos de ciencias en busca de cambio conceptual Kathleen J. ¿ayudaban a los estudiantes a desarrollar la comprensión que yo pretendía? Una visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias Un creciente número de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias aporta importantes elementos a la comprensión del porqué los estudiantes tiene dificultades para aprender en las clases de ciencias. la mayoría de los estudiantes no están desarrollando una comprensión integrada y flexible de los conceptos y procedimientos de las ciencias (Anderson & Smith. Por ejemplo. 1983 a) No se trata simplemente de un problema de pereza. pero con frecuencia esos saberes entran en conflicto con las explicaciones presentadas en las clases y en los libros de texto de ciencias. En el pasado. de las moléculas. Jonson y Wellman. Nussbaum y Novick. Los estudiantes suelen tener ricos saberes previos acerca de los fenómenos que estudian en ciencias. los experimentos y otras actividades. 1982. Pero no pueden usar esas definiciones y datos para explicar otros fenómenos cotidianos relacionados con la luz y la visión (Anderson y Smith. Había veces en que directamente los abandonaba. 1983 a. sustituyéndolos por demostraciones. y no pueden ver cómo se produce el proceso? Recientes investigaciones apuntan a una explicación más poderosa que la de la falta de conocimientos previos justificando las dificultades que tiene los estudiantes para aprender. los estudiantes pueden memorizar definiciones y datos sobre la luz y cómo se desplaza.

En cada una de esas cuatro estrategias ineficaces. que las plantas obtienen su alimento de la misma forma que los seres humanos. para que se produzca un aprendizaje significativo. Los ejemplos presentados en las páginas siguientes han sido extraídos de esas investigaciones. para abandonar o modificar ideas que les han servido bien en la vida cotidiana y para establecer conexiones adecuadas entre sus propias ideas y los conceptos científicos. Necesitan convencerse de que sus propias teorías son inadecuadas. Y par que ese tipo de concepto o explicación científica contradice su teoría personal. la mayor parte de los libros de texto de ciencias contienen preguntas pobres. y esas versiones tiene sentido para ellos. tomados del ambiente. Esa explicación tiene críticas diferencias con la noción científica acerca de cómo las plantas elaboran internamente alimentos a partir de sustancias que no lo son (agua. Durante los últimos años. definan las palabras en negrita y contesten las preguntas de la página 22”. Una faceta de esa investigación consistió en investigar de qué manera las teorías personales (o errores conceptuales) de los estudiantes contribuyen a dificultar su aprendizaje por medio de los libros de texto de ciencias. por lo general hace falta que los estudiantes atraviesen un duro proceso de cambio conceptual. El trabajo aportó visiones acerca de la razonabilidad del uso de esas estrategias y de cómo los libros de texto y la práctica de la enseñanza alientan inadvertidamente a los estudiantes a desarrollar y usar esas estrategias. por ejemplo. Los materiales textuales pueden también obstaculizar el cambio conceptual. comiendo. ¿Qué ocurre cuando se pide a los alumnos que lean textos que contradicen sus supuestos personales acerca del mundo? ¿Cómo resuelven ellos los problemas que esa situación les presenta? En un trabajo de investigación en el cual estudiantes de escuela intermedia leyeron en un libro de texto el capítulo referido a la fotosíntesis. Las teorías personales no son fáciles de abandonar. se podrá tener una poderosa explicación de por qué los estudiantes tiene dificultades para leer los libros de texto de ciencias. identificamos cuatro estrategias de lectura que no promovían el cambio conceptual. Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo difícilmente se produzca en aulas en las que los estudiantes escuchan pasivamente a un maestro o en las que se espera que ellos aprendan a toda velocidad una gran cantidad de conceptos e informaciones. a fin de construir nuevas concepciones. Las raíces de las plantas son como bocas y sacan el alimento del suelo. Además. Como señala Holliday en el capítulo anterior. pero tienen una cantidad de ideas relacionadas con este concepto. pese a la creencia generalizada de que un enfoque experimental de la enseñanza de las ciencias es la panacea para las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. y. Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva del cambio conceptual.pueden no saber la palabra fotosíntesis. Pero los estudiantes se han construido esas versiones sobre la base de sus propias experiencias con las plantas. los estudiantes siguieron usando sus teorías 127 . incompletas o contradictorias con las evidencias experimentales. para organizar sus maneras de pensar. después de realizada la lectura. Para ese aprendizaje es de mayor ayuda una enseñanza que ponga a los estudiantes a “pelearse” activamente con las contradicciones existentes entre sus propias ideas previas y las explicaciones científicas. Si a los alumnos les resulta difícil aprender en las clases dadas en el aula. explicaciones inadecuadas y un exceso de tecnicismos. junto con otros colegas hemos estudiado las dificultades y posibilidades de promover en las clases comunes de ciencias un aprendizaje basado en el cambio conceptual. El estudio sugiere que los maestros necesitan apreciar más cabalmente los desafíos que se presentan a los estudiantes cuando se les dice que “lean desde la página 15 a la 21. dióxido de carbono). Ellos pueden “saber”. el conocimiento previo incompatible del estudiante jugó un papel decisivo. Todos esos problemas acrecientan las dificultades del aprendizaje de las ciencias. Los estudiantes necesitan reiteradas oportunidades de enfrentarse cara a cara con las contradicciones entre sus propias ideas y las explicaciones científicas. y que las explicaciones científicas aportan una alternativa más convincente y poderosa a sus propias nociones. no es sorprendente que encuentren todavía más problemático aprender de lecturas independientes. En ciencia. el cambio conceptual no necesariamente se produce en las clases centradas en la actividad.

Su expectativa era que el texto confirmara lo que ellos ya sabían. Pero los textos que leyeron presentaban el hecho científicamente establecido de que la única fuente de alimento de las plantas es el proceso interno de fotosíntesis. Usó la estrategia. dado que su conocimiento del mundo real –que era fuerte. su objetivo era terminar la lectura y responder las preguntas. Con el conocimiento previo piloteando toda la operación. Acumularon muchos datos del texto. por ejemplo. tendieron a ignorar las ideas del texto. Esos lectores se apoyaron demasiado en los pormenores contenidos en el texto. cuando se le pidió que explicara cómo obtiene su alimento una planta ubicada en el antepecho de la ventana. No leían para modificar lo que sabían. (Había aprendido que usar grandes palabras puede ayudar a andar bien en la escuela). Sus conceptos erróneos quedaron inmodificados. y nunca usaron las grandes 128 palabras que habían tomado del texto cuando hablaron de las plantas reales. separada de su conocimiento acerca de las plantas reales. pero la forma en que lo hicieron no los ayudó a comprender los conceptos del texto o a relacionar esos conceptos con lo que ellos ya sabían. Esos estudiantes colocaron demasiado énfasis en los datos del libro. el “conocimiento escolar” del texto era algo totalmente separado del mundo real y no se esperaba que tuviera sentido o que se relacionara con los fenómenos cotidianos. Los estudiantes sentían que comprendían el texto si podían pronunciar las palabras y copiar las oraciones que contenían esos términos importantes a la hora de responder a los cuestionarios de final de capítulo. viendo el aprendizaje de las ciencias como la adquisición de una larga lista de datos acerca de los fenómenos naturales. Estrategia 3. Otro grupo de estudiantes fue más allá de las grandes palabras. las interpretaciones de los estudiantes eran bastante diferentes de las . Si podían decodificar las palabras y compaginar lo principal del texto con sus ideas previas. ¿Cómo fue que ese mensaje no llegó a los estudiantes? Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar. Los pormenores –la mayoría de las veces palabras especializadaseran fragmentos aislados que los estudiantes percibían como desconectados entre sí o de su saber sobre el mundo real. sino para completarlo con más detalle. algunos estudiantes se apoyaron mucho en su conocimiento experimental incorrecto acerca de las plantas y su alimentación. pero los trataron a todos como igualmente importantes y nunca intentaron relacionar unos con otros o con su conocimiento sobre las plantas del mundo real. Estrategia 4. Vieron este ejercicio escolar como algo completamente desvinculado de su propias ideas acerca de cómo las plantas se alimentan. Esos estudiantes no intentaron captar el significado de las ideas del texto. con frecuencia contaban cosas que no procedían del texto sino de su saber anterior. recordó que el texto describía la fotosíntesis como la forma en que las plantas elaboran su propio alimento. el texto tenía sentido. nunca mencionó la fotosíntesis ni la capacidad de la plantas de elaborar su alimento. No obstante. Para cumplir esa meta. de intentar vincular los conocimientos previos con los conocimientos del texto. por ejemplo.personales para explicar los fenómenos cotidianos. Estrategia 2: Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar. Leer para cambiar los conceptos era por lo tanto imposible. Por ejemplo. Otro grupo de estudiantes (lectores de capacidad superior a la media del grado) trató genuinamente de extraer un sentido del texto e integrar las ideas del libro con lo que ya sabía acerca de las palabras. que es crítica para un aprendizaje del cambio conceptual. sin darles significado. Sin embargo. Sus experiencias previas en la escuela los había convencido de que memorizar informaciones desconectadas constituye un aprendizaje satisfactorio. pero aun así mantuvo su comprensión de las ideas presentadas en el texto.por lo general se contradecía con el contenido del texto. Cuando interpretaron el texto. Otros estudiantes presentaron mucha más atención al texto. Aunque decían que el texto tenía sentido. Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto. esos estudiantes distorsionaron o ignoraron algunas de las informaciones del texto para adaptarlas a su saber anterior. casi todos los alumnos abarcados por el estudio comenzaron y terminaron la lectura creyendo que las plantas obtienen su alimento del ambiente exterior y que tiene múltiples fuentes de alimentación. Apoyarse en verdades no relacionadas para “aprender” ciencias. Cuando se les pedía que recordaran lo que el texto decía. Myra. Así. Usaban su conocimiento previo para generar respuestas a las preguntas planteadas al final del capítulo. esos estudiantes parecían evitar lo más posible pensar en él. más sofisticada.

para esos estudiantes. Muchas veces eso significó modificar sus teorías personales para adecuarlas a las explicaciones científicas. 129 . Ellos memorizaron definiciones para términos claves tales como fotosíntesis. Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. Gega y Geen. Pero ninguno de los once alumnos integró exitosamente sus conceptos acerca de cómo se alimentan las plantas con el concepto de fotosíntesis. ¿Es posible que los estudiantes usen para leer los libros de texto de ciencias una estrategia que produzca la transformación de los conceptos? Seis de cada siete estudiantes que leyeron un texto experimental acerca de la fotosíntesis (Roth. Esos estudiantes usaron el texto para cuestionar sus ideas vivenciales acerca de cómo obtienen las plantas su alimento. las ideas del texto acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como conocimientos aislados y destinados exclusivamente al uso escolar. Se esforzaron arduamente por integrar los conceptos presentados en el texto con sus propias ideas. por qué las plantas necesitan luz. De esa forma. y trabajaron sobre ellas hasta que pudieron resolverlas. once de cada doce estudiantes que leían libros de texto de ediciones comerciales corrientes usaron una o más de esas estrategias ineficientes durante los tres días de la lectura del capítulo sobre la fotosíntesis. y algunos hasta aprendieron a describir la fotosíntesis con sus propias palabras. 1979) usaron esa estrategia. Esos estudiantes no extrajeron un sentido de las ideas centrales presentadas en el capítulo y mantuvieron sus teorías personales sobre la alimentación de las plantas. 1985) y uno de los estudiantes que leyó un texto comercial (Blecha. les bastaba con poder completar exitosamente la tarea escolar de dar respuesta a las preguntas. En pocas ocasiones se los vio tratar de articular y recomponer las ideas presentadas en el texto. En la investigación. Reconocieron las contradicciones entre lo que el texto decía y sus teorías personales. los estudiantes que usaron la estrategia del cambio conceptual permitieron que el saber del texto fuera el que orientara ese proceso. ellos después fueron incapaces de usar el concepto para explicar cómo obtiene su alimento las plantas reales. En contraste con aquellos que. la reconstrucción del sentido no era un objetivo de la lectura de libros de texto de ciencias. En cambio.que los autores intentaban transmitir en el texto. Una constatación decisiva del estudio fue que. Leyeron con el objetivo de extraer el significado de las ideas del texto. en su integración de las ideas nuevas con las teorías personales. permitieron que sus conocimientos previos se impusieran (Estrategia 4). y no meramente para realizar la tarea encomendada. por qué las plantas son tan importantes para los animales o si una planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas reciben luz.

de nuevos deseos o de nuevos puntos de vista que rompan situaciones de estabilidad que han envejecido. el conflicto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la vida que un desastre irremediable. Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. también de la escuela. sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos. Sin embargo. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y.precisan la aparición de nuevos elementos. estaremos haciendo la mejor contribución al cambio y muy probablemente a la mejora de la convivencia escolar en su conjunto. La resolución de conflictos no es la panacea de que los elimina y además mejora las instituciones. En consecuencia. hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión. Por lo tanto. En cambio. y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. Por lo tanto. La expresión <<resolución de conflictos>> se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos. La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claras erróneas y. A veces son una oportunidad de desarrollo personal. Sin embargo. De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables. el logro de acuerdos limitados pero constructivos. sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las situaciones de conflicto. sino un síntoma de que algo no satisface a todos. Eso a veces significará su solución. No parece. y por supuesto la vida escolar. tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pueden llegar a desaparecer. en la que convergen la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente más modestos: la gestión positiva de los conflictos. no resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el conflicto para progresar. intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos. no es la presencia de conflictos. con el tiempo. desestima la respuesta pasiva. y muy posiblemente de que algo no satisface a todos. de mejora de la convivencia y de optimización institucional. ni necesariamente destructivos. no debemos esperar resultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos. Probablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite. Tanto el desarrollo personal como el progreso de las instituciones sociales –y claro está. El problema. pero tampoco aprueba la aproximación agresiva. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Nada de eso. y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también etapas de mayor estabilidad. Es necesario que aparezcan desacuerdos y diversidad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verdad en una dirección constructiva. ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente de problemas. regresión. o al anhelar que en nuestro centro nunca ocurra nada. por consiguiente. que el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco. sino que también son el germen de nuevas posibilidades. de huida o acomodación. y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. sería igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la aparición de conflictos. que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. 130 Si cuando aparece un conflicto evitamos caer en el catastrofismo y logramos crear un clima de análisis de los factores que lo provocan. o la pacificación de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando enfrentadas. y que es deseable que así sea. ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Esa es la cuestión que aquí vamos a tratar como responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. sobre todo.CONFLICTOS ESCOLARES: UNA OPORTUNIDAD Joseph Ma. La vida. Puig Rovira El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo. Tales novedades no sólo provocan crisis. Situaciones de conflicto en la escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de conflictos escolares? Estamos pensando en . pues.

Veamos una breve descripción de algunos casos extraídos de fuentes diversas. no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente. o entre grupos más o menos homogéneos de una institución. sino a ver de qué 131 . afirman. permitir la realización de actividades complementarias. El proceso de aplicación de la Reforma educativa. En todos estos casos. En los ejemplos anteriores. que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema. oposición o enfrentamiento en relación con otra persona u otro grupo social. Dicha sensación de disgusto o enfrentamiento se genera cuando alguno de los sujetos o grupos. Esto parece que ha dolido a las chicas que antes tenían mayor relación con sus compañeros. Hasta esos momentos el grupo-clase era considerado como normal. Su intención. Puede decirse. Con o sin prestigio pedagógico.una amplia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto. sino organizar equipos más reducidos y así jugar mejor. ha provocado la fusión de dos centros y de sus correspondientes equipos. tienen todo el derecho a participar en los partidos. Por su parte. y pese a las diferencias obvias. Parece que los padres y los maestros están enfrentados. lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recién llegada. ¿Qué tienen en común y qué las convierte en situaciones conflictivas? Se trata de situaciones en que se ha roto. Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua. no es mandar. de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. buscar todavía más tiempo libre. que reunían a la mayoría de sus miembros. ideas. en la relación de éste con otras personas. el otro grupo ha argumentado que lo único que quieren es jugar a fútbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño. o cuando se quieren hacer compatibles deseos. junto con el descenso del número de alumnos. aunque no sepan jugar a fútbol. A su vez. 1991). En el entorno de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. conductas o valores contrapuestos. Ahora. uno de chicas y otro de chicos. Se trata de dos centros distintos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua escuela privada que atiende a familias mejor situadas y que cuenta con un equipo pedagógico muy afamado. entender la escuela como una guardería. pretenden alcanzar objetivos incompatibles. o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte. por los motivos que fueran. 1996. pequeñas violencias y resquemores. manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación. Opinan que ellos. los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches en ambas direcciones. y Grasa. Estaba dividido de forma casi homogénea en dos subgrupos. o bien ambos. Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados. éstas se han sentido despreciadas. Aprovechar mejor el tiempo. o no ha sido posible establecer. La llegada de una chica nueva a la clase de séptimo ha provocado un terremoto emocional y social. Sin embargo. la chica recién llegada ha polarizado la atención de algunos chicos. a modo de síntesis. se ha reagrupado y han contribuido a la escalada de insultos. la armonía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrentamiento duro y subterráneo. las partes no están en armonía. Aunque las posturas no están del todo claras. La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto modo incluso deseable. lo cierto es que cada uno de los claustros representa concepciones educativas distintas. Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de formarse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. la principal preocupación en las situaciones de conflicto no se dirigirá a ocultarlos. estamos ante situaciones de conflicto. pero lo cierto es que en el interior de cada grupo también hay puntos de vista diversos. en el día a día del nuevo centro las posturas se han polarizado y está resultando muy difícil tomar cualquier tipo de decisión. Estas situaciones de discordia se inician cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensación de disgusto. Dicen que una cosa es ser buenos jugadores de fútbol y otra es querer mandar en todo.

modo les hacemos frente. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo. Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta difícil imaginar respuestas pasivas. Ambos finales son negativos para todos. negociación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos. se exageran en privado los defectos del adversario y. así como la manera de evitar daños excesivos e innecesarios. Y en el segundo caso. Tanto la reacción de huida como la de acaramiento son reacciones que no solucionan el conflicto. En estos casos se trata de buscar una solución que satisfaga simultáneamente a ambas partes. porque la espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el lado más desagradable de los conflictos. Con ello pueden lograr una paz superficial que suele esconder resquemor y que habitualmente acaba disminuyendo la propia felicidad. En el primer caso. mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. Cuando se entra en una espiral de esta naturaleza el conflicto se habrá enquistado en las relaciones humanadas y en la institución escolar. las posturas agresivas desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. lo que estamos afirmando es que hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas. Si el buen sentido que atesoran de modo natural las personas no puede manifestarse en la respuesta al conflicto adquiere un estilo agresivo por ambas partes. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociación o por cooperación. agresivas y cooperativas a los conflictos . se suelen cortar los lazos de comunicación entre las partes. algunas de las cuales son poco adecuadas. Aquí la resolución del conflicto abre paso a la amistad y la cooperación. Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de los conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa. También consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra parte cuando ya resulta imposible desoír el conflicto. Sin embargo. se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la intensidad del problema. pero o colaboración. el bienestar en las relaciones interpersonales y la eficacia institucional. se procede a cohesionar al máximo el grupo de los afines. podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas. Entendemos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación. depende del estilo de respuesta que adoptemos. No todas las situaciones de conflicto permiten con igual facilidad la aplicación de estrategias de negociación o de cooperación. puntos de vista o requerimientos de cada interlocutor con la intención de trabajar conjuntamente para satisfacer a ambas posiciones. estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el método del regateo. sino que se plantean conjuntamente la búsqueda de fórmulas que permitan obtener beneficios a todos los implicados. porque la pasividad que logra la parte agresiva no soluciona el problema sino que lo esconde. y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. cuando hay relación tienden a aparecer comentarios hirientes y amenazas. En el caso de la negociación. Es el sentido común el que dicta a menudo qué es lo más accesible en cada caso concreto. Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias que no buscan la inhibición ni la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes. Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conductas que ante una diferencia de intereses o puntos de vista buscan el enfrentamiento y la competición con el ánimo de vencer. En estos casos los competidores actúan con una lógica que a sus ojos les debe reportar los máximos beneficios. es posible alcanzar un punto de equilibrio entre la las cesiones de una parte y la otra. finalmente. sino que lo evitan. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo. es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociación o la cooperación. Frente a estos estilos opuestos de respuesta a los conflictos. En consecuencia. Por otra parte. Si entrar en detalles. Estas situaciones se caracterizan porque nadie 132 quiere ceder en nada. Es decir. se pretende identificar y reconocer los intereses. La negociación supone acuerdo.

distinguiendo las informaciones relevantes de las intrascendentes. El momento de toma de conciencia de las características del problema se dirige prioritariamente a conocer informaciones como las siguientes: ¿quién está implicado en el problema y quién es responsable?. Asimismo. Por lo tanto. ¿qué estoy pensando y haciendo?. pueden ser de utilidad en la resolución de conflictos entre cualquiera de los grupos que formas la comunidad educativa. Este análisis permitirá identificar los factores que ocasionan el problema y establecer unos objetivos realistas para solucionarlo. así como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. Una vez recopilados será posible describir la situación conflictiva de manera clara. la creación de un clima positivo. Orientación positiva hacia el problema El primer paso es reconocer que lo normal es tener problemas. tener en cuenta y usar esas estrategias es. ¿dónde y en qué circunstancias se produce el problema?. ¿cuándo empezó?.escolares que antes hemos descrito. ¿por qué ocurrió? Pero además se trata de que esta 133 . Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a que los usen en la resolución de sus conflictos de aula. pero también para enseñarles a que sean ellos mismos quienes los apliquen a las situaciones de su vida que les presenten algún problema. de este mismo Tema del Mes. y deslindando asimismo los hechos y los datos objetivos de las inferencias. el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos. pues. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. En el artículo <<Propuesta de actividades>>. y la adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. qué puede hacerse para tratar de modo positivo los conflictos escolares y no escolares. que permita llevar a cabo los pasos siguientes de un modo correcto y creativo. No obstante. 1995) El primer punto. la facilidad para calmarse es el primer síntoma de que a ser posible enfocar correctamente el problema. A continuación. Para ello se trata de buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. el cultivo de la confianza mutua. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferibles. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados. Todo ello conviene que se desarrolle en un clima de calma personal suficiente. En el segundo punto. que no son más que situaciones inevitables que todos compartimos. no es fácil operativizarlos. suposiciones e interpretaciones no comprobadas. El trabajo en estos ámbitos de intervención educativa se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos. es decir. ¿qué está sucediendo?. de estar predispuesto a identificar y reconocer correctamente las causas del problema. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes ámbitos de experiencia: la afirmación personal y el autoaprecio. En la resolución cooperativa de conflictos convergen dos momentos. Se trata. una ayuda que no conviene olvidar. Veamos. ¿qué sucederá?. la construcción de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros. sin lugar a dudas. es útil tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolución cooperativa de los conflictos. tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. informaciones y experiencias. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. reconocer lo más objetivamente posible la naturaleza del problema y precisar los objetivos que permitirán orientar su solución. se explican algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. La orientación positiva hacia los problemas debe implicar también la inhibición de respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades. asimismo. pero que se distinguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto (Puig. Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular el conflicto que se está experimentando. pero también puede propiciarse mediante ciertas actividades especialmente pensadas para conseguir los logros que acabamos de referir. ¿qué estoy sintiendo?. las estrategias para la resolución cooperativa de conflictos. se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. a menudo coincidentes en el tiempo.

son problemas reales. muy repetitivos y a veces producto de un espíritu algo quisquilloso. debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y alumnas. Sin embargo. es decir. y a menudo también en las de los mayores. ¿cómo hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar una fórmula clara y sencilla. Por lo tanto. X no me deja trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros muchos casos parecidos. que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia. y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternativa que parece más adecuada. X me ha insultado. es decir. X se hace el chulo. positiva de las consecuencias que previsiblemente vaya a producir su adopción. evitando todavía emitir juicios sobre su idoneidad. Puesta en práctica adoptada y evaluación de la decisión Una vez tomada una decisión se trata de operativizarla. el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. pese a su simplicidad y a su aparente falta de importancia. Evaluar las alternativas y tomar una decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momento de evaluarlas críticamente a fin de hallar aquella que parezca más adecuada. la mayor cantidad y variedad posible de opciones. así como también los objetivos que han de orientar su resolución. El criterio en este momento es producir el mayor número de soluciones alternativas. Además. iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones al conflicto original. pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones como las siguientes: X siempre me molesta. En cada grupo-clase suelen aparecer pequeños problemas algo distintos. En el patio me han pegado. finalmente. Me han robado la goma. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas. se debe lograr que el análisis y la definición del problema puedan llegar a ser comunes. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o. y además intentar utilizarla siempre que se presente la Ideas alternativas Cuando se ha reconocido el conflicto y se conoce su naturaleza es posible precisar ya los intereses u objetivos de todos los implicados en relación con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones que tengan en cuenta esas posiciones respectivas. prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permitirán evaluar su eficacia. acogerlas y comentarlas. hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación. en caso contrario.información pueda llegar a ser compartida por todos los implicados en el problema. Pero. Estos pasos pueden estar en la mente del profesor y permitirle mediar en situaciones escolares de conflicto. El educador como mediador En las cuales de los más pequeños. Los criterios que acaban dirigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración 134 . la convivencia se llena de una infinidad de pequeños problemas muy parecidos. pueden ser también enseñados a los alumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen.

En estas situaciones será necesario buscar medios para recordar en el día a día los buenos propósitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla. El estudio de situaciones de conflicto es. La estructura de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de ejercicio para cada uno de los pasos conductual-reflexivos: primero. El maestro o la maestra pueden ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. será preciso proponer un plan de acción y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pasado?. que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimentado. ¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría arreglarse? Se trata. y tercero. Es recomendable seguir los pasos que a continuación explicamos. pues. un comentario que ayude a plantear cómo ha de ser el futuro y. el estudio de los conflictos es un camino de comprensión de la realidad. . por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. Sin embargo. Sabemos que a menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total. ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo. responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien recorra los distintos pasos en la resolución de conflictos. la situación que se crea después de las explicaciones y del breve diálogo que se entabla es idónea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. cuando el problema es muy persistente. Este hecho. ha impulsado a muchos investigadores a proponer unas pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto.El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recaído la acusación que expliquen su versión de los hechos.ocasión. de ayudar a que explique mejor el problema. un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes que pueden ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables. En otras ocasiones. Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una dinámica y se prolongan durante tanto tiempo que acaban siendo incomprensibles. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facilitar una aproximación ordenada y sistemática a distintas realidades conflictivas. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una actividad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera positiva un problema. junto con la conveniencia de comprender mejor las situaciones conflictivas. y también cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces.Normalmente. 135 . . al fin. en definitiva. . de justicia. Deberían explicar qué hicieron. Un comentario para terminar de la mejor manera. En la mayoría de los casos. ¿por qué te molesta?. de reconsideración y de ánimo. un medio privilegiado de comprensión crítica de la realidad. pero resulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos si caer en la confrontación.Tratar de manera individualizada cada uno de los pequeños problemas que aparecen. Cuando nos encontremos ante casos muy recurrentes. de qué se vean interpelados públicamente por lo que han hecho. pero también de que puedan dar su versión y su opinión. puede ser oportuno que el educador diga una última palabra de sosiego. pero en cambio puede afirmarse que predisponen positivamente a mejorar el estilo personal de responder a los conflictos. Se trata. adquirir información sobre cada uno de los pasos que dar en la resolución de conflictos. Actividades de estas naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflictos.Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle. algunas veces. segundo. . en definitiva. Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas situaciones de conflicto. que se aclare su relevancia. la simple voluntad de no repetirlo es ya suficiente. No se trata de una solución absolutamente segura.

Pediré a mis amigos que me avisen si alguna vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor de esta forma>>. ¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos. Proponemos un procedimiento que. Creo que todo se lo toman a mal y que no me entienden”. ellos le responden: <<Lo tuyo no son bromas. Quizás no deba hacer caso cuando se enfadan. ¿qué piensas y sienten los demás compañeros implicados? Por ejemplo. Juan plantea un problema que le ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. Haz una prueba: explica. si me paso. luego conviene que lo expliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escuches lo que piensan y sienten ellos. éste plantea algunas estrategias: <<Podría no hablar con aquellas personas que se enfadan. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados. quizás podamos hacer algo para entendernos mejor>>. un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las siguientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado?. advertiré que no van en serio. La evaluación que hace Juan es la siguiente: >>Hace ya unos días que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. pero me resulta imposible no ser bromista. ¿qué piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu opinión con la de tus amigos. ¿cómo han reaccionado tus compañeros?. a pesar de no constituir un remedio milagroso. Responde a las siguientes cuestiones: ¿has solucionado el problema tal como habías previsto?. te burlas de nosotros y nos insultas>>. Buscar soluciones Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor. Haz una lista y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. deberías diseñar también con ellos la forma de llevarla a cabo. . Además. cuándo y cómo la pondrás en marcha. En el caso de Juan. Aclarar el problema y comentarlo con los demás Debes analizar el problema y las razones que lo han provocado. pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales. conviene que ellos hagan lo mismo. ¿qué sentimientos te provoca el conflicto?. pero eso no evita que lo hagan a mí 136 no me gusta. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos. Para Juan las cosas no son así: <<Ésa no es mi intención. Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor. ¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida? Debes decidir cómo aplicarás esta solución: dónde. quizás resulte una buena solución. También puede optar por no hacer más bromas: es una posibilidad. pero me quedaría sin amigos. al solucionar situaciones difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensas y cuáles son sus sentimientos. Voy a preguntar cómo lo ven mis amigos y seguiré esforzándome>>. de forma sencilla. evitaría riñas. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia. puede resultar de gran utilidad. Comprobar los resultados de la solución propuesta Debes comprobar si has puesto en práctica tus buenas intenciones y si ha servido para solucionar el problema inicial. y además les avisaré cuando crea que me he pasado>>.¿Cómo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y algunos disgustos. Cuando se lo comenta. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y.

habían aprendido el contenido de la matemática. del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas investigaciones. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión. una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu. No sólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. me formé como matemático. Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son.” La pregunta me sorprendió. Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son válidas. Son estas últimas las que necesitan explicación. la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente. por qué hace más calor en verano. Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas. que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a a más b. todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. “Tenemos una pequeña curiosidad. Sin duda. consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas. repliqué. Si la pedagogía de la comprensión significa algo. cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron. la indecisión Hamlet. “Pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender. en cambio. por qué a esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. Por lo tanto. Y a menudo los desconciertan las ideas difíciles: el modo subjetivo.” “Cómo no. pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales.” Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos. No sé si el público sacó algún provecho de la experiencia. El universo de relaciones aparentemente válidas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe separarla del trigo. era natural que creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos.El contenido Hacia una pedagogía de la comprensión Hace varios años. lo entendemos. pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así. Pero. simplemente porque no lo es. “Queremos hacerle una pregunta”. Yo. La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva.” “Correcto. aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. En resumen. a2 + b2 = a + b “Y no es así. los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están aprendiendo. Al principio no supe cómo responderla. Si me hubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática. ¿por qué esta relación no es válida? Bien. Ahora bien. Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía. Recuérdese el “síndrome del conocimiento frágil”. El episodio que acabo de contar en un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza. En general. a menudo no lo son. como la que mencionamos al principio. el principio de desplazamiento de Arquímedes. Pero en general no es así. dijo una de ellas. usted dirá”. Eso no se explica. 137 . “Usted comentó que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma. habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Las relaciones que “parecen válidas”. di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. un estilo y un orden propios. y no las inválidas. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación.

La persona que entiende es capaz de “ir más allá de la información suministrada”. ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: • La explicación. que constituyen la piedra angular de la física clásica. Si le pido que las recite. porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. Por ejemplo. ¿Cómo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se trata de algo que se puede medir con un termómetro ni con exámenes de selección múltiple. para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la trayectoria de los proyectiles. ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la comprensión? ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER? La función de comprensión” las “actividades de intervenir ninguna fuerza.El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir qué pretendemos enseñar. Cuando entendemos algo. en cambio. En primer lugar. Él podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qué implican o explican realmente las leyes de newton y por qué son válidas. de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión. Las actividades de comprensión Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. la cual forma una curva que regresa a Tierra. no puedo saber si el alumno entiende o no. de no 138 . Estas cosas que podemos hacer. El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión. Hace falta enseñar algo más y algo distinto. buscar pautas en las ideas. Para desarrollar la capacidad de comprensión es necesario algo más que un método superior. encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos. La comprensión. no es en absoluto evidente que. debemos enseñar otras cosas. que revelan comprensión y la desarrollan. va más allá de la posesión. Por lo tanto. La primera ley afirma que un objeto continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvíe. Explique con sus propias palabras qué significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y qué tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. Pero. por ejemplo. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las que se afirma: “Los alumnos comprenderán tal y tal cosa”. Para mejorar la capacidad de comprensión. no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton. sirve tanto para comprender como para guarda información en la memoria. Ahora bien. En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. La comprensión desempeña una función central en esta tríada. puede examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las fórmulas. la comprensión y el uso activo del conocimiento. los objetos continúen moviéndose a la misma velocidad y en la misma dirección. En segundo lugar. uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante. Tomemos las leyes de Newton. Incluso puede exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación. que las exprese en términos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones. supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Así. se denominan “actividades de comprensión”. Después de todo. A fin de entender qué es comprender debemos aclarar qué significa ese “ir más allá de la posesión”.

realimentación informativa y estímulo. usted se encuentra en un estado de ánimo oriental. puede realizar pocas actividades de comprensión). Por ejemplo. Comparación y contraste. Debemos brindar información clara. como ya dijimos. ¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola curva”* se curve? La justificación. en el apartamento de los vecinos de arriba. – requieren pensar. es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. encontrar nuevos ejemplos. que también se enuncian en otras leyes de la física? Por ejemplo. esta perspectiva de la comprensión se conecta con la moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es qué pretendemos enseñar. En primer lugar. en un baño o en un desván. levita por el aire. Por ejemplo. Por último. Además. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. sentado tranquilamente en el sofá de la sala. La aplicación.• La ejemplificación. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. Si queremos que los alumnos entiendan. son bastante complicadas: la generalización. pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aún no es capaz de hacer. por ejemplo. Lo curioso de este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede 139 • • • • • Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. se acerca al techo y lo atraviesa. El alumno puede tomarlos del fútbol. Otras. La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales actividades de comprensión. Ofrezca pruebas de la ley. ¿La forma de la ley revela principios más generales sobre las relaciones físicas. indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos. puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir. por ejemplo. en cambio. al conducir un automóvil o al caminar. uno puede entender poco (es decir. ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla. del béisbol o del rugby. Investigue la relación de la ley con el contexto más amplio de la física. práctica reflexiva. ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? La contextualización. la comprensión no es algo “que se da o no se da”. por ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple? La generalización. ¡Y después nos preguntamos por qué no entienden! La comprensión y las imágenes mentales Supongamos que un día. Observe la forma de la ley y relaciónelas con otras leyes. para ver cómo funciona la ley. Todas las actividades de comprensión –explicar. imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas. Respecto de un tema determinado. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar. La variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión. O bien. generalizar. La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto. identificamos la comprensión a través de las actividades creativas en lasque los estudiantes “van más allá de la información suministrada”. las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamiento. tal como afirma la Teoría Uno. Algunas de estas actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias. realice experimentos para corroborarla. debemos decidir enseñarles actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Apelando a todo su poder de concentración y de contemplación. Pero. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. no lo hacemos. etc. Justificar la primera ley de . mostrar ejemplos nuevos y justificar. evoca el principio básico que señalamos en la introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. En segundo lugar. Es abierta y gradual. aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. En tercer lugar. en general. Por ejemplo.

En términos generales. viendo que ya es muy tarde. los niños se forman una imagen mental de los cuentos. Miramos el mapa en la mente –la imagen mental-. ejemplificar-. Las imágenes mentales ayudan a explicar cómo es el viaje a través del techo. extrapolar. Usted ha ido más allá de la información que posee. una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente. no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cómo se desarrolla un cuento. “Pero no terminaste el cuento”. en el sentido en que utilizo aquí la expresión. Así. si poseemos las imágenes mentales correctas. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento. dice usted. replica el niño.” Los cuentos tienen una forma para los niños. aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. como dirían muchos psicólogos. En el transcurso de los años. tanto en el papel como en nuestra mente. la imagen mental de la organización de los elementos químicos en la tabla periódica. “Pero no parece que haya acabado. responde el niño. cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. El viaje a través del techo es una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que parte. Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y. Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de historia. cuando se nos pregunta qué pasaría si atravesáramos el cielorraso. . Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte también en una imagen mental. Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un cuento. Las relaciones espaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamiento químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los elementos contiguos. Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de 140 la comprensión. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra cómo se relacionan entre sí las distintas habitaciones. Desde muy pequeños. Usted dice: “Eso es todo por hoy”. Esta pequeña gimnasia intelectual muestra cómo funciona uno de los recursos más importantes de la mente: la imagen mental. Las personas tiene imágenes mentales de cómo debe desarrollarse un cuento. lo que las personas hacen cuando entienden. “¿Ya te lo conté?” “No”. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. hemos construido una imagen mental de l espacio en el que vivimos. nos ayudarán a realizar. Una vez que el niño tiene esta imagen. no se limitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. se detiene en el momento en que Rizos de Oro está durmiendo en la cama del bebé oso. lo cual “es bastante”. puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensión) dónde aparecería si atravesara el techo. Considérese. si le pido que invente uno. La tabla periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. “modelos mentales”). la imagen general de cuento le permitirá construirlo. uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa. por ejemplo. Y nótese cuán abstracta es. Como usted posee la imagen mental de su casa. Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. de ciencias o de otras materias. es decir. trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes mentales (o. Necesitan misteriosos o desafíos y resoluciones. “Ah”. Las imágenes mentales.decir en dónde desembocaría. estamos en condiciones de responder. Cualquiera sea la actividad de comprensión –explicar. La imagen mental de cómo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). ¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensión. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. Por ejemplo. la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la imaginación).

ejemplificar. Recorremos sus calles. de la matemática. Mi imagen mental de la matemática hace que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija justificaciones. en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje. Y este punto de vista influía en sus actividades de comprensión. Y a veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción directa –por ejemplo. como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio –incluyendo la instrucción directa-. ¿abandonaría la ciudad por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental de carácter de Yago. Ahora bien. Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relaciones matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explícita y directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que parecían válidas.-. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática y se desconcertaban si ésta resultaba ser falsa. considérese mi imagen mental de la matemática. al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico. representándolos. Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes mentales. Por ejemplo. aunque abstracto. Se alimentan las unas a las otras. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las relaciones matemáticas que “parecen válidas” probablemente lo son. explicar. generalizar. resolver. no de la definición formal de cuento que le dan sus padres. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imágenes. sino. Como cualquier imagen mental. sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. que mencioné en la introducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que “parece correcta” es sospechosa. Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más los temores de Otelo. es decir. por así decirlo. ¿Otelo diría: “De acuerdo. el yin y el yang de la comprensión. ¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino. desarrollarán su capacidad de comprensión – tales como predecir. al tratar de demostrarlas o de refutarlas. escuchando muchos cuentos. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo. Todas estas actividades de comprensión espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. Piense en las imágenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. En síntesis. cuando enseñamos la tabla periódica-. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente. ésta permite realizar actividades de comprensión. existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. haciendo preguntas sobre ellos. construirán imágenes mentales. etc. De modo que hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Enfrentamos ciertos desafíos. realice el siguiente experimento mental. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qué una de las fórmulas que yo había analizado no era verdadera. y constituyen. al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real. Las actividades de comprensión generan imágenes mentales Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. ¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si nuestra decisión más importante es qué 141 . Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia a favor de la buena conducta de Desdémona. antes bien. Él sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. sabe inmediatamente que un hombre como él no se rendiría tan fácilmente. etcétera.Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. Le explicamos cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W o Z. supongo que todo fue producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad).

se trata fundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de los problemas matemáticos. esta imagen influye en las actividades de comprensión. podría encontrar un triángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera válido”. Dicha regla reduce la perseverancia. sin excepciones. Y. la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces para el aprendizaje y la resolución de problemas. El investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los alumnos de geometría euclideana tienen ideas muy extrañas con respecto a la naturaleza de la demostración. Luego de que hayan probado correctamente un teorema. sino que es general. esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema específico. Niveles de comprensión Si no lo puedes resolver en diez minutos. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. Nótese una vez más que. Berkeley. Esta imagen de prueba es muy extraña. pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. La regla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se refiere a un punto específico del contenido matemático –como la raíz cuadrada. al igual que toda imagen mental. El pedagogo de la matemática Alan Schoenfeld. escribió sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y señaló esta “regla de los diez minutos”. el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática-. sí. y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud. como en el caso de la regla de los diez minutos. . Ese es el lema de muchos alumnos. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemática. ¿qué tipos de actividades de comprensión y que tipos de imágenes mentales deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos qué debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemática.pretendemos enseñar. si uno se fija bien. no puedes resolverlo nunca. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelve nunca. de la Universidad de California. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual está no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestión. Es muy probable que le respondan: “Oh. Aunque está expresada en forma verbal. sino que es general. Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. el credo en el que se basan cuando tiene que resolver problemas matemáticos. Toda demostración formal deductiva justifica un 142 teorema para siempre.

estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias más amplias. algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. en muchos casos. Las concepciones de los construcciones personales niños como esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de forma eficaz cuando lanza y coge balones. ¡de que fluía a través de cables y de que lo hacía muy rápidamente! Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz. De forma característica. dijo. los niños identificarán algo en el espacio entre la fuente y el efecto. las estufas y los juguetes.INTRODUCCIÓN La construcción de las ideas científicas: consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les enseñe ciencia en la escuela. Este niño no había recibido una enseñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la electricidad estaba implicada en la producción del sonido. Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visión. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento. Rasgos comunes en las concepciones de los niños Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indican que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. Los estudios indican también que. los empujan. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños. Más adelante. los niños tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque pueden diferir sustancialmente de la opinión científica. aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno. el agua. por ejemplo. los niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones. Sin embargo. están menos seguros en cuanto a lo que sucede ente el ojo y el objeto. Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las formas características en que progresan estas ideas durante los años escolares. y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta. ha existido un . Razonarán que la luz sale de la fuente. <<Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad>>. Por ejemplo. con los animales. ¿Dónde hay luz en esta habitación?. Posteriormente. hay diferencias significativas entre las nociones de los niños y la ciencia escolar. viaja y golpea a un objeto. Además. la luz y las sombras. resulta interesante el hecho de que los niños estén sugiriendo esto espontáneamente. a pesar de la enseñanza formal. estas ideas pueden persistir en la edad adulta. los estudiantes tendrán oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque. y de esta forma construyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven los objetos. Sólo mucho después. Sin embargo. las plantas. Algunos niños establecen un enlace en términos de rayos 143 Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia que se les enseña. podrían identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared. desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a través de experiencias. se puede imaginar lo que pueden decir. Un niño de nueve años se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundos en desaparecer. desde los primeros años de vida. <<para que el sonido tarde tanto en pararse>>. no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. los niños de 5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto. durante la etapa básica. Se enciende el interruptor y la habitación se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. tiran de ellos o los lanzan. De manera similar. que les permiten lanzarlos y recogerlos con éxito.

El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es. Frases como. La figura 1. proporcionan. pero no de gases a líquidos y a sólidos. Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio. Las concepciones de los niños sobre la ciencia no son idiosincrásicas. La construcción social del conocimiento Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso de interacción en el aprendizaje. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo. 1. Después de una discusión inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron. 144 .2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada una de esas cinco nociones. Estábamos sólo con la fusión.) este estudio se replicó en Nepal y se identificó la misma secuencia de concepciones. quiero decir que tenemos más o menos claro lo que ocurre al pasar de sólido a líquidos y a gases. El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros. NO estábamos seguros. los profesores probablemente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la construcción de unas buenas relaciones de trabajo. <<cierra la puerta y no dejes que entre frío>> o. <<el dato destacable para nosotros no es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto. Bueno. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de 8 años. eso no está demasiado claro. Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan niños de diferentes países y distintos antecedentes.1. formas de representar aspectos del mundo físico. el agua y el vapor. realmente. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos. de acuerdo con la literatura. Los niños tiene a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imágenes. un grupo empezó a prestar atención a la cuestión del enlace. Como comentan los autores del artículo. A1: A2: A1: A2: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte el enlace. <<nociones>>. realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. mediante metáforas. en los comentarios de clase. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacío social. sino que el desarrollo de estas ideas es similar en cultura tan ampliamente diferentes>>. ni tiene en muchos casos una dependencia cultural fuerte. una opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria. Porque hoy no hicimos un experimento como ese. <<está cayendo el rocío>>. reveló un conjunto de cinco concepciones o. en realidad. <<miramos a>> las cosas o <<lanzamos una mirada>> a los objetos. desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del conocimiento. con ellos las denominaron. Progresaban desde la Tierra como una esfera y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra como marco de referencia (ver Fig.visuales que van desde el ojo al objeto –un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve.

Electricidad estática o algo así. cuando se le enfría. no ha tenido oportunidad como de agarrar. y se rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ahí no pasan… pero ¡cómo recupera el enlace? (Enfáticamente) Cuando empieza a enfriarse. no es eso. Eso los mantenía juntos. en qué medida se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante la discusión en grupo. ya sabes. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con vistas a alcanzar una solución. el enlace aumentará así que no serán capaces de moverse tanto alrededor. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar. un átomo no puede convertirse en un enlace para mantener a los otros átomos juntos ¿no? (En ese punto interviene un observador presente en la clase) ¿Cómo os imagináis el enlace? Como una especie de cuerda entre los átomos. los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás.A1: A2: A1: A3: A2: E: A4: A1: A4: A2: A4: A2: A2: A1: El asunto es. en una serie de contextos científicos. pero la cuestión es. Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo reconstruye? (La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocupando al grupo) Si los átomos están unidos. Proporciona un foro en el que ideas previamente implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la comprobación. Esta idea. Bueno. (Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. Si. El resultado de esta discusión es un logro considerable. y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia) Cuando están calientes vibran más. ¿cómo recuperamos el enlace? Haciendo que vibren más despacio… Haciendo más lentas las vibraciones. La atmósfera de aprendizaje no será aquella de un <<aula ordenada>> con los alumnos 145 . si se les motiva y se les da la oportunidad. (El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo de fuerza magnética. ya sé. no vibran tanto. con la idea de que la fuerza entre las partículas está presente durante todo el tiempo. Han investigado. Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias. en los gases el enlace ha desaparecido totalmente. agarrarlas. como indica el comentario del alumno siguiente) A2: A4: A2: A4: A3: sí. Los alumnos han reunido su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura. lo reconstruye. ya sabes y mantenerlas juntas. ya sabes. Howe et al. podría dominar el… Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas. Sugiere que la fuerza está presente en todo momento) Supongo que siempre está presente pero… si. pero vibran más. cuando se le calienta destruye el enlace. sí! Cuando se enfrían. por eso la electricidad estática no es fuerte. Proporciona una situación en la que los individuos tiene que clarificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. donde se hace más lenta. Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez? Supongo que funciona al revés. sigue sin resolver la cuestión de cómo e hace más fuerte el enlace a temperaturas menores. No. debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas. ¿no? (Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. magnetismo. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando esta frío se magnetizaba más. esto encaja. Él (refiriéndose al profesor) nos habló de magnético. Algún tipo de fuerza. pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento. Sí. sin embargo. para explicar la aparente <<formación y ruptura>> de enlaces. ¡Ah. La idea a comprobar parece ser que. La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construcción del conocimiento. las moléculas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos.

y para que adquieran confianza al ensayar y comprobar ideas. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos <<a cierta distancia>> de la ciencia que se les enseña. difícil y autorizado. Esta dimensión social de la construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad científica comparta una visión del mundo que implica conceptos. La naturaleza de ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y socialmente. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces. por tanto. entonces la intervención del profesor es esencial. electrones. para que puedan apreciar el carácter <<provisional>> de las ideas científicas. el proceso de construcción del conocimiento debe ir más allá de la investigación empírica personal. La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de los niños no solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio. no problemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales. Los niños necesitan . dentro de esos campos. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia. está provechosamente organizado mediante la unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación. es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas científicas convencionales. Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia. una perspectiva que está implícita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza de las ciencias. Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas científicas por una serie de razones: para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas. no serán descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. a apreciar sus campos de aplicación y. genes y especies. ni los alumnos deberán estar ocupados en <<hacer>> trabajos prácticos todo el tiempo. 146 La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia. modelos. las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construcción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información. que se construyen y transmiten a través de las instituciones científicas culturales y sociales. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por sí mismos. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido común. Este mundo está habitado por entidades como átomos. por muchos alumnos como inaccesible. iones. y al eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto. y puede ser percibido. Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del conocimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Al insistir en hablar del conocimiento científico y las actividades del aula en tercera persona. a usarlos. Las ideas científicas. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales científicas antes de ser validadas por la comunidad científica. tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los alumnos. sino también pensar sobre cómo se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los individuos con los fenómenos. fuerzas. Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo <<objetivo>>.trabajando en silencio.o con los que presentan la ciencia como algo que se <<descubre>> mediante investigaciones empíricas individuales. convenciones y procedimientos.

Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. Separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se funde>> y <<se disuelve>>. <<disolución y fusión>> y <<oxidación>>. entonces es esencial la negociación con una autoridad. la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho. permitía obtener ideas sobre su pensamiento. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una característica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido. Cuando los niños observan fenómenos. El cómo puede resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos temas. Hay razones para <<dejar entrar a los aprendices en el secreto>> de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la escuela. Decidió averiguar hasta donde llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra <<energía>>. Expresiones escritas. Además. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre disolución y fusión y La profesora de una clase de 1er. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de lo que la ciencia acepta. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza.ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañeros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas explicaciones. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito en las clases de ciencias. los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones. <<un caramelo de menta extra fuerte en la boca>>. era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Esto no le sorprendió porque ya se había enfrentado antes con el problema. el sentido que les dan estará influido por las ideas que ya tienen. Muchos alumnos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica. Durante el trabajo con las disoluciones. <<un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina>>. la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los términos <<fusión>> y <<disolución>> de forma intercambiable. Los alumnos trabajaron por parejas. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas 147 . de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. Curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre <<disolución>> y tiene que seguir a continuación con <<cambio de estado>>. En las tarjetas había frases como: <<jabón en el agua del baño>>. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución y fusión. La profesora ideó una actividad que respondía directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos. normalmente el profesor. Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presente las ideas de los niños. Comprobación de las ideas de los niños Para explorar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una gran variedad de técnicas. piensan que <<hacen experimentos>> en la escuela para ver si algo funciona. los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos. La experiencia en sí misma no es suficiente. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos.

Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. Por ejemplo. No es. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza. Se pregunta a los alumnos <<¿Flotará una patata en el agua?>>. Integración de las ideas existentes. Experimentos mentales. Por tanto. Piensan sobre ello y escriben su explicación Pueden utilizar diagramas si lo desean. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos. reunión de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico. surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estén preparados para demostrar sus ideas. Cambio de las ideas existentes. Carteles. sin embargo. Se preparan para dar un informe al resto de la clase. (Por ejemplo. Tarjetas para clasificar. Explicar. ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. <<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba. ¿Por qué?>> o <<Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. Lista de control/cuestionario. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios. Por ejemplo.en pequeños grupos. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. Diseñar y hacer. el final de la historia. Se plantean a los alumnos problemas del tipo. Predecir y explicar. Diferenciación de las ideas existentes. Cae. Por ejemplo. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y <<se funde>>. Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños. suelto una piedra que tengo en la mano. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta <<Cómo se alimentan las plantas?>>. Respuesta a las ideas de los niños El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencia puede ser muy interesante. por tanto. 148 Esta lista no es en absoluto completa. Por ejemplo. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de un vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. comida o combustibles Presentan sus ideas al resto de la clase. Se les pregunta “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?>>. Los alumnos utilizan una <<bola>> en un canal de plástico. Existen varias posibilidades y. la progresión desde pensar que los popotes . Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolución y ejemplos de fusión. Experimentos prácticos. puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades. y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con un movimiento acelerado. desde <<las cuerdas de la guitarra y los címbalos vibran para producir sonidos>> (donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos>> (donde las vibraciones no son obvias). expresiones relacionadas con movimiento. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué causa el día y la noche?>>. ¿Qué sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen a dar un informe al resto de la clase. reconocimiento de que la disolución y la fusión son procesos absolutamente diferentes. Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. el aprendizaje de las ciencias podría implicar: Desarrollo de las ideas existentes. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola.

¿Dónde pusiste el clavo? ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran allí? ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide? ¿Qué crees que es el óxido? Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clavos y montaron una exposición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Unos pocos se referían a la acción de la sal. Además algunos mencionaban la necesidad de aire. A menudo se da ese caso. el profesor reconoció que el considerar el agua como un factor esencial par la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos. otros pensaban que los ácidos podrían ayudar. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre la oxidación y el Dos semanas antes de las clases. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando de establecer cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían. colocaron el clavo en condiciones de humedad. Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos. Por ejemplo. En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas afectados por el rozamiento. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente. los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primera Ley de Newton para el movimiento. Además. en el primer ejemplo con que comenzamos. Algunos sugerían que el óxido era como un <<moho>>. Esperaba que al final de las clases todos sus alumnos apreciaran que: El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación. Así. la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Proporcionaba al profesor gran cantidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidación. en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. por tanto. o el pensar en el rozamiento como una fuerza. a pensar en términos de presión atmosférica. Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>. . Curso de secundaria estaba trabajando sobre <<cambios químicos>> e iba a empezar con una sección sobre <<la oxidación>>. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado. justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre.funcionan por succión. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacionado la oxidación 149 Un profesor planeó y puso en práctica una forma de enseñar la oxidación que reconoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje. el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia. El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidación. otros pensaban que el <<frío>> ayudaba a la oxidación. Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidación y. se les pidió que contestaran por escrito a estas preguntas. El profesor decidió que sus alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxidación y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico. mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. Una clase de 2º. La exposición tenía al menos dos propósitos. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva.

general sobre cambios cortos. El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico durante el cual el hierro del calvo se combina con el oxígeno del aire. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión serrando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase. Después de una posterior discusión. la fotosíntesis. como al diseñar una clase. en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendizaje. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápida y fácilmente. mientras que otros se producen a pasos muy 150 . piensan que la materia puede <<aparecer>> y El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para la oxidación. Su función es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudara a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos. La continuidad. por otra parte. En particular. otro para ver si era necesaria la sal. con dificultades y a lo largo de una serie de años. en presencia del agua. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos: el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo. estableciendo paralelismos con sus observaciones sobre la oxidación. para explicar las diferencias que podían observarse. puesto que <<se ingieren>>. La idea de los alimentos como un substrato para la respiración dando como resultado que la energía este disponible para los procesos vitales. considerando las raíces como órganos para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo. los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas. la respiración y la descomposición. puesto que es diferente de su significado cotidiano. los alumnos tienden a usar analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición de las plantas. al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la materia y al dar flujo de energía en los ecosistemas. sobre la oxidación como cambio químico. El término <<progresión>> se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas. Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para dar sentido al papel de la nutrición de las plantas en la fotosíntesis. las ideas sobre el papel de los <<alimentos>> tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de <<ayuda>> para procesos como el crecimiento y el movimiento. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidación. El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio químico. Al diseñar un currículum de ciencias. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. los niños desarrollan sus ideas. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza sobre la nutrición de las plantas. Para muchos de los alumnos de hasta 16 años.con su trabajo químicos. Un comentario sobre la continuidad y la progresión El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cuidadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas. actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un período de tiempo. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación. es algo organizado por el profesor: describe la relación entre las experiencias. el ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas. y que simplemente se mostraba durante la oxidación. La mayoría de los alumnos en los niveles de Primaria (Key stages 1 y 2**) y también un número significativo de alumnos de más edad. Un problema en el aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra <<alimento>> en ciencias. La discusión de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua son <<alimento>> para las plantas. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del clavo. etc. para formar óxido. es importante tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje científico que se intentan alcanzar. no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años.

Por ejemplo. En la secuenciación de estos <<pequeños pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe sobre la progresión en la comprensión de los niños. 151 . Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos más pequeños. en sí mismos. Sin embargo. tener presente que algunos de estos <<pequeños pasos>> pueden. El propósito de los fragmentos concretos de enseñanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor comprensión. es importante. plantear dificultades a los estudiantes. en procesos como la Al planificar la enseñanza. es útil para los profesores pensar en términos de ayudar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. el pasar desde una visión de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial.<<desaparecer>> descomposición.

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