INTRODUCCIÓN En el quinto semestre el curso de Observación y Práctica Docente I, tiene entre sus finalidades que los estudiantes normalistas

conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. En él se analizaron los conocimientos, habilidades y actitudes que integran la competencia didáctica del maestro y sus formas de expresión en el trabajo escolar; además, se observaron y registraron diversas formas de enseñanza que los profesores de las escuelas secundarias integran a su práctica, de igual forma, se diseñaron y aplicaron estrategias de enseñanza que pueden favorecer la atención y comunicación eficaz con los adolescentes. En Observación y Práctica Docente II se estudiará con mayor profundidad el proceso de organización y desarrollo de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignaturas que se enseñan, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Asimismo, se continuará con el estudio de las estrategias que permiten atender la diversidad en el grupo y propiciar la equidad, considerando las diferencias individuales de los alumnos. Se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de éstos, sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. 2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. 3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formación.

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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA El programa de Observación y Práctica Docente II forma parte del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar y retoma la intención formativa del curso que le antecede, al establecer una relación estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la práctica y observación en los planteles de educación secundaria. Al igual que los demás programas del Área, en éste se articulan actividades de estudio, observación, práctica, análisis y reflexión; asimismo, se fortalece la relación entre el dominio de los contenidos de la especialidad que se cursa en la educación secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que sólo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinámica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didácticas para enseñarlos a alumnos en edad de 12 a 15 años adelanten en la identificación de la forma como éstos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continúen desarrollando las competencias y habilidades didácticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para diseñar estrategias y secuencias de enseñanza acordes con los propósitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didácticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduación y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temáticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relación con las jornadas de observación y práctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporación de los que se revisaron en Observación y Práctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los próximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relación estrecha entre el análisis de textos propuestos y la práctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, así como orientaciones para realizar la planeación y las prácticas educativas en el aula; a su vez, la información que se recoge durante estas actividades es fuente para el análisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observación y práctica docente. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso de Observación y Práctica Docente II está organizado en dos bloques temáticos y cada uno incluye los temas, la bibliografía, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica, recomendaciones para el diseño de secuencias de enseñanza y orientaciones para el análisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera más eficaz los propósitos de la asignatura. En el primer bloque “Los adolescentes en el trabajo con la asignatura de la especialidad”, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera práctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intención de que se formulen metas específicas a alcanzar durante el séptimo semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes según el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda también el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el interés en las formas como participan de las clases,
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la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del área de acercamiento a la práctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la práctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observación y práctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el diálogo con los alumnos como estrategias básicas para la enseñanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de análisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la práctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, “Las competencias didácticas”, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseñanza más usuales observadas en la aplicación de actividades didácticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en séptimo semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carácter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de “La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria” busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, según el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, así como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseñanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a diseñar actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o más contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observación y análisis de la práctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos. RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el área de acercamiento a la práctica escolar y los del campo específico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. En Estrategias didácticas. Textos Expositivos, el alumno conocerá las habilidades psicolingüísticas necesarias para la comunicación. Analizará las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base para comprender los procesos psicolingüísticos que tienen lugar en la producción y comprensión de textos orales y escritos. Conocerá el significado personal y social del concepto de autoría. Discutirá estrategias didácticas variadas para promover la comprensión y producción de los textos expositivos más comúnmente empleados para el aprendizaje escolar, y desarrollará e implementará actividades o tareas para su realización en el corto plazo, con base en la adaptación de las estrategias revisadas, así como en la creación de otras que también respondan a los intereses y necesidades de los alumnos de secundaria. En el curso Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea el español en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en el español, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan,
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La elaboración de escritos. todo esto. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. el conocimiento de los alumnos. la aplicación de secuencias didácticas. en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrán adaptar a las condiciones específicas de la escuela normal. asimismo. así como el diseño y la elaboración de esquemas o mapas conceptuales. centrar su atención en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria y en las actividades de análisis de la experiencia. Se recomienda que. El análisis del programa será útil también para que. al mismo tiempo. resúmenes. de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. a partir de las inquietudes surgidas. la planificación. 2. por escrito. esquemas o fichas de trabajo. observación y planeación. Existe una relación estrecha entre la lectura y el análisis de textos. esto les permitirá comprender los propósitos generales que deben lograr durante el semestre. el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparación y aplicación de estrategias para tratar contenidos de la especialidad. aporta elementos para guiar la observación y la práctica en el aula. a su vez. así como para su análisis. La redacción de notas. puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. Lectura y análisis de los textos. reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje. 4 . El estudio teórico de los diversos temas que se abordan en el curso. En la bibliografía se sugieren diferentes textos que permitirán a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y. a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase. a partir del análisis de su práctica docente. La Asignatura de Observación y Práctica Docente II permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de Español. En la asignatura de Observación y Práctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos.reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información. Como en los cursos anteriores. y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Para el mejor desarrollo del curso. PARA EL ESTUDIO DE LOS TEMAS DEL CURSO SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES: 1. Después de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve. en este semestre se continuarán desarrollando actividades de estudio. los aprendizajes obtenidos de manera individual. se intensificarán las de práctica y se seguirá con el análisis sistemático de la experiencia. La finalidad de las actividades de observación y práctica es continuar con la adquisición de los conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la observación. los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto. es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto. al concluir una actividad se recomienda sistematizar. permiten seleccionar información y sistematizar conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del séptimo semestre trabajen colegiadamente y. el análisis de la propia práctica con miras a la mejora etc. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área de Acercamiento a la Práctica Escolar. antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso.

3. durante los tres días que dura la jornada. pues. el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo. constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observación y Práctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las características del grupo. de tres días cada una. durante dos horas en la semana. los estudiantes conducirán secuencias de actividades de clase previamente diseñadas en un grupo de segundo grado. que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes. dialogarán con los alumnos y recolectarán evidencias del trabajo que realizan. sus hábitos de trabajo. social e individual de los alumnos en el aula. prestando atención a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos previos de los alumnos durante la clase. 5 . particularmente en la asignatura de la especialidad. por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la búsqueda y la sistematización de éstos. resulte estimulante y provechoso para los propósitos formativos que se persiguen. y su uso no se convierta en una manera fácil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza. sistematizarán la información obtenida y elaborarán su diario de trabajo en el que relaten las situaciones más relevantes. pondrán en práctica actividades didácticas en la asignatura de la especialidad. aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propósitos particulares de la formación que el profesor se formule con ellos. 6. sus estilos de aprendizaje. En este curso. éstos habrán de hacer lo mismo con los alumnos de educación secundaria que atenderán. propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una práctica pedagógica variada conforme las necesidades de formación de cada uno de ellos. aísla a los integrantes y no refleja un esfuerzo común. observarán el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases. así como los aspectos relativos a la especialidad de enseñanza que estudian. lo que permitirá al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que él mismo desarrolle en el grupo. El trabajo en equipo. sus afinidades por ciertos textos o autores. 5. durante las jornadas de observación y práctica los estudiantes normalistas observarán dos grupos de educación secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases. las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos. Las jornadas tendrán las siguientes características generales: En la primera jornada los estudiantes observarán. El programa parte de la convicción que la profesión docente se aprende de manera más significativa al vivenciar en la normal una pedagogía diversificada. La utilización del Internet. su historia académica y su evolución durante las clases. Las jornadas de observación y práctica. las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello. debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera repartición de temas para exposición pues ello fragmenta la comprensión de los contenidos. en grupos de primero y segundo grado. entre otros. Es necesario recordar que éste resulta productivo si se organizan las actividades con un referente común que permita aportar elementos para el análisis y la discusión. sus formas de participación en el trabajo colectivo. a su vez. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso. Por ello. La identificación de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas. Aplicación de estrategias didácticas diferenciadas que respondan a las características diversas de los estudiantes normalistas. por ello. Las actividades en conjunto sólo cumplen su función formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visión de conjunto del tema que se trabaja. 4. la expresión de la diversidad cultural. El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre. En lo que toca a la práctica. Las redes de información se han convertido en un recurso cada vez más atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos. que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temáticas del programa. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realización de investigaciones por este medio y que el profesor de Observación y Práctica Docente II conozca previamente el contenido de páginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa.

Como se establece en los cursos anteriores del área de Actividades de acercamiento a la práctica escolar. cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la práctica. La escuela normal. En este curso los estudiantes examinarán los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educación secundaria de primero y segundo grados y valorarán la experiencia en su conjunto. se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y. se ausenten de la escuela en horas de clase. es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atención a los alumnos. logros. tomando en cuenta: el avance en la revisión de los temas de estudio de ambos bloques. Cada escuela normal buscará los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. los estudiantes observen al grupo durante el turno completo. debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas. Con ello. la distribución del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana. así como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. Cuando se encuentren trabajando con los grupos. este plan incluirá las actividades. ya sea por la falta de éstos o porque. los estudiantes normalistas identifican los aspectos que deberán observarse durante su estancia en la escuela secundaria. tendrá que enriquecerse con la participación de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo 6 . los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente. los estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias. Preparación de las actividades de observación y de práctica. la organización de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observación y Práctica Docente II. Con estos referentes diseñan su guía de observación. Como parte de las actividades de preparación para la observación. 7. se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos específicos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efectúen por escrito sea mejor aprovechado al momento del análisis en la escuela normal. es necesario que los maestros que imparten las otras asignaturas del séptimo semestre dialoguen con él para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarán los estudiantes en la secundaria –en caso que ameriten recomendaciones específicas sobre aspectos relativos a su asignatura. Análisis de la observación y la práctica. los estudiantes ampliarán su campo de acción al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado. Después de las estancias en la escuela secundaria. se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la escuela secundaria. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observación como herramienta básica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemática. Por ello. sin embargo. 8. de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. la bibliografía básica que han revisado durante el curso. mediante una adecuada propuesta de vinculación con las escuelas de educación secundaria. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad.Durante la segunda jornada. Una de las intenciones básicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educación secundaria con alumnos de diversas edades. los días que les corresponda conducir la sesión de clases de su especialidad. Por ello. de ninguna manera los estudiantes deben “suplir a” o “fungir como” profesores en servicio. capacidades y formas de aprendizaje. aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas. y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. para que una vez terminada la sesión elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente II y bajo la dirección del maestro titular de esta asignatura. Es conveniente que durante la jornada. así como los planes de clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las estancias (Véase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observación y práctica docente se realizarán también las actividades que sugieren otros cursos del semestre. conocimientos. en cada caso. dificultades y retos.

desde el principio del semestre. a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observación y Práctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria. para vincular la teoría con la práctica e integrar los conocimientos obtenidos en las demás asignaturas estudiadas. Asimismo. los estudiantes elaborarán diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observación y el análisis de la experiencia. y los documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. En este curso se integrarán al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: análisis. El análisis específico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre.de formación específica del séptimo semestre. guías de observación. la elaboración del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria. La lectura y el análisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales. y se identifiquen los logros. 7 • • • . con la asignatura de la especialidad que estudian y con las características del grupo. particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. reflexiones sobre las lecturas. En el primer bloque se analizará el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de español y en el bloque II. planes de trabajo y planes de clase. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. al finalizar una actividad. y ensayos. es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso. Un Recurso útil para registrar dicho desempeño es el expediente individual que cada uno comenzó a elaborar en la asignatura Observación del Proceso Escolar y que continuaron en Observación y Práctica Docente I. y cómo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. En ambos bloques se incluyen actividades de reflexión sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados. los registros de las sesiones de clase. para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicación y solución. En suma. b) la reflexión sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria. El análisis de la práctica que se propone en este programa pone énfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visión general de las jornadas. las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. y d) el desempeño del estudiante normalista frente a los grupos. c) el análisis de las estrategias de enseñanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados. los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarán en la evaluación permanente y al finalizar el programa Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas: • La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observación y práctica en la escuela de educación secundaria. la colaboración en las actividades de trabajo en la normal y la participación y el trabajo individual en las clases. La habilidad para diseñar secuencias de enseñanza congruentes con los propósitos y contenidos de la educación secundaria. se realizará en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma. para interpretar y relacionar los materiales de lectura. objetivos educativos comunes para el grupo. a través del diálogo. un bloque y el curso mismo. entre otros productos. La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal. y de acordar con éstos. notas o registros elaborados durante el curso. Al concluir cada actividad destinada al análisis. diario de observación y práctica. es necesario que el profesor titular Observación y Práctica Docente II considere su desempeño durante todo el semestre. se analizará el desempeño del estudiante normalista al aplicar actividades de enseñanza. Es importante que.

por lo que es necesario que acuda directamente a acompañarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. al evaluar las actividades de práctica de los estudiantes normalistas. etc. a través de la observación y la comunicación con los alumnos. la manera de comunicarse en el grupo. un escrito que exprese su conocimiento y experiencia sobre el trabajo de los maestros. cómo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase. 3. entre otros aspectos. además de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Con la finalidad de que el desempeño de los normalistas mejore. la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes. en forma individual. el profesor de Observación y Práctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de éstos en las escuelas secundarias. El conocimiento de los alumnos a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (¿son los mismos en alumnos de primer año y de segundo?. Es importante que. 4. así como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que éstos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural. La responsabilidad. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2. y la capacidad para identificar qué rasgos son comunes y cuáles son diferentes en los alumnos de primero y segundo año de la escuela secundaria. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a la escuela secundaria en el semestre anterior. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. preguntas y explicaciones que formulan. Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prácticas de los estudiantes normalistas. la diversidad que caracteriza a los grupos de educación secundaria. sus nociones implícitas sobre la enseñanza. social e individual de éstos. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). la 8 .• • • La habilidad para conocer.) c) La expresión de la diversidad cultural. sugiriéndoles formas de realizar las sesiones con los alumnos. elaborar. TEMAS 1. vinculación con la escuela primaria). a) El diálogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes. los estilos de aprendizaje de los alumnos. social e individual de los alumnos en el aula. lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vínculos entre lo que estudiaron y lo que observaron. Los aprendizajes de los alumnos. se espera que los maestros en servicio los guíen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares. sus estilos de aprendizaje y las características de los grupos según el grado que cursan. BLOQUE I LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL PROPÓSITO Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: a) Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observación y el diálogo. el compromiso y la relación respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que están implicadas en su formación durante el desarrollo de las actividades de observación y práctica en la escuela secundaria. así como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. En relación con el análisis de las jornadas de observación y práctica. b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participación que utilizan durante las actividades.

Atender a los aspectos producto de la experiencia y el conocimiento adquiridos a partir de la observación y la práctica docente desarrollada. Obtener cuadernos y trabajos de alumnos (con familiares.participación de los alumnos en clase y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de Isabel Miramontes y destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el relato. Atención a la diversidad del grupo y a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula. Efectuar la lectura individual de los textos “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” “Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje” de Perrenoud. vecinos o amigos) correspondientes a la asignatura de Español y revisar cuidadosamente su contenido con base en los siguientes aspectos: • Qué anota el alumno en su cuaderno. 3. Mi trabajo con los grupos escolares Situación inicial Situación actual Conocimiento de los alumnos del grupo Comunicación con los alumnos Planeación de las actividades Uso de estrategias didácticas Dominio y manejo de los propósitos de la educación secundaria y de los contenidos de enseñanza. Retos 5. Con base en la reflexión individual. d) ¿Qué implica trabajar con las representaciones de los alumnos? e) ¿Cómo explica el trabajo a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje? Presentar al grupo sus conclusiones. elaborar el siguiente cuadro. 4. Establecimiento de un clima de respeto. En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o marcada diferencia con lo que la autora describe. En a) b) c) equipo contestar los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo podemos definir los conocimientos previos? ¿En dónde y de qué manera los adquirieron los estudiantes? Cite ejemplos de diversos conocimientos previos y trate de clasificarlos en teóricos y prácticos. orden y trabajo. 2. En plenaria compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen más la atención sobre las experiencias comentadas. Como evaluación redactar un escrito en el que se intente responder a los siguientes aspectos: a) ¿Qué uso dan a los conocimientos previos de los alumnos los maestros que usted ha observado en las jornadas realizadas? b) ¿Qué uso debemos darles en nuestro quehacer docente? 6. 9 .

Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. 10. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados. Individualmente leer los textos: “Principios de los estilos de pensamiento” y “El desarrollo de los estilos de pensamiento” de Robert J. Confundimos la adecuación de estilos con el nivel de aptitud. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. En equipo. Principios De Los Estilos De Pensamiento Ejemplos y/o Situaciones Principio Rasgos Característicos del Aula Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. Características de las notas. Responder las siguientes cuestiones: • ¿Qué son los estilos de pensamiento? • ¿Cómo se originan? • ¿Qué papel juega la cultura en la definición de estilos? • ¿En qué medida los roles asignados a los sexos. Compartir y enriquecer sus conclusiones con el resto del grupo. Temas o contenidos que se trabajan. 10 . le permite al docente orientar mejor su trabajo? Comentar sus respuestas al grupo. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. no aptitudes en sí mismos. En • • • • • • Actividades que se realizan. es cuestión de adecuación. define estilos de pensamiento en los individuos y en la sociedad? Describan ejemplos. Mencionar con qué principio descrito por Sternberg se relaciona. Revisar sus registros en el diario de campo e identificar situaciones donde se expresen diferentes estilos de pensamiento tanto en alumnos como en docentes. 9. a partir del análisis del texto “Principios de los estilos de pensamiento” de Sternberg completar el siguiente cuadro. Los estilos se pueden enseñar. • ¿Qué se entiende por estilos socializados? • ¿De qué manera entender la diversidad de estilos de pensamiento en el grupo escolar. Sternberg. equipo a partir de la información obtenida responder las siguientes preguntas: ¿A qué atribuyen las características de cada material revisado? ¿Se detectan diferencias en la forma de organizar los contenidos? ¿De qué tipo? ¿La presentación de la información facilita al alumno la comprensión de los aspectos estudiados? ¿Qué papel juegan los estilos de pensamiento en el aprendizaje? Comentar en plenaria sus conclusiones 8.• • • • • 7. Manera de organizar la información. Los estilos no son ni buenos ni malos. Los estilos se socializan.

mencionar algunas características que los distinguen. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria. considerando el orden en que se llevaron a cabo. elaborar individualmente una guía de observación. -especialmente la asignatura Estrategias didácticas. 13. los siguientes aspectos: a) el comportamiento de los alumnos y las prácticas de enseñanza de los maestros que imparten las distintas asignaturas en un grupo de primer grado. A partir de la lectura del los textos: “Primer conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje” de Antoni Zabala. identificar y hacer una relación de los aspectos que deberán observarse en la escuela secundaria tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 4 8 y 13 de este bloque. contestar por equipo: • ¿A qué atribuye el autor la diversidad en los grupos escolares? • ¿Existe alguna relación entre los estilos de pensamiento y la diversidad cultural que se observa en los alumnos de secundaria? • ¿Cómo podemos atender la diversidad de los alumnos de secundaria? • Elaborar una propuesta y presentarla al resto del grupo. Textos expositivos.11. en caso necesario. Es importante también recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo. 15. tales como los siguientes: a) La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. En equipo discutir qué se entiende por “diversidad cultural” de los estudiantes de secundaria. • Manifestaciones de la diversidad cultural en al escuela. los alumnos tendrán oportunidad de observar en los tres días que dura la jornada. 12. además de las cuestiones que interesan a las otras asignaturas del semestre que se cursa. En equipo. • Estrategias y recursos que implementan para atender la diversidad cultural de sus alumnos. así como las orientaciones de los maestros que atienden las demás asignaturas de la especialidad en el séptimo semestre. Enseguida se precisan las actividades que se llevarán a cabo durante la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria: • Observar a los alumnos del grupo durante el turno completo. • Observar el trabajo de enseñanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de primero en el que se va a practicar y particularmente con el profesor de Español 11 . Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y por tanto. 14. Además de los aspectos anteriores. y con base en esta lista de aspectos a observar. c) Los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela para la enseñanza del Español d) El horario de clases. describir una a una las actividades realizadas por el profesor de la asignatura de Español. los contenidos de enseñanza que desarrollarán en las horas de clase durante la primera jornada. • Cómo se da la socialización de estilos en el salón de clases y en la escuela. elaborar el plan de clase que contenga las actividades de enseñanza que desarrollarán. en alguna de las sesiones de clase observadas. Como parte de la preparación de la jornada. b) Las características y condiciones del salón de clase. el libro para el maestro de Español y. los siguientes aspectos: • Importancia que tiene para los docentes el conocimiento previo de sus alumnos. Con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores. recuperar información con base en la guía preparada en la escuela normal. la cual debe incluir. entre otros. y b) el trabajo del maestro de Español en el grupo. • Cómo atienden los docentes a la diversidad de estilos de pensamiento de sus alumnos. el libro de texto. • Estrategias que los docentes utiliza para trabajar conocimientos previos • Formas en que se manifiestan los diferentes estilos de pensamiento en el aula. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos. Visitar a un grupo escolar de segundo grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de Español. Estrategias que utilizan. 16.

Ésta se construirá en conjunto a partir de las impresiones de los estudiantes normalistas y del maestro de Observación y Práctica Docente lI durante su estancia en la escuela secundaria. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. Al realizar esta tarea es importante tomar en cuenta no sólo lo observado en la asignatura de Español. ¿de qué manera el maestro toma en cuenta los diferentes estilos de pensamiento de sus alumnos durante las actividades escolares? • ¿Qué uso da el maestro a los conocimientos previos de sus alumnos para la planeación de actividades? • ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en las asignaturas y qué de la asignatura de Español? • ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por qué?. • ¿Qué actividades y/o contenidos interesan a los alumnos en las diversas asignaturas? • ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos en clase?. ¿cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases?. En este momento se organizará la información obtenida sobre los alumnos observados durante la primera jornada de observación y práctica docente. 20. ¿cuántas sesiones de cada asignatura?. ¿qué experiencias recupero? • Lo que no fue posible hacer. ¿qué 12 • . mi plan de clase me ayudó a dirigir las actividades de enseñanza? Hacer un recuento de los aspectos más significativos expresados en la actividad y exponerlos al grupo comentando cómo pueden mejorarse las siguientes jornadas en la escuela secundaria. sino también lo que corresponde a las otras asignaturas. Tomando en cuenta las actividades de observación y práctica que deberán realizarse en la escuela secundaria. entendiendo éste como un instrumento útil para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en los tres días de estancia en la secundaria. Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones más relevantes de cada actividad desarrollada. 18. ¿qué edad tienen? A partir de esta organización. ¿a qué se debió? • ¿Qué facilidades tuve para llevar a cabo la observación y su registro? • ¿Qué cantidad de alumnos integran el grupo?. Se propone guiar la sistematización de los datos obtenidos a partir de las siguientes preguntas. con el maestro del grupo de segundo grado. ¿a qué se debió?.Dialogar con los alumnos de secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseñanza o por algunas asignaturas. ¿es posible prever esta situación para las próximas jornadas? • ¿De qué manera. • ¿Cuántas y cuáles asignaturas observé?. elaborar un plan de trabajo. Para ello. Visión general de la primera jornada de observación y práctica docente. • Conducir una sesión de clases en un grupo de educación secundaria en la asignatura de Español • Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeño al trabajar con la asignatura de Español. Al concluir dicha jornada se sugiere organizar varias sesiones para el análisis de la práctica y de la información obtenida. con el titular de Observación y Práctica docente ll y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria. ¿cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados? • ¿Qué actividades permiten atender a la diversidad de los alumnos y cuáles no? • ¿Qué formas de trato y de trabajo de los profesores gustan o disgustan a los alumnos?. 19. ¿en cuáles asignaturas logré recuperar mayor información de los adolescentes y en cuáles menos?. de tal modo que existan mayores elementos de comparación para el análisis de la práctica docente. pueden ser útiles las siguientes preguntas: • ¿Cómo me sentí durante mi primera jornada de observación y práctica docente? • ¿Qué aspectos de los propuestos en el plan de trabajo pude realizar? De los que se pudieron realizar. 17. analizar en equipo las siguientes cuestiones. Realizar la primera jornada de observación y práctica docente en la escuela secundaria. de su desempeño al conducir una sesión de clase y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.

tomando en cuenta que cada experiencia analizada es distinta y los elementos de la práctica docente se expresan de manera diferenciada. ¿por qué? • ¿Consideró los conocimientos previos de sus alumnos en la planeación de las actividades? • ¿Los recursos que utilizó el profesor durante la sesión apoyaron la realización de las actividades?. ¿pudieron percibirse algunos avances y dificultades de los alumnos en la clase?. ¿de qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos y en las actividades? • ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto?. responder las siguientes preguntas para. ¿qué momentos resultaron menos importantes y por qué? • ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en la clase?. Para esta tarea se sugiere contar en todo momento con el apoyo del plan y programas de estudio. etcétera. identificar las relaciones que guardan los elementos expresados en el esquema elaborado y buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron en la clase. Español. A partir de las actividades anteriores. un esquema en el que se identifiquen los diferentes elementos que componen la práctica del maestro observado de la asignatura de Español. ¿a qué se le atribuye? • ¿La organización del grupo permitió alcanzar los propósitos de la clase?. Las siguientes preguntas pueden ayudar a efectuar esta tarea. ¿qué actitudes se observaron en los alumnos durante la clase?. ¿qué intervenciones tuvo el maestro?. compartir al grupo algunos productos a manera de ejemplo. ¿en qué se apoya esta valoración?. a) Las preguntas se presentan a manera de sugerencia y todas están orientadas hacia la descripción de lo que ocurrió durante la clase observada. ¿qué reacciones tuvieron los alumnos ante el inicio de la clase? • ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo?. ¿qué razones pueden explicarlo? • ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con lo que se propone en el enfoque para la enseñanza de la asignatura?. 13 . en las producciones y cuadernos de los alumnos y en el diálogo sostenido con éstos. ¿qué actitudes manifestaron en las otras clases? • ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase? b) Con base en los resultados de esta sistematización elaborar. Es importante poner el énfasis en los factores que probablemente originaron que dichos elementos jugaran determinado papel en el desarrollo de la clase. El profesor de Observación y Práctica Docente Il y los estudiantes podrán incorporar las que consideren pertinentes para lograr el propósito de ordenar y sistematizar la información recuperada. • 21. sus planeaciones. ¿qué elementos contribuyeron a esto? • ¿La comunicación que estableció el profesor con los alumnos promovió interés en el tema tratado durante la sesión de clase?. ¿de qué forma intervinieron los alumnos?. posteriormente. La enseñanza en la escuela secundaria. • ¿Qué contenido se abordó en la clase observada? • ¿Cómo se inició la clase?. ¿de qué manera intervino el maestro y con qué propósito?. Para organizar la información recuperada en los diarios de trabajo.del trato por parte del maestro favorece el aprendizaje? ¿En qué tipo de actividades se manifiestan notoriamente los diferentes estilos de pensamiento de los alumnos? Fuera de las clases ¿qué aspectos nos permiten distinguir la diversidad cultural de los alumnos? • a) Sistematizar la información obtenida en una de las sesiones de clase de español. ¿el maestro utilizó otros materiales para el tratamiento del contenido? • ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase?. ¿qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos?. ¿de qué manera las atendió el maestro?. ¿cuáles? • Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido. • ¿Las actividades que realizó el profesor fueron adecuadas a las características de los alumnos?. en forma individual. ¿qué actividades se realizaron de forma individual y cuáles de manera colectiva? • ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase?. el libro para el maestro de Español y el libro de texto del alumno de secundaria. Elaborar conclusiones sobre la importancia de la observación y el diálogo con los adolescentes como medio para conocerlos mejor y la manera en que este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula. ¿qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno?.

“Primera conclusión del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atención a la diversidad” y “El constructivismo: concepción sobre como se producen los procesos de aprendizaje” en La práctica educativa. “Capítulo 9. Barcelona. (2000). “El estudiante y el cambio” e “Implicaciones”. Driver Rosalind.) (2004). Barcelona. Grao. Saberes cotidianos. Investigaciones sobre las ideas de los niños. pp. 31-37. SEP. Paidós pp. Los contenidos que desarrollan y los propósitos que atienden (ligarlo con propósitos y contenidos) b) Las estrategias estudiadas en el programa de Español c) El carácter formativo de las tareas extraescolares. • • • • • • BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS PROPÓSITO Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria. 7ª edición. Las estrategias de enseñanza de los contenidos de Español a) Las más usuales entre los maestros observados. Guardar en el expediente todos los productos de las actividades del bloque. 1ª Edición SEP/Octaedro. TEMAS 1. Hargreaves Andy et al. a) Las situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. “Los estudiantes y el cambio”. (2000). (2000). 177188. Perrenoud Philippe (2004). 115-142 y 143-162. “El alumnado” y “Dónde están los estudiantes”. 2. Zacatecas. pp. con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y con las características de los grupos escolares. Octaedro. Las secuencias de enseñanza para tratar contenidos de Español. 223238. “Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos” en Diez nuevas competencias para enseñar. pp. La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria (grupo: conjunto de personas con un objetivo común). 202-213. Enseñanza y aprendizaje” en Una educación para el cambio. pp. Reinventar la educación de los adolescentes. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • • Ramírez Mendiola Felipe de Jesús (comp.A manera de conclusión. 21-23 Zabala Vidiella Antoni.) en La gestión Pedagógica de la escuela. Sternberg Rober J. Cómo enseñar. otros. elaborar un escrito donde expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro tomando en cuenta los aspectos estudiados en este bloque asó como las situaciones que influyen para que dicho trabajo sea de esa manera y no de otra y los retos que logran identificar para enseñar Español en la escuela secundaria. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. México. en El cambio educativo. 159-165. 14 . 21-34. Correo de la UNESCO. Stiegelbauer Suzanne (2000). Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”. pp. 3. (2000). Fullan Michael. México. “Introducción” en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Levinson Bradley A. Mi primera experiencia docente. pp. Fullan Michael (2002). México. “Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. Trillas. en Los nuevos significados del cambio en la educación. Justa y urlan Alfredo (comp. Barcelona. (1997) “Principios de los estilos de pensamiento”. Graó. “El desarrollo de los estilos de pensamiento” en Estilos de pensamiento. Barcelona. pp. México. México. Biblioteca para la actualización del maestro.

Como complemento de la actividad anterior. Evaluativo Informativo De debate 6. las que el alumno realizó durante su práctica. completando el siguiente cuadro resumen: Características Valoración Crítica Interrogatorio Español y Lengua extranjera. para luego anotar en la segunda columna. los estudiantes registren en un cuadro comparativo como el que se propone a continuación. • Pertinencia de los recursos didácticos que se utilizaron y del uso que se les dio de acuerdo a los propósitos y el enfoque actual del Español 3. estrategias. c) Planear secuencias de actividades acordes a las necesidades del grupo. se sugiere que. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. 15 . es conveniente que en equipos se analicen las siguientes preguntas y registren sus conclusiones. • Contenidos conceptuales.4. puede ser comparativa). Naturales y Sociales Motivación y control de la disciplina. b) Conducir actividades para la enseñanza de la asignatura de la especialidad. tomando datos de su diario de campo. Con el fin de clarificar y precisar conceptos. en plenaria establecer la diferencia entre: método. 5. Física y Química. se sugiere leer y tomar notas de la lectura: “Estrategias de Aprendizaje”. técnicas o procedimientos y actividades didácticas. • ¿Qué debo mejorar de mi desempeño docente? • ¿Qué hacer para despertar y mantener el interés de los alumnos? • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en los adolescentes? • ¿Qué contenidos de la especialidad requieren atención especial? 4. en equipos de trabajo sistematizar la información contenida en el texto. a) Dialogar con los alumnos para conocer la diversidad y generar aprendizajes. Aspectos Docente Practicante Tema y sub. Matemáticas C. una a una las tareas desarrolladas por el maestro de Español de segundo. procedimentales y actitudinales que se desarrollaron. • Congruencia entre el enfoque actual de enseñanza del Español y las estrategias utilizadas. d) Reconocer como se manifiestan los aprendizajes de los alumnos. En base a la información obtenida.-tema Propósitos Actividades efectuadas por la maestra o maestro Actividades realizadas por los alumnos Actividades de evaluación Recursos didácticos 2. comentar en equipo en torno a los siguientes aspectos: • Congruencia entre los propósitos que se pretendían lograr y las actividades desarrolladas. observado en las jornadas anteriores. Como actividad inicial de este bloque temático. del Libro para el maestro de Geografía de educación secundaria. De manera individual analizar las siguientes preguntas y posteriormente redactar un texto que aborde los próximos retos para mejorar su preparación profesional. A partir de la lectura de Mónica Díaz Pontones (1996) “El interrogatorio a los alumnos”. Mis competencias didácticas (actividad de análisis centrada en el desempeño del estudiante normalista al atender grupos de primer y segundo año.

en equipos reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante diversificar el uso de estrategias didácticas? • ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje del Español que más gustan a los alumnos? Elaboren un listado de ellas. En binas y con base en la información que aporta el texto de María Elena Hernández Durán. la información de la lectura de María Porfirio Rodríguez Colunga (1999) “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. • Nombrarán un relator para exponer sus conclusiones al resto del grupo. de manera individual responder las siguientes cuestiones que tienen relación con la segunda parte del texto “Resolución de ejercicios”: • ¿Qué son los ejercicios: una actividad. 10.¿Qué aspectos determinan el tipo de interrogatorio que debemos utilizar? ¿Cómo debemos interrogar para que el alumno descubra sus errores y el conocimiento correcto? • Si queremos formar individuos reflexivos y críticos. una técnica o una estrategia? • ¿Cuál es el error en el que podemos caer si se utilizan únicamente como “conocimiento o práctica ritual”? • ¿Por qué se les considera como “andamiaje” necesario para alcanzar la Metacognición? • ¿Por qué es necesario que los alumnos realicen ejercicios prácticos? • ¿Hacia dónde debemos orientar el uso de ejercicios prácticos? Exponer en plenaria sus conclusiones 8. Las estrategias didácticas más utilizadas Tipo de estrategia Propósitos de la Ventajas y usos Desventajas y abusos estrategia Los interrogatorios La resolución de problemas La exposición oral El dictado El trabajo en equipo La competencia La lectura oral Resúmenes. ¿qué tipo de preguntas debemos hacer? • Ejemplifique casos en los cuales: los interrogatorios son una estrategia de expresión oral del maestro y otros en los que son una actividad que forma parte de una estrategia. escribir en cuatro hojas de rotafolio de preferencia cuadriculadas. es indispensable que los alumnos individualmente hayan realizado la lectura completa del texto “Una didáctica de las ciencias”. • Por equipo. cuestionarios Con la información obtenida. 9. Con base en sus observaciones y experiencias derivadas de las jornadas de práctica. 7.” Realización de las tareas: problemática y alternativas de solución y en la experiencia obtenida durante las jornadas de práctica” analicen y registren sus opiniones sobre las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo? • ¿Qué tipo de tareas les agradan a los alumnos? 16 • • . los títulos siguientes: a) “Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar” b) “Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar” c) “Apoyarse en verdades no relacionadas para aprender ciencias” d) “Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto” • Colocarlas en el pizarrón o en la pared • Algún compañero del equipo pasará a pegar una tira de papel que contenga un enunciado con alguna de las ideas importantes y alusivas a cada uno de los títulos según corresponda. en el apartado: “Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias”. con su descripción Comentar sus conclusiones al resto del grupo. Explicar el cuadro en plenaria. Para realizar el siguiente ejercicio. Continuando con la lectura de Mónica Díaz Pontones. • Con los títulos y enunciados y completando la información que falte. A continuación se propone que en equipos sistematicen en el cuadro resumen. tratarán de construir un mapa conceptual. complemente las dos últimas filas o renglones.

Comentar en grupo. Exponerlo al resto del grupo.¿Cuáles son las tareas más recomendables? ¿Qué estrategias debemos utilizar para integrar a los alumnos que resisten a la realización de las tareas? Compartir sus opiniones con el resto del grupo. de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. Con base en la información del diario de trabajo. Puig y en grupo comentar las ideas principales para llegar a conclusiones sobre los siguientes aspectos: a) Situaciones de conflicto en la escuela b) La respuesta a los conflictos c) Pasos en la resolución cooperativa de conflictos 19. 14. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes: a) ¿Qué actividades despertaron el interés de los alumnos? ¿Cómo se dieron cuenta de ello? b) ¿Cómo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? ¿Fue suficiente? ¿Se aprovechó de manera efectiva? c) ¿Qué dificultades enfrentaron? ¿Qué habilidades docentes será necesario desarrollar para atenderlas? 15. a fin de tener una visión de conjunto sobre su desempeño. la guía de observación y los planes de clase. describir tres ejemplos de situaciones problemáticas durante el trabajo grupal. 11. su propio desempeño docente y el diálogo con los alumnos. 17. se sugiere que aborde los siguientes puntos: a) Importancia de las estrategias de enseñanza en el logro de los propósitos de la asignatura. las impresiones más relevantes que se obtuvieron durante la jornada. Posteriormente. 16. Redactar un escrito donde se presente un informe del análisis y explicar cómo resolvería el problema paso por paso. 20. alcances. Llevar a cabo el diseño del plan de trabajo. A partir de las visitas realizadas a la escuela secundaria durante las jornadas de observación y práctica docente. elegir una situación problemática que se haya en las jornadas realizadas y seguir los pasos que propone Puig para analizar un conflicto. de manera individual. selección y aplicación de estrategias didácticas en las clases de Español en la escuela secundaria. Visitar nuevamente la escuela secundaria para solicitar contenidos al maestro del grupo en que practicaron durante la primera jornada y al maestro de un grupo de primero. A partir de la experiencia adquirida durante la última jornada de observación y práctica docente. b) Habilidades que requiere desarrollar el maestro para el diseño. 12. Comentar con los maestros las actividades de observación y práctica que pretenden realizar durante los tres días consecutivos de estancia e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que pondrán en marcha. Como evaluación los alumnos redactarán un escrito cuyo título sea: “Estrategias para la enseñanza del Español”. y dificultades que se identifican a partir de esta revisión panorámica. Leer el texto “Conflictos escolares: una oportunidad” de Joseph Ma. En plenaria compartir sus ejemplos y tomar nota de los aspectos que llaman más la atención sobre las experiencias comentadas. 18. acerca de los alumnos del grupo. analizar qué componentes del plan es necesario modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron inútiles. 13. Confrontar la información de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase. describe en el siguiente cuadro. las situaciones relacionadas con la práctica en las clases de Español Aspecto desarrollado Descripción Actividad de inicio Manejo de contenidos relacionados con la asignatura Tipos de contenidos Actividades para evaluar el tema Congruencia entre las 17 • • . 21. A partir del plan de clase de la primera jornada. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones.

• Comunicar instrucciones de manera clara y precisa.actividades y el enfoque de la asignatura 22. Conducir actividades • Establecer un clima de trabajo que favorezca el aprendizaje. así como del diario de campo. • Atender las necesidades especiales de aprendizaje para evitar el fracaso escolar Evaluación de los aprendizajes a) Aplicar estrategias de evaluación congruentes con los propósitos de la asignatura. b) Tipo de actividades que se proponen en las secuencias didácticas. 1 sobre tipos de contenidos. Posteriormente reunirse en equipos para analizar el cuadro No. b) Los resultados de la evaluación se utilizan para modificar los procedimientos didácticos. • Atender inquietudes y necesidades durante el desarrollo del trabajo. 24. Realizar la lectura de Antoni Zabala Vidiella. teniendo como referente el libro para el maestro y el Plan y Programas 1993 para secundaria. Comparar los registros con los que plantea Zabala en el cuadro 2 y advertir coincidencias. la cooperación y el respeto. Planear secuencias didácticas • Diseñar y ejecutar estrategias didácticas con propósitos claros. Se pueden considerar para ello los aspectos que se sugieren en cada una de las competencias didácticas contenidas en el siguiente cuadro: AVANCES DIFICULTADES Dialogar con los alumnos • Formas de trato y comunicación dentro y fuera del aula. En equipos elaborar un cuadro donde registren el tipo de contenidos que se proponen en Español para primer y segundo grados. f) Zona de desarrollo próximo. d) Conocimientos previos a que alude. “La práctica educativa en las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. e) La Asamblea de clase. • Utilizar recursos y materiales didácticos con creatividad. • Favorecer la confianza y autoestima. • Evitar las rutinas didácticas y favorecer el aprendizaje de los alumnos. comparándolas con los que sugiere el Programa de la asignatura de Español 23. Reconocer cómo se manifiestan los aprendizajes • Identificar los ritmos de aprendizaje de los alumnos. 18 . c) Tipologías de los contenidos. Se sugieren los siguientes puntos: a) Sobre la concepción constructivista del aprendizaje. Con base en la reflexión y el análisis de las jornadas de práctica realizadas. identificar los avances y dificultades relacionadas con la formación de competencias didácticas. En lluvia de ideas comentar los aspectos más relevantes de la lectura. 25.

Barcelona. María Porfiria Flora (1999). DIE-CINVESTAV. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • • Díaz Pontones. 120. “Dificultades que propician la no elaboración de las tareas”. en Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria: un estudio etnográfico (tesis de maestría) México. pp. en Cuadernos de Pedagogía. 43-56. Joseph Ma. “El interrogatorio a los alumnos”. Puig Rovira. Especialidad de Historia). pp. Gedisa. pp. Guadalajara. México. abril. “Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseñanza de los profesores”. 202-213. Mónica (1996). (2000). (1995). Hernández Durán María Elena ( 2003). 58-65. “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”. compartir los hallazgos con el propósito de identificar en qué competencias didácticas existen los mayores retos de formación. pp. Jalisco. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del estado de México. pp. Levinson Bradley A. “Hacia una pedagogía de la comprensión” en La escuela inteligente.) en La gestión Pedagógica de la escuela. 25-43. en Perspectivas de los alumnos de educación secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestría). b) Como forma de evaluación: de manera individual escribir un texto breve en el que se describan los principales desafíos para consolidar la formación de las competencias didácticas. en Realización de las tareas: problemas y alternativas de solución (documento recepcional de Licenciatura en Educación Secundaria. Correo de la UNESCO. a) En plenaria compartir los resultados con la intención de proponer estrategias específicas para el logro de dichas competencias. pp. Justa y Furlan Alfredo (comp. 79-88. Perkins David. Organizados en equipos. “Tipos de tareas utilizadas”. “Conflictos escolares: una oportunidad”. Vidiella Antoni. Rodríguez Colunga. pp. Cómo enseñar. (2000). “La importancia de la realización de las tareas como parte del proceso educativo”.26. México. 93-118. • • • • • 19 . "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria” en Ezpeleta. Graó No. Zabala. núm. Escuela Normal Superior de Jalisco. 53-89. en La práctica educativa. (1997). 257. “Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas” y “El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas”. Barcelona. “Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos”. España.

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MATERIAL DE APOYO 21 .

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dando por resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio por parte del grupo. De igual manera. las actitudes de los alumnos. así mismo el personal docente parecía ser el adecuado: cinco maestros y el director técnico. por las características del grupo. Una comunidad pequeña.MI PRIMERA PRÁCTICA DOCENTE Isabel Miramontes “Considero que mi formación en la Escuela Normal comienza con la primera práctica docente en una escuela telesecundaria. Por citar un ejemplo. ya que es mínimo el número de alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus estudios-. Además esta acción provocó que en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo. el resto del grupo permaneció esperando que le indicara qué tenía que hacer. hay algunas ocurrencias y las ganas de ponerlas en práctica. puesto que el grupo está acostumbrado a una forma de trabajo diferente. Lo que yo observé fue un grupo pasivo y lento. Creo que esta parte especial del proceso es muy significativa. En la víspera de la práctica se experimenta una serie de sentimientos y emociones encontrados. inseguridad. un grupo con 11 alumnos. manifestada con algunas muestras de indisciplina. En el día se trabajaban. pues al fin y al cabo después de un rato se les mostraría la forma de proceder. temor. el mayor intento realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar. Es entonces cuando existe la oportunidad de enfrentarse a lo que será nuestro campo de acción. en el plantel. dos de primero. pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretendía eliminar de la escuela por reconocer su poca efectividad. Mi experiencia inicial desde el momento en que llegué a la localidad. hay quizá más confianza. entre otras más. tanto de contenidos como de estrategias de enseñanza. pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades y aptitudes que poseen los alumnos. Al momento de planear las actividades. su actitud hacia mí cambia. <<midiendo el terreno>>. existe gran incertidumbre. mismas que la maestría impartía expositivamente. para la clase de matemáticas se tenían preparados algunos problemas: en la primera sesión nadie logró resolverlos. Me tocó estar en la Comunicad de Estancia de Guadalupe Pinos. En un primer momento. tanto de infraestructura como de recursos. con la finalidad de observar el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. Opté por exponer el procedimiento a efectuar. en promedio. acudimos a la escuela durante una semana. los alumnos están en la expectativa. Conforme avanza el día. curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera contraproducente para el grupo. incluso creí injusto que se estuviera desperdiciando de esta manera la oportunidad que tienen los jóvenes –para muchos se trata de la última. La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ahí contaba con cinco grupos. Zacatecas. anteriormente analizada desde la butaca a través de la teoría. nerviosismo. lo cual me pareció incorrecto. Primeramente. con alto índice de emigración al extranjero: expectativa que tienen muchos de los jóvenes con quienes laboré. en cuanto que nos permite analizar cuáles son nuestras principales carencias y qué es lo que realmente necesitamos de nuestra formación. y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando sobre lo que aún no conocemos. La práctica consistía en trabajar con los alumnos las asignaturas de español y matemáticas durante una semana. las formas de enseñanza y aprendizaje. Esto se agrega a la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas. mientras otras se reafirman y enriquecen. dos de segundo y uno de tercero.se cree estar listo para el gran reto. mientras otras no resultan como se esperaba. me sentí capaz de hacer algo un tanto mejor. pues conocía poco de mi estado. surgen muchas dudas. A mí me correspondió el tercer grado. Me pareció que no se estaba haciendo mucho. adquirir el material correspondiente. en un futuro no muy lejano. En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la escuela y la comunidad. que no participaba. 23 . idas que muchas veces cambian. tres asignaturas. no porque lo anterior a ésta no haya sido relevante. Una vez en el aula se cometen muchos errores: se olvidan numerosas cosas. Por lo cual la escuela carece de trascendencia para ellos. sin comprender qué era lo que se pedía. algunas carencias. después de realizar lo necesario – diseñar y organizar actividades. también pude percatarme de que existían. sino porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad. 6 mujeres y 5 hombres.

me di cuenta que falta mucho camino por recorrer. aún sigo teniendo grandes imperfecciones. diferentes razones para acudir a la escuela. fue la propuesta de adornar el salón con motivo de la Navidad. Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: ¿realmente quiero ser docente?. fue mucho más productiva que lo que pude lograr con mis acciones. saber de sus expectativas respecto a la educación de sus hijos. no supe mediar entre la confianza y el respeto con los alumnos. son los maestros titulares quienes intervienen. Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de responder. Acudimos –mis cuatro compañeros y yo. a dos años de esa experiencia. Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. que en lo personal me agradó. pero al mismo tiempo tan peligrosa. sin embargo. ésta propició una buena convivencia. se golpean. nos brindó. respeto hacia los maestros. . de originar una necesidad por aprender aquello que para él no tiene significado o incluso le desagrada. Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos. Así mismo. Una actividad extracurricular. La comunidad. esas prácticas que dejan mucho que desear. mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y resolver sus dudas. Indiscutiblemente. que es tan natural en los adolescentes. puesto que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos. tratando de interesar al alumno. lo cual requiere un mínimo dominio de contenidos en todas las áreas. quienes tiene. la alimentación. comprendí que la carrera del magisterio no es tan fácil como generalmente se presume: mi experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y desgastaste. Por si fuera poco. sobre todo. en muchos de ellos se hace evidente un gran interés y. En lo personal me pregunto cómo actuaría yo ante esta situación. pero la práctica es la única forma de fortalecer aquello que se requiere. lo cual aumentaba las dudas 24 respecto a la elección de mi carrera. quien tiene que lidiar con todas las asignaturas que marca el programa para este último nivel de la educación básica. A partir de esta práctica y de las que vinieron después. Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a que los alumnos a mi cargo tengan una formación adecuada durante su estancia en la escuela. sobre todo. es desgastante ya que muchas veces se tiene que remar contra la corriente. No obstante. puesto que esta formación sólo es un aprendizaje preliminar. Aunque no participó todo el grupo. también. lo anterior no se logra por arte de magia.a diferentes casas. También cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a la que se enfrenta un maestro de telesecundaria. sus juegos son rudos. que consideré negativa por parte de algunos profesores. Cuestioné la actitud estricta de los maestros y. al pretender tomar una postura más flexible. amablemente.surgen situaciones imprevistas que no sé cómo afrontar. tal vez no con maldad pero sí con fuerza. Estas circunstancias continúan el resto de la práctica. la educación debe cambiar y. puesto que estamos en un proceso constante de desarrollo de competencias didácticas. Esto nos permitió conocer a varios padres de familia. pero mi actitud en relación a ello ha cambiado: indudablemente he mejorado ciertos aspectos. pues aquella práctica. por lo que no es muy placentera mi estancia en el grupo. es poco realista esperar salir de esta institución siendo un maestro en todas sus dimensiones. tal vez esto no es lo mío. Analizando este primer acercamiento a la escuela. en cierta forma. Siento que surge cierta frustración. Ahora. por su parte. Recuerdo que contaba los días que faltaban para que ésta llegara a su fin. que se irá puliendo a lo largo de nuestra vida profesional. que estoy lejos de contar con un mínimo dominio de contenidos. que todo aquello que creí tener controlado se convirtió en un verdadero caos. en el que se va adquiriendo esa habilidad para crear un ambiente propicio para el trabajo y éste es el resultado de una constante preparación y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende alcanzar. tanto para mejorar su calidad de vida como para tomar una decisión acertada a futuro. sino después de un proceso paulatino. Aunque al final me sorprendió la actitud de algunos alumnos. a las necesidades y expectativas de una gran diversidad de individuos. algo que difícilmente se puede lograr al ser todas éstas parte importante de un acervo cultural que el alumno debe conocer. mis compañeros presumían de una experiencia mucho más agradable.

Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la práctica hace al maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una formación diferente a la pedagógica han hecho mucho por la educación. Algo muy trascendente en este terreno. 25 . que no se había mencionado antes. es la vocación y ésta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestría en educación.

Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden. fuera del contexto del curso o del laboratorio. sabe <<un montón de cosas>>. el concepto de verbo. tensión eléctrica o dilatación. desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme. 1996. reacción química. Lo 26 importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase. la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. de ponerse en el lugar de los alumnos. de recordad que. Por esta razón. o incluso el de célula. las explicaciones animistas o antropomórficas. no es por falta de buena voluntad. al contrario. el siguiente mensaje: >>olvidad lo que sabéis. sino . Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno. una mente vacía. una fracción son conocimientos adquiridos y triviales. al menos de forma implícita. así como el imperfecto. con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. se debe medir su extrema abstracción. sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. los momentos de pánico intelectual o de vacío. Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios en que la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela… Trabajar a partir de representaciones de os alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo. las incertidumbres. puesto que han olvidado el camino del conocimiento. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intuición. 1992. yo os diré cómo suceden en realidad las cosas>>. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara. Astolfi y Develay. los obstáculos. interesarse por ellos. como un ser vivo. Joshua y Dupin. un número. De Vecchi. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles. Para el profesor. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. calor. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños. a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrenta. a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío. se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. tratar de comprender sus raíces y su forma de coherencia. no censurar de forma inmediata las analogías falaces. teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. 1993. respiración o contagio. durante el curso y el examen. 1997. Así pues. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía. el alumno no es una tabla rasa.DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Philippe Perrenoud Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero. las incertidumbres. 1993) han demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos. los razonamientos espontáneos. La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi. Astolfi y otros. una resta. concordancia o subordinada. 1987. no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque <<demuestra sus esfuerzos para flotar>>. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes. por ejemplo. debe abrirse un espacio para la palabra. no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. los atajos. una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. a un problema de fuerzas. Incluso al terminar los estudios científicos universitarios. pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente. pero el profesor transmite. y que resulta un obstáculo para la enseñanza. los obstáculos. si no lo entienden.

construyendo una maqueta a escala reducida. los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física. Según la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente. supraconductor. éste puede introducir limitaciones. Esta reestructuración requiere un importante trabajo cognitivo. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos.sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos. 36 + 81 = 117. Así pues la competencia del profesor es esencialmente didáctica. controlar mejor la realidad. siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra. cuando. si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones. todavía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180º o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia está en la misma línea que la anterior. que supone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encontrar o elaborar con rapidez. ADN. sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. prohibir el procedimiento más empírico. hay un paso. es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario. a nivel simbólico y práctico. Porque la Tierra ha seguido su rotación. por ejemplo. por ejemplo. deberán. De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el movimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada. 27 . Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar. ante obstáculos cognitivos que sólo podrán superar a costa de ciertos aprendizajes. Supongamos. en la vida cotidiana. Pedir a alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa. Si no conoces el teorema de Pitágoras. si quiere que descubran el teorema. En una palabra. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. dirán los discípulos de Galileo. favorecerlo. La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos. almacenar las informaciones. agujero negro. a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos. y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros. o bien descubrirlo. harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9. hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos que enseñar. por lo tanto. un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes. si es preciso reorganizándolas. al leer por tercer u octava vez el enunciado de un teorema o de una ley. o al contrario. entrar en diálogo con estas. es decir. Sólo se inicia para restablecer un equilibrio roto. por ejemplo. pero favorece los que propone la teoría. quanta. o bien proceder del modo más pragmático. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos. inflación o metacognición les ponen en un apuro. al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. que pedimos a los alumnos que se imaginen que tiene que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. sin cerrarse en ellas. dirán los que. ¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza.

a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento. corresponden. Seguramente mostraremos cierta sorpresa ante la absurdidad aparente de la pregunta.) y de su entrenamiento. pero un reto accesible con nuestra colaboración. cuando se piden unos ejercicios concretos. si partimos del hecho de que nuestra actuación es inherente a una determinada concepción. mientras que para otros el listón estará tan . sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la función social de la enseñanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. No se presta atención a las aportaciones de las teorías sobre cómo se aprende. ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta ciencia. no es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. la manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales. Pues bien. será lógico que esté lo más fundamentada posible. Esta desconfianza. la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las capacidades. Pondré un ejemplo. y a quien salta 120. Hace más de cien años que existen estudios y trabajos 28 experimentales sobre los proceso de aprendizaje. COMO ENSEÑAR Antoni Zabala Vidiella Primera conclusión del conocimiento de los proceso de aprendizaje: la atención a la diversidad Durante este siglo. Aquí es donde aparece la contradicción. pero en cambio se utiliza una concepción determinada. en fin. En este caso. Cuando se explica de cierta manera. Detrás de cualquier práctica educativa siempre hay una respuesta a “por qué enseñamos” y “cómo se aprende”. interés.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. en gran medida. de sus aprendizajes previos. cuando se ordenan las actividades de cierta manera. nuestro conocimiento del tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. cuando se exige un estudio concreto. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseñantes hemos constatado en nuestra práctica y que prácticamente diríamos que son de sentido común. etc. detrás de estas decisiones se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas. Imaginemos que somos profesoras o profesores de educación física y que alguien nos pregunta qué altura debe saltar un chico o una chica de 14 años que está en segundo de ESO. De ellos se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumno como eje vertebrador. En todos los casos. Y aquí aparece otra paradoja. justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia falta de acuerdo. hecho que ha implicado en la práctica el mantenimiento de formas tradicionales de actuación en el aula. potencia. Por lo tanto. consideramos lógico que para que los alumnos progresen será inútil colocar el listón a la misma altura para todos. a 125. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de principios en los cuales las diferentes corrientes están de acuerdo: los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices. ya que todos habremos pensado inmediatamente que la altura a saltar dependerá de cada chico o chica. es decir. En cierto modo. Lo más extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de que cuando no se utiliza un modelo teórico explícito también se actúa bajo un marco teórico. Esta falta de acuerdo o consenso científico ha hecho que muchos enseñantes hayan menospreciado la información que les ofrecían los estudios de psicología del aprendizaje.. superar el listón constituirá un reto. cuando se propone una serie de contenidos. responderemos que está en función de sus capacidades (físicas y afectivas: complexión. los marcos teóricos que han explicado los procesos de enseñanza/aprendizaje han seguido trayectorias paralelas. Esto hará que situemos el listón para cada uno según sus posibilidades reales. Esta interpretación de los procesos de aprendizaje la utilizamos siempre en unos casos. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicología del aprendizaje no ha comportando la no utilización de concepciones sobre la manera de aprender. pero la olvidamos en muchas otras ocasiones. ya que para algunos será tan fácil que no les obligará a realizar el esfuerzo necesario para mejorar. de forma que a quien salta 90 cm le colocaremos el listón a 95. un reto que ayude a mejorar al alumno. etc. de forma que actualmente no existe una corriente única en la interpretación de dichos procesos.

cuando el aprendizaje se realiza sobre un contenido cognitivo. un 10. un 3. ha desplazado ligeramente las piernas. que ha comportado el establecimiento de niveles. las piernas bien juntas y la cabeza que no toque al suelo”. utilizamos un modelo de enseñanza acorde con una interpretación compleja del aprendizaje. funciones matemáticas o electricidad. por consiguiente. utilizaremos sólo una colchoneta. tres… Muy bien. La voltereta consiste en la rotación del cuerpo humano respecto a un eje horizontal que pasa más o menos por el ombligo. Carmen. Si Juana es muy flexible y tiene destreza le diremos: “Juana. aunque no le haya salido muy bien. puedes hacerlo. Y este planteamiento. Según las características de cada uno de los chicos y chicas.” En cambio. y aplicamos el mismo criterio para valorar la competencia de cada uno de los chicos y chicas. adelante!” En cada caso hemos utilizado una forma de enseñar adecuada a las necesidades del alumno. Al concluir. después. dos. Hemos podido apreciar que se trata de una forma de intervención sumamente compleja. puesto que no vemos qué pasa por la mente del alumno. Pedro. los brazos bien estirados. Puesto que dicha alumna. Es obvio que no se nos ocurrirá colocar a todos los alumnos en fila delante de una enorme colchoneta que vaya de extremo a extremo del gimnasio y decirles con tono sabiondo y voz contundente: “Ahora haremos una voltereta. lo más normal es que no dudemos ni un segundo y respondamos: “en segundo tiene que saber…” Si no fuera porque hemos aprendido y vivido con este modelo y. un 8. de unos temarios cargados de contenidos y de un sistema selectivo que no contempla de la misma manera esta disciplina. útil para determinar el nivel. Has de prestar más atención. Seguramente pensaréis que en el caso de la educación física no existe la misma presión por parte de las familias. Una. le diremos: “No has colocado bien las piernas. un chico gordito y poco ágil. Por un lado. ayudas y valoraciones apropiados a las características personales de cada chico y chica. en lugar de utilizar un modelo interpretativo más complejo simplificamos y establecemos unas propuestas de enseñanza notablemente uniformadoras en octavo hay que estudiar el “sintagma nominal” o los “polinomios”. etc. Y esto es cierto: las ideas y presiones a que están sometidas las otras 29 . retos. de forma que mediante un impulso de las extremidades inferiores nos desplazaremos desde este punto. B. Por el otro. Al final. estamos acostumbrados a él. muy mal.alto que ni tan siquiera lo intentarán y. hemos establecido un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable. colocaremos a los alumnos en fila india. ¿Habéis visto cómo se tiene que hacer? Ahora. hemos hecho una valoración que contribuye a que cada uno de ellos mantenga el interés por seguir trabajando. Imaginemos ahora que como profesores de educación física tenemos que trabajar la voltereta. es decir. ¿Qué sucede si en lugar de pensar en una actividad de educación física nos situamos en las áreas de lengua. Enrique. A cada alumno le exigiremos un grado diferente de ejecución del ejercicio y le ofreceremos un tipo diferente de ayuda. a pesar de haber hecho bastante bien la voltereta. seguramente le haremos un comentario como por ejemplo: “Muy bien. pero un verdadero reto y. podría parecernos que nos hallamos en una situación paradójica. ¡Adelante!” Y mientras hace la voltereta. los ejercicios son iguales para todos. tú. cuando le toque el turno a Pablo. como veremos marcará también la forma de enseñar. a la de tres. hasta este otro punto. en cambio. como sucede en el caso de la educación física.… Puesto que soy un profesor activo os lo demostraré. A.” En lugar de esto. uno detrás de otro. y les pediremos que hagan la voltereta de uno en uno. Todas estas consideraciones hacen que en conjunto el tratamiento pueda ser lo suficientemente flexible para permitir formas de intervención que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. por consiguiente. le diremos: “Vamos Pablo. el grado de aprendizaje según las capacidades y los conocimientos previos de cada chico y chica. les hemos ofrecido la ayuda necesaria para superarlo. con una auténtica atención a la diversidad. Pablo. matemáticas o físicas? Si hacemos una pregunta similar a la del salto de altura y planteamos qué tiene que saber un chico o una chica de 14 años sobre morfosintaxis. no les ayudaremos a avanzar. un 9. le ayudaremos cogiéndole por las piernas para que acabe de rodar. Juan. cuando el contenido de aprendizaje hace referencia a algo que se puede ver. haced todos la voltereta. Hemos utilizado un criterio para establecer el nivel.

la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste. no basa con que los alumnos se encuentren ante contenidos para aprender. Solé. de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. sobre algún objeto de conocimiento. de sus En esta explicación. Sin querer dar una explicación exhaustiva de este marco teórico. a 30 continuación citaremos algunos elementos fundamentales. integra un serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje. se vuelven más complejos y adaptados a la realidad. Al contrario. llevado al límite. su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo. que ha tenido una amplia difusión. estos esquemas se revisan. es decir. 1983). puede ser un aprendizaje mecánico. y cuando el alumno tiene cierta disposición para legar al fondo. Mauri. para que este proceso se desencadene. caracterizado por el escaso número de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y. Pero el hecho de que existan estos y otros condicionantes no ha de comportar la utilización de modelos que nieguen la comprensión de cómo se producen los proceso de aprendizaje. se modifican. es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica. existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de forma empírica que. partiendo de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas décadas se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee. fácilmente sometido al olvido. comprobar que el resultado tiene cierta coherencia… Cuando sucede todo esto –o en la medida en que sucede. identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas. Martín. en un momento dado de su existencia. son determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica.podemos decir que se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados. por consiguiente. Del Carmen y Zabala. 1990). Coll. Solé y Zabala. cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada. Sin duda.áreas de conocimiento dificultan un trabajo que contemple las diferencias individuales. A lo largo de la vida. O. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo. tiene que impulsarnos a detectar los condicionantes que impiden llevarlo a cabo y tomar las medidas que disminuyan o eliminen esos condicionantes que no nos dejan ocuparnos de las demandas particulares de cada uno de los chicos y chicas. El constructivismo: concepción sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje Si bien una primera aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad del alumnado. 1990. se asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas de conocimiento. partiendo del principio de atención a la diversidad. ajustar el reto que necesitan. contrastarlos con lo que es nuevo. 1993. como veremos. nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros alumnos. cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite. Onrubia. más ricos en relaciones. La concepción constructivista (Coll. el aprendizaje que se realiza es más superficial y. cada vez más. se están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están presentes. saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. 1986. Miras. dicho de otro modo. Ahora bien. Novak y Hanesian. para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones. Pero el hecho de que cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que. Mauri. es necesario que ante éstos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento. . y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos.

es divertido. la naturaleza de la intervención pedagógica establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno. una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky. el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. la conclusión es evidente: la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. exclusivamente cognitivo. de relación interpersonal y de inserción social. muy probablemente. A pesar de todas las preguntas que aún quedan por responder. contrastarlos. En la disposición para el aprendizaje –y en la posibilidad de convertirlo en significativointervienen. También inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela. lo haré mal. pasando por momentos sucesivos de equilibrio. es un rollo. de la presentación que hace de los contenidos. por así decirlo. Así pues. en sus competencias y en su bienestar. responderlas desde un marco coherente y.influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y. de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. A su vez. especialmente. Es decir. se oriente en un sentido o el otro. Así pues. proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos.Como se ha repetido a menudo. desequilibrio y reequilibrio. de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte. mostrando sus elementos nucleares. (Solé. La concepción constructivista. En la concepción constructivista. a través de la observación de los alumnos. en la forma de relacionarse con ellos. porque ofrece criterios para avanzar. es interesante. utilizarlos en situaciones diversas. hablaremos de la enseñanza. analizarlos conjuntamente y de forma autónoma. 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. inciden en las diversas capacidades de las personas. al mismo tiempo. y dicha percepción –“lo conseguiré. sino de grado –del grado en que están presentes las condiciones que hemos mencionado. (Coll. evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo considera necesarios. parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y. junto a las capacidades cognitivas. el aprendizaje significativo no es cuestión de todo o nada. Por consiguiente. me ayudarán. la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno. de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos. Llegados a este punto. retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida. por lo tanto. es útil porque permite formular otras nuevas. factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal. Los alumnos se perciben a sí mismos y perciben las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada. etc. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida. me pondrán buena nota…”. la situación de enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos. Dicho de otro modo. relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven. Es evidente que este punto no sólo está definido por lo que se sabe. 1983). estos resultados no tienen un efecto. y. 31 . me castigarán. el maestro y los compañeros. 1993) en los resultados que se obtendrán. me ganarán.

opera como centro comercial. como ya dije. Sin embargo. en una escuela secundaria federal. De hecho. Esta perspectiva me parece medular: primero. Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos. porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios. mantiene un perfil socioeconómico heterogéneo. dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden. porque los alumnos de tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos los tres años. administrativo.” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta. concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades. La escuela es una de las más antiguas del estado 32 y aún de la república. recibiendo alumnos tanto de las familias más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno. veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes. intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela. aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores. La ciudad donde se ubica. Levinson En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana.CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: UN REPORTE DESDE LA SECUNDARIA Bradley A. Como parte de una investigación etnográfica en proceso. A continuación. entonces. acompañada por un discurso docente de solidaridad. En la secundaria. No obstante. Durante muchos años ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región. de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza conceptual. La organización en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela. en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como . Segundo. No obstante. aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela. Daré cuenta. sirva para aportar al conocimiento de la gestión escolar dentro de una escuela secundaria. la descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles –junto a una aproximación teórica adecuada. urbana. describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso. esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de esa razón institucional. Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria. de unos aproximadamente cien mil habitantes. espero que esta aproximación. Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la burocracia educativa centralizada. Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el contexto de la acción. También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organización escolar de la secundaria. en este foro me concretaré a describir procesos que se construyen dentro del ámbito escolar. es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. ya que sus orígenes remontan a 1943.en algunas interpretaciones posteriores. En el plano teórico. que enfatiza el punto de vista de los estudiantes. Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que aún continúa. educativo y religioso para una región campesina y maderera de gran alcance.

permanecen juntos todo el día y todos los días. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien. sino que a cada grupo se le asignó una aula. quieren quedar bien con los maestros. todavía no temen perder su certificado de secundaria. Eso dice el discurso. la variación de los índices de reprobación y aprovechamiento según los grados. no entran a clases) con frecuencia. para hacerlos más homogéneos. Entrando a segundo.foco de solidaridad escolar. en tercero. con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. asimismo. Además. no pueden “echar relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al maestro. Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de primer año. más bajos en segundo y que vuelven a repuntar. la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. Recientemente. incitándolos a una competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo. Hacia fines del 33 . Llegando a la escuela no se conocen unos a otros. para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. viajes. para “salir adelante. enfatizan que para ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo. La puntualidad. Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. la Sociedad de Padres de Familia logró terminar una nueva aula. los grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por edades. kermeses. dándose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios de los profesores. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente. ya que los “indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad. además. se sienten “dueños” de la escuela. Ellos. hoy maestros y directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que. Ellos se van distribuyendo –según los maestros. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo. “se la salan” (van de pinta. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo. quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar. dicen los maestros. se organizan convivios. En la práctica. estatales y nacionales. incluso puntos de calificación entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. o bien por capacidades según sus promedios. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón. encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. excursiones. En síntesis. En años anteriores. el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles. “sumisos”. Ello motivó un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a otro para asistir a clases. Los profesores generalmente explican este fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan “asustados”. los de segundo son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad. Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer año. por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”). este proyecto se realiza con variables grados de éxito. exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando asisten a distintos talleres. casi recobrando su nivel del primer año. Llegan a apostar pasteles. cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. ¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenómeno objetivo: en este caso. encuentros deportivos o concursos regionales. el índice de reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo. actos cívicos y encuentros deportivos por grupo. En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su trabajo. Además. Así como los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas.de acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión. aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les permita salir “limpios” de la escuela.” Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo.

Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. presionándolo para que “se moche” (colabore). Muchos de estos últimos ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela. es notable un proceso de escisión en el tercero. la misma dinámica continúa. se conforman y cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. Las entrevistas informan. lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada. preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. ya no hay mucha unidad en el trabajo. Y así. que los grupos de segundo generalmente se consideran más “unidos” que los de tercero. raro entre los que se pide en la secundaria. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas. Un grupo es muy unido pero en el relajo. o que por lo menos copiando aprenden algo. según ellos. Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. el trabajo “individual”. los alumnos entran a un intercambio constante de tareas. pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada. Por su parte. Más bien. otros buscan sus amistades fuera del grupo. pero no todos tratan de impedirla. no son pocos los que salen antes de terminar su educación secundaria. éxitos colectivos. apoyos. Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias. expresiones solidarias. Al margen de que el grupo sea “único” o no. a la vez. sus lazos amistosos en la escuela son tenues. por el estilo. Muchos “hacen vista gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos. La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones. deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo. La práctica de “pasarse la tarea” es bien conocida por los maestros. En otras experiencias la mayoría son muy trabajadores. Efectivamente. Aunque sean pocos. los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada dentro de cada grupo. dentro de la cual se entablan y se rompen amistades. se agrieta. chismes. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos. Sin haber observado los grupos de los dos primeros años.” En tercero. Cada uno sabe quienes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas. pero unos “malos elementos” los jalan por atrás. Muchos maestros.primer año y ya para empezar segundo se conocen bien. difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. con sus compañeros del taller o en el deporte 34 recreativo. La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las prácticas en torno a la “tarea”. o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero. en sus barrios o centros de trabajo vespertinos. A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan. malentendidos. Entre éstos. echan mucho relajo. así como caprichos. Tanto maestros como alumnos las reconocen. por su parte. los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo. cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo. rechazos. Hay disgustos. son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de . el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”. no en el estudio. Otros emplean una vigilancia más estricta. la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del maestro. Hasta rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos). se tiende a individualizar el ritmo de trabajo. mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego.

Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente productiva. Frente a ésta. sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal. Por su parte. sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana. Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga. tanto para ellos mismos como para la patria. pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo. sin conocimiento o regulación de la dirección de la escuela. En cambio. Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta práctica. Los maestros a su vez. con su especialización de “áreas”. como recompensa por su atención y trabajo durante la hora. pero las veíamos bien a fondo. atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso. Si no. el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases. 35 . es decir. supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria. los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo. los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los últimos cinco minutos de su clase para platicar. De hecho. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central. para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. que los alumnos también van captando desde su lógica colectiva. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a él con mucha frecuencia. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. los alumnos califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propósito. lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. la de una separación fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”. Según el consenso del grupo. para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se trataba. o “láminas” que llevan varios días para terminarse. comenta: “cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa. En este contexto. “reportes”. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos efectivamente quisieran superar. asignando “obras”. De hecho. los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. Todos reconocen que la secundaria. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. dicen. muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. traen más texto en fin.“pasar la tarea” para incorporarse al grupo. Un padre de familia resumiendo la opinión de muchos. la mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el programa. Existe otra formación discursiva en la escuela. los alumnos van captando esta lógica.” Recalcan que éste es algo muy distinto a la diversión. ellos se verían muy presionados para cumplir con este programa. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela. “Dejar tarea…” Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). o de tal maestro. abarcan más conocimientos. apuestan a que los mismos alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega “al trabajo. el director se refiera al programa de estudios. También los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos. que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la flojera.

el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas.Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. dejándose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades. muchos docentes ponen en juego un “discurso de la adolescencia” con el cual tildan de flojos. Antes. el alumno “se defiende”. los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. grabadoras y programación televisiva ampliadaha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a sus estudios. Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados. se callaba. Según profesores y padres. que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. sin tomar en cuenta “trabajos”. ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para subirlas globalmente. el solo hecho de ser maestro se le confería. los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran “comprensivos. muchos maestros. Sin embargo. Según ellos. Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo período. por alumnos y padres. Además. por su intransigencia o poca comprensión. Otros recalcan una discriminación inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado. sobre todo los de mayor edad. Por su 36 parte. Varios maestros sólo hacen participar a los más capaces en su área.” De hecho son muy pocos los que califican de esta manera. distraídos. como el dictado. maquinitas. Hoy. aunque otros también alcen la mano para intervenir. No parece contar lo que algunos. tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo. en cambio. mañosos. la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a trabajar. mostraban esa “entrega” que en el presente hace mucha falta. hay algunos maestros que basan la calificación únicamente en pruebas. siguen dando su clase con más formalidad. “tiene derechos” y los sabe aprovechar. Si el trabajo es colectivo. no tenía derecho de expresarlo. según los alumnos. ni siquiera vieron en el texto o el salón). para así destacar su flojera o sus problemas en el área. lo cual atenta contra . Contra los que hablarían de un discurso “universal” de justicia entre los adolescentes. las participaciones deben de ser distribuidas más equitativamente. se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y su rebeldía. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos” que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. en fin. o bien al uso de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadorapara captar la atención de la clase. el maestro antes no tenía que ganarse el respeto de su grupo. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado.” que se acercan para conocer sus inquietudes. haciendo esfuerzos a veces contradictorios. Sin embargo. según la antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio. la reciente llegada de múltiples formas de diversión electrónica –las películas de video. han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación o al favoritismo dentro del salón. Los maestros expresan su frustración ante el intento de “motivarlos”. Los jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades. Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. (que muchas veces abarcan conocimientos que. Estudiaban en las tardes. de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. Si un alumno no le creía o le encontraba algún error. como incluir una lectura de horóscopos para atender a la subjetividad de sus educandos. caprichosos a los estudiantes. quisiera recordar que aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les da la mano. Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos. Incluso recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón. formados en una época distinta. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más complicada y desalentadora. Sin embargo. “tareas” o “participaciones. Se sienten en desventaja frente a estos medios.

En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa. 37 . En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una “práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”. Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya dado pistas para ambas cuestiones. mientras en la formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”. Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada. tanto la investigativa como la política. ¿cuáles son las relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la investigación e incluso para la política educativa?. ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van apropiándose de las condiciones que se les presentan.el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en “trabajos” pero no en exámenes. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos.

aquí. no tenía las aptitudes creativas necesarias para hacerlo bien. Estas cuestiones se aplican a mi propia teoría y también a muchas otras. Mary vino a trabajar con nuestro grupo. Mary y Dan encontraron formas de emplear sus estilos que tenían sentido dadas sus aptitudes. Dan había publicado investigaciones cuando era estudiante de facultad y cuando llegó a los cursos de postrado todos esperábamos mucho de él. sino también lo que podemos ser desde un punto de vista realista. Eran investigadores frustrados muy similares a las personas que. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de las partes. 2. Pero Dan. no puede decir que todos los estudiosos de este campo estén de acuerdo con cada una de mis observaciones. Por tanto. no significa que mis libros sean buenos o que ellos escribirían libros malos. Le sobraban las buenas ideas. Dan acabó siendo un consultor de primera. trabajando para resolver problemas de empresas. incluso con la posibilidad de mejorar. Dan estaba más cómodo cuando otra persona le daba un problema y él se dedicaba a resolverlo. lo que nos conduce a la siguiente cuestión. Por otra parte. Las aptitudes creativas. en realidad. avalada por su entusiasmo y pasión por la investigación en psicología y educación. Parte de la maduración consiste en llegar a aceptar no sólo lo que queremos ser. Yo lo considero un éxito porque acabó encontrando algo que encajaba mejor con sus estilos de pensamiento.” Como Alex. tenía un problema: no le gustaba ser creativo. pero carecía del estilo correspondiente. Algunos podrían considerar como un fracaso el hecho de que Mary no obtuviera el postrado. Y nadie puso en duda su entusiasmo o su apasionamiento. Hoy dirige un pequeño negocio. no aptitudes en sí mismos. Mary nos dejó para seguir otra línea de trabajo. El hecho de que a mí me guste escribir libros y a ellos no. y darnos cuenta de que los estilos de las personas pueden encajar o no con sus aptitudes. Estas cuestiones servirán como fundamento para gran parte del resto del libro y volveremos a ellas una y otra vez. no quería correr los riesgos que las personas creativas deben correr. A Mary le gustaba hacer trabajos 38 creativos. de hecho. Mary y Dan son ejemplos de personas cuyos estilos y aptitudes discrepan entre sí. Evidentemente. Por ejemplo. se podría decir con seguridad que escribir libros es una de las formas en que me gusta utilizar mis aptitudes. Sternberg Escribo este libro porque sé que me gusta escribir libros y porque creo que tengo algo que decir. No todo el mundo lo hace. Al final. no necesitaríamos para nada el concepto de estilo: sería redundante con el concepto de aptitud. Hay otros psicólogos que nunca han escrito un libro y que serían muy reacios a hacerlo. donde su rendimiento es muy bueno. y viceversa. existe un franco desacuerdo entre los teóricos. las personas que tienen unas aptitudes creativas excepcionales y les gusta . como en otras partes. Esta distinción es importante. pero. a Mary le quedaba mucho camino por recorrer. Como ya he escrito o compilado unos 50 libros. Este hecho nos conduce a la primera de quince cuestiones generales que debemos comprender sobre los estilos de pensamiento antes de continuar. son modificables. queriendo ser médicos y no pudiendo soportar la visión de la sangre. algunos estilos han sido descartados cuando se ha visto que no se pueden distinguir de las aptitudes. En resumen. Al mismo tiempo. ven frustrada la realización de la carrera elegida. También hemos visto una situación totalmente opuesta a la de Mary: una persona que tenía aptitudes creativas. debemos distinguir cuidadosamente entre los estilos y las aptitudes. pero. Pero había un problema: las aptitudes de Mary no encajaban con sus estilos. Si no hubiera diferencias entre los estilos y las aptitudes. pero cuyas creaciones no eran especialmente buenas. incluido el propio Dan. 1. En particular. Y. las cosas acabaron bien para los dos. como otros tipos de aptitudes. como Mary. dando como resultado una sensación de frustración ante las diferencias entre lo que les gusta hacer y lo que saben hacer bien. Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes. He tenido a personas trabajando conmigo que tenían un estilo que las impulsaba a crear cosas.PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO Robert J.

Sin embargo. El problema es que las personas que inician una profesión porque la sociedad. a diferencia de Mary y Dan. el camino peor. ingresos y quizá. Nunca se vio. sino porque era el camino hacia la riqueza en aquella época. Nadie podía dudar que me gradué en 1972 la carrera de derecho era la más prestigiosa. Los mismos atributos que habían funcionado tan bien para el diseño de software obstaculizaban su ascenso en la jerarquía directiva. tenía una manera de pensar aleatoria y era demasiado solitario para interesarse por sus subordinados lo suficiente como para que éstos le echaran una mano. en el fondo. con frecuencia hubiera significado una espectacular disminución de los ingresos. Al contrario. Por desgracia. el diseño de software era simplemente un medio para un fin: llegar a ocupar un cargo en la cúpula directiva. El resultado de esta elección tan poco reflexiva era una vida de insatisfacción profesional. a sí mismo como un diseñador de software. El problema era que José no era un directivo particularmente bueno. Para José. En cambio. sino como un ejecutivo. entusiasmo. El problema no es que el derecho. suelen acabar sintiéndose infelices e insatisfechas. abogados defensores. tenga algo especialmente malo. consideraba que el problema partía de la intransigencia de otros ejecutivos que trataban de obstaculizar su carrera. Cada generación de estudiantes universitarios tiene sus carreras preferidas. todos ganaban mucho dinero. Se dice que más de la mitad de mi clase de graduación en Yale se pasó a la facultad de derecho. el local estaba atiborrado de abogados. su situación podía haber sido peor. José seguía mirándose de lejos la cúpula directiva. retos profesionales. Esta discrepancia entre sus estilos de pensamiento y sus aptitudes hacía que se sintiera frustrado como diseñador de software y como directivo. En aquellos días. nunca se adaptó a la discrepancia entre lo que le gustaba hacer y lo que sabía hacer bien. Estaba muy ilusionado porque consideraba que esta promoción era el comienzo de la carrera que realmente le interesaba. sino la gran cantidad de ellos que eran infelices con su profesión. Pero el mismo dinero que les permitía vivir bien. para ser exactos. había emprendido un mal camino para llegar a la cúpula directiva. José nunca consideró su problema como una discrepancia entre l0o que le gustaba hacer y lo que sabía hacer. Muchos de los que se sentían infelices no habían elegido esta carrera porque encajara con sus estilos o aptitudes. sus padres o sus superegos quieren que lo hagan y no porque armonice con sus aptitudes y estilos. Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes. quienes empiezan una profesión porque encaja bien con sus aptitudes y estilos pueden acabar 39 . se sentía frustrado con su trabajo. Por una parte. Había abogados de empresa. El hecho de cambiar a una carrera diferente y potencialmente más interesante. Evidentemente. abogados editoriales y hasta unos cuantos abogados del Estado. como profesión. El diseñador de software que tenia una carrera brillante y rápida por delante. se consideraba que la carrera de derecho era la que mejor combinaba prestigio. también los mantenía atrapados en una carrera que. lo realmente impresionante no era el número de abogados. cosa que no les parecía hacer ninguna gracia.ser creativas pero carecen de aptitudes analíticas. Después de un tiempo. Cuando asistí a la decimoquinta reunión de ex alumnos de mi promoción. aunque no era muy seguro. Cinco años después. es decir. o las personas con unas aptitudes analíticas excepcionales y les gusta ser analíticas pero carecen de aptitudes creativas. 3. Necesitaban el dinero para mantener su nivel de vida. José. Por otra parte. como una persona encargada de dirigir a otros diseñadores de software. no les interesaba. tienen ventaja sobre las personas que tienen aptitudes creativas pero prefieren analizar o que tienen aptitudes analíticas pero prefieren crear. Era bastante desorganizado. José era un diseñador de software con mucho éxito en una empresa especializada en la investigación y el desarrollo de tecnologías. No es mejor ni peor. Los estilos se deben comprender porque son tan importantes como las aptitudes para la calidad de nuestro trabajo y para nuestro placer al trabajar. lo que él realmente quería hacer era dirigir. José fue promocionado a un puesto de dirección. Sin embargo. Casi sin excepción. que cualquier otra profesión. tenía un don especial para aportar buenas ideas para nuevos programas informáticos. no diseñar. El resultado es que nunca fue feliz con su suerte en la vida. en principio.

sino un perfil de estilos. que si una persona es creativa debe ser desordenada (u ordenada). Después.fácilmente en la cima –o cerca de ella. No sólo las carreras pueden encajar mejor o peor con los estilos de las personas: lo mismo ocurre cuando se elige pareja. Esta correlación puede existir o no. cuando fu admitido en Yale. otros lo pagan también. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo. Cuando se trata de los estilos. me dijo que ya había demostrado más allá de toda duda que podía hacer psicología y que debería empezar a pensar en mi futuro: aún no era demasiado tarde para ir a la facultad de derecho. las personas suelen hacer lo mismo. Muchísimos estudiantes a los que enseño no van a seguir una carrera porque quieren. hacemos en gran medida lo mismo que el niño. con frecuencia. Las personas no tienen un solo estilo. No existe una escala unidimensional de estilos. los compañeros o la sociedad. pero muchos padres lo dicen en serio al 100%. también son otra. Una persona a la que le guste ser creativa puede ser muy organizada o totalmente desorganizada. un niño de siete años de edad creerá que si vertemos agua de un vaso alto y delgado a otro vaso corto y ancho. porque las personas creativas son desordenadas (u ordenadas). Pueden acabar siendo buenos en lo que hacen. por ejemplo. esencialmente caemos en la trampa unidimensional. ¿Ha observado alguna vez el lector qué sucede cuando alguien que es superorganizado y necesita que todo esté en su lugar se cada con alguien que deja las cosas por todas partes y luego no puede encontrarlas si se trasladan o se colocan de otra manera? ¿Os quizá el lector haya visto o experimentado la frustración de alguien a quien le encanta estar con otros y que se ha casado con una persona que casi siempre quiere estar sola? Cuando nuestros estilos no encajan con las elecciones que 40 hacemos en nuestra vida. Pueden suponer. en vez de verlos en toda su complejidad. había más agua en el primer vaso porque era más alto. cuando nos fijamos en una dimensión de los objetos excluyendo las restantes. Supongo que mi madre. O pueden suponer que las personas que tienden a pensar de una manera . igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. Tampoco eran infelices todas las personas que buscaban unos ingresos elevados. sólo hablaba medio en serio. Y todo lo que tenían en común era que se trataba de personas que realmente querían embarcarse en una profesión por lo que iban a hacer en ella.de la escala de satisfacción en el desempeño de una profesión. o como <<activos>> o <<pasivos>>. Mi madre quería que estudiara derecho y se sintió bastante decepcionada cuando decidí doctorarme en psicología. reduciendo dos dimensiones a una. pero cuando suponemos que sí. podríamos suponer que las personas políticamente conservadoras son más estrictas en relación con la disciplina de sus hijos porque los valores conservadores parecen coincidir con la severidad. porque no han encontrado una carrera que encaje tanto con sus estilos de pensamiento como con las presiones de la sociedad. Así. Quizá sea un residuo de una manera de pensar de la infancia marcada por la centración. Las personas varían en todos los aspectos. gracias>>. Yo le expliqué que el derecho no me interesaba. no sólo por las gratificaciones extrínsecas que podrían obtener. y puede ser una persona solitaria o alguien a quien le guste trabajar con otros. Cuando me gradué. le contesté. Algunas de ellas estaban encantadas con sus carreras. Cuando vemos a las personas de una manera unidimensional. sino porque sucumben a la presión de los padres. en aquella ocasión. Llegamos a la conclusión de que las personas que son una cosa. Por ejemplo. De manera similar. También tenemos la tendencia a ver correlaciones ilusorias. 4. a las personas les suele gustar etiquetar a los demás como <<buenos>> o <<malos>>. El niño se fija en la dimensión de la altura pero ignora la dimensión de la anchura. pero probablemente no acabarán siendo los mejores o ni siquiera les gustará especialmente lo que hacen. lo acabamos pagando y. <<No. Por ejemplo. me recordó que el entonces presidente de la Rutgers University se había doctorado en psicología y en derecho y que se podrían hacer muchas cosas con los dos títulos. las personas organizadas pueden preferir estar con otras o no. Comprendo la presión que sintieron muchos de mis discípulos para embarcarse en determinadas profesiones. Tenemos la tendencia a querer ver las cosas de una manera unidimensional.

Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos. presentando una nueva teoría y nuevas medidas para comprender y evaluar los estilos de pensamiento. Nos puede gustar calcular la ruta hacia un nuevo destino cuando el día es claro y soleado. pero quizá queramos que se nos explique la ruta más corta si viajamos con alguien que no nos gusta. Me gusta ser creativo en mi trabajo y en muchos aspectos de mi vida. Nadie tiene el lujo de encontrarse en un entorno que siempre apoye sus estilos preferidos. sino también con las situaciones. Esta mañana estaba instalando un sistema de altavoces y seguía las instrucciones al pie de la letra. nos puede gustar prever la ruta nosotros mismos si viajamos con alguien cuya compañía nos agrada y con quien estamos dispuestos –o hasta deseosos. De manera similar.global no son pragmáticas porque se han retirado del mundo. pero no en todos. El problema era que parte de lo que había atraído a Allen al mundo de las finanzas. Si hay una clave para la adaptación. Las oportunidades de trabajar con otros son un aspecto de la elección de una carrera. Allen casi siempre hubiera preferido estar con otros en vez de solo. había dos miembros de la facultad. Pero cuando yo estudiaba en él. pero en el que tenía la oportunidad de trabajar con otros. la segunda persona dejó Stanford para incorporarse a un trabajo presumiblemente menos prestigioso. Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones. Los miembros del personal colaboraban poco en sus tareas de investigación. done recibí mi doctorado. Pero si el día es tormentoso o hay peligro de hielo. nada me gustaría más que alguien hiciera este trabajo por mí. el estilo que muestro en una tarea (por ejemplo. Si me encuentro en la cocina. Sin embargo. desearemos encontrar el camino más rápido y corto hasta el destino al que queremos llegar. Como antes. Pronto se buscó otro trabajo. ha tenido un departamento de psicología de enorme prestigio. Cuanto 41 . pertenecientes a campos diferentes. Durante muchos años. Pero para una de estas personas. el peligro es que dos dimensiones distintas se reduzcan a una y porque no nos demos cuenta de que las personas son multidimensionales. se basa en averiguar cómo montarlo y hacer que funcione. Y su preferencia por trabajar con otros era tan fuerte que simplemente no podía sentirse cómodo en un lugar que no fomentara esta preferencia. Al final. Por ejemplo. Si hubiera podido elegir. era la frenética interacción que se suele dar entre las personas que trabajan en equipo para determinar recomendaciones de inversión. 6. Los estilos no varían sólo con las tareas. o prácticamente cualquier otra cosa que deba ser montada o instalada. haciendo proyecciones de rentabilidad con la sola compañía de un ordenador. también tenía la reputación de ser un lugar donde la mayor parte del personal trabajaba por su cuenta. pero en la cocina soy más como Alex. Había decidido que las condiciones de trabajo que deseaba eran más importantes que el nombre de la institución. Las personas no sólo difieren en la fuerza absoluta de sus preferencias. la Universidad de Stanford. en el ámbito de los estilos y en cualquier otro. quizá ésta sea la flexibilidad de los estilos. Allen realizaba el trabajo que le gustaba. 7. al cocinar). Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias. En aquellos tiempos.de tomar desvíos. el desafío de mi trabajo en psicología consiste en averiguar cosas por mi cuenta. Por tanto. mientras que para la otra era una preferencia fuerte y dominante. esta preferencia era débil. Como otros. mientras que otras personas tienen una preferencia muy débil: les es igual una cosa que otra. y aprovechar el estudio de la ruta para hacer turismo por el camino. pero no en las condiciones que prefería. Este libro es uno de mis intentos de averiguar cosas por mi cuenta. En cambio. Algunas personas tiene una fuerte preferencia por estar con otras y trabajar con ellas. En cuanto a mí. Allen eligió entrar en el mundo de las altas finanzas y se encontró trabajando en el sótano de una oficina de una compañía inversora. que preferían participar en trabajos de cariz más cooperativo. prefiero que me digan qué debo hacer. al trabajar) puede ser bastante diferente del que muestro en otra (por ejemplo. sino también en el alcance de las mismas. en mi trabajo soy más como Hill. mi hijo nunca sigue las instrucciones de instalación: parte de su placer al comprar un equipo de audio. 5.

el entorno que rodea a nuestros hijos. En consecuencia. Fred no ha aprendido fácilmente esta lección. estaba convencida de que sólo había una forma correcta de enseñar y que sabía muy bien cuál era. Así. Pero Fred se encontraba claramente en el extremo de este continuo. en el trabajo. Los niños observan modelos de roles y suelen empezar a interiorizar muchos de sus atributos. en el fondo. Tanto si somos padres como si somos enseñantes. son como personas. Por otra parte. porque. Pero existen límites aún más rigurosos en lo que podemos hacer para cambiar lo que. prefería hacer las cosas a su aire. es probable que nuestros intentos de actuar como modelos de ciertos estilos de pensamiento sólo tengan un éxito parcial en transmitir estos estilos. Puede que Fred tuviera demasiados enseñantes de este tipo.más flexible pueda ser una persona. Cuando Fred se encontraba en tercer curso. todos tenemos nuestra propia personalidad. Su manera de llevar las clases era extremadamente rígida y autoritaria. como a otros niños de la clase. dándonos cuenta de que puede no ser suficiente cambiar a otros para que sean como nos gustaría que fuesen o que llegaran a ser. más adelante. los que observan modelos más flexibles probablemente serán personas flexibles. Por una parte.y no por lo que le gustaría que fuéramos. Las ventajas de la flexibilidad son tan espectaculares que nos preguntamos por qué no la destacamos mucho más de lo que lo hacemos cuando 42 enseñamos a nuestros hijos. Podemos controlar. Cuando estaba en secundaria. Por ejemplo. es difícil competir con los miles de modelos poco realistas. pero por ahora convendría destacar el papel de la socialización en el desarrollo de los estilos. en las relaciones íntimas con otras personas e incluso en el trato con uno mismo. sólo podemos hacer lo mejor que podamos. Una cosa que es absolutamente necesaria que reconozcamos es que lo que decimos es mucho menos importante que lo que hacemos. entonces tenemos que darles la . Necesitaba aprender en qué luchas valía la pena participar y qué cosas eran cuestiones de procedimiento relativamente triviales que se podían hacer de una u otra manera sin que hubiera grandes diferencias. mentores o empresarios. casi siempre chocaba con sus enseñantes y con sus padres a causa de su insistencia en hacer las cosas a su manera. La enseñante era inflexible. Fred era alguien que. más feliz sería. a un año de su jubilación. como Ben. y con frecuencia negativos. o en qué agradable sería mantener una relación con alguien que nos aprecie totalmente por lo que somos –con nuestros propios gustos o aversiones. aunque casi siempre con un alcance bastante limitado. premiando a los estudiantes que seguían las normas y castigando a los que no. Pensemos simplemente en cuánto más efectivos podrían ser los enseñantes si se acomodaran a los diversos estilos de pensamiento de sus alumnos. que los niños ven en los medios de comunicación. más probable es que se adapte a una variedad de situaciones. él mismo llegó a ser así. tenía una enseñante que. a nuestros estudiantes y a nuestros empleados. Lo que los niños llegan a ser es el resultado de la interacción entre su entorno y lo que ellos son como personas. o en qué fácil sería trabajar para personas que nos permitieran ser nosotros mismos y hacer nuestro trabajo de una manera eficaz para nosotros. la enseñante constantemente lo ponía en ridículo y lo criticaba. 8. Los padres de Fred trataron de enseñarle que la vida no siempre le dejaría salirse con la suya y que cuanto antes adquiriera algo de flexibilidad. Fred era uno de <<los que no>>. ¿De dónde provienen los estilos y cómo se desarrollan? La respuesta a esta pregunta se examinará con mayor detalle más adelante. La flexibilidad es valiosa en casi cualquier aspecto de la vida: en los estudios. Por tanto. no somos los únicos modelos que observan las personas que están a nuestro cargo. Si queremos que nuestros hijos. con el resultado de que los niños que no se adaptaban a su manera de enseñar eran considerados problemáticos. nuestros alumnos o nuestros empleados se expresen ellos mismos de una manera creativa. los niños que observan modelos autoritarios son particularmente propensos a convertirse en personas autoritarias. Los estilos se socializan. Quizá la mejor manera de fomentar el desarrollo de ciertos estilos es que uno mismo haga de modelo.

por mucho que lo pueda desear. Estas personas quieren que se lo explique paso a paso. Cuando empezamos a independizarnos y adquirimos una vivienda. Los estilos no sólo pueden variar a causa de cambios en los recursos disponibles. Aún puedo ver el valor de ese trabajo. veinte años después. sino también porque nosotros mismos podemos cambiar. Cuando empezamos a trabajar como cuadros intermedios en una empresa tipo. veinte años después. la psicología del pensamiento humano. este tipo de trabajo me parecía importante y creía que era el que debía llevar a cabo en mi propia especialización dentro de la psicología. No sirve de nada que les digamos que apreciamos su pensamiento creativo y después critiquemos o rechacemos todas las ideas que propongan. empleados.oportunidad de hacerlo. Por ejemplo. Una señal desfavorable es cuando alguien me pregunta qué debe hacer exactamente para fomentar la creatividad. porque si quieren una receta para la creatividad. imparto cursillos para enseñantes. Cuando empecé mi carrera. Su deseo es una mala señal. Es difícil fomentar el pensamiento creativo si no lo demostramos. Algunas carreras profesionales tienen incorporadas unas válvulas de seguridad para quienes encuentran que sus estilos cambian y. Si quiero que desarrollen flexibilidad. Otras personas parecen ir en el sentido opuesto. cuando alguien desea que se le diga exactamente qué debe hacer. El mismo principio básico se aplica a muchos trabajos. También fomentamos los estilos dando a las personas (niños. Pueden decidir que la verdad se encuentra en los detalles. padres y empresas que están muy interesados en fomentar un pensamiento abierto. no es probable que pueda actuar de modelo para un estilo creativo. Por esta razón varío los tipos de tareas que doy a mis alumnos. estudiantes. si tenemos suerte podremos tener un secretario para nosotros solos. pero lo más probable es que tengamos que compartir a alguien que desempeñe estas funciones. en el fondo estaría fomentado un conjunto limitado de estilos en detrimento de todos los demás. Los enseñantes con dedicación plena suelen tener más personal a su cargo que los adjuntos y. la verdad sea dicha. Por tanto. no en los que pueden llegar a considerar generalidades banales. Cuando llegamos a las más altas esferas directivas. He acabado por interesarme en lo que considero que son cuestiones de mayor alcance. por lo menos esperamos tener los fondos necesarios para contratar pintores. etc. y si no lo hacemos nos podremos encontrar con problemas. realicé unos modelos matemáticos cuidadosamente detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas bastante concretas. es mejor que prestemos atención a los detalles porque nadie más va a hacerlo. De vez en cuando. tengo que darles la oportunidad de aprender y pensar con flexibilidad en mis cursos. Si siempre dirá lecciones o exámenes de opción múltiple. debemos fomentar el pensamiento creativo demostrándolo. Además. etc. los tipos de estilos que podremos adoptar en los niveles de dirección más elevados de nuestro trabajo van a ser totalmente diferentes de los que podremos adoptar en los niveles inferiores. 9. Las cosas que entonces me parecían importantes no me lo parecen tanto ahora. es probable que debamos realizar nosotros mismos todas las tareas de mantenimiento porque no nos podemos permitir pagar a otras personas para que lo hagan. pero no es un trabajo que particularmente desee hacer yo mismo. Por último. especulativo y creativo. ven que su adaptación al 43 . alguien que limpie la casa. si somos cuadros intermedios. podemos tener un enjambre de empleados que presten atención a los detalles que nosotros no queremos abordar o para los cuales no disponemos de tiempo. al mismo tiempo. no la van a encontrar. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. Ahora recuesta recordar por qué creía que era tan importante para mí construir modelos detallados del rendimiento cognitivo en unas tareas mentales específicas. En aquel tiempo.) oportunidades de trabajar con ellos. como resolver los problemas de analogía característicos de los tests de aptitudes mentales. en ocasiones pueden tratar a los adjuntos como si no distinguieran bien entre ellos y el personal. Los socios accionistas de un bufete de abogados tienen más recursos a su disposición que los colaboradores. Si somos directivos de nivel superior. sino todo un conjunto de personal a la espera de nuestras indicaciones. no sólo podemos tener secretario propio. disfrutando más y más cada año con los detalles que otros les habían parecido insignificantes.

Cuanto más utilice alguien un estilo particular. en cuanto a contenido y forma. Muchos estudiantes adquieren una . 10. etc. Además. debates en clase. un conjunto de tareas adecuadas para ellas en un momento determinado. Cuando los estudiantes aprenden directamente acerca de los estilos. que la que solemos encontrar en las pruebas de inteligencia. ¡ni hablar!). Muchos teóricos de la psicología creen que las pruebas convencionales de la inteligencia solo miden un aspecto relativamente limitado de la misma. el desarrollo no se detiene cuando alcanzamos la mayoría de edad. pero no sabemos bien qué es lo que medimos. y que probablemente no es igual que la que teníamos diez o cinco años atrás. Muchos padres de adolescentes saben de qué hablo. es importante ser consciente del hecho de que nuestra manera actual de pensar puede que no sea la misma dentro de diez o incluso cinco años. hasta puede ser difícil demostrar que exista. Los estilos. al igual que las aptitudes. mientras que las pruebas de inteligencia se han desarrollado y perfeccionado durante muchos años. pero mis hijos. se dan cuenta de que tiene más opciones de las que creen y. son entidades más fluidas y dinámicas que fijas y estáticas. El mismo comportamiento que desapruebo en mis dos hijos adolescentes es el que yo mostraba a su edad. Al contrario. lleno de ideas interesantes pero que realmente no dan origen a ninguna investigación sustancial. El resultado es que acabamos midiendo algo. En contra de la impresión que tenía yo a los 21 años. si el lector lo prefiere!). El resultado es que podemos interpretar como una diferencia de inteligencia entre dos personas algo que. algunos abogados pueden llegar a ser jueces. Si no podemos medir un constructo. Por supuesto. Si queremos utilizar un constructo para hacer diagnósticos o predicciones. incluyendo lecciones. La gente ha ido midiendo lo que cree que es la inteligencia sin tener una comprensión realmente clara de qué es lo que medía. además. si un constructo no se puede medir. La medición es igualmente importante en la educación. algunos enseñantes pueden llegar a ser administradores. Esto significa que también debemos aceptar a las personas cuyas formas de pensar no comprendemos. algunos científicos dedicados a la investigación y el desarrollo pueden acabar siendo gerentes. Quizá dentro de poco pensaremos como ellas.trabajo disminuye de un año a otro. Pero en este libro he descrito varios tipos de instrumentos de evaluación que muestran un poco más de variación. necesitaremos tener una o más medidas fiables de ese constructo. Esta situación potencialmente desastrosa se ha venido dando en la medición de la inteligencia desde sus inicios. La mayoría de las personas adquieren sus estilos a través de la socialización. Los estilos se pueden enseñar. de que si alguien piensa de manera diferente a la suya ello no significa que piense peor (o mejor). ninguna prueba es perfecta. las mediciones son importantes. Una manera de enseñar estilos consiste en dar a los niños o estudiantes tareas que requieran utilizar los estilos que queremos desarrollar. Por ejemplo. las pruebas de estilo descritas en este libro son nuevas y hace muy poco que se han probado. En la ciencia. más cómodo se sentirá al utilizarlo. sino que los estilos de pensamiento de muchas personas cambian con la edad. es un proceso continuo que dura toda la vida y las formas de pensar con las que uno se siente tan cómodo en la juventud suelen parecer extrañas años después. incluyendo las pruebas de estilos. Otra manera de enseñar estilos consiste en enseñar la teoría de este libro (¡u otra teoría. deberes. Los estilos se pueden medir. Además. en el fondo. tiende a quedarse en el reino de la imaginación científica. puede que sólo sea una diferencia en una parte bastante pequeña de su capacidad intelectual. También yo creía que era un ser omnisciente (y por supuesto que lo era. artículos. ejercicios en grupos pequeños. y algunos atletas pueden llegar a ser entrenadores. exámenes. Estas válvulas de seguridad son importantes porque garantizan que las personas puedan encontrar. El problema en la 44 educación es que la medición suele preceder a la teoría en vez de seguirla. 11. Como los estilos cambian a lo largo de la vida. dentro de su carrera profesional. Ésta es la razón de que dé a mis propios alumnos una amplia variedad de actividades educativas. La cuestión no es que todas las personas cambien del mismo modo. Pero los estilos también se pueden enseñar.

Cuando los niños empiezan la primera enseñanza. Están en camino de desarrollar una manera creativa de pensar sobre el mundo en el que viven. ahora pueden empezar a tener éxito. en algunas facultades. Preguntémonos qué es lo que suele pedir una organización cuando contrata a un directivo de rango inferior: normalmente. Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otra. Aprenden que en la vida. las reglas de la clase y las reglas que la sociedad espera que obedezcan. mientras que otros que no tenían un éxito especial en el entorno poco estructurado del jardín de infancia y de preescolar. si es que se hace. las aptitudes necesarias para tener éxito en el trabajo son bastantes diferentes de las necesarias para tener éxito en los estudios. la universidad y los libros de colorear. y lo mismo ocurre con los estilos que se apreciaban en ese contexto. con frecuencia. Consideremos. precisamente mediante los libros de colorear. y las que acaban dedicándose a las artes plásticas no son las mismas que se dedican a la crítica de arte. Las actividades del lugar de trabajo pueden diferir mucho de las actividades educativas y. Lo importante es sacarle el máximo partido. de no ser así. Pero ahora preguntémonos qué suele desear una organización en un directivo de alto nivel. No todos los trabajos son así: consideremos. En mi opinión. la organización quiere a alguien que haga lo que se le dice. se hace en un departamento separado del de inglés (o de literatura comparada). como en los libros de colorear. las personas que tuvieron éxito en lengua y literatura en segunda enseñanza o en la universidad tienen más probabilidades de acabar siendo estudiosos y críticos literarios que escritores. se espera que permanezcan dentro de las líneas marcadas. Quizá no nos deba extrañar que los mejores artistas suelen ser personas que no tuvieron mucho éxito en la escuela. no podrían tener en un entorno universitario. sino a alguien que sepa decir a los demás lo que tiene que hacer. y que deje de hacer lo que está haciendo si antes es necesario hacer algo con mayor prioridad. Pero también están siendo preparados para dar el próximo paso. el caso de los directivos de empresa. Recordemos nuestra exposición acerca de unos estudiantes que asistían a un curso de introducción en una especialidad determinada: los que obtuvieron sobresalientes no fueron necesariamente los mejore en la carrera que seguían a este curso. las personas que llegan a ser artistas musicales no son las mismas que acaban dedicándose a la crítica musical. por ejemplo. la escritura creativa. Pero la mayoría de los trabajos tienen en común con la enseñanza secundaria. las reglas para escribir. los estilos necesarios para el éxito en diversos momentos varían. A lo largo de la vida. Año tras año. Estas personas. Cuando llegan a secundaria. Por ejemplo. la exigencia de que el individuo permanezca dentro de las líneas marcadas. las reglas para la aritmética. y que parte de lo que ocasiona estas subidas y bajadas puede ser la coincidencia entre los estilos de pensamiento y los requisitos del trabajo durante una etapa concreta de la carrera profesional. En este caso. tener un departamento como éste es una bendición porque permite a quienes les gusta la escritura creativa encontrar una salida que. Muchas personas descubren que su éxito profesional sube y baja. algunos de los que tenían más éxito en el jardín de infancia y en preescolar pueden empezar a parecer simplemente normales. El jardín de infancia es un recuerdo distante en el mejor de los casos. Cuando los niños están en el jardín de infancia o en preescolar. el entorno suele hacerse más y más estructurado. De manera similar. De hecho. que no pregunte por qué se debe hacer algo o por qué se debe hacer de la manera que se hace. por ejemplo. A los niños se les enseñan las reglas para leer.sensación de eficacia personal cuando aprenden sobre los estilos porque se dan cuenta de que no hay nada malo en su manera de pensar. que se pregunte si la organización hace las cosas correctas y si las hace de la manera adecuada. el trabajo de los artistas o incluso el de los científicos dedicados a la investigación. y que consiga hacerlo sin dejar que nada se interponga en su camino. Obsérvese que los estilos de pensamiento que se desean para los niveles más elevados de 45 . 12. se les suele animar a participar en juegos de exploración y en otras actividades de investigación. no es probable que deseen a alguien que haga simplemente lo que se le dice. continúan haciendo en su carrera profesional aquello que hacían tan bien en los estudios: criticar. que ejemplifican el éxito académico.

más adelante. podemos promocionar a los niveles de dirección más elevados precisamente a las personas que son menos apropiadas para las actividades propias de estos niveles. Normalmente. Con frecuencia vemos que se hace referencia al <<principio de Meter>> en la literatura sobre la gestión. serán rechazados. Los estilos de pensamiento compatibles con un fuerte espíritu empresarial suelen ser incompatibles con la dirección de una empresa más consolidada y posiblemente burocratizada. El resultado es que nos arriesgamos a perder a quienes después más necesitaremos y a conservar a quienes. En algunos casos. los que no hacen su trabajo de la manera esperada son los que. Una empresa que empieza su andadura con éxito. será capaz de adaptarse mejor a los estilos de pensamiento requeridos para cualquier nivel de dirección. No es infrecuente que quienes fundaron la empresa decidan salir voluntariamente de la misma o se vean obligados a abandonarla. Este hecho tiene una desafortunada implicación si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser promocionado desde los niveles inferiores de dirección a los superiores. junto con la jerarquía directiva crece una burocracia administrativa. En mi opinión. examinar esta incompatibilidad desde el punto de vista de las aptitudes es una necedad. más jerárquica. Las personas que no tienen la precaución de demostrar su valía a la organización pueden encontrarse desplazadas. quizá lo que hacemos es promocionarlo a un puesto que no encaja bien con su estilo. El problema del cambio en los estilos requeridos se puede observar muy bien en las transiciones que se producen cuando se consolidan las organizaciones. Pero para que un científico consiga que lo promocionen. estos casos no son sorprendentes y ni siquiera poco corrientes. El empresario inicial no carece de ninguna aptitud. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros. simplemente deja de funcionar. puede dar como resultado que las aportaciones exclusivas de una persona queden poco claras y hasta puede que sea perjudicial para su progreso. la empresa nunca hubiera llegado a triunfar. en los niveles inferiores de algunas jerarquías. Pero la noción de estilos nos conduce a una conclusión algo diferente. Por supuesto. Hacerlo todo en colaboración. Desde el punto de vista de una teoría de estilos. en la medida en que una persona sea flexible. debe demostrar que tiene ideas creativas y productivas. Gran parte de la ciencia se hace en colaboración. Lo que ocurre es que esta persona tiene un espíritu revolucionario que es más apropiado para las etapas iniciales del desarrollo de una organización que para las etapas posteriores. o si nos preguntamos quién tiene más probabilidades de ser rechazado. probablemente. cada vez es más difícil demostrar lo que uno puede realizar. Se puede apreciar este problema en la ciencia. Con frecuencia. Éstos son tiempos difíciles para los científicos jóvenes con aspiraciones. las personas que son promocionadas son las que hacen bien su trabajo en los niveles inferiores de la escala. pueden hacer falta estilos diferentes para los distintos niveles de responsabilidad de una organización. Por ejemplo. en muchos aspectos. contrarios a los que se desean para los niveles inferiores. El resultado de este proceso de selección es que. Lo que antes había funcionado muy bien. especialmente si siempre se trata del mismo equipo. o de cualquier otra cosa. Quienquiera que enseñe ha tenido la experiencia de dar la misma lección a dos (o . es probable que encuentre difícil adaptarse a la organización. sino con la coincidencia entre el estilo de una persona y los requisitos de los distintos niveles de una carrera profesional. poco a poco se va transformando en una organización más madura y. las personas deben demostrar su valía individual aunque trabajen en equipo. Pero nadie es completamente flexible. si fuera así. Lo irónico de estos casos no se le escapa 46 prácticamente a nadie: la persona que fundó la organización ahora se considera irrelevante o incluso perjudicial para la misma. Como hacer ciencia es cada día más caro y como cada vez hay menos fuentes de financiación para el trabajo científico. Avanzar significa que la persona ha demostrado su valía. 13. Puede que el problema no esté relacionado con las competencias o las aptitudes. menos necesarios serán. Más que promocionar a alguien a un puesto para el que es incompetente. De manera similar. hay más flexibilidad a medida que uno avanza en una carrera. literalmente. Si la persona no puede ser flexible.dirección son. reflejando la idea de que las personas suelen ser promocionadas hasta llegar a su nivel de incompetencia. normalmente.

seminarios o cursillos también constatan que el mismo cursillo que funcionó muy bien en un lugar puede fracasar estrepitosamente en otro. Las personas que dan conferencias. opté por escribir una señal con la palabra <<risas>> en la pizarra para señalarla cuando contaba un chiste y nadie pestañeaba. Pero otro cliente podría sentir rechazo ante aquella interminable retahíla de detalles. El mismo principio se aplica a las relaciones interpersonales. Por ejemplo. grande o pequeña. Confunden lo que aprecian con lo que es <<correcto>>. donde todo el mundo debía decir lo que pensaba. la compatibilidad suele significar encontrar a alguien que no sólo aprecia lo que somos en general. son menospreciados en otro. Sin embargo. el mismo estilo de venta que funciona perfectamente con un cliente potencial puede fracasar totalmente con otro. A una persona le puede gustar alguien que siempre evalúa las amistades destacando sus puntos fuertes y débiles. Con toda seguridad. Debemos ser conscientes de que lo que las personas o las organizaciones dicen apreciar y lo que realmente aprecian no siempre coincide. compré mi automóvil a un vendedor que no podía parar de demostrar su conocimiento sobre el automóvil que vendía. sino también los estilos que tenemos en particular. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de mantener una relación íntima con alguien para quien apenas podemos hacer algo a derechas y también de estar con alguien para quien no podemos hacer nada mal. No 47 . Por desgracia. suelen estar culturalmente muy alejadas de las empresas que desean la aceptación ciega de sus normas o que sus empleados se guarden las ideas innovadoras para ellos. Una vez. Las mismas cuestiones también tienen importancia en el mundo empresarial. no hace falta ir a China o al pasado para encontrar divergencias entre lo que realmente se aprecia y lo que se dice apreciar. y viceversa. mientras que otra puede sentirse aburrida e incómoda en compañía del mismo individuo. hasta contrarios. Durante muchos años. con frecuencia no arrancan ni una mísera sonrisa en la clase del año siguiente. Sin embargo. los mejores vendedores adaptan su argumentación a la medida de cada cliente. Con frecuencia. yo mismo dirijo muchos coloquios para departamentos universitarios de psicología y educación. Una persona se puede sentir muy cómoda con alguien muy organizado.más) clases diferentes y encontrar que la misma lección que fue muy bien con una clase ahora va muy mal con otra. Las personas que encajan con empresas que dan importancia a las críticas de procedimientos o a las ideas innovadoras. es probable que estos dos tipos de personas piensen que lo que ellos aprecian es lo que realmente se debe apreciar en una relación interpersonal. Uno de los ejemplos más claros fue la campaña de Mao Tse-tung para <<hacer florecer cien flores diferentes>>. y viceversa. Pocas organizaciones dirían que desalientan el pensamiento creativo. mientras que otra pueden sentirse amenazada por el mismo individuo. he estado enseñando el curso de introducción a la psicología para estudiantes universitarios de primer y segundo curso. La invitación de Mao fue una manera de reconocer a los disidentes que había entre sus huestes. Sé que la misma charla que funciona a las mil maravillas en el departamento de psicología de la Universidad de Yale probablemente será una catástrofe total en el departamento de psicología de otra universidad. me encuentro empleando las mismas palabras y haciendo las mismas bromas. Las personas que son apreciadas por las primeras organizaciones es probable que sean menospreciadas por las segundas. en algunos aspectos. En muchas ocasiones. los estilos que son apreciados en un lugar. En otras palabras. En las relaciones. la diferencia en lo que aprecian es una cuestión de estilo. A una persona le puede encantar interaccionar con alguien que cambia constantemente de idea y nunca puede terminar una frase. ¿Por qué? Porque las dos instituciones pueden apreciar estilos de investigación diferentes y. Este fenómeno puede darse en cualquier clase. En el mundo de las ventas. pero hay pocas que verdaderamente lo fomenten. Me quedé impresionado: era uno de los pocos vendedores de automóviles que había encontrado que realmente conocía su producto. Algunas personas siguieron la propuesta de Mao al pie de la letra y un número bastante considerable de ellas acabaron en campos de concentración. en plena desesperación. mientras que otra se puede sentir muy frustrada ante la misma situación. Este fenómeno no se limita a la enseñanza. Pero las bromas que provocan estallidos de risa en la clase de un año. Por ejemplo. las personas tienden a no reconocer este hecho.

es infrecuente ver una organización que aprecia el trabajo en equipo y encontrar después que los miembros de los equipos se apuñalan regularmente por la espalda mientras buscan la mejor posición de salida. Los centros de enseñanza son algunos de los peores infractores cuando se trata de equiparar lo que dicen con lo que hacen. Naturalmente, los administradores educativos dirán que cuando promocionan a algún enseñante a un puesto en la administración lo hacen con el fin de mejorar la enseñanza. ¿Es esto todo lo que les importa? Si visitamos alguna escuela, lo más frecuente será que todos o casi todos los enseñantes sean mujeres y que el director sea un hombre. Ahora tratemos de encontrar la situación inversa, donde todos los enseñantes sean hombres y la dirección recaiga en una mujer. ¡Nos hará falta mucha suerte! En cuanto a los estilos, los administradores de nivel superior con frecuencia os dirán que aprecian a los enseñantes que piensan por sí mismos, pero después promocionarán a la dirección o a otros puestos ejecutivos a personas cuyo principal mérito sea su predisposición de decir <<sí>> a todas las demandas de sus superiores. En ocasiones, se emplean entrevistas para detectar quién tiene un alto grado de conformidad. Una mujer que trabajaba en un departamento estatal de educación fue entrevistada para ocupar el segundo puesto en importancia de ese departamento, justo por debajo del comisionado de educación. Se le preguntó si consideraba que este puesto consistía en actuar como un líder educativo o como un administrador. Como se trataba del segundo puesto en importancia, dijo <<actuar como un líder educativo>>. Incorrecto. El puesto fue para otra persona que dio la respuesta correcta, es decir, dejar que <<el número uno>> se llevara toda el reconocimiento del liderazgo. Muchos vicepresidentes de los Estados Unidos se han limitado a ser aduladores al servicio de las políticas, en ocasiones desafortunadas, del presidente. No cabe ninguna duda sobre el estilo que se valora aquí. En México, la presidencia de la república comporta un ritual que es aún más extraño. En la práctica, el presidente elige a su sucesor, casi siempre alguien caracterizado por decir <<sí, señor>> a todo y que ha hecho todo lo que se le ha dicho sin rechistar. Aunque hay unas elecciones populares, el mismo partido (el PRI, Partido Revolucionario
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Institucional) ha ganado constantemente las elecciones desde hace años, por razones que se pueden discutir. Cuanto más servil ha sido una persona, mejores son sus oportunidades de conseguir el <<visto bueno>> y ser elegido presidente. De esta manera, el presidente trata de garantizar el continuismo de su política. Pero, históricamente, los nuevos presidentes suelen volverse en contra de sus predecesores casi inmediatamente después de ser elegidos. Y estos ataques han sido muy agresivos. Por tanto, lo irónico es que la persona elegida para seguir los pasos de su predecesor ha hecho, por tradición, precisamente todo lo contrario. 14. En general los estilos no son ni buenos ni malos: es una cuestión de educación. Cuando hablamos de aptitudes, podemos calificarlas de mejores o peores, pero a estas alturas ya debe estar claro que los estilos son mejores o peores únicamente dentro de un contexto determinado. Un estilo que puede encajar bien en un contexto puede encajar mal, o no encajar en absoluto, en otro. No podemos juzgar la adecuación de un estilo simplemente por el nombre genérico de un trabajo. Por ejemplo, un enseñante puede trabajar en un campo que principalmente requiera creatividad, como en el caso de las ciencias, mientras que un enseñante en otro campo puede necesitar una postura básicamente crítica, como en la literatura. Naturalmente, la crítica puede ser creativa y el trabajo creativo se puede analizar críticamente, pero los estilos básicos requeridos en los dos casos puedan ser algo diferentes. De manera similar, el perfil de estilos requerido por un abogado criminalista probablemente será algo diferente del perfil requerido por un abogado de empresa que casi nunca pisa un juzgado. Vender a personas que vienen a comprar, como ocurre en una tienda de ropa, puede requerir estilos diferentes de los necesarios para vender por teléfono, donde el televendedor <<persigue>> a personas que, normalmente, ni siquiera se consideran clientes ellas mismas. Incluso dentro de un trabajo concreto, la mayoría de las tareas requieren una combinación de estilos y muchos trabajos exigen por lo menos parte de casi cada estilo en un momento u otro. Aquí se puede observar la ventaja de la flexibilidad. Sin embargo, lo que más debemos reconocer es que los mismos estilos que encajan realmente bien en una tarea o situación, pueden no

encajar bien en otras, mientras que unos niveles elevados de aptitud en general se suelen considerar convenientes, casi independientemente de la situación. La cuestión de la adecuación tiene una importancia fundamental. Probablemente, el peor consejo que he dado en mi vida como enseñante fue a un estudiante que había recibido dos ofertas de trabajo, una de una institución muy prestigiosa y otra de una institución de prestigio moderado. Le recomendé que aceptara el trabajo más prestigioso. ¿Por qué este consejo fue tan malo? Porque yo sabía, al igual que él, que el tipo de trabajo que le gustaba hacer y su estilo de pensar en los problemas, encajaba mucho mejor con la institución de prestigio moderado que con la de mayor prestigio. Por desgracia, siguió mi consejo. Aceptó el trabajo en la institución prestigiosa y, como cualquiera podría predecir, simplemente no se adaptó bien. Las personas de aquella institución nunca llegaron a apreciar lo que les podía ofrecer. El resultado fue que acabó marginado y, al final, vio que tenía que marcharse. Si hubiera aceptado la oferta de la otra institución, no dudo en absoluto que se habría adaptado bien, habría trabajado mejor y, al final, hubiera sido mucho más feliz. La lección que los dos aprendimos, pero que yo ya debería haber sabido, es que lo más importante es encontrar un entorno que encaje bien con lo que podemos ofrecer en cuanto a estilos, en vez de un entorno que puede tener mucho prestigio, pero que es improbable que aprecie lo que hacemos. 13. 15. Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud. Terminamos este capítulo, en cierto sentido, haciendo un círculo completo y volviendo al punto de partida. Las personas y las instituciones tienden a apreciar a otras personas e instituciones que son como ellas. El resultado es que tendemos a considerar que tiene más aptitudes quien más se parece a nosotros. En consecuencia, muchos niños y adultos nunca son apreciados por lo que son, sino por su manera de encajar en el modelo estilístico del evaluador. Como director de una revista especializada en psicología, he descubierto con el paso de los años que los revisores de artículos se pueden clasificar, en general, en dos grupos: los que evalúan los artículos en función de la medida

en que éstos coinciden con su propia manera de ver el mundo, y los que evalúan los artículos por su calidad, independientemente de si la manera de ver el mundo por parte del autor coincide o no con la suya. Cuando evaluamos a las personas, con frecuencia nos encontramos cayendo en estas mismas dos categorías. Están los que buscan y aprecian solamente a quienes son como ellos y están los que buscan la calidad, independientemente de que sea o no el mismo tipo de calidad que ellos pueden ofrecer. Utilizaremos mejor el talento de otras personas y contribuiremos más a su desarrollo si las apreciamos en función de sus propias virtudes estilísticas y no en función de cómo nos gustaría que fuesen.

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EL DESARROLLO DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
¿De dónde proceden los diversos estilos de funcionamiento intelectual? Seguramente es posible que, al menos en parte, las preferencias en cuanto a estilos se hereden, pero dudo que sea una parte significativa. Más bien creo que los estilos son constructor parcialmente socializados, de manera parecida a la inteligencia. Ya desde el principio nos damos cuenta de que ciertos estilos de interacción con otras personas y cosas del entorno son más gratificados que otros, y es probable que nos inclinemos hacia estos estilos y que, al mismo tiempo, poseamos unas predisposiciones que limiten la medida y el acierto de nuestra adaptación a estos estilos recompensados. Hasta cierto punto, la sociedad estructura las tareas siguiendo unas líneas que benefician un estilo u otro en una situación determinada. Se da un bucle continuo de realimentación entre el ejercicio de un estilo y lo bien de este estilo funciona en una tarea dada impuesta socialmente. Es importante añadir que algunos premios y castigos para diversos estilos de interacción probablemente son más internos que externos. No sólo adaptamos estilos en la relación con personas y objetos externos, sino también en relación con nosotros mismos. VARIABLES DEL DESARROLLO DE LOS ESTILOS Consideremos algunas de las variables que probablemente influyen en el desarrollo de los estilos de pensamiento. La cultura La primera variable es la cultura. Algunas culturas tienden a recompensar unos estilos más que otros. Por ejemplo, el énfasis estadounidense en la innovación y en hacer <<el mejor pelapatatas>> puede conducir a una gratificación relativamente mayor para los estilos legislativo y liberal, por lo menos en las personas adultas. Los héroes nacionales estadounidenses de uno u otro tipo, como Edison como inventor, Einstein como científico, Jefferson como teórico político, Steve Jobs como empresario y Ernest Hemingway como escritor, con frecuencia tienden a ser héroes en virtud de sus aportaciones legislativas. Otras sociedades, como Japón, que tradicionalmente han destacado más la
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conformidad y el seguimiento de las tradiciones, es más probable que conduzcan a estilos ejecutivos y conservadores. Una sociedad que enfatice la conformidad y la tradición en muy gran medida puede estancarse a causa de los estilos inculcados en sus miembros. Es interesante examinar la transición de la etiqueta Made in Japan desde su imagen en los años cincuenta, como señal de una imitación barata de un producto estadounidense, hasta la imagen de alta innovación tecnológica de la década de los noventa. Este cambio de imagen parece reflejar, por lo menos en parte, una transición acaecida en los estilos recompensados por la sociedad japonesa. En algunas culturas, a los niños se les enseña desde una edad temprana que no deben poner en duda ciertos principios religiosos. O puede que se les enseñe a no poner en duda al gobierno. La mayoría de los padres no quieren ver a sus hijos en la cárcel. En Corea del Norte o en la china, por ejemplo, enfrentarse al gobierno puede acarrear la prisión o algo peor y, en consecuencia, los padres tienen un fuerte acicate para premiar los estilos conservadores y castigar los liberales. En otras sociedades, se insta a los niños a poner en duda gran parte de lo que se les enseña. Creo que estas diferencias son muy importantes. A veces se plantea la pregunta de por qué los miembros de algunos grupos religiosos y étnicos tienen muchas más probabilidades de ganar premios Nobel u otros premios similares que los miembros de otros colectivos. Es fácil atribuir estas diferencias a motivaciones políticas por parte de las comisiones que otorgan los premios o a que grupos distintos tienen diferentes oportunidades. Pero en el caso de las religiones, en ciertos países hay miembros de muchas religiones diferentes que han crecido en circunstancias socio-económicas muy similares. Creo que los estilos tienen mucho que ver con esto: algunos grupos fomentan el tipo de pensamiento legislativo y liberal que tiende a producir trabajos creativos que, a su vez, pueden ser premiados por su importancia y novedad. Otros grupos desalientan este tipo de pensamiento y, en consecuencia, es menos probable que sus miembros obtengan estos premios. Consideremos otra variable que difiere entre distintas culturas: el individualismocolectivismo. Esta variable se ha utilizado profusamente como base para comprender las diferencias importantes entre los valores de distintas culturas.

aceptable será diferente para los hombres y para las mujeres. consigue trabajar para el sistema y que el sistema trabaje para él. Berry. las naturalezas respectivas de estas culturas indican que el estilo interno será más apreciado en las culturas individualistas. ordenadas de más a menos. Taiwán y Tailandia. El sexo La segunda variable potencialmente relacionada con el desarrollo de los estilos es el sexo. Gran Bretaña. Venezuela. y encontraron una notable coherencia en los adjetivos empleados. como entidades separadas y autónomas. Pakistán. emprendedores.lo hacemos en función de nuestras percepciones. El ejemplo característico de éxito es la persona que asciende hasta la cumbre luchando individualmente y que. fundamentalmente. desde este punto de vista. Segall y Dasen han argumentado que las coherencias culturales en los estereotipos relativos al sexo son tan destacadas que estos estereotipos pueden ser uno de los pocos ejemplos verdaderos de universales culturales. Hofstede estudió el individualismocolectivismo en 39 países. censoras. En las juntas directivas. Las personas muy individualistas tienden a mostrar estas características en un grado mucho menor. Lo que se considera un comportamiento deseable o. Aunque los estilos interno y externo se pueden encontrar en los dos tipos de culturas. probablemente desde que nacen. Poortinga. Las mujeres se suelen describir como audaces. Por ejemplo. individualistas. Creo que los adjetivos mencionados muestran los diferentes estilos que probablemente son recompensados en los hombres y en las mujeres. los deseos del individuo por encima de las necesidades y deseos de la colectividad. dependientes. inventivos y progresistas. Por tanto. de los roles sociales que lo vinculan a una entidad colectiva más amplia. En una cultura colectivista. Los seis países más individualistas. las 51 . al final. fueron los Estados Unidos. el significado de la vida individual se deriva. Pero cuando socializamos a nuestros jóvenes –cuando los educamos para que se adapten a nuestra imagen de cómo deben llegar a ser. no en función de la realidad. Las personas muy colectivistas tienden a creer que lo más importante es cumplir con las peticiones directas de otras personas importantes. en su mayor parte. como interconectados con los demás. mantener el autocontrol en relación a estas personas y compartir con ellas el mérito y la culpa por los éxitos y los fracasos. Colombia. tímidas y sumisas. Las mujeres se suelen describir como precavidas. si creemos que el rol social de un hombre es esto o aquello. Existen buenas pruebas informales de este hecho. Hofstede encontró unas tendencias muy marcadas. Los países más colectivistas tienden a ser asiáticos o latinoamericanos. Los países más individualistas tienden a estar relacionados con el Reino Unido (pasado o presente) o se encuentran en el norte de Europa. por lo menos. y es difícil definir a un individuo sin hacer referencia a estos grupos externos. individualistas. los hombres se suelen describir como audaces. los hombres y las mujeres se encuentran ante expectativas diferentes. los miembros de culturas colectivistas tienden a considerarse a sí mismos. emprendedores. Australia. en gran medida. externo y conservador. Williams y Best estudiaron en treinta países los adjetivos asociados a los hombres y a las mujeres en las culturas respectivas. Los miembros de culturas individualistas tienden a considerarse a sí mismos. y que el externo lo será más en las culturas colectivistas. ordenados de más a menos. de los grupos a los que pertenece la persona. los hombres tienden más a ser premiados si su estilo es legislativo. ¿Por qué? Porque en las culturas individualistas el sistema de valores premia al individuo por derecho propio. los hombres y las mujeres se socializan de manera diferente. Por tanto. Estos estereotipos representan percepciones en vez de realidades: pueden o no tener una base factual. Las seis culturas más colectivistas fueron. En particular. En una cultura colectivista. la importancia del individuo depende. Perú. liberal e interno. Matsumoto ha descrito un cuestionario empleado por él y sus colegas para evaluar el grado de individualismo-colectivismo. Canadá. los Países Bajos y Nueva Zelanda.Esta dimensión se refiere a la medida en que una cultura determinada fomenta y apoya las necesidades y. En algunas organizaciones. inventivos y progresistas. es esta creencia lo que influye en nosotros y no el hecho de que el rol del hombre sea realmente el que creemos. fundamentalmente. y las mujeres si su estilo es ejecutivo o judicial.

podemos poner a prueba algunas de estas ideas. Cuando los niños empiezan a ir a la escuela. los hombres y las mujeres tienden a emplear las escalas de clasificación de manera diferente: los hombres tienden a puntuarse en todo más alto que las mujeres. sólo se trata de datos brutos que están lejos de ser concluyentes. Además. Un informe que se pregunta por la aparición de esta pauta de diferencias. no la manera en que se deben hacer. por supuesto. se ha acabado. Pero en los institutos de secundaria había más plazas para niños que para niñas. La edad La tercera variable es la edad. entre los preescolares se fomenta el estilo legislativo y se les anima a desarrollar sus facultades creativas en el entorno relativamente poco estructurado y abierto de la escuela y de algunos hogares. Tradicionalmente. Es sólo una manera de hacer las cosas. Por tanto. A. los hombres necesitaban obtener 4. Sabemos que hombres y mujeres rinden de manera diferente en varios tipos de pruebas. como ocurre con el tratamiento diferencial otorgado a los niños y a las niñas desde que nacen. el alumno lo hace. las pautas de estilos de cariz legislativo y liberal han sido más aceptables en los hombres que en las mujeres. Sin embargo. indica que las respuestas de las mujeres a los exámenes escritos tienden a ser más precavidas y conservadoras. mientras que las mujeres sólo necesitaban 3. Las diferencias de estilo entre hombres y mujeres se pueden socializar según pautas tan asentadas en una cultura que las personas apenas son conscientes de su importancia. Por supuesto. las de visualización espacial. en la universidad de Oxford.sobre los estilos. el fomento del estilo legislativo llega rápidamente a su fin. los hombres rinden más que las mujeres en algunas pruebas como. Los estudiantes que no siguen las directrices y . Esta diferencia no aparecía en el extremo superior. A principios de los años setenta. Dicho de otra manera. el hecho de que una mujer trabajara activamente para ser candidata a la presidencia de la junta directiva se consideraba discutible. Normalmente. donde el niño elige qué quiere hacer y cómo quiere hacerlo. las puntuaciones de liberalismo de los hombres eran más altas que las de las mujeres: por ejemplo. En una organización. menos judiciales. observamos que los hombres se caracterizaban a sí mismos como un poco más legislativos.1 para estar en el percentil 10 del liberalismo. los hombres tienen el doble de probabilidades que las mujeres de obtener un First (la nota más alta). Ahora se espera que los niños se socialicen según los valores básicamente conformistas de la escuela. por lo menos había alguna tendencia en los datos que apoyaba nuestras predicciones. En consecuencia. aunque. más globales y más internos. en nuestros datos. Sin duda. Como hemos recopilado algunos datos normativos –aunque limitados. Ahora es el enseñante quien decide lo que el estudiante debe hacer y. y que esta precaución va contra ellas cuando estos exámenes se califican. Pero eso es ahora. Sin embargo. ahora empieza a ser recompensado de manera diferente en hombres y mujeres. Es importante darse cuenta de que estos resultados indican como son las cosas. ¿Cómo podemos comparar a los hombres y a las mujeres en función de sus 52 estilos? Como nuestras muestras son pequeñas y no necesariamente representativas. Se suponía que los hombres establecían las reglas y que las mujeres las debían seguir.3. La situación preferida en preescolar. no como podrían o deberían ser. pero este mismo comportamiento no se consideraba discutible cuando lo realizaba un hombre. debemos ser precavidos al extraer conclusiones. prácticas como ésta indican un sistema diferencial de recompensas para los dos sexos. Las puntuaciones medianas en la escala de liberalismo no diferían mucho entre hombres y mujeres. Toynbee comenta que. al controlar estas diferencias en nuestra muestra de adultos. en el extremo inferior (menos liberal). J. Pero esta tradición ya está cambiando en muchas culturas. por ejemplo. de manera que los ensayos de las mujeres reciben peor calificación por no correr los riesgos que antes siempre se esperaba que no corrieran. las mujeres tenían más probabilidades de obtener Firsts que los hombres. el problema se resolvió imponiendo un obstáculo a las niñas: tenían que obtener una puntuación más alta para lograr una plaza en secundaria. las niñas solían rendir mejor que los niños en los exámenes 11 plus. También se observó que. un estilo de pensamiento que en edades más tempranas probablemente había sido recompensado en las mujeres pero no en los hombres. la mayoría de las veces.mujeres extremadamente cualificadas pueden ser pasadas por alto en las promociones. en Inglaterra.

sino en lo que se premia en distintos momentos de la carrera. Cambiamos nuestros sistemas de gratificación sin decírselo a nadie o incluso sin ser explícitamente conscientes de estos cambios nosotros mismos. en su mayor parte. Por ejemplo. En mi propio campo de la psicología. aunque la formación para estos trabajos puede que no lo destaque. un trabajo muy legislativo y liberal puede ser rechazado inicialmente por ir demasiado lejos. en un curso característico de introducción a la psicología. el estilo que se premia es el legislativo. a largo plazo es precisamente este trabajo el que puede cambiar el campo y recibir las mayores recompensas. De hecho. la historia o la física de segunda enseñanza son principalmente ejecutivas y los estudiantes contestan preguntas o resuelven problemas planteados por el enseñante. principalmente. Los artículos y las propuestas de subvención de los investigadores veteranos no se tratan igual que los de los principiantes. En realidad. es probable que un padre monárquico premie a un hijo que sea decidido y resuelto como él. los niños pueden plantear miles de preguntas. a reproducir datos aprendidos. Por ejemplo. los principiantes suelen ser más revolucionarios. lo más probable es que los estudiantes tengan que escribir ensayos comparando y contrastando teorías o analizando planes de investigación o tratamiento. El mismo principio se aplica en cualquier ámbito. Es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos. Por tanto. será premiado por las ideas creativas que contribuyan al progreso en esa especialidad: en este caso. Por ejemplo. Lo irónico es que puede haberse olvidado de cómo conseguirlo. los estudiantes serán premiados. en parte porque no han llegado a atrincherarse tanto en la especialidad y. Por 53 . el investigador veterano tiene más libertad que el principiante para ser legislativo y liberal y para producir cambios en la especialidad. son más propensos a tener ideas para cambiarla. conservador y local. como psicólogo dedicado a la investigación. Los padres reaccionan a estas preguntas de muchas maneras y estas maneras de reaccionar pueden influir en los estilos de pensamiento que desarrollen sus hijos. Los estilos de los padres Los estilos de los padres constituyen otra variable. Los padres que tienden a generalizar las cosas es más probable que fomenten un estilo global. algunos trabajos fomentan el estilo legislativo. se espera que los físicos y los historiadores sean más bien legislativos. mientras que a un padre anárquico probablemente le disgustará que su hijo empiece a mostrar un estilo monárquico y tratará de reprimirlo por encontrarlo inaceptable. la evaluación se hará. A veces decimos que los niños pierden su creatividad en la escuela. Incluso es probable que los exámenes escritos estén orientados. En cursos universitarios avanzados y hasta en cursos de postrado. las diferencias no se encuentran en la competencia de las personas per se. Durante el primer año. Ya he propuesto que una de las variables más importantes del desarrollo intelectual de un niño es la manera en que los padres se enfrentan a las preguntas que les plantean sus hijos. En el transcurso de la infancia. el estilo judicial tiene más importancia que el estilo ejecutivo. una brillante idea legislativa sobre la manera de llevar una empresa podría comportar una gratificación para un ejecutivo de alto nivel. los estilos que se recompensan en momentos distintos son diferentes parezcan ser más o menos competentes. el sistema de premios y castigos cambia a medida que avanza la carrera. ¿Fomentan o desalientan los padres el estilo legislativo o judicial en los hijos? El padre o la madre pueden exhibir un estilo determinado que el niño probablemente emulará. En estas circunstancias. por lo menos en los Estados Unidos. en forma de exámenes con respuestas breves. Las personas que se han dedicado a un campo durante mucho tiempo tienen más libertad para expresarse que las que acaban de iniciarse en él. Lo que realmente pueden perder es el estilo de pensamiento que genera una actividad creativa. mientras que los padres que no tienen esta tendencia es más probable que fomenten un estilo más local. Un sistema de gratificaciones puede ser diferente a corto y largo plazo y los dos sistemas pueden llegar a oponerse entre sí. Por ejemplo. como en el mundo de los negocios. en consecuencia. por ejemplo. Irónicamente.normas de la escuela se consideran infrasocializados y hasta inadaptados. Pero cuando el estudiante inicia una carrera profesional. en la psicología académica. En la edad adulta. Por tanto. por tener un estilo ejecutivo. en gran medida. Sin embargo. pero podría costarle el puesto de trabajo a un ejecutivo de nivel inferior. Sin embargo.

estas interacciones estarán más sincronizadas en las personas bien adaptadas. el pensamiento legislativo no suele ser especialmente fomentado. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo judicial si sus padres los animan a evaluar. la personalidad de cada niño es diferente y. la profesión que se ejerce. Diferentes escuelas y. Los premios Nobel no se distribuyen entre los diversos grupos religiosos de manera proporcional a su impacto en la población mundial. especialmente. Si los estilos están socializados. Una parte importante de este aprovechamiento y esta corrección parece residir en la armonía entre las aptitudes de la persona y sus estilos preferidos. La formación religiosa que los padres dan a sus hijos o. Como las personas responden al sistema de gratificación de la vida que han elegido. Por una parte. Ningún agente socializador tiene el monopolio sobre los resultados finales. aunque sólo sea en parte. las personas que tienen una inteligencia contextual son las que aprovechan sus puntos fuertes y corrigen o compensan sus puntos débiles. En general. etc. pero esta influencia no es total. la mayoría de las veces. Alentar a los niños a trabajar en grupo es más probable que fomente un estilo externo. en casos más raros. es inevitable que cualquier discusión como ésta simplifique las complejidades del desarrollo. en última instancia. uno puede estar más predispuesto a trabajar con otros.ejemplo. a analizar y a juzgar las cosas. Incluso en éstos. por lo menos en cierta medida. diferentes ocupaciones premian estilos distintos. con personas creativas que evitan el estilo legislativo y las jerarquías. Según la teoría triárquica de la inteligencia humana. los niños tienen más probabilidades de desarrollar un estilo legislativo si sus padres les animan a hacer preguntas y. probablemente se sentirán frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer. hay otros agentes socializadores que compiten con los padres y entre sí. en su práctica cotidiana. por lo menos hasta los niveles más avanzados de enseñanza como los cursos de postrado o de postdoctorado. Las escuelas se ven a sí mismas como agentes socializadores. mientras que alentar el trabajo individual es más probable que fomente un estilo interno. Por ejemplo. un niño tiene más probabilidades de tener una inclinación global si ha visto a un padre (o a un enseñante) abordar cuestiones generales. Puede que estas modificaciones no sean fáciles. Las personas que no pueden encontrar esta armonía. La formación y la profesión Por último. fomentan más las preguntas y la confrontación que otras. Por otra parte. Esta diferencia refleja el énfasis en la actitud de poner en duda los usos y costumbres de cada uno de estos grupos. también pueden tener influencia en el desarrollo de los estilos. a comparar y contrastar. conservador y local. Los niños se consideran <<brillantes>> cuando hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Además. los padres tienen influencia. Es probable que un empresario sea premiado por tener un estilo diferente del de un trabajador de una cadena 54 de montaje. Por otra parte. o puede tener una inclinación local si ve que abordan cuestiones menores. tanto en relación con las preguntas planteadas como en relación con las respuestas obtenidas. Los padres pueden animar a sus hijos a plantear muchas preguntas en el hogar. De vez en cuando. nos encontramos con personas que son legislativas pero no son creativas. otra variable que influye en el desarrollo de los estilos es el tipo de formación recibida y. Esta misma lógica se aplica a otros estilos. es relativamente raro que se fomente mucho la independencia intelectual. por ejemplo. Sabemos poco sobre la manera de modificar el pensamiento y sabemos aún . pero en el sentido de que los niños deben aprender cómo se ven y se hacen las cosas en su cultura. Naturalmente. mientras que otro puede que no lo esté. hay varios aspectos de los estilos que tienen más probabilidades de ser fomentados o reprimidos. aunque sólo sea a causa de las complejas interacciones que se dan entre las variables. a buscar las respuestas por sí mismos. las variables acabadas de describir son más una muestra que un listado completo de las variables que probablemente influyen en los estilos. cuando sea posible. la mayor parte de los centros educativos del mundo suele recompensar más el estilo ejecutivo. Algunas religiones. Pero. entonces es casi seguro que se podrán modificar. los estilos interaccionan con las aptitudes. ESTILOS Y APTITUDES Evidentemente. la que los niños encuentran por sí mismos. pero los hijos pueden ir a escuelas que repriman esta pauta de conducta.

de una manera diferente. en realidad. Con frecuencia se pueden encontrar mecanismos de compensación que ayuden a reducir la brecha existente entre los puntos débiles y fuertes de la actuación de una persona. Es de suponer que cuando conozcamos los mecanismos que pueden subyacer en estas tentativas de modificación. Pero ser de una manera determinada en el momento inoportuno de la carrera puede ser fatal. etc. en consecuencia. Los científicos o ingenieros con una mentalidad ejecutiva pueden llegar a ser directivos en organizaciones de investigación y desarrollo o administradores de universidades. dentro de la organización no tienen a dónde ir desde el punto de vista de la ingeniería. pero no suelen tener mucho éxito. esto me hace pensar en dos científicos que. pero los ejecutivos de niveles superiores requieren un estilo más legislativo y judicial. Por ejemplo. como cuando se planifica la realización y el análisis de un experimento. O puede que un directivo sea demasiado judicial al principio de su carrera y acabe ofendiendo a tantos compañeros o superiores con sus juicios sobre ellos que nunca pueda acceder a cargos más elevados. Por ejemplo. unos estilos distintos pueden funcionar bien. pero parece menos interesado en los experimentos que lleva a cabo. claramente. Pero en la ciencia. Algunas profesiones ofrecen salidas profesionales optativas diseñadas para acomodar a las personas cuyo estilo no encaja bien con su trabajo. Llegan a ser directivos. Algunas de las nuevas empresas de biotecnología se encontraron con este problema al ver que sus científicos no siempre eran los mejores directivos. ya que los directivos pueden tender a ser más ejecutivos y los científicos a ser más legislativos. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia. según algunos. los procesos ejecutivos y judiciales se deben poner al servicio de los legislativos. experimentos. el segundo científico parece disfrutar mucho recogiendo sus propios datos. en los centros de investigación y desarrollo es frecuente ver a ingenieros brillantes que. Por ejemplo. En general. sino que también sirva de base para una formación que maximice la flexibilidad de las personas cuando interaccionan con cosas. De manera similar. analizándolos y escribiendo artículos. en distintos momentos de una carrera profesional dada. donde estos juicios podrían ser más adecuados para la actividad profesional. Con frecuencia. por ejemplo. Un 55 . revisando y editando artículos. La teoría de los estilos tiene algo que decir sobre la veracidad de esta afirmación. en el contexto universitario los administradores tienen problemas para volver a la investigación una vez finalizada su etapa ejecutiva. Debemos enseñar a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos débiles. pero corregirla del todo puede ser imposible. es importante darse cuenta de que los trabajos también pueden influir en los estilos e incluso pueden modificarlos. tienen una inclinación más ejecutiva que. un ejecutivo de empresa al que no le guste el trabajo detallado puede contratar a otra persona que lo haga por él. Una de estas personas es. con otras personas y con ellas mismas. Por ejemplo. Por ejemplo. a menos que el científico tenga alguna aptitud legislativa. Por ejemplo. formando parte de tribunales de evaluación de becas. nunca acceda a un cargo directivo dentro de la universidad. no rinden bien en la profesión que han elegido. Pero en la ciencia. Al final. seguiremos un camino parecido al empleado por algunos educadores y psicólogos para enseñar a pensar. y que los directivos sin formación científica no siempre comprendían el pensamiento de los científicos. El hecho de que las necesidades estilísticas puedan cambiar en función del nivel profesional plantea serias dudas sobre nuestra manera de seleccionar y filtrar a las personas en las diversas etapas de sus carreras. puede que no se consolide en su puesto y que. sin embargo. han descubierto que. los directivos de nivel inferior necesitan tener un estilo más ejecutivo. las mayores recompensas no se derivan de actividades judiciales. de tipo judicial: disfruta escribiendo críticas. etc.menos sobre la manera de modificar los estilos de pensamiento. sino de actividades legislativas: concebir ideas para teorías. los abogados que tienen una inclinación judicial pueden llegar a ser jueces cuando avancen en su carrera. Su tendencia ejecutiva podría estar más recompensada en una especialidad donde se premie más la ejecución de ideas ajenas que la aportación de ideas propias. Aunque ya he destacado que las personas aportan unos estilos determinados a su trabajo. legislativa. podemos esperar que una teoría de los estilos de pensamiento no sólo sirva de base para diseñar pruebas sobre los estilos. Esto no es sorprendente.

se convertirán en portavoces de estas personas y al mismo tiempo se llevarán la fama por las ideas. Por ejemplo. muchos legisladores estatales y federales han sido abogados. Un estudiante con talento y con un estilo ejecutivo se puede beneficiar más de la aceleración. A veces. las escuelas pueden convertir en personas ejecutivas a niños que podrían haber sido de otra manera. Las personas judiciales pueden recibir más recompensas en segunda enseñanza y. Abandonar el estilo legislativo (o cualquier otro) durante varios años puede acarrear su desaparición. Hasta cierto punto. una profesión en la que muchas de las recompensas se obtienen. experimentos. donde la oportunidad de llevar a cabo proyectos creativos es coherente con el estilo de trabajo preferido por él. donde. la novedad de sus ideas no nos suele impresionar. puede que no sea hasta la formación de posgrado. el cambio puede ser crucial. Consideremos.pueden no recompensar a las personas legislativas ni siquiera en los cursos de posgrado. en la enseñanza superior. puede que un estudiante legislativo y un enseñante ejecutivo no se lleven nada bien. en parte. La verdad es que cuando escuchamos discursos políticos de legisladores. por ejemplo. Las consideraciones que se aplican al trabajo también se aplican a la enseñanza. Deseo argumentar que muchas escuelas recompensan más a los niños ejecutivos: es decir. prefiriendo a personas ejecutivas que lleven a cabo su trabajo de una manera efectiva. etc. y para eliminar sus propios prejuicios. al resolver demostraciones dadas por el enseñante. al igual que entre enseñante y director. donde se 56 plantea la necesidad de aportar ideas propias en tesis e investigaciones. de ellos mismos.enseñante legislativo que trate de llegar a la administración. por lo menos. principios y procedimientos ya existentes (mediante un estilo de enseñanza ejecutivo). El estudiante legislativo puede no llevarse bien ni siquiera con un enseñante legislativo si es intolerante con el carácter legislativo de otras personas. (mediante un estilo de enseñanza judicial). Los educadores deben tener en cuenta su propio estilo para comprender cómo influye en su percepción de otras personas y en su interacción con ellas. La adaptación entre estudiante y enseñante. Algunos de estos legisladores contratarán a personas que generen ideas para ellos y entonces. especialmente. Si las personas legislativas llegan a recibir alguna recompensa. puede ser esencial para el éxito del sistema enseñante-estudiante o el sistema enseñantedirector. a los niños que trabajan dentro de los sistemas normativos existentes y buscan las recompensas que ofrece la escuela. De la misma manera que el trabajo que se realiza influye en el nivel de diversas aptitudes mentales. Es evidente que ciertos niños se benefician de unos estilos determinados. nuestra capacidad para obtener notas altas en los cursos de matemáticas que implican resolver problemas ya planteados. La noción de estilo nos hace considerar con seriedad qué cambios de trabajo pueden funcionar mejor y cuáles es probable que no funcionen tan bien. de la trayectoria profesional. Es necesario que las escuelas tengan en cuenta no sólo el ajuste entre enseñantes y estudiantes (o entre enseñantes y directores) sino también el ajuste entre la manera de enseñar una materia y la manera de pensar de los estudiantes. Un estudiante con talento y con un estilo legislativo se puede beneficiar más del enriquecimiento. Este curso podría recalcar el aprendizaje y emplear hechos. puede que no se sientan muy cómodos proponiendo nuevas ideas. y su propensión o incluso sus aptitudes ejecutivas pueden aumentar. igual puede ocurrir con los estilos de pensamiento. un curso de introducción o de bajo nivel para ciencias naturales o sociales. diligente y sin rechistar. por plantear problemas nuevos. precisamente. Con frecuencia. Por tanto. Pero algunos enseñantes –los que quieren que los estudiantes sean clones. ¡Poco me sorprende que recibiera un insuficiente en mi curso de introducción a la psicología. se puede encontrar tendiendo hacia un estilo ejecutivo por necesidad. Por ejemplo. probablemente no predecirá muy bien nuestro éxito como matemáticos. un curso determinado se puede enseñar de una forma adecuada (o inadecuada) para cualquier estilo dado. o podría recalcar la redacción de artículos para evaluar teorías. o por lo menos discípulos. se requiere alguna capacidad de apreciación como. por ejemplo. enseñado . Otros legisladores pueden inclinarse hacia el estilo legislativo y proponer ideas propias. o podría recalcar el diseño de un proyecto de investigación (mediante un estilo de enseñanza legislativo). siendo ésta una razón de que las notas escolares no predigan muy bien el éxito profesional. Pero el hecho de que las recompensas para el estilo ejecutivo continúen indefinidamente dependerá. esencialmente. donde el mismo material se presenta con un ritmo más rápido. Por ejemplo.

En las matemáticas y en las ciencias básicas. ya que exigen la formulación de ideas nuevas para demostraciones. el estilo es independiente de la inteligencia en general. el estilo influirá en la aptitud percibida. se podría enseñar de una manera que destacara los escritos críticos (enseñanza judicial).mediante el estilo ejecutivo! Y ahora. como ocurre con la mayoría de los enseñantes. A veces. La redacción literaria. por ejemplo. El principio general de que el estilo de enseñanza refleja el estilo de pensamiento del enseñante no se limita a la psicología y ni siquiera a la ciencia. ya que requieren la solución de problemas preestablecidos. no durante el desarrollo de la misma!). Mi estilo de enseñanza reflejaba mi propio estilo de pensar. 57 . aunque no necesariamente dentro de un ámbito particular. poco me sorprende que. El estilo debería contar tanto como la aptitud y la motivación en la orientación laboral. aunque probablemente no debería contar en la orientación escolar que se basa en las aptitudes y no en los estilos. los niveles inferiores son claramente más ejecutivos. tendiera a hacer que la nota final dependiera mucho del diseño de un proyecto de investigación. Los niveles superiores son claramente más legislativos. pero las personas legislativas apenas se benefician de las pruebas existentes y realmente pueden ser perjudicadas por ellas. Las personas con un estilo judicial rinden bastante bien en los ítems analíticos. se da un cambio natural en la naturaleza de una materia en niveles sucesivos de progreso. como enseñante en mis propios cursos de psicología. al volver la vista atrás. Claramente. Quizá el aspecto más importante a destacar es que tendemos a confundir el nivel con el estilo de pensamiento. por ejemplo. la mayoría de las pruebas actuales de inteligencia y rendimiento premian muchísimo más el estilo ejecutivo: requieren la resolución de problemas preestablecidos. Lo que es interesante es que algunos de los estudiantes eliminados en etapas anteriores de la enseñanza podrían tener bastante éxito en etapas posteriores y que algunos de los que triunfan en los niveles anteriores pueden no ser idóneos para el trabajo de niveles posteriores. los escritos creativos (enseñanza legislativa) o los escritos expositivos (enseñanza ejecutiva). Por ejemplo. igual que ocurre en el mundo laboral. pero como se ha observado anteriormente. teorías y experimentos. No podemos crear nuestros propios problemas ni juzgar la calidad de los problemas de la prueba (¡al menos. ¿Qué importancia tienen realmente los estilos en la enseñanza y cuáles son los resultados de la investigación de los estilos de pensamiento? Estas preguntas se abordarán en la Tercera parte.

LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA El alumnado Justa Ezpeleta y Alfredo Burlan ¿Por qué. de una parte. está profundamente arraigada en las estructuras y culturas de la sociedad y se manifiesta a su vez en los sistemas escolares (Oakes y otros. Parece que pudiéramos estar en las primeras fases de un cambio radical fruto de la casual alianza entre dos raros compañeros: los científicos cognitivos y los sociólogos. lo que a su vez es la vía para alcanzar un mayor desarrollo cognitivo. en una sociedad democrática. pero actuando de forma completamente independiente. la inteligencia emocional es una . los sociólogos vienen argumentando desde hace tiempo que las escuelas reproducen un statu quipo jerárquico que ahonda las diferencias entre los alumnos con más posibilidades. 1999. dejando poco espacio para el pensamiento crítico. Los estudiantes. en el tratamiento serio del alumno como miembro de la escuela. 1999). Dicho de otro modo. la mayor parte del cambio educativo –y en realidad de la educación. <<Pero ¿y los estudiantes?>> Las innovaciones y sus conflictos inherentes a menudo acaban siendo un fin en sí mismos. Si no les asignamos algún papel significativo en la obra. Piensan en resultados. Raramente piensan en los estudiantes como participantes de un proceso de cambio y vida organizativa. Precisamente éste es el motivo por el que el desarrollo cognitivo de los niños debe ir de la mano del desarrollo emocional. desde la primera edición de este libro en 1982. cuanto más se centren los sistemas de responsabilidad en los resultados exclusivamente cognitivos. Al mismo tiempo. 1976. incluso los más pequeños. Y esto es así porque el problema principal de los estudiantes apáticos es que carecen de un vínculo personal significativo con el profesorado y otros miembros de la escuela. en otras palabras. 250-251) En el campo de la innovación educativa es sorprendente cuántas veces el maestro acaba desesperándose. más se agrandará la brecha entre los estudiantes que progresan y los que no. participativa y valiosa se produce un aprendizaje substancial. El nuevo campo en común para los sociólogos y los científicos cognitivos se refiere a la motivación y las relaciones. Los estudiantes emocionalmente maduros poseen las habilidades individuales y sociales que les permiten implicarse motivacionalmente con otros alumnos. Para aclarar el razonamiento desde el principio. Gardner. ante todo. En este capítulo continúo con el tema principal de la obra: el cambio educativo es. y los estudiantes quedan relegados al olvido. pp. y los más desfavorecidos de la otra. Por supuesto. los científicos cognitivos argumentan 58 que la enseñanza tradicional se ha <<centrado demasiado en el aprendizaje memorístico. sólo cuando la educación opera de modo que conecta relacionalmente a los estudiantes en una experiencia relevante. un fenómeno relacionado con las personas y para todos y cada uno de los individuos. 25). poco ha sucedido realmente para ampliar el rol de los estudiantes en la escuela como organización. piensan en ellos como beneficiarios potenciales del cambio. no tienen la motivación suficiente para tomar parte activa en su aprendizaje. La desigualdad. sino que reflexionen sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si tratáramos a los estudiantes como sujetos cuya opinión cuenta en la introducción y aplicación de la reforma en las escuelas? Poco se ha avanzado. El que sólo una pequeña proporción del alumnado esté implicada en un aprendizaje así es un indicativo de la gravedad del problema. Enseñar y aprender para una comprensión en profundidad (lo que significa que el alumnado puede aplicar de forma crítica sus conocimientos para comprender y resolver nuevos problemas y situaciones) ha pasado a ser el objetivo de esta nueva y radical pedagogía (Bransford y otros. Cuando los adultos piensan en los estudiantes. la comprensión conceptual y el conocimiento en profundidad de los contenidos>> (Nacional Research Council [NCR]. Si bien las investigaciones de los años 80 empezaron a tener en cuenta al alumnado como participante activo en su propia educación y se ha clarificado la dirección que seguir. es decir. habilidades. No pido a los lectores que piensen en el alumnado como el eje básico de la escuela. actitudes y puestos de trabajo. 1999). el primer contacto real del individuo con una institución formal tiene que ser tan profundamente antidemocrático? (Bowles y Gintis. afirman. son personas también.fracasará. p. 1999.

(secundaria) Tengo la sensación de que a los profesores les da igual lo que les pase a los estudiantes mientras cobren su salario. Estabrook y Biss. 16%. 1977). 4.meta valiosa en sí misma porque produce ciudadanos mejores capaces de desenvolverse en un mundo complejo y estresante (Goleman. educadores con <<una pasión por el bien social>>. (primaria) 59 . La información fue recopilada a partir de una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban los grados 5º a 13º (las escuelas secundarias de Notario llegaban hasta el grado 13º en aquella época). La muestra original era de 3. respectivamente. No necesita ningún cambio. ciudades medias. Pero ¿cuál es el lugar de los estudiantes en esta ecuación? ¿DÓNDE ESTÁN LOS ESTUDIANTES? El número y diversidad de los estudiantes. 50%). (inicio de secundaria) La escuela a la que voy está bien como está. y entre ella uno de cada dos alumnos de educación secundaria. áreas suburbanas y rurales. hacen prácticamente imposible proporcionar una respuesta justa a la pregunta de dónde están los estudiantes. Los directores y vicedirectores no eran percibidos como responsables que escucharan a los estudiantes o tuvieran en cuenta su opinión. 2. o 5-8 en algunas escuelas). primeros cursos de secundaria (cursos 7-9).593 respuestas. 13%). que muestran cómo deben ser alteradas las relaciones de poder en la escuela para que se produzca un progreso substancial en esta dirección. 1995. Recogimos la información directamente en las aulas mediante un cuestionario. que trabajan en el problema de cómo involucrar a todos los estudiantes.600) escribieron comentarios sobre la escuela. haré un breve resumen de algunos de los asuntos que más preocupan al alumnado. Una proporción substancial de estudiantes. afirmaba que <<la mayor parte de clases y lecciones son aburridas>> (29%. Mis colegas y yo llevamos a cabo un sondeo a estudiantes de 46 escuelas de Notario representativas de una variedad de entornos de grandes ciudades. 26%. (inicio de secundaria) Me gusta la escuela porque las técnicas. 33% y 25% en primaria. Es una escuela limpia y actualizada. (primaria) Esta escuela está muy bien. De éstos. 3. unido a la escasa investigación que se ha realizado desde este punto de vista. Una minoría de los estudiantes piensa que el profesorado entiende su punto de vista y la proporción decrece con el nivel educativo: 41%. aproximadamente un 30% reflejaba actitudes positivas tales como: • • • • Los maestros son simpáticos. En otras palabras. Las siguientes líneas resumen descubrimientos principales: nuestros 1. Unos 1. tenemos que combinar las ideas aportadas por los científicos cognitivos. Los comentarios escritos en las preguntas abiertas completaban el sentido de las respuestas tipo test. Entre 1970 y 1977 participé en un proyecto de investigación basado en le rol de los estudiantes en las escuelas de Notario (ver Fullan y Eastabrook. y resto de cursos de secundaria (cursos 9-13. o 10-13 en algunas escuelas). se hace realidad la aspiración de que los educadores funcionen como <<agentes de cambio moral>> o. esto es un 90% de participación. Tendrían que mantener la escuela tal y como está ahora. Clasificamos las respuestas en tres niveles: educación primaria (cursos 5-6. de los cuales obtuvimos 3. 1998). Cuando estas dos fuerzas se integran en la cultura de las comunidades profesionales de aprendizaje. (secundaria) El 70% de comentarios restante es indicativo de lo que catalogamos de manera general como <<el tema de la alineación>>: • • Creo que las escuelas tendrían que hacer sentirse cómodos a los alumnos y no tensos. En su lugar. un resultado que hemos confirmado repetidamente en trabajos posteriores en un gran número de clases de otras escuelas. Las preguntas incluían tanto formatos tipo test como preguntas abiertas que pedían comentarios de los estudiantes. con los análisis de los sociólogos. Fullan. inicio de secundaria y resto de secundaria. 1973. Menos de una quinta parte de los estudiantes mencionó que el profesorado les hubiera preguntado sus opiniones o ideas en referencia a qué y cómo enseñar (19%. en palabras de Oake (1999).000 estudiantes (de un total de casi 3. los métodos de enseñanza y las instalaciones son modernos.972.

(secundaria) Nuestras preguntas sobre los directores y los vicedirectores provocaron muchos comentarios del alumnado de educación secundaria en esta línea: • • • Nunca he hablado con el director. de hecho algunas veces la odio. Basándose en su estudio realizado en todo el ámbito nacional. y casi todos los comentarios indicaban que el alumnado estaba interesado en los temas y tenía algo que decir. Al menos un 20% de los estudiantes de secundaria no entendía los comentarios y las pautas del profesorado. (primaria) Creo que está muy bien que los mayores quieran saber nuestra opinión. Es difícil hablar sobre el director. (p. ni siquiera sobre las clases de repaso. Si no fuera tan tímido supongo que podría expresar mis sentimientos a algún maestro. sociales y físicas. y no sé ni quién es el vicedirector. poco ha cambiado para la mayoría de los estudiantes aparte del hecho de que la vida se ha vuelto más complicada. 125). Sólo decir que a lo mejor esto ayuda al profesorado o al • • • 60 . <<un declive. descubrió que <<más de la mitad del alumnado en los últimos cursos de primaria declaraba que muchos estudiantes no sabían lo que tenían que hacer en el aula>> (p. Pero estoy empezando a darme cuenta de que esta razón no es suficiente. los cuadernos de ejercicios y todo lo demás. éstas son algunas de las más comunes: • Pienso que el proyecto es muy interesante en muchos aspectos. probablemente en el quinto o sexto curso. (inicio de secundaria) Sin comentarios. Siempre se está escondiendo. El currículum –las asignaturas. valorados ante todo por sus aptitudes académicas y sus resultados. (secundaria) • consejo encargado de la planificación a darse cuenta de las clases y asignaturas tan pésimas que tenemos. Jóvenes seres humanos pasan a ser vistos sólo como alumnos. podéis saber lo que los estudiantes pensamos sobre la escuela. Goodlad observa: Sospecho que en algún momento en los años de la escuela primaria.se interpone entre el maestro y el estudiante. Sin embargo. Goodlad (1984) señala: <<el aprendizaje parece mejorar cuando los estudiantes entienden qué se espera de ellos.• • Sé que la escuela es muy importante y que la necesito para llegar a alguna parte. La pregunta dio resultado: más de una tercera parte de los estudiantes contestó. 112). (primaria) Me hizo pensar en cosas en las que nunca había pensado y así vosotros. dice Goodlad. aprenden rápidamente de sus errores y reciben orientación para progresar>> (p. 111). se produce una reducción de la gama y variedad de las técnicas pedagógicas y la participación de los alumnos en la toma de decisiones sobre el contenido diario de su educación disminuye progresivamente>> (p. los libros de texto. pero quién sabe. siempre esta en su despacho. Da a las personas que están en el escalafón más bajo del sistema la oportunidad de opinar y de decir de una vez lo que piensan de esta maldita escuela. la institución. Vemos. A lo largo de los años. pero tampoco tengo un particular interés en ser pobre. 80) A medida que los estudiantes avanzaban de curso. Nos tratan como niños pequeños. No disfruto de la escuela en este momento. (secundaria) Creo que es un proyecto excelente. No es que me guste especialmente la escuela. Nunca lo vemos y creo que a los únicos que conoce son al delegado y a la delegada. (secundaria) Sólo estoy en la escuela para poder ir a la universidad y ganar más dinero que si la dejara ahora. pedimos a los estudiantes que nos dijeran qué pensaban sobre el cuestionario y el proyecto.200 respuestas. pero nunca he hablado con ninguno. no como sujetos individuales preocupados por necesidades personales. obtienen reconocimiento por su trabajo. Parece un buen hombre. los temas. únicas a sus circunstancias y etapa vital. Pregunta muchas cosas que nunca me había preguntado nadie. e 1. menos también a la asistencia correctora. se da un cambio sutil. Incidiendo de lleno en el tema de este libro. de los cursos inferiores a los más elevados. Es el último sitio donde quiero estar. Goodlad (1984) y colaboradores constataron: <<el profesorado recurre cada vez menos al estimulo y el apoyo al aprendizaje. del apoyo del profesorado a los estudiantes como Finalmente.

muchos maestros trabajan muy duro y expresan una gran preocupación por sus estudiantes. y abandonados en un mundo que perciben confuso y hostil. y éstos nunca solicitaban la opinión o las percepciones de los estudiantes para desarrollarlas. Muchos maestros. Nunca eran objeto de debate asuntos como las preposiciones del profesorado y sus teorías del aprendizaje y el pensamiento o si los niños estaban interesados en estos temas y eran capaces de hablar sobre ellos. Los niños no están interesados en esta discusión. lo que tiene en cuenta. rudduck. • Son más proclives a sentirse hartos de la escuela de forma regular. Noddings (1992) habla del aspecto frustrante de la relación entre el profesorado y el alumnado: La única gran queja del alumnado de la escuela es: “No les importa”… Se sienten alienados de su trabajo escolar.enseñando <<a la primera fila>>. éstas incluyen: <<abandonar con facilidad los ejercicios escolares que plantean problemas>>…. los aspectos que lo confunden sobre los niños y el aprendizaje. y llegan a diez alumnos o menos en una clase de 30. pero no lo que los maestros pueden o no pueden hacer) etc. 126). 1971. En uno de los escasos estudios que piden la opinión del alumnado.individuos y como personas aprendiendo>> (p. por tanto. acaban – metafóricamente hablando. (Sarason. p. 3. 2) Un buen punto de partida. pero es incapaz de establecer los vínculos que harían más próximas sus relaciones con los estudiantes. es comprender las razones y las consecuencias fundamentales de la falta de motivación del estudiante en el proceso de aprendizaje. (p. En palabras de Saranson. • Poseen características que tienden a hacer difícil su progreso académico. 84). dado que tienen dificultades para seguir las clases. Más bien. <<los resultados son claros>>: Las normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra. Dryden (1995) dedicó un año a observar las clases de una escuela de educación secundaria de Notario y concluyó que <<pasan tantas cosas en la vida de un joven… ¡cada una de las historias es tan complicada!>> (p. 185) . aislados de los adultos que intentan educarles. se recoge en el siguiente pasaje: La idea que quiero subrayar es que al parecer los niños saben relativamente poco acerca de lo que piensa el maestro sobre la clase. El problema central. (pp. Los niños no pueden participar de forma constructiva en el desarrollo de las normas. Sarason sugiere una serie de preposiciones subyacentes a la conducta observada. al profesorado sí le importa. En un grado significativo. 1. las alternativas que considera. Percepción de sí mismos – alumnos desmotivados: • Tienen una concepción de sí mismos y una autoestima más baja que sus compañeros. Sarason dirigió un estudio informal de observación para comprobar cómo se creaban las normas de la clase (lo que denomina la <<constitución de la clase>>) y qué presuposiciones sobre los estudiantes estaban implícitas en el proceso. que están Me he referido antes a la idea de que la vida de los estudiantes es cada vez más compleja. 2. 4. esto es. lo que hace cuando no está seguro de qué debería hacer. la tarea del estudiante era proporcionar la respuesta correcta y conocer los hechos. Al mismo tiempo. Chaplain y Wallace (1996) aportan un análisis integral de las consecuencias de la desmotivación tal y como la perciben los estudiantes: 1. Las reglas son para los niños y no para el profesorado (las normas plantean lo que los niños pueden y no pueden hacer. explica Dryden. El maestro sabe más. 175-176) Sarason observó que los maestros raramente discutían sus planteamientos acerca de la planificación y el aprendizaje. 182). 2. A menudo los estudiantes no están implicados en su propio aprendizaje y resulta extremadamente difícil para el profesorado penetrar en su mundo. cómo se siente cuando ha hecho algo mal. sin embargo. Sarason (1982) afirma que los alumnos de educación primaria no toman parte en el establecimiento de las normas de la clase. Percepción del trabajo escolar – alumnos desmotivados: • Encuentran los deberes complicados. Sarason comenta que los maestros <<de forma inconsciente [creaban] unas condiciones que ellos mismos encontraban aburridas>> (p. 61 De modo similar.

(McLaughlin y Talbert. McLaughlin y Talbert señalan que los estudiantes no convencionales deben luchar en estas clases <<dirigidas por el profesorado y a menudo impersonales>>: Ooh… Odiaba esa clase… No lo hice nada bien. p. pero obtienen buenas notas y les gusta la claridad de saber lo que se espera de ellos. (Para otros análisis confirmatorios. Probablemente llevó estas técnicas a la escuela secundaria. Se movía muy rápidamente de un lado a otro y era imposible seguirle. • Consideran que el profesorado es responsable en buena medida de su fracaso escolar.• • • Les desagradan las asignaturas con un componente elevado de expresión escrita (por ejemplo. he esbozado cómo las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan en los problemas de la relevancia (enseñanza para la comprensión) y las relaciones (tratar a los estudiantes de forma diferenciada). Les desagradan las clases que no entienden (especialmente las de idiomas). • Creen que los maestros expresan conductas negativas hacia ellos de forma verbal y no verbal. el profesor profesora introduce aspectos positivos: o 3. 62 El profesorado que sabe entender a los alumnos no convencionales se muestra unánime en su percepción de que es necesario introducir cambios en las prácticas del aula. Utilizando el esquema de Hay/McBer (2000). conducen la clase de un modo que los estudiantes encuentran justo y exigente. Finalmente conseguí un notable. 111) Tristemente. 4. y desarrollan su profesionalidad individualmente y en relación con otros (ver Bennett y Rolheisher (2001) para un excelente análisis de <<la rica ciencia de la integración docente>>). un alto porcentaje de alumnos está desmotivado y esta proporción aumenta a medida que el estudiante se hace mayor. Lo encontré francamente difícil. Relación con el profesorado – alumnos desmotivados: • Perciben a los maestros como injustos con los alumnos en general. 1996. p. Era como si enseñara en la universidad al mismo tiempo que en la escuela secundaria. • Pese a los mensajes negativos de la escuela desean persistir y tener éxito en los exámenes. ver de Coleman (1998) el capítulo sobre la perspectiva de los estudiantes respecto al <<buen maestro>>). 5. aplicar los conocimientos a la solución de problemas en nuevas situaciones). Sin embargo. • Son percibidos por muchos de sus compañeros como una rémora y una molestia para su trabajo en la clase. y particularmente con ellos. ¡Y los estudiantes se dan cuenta! Especialmente los que McLaughlin y Talbert (2001) denominan <<estudiantes no convencionales>> (es decir. • Se sienten presionados por sus amigos más cercanos si muestran buenos resultados académicos. Incluso los estudiantes convencionales no alcanzan una comprensión profunda si recurrimos a indicadores más avanzados de aprendizaje (por ejemplo. aquellos que no proceden de entornos favorables. estos maestros trabajan para expandir y redefinir continuamente su repertorio docente diseñado para llegar a todos los estudiantes. • Les gustaría tener un maestro o maestra en quien confiar para compartir sus inquietudes. inglés). • Ven una relación directa entre el éxito académico y la consecución de un empleo. porque en realidad no explicaba el temario. 27) Cambiando esta situación. Relación con los compañeros – alumnos desmotivados: • Están implicados con mayor frecuencia en incidentes de intimidación a otros compañeros. pero no era lo que esperaba… era una clase dura. Sufren una inseguridad creciente respecto a sus capacidades a medida que se aproximan los exámenes LOS ESTUDIANTES Y EL CAMBIO En los dos capítulos anteriores. no sólo para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes actuales. (Rudduck y otros. hoy en día la mayor parte de estudiantes). • Es más probable que deseen encontrar un empleo a los 15 años. 2001. sino también para . Percepción del futuro – alumnos desmotivados: • Muestran un elevado nivel de ansiedad acerca de sus oportunidades futuras en el mundo laboral.

Contra toda esperanza. Durante 8 años. pp. refresquemos la memoria. sentido de eficacia del Los maestros se han acostumbrado a dar el temario y enseñar la lección… ahora mismo no están satisfechos con los progresos de los estudiantes. en un artículo titulado <<Los niños como responsables>>. (Mclaughlin y Talbert. Los estudiantes que parecían hoscos e inalcanzables a menudo se convertían en los más fervientes defensores del cambio positivo. Incluso poseen una opinión clara de sus directores. en otras palabras. son en gran medida recursos infrautilizados. Los estudiantes de primaria también tienen sus análisis e ideas. 2001. cambiar y evolucionar también nosotros. algunos con tan sólo ocho años de edad. Más de 4.desarrollar el profesorado.000 niños colombianos se han visto obligados a abandonar sus hogares a causa de la violencia durante los últimos doce años. este programa ha estado ayudando al profesorado de base a cambiar la manera en que trabaja con los alumnos y los compañeros de profesión. Necesitamos crecer. Un ejemplo dramático es el contenido en el trabajo de campo de Senge y otros (2000) sobre la educación. 34). a cambio de un ambiente de seguridad y protección. Sus comentarios mostraban que tenían sus propios puntos de vista sobre cómo debería ser la escuela. Chaplain y Wallace (1996) hacen esta misma sugerencia: Aquellos empeñados en mejorar las escuelas podrían empezar invitando a los alumnos a hablar sobre qué dificultades encuentran en el aprendizaje. como quedó demostrado en el sondeo que realizamos y que he citado anteriormente en este capítulo. (p. compuesto por niños y jóvenes de entre 6 y 18 años.000 niños menores de 15 años están alistados o forman parte de grupos paramilitares.>> El MSIP acaba de entrar en una segunda fase centrada primordialmente en el desarrollo de nuevas estrategias y mecanismos para que los estudiantes de secundaria colaboren a dar sentido a nuevas vías de aprendizaje e implicación del alumnado. ¿y si tuviéramos en cuenta su voz? Rudduck. <<Pero lo que me llena de gratitud es que con vosotros he estado expuesta a un ambiente de esperanza y fortaleza. una vez establecido el vínculo apropiado. p. Así: Los alumnos entrevistados tenían una comprensión bastante sofisticada de los aspectos del sistema escolar que obstaculizaban su aprendizaje y de los que fomentaban… [todos] tenían inquietudes con relación a la escuela. y que este trabajo se vería recompensado. debían trabajar duro. especialmente si se trata de responsables visibles. en el que se describen los esfuerzos del Movimiento de Niños para la Paz de Colombia. 123) Los niños. porque son inexistentes. mínimo esfuerzo>>. Hasta aquí he hablado del profesorado. la preocupación por tener éxito y una cierta conciencia de las consecuencias de no aprobar el curso>> (p. 3). 2000). incluso cuando saben que obtener buenos resultados es importante. 28-29) El profesorado que conseguía llegar a todos los alumnos. (p. este movimiento plantea alternativas para tratar de mejorar lo que es un ambiente cotidiano letal: Más de 850. tratando de imaginar qué debería hacer de un modo distinto para llegar a un número mayor de estudiantes.000 niños fueron asesinados sólo en 1996 y esta cifra continúa 63 . (1996. que eran capaces de explicar sus planteamientos y que los maestros podían aprender de la consulta con ellos. <<enseña en escuelas y departamentos con una comunidad profesional sólida comprometida en la introducción de innovaciones que apoyen el éxito y el aprendizaje de profesores y estudiantes>> (p. Al menos 2. El sesenta por ciento de estos niños desplazados dejaron la escuela. Una estudiante hablaba de cómo <<lo que parecía un camino intransitable ha cambiado por completo>> gracias a los docentes que han trabajado con ella. Pero ¿y si invitáramos a los alumnos a este debate?. como observan Day y otros (2000): Se asumía que todos los estudiantes. 85) Otro programa que se ha tomado a los estudiantes con seriedad es el Manitota School Improvement Program (Earl y Lee. 31) Rudduck y otros también apuntan que <<tras la máscara de desinterés de algunos estudiantes se esconde en realidad su ansiedad por el futuro. qué motivos disminuyen su motivación y su participación y qué hace que unos abandonen y otros se decidan por la ley del <<mínimo riesgo. incluso aquellos que obtenían buenos resultados a lo largo de los cursos.

pero ilustra una idea: la sociedad es compleja. su definición de cómo conseguir la paz es muy amplia: abarca cualquier actividad que mejore la calidad de vida de una comunidad afectada por la violencia. Piensan menos en asuntos políticos y económicos y más en términos de justicia e igualdad. Las características y necesidades de los niños son diversas. 2000. inicialmente quizás planteando más preguntas que respuestas: Muchos niños <<entendieron>> esta compleja situación a un nivel diferente al de los adultos. p. 546) El movimiento de Niños por la Paz responde. (Senge y otros. p. (Senge y otros. 549) Esto es obviamente una situación extrema. 64 . 2000. en un ambiente de impunidad generalizada. Quizás como resultado.en aumento año tras año.

La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que. El principal argumento es muy sencillo. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos. c)un escape temporal del tedio. el estudio detallado de Smith y Keith (1971). En su avance de un grado a otro. su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí. un mal maestro allá. Como lo expresó un estudiante: “De pronto te dejan caer en el vacío. directores y otros 65 . Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases “pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo”. Fulla Suzanne Stiegelbauer EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO Como lo he indicado. etc. indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y. Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años. en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros. y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños. el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. Tenemos muchas razones para creer que. cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa. los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. A los estudiantes se les describió como “dando vueltas de un lado a otro”. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años”. se refieren a: a) indiferencia. La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos. y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela. rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. Tampoco podríamos esperar que fuese de otra manera si los maestros. Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos. estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes. De cualquier modo. debido simplemente a que de hecho. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho.EL CAMBIO EDUCATIVO Michael G. Los alumnos participarán en la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. “inquietos”. los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. b) confusión. “deambulando y corriendo”.). independientemente de las causas. sin embargo. Al igual que con otra investigación. los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones. varias imágenes nos vendrían a la mente. En la medida en que esto sea verdad. no sería disparatado el sugerir que. En pocas palabras. pero por definición. fundamental para el éxito de algunas innovaciones. no se había tomado totalmente en cuenta. mientras más cosas cambian en la educación. todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. pero la descripción indica claramente una confusión masiva. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio. las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. tantas más permaneces iguales. Para ellos. por que “algo” cambia. de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto: La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno. Aunque un tanto anticuado. tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los estudiantes en esas actividades. nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias.

Los cambios deben hacerse en concierto.. están teniendo problemas Las mejoras instructivas recientes en el uso de “aprendizaje cooperativo” y “psicología cognoscitiva” proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prácticas pedagógicas. que muestra que algunas escuelas. Torneo de equipos y juegos. y como tal. es importante que se analice cuidadosamente. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela. mayor uso de razonamiento de nivel más alto. el desempeño y el compromiso global del estudiante con el aprendizaje y la vida de la escuela. pág. como hemos visto en Smith y Keith (1971). dirigieron una revisión de los resultados de la investigación. Si bien la dinámica es compleja. tratan de intensificar la motivación. pero todas comparten el interés por desarrollar sistemas de enseñanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeño grupo como opciones al “aprendizaje frontal” (instrucción a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes. El patrón de respuesta de escape temporal se relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo. Newmann y . la red causal parece bastante clara. 50). mayor aptitud para adoptar perspectivas. la cual mostró que el aprendizaje cooperativo causa logros más altos. independientemente de los antecedentes del alumno. es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza una vez que se dominan las aptitudes. y obtiene resultados impresionantes. Investigación de grupo. Bennett y Rolheiser-Bennett. hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente. No revisaré la investigación en detalle. en dos niveles. muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. a 12o. 4. Asimismo. En una revisión centrada en los grados 7o.administradores similares. El resultado final posible para los estudiantes –aumento en interés y compromisoobviamente es fundamental para cualquier solución. Jonson y Jonson (1989. Aprendizaje juntos. autoestima más alta. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases. Más aún. aumento en la retención. El aprendizaje cooperativo es una notable innovación en cuanto a que se ha investigado extensamente en términos de sus efectos.) En relación con la primera. mayor motivación intrínseca. Rompecabezas. 5. al menos por medio de la demostración. interacción cara a cara. aborda objetivos de fomento académico y personal. 2. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo). responsabilidad personal (obligación personal). Por consiguiente. 66 equipos de A diferencia de la educación abierta. 1979. especialmente de la década de 1980. Esta respuesta se ve más claramente en la investigación de Farrar y colaboradores del programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia). podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes. 1990). mayor apoyo social. En un nivel general. Existen varias técnicas de aprendizaje cooperativo. interdependencia positiva. mejores actitudes hacia los maestros. o quieren experimentar algo más antes de graduarse. Jonson y Jonson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean más productivos. muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape de la escuela (Farrar y cols. por tanto. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EBCE como una alternativa para el programa de preparatoria normal y. mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboración. y a nivel de la escuela como organización (Fullan. aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeño) y procesamiento de grupo. 1990. más relaciones heterogéneas positivas. ajuste psicológico más positivo. bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. Se han formulado cinco principales técnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. Divisiones de logros de estudiantes. 3. Si bien sus motivos varían extensamente. se escriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales.

Este estudio encontró que los estudiantes en salones de clases que usaban el método Investigación de Grupo. Todo esto se obtiene en las experiencias de aprendizaje cooperativo. los autores señalan que esta disminución de 20% en el tiempo de clase es un cambio muy sustancial en cuanto al uso del tiempo en el salón de clases). los estudiantes en riesgo necesitan las aptitudes sociales que se requieren para trabajar eficientemente con otros. y 18 a 28% en matemáticas). en el cual examinaron el efecto del IG en la motivación para aprender del estudiante y los logros académicos. el aprendizaje cooperativo proporciona un ejemplo claro y convincente de los cambios que están bajo el control de maestros individuales y que atraen y facultan a los estudiantes. Sharon y Saulov (1989) proporcionan una clara evidencia de que el aprendizaje cooperativo (IG) “promovía el interés intrínseco de los estudiantes en las tareas de aprendizaje en comparación con los estudiantes en salones de clases a quienes se les enseñaba con el método de clase completa”. Cuando se les proporcionan compañeros de aprendizaje cooperativo. Incluso sus proponentes advierten contra el uso excesivo del mismo. A 12º. Por ejemplo. Sharon y Shaulov subrayan. Es el apoyo social y la responsabilidad ante los compañeros apreciados lo que motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar objetivos y triunfar. Encontraron que 68% de las comparaciones favorecían un método de aprendizaje cooperativo en términos de logros del estudiante. medios y bajos no cambiaron del periodo de preprueba (pretest) al de posprueba (postest). que llenen individualmente hojas de trabajo sin interactuar con los compañeros. Biblia. aun cuando algunos métodos alcanzaron más éxito que otros. que debe tomarse en cuenta la preferencia del estudiante por el trabajo individual y en grupo. El aprendizaje cooperativo no es una panacea. Los autores compararon 10 clases a las cuales se les enseñaba con el método de Investigación de Grupo con siete clases control. Y Los estudiantes que están “en riesgo” de abandonar y/o fracasar en la escuela. asimismo. reciben esperanza y oportunidad. y lectura de comprensión. Sin embargo. la norma es que rara vez se trata a los estudiantes como si su opinión fuera importante. que estudien por sí mismos y respondan el examen. Los grupos de aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus miembros haciendo que se sientan fuertes. en las clases control la proporción de logros altos.. b) participación en el aprendizaje en el salón de clases. aptos y comprometidos. y c) inversión de esfuerzo de la tarea en casa.la participación del estudiante en la clase control cambió muy poco del periodo pretest al de postest mientras que en la clase de Investigación de Grupo pasó de 20% en el pretest en la categoría más alta a casi 60% en el postest. que participen en discusiones de la clase completa. los maestros de IG aún daban clases 28% del tiempo observado (comparado con 48% para el grupo control. Los logros se midieron en relación con el progreso en tres materias: matemáticas. No obstante. necesitan típicamente las relaciones de afecto y compromiso de sus compañeros. si bien son más 67 . Si tomamos una sola medida – participación en discusión de clase. en la mayoría de los salones de clases. apoyo social y autoimagen positiva. en comparación con el grupo control. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del método Investigación de Grupo (IG). Con el fin de trabajar de forma cooperativa. La motivación para aprender se midió conductualmente como una combinación de: a) perseverancia en la tarea. 22 a 50% en lectura. En comparación con los grados 7º. así como un desempeño más eficiente. pero en las clases de IG la proporción de logros latos aumentó espectacularmente (35 a 50% en la Biblia. A 9º. y el índice de uso y éxito era más bajo en los grados 10º. Otras innovaciones pedagógicas recientes en psicología cognoscitiva. como un conjunto de métodos de enseñanza. Sin embargo. el statu quo es competitivo o de instrucción individualista y se espera que los estudiantes escuchen las clases. Jonson y Jonson (1989) resumen: Con frecuencia los estudiantes se sienten indefensor y desanimados. estaban sustancialmente más motivados para aprender en las tres medidas y alcanzaban calificaciones más altas en las tres materias.Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigación de alta calidad que comprendían 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control. En el estudio de Sharon y Shaulov.

Los estudiantes contribuyen con información. Scardamalia y Bereiter. El objetivo explícito es completar una tarea –terminar una lectura o una tarea de redacción. pág. 1987. El modelo de Prawat presenta tres niveles interactivos. les brinda acceso a su propio conocimiento y al de otros.complejas. como se comunica explícitamente. se necesita mucha más elaboración para generar sistemas y prácticas específicos de enseñanza que sean prácticamente usables. ganando así un mayor “control ejecutivo” sobre su propio aprendizaje. Está diseñado con una base de datos comunal en su núcleo. La teoría de aprendizaje que se trasmite vía esta estructura más superficial es que la participación es una actividad o ejercicio de aptitud es suficiente para avanzar en el entendimiento [y. 1989. una exploración del conocimiento… más que un sistema… de transmisión de conocimientos. organizar. 2-3). Prawat (1989) considera que la habilitación del alumno se puede ver mejor desde una perspectiva de resultados que subraye el “acceso”. por tanto. el diálogo en el salón de clases. Prawat sostiene la tesis de que se dispone de estrategias de enseñanza (comprendiendo la verbalización. CSILE está diseñado para apoyar a los estudiantes en actividades colaborativas de construcción de conocimiento. buscan conceptos erróneos y publican sus descubrimientos. Las tareas educativas tiene. en dos salones normales de grados 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado elaborando un modelo que ellos llaman Computer Supported Intencional Learning Environments CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional con apoyo de computadoras). o en la medida en que los estudiantes tienen la capacidad para utilizar sus recursos intelectuales. 11). cuando se le habilita. CSILE es fundamental para las actividades del salón de clases en todas las materias. tenemos un ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y Scardamalia. disposiciones motivacionales. Cada nivel está mediado por la organización (de conocimiento o estrategias) y la reflexión (la capacidad de los estudiantes para reflexionar en lo que saben y usarlo en una forma diferente). 1989). 1989. responder preguntas. entregar un informe. ¿qué entiendes ahora que no entendías antes?”. pág. significa pensar en el niño como un ser cognoscitivo total. (Prawat. estrategias de aprendizaje y conocimiento fáctico y conceptual. en esencia. etc. Con la elaboración de sistemas basados en computadoras en los salones de clases normales. etc. Bereiter y Scardamalia han podido diseñar ciertos procedimientos por medio de los cuales los estudiantes pueden tener acceso al conocimiento y usar ciertas técnicas de aprendizaje. El acceso implica ayudar a que los estudiantes elaboren redes de conocimiento y percepción reflexiva de esas redes: “En resumen. Scardamalia y Bereiter 68 (1989) encontraron deficiente la situación promedio del salón de clases: En estas conversaciones. requiere de un nivel adicional de participación con el material educativo (Págs. el escribir acerca del contenido. Los ambientes estructurantes del conocimiento permiten que los alumnos se enorgullezcan con la cada vez más amplia y compleja colección de conocimiento a la cual han contribuido (Scardamalia y Bereiter. 34). que ayudan a los estudiantes a desarrollar. como la escritura. en pocas palabras. Se les valora por sus contribuciones. enterarse y. Con el fin de fomentar este nivel adicional de participación. como objetivo fundamental. En conversaciones con estudiantes jóvenes (9 a 12 años de edad) acerca de cómo llegan a aprender y a entender. dedicarse a alguna actividad. el progreso del entendimiento. En los salones de clases de CSILE los estudiantes interactúan con bases extensibles de datos para buscar y formular preguntas. . Pero su estructura. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia sobre “aprendizaje intencional”. nos impresionó lo alejada que está la dirección normal de la actividad educativa para atraer a los niños a la identificación y discusión de avances en el entendimiento. puede responder proactivamente en oposición a reactivamente en diversos contextos dentro y fuera de la escuela”. CSILE es.). En esta área. muchos estudiantes ni siquiera participan n este nivel]… El tratar de ponerse de acuerdo con preguntas como: “¿Pero cómo promovió eso tu entendimiento?. como hemos visto. destaca la estructura superficial de las actividades escolares. Los maestros pueden habilitar a los estudiantes proporcionándoles estrategias cognoscitivas que les permitan regular su propio aprendizaje. tiene acceso a un rango completo de recursos intelectuales y. proporcionan estrategias potencialmente poderosas para un mayor control de los alumnos. alguien que.

Bereiter. El cambio efectivo en las escuela implica tanto cambio cognoscitivo y conductual por parte de los estudiantes. e identificar los tipos de actividades del estudiante y del maestro que componen el cambio. preguntas y un orden más alto de pensamiento. 1989). Puesto que el estudiante está al pie de la montaña. “el aprendizaje recibe el impulso de la exploración en vez del impulso de la tarea” (pág.construir planes para reunir información. aprendizaje intencional. Los estudiantes identifican ciertas notas como “candidatas para publicación” (compartirlas) o como “candidatas para presentarlas a nuestro experto en biología” (ya sea el maestro o alguien a quien se designe. aprendizaje cooperativo. La razón de que este aspecto sea decisivo. microcomputadoras. Muchos de estos cambios. integración. Malean. y cosas semejantes. consiste en que la motivación y el entendimiento del estudiante con respecto a un cambio. Una exposición más sociológicamente exacta sería que la implementación comprende realmente un cambio en la relación de rol entre maestros y estudiantes. Si estas suposiciones son correctas. elaborar lo que saben y se preguntan. 69 . Una prueba directa adicional de esta afirmación se ofreció en los estudios citados anteriormente en este capítulo. Algunos de estos cambios combinan nuevos arreglos organizativos y experiencias de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo con negocios (MacDowell. mejorarán indirectamente a un buen grupo de estudiantes. al igual que sucedería con el resto de nosotros. como para todos los demás. El objetivo consiste en convertir a los estudiantes en aprendices críticos. y así sucesivamente. aprendizaje integración. es fundamental el reconocimiento de que estos cambios en estudiantes y maestros tienen que ir juntos –es decir. redacción. Otras reformas fomentan las culturas de trabajo en colaboración. él sólo tiene un poder limitado para producir cambios positivos (los estudiantes pueden. se relacionan directamente con su participación y con la forma que adopta ésta en lo que podríamos llamar actividades de implementación. lo que hace de la escuela un mejor lugar para aprender. Actualmente.). personales y sociales que se establecen en los documentos y programas de políticas oficiales en la mayoría de las jurisdicciones (véase también Barth. Mencioné antes de que la implementación requiere frecuentemente de un cambio de rol del maestro en el salón de clases. mejora continua. Scardamalia y Bereiter están extendiendo el CSILE hacia “un sistema educativo de operación común.no son mutuamente excluyentes. 1989). y no tienen el propósito de acaparar todos los sistemas de enseñanza disponibles que podrían activar igualmente el aprendizaje de todos los estudiantes. debemos dejar de pensar en los estudiantes en términos de resultados del aprendizaje y empezar a pensar en ellos como personas a quienes se les está pidiendo también que participen en las nuevas actividades. un sistema se puede usar en beneficio del otro. Estos dos ejemplos –de aprendizaje cooperativo y de ciencia cognoscitiva. por fuera del salón de clases). ejercer un gran poder negativo para rechazar lo que se les impone). incrementando las aptitudes de los estudiantes en lectura. etc. Son ejemplos de los sólidos avances que se están haciendo en las prácticas de la enseñanza que prometen proporcionar a los estudiantes las condiciones y aptitudes que necesitan para lograr su propio control y significado en los salones de clases. IMPLICACIONES Para los argumentos de este capítulo. capaz de operar en todas las edades y en todos los currículos” (pág. 16). 1990). aprendizaje cooperativo. las cuales son el medio para lograr los resultados de aprendizaje requeridos. Podríamos tomar cualquier número de innovaciones (un nuevo currículo de estudios sociales. Con el fin de entender el cambio educativo. a los estudiantes mismos se les está pidiendo también que cambien su pensamiento y conducta en la clase-. Los cambios a nivel escuela como una organización. 13). vía una variedad de áreas de temas. Swallow y Woodruff. liderazgo activo. Por tanto. La mayoría de los estudiantes no cambiarán o no podrán cambiar sólo porque se les dé una conferencia al respecto o porque se les ordene. participación de los padres. es fundamental el concepto de que el tratar a los estudiantes como personas se acerca mucho a “vivir” los objetivos educativos académicos. que colaboren y se dediquen a la investigación enfocada usando una colección de información y conocimientos (véase Scardamalia. programas de estudio-trabajo. como hemos visto. que identificaban las características organizativas de escuelas efectivas en cuanto a que afectan el compromiso del estudiante. tanto para los adultos como para los niños. están íntimamente relacionados con las mejoras en la instrucción. mayor capacitación y compromiso del maestro.

Sería muy conveniente que los responsables de las innovaciones (ya sean maestros. Los maestros que combinan la educación y el cambio. Gerin-LaJoie. para experimentar y elaborar formas en las cuales se podría introducir la innovación: En cada caso. viene muy bien al caso (Anderson. relacionar los conocimientos y su entorno. lo cual proporcionará el punto de partida para la discusión en grupo (pág. El Project Excellence es un programa de aprendizaje individualizado. GEOGRAFÍA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Uno de los propósitos de la tarea del docente es contribuir a que los alumnos aprendan a aprender. consulta e interpretación de información. El estudio Project Excellence (Proyecto Excelencia). que incluye a los maestros como asesores y apoyos de recursos del centro de aprendizaje. discuten periódicamente con los alumnos sobre el significado de las actividades. Partlow y Cummins. pero la acumulación de una multitud de formas pequeñas será lo que cuente para el estudiante individual. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano. directores u otros) consideren explícitamente cómo se introducirán las innovaciones a los estudiantes y cómo se obtendrá la reacción del estudiante en ese punto y periódicamente en el transcurso de la implementación. promoverá y motivará a los estudiantes a aprender. Hull y Rudduck (1980) dirigieron un proyecto en cuatro escuelas en Inglaterra. y consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo. Cuando se dice que los estudiantes no tienen opiniones y sentimientos acerca de estos asuntos. sino enseñarles también a aprender por sí mismos. Los cursos se centrarán en una representación audiovisual de la nueva forma de trabajar. no seres humanos. la educación secundaria no sólo será informativa sino formativa. no sólo enseñar a los estudiantes los contenidos propios de la asignatura. es decir. un programa alternativo para preparatoria en Notario. Durante la implementación. Para concretar la planeación. viéndolos como parte de un equipo de la escuela junto con los maestros y la administración. Las estrategias de aprendizaje incluyen el despliegue de una serie de destrezas de los 70 . Por ello. a explicar la realidad a partir de preguntar. nuestro objetivo será el de asistir en la organización de cursos de iniciación para los alumnos que participarán en el cambio planeado.Otro problema es que es muy escasa la información con respecto a lo que piensan los estudiantes de las innovaciones específicas que los afectan. Cuanto más complejo sea el cambio. 6). La administración continúa recurriendo a los estudiantes para evaluar los refinamientos del programa. tal como ha sido expresado en los capítulos anteriores. la planeación de la enseñanza cobra importancia a partir de la selección y organización de las actividades pertinentes realizadas por el docente para lograr el aprendizaje de los alumnos. aborda directamente el conocimiento. Stiegelbauer. entendidas como un procedimiento secuenciado de acciones orientadas hacia la apropiación de los contenidos de la asignatura por los alumnos. La reestructuración de reformas puede interesar a los estudiantes en forma reducida (cada salón de clases o maestro) o grandes (de toda la escuela). tanto más se requerirá la participación del estudiante. Si este propósito se logra. 1990). se está afirmando que son objetos. ser autosuficientes en la búsqueda. saber emplearla y relacionarla con la vida. comprender. aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. en vez de cómo instructores del salón de clases. trabajan en las aptitudes que necesitan los estudiantes para participar en las nuevas reformas educativas. analizar. se consultó frecuentemente a los estudiantes acerca de su respuesta a lo que esta sucediendo y se hicieron ajustes basados en su aportación. centrado en el estudiante. se sugiere al maestro tomar en cuenta el diseño de estrategias de aprendizaje. no la participación de unos cuantos estudiantes líderes. es decir. Este capítulo se puede resumir fundamentalmente en otras palabras: El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. habrán recorrido un largo camino hacia el logro de algunos de los objetivos cognoscitivos y sociales más complejos contenidos en las exposiciones de políticas y los currículos de la mayoría de los distritos escolares.

consultar a maestros de otras asignaturas. análisis e interpretación de gráficas. la solución de un problema y de su relación con lo que acontece en la vida. elaborar esquemas y mapas conceptuales. elaborar cuadros. darles ideas para que se organicen y elijan las formas más apropiadas para lograr aprendizajes por sí mismos. las prácticas de campo. los reportes e informes de actividades. Consisten en dar un ordenamiento interno al aprendizaje a través de la clasificación. la propuesta de solución a algún problema o la elaboración de una propuesta de trabajo en grupo hacia el logro de una tarea conjunta. que en un momento determinado se reiteran para su consolidación. Pueden emplearse los ensayos. Unidades de trabajo Una vez que el maestro ha identificado los diversos factores que inciden en la enseñanza. Las estrategias de organización y relación. Puede pedirse a los alumnos que al término de la clase se haga una breve recapitulación del tema. análisis y discusión de un tema. registrar observaciones. formular preguntas. Estas actividades también pueden usarse como continuidad para iniciar la siguiente clase. subrayar y detectar palabras clave. donde se incluyen tanto experiencia y formación del docente como elementos referenciales y la selección estrategias de aprendizaje acordes con grupo que dirige. Se pueden diferenciar tres tipos de estrategias de aprendizaje: Las de repaso. Este proyecto lo constituye la unidad trabajo. que anoten su propia conclusión o lo que más les haya interesado del tema. para emplearlo en la comprensión del mundo que les rodea. la jerarquización. Las de elaboración. cuyo fundamento se encuentra en la asociación de aprendizajes previos. la exposición. que formulen una pregunta en relación al contenido. la exposición de temas. el planteamiento de un problema. consultar libros y atlas. identificar sus capacidades y limitaciones. etcétera. La práctica constante de la localización en mapas puede convertirse en una estrategia de repaso de diversos temas geográficos. los organiza y delimita en un proyecto didáctico para la enseñanza de la asignatura en el grado correspondiente. una nueva visión sobre el tema. hacer fichas de trabajo. un nuevo concepto. Se trata de movilizar los esquemas referenciales previos de los estudiantes y así logren incorporar una nueva información. la realización de un experimento. El maestro puede apoyarse en la realización de un prototipo. de la los de el 71 . Las actividades a incluir dependen de la intención del maestro. de elaboración u organización y relación. el análisis de caso. del momento en que se encuentre en proceso de aprendizaje de los alumnos para determinar si tiene un carácter de repaso. Estas estrategias permiten el encadenamiento con aprendizajes anteriores y prepara para nuevos conocimientos.. escribir conclusiones. Permiten a los alumnos hacer una síntesis de lo aprendido.alumnos como: tomar notas. Son aquéllas que permiten a los alumnos la apropiación de un nuevo conocimiento. comentar y discutir con los compañeros y el maestro. Lo importante es enseñar a los alumnos a reconocer que lo que aprenden es un punto de partida para nuevos conocimientos. ya que pueden ser un punto de partida para el tratamiento de un nuevo contenido. hacer resúmenes. etc.

1993). 1987c. ¿Cómo transforman los profesores y estudiantes los recursos. Según han explicado. los modelos de cambio sobre el agrupamiento. como los países y las grandes empresas. es decir. la reforma del currículum y de la evaluación no son más que una pieza del rompecabezas.. Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. en consecuencia. han mostrado de forma repetida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva en lugar de una implicación activa. 1995: Peterson y Knapp. aprender a trabajar de modo independiente y en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins. a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el crecimiento. nuevas fórmulas para la resolución de problemas. horarios e ideas en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado. sin embargo. A pesar de todo. necesitarán aprender habilidades de más alto nivel. recabar la información necesaria para emitir juicios de valor. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución. las escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty. sopesar alternativas. Fullan. 1990). y de acuerdo con otros muchos autores. En último término. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los estudiantes. emocional e intelectualmente. como cualquier otra empresa humana. 1988. desarrollar identidades flexibles. (2000) Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. para preparar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura. 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert. pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física. Los investigadores. y no sólo unos pocos. los estudiantes. Al menos parte del ímpetu a favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo. y también está siendo cuestionado en la educación. los que se utilizan efectivamente. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conocimientos básicos de álgebra. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. 1993). y sacrifica la independencia de los estudiantes a favor del control. la organización escolar o los resultados del currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes. La enseñanza. las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas dimensiones críticas y las escuelas. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes. el único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados por el estudiante. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y. con insistencia. 1990. empiezan a 72 contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamental. se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. Slavin. una serie de autores. y en especial los profesores. Epstein. en general. cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo. . REINVENTA LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Enseñanza y Aprendizaje Hargreaves Andy et al. a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos.UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO. no es estática. por ejemplo. al igual que el conjunto de la sociedad. El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et al. subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto. ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jóvenes.

sino interactivo. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se mantienen incólumes. que se encuentran en un mundo sumido en la confusión y la crisis. No pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto <<perfecto>> de estrategias de enseñanza. sino que abordaremos en todo caso. con sus estructuras predispuestas al estímulo. la interpretan. no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje. Existen muchas formas de estructurar el mundo. en lugar de ser algo que existe en el mundo independiente de nosotros. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo: … los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados. 126). y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. 1991). los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedagógicas. una sutil revolución que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. dentro de los cuales abordan diversos materiales…. Ateniéndose al principio de que las cosas deberían tener sentido. la conectan con lo que ya saben y. el organismo. 73 . Para que pueda acometerse con éxito un cambio en las prácticas aplicadas en el aula. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos mentales correctos (Peterson y Knapp. que puede adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole. si es necesario. las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros. APRENDER PARA COMPRENDER La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. resultan paradójicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la práctica. habitualmente de modo mecánico. Durante los últimos treinta años. que luego resultan ser inviables en sus clases. 1993). manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las prácticas que parecen mejores. sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen de un modo determinado que trabajen aislados en sus clases. La práctica escolar tradicional se ha basado en la asimilación.A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace que la enseñanza sea efectiva. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. al que ya no se concibe lineal. En cualquier caso. 1990). A pesar de que ese interés se ha mantenido durante siglos. reorganizan su comprensión para acomodarla (Shepard. y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas. sin embargo. los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información. y también considera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. explora sus implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos. la repetición y la corrección de procedimientos y datos. 1992). o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensión de sus lecciones. Así pues. lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino. A lo largo de todo el siglo XX. también encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje. es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen.

pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes. de muy diversos modos. El <<conocimiento escolar>> ayuda a progresar en la escuela. la enseñanza de hoy debe contener muchas más piezas. que se ha desarrollado sin ninguna educación formal. se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel. a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White. sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White. inteligencias y estilos de aprendizaje. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos. por ejemplo. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra. los conceptos. 1992). Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares. los principios generales a través de las disciplinas. Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números en una fórmula. diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje. el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. Pero. Diferentes formas de conocimiento. país o nivel de enseñanza. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia. no es bien comprendida por el estudiante. pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. y quizá ni siquiera por el profesor. y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner. el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág. vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. bastante adecuado. conectadas entre sí de un modo enrevesado. 1994). y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al conocimiento escolar. sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real Gardner (1991) describe lo que él llama la mente <<no escolarizada>> o del <<niño de cinco años>>. el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como. presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje. esa persona puede asimilar el conocimiento. pero su relación con la vida real. citas y pautas de razonamiento. Los estudiantes son capaces de reproducir información que han memorizado. por debajo del polvo. las estrategias y los datos. parece. inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. no existe la gravedad. porque sólo se ve el polvo. muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erróneas. Gardner (19911) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que producir una respuesta <<correcta>>. una vez terminado el examen) y se puede descartar. la materia que la escuela trata de enseñar.Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial que sobre las ideas. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja. la vida. todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que han estudiado en la escuela.27). que buena parte de lo que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir. Por desgracia. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensión profunda. Para que los adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica. teorías sobre la materia. No resulta extraño. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de datos. a primera vista. más allá de la escuela. los demás. 1992). pero que están convencidos de que allí donde no hay aire. su propio ser. En La mente no escolarizada*. etcétera. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez. conceptos. . Si en la escuela se observa la mente. 74 Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: … en la escuela. y no sólo en una disciplina. y en las universidades abundan los jóvenes que estudian física. ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos. pues. esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino.

pero otros son más novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimiento que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identifican el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición

relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El término <<estilos de aprendizaje>> comprende muchas teorías sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el materia, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick. 1969), habilidades de mediación (Gregory, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas
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fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de información. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el materia del currículum, debido, precisamente, a que éste no presenta coherencia alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos. El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a
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ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como: … los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restringidos a la fase avanzada o de orden <<orden superior>> del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares… Aprender las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece más tarde. Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento; pensamiento implicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancia. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente. En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa

poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y prudente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del corazón y de la mente: un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o razonamiento <<débil>>. Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y muestran tendencias a ponerse <<de mi parte>>. Esta propensión es común a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de genera ideas más equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea e intentan darle un sentido. La enseñanza y el fenómenos sociales aprendizaje como

imponerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se producen en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente más inteligentes en grupos de los que puede serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las
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Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por

En la sociedad estadounidense. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: éxito. captan el sentido de la nueva . por su parte. se trata de vincular el pasaje con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins. Presumiblemente. toda la gente aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje las ideas que transmite el texto. Esto también es cierto por lo que refiere a los adultos. se busca más información. cosa que no sucede con los estudiantes <<mediocres>>. Estas opiniones influyen sobre su motivación. tal y como propone Prawat (1989). Los jóvenes y. Los estudiantes tiene opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo. 1995) Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos.diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo. plantean el aprendizaje como algo gradual. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo. esfuerzo. siendo el aprendizaje un fin en sí mismo. qué tiene y qué no tiene sentido. las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas en valores culturales. En ocasiones. expresarse a sí mismos. y no sólo algo que los estudiantes aportan. 1991). o como una forma de aumentar la competencia. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy. Silver y Robinson. para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. Si. IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA Puesto que los profesores. ingenieros y constructores de su propia comprensión. ¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos estudiantes asuman retos. Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. comprensión. de hecho. Tal y como hemos mencionado antes. mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. ha comprendido individualmente cada palabra. a los estudiantes <<brillantes>> se les supone la capacidad mínima para comprender cierto material. mientras otros los evitan? ¿Qué motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje. la motivación es una forma de logro en sí misma. La construcción de su propia comprensión por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles. se pregunta a alguien. implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong. mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos? Desarrollan la motivación del estudiante es un proceso 78 complejo y dinámico que depende de muchas condiciones. y por último. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución. imaginativos. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende. 1995). suerte. por ejemplo. al igual que sus estudiantes. La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Aprender es una búsqueda de significado. 1987). Hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos. habilidad. El desarrollo de este logro debería ser una responsabilidad capital para las escuelas. Ésta es la razón de que hayamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje. resultaría que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes. que anhelan el éxito y que disfrutan relacionándose con los demás. se vuelve a leer el texto. asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible. dificultad de la tarea). Las sociedades asiáticas.

Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación cooperativa 79 . Pero. busca la colaboración de verdaderos profesionales. inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades y países no hacen sino añadir finalidades y <<realidad>> a la tarea de escribir. en problemas reales. su base de conocimientos. comunicarse con personajes famosos. que les hace sentirse <<realizados>> y les permite ser <<ellos mismos>>. no sólo cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la escuela. fe. por parte de niños y niñas de primaria. En lugar de eso. la confección. su je. -un profesor. 1992. prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano. y otros muchos proyectos. Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse en magníficas <<experiencias sobresalientes>>. en temas importantes y de interés. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo. y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods. sino también cuando se asemeja a la propia <<vida real>> o forma parte integral de ésta. constituyen auténticos logros para ellos. habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto. de un libro que ellos mismos escribieron. Para que eso suceda. vocación. con los conocimientos. su proceso de aprendizaje. hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos de enseñanza. 1994). orquestarlo. antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden considerar. revisaremos cómo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su práctica. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes). pone de manifiesto sus claidades y trata de solventar sus carencias (White. o profesores. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una simple tarea escolar <<incorpórea>> (Barnes. Sienten que <<la enseñanza es el centro de sus vidas. o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a la vida real. en la reconstrucción de situaciones que son las mismas que se proponen representar. estos <<acontecimientos críticos>> positivos también exigen un <<agente crítico>>. Escribir cartas a los periódicos. sus modelos de inteligencia. los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes. y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un objetivo realista. Los intentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto sobre los estudiantes. Se pone especial énfasis en la realidad. pues de hecho. y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real más amplio. que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo. Perkins y Blythe. a menudo superando considerables dificultades.información integrándola en lo que ya saben. a menos que afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes. los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento. Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. 1994). ilustraron y luego comercializaron para que fuera leído por otros niños. Lo que este autor llama <<acontecimientos críticos>> en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logo fuera de la escuela. Según Woods. Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. 1976). controla su propia comprensión. estos apoyos estructurales esenciales. La verosimilitud. En todos los acontecimientos críticos descritos por Woods: Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje. a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseñanza. por encima de todo. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo más amplio. la producción de un vídeo elaborado con y para una amplia comunidad. no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. promoverlo y llevarlo a la práctica. y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor.

en lugar de ponerla a disposición de todos). Por ejemplo. pueden pasar de la palabra leída a la comprensión. 80 . y la autovaloración se encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. algunas muy ambiciosas. los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. Sólo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo. la adquisición de conocimientos sobre política a través de tribunales de estudiantes. Los profesores no tienen por qué sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con objeto de experimentar estas fórmulas.del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesionales de <<baja capacidad>>. para leer. los estudios medioambientales. y otras bastante más modestas. Hay muchas formas de introducir el <<principio de realidad>> en la enseñanza y el aprendizaje. la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilación y el análisis de datos por ordenador. También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrección para guiar este proceso (Cole. La evaluación como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento. 1990). la educación al aire libre.

sin embargo se usa poco con otro tipo de conocimientos. un alumno contesta con voz fuerte) Ao: en los desiertos sólo hay cactus. fórmulas. maestra Mtra: no. Estos interrogatorios demandan respuestas precisas.EL INTERROGATORIO A LOS ALUMNOS El interrogatorio a los alumnos es una estrategia que se usa con frecuencia en las tres áreas observadas. (est43) Podemos ver en otro caso. los maestros la usan para interrogar a los alumnos acerca de los resultados obtenidos en los ejercicios o sobre fórmulas y procedimientos que se están trabajando. relacionándolo con el contenido que se esta trabajando. “la contaminación de las aguas”: Mtra: a ver ¿qué lugares conocen por ejemplo del estado de Michoacán? 81 . que su presencia también es frecuente en calidad de actividad integrante de casi todas las estrategias analizadas. mientras lanza otras preguntas al grupo) (est32) Esta estrategia. por ejemplo con aquellos provenientes de la experiencia cotidiana de los alumnos. Por ejemplo. si el término dependiente es que tiene la variable. comienza a desarrollar de ellos en el pizarrón para poner en marcha esta estrategia: Mtra: A ver// muchos se equivocaron en la pendiente. si// ¿cuál es la pendiente aquí? Aa2: es igual a menos 3. a ver?// a ver Greta AG: es lo que se refiere a las flores (varios alumnos levanta la mano. ¿qué vamos a entender por fauna??. los vegetales. ¿Cuáles son los contenidos sobre los que los maestros interrogan? Aunque esta no es la estrategia dominante en matemáticas. recuerden// ¿qué es la pendiente? Eso ya lo habíamos visto ¿si?// A ver// ¿quién me dice qué es la pendiente? Ao: la pendiente es esa. la maestra Martha después de recoger los ejercicios que los alumnos han realizado. posteriormente la maestra dice) Mtra: muy bien.. como el interrogatorio se centra más en los contenidos trabajados con anterioridad en otro ámbito: el laboratorio de ciencias naturales: Mtra: a ver muchachos ¿cómo se representa la energía calorífica en nuestras reacciones? (un alumno sentado en medio del salón contesta con voz fuerte) AoI: con un triángulo Mtra: con un triángulo// a ver Martínez. donde las preguntas se centran sobre algunos conocimientos de diferentes lugares. como prueba de que se han logrado los resultados esperados. es un interrogatorio de la maestra Inés de ciencias naturales. Un caso interesante. (comienza a revisar otro cuaderno. plantas pequeñas que no necesitan agua (algunos alumnos dan varias respuestas al mismo tiempo. textuales y cortas sobre terminología. maestra Mtra: (continúa el interrogatorio)… (est44) En las clases de ciencias naturales y sociales. clasificaciones y a veces algunos principios. otros ofrecen sus respuestas sin que la maestra les haya dado la palabra. las plantas que hay en cada región Mtra: si// bine// a ver ¿qué tipos de plantas hay en determinado clima. Por ejemplo. no.. ¡dame las características físicas del azufre! (El alumno se pone de pie y comienza a hablar. líquido o gaseoso? AM: Sólido Mtra: bien. el coeficiente del término dependiente es el que tiene la variable ¿sí??// entonces. veamos como se centra un interrogatorio de la maestra Hilda de ciencias sociales en algunos conceptos del contenido de la “flora y la fauna” que se han trabajado en la clase bajo otras estrategias: Mtra: a ver ¿quién me explica lo que entendió de lo que es la flora? (varios alumnos responden a la vez) Ass: las plantas. el uso de esta estrategia es frecuente con casi todos los contenidos. parece que si han entendido lo que es la flora y la relación que hay con los climas// a ver// ¿quién me explica lo que es la fauna? A ver tú Azucena. y contestan que no. hechos específicos. características de eventos y/o procesos. Cabe recordar. a ver// ¿quién me dice. qué es una pendiente? Mtra: a ver// ¿qué es el término dependiente? Aa: es el que tiene la variable Mtra: bueno. pueblos o pequeñas ciudades que los alumnos hayan visitado o conocido. la maestra lo escucha mientras pone una calificación en un cuaderno) AM: es amarillo verdoso Mtra: y ¿su estado físico? AM: es metal Mtra: a ver ¿es sólido. definiciones.

En el primer caso. con orden// sino los mandé de excursión// a ver tú// a ¿qué se dedican allí. en las clases de ciencias. antes más// dice mi papá que es porque el lago se ha ido secando// ya no tiene tanta agua y está muy sucio… (est32) Esta estrategia. En las tres materias observadas.(varios alumnos empiezan a decir nombres de lugares) Ao: Uruapan Ao2: Zinapecuaro. Como ya señalé. casi todos los alumnos se encuentran hablando entre sí) Mtra: a ver. uno le dice a otro de un balneario que conoce. ¿Para qué se interroga? Con esta estrategia se establece predominantemente la zona evaluativo. Por ejemplo. debido a la presencia de diversas actividades integrantes. Se interroga predominantemente para evaluar a los alumnos. en las clases de matemáticas. a que se dedican las personas. donde esta estrategia se presenta con mayor reiteración. de la forma en que se plantean las preguntas. la maestra comienza a interrogarlos sobre este lugar) Mtra: muy bien// a ver ¿quién conoce Pátzcuaro? (varios alumnos levanta la mano) Mtra: a ver// ¿qué nos cuentas de Pátzcuaro? Ao2: hacen cosas de madera. no hay muchos pescados ya Mtra: sabes ¿por qué ya no hay muchos pescados o por qué se han ido acabando? Ao2: pues sacan poco. se agrega con frecuencia la zona informativa y ocasionalmente en las clases de ciencias sociales se llegó a definir una zona de debate. su configuración es mucho más variada. para su calificación mensual (est33-e) En el segundo caso. el dictado y la resolución de cuestionarios. se conforman por una o dos actividades integrantes: la exposición oral del maestro y la resolución de ejercicios. algunos hablan entre ellos. en Zinapecuaro? Ao1: a las frutas… (otro alumno habla de que su papá es de Pátzcuaro. “un ambiente tranquilo y ordenado donde los alumnos puedan aprender y trabajar” como afirman algunos maestros entrevistados. entre ellas la exposición oral del maestro. también pescan… Aa3: trabajan Mtra: si. tratando de establecer. mis tíos son de por allí (la maestra retoma un lugar que los alumnos han mencionado y pregunta si saben que comida típica hay. En cambio. pescan poquito. pueden estar enfocados a la obtención de pistas o indicios sobre el estado y el avance del grupo en general. muy bien// y ¿qué pescan o dónde lo hacen? Ao1: pues pescan allí. la lectura en voz alta. en el lago Mtra: y pescan mucho o poquito ¿sabes si sacan muchos pescados o no? Ao2: no. cuáles son sus medios de subsistencia) Mtra: ¡ah!!// Zinapecuaro// ahí hay un balneario muy bonito verdad// ¿sabes a qué se dedican las personas que viven allí. aquellos interrogatorios encaminados hacia la asignación de calificaciones tienen una forma diferente a aquellos utilizados para introducir a los alumnos en un tema que se empezará a trabajar. los interrogatorios no son dominantes. sin embargo. sin embargo. La forma que adquieren los interrogatorios tiene que ver con las actividades integrantes y con la zona de sentido que se llega a establecer. los interrogatorios. o que les falta alguna tarea o trabajo. a aquellas que se presentaron en el 82 apartado anterior. ya sea sobre los . no se analizará este tipo de interrogatorio que da lugar a múltiples interacciones dentro de las clases. Las formas están relacionadas con los proyectos-meta hacia los cuales se orienta esta estrategia. La cualidad de las respuestas depende en gran parte. con frecuencia es puesta en marcha para mantener el control y la disciplina dentro de los salones. maestra. en la mayoría de los casos. ¿Cómo se interroga? Las preguntas que conforman los interrogatorios como estrategia son semejantes en cuanto a forma y a contenido. los interrogatorios pueden estar dirigidos a ciertos alumnos o al grupo en general. muebles y venden madera. cierta forma a los interrogatorios. para la asignación de una calificación o de un punto por participación: Mtra Inés: yo les pregunto a los que no tienen puntos de participación. dando esto. en donde el interrogatorio es una actividad integrante de la estrategia exposición oral del maestro. qué hacen? (varios alumnos contestan a la vez. Esta evaluación puede estar encaminada a la asignación de calificaciones o hacia el diagnóstico.

para el maestro Gabriel de ciencias sociales el interrogatorio puede ayudar a los alumnos a pensar: Mtro: pues yo les pregunto. no se siguen turnos establecidos para contestar. un maestro de ciencias sociales con frecuencia pone en marcha esta estrategia con tal fin: Mtro Gabriel: si. si van aprendiendo o no. propiedades o características de eventos y de procesos. a lo que están viviendo// entonces para mi eso es muy importante// plantearles o preguntarles. para hacerlos más participes”: Mtra: bueno. el éxito escolar. preguntas. la realidad en que están inmersos. y se sientan a gusto ellos de que van aprendiendo un poco. siempre les pregunto. no se saben las 83 .conocimientos previos o sobre los contenidos que se han trabajado en esos momentos. la realidad que están viviendo. que se les pregunte su clase. de lo que viven. hacerlos críticos del entorno.62). 1988. a ver que saben// a ver// si tienen alguna información. porque así me voy yo dando cuenta de si aprenden. la argumentación permite a los alumnos y al maestro ir construyendo una zona de debate. En otros casos también se utilizan para repasar información previa. y de cómo van entendiendo las cosas… es una forma de realimentación para mi y de reafirmación para ellos… (est10-e) Los interrogatorios que definen una zona evaluativo están constituidos en lo general. Estos interrogatorios incorporan los interese. porque yo siento que bueno// no tendría caso que yo sacara alumnos super inteligentes. contextualiza o ejemplifica. enfatizando casi siempre. sino que también les sirven “para motivar a los alumnos. se incorporan preguntas que los estudiantes realizan a los compañeros o al maestro. no se orientan a un solo punto y muchas de las preguntas van surgiendo de las propias respuestas de los alumnos. que no permiten la elaboración de otro tipo de respuestas como podrían ser aquellas donde se exige una interrelación de la información y una conclusión extraída de dicho análisis. de la realidad circundante. para motivar y despertar el interés en los alumnos. entonces siempre trato de hacerlos críticos. Por ejemplo. exige a los alumnos la evocación de definiciones. ellos se sienten al mismo tiempo estimulados. Sin embargo. En el descubrimiento y en la aplicación de ellas está en gran parte. principalmente para hacerlos críticos. Por ejemplo. su práctica y pues les da gusto que ellos lo sepan y que sepan dar ejemplos. con una gran capacidad intelectual. Estos interrogatorios difieren a los descritos anteriormente en cuanto a forma y a contenido: su estructura es más abierta y flexible. sin hacerlos ver su realidad. se pregunten a sí mismos donde están viviendo… (est45-e) En síntesis. Esta forma de interrogatorio. y pues es muy importante para mi. los interrogatorios no sólo le proporcionan indicios de cómo van sus grupos. Para que se vayan introduciéndose en él// y con ello se vayan interesando… a veces resulta que con ello. es la de debate. este tipo de interrogatorio. que amplía. En algunos casos. no tendría caso enseñarles x o y materia basada en conocimientos anteriores o en utopias. constituye una fuente importante de la llamada evaluación diagnóstica que los maestros van realizando durante las clases. para la maestra Inés de ciencias naturales. se ponen en marcha con la intencionalidad de introducir un nuevo tema. hacerles cuestionamientos. las experiencias y las ideas de los alumnos. los interrogatorios que se orientan al proyecto-meta del debate o de la discusión (Heller. por preguntas “cerradas. a través de ellos se proporciona información nueva. Existen formas correctas de contestar. requiriendo casi siempre de respuestas cortas y precisas. Para muchos maestros. términos y definiciones consideradas como “claves” para ese contenido. para que ellos piensen. 368) se diferencian de otros porque en ellos no siempre es el maestro quien hace las preguntas. En ellos. terminología. Los interrogatorios que definen una zona informativa son menos frecuentes. permitiéndoles la conformación de un juicio sobre la eficiencia del grupo. Por ejemplo. o en conocimientos ya establecidos. de hablar y de preguntar en las diferentes materias (Edwards y Mercer. Algunos otros interrogatorios. fórmulas y formas de representación. yo antes de empezar un tema. son pocos los casos observados. los motivo para que el tema que vamos a trabajar se les haga interesante… (est22-e) Una tercera zona que se establece con esta estrategia. si no saben aplicar ese conocimiento a su realidad. 1977.

diciéndole a la maestra que ya no les deje ejercicios) Mtra: a ver. Para cerrar el tema. en las clases de ciencias sociales. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS La resolución de ejercicios en las clases de matemáticas es dominante al igual que en las de ciencias naturales. la resolución de ejercicios implica. un grupo de 2do. siendo la zona evaluativa la que predomina. o mejor dicho la evocación y la devolución de la información casi de forma textual. nooo! (est49) En las clases de ciencias naturales sólo algunos contenidos de física y química. Estos son utilizados casi siempre. nooo!! Maestra. Ha estado trabajando varios ejercicios sobre ángulos durante algunas sesiones. Se emplea con mucha frecuencia y con ella se trabajan muchos de los contenidos. En ellas. mientras voy ir anotando otros ejercicios de tarea Ass: nooo. las paralelas tienen que estar a veinte grados// las rectas paralelas a veinte grados con dos centímetros de separación y ahora la transversal que va a cortar// la van a hacer ustedes a cuarenta y cinco grados// (hace los trazos en el pizarrón casi paralelamente a como da las instrucciones) La transversal a cuarenta y cinco grados y las paralelas a veinte grados con separación de dos centímetros entre ellas// …(continua) bien// ahora van a medir los ángulos ¿De acuerdo? Aa: ¿todos. por ejemplo. pero se ponen en marcha varias veces en una misma sesión. estos ejercicios son vistos desde mi análisis. 114) el “saber hacer algo o conocimiento procesual”. se resuelven 84 varios tipos de ejercicios. sin embargo. La mayoría de ellos son breves. en la mayoría de los casos. En cambio. Me refiero al tipo de conocimientos y al tipo de habilidades que cada uno exige para su resolución.respuestas de antemano y la repetición de una pregunta no supone una respuesta errónea por parte de los alumnos. En los ejercicios. donde se resuelven muchos cuestionarios. la resolución por parte de los alumnos de ejercicios o cuestionarios. En las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. En las tres áreas observadas. LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y CUESTIONARIOS La resolución de ejercicios y cuestionarios como estrategia en las tres áreas observadas. ya nos dejó muchos ¿no. la maestra Martha deja un listado de ejercicios para que sean resueltos en el salón: Mtra: ahora van a hacer otro ejercicio antes de que se acabe la clase Ass: noooo. maestra. como los de aceleración movimiento relativo y . pónganse a trabajar en este ejercicio. son los datos específicos. espérese un ratito aún no acabamos (varios alumnos hablan a la vez. maestra? Mtra: si// van a determinar todos los ángulos// para que determinen bien cada uno de ellos. como cierre de una unidad temática. el contenido de aprendizaje es precisamente el manejo o el dominio de los procedimientos manipulando diferentes datos. los interrogatorios ocupan una parte importante del tiempo de las clases. como una actividad integrante de otras estrategias de enseñanza (como puede ser la exposición oral del maestro). se encuentra constituida por lo general por dos actividades integrantes: el dictado y la exposición oral del maestro y por su actividad articulante. maestra. o en palabras de Edwards y de Mercer (1988. que los alumnos practiquen con el mismo contenido. Existe una diferencia entre los ejercicios y los cuestionarios que es fundamental para la definición de las zonas de sentido que se llegan a establecer. El tipo de conocimientos y de habilidades que cada uno exige es una de las diferencias principales que marca de entrada las zonas de sentido. ¿Qué contenidos se trabajan con los ejercicios? En las clases de matemáticas se trabajan casi todos los contenidos con los denominados “ejercicios de práctica”. el contenido en sí. por ejemplo aquellos que los alumnos van haciendo paralelamente a la explicación del maestro. tiene que hacer trazos a veinte grados// fíjense (señala los trazos del pizarrón) fíjense bien// van a determinar ¿cuáles son los ángulos alternos internos y cuáles son los ángulos externos? Entonces van a medir cada ángulo// deben de ser ocho ángulos// y van a medirlos cada uno de ellos y van a determina cuáles son externos e internos y cuales son alternos internos y cuáles son alternos externos?// de acuerdo.

si la resolución de este tipo de ejercicios. es decir. 282). o en palabras de Brownell 1935 (en Resnick 1990. A través de la ejercitación y de la repetición se logra consolidar lo aprendido. la zona explicativa en su sentido extensivo de <<consolidación>> y la zona evaluativa. pero muchos de los que pongo son de unas listas que me dejó la maestra del año pasado que daba clases aquí (est46-e) ¿Para qué se resuelven ejercicios de práctica? Con esta estrategia se establecen predominantemente en las clases de matemáticas y en algunas de ciencias naturales. que sirviese para poner de manifiesto las relaciones. preparar otras clases o hacer informes. 280). Las creencias y teorías de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje.114). para la maestra Martha de matemáticas. El proyecto-meta que se pretende con ellos.absoluto y ecuaciones.113. son tomados de los libros de texto. los ejercicios de práctica sirven para afianzar los contenidos y automatizar las operaciones. el dominio de los procedimientos se logra sólo a través de la práctica y esto asegura la comprensión de los principios que sustentan dichos procedimientos. Por ejemplo. siempre y cuando permitan a los alumnos transitar por ellos y sobrepasarlos. esa lista de 40 o 50 ejercicios. entre ellas calificar exámenes. Ent: Mtra. que son simplemente de esta unidad. 33) “los ejercicios no sirven para desarrollar los significados. Por ejemplo. 114). Por ejemplo. de esta forma. Es posible que se pueda aprender a hacer muchas operaciones. el “conocimiento ritual o práctica ritual” como la resolución de ejercicios. los que puso ayer por ejemplo.muchísimos ejercicios. para algunos de los docentes de matemáticas. Aebli señala que su uso se encamina a fijar o establecer algunos procedimientos y con ello conformar un saber más seguro y manejable (Aebli 1988. el saber manipular los procedimientos que han sido explicados con anterioridad por el maestro. pasar calificaciones. desarrollen una comprensión de los principios en que se basan los procedimientos: tal vez el “conocimiento procesual” que se pretende “se vuelve <<ritual>> cuando sustituye a una comprensión de los principios subyacentes” como afirman Edwards y Mercer (1988. sirve para que los alumnos “prueben o demuestren” el entendimiento de los procedimientos que se están tratando de consolidar. para la maestra 85 . juegan de forma importante en el despliegue de esta estrategia. como sería un “conocimiento de principios” que permita a los alumnos una comprensión de cómo funcionan los procedimientos y los procesos”. sin llegar a comprender cómo y por qué funcionan. la repetición no lleva a la comprensión … sin una enseñanza cargada de significados prácticos. 114). yo creo que ya los dominan// ellos han visto que han aprendido a hacerlo más rápido cada vez (est46-e) Estos ejercicios apelan a un tipo especial de conocimientos. Estos ejercicios son resueltos ya sea de forma individual o en pequeños grupos: en algunos casos se observó que mientras los alumnos trabajan en ellos. otros de algunas guías que hay de ejercicios. los ejercicios de práctica servirán para que los estudiantes conciban a las matemáticas como una <<masa de elementos no relacionados entre sí y de datos independientes>>”. yo creo que llevamos una lista como de sesenta. los ejercicios de práctica sirven para automatizar cursos de pensamiento. Martha: quisiera saber de donde saca todos los ejercicios que les deja a los alumnos. Sin embargo. No se puede afirmar que con la ejercitación y la repetición que se lleva a cabo. el “conocimiento procesual o el saber hacer algo” (Edwards y Mercer 1988. los alumnos. pues algunos de sus libros. La consolidación/automatización es “una forma necesaria para llegar a consolidar las elaboraciones hechas” (Aebli 1988. de las guías comerciales de ejercicios o de listas que circulan entre los maestros. Muchos de los ejercicios de práctica resueltos en matemáticas. Mtra: bueno. los maestros se dedican a realizar otras actividades. tal como sustentan Edwards y Mercer (1988. “pudiesen ser vistos como <<andamiajes>>. se trabajan con este tipo de ejercicios. alcanzando una etapa de desarrollo más profunda. a través de la repetición y la ejercitación. está orientado a la consolidación/ automatización de los contenidos que se han trabajado con diversas estrategias. Aún no está muy claro para algunos autores. Mtra: ya hemos terminado con esta unidad y hemos hecho con este segundo –de secundaria.

los resultados de los ejercicios ofrecen “pistas” a los maestros del avance del grupo. Y en el segundo. (est47-e) Aunque el uso de estos ejercicios es muy reiterado. sin no. algunos entienden otros no. pues preguntaba otra vez si querían que volviéramos a revisar el tema. en parte de la evaluación diagnóstica que realizan cotidianamente. me lo han dicho// ¿¿es mucho trabajo maestra!! Sí. ya que a partir de ella se puede inferir si los alumnos han aprendido o no: Mtro: yo se los dejo porque principalmente con ellos serán más rápidos. por lo general. así como a las exigencias de evaluar con frecuencia.Martha es a través de los ejercicios que los alumnos logran la rapidez y con ella demuestran que han aprendido: Mtra: casi todas las unidades se prestan para trabajarlas a base de ejercicios. constituyéndose así. comentan que las condiciones materiales donde desarrollan su trabajo. pues adelante// si no. los de movimiento relativo y absoluto. no sirve de nada. los ejercicios son indispensables para consolidar los aprendizajes hechos por los alumnos: Mtro Alberto: … para entender todo necesitan hacer ejercicios. “cuentan mucho. La zona que se establece con frecuencia es la evaluativa. a veces cincuenta o más// sí. enfrentan poco a los 86 alumnos con “verdaderos problemas” a los que haya que buscar soluciones. a la mala distribución de las horas asignadas a las materias. por lo tanto maestros y alumnos comparten plenamente esta zona. pero si no hacen los ejercicios y los repiten. a veces. PERSPECTIVAS DE LOS ALUMNOS EN CUANTO A LOS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES El presente capítulo consta de dos apartados. algunos ¡¡pues no entendían nada!! Pero muchos si entendían// Entonces ya de ahí yo me basaba y volvía a explicar y después volvía a dejar los ejercicios y si ya salían bien. y pido que me los entreguen. estar practicando y practicando. sólo así se aprenden los métodos. Es difícil precisar si a través de estos ejercicios los alumnos logran “descubrir” las relaciones inherentes a las operaciones. tareas. son aplicadas continuamente por sus maestros. A la vez. son muchos los ejercicios. no aprenden nada. pero por ejemplo se les dejan tareas extras de ejercicios para que ellos practiquen y puedan aprender más rápido. ejercicios y exámenes que califican y revisan cotidianamente. yo creo que principalmente para eso se los dejo. en el primero se señalan las formas de enseñanza. Por otra parte. por ejemplo los de aceleración. para que hagan ejercicios y para que sepan resolverlos rápido. susceptibles de ser evaluados en los exámenes. los contenidos de estos ejercicios son por lo general. y ya de acuerdo a eso veía que sí entendía o que no. los argumentos . son unidades difíciles para ellos. a la cantidad enorme de grupos que la mayoría de ellos tiene. Los maestros del área de matemáticas. si?// Esos contenidos son difíciles para ellos. a la sobresaturación de trabajos. o en palabras de Aebli (1988. es la mitad de su calificación. si logran hacer las conexiones necesarias entre los diversos elementos o si logran construir lo que se ha llamado una “estructura conectiva” y con ella una nueva operación. hacen necesario el despliegue frecuente de esta estrategia: debido a la sobrepoblación en cada grupo. que de acuerdo a los estudiantes. donde se vea física. pues menos y después se les olvida lo poco que aprendieron si no repiten una y otra vez. el tiempo les enseña que entre más trabajo hagan es más fácil para ellos en un momento dado hacer cualquier ejercicio… sí// para ellos significa solamente mucho trabajo. por eso les dejo ejercicios. no los “ponen” ante situaciones cotidianas o de su interés que requieran de respuestas: en la mayoría de los casos. lo sé// pero no lo ven desde el punto de vista de aprender… si los hacen podrán aprender mejor y más rápidamente (est46-e) La velocidad en la resolución es un resultado altamente valorado por algunos maestros de matemáticas. la otra es el examen” como afirma una maestra de matemáticas. no logran constituirse en retos que permitan la búsqueda y la experimentación de diversas formas heurísticas. “sólo si los pones a trabajar con ellos se sale adelante” como comenta la maestra Martha. objeto de asignación de calificaciones en casi todos los caos observados. Los resultados de los ejercicios son en sí. si no. sino saben resolverlo rápido no han aprendido (est48-e) También para algunos maestros de ciencias naturales. 239) no llegan a ser “problemas vivamente experimentados”.

manifestados por los alumnos para clasificar las clases en aburridas e interesantes.1.10) Los estudiantes comentan que ciertos maestros les explican los temas hasta que los han comprendido perfectamente y ya cuando se cercioran de que consiguieron apropiarse de los contenidos. pues ya nos explica. yo creo que necesitamos una explicación.3) • Aclaran sus dudas. y con menor uso el interrogatorio y el trabajo en equipo. uno tiene que poner atención para entenderle al tema… (6. 1. En palabras de Cristal: • Logran un mejor aprendizaje.1 Perspectivas sobre la exposición oral de los maestros. (7. es importe porque: • Están más atentos a la clase. los alumnos le dan un valor diferente al método empleado por cada uno de sus profesores. ya que si no entendieron el tema. un por qué. ¿Cuáles son las perspectivas de los alumnos respecto a las formas de enseñanza de sus profesores? ¿Qué formas de enseñanza son las que los estudiantes identifican como más empleadas por los profesores para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje? 1. Las formas de enseñanza Los alumnos entrevistados mencionan que entre las formas de enseñanza utilizadas con más frecuencia por sus profesores se encuentran la exposición oral por parte del maestro y el dictado. Los alumnos comentan que en ocasiones existen dudas referentes al tema y necesitan la explicación por parte del maestro para aclararlas. Al respecto Oliverio sostiene: Oliverio (mr) … luego hay muchas dudas acerca del tema. no explica bien así para la perfección… (4. vuelve a poner más ejemplos.11) . Para ellos es importante que el maestros les expliquen de una forma profunda y correcta: Victor (rb): …bueno. (4. hasta que el maestro sienta que ya les enseñó bien. Uno de los alumnos expresa: César (bd): Que está mejor. el profesor les deja ejercicios o pasa a otro tema.1) 1. Los estudiantes indican que cuando el maestro explica la clase.2 ¿De qué manera les gusta a los alumnos que expliquen sus maestros? A pesar de que algunos maestros utilizan la exposición oral como forma de enseñanza. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro método de enseñanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje. En palabras de los alumnos: Gerardo (md): …él te explica y si no le entiendes y te vuelve a explicar. De ello se ocupa este apartado.1) Los estudiantes afirman que es de su agrado que ciertos maestros usan material didáctico para explicar el tema de clase y de ahí ellos 87 Cristal (br): … porque si explica.1 La exposición oral por parte del maestro 1. entonces pone los ejercicios (el maestro de matemáticas). o sea. (4. ellos tienen que estar más atentos para poder comprender los temas impartidos por el profesor. los dos explican muy bien (refiriéndose a los maestros de química y matemáticas): pero me gusta más sus precisiones de sus apuntes y todo del maestro de matemáticas. así si no entendemos una cosa. con la explicación del profesor captarán mejor los conocimientos impartidos. la exposición oral por parte del profesor.5-6) Marcos (md): …llega a poner hasta diez ejemplos para que nosotros le entendamos y si ve que no le entendemos. Gerardo (md): A mí me gusta más la de matemáticas. (5. Y ya que le entendemos. porque cuando aplican esta forma de enseñanza ellos pueden aprender más. Y también te hace preguntas. Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposición oral como forma de enseñanza. ya lo entendemos más. no sé. porque es más extenso y el de química lo deja más abierto. De acuerdo a los estudiantes. Los estudiantes señalan que prefieren que los maestros utilicen la exposición oral.1. es cuando ya pone ejercicios… (el maestro de español).

1-2) . ya no vuelven a explican y que además no les interesa si aprendieron o no. pasa a hacer ejercicios en el pizarrón y por eso me gusta su forma de trabajar (se refiera al maestro de física). como son iguales. les voy a explicar aquí un paso.pueden ir tomando sus notas. si no le entiendes. sí. Pone ilustraciones en el pizarrón y de lo que ilustra y de lo que ella explica nosotros vamos tomando el apunte. antes de pasar al de álgebra. que cuando ellos tengan dudas puedan preguntar al maestro con la finalidad de que les explique nuevamente el tema. dicta y puros ejercicios. Los estudiantes manifiestan: Gerardo (md): …nada más te explica.2) 88 Durante la clase de matemáticas con el grupo de tercero “C” en la escuela “M”. que les dan diferentes ejemplos y posteriormente comprueban que lo hayan aprendido interrogándolos o pasándolos a resolver ejercicios en el pizarrón. En palabras de los alumnos: Marcos (md): Porque la maestra de geografía. y ya después que le entendiste hace preguntas. ellos comentaron en las entrevistas que la profesora sabe explicar muy bien sus clases y además hace entendible el tema y también que es necesario estar atentos a la clase para poder comprender los contenidos de matemáticas. Aos: Ma: Aos: Ma: Aos: Ma: De acuerdo a la actitud manifestada por los alumnos se percibió el interés que tiene ante la forma de enseñanza y al estilo de explicar por parte de la profesora. El tema de la sesión es “Cuadrado de un binomio”: Ma: Bueno.2) Los alumnos mencionan que les gusta que algunos profesores se interesan porque ellos comprendan el tema. ese es mi resultado. Durante la clase estuvieron atentos y dispuestos a participar activamente cuando la maestra lo solicitaba. Sesenta y cuatro.1) René (mr): Bueno. es posible inferir que los estudiantes aceptan con satisfacción este método de enseñanza. explica. te explica y preguntas. hice aquí de una forma la multiplicación como allá en los polinomios y aquí lo desarrollé de otra forma. Multipliqué una sola vez el cinco por el mismo cinco. nada más nos lo explica una vez y si lo entendimos bien y si no también… (4. ¿No hay ningún problema ahí? (A coro) No. (4. ¿si no le entendiste? ¿cómo vas a contestar? El de matemáticas. Los alumnos expresan: Marcos (md): …el maestro de biología. (7. explicándolo paso a paso y varias veces. ¿Si se entiende que es igual? (La mayoría) Sí. los maestros expliquen el tema en forma sencilla para que ellos lo puedan entender: Oliverio (mr): …más que nada ella tiene una forma de expresarse y explicar… hace fácil el tema (la maestra de matemáticas)… Julio (br): …y lo hace entendible… por ejemplo el de historia como que lo revuelve… (5. un paso nada más que vamos a evitar en esto (los alumnos escuchan callados la explicación de la maestra). 4-5) Aos: Ma: Aos: Ma. bueno copien hasta ahí… (Reg. se observó la aplicación de la exposición oral por parte de la maestra María Elena.6) Iris (rb): …me parece bien cuando los maestros… dan un tema determinado y… te lo van desarrollando poco a poco. te lo explican. los puede sumar (señala en el pizarrón) veinticinco más treinta… (La mayor parte del grupo) Cincuenta y cinco… Cincuenta y cinco más nueve… (algunos) Sesenta y cuatro.11) A los alumnos les complace que durante la exposición oral.3 ¿Qué es lo que no les agrada a los alumnos de la explicación de los maestros? Los estudiantes mencionan que hay maestros que solamente explican una vez. (2.1. Y además. que si ellos no entendieron los temas. ¿Sí o no? (A coro) Sí… Sólo lo hice diferente. y ¿si alguien no entendió? (3. porque si no lo comprenden. nos pone a hacer mapas y nos va explicando conforme los vamos haciendo… (4. además de escuchar callados su explicación. no será posible poder responder las interrogantes expuestas por el maestro: Viviana (bb): …la de geografía.13-14) Viviana señala la importancia de que los alumnos hayan entendido el tema para poder contestar las preguntas planteadas por el profesor. 11. se va más a fondo para que le entiendas mejor. a mi también me gusta como da la clase la maestra de biología. pero. 1. Por lo tanto. Como éstos son números.

Omar (br): Porque hay otros que te explican y si no entendiste, pues ya no te lo quieren volver a repetir. (7,10) Los alumnos declaran que no les gustan las formas de enseñanza de algunos maestros debido a que no explican, o si lo hacen, su explicación es insuficiente. Ea: Y de las otras formas de enseñanza… ¿por qué no les gustan? Isabel (rr): Pues porque explican muy poco. Anayeli (bb): Y el maestro de historia es muy raro que explique… no sabe explicar… (8,1112) Aunque los estudiantes indican la existencia de profesores que dominan su asignatura y además la saben explicar bien; pero perciben que cuando el maestro llega a enojarse, los afecta porque ya no explica el tema, es decir, lo da por visto. Según Gisela: Gisela: (bb): …si sabe muy bien el maestro, las dos materias que le toca, las sabe dar… sí enseña muy bien, cuando se enoja nos deja de explicar y ya no nos da el tema, lo da por visto (el maestro de historia). (6,3) Los alumnos señalan la existencia de profesores que se molestan cuando ellos cuestionan acerca de las dudas que tienen: Isabel (rr): …vamos con nuestras dudas y “¡ay!. No entiendes o qué, yo ya te lo expliqué como quinientas veces, que no me vas a entender o qué, ándale, rápido” (la maestra de matemáticas). (8,10) Es necesario hacer notar algunas diferencias de opinión entre las alumnas y alumnos de un mismo grupo; mientras las mujeres comentan que una de las maestras les explica muy bien la clase y la otra las fastidia con su forma de enseñanza, para los varones es lo contrario. Esto coincide con lo señalado por Delamont (1988,152) “…los alumnos difieren en sus reacciones y aceptaciones de los diversos estilos de enseñanza”. Los estudiantes sostienen: Lupe (rd): … es que explica bien sus clases (la maestra de civismo) y la maestra de geografía no… (3,1) Victor (rb): …las dos maestras explican muy bien (se refiere a las maestras de civismo y geografía). Creo que la de geografía nos explica un poco más. (4,1)

Viviana (bb): …el que le da geografía lo aburre un montón… nada más se la pasa hablando que el mapa… (3,9) Marcos (md): …la maestra de civismo, nada más llega, pone un tema y de tal a tal y cópienlo. A veces explica y a veces no. (4,1) Los alumnos también critican a los maestros que para ellos, no saben impartir sus clases, y que no explican las actividades que deben ser realizadas. Al respecto las entrevistas afirman: Gisela (bb): Es que ella nunca ha dado clases para tercero… no sabe dar la clase (la orientada) (6,15) Cristina (rr): …ese “dizque maestro” no debería de estar aquí en la escuela, porque nunca nos explica nada… (el maestro de educación física). (1,13) Existe una tendencia generalizada por parte de los alumnos a darle un mayor valor a la exposición oral por parte del maestro como forma de enseñanza. Ellos indican que cuando el profesor expone tiene que prestar más atención a su explicación para poder captar los contenidos expuestos y así lograr un mejor aprendizaje. Los estudiantes mencionan que con la explicación del maestro aclaran las dudas que se les presentan durante la exposición de los diferentes temas, lo que no sucede con las otras formas de enseñanza. Aunque son varios los maestros que emplean esta forma de enseñanza, para los alumnos es más significativo cuando el profesor explica de una manera extensa y correcta; pero además que su exposición sea de un modo sencillo con la finalidad de que ellos aprendan más y mejor. Según los alumnos, también es valioso que el maestro explique hasta que ellos hayan comprendido perfectamente los temas, aunque para lograrlo sea necesario repetir varias veces los contenidos vistos en clase. Asimismo, a los estudiantes les satisface que el tema sea explicado poco a poco para que logren asimilarlo y si existen dudas sean aclaradas por el profesor, pero sin disgustarse. Piensan que los maestros pueden comprobar si los alumnos consiguieron apropiarse del contenido, ya sea aplicando ejercicios o interrogándoles.

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1.2 El dictado. El dictado es otra de las formas que, de acuerdo a los alumnos, es frecuentemente usada por la generalidad de sus maestros: César (bd): Casi la mayoría se la pasa dictando. (7,2) 1.2.1 Desventajas. A esta forma de enseñanza, los estudiantes le atribuyen ciertas desventajas, algunas de lasque comentaron son: • Obstaculiza el aprendizaje. Los alumnos consideran que con esta forma de enseñanza no aprende, porque solamente se están preocupando por escribir todo lo que está dictando el maestro; sin embargo cuando explica sí entienden el tema, Julio opina al respecto:

enseñanza, que dicta por temor a equivocarse y para que los alumnos no se den cuenta de su ignorancia y que aún necesita seguirse preparando para no cometer errores, Isabel sostiene: Isabel (rr): Y a veces parece… no saber lo que es ser un profesor, porque si es un profesor, yo creo que ya debería saber como dar sus clases; pero si no lo es, con razón se demuestra como se la pasa dictando y dictando y dictando porque dice: “todavía me falta más por aprender, mejor me la paso dictando, no me vaya a equivocar”… (el maestro de historia) (8,12) Los estudiantes desaprueban a los profesores que exclusivamente se la pasan dictando en la clase, sin explicar los contenidos. Manifiestan que los maestros han de pensar que con sólo dictar, los alumnos entenderán correctamente los temas impartidos. Según Isabel: Isabel (rr): El maestro de historia tiene, bueno yo diría una pésima conducta para enseñar, porque lo único que sabe hacer es dictar, dictar no explica nada. Entonces como que él dice: “si dicto, ya entendieron, nada más me la paso dictando”… (8,11) 1.2.2 El dictado, ¿una forma de control?

Julio (br): …un tema dictado nada más, como que no lo aprendes, como que nada más te estás preocupando porque no te falte ninguna palabra, por estar escribiendo… explicado, como que ya le vas agarrando el hilo, ya sabes como es el tema… (5,10) • Limita la participación en clase. Los estudiantes indican que si el maestro emplea como forma de enseñanza el dictado, esto influye en la escasa participación del alumnado durante la clase, debido a que no logran comprender el tema cuando el maestro está dictando. En palabras de Julio:

Los estudiantes expresan que el maestro de historia anteriormente les explicaba la clase; pero debido a que varios alumnos nada más se la pasaban platicando prefiere dictar el tema: Omar (br): Por ejemplo: el de historia, antes siempre nos ponía así a explicarse y ahora ya no. César (bd): Como hablan mucho, platican. Omar (br): Ahora nada más llega, nos dicta un tema, nos deja actividad… (7,9) Lo señalado por los estudiantes se observó durante la clase del maestro Alberto, aunque no fue con el grupo de los alumnos que realizaron los comentarios anteriores, sino con el tercero “C”; a quien también le imparte clases el mismo profesor. El tema de la sesión “La conquista y la colonia”, subtema “Descubrimiento de América”. Mo: (Dirigiéndose a los alumnos) Anotan como titulo: “La conquista…” (el maestro anota el tema en el pizarrón, los alumnos se empiezan a reir). Aos: (Algunos alumnos) Se quieren lucir (hacen el comentario por lo que el

Julio (br): Por lo mismo de que dicta todo corrido por eso no lo entendemos, por eso casi no participamos en clase… (5,11) • Clases aburridas. Los alumnos mencionan que si bien, algunos maestros imparten adecuadamente sus clases, al emplear como forma de enseñanza el dictado, sus lecciones llegan a ser aburridas. René afirma:

René (mr): Si enseña bien, pero luego así como que se pone a dictar mucho, como que aburre su clase (se refiere a la maestra de español). (7,2) Los estudiantes suponen que un profesor que dicta, es un maestro que no enseña bien; porque piensan que no domina su materia de
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maestro escribió en el pizarrón. Varios alumnos se encuentran chupando paleta). ¿Desde cuándo se luce? (alumnos que se sientan atrás, en la fila 1 y 2, continúan hablando y riéndose, la mayoría están distraídos). (dirigiéndose a sus compañeros) ¡Ya cállense! (Trata de explicarles el tema). Es muy importante… (pocos alumnos empiezan a callarse). Mientras el maestros explica, algunos alumnos le hacen preguntas como si no escucharan lo que explica). ¿Año qué?... (Le dice a uno de sus compañeros que está hablando) ¡Cállate!... (la mayoría de los alumnos están platicando, riéndose o comiendo, El maestro continúa tratando de explicar la clase y los alumnos interrumpiendo). (Dirigiéndose a uno de sus compañeros que interrumpe la explicación del maestro) ¡Ya deja que dé la clase! (Algunos alumnos empiezan a hacer comentarios de inconformidad por lo que dijo el alumno). (Otro) ¡Díctenos! (otro) ¿Quién fue el estúpido! (por lo que dijo el alumno anterior que se dictara). ¡Díctele! (el maestro al darse cuenta que no le van a permitir explicar el tema empieza a dictar). A partir del siglo dieciocho… (solamente cuando el maestro dicta algunos alumnos dejan de hablar y anotan lo que está dictando)… …Época prehispánica… (una alumna avienta un objeto a uno de sus compañeros). Maestro calle a Ramírez. ¡Sáquenlo! Nada más está… (le indican que nada más están molestando). Basado… (la misma alumna avienta un objeto a otro compañero, otra alumna avienta un papel a sus compañeros)… Las dietas… (una alumna se ve en el espejo, se enchina las pestañas guarda el espejo y se empieza a peinar. Otra alumna hace una tarea. Ramírez avienta un papel a uno de sus compañeros, éste lo lee y voltea, le comenta algo a Ramírez. Ramírez jala el cabello a una compañera; otro alumno hace lo mismo)… (Reg. 8,1-4)

lo general no emplea como forma de enseñanza la exposición oral; por lo tanto ese día fue notorio que lo quiso hacer por la presencia de la observadora en la clase. Los alumnos están acostumbrados a que el profesor únicamente les dicta, solicitan que trabaje de esta manera para ellos poder platicar o realizar la actividad que mejor les parece. Y aunque rechazan el dictado como forma de enseñanza, prefieren que el maestro dicte a escuchar su explicación. Durante las entrevistas los estudiantes del tercer grado de la escuela “M”, indicaron el por qué de la actitud que asumieron durante la clase del maestro de historia. De acuerdo a lo que comentan, el maestro sólo dicta, raramente ha llegado a explicar, y ellos ya están predispuestos a esa forma de impartir la clase. Del mismo modo, sostiene que los alumnos quienes sugieren el empleo del dictado es para poder estar platicando, (sin trabajar) en el salón: David (rd): También el maestro de historia, nada más empieza a dictar, a dictar… y rara la vez que explica. Julio (br): … cuando usted estuvo ahí (refiriéndose a la observadora), se puso a explicar en el pizarrón, es la única vez en todo el año que nos ha explicado… Ea: Pero empezó a explicar el maestro y ustedes le dijeron: “ya maestro, mejor dicte”… Julio (br): Porque ya nos acostumbró a que nada más nos esté dictando a que nada más nos deje cuestionarios… (5,10) Gisela (bb): Es que es la mayoría de niños que no quieren trabajar, …explica y toda la demás gente platicando… y cuando dicta es la forma en que más platican, es cuando no se callan… (6,3) Los estudiantes manifiestan que aunque los profesores creen que dictando los temas los mantendrán callados y en orden, la situación es diferente. Comentan que a pesar de que les dicten, algunos alumnos no están atentos a la clase, mejor se la pasan haciendo desorden o platicando; mientras el maestro dicta. En las entrevistas afirmaron: Omar (br): Es que dicen que si explican que nos pasamos nada más platicando. César (bd): Jugando. (7,2) Marisol (md): Pero es lo mismo, porque están dictando y yo siempre estoy platicando… cuando estamos en educación física, que nos pone a dictar, yo estoy atrás haciendo despapaye: “¿qué dictó? Quien sabe, ¿qué preguntó? Quén sabe. Igual en historia es la
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Según lo observado y por el comportamiento de los alumnos se deduce que el maestro por

son pocos lo que trabajan (se refiere al maestro de historia). Al respecto los entrevistados expresan: Omar (br): O hay algunos que ni toman apuntes cuando dictan (7. si ellos no entienden el tema. Los alumnos consideran que esta forma de enseñanza obstaculiza su aprendizaje. pero otros comentan que la situación es diferente a lo pretendido por los profesores. porque dictan un párrafo… que diga: “¿no hay ninguna duda hasta aquí? Y pues por ejemplo hay una duda y ya se lo explica… un párrafo y una explicada: otro párrafo. según determinados alumnos. además de ser cansado el pasársela escribiendo durante toda la clase. El dictado. una explicada… (5. por ejemplo: platicar. (3. porque cuando el profesor dicta durante toda la clase. (7. que dictara y una explicación clara… (5. llega a ser aplicado por los profesores como medida para mantener controlado al grupo. lo que no ocurre cuando el maestro explica. el que quiera puede tomar apuntes el que no. Lo anterior sucede.2) A los profesores que se la pasan dictando.25) Los estudiantes sugieren que si el maestro va a aplicar como forma de enseñanza el dictado lo combine con la explicación del tema: Oliverio (mr): Que hubiera de todo. también 1. y pues como dice eso todos se toman de no hacer nada.11) dicte. (8. no”.9) Viviana (bb): Al de inglés. ellos tienen que anotar el tema aunque no lo hayan entendido. yo voy a dictar.2) Leticia (bb): …porque el maestro no pasa a revisar el apunte. (6. el dictado es la forma de enseñanza utilizada con más frecuencia por la mayor parte de los profesores. pueden hacer lo que quieran. ni ve quién está apuntando. los estudiantes les proponen que también expliquen. porque afirman que con el dictado únicamente no aprenden. no pueden participar cuando el maestro les pregunta.2. debido a que los maestros no verifican que estén realizando la actividad indicada o sencillamente porque no se interesan por lo que haga o deje de hacer el grupo en general.11) Los alumnos admiten que no todos anotan el apunte. después explique. de acuerdo a los alumnos. Asimismo mencionan que con este modo de enseñanza las clases les parecen muy aburridas. Los estudiantes también creen que el dictado limita la participación del grupo puesto que. Es que nada más se agarra a dictar a escribir en el pizarrón y a repetir… Así… no aprendemos. porque sí es muy cansado estar escribiendo y escribiendo… y que nos expliquen para que nosotros podamos entender más esas clases… (7. Y cuando se pone a dictar dice: “a mí no me interesa lo que ustedes hagan. hacer desorden o simplemente no tomar nota de lo dictado por el profesor.2) Los estudiantes señalan que la explicación del maestro tiene más valor. Y nosotros tomamos el apunte a que ella nos esté dictando toda la clase (se refiere a la maestra de español). puesto que logran comprender mejor el tema que cuando solamente les dictan: César (bd): … Se nos queda mejor explicado que dictado. Los alumnos indican que es más importante la explicación del tema por parte del profesor y que ellos tomen el apunte a que se la pasen dictando durante toda la clase.11) También proponen que el profesor dicte por párrafos.misma cosa… dicte o no estamos platicando. posteriormente pregunte a los alumnos cuáles son sus dudas y por último las aclare: Julio (br): Si. o sea. ¡ay! Que explique. Lo anterior se ejemplifica con lo expresado por los entrevistados: René (mr): Que cambien su actitud. lo entendemos más explicado… (7.3) A juzgar por los estudiantes. En palabras de René: René (mr): Pues no sé. debido a que el maestro no comprueba que estén realizando la actividad y además que el profesor muestra poco interés por el trabajo grupal. 92 . puesto que cuando dictan se presta a que los estudiantes puedan estar realizando otras actividades. es mejor así que explique ella.3 La exposición oral por parte del maestro versus el dictado.

posteriormente aclararlas y repetir el mismo procedimiento. vienen ellos con el espíritu.3 El interrogatorio. A ver.Es posible percatarse de que los alumnos prefieren ante todo la explicación de los temas por parte del maestro y ellos toman las notas en lugar de que les esté dictando durante toda la clase. se infiere que existe una aceptación por parte del alumnado en general respecto a la utilización del interrogatorio como una de las formas de enseñanza por parte de los profesores.11) En la siguiente transcripción de registro. El interrogatorio es un método de enseñanza poco comentada por los estudiantes. ya que los maestros aplican más el dictado y la exposición oral cuando imparten sus clases. cambien su método de trabajo y mejor expliquen. ahí el maestro lo hace con el afán de callarnos. ellos vienen con el espíritu de encontrar una mejor vida y ¿con qué se encuentran en esa ciudad? (varios alumnos contestan al mismo tiempo. 6. población y gobierno): Ma: …¿A qué deberá que esa población esté concentrada precisamente en muy pocas ciudades? A ver (un alumno levanta la mano. la maestra le da la palabra) Porque hay más fuentes de trabajo. Con violencia. La maestra combina la exposición oral con el interrogatorio a los alumnos.2-3) Ao: Ma: Ao: Ao: Ma: Ma: Aa: Ao: Aa: Ao: Aa: Ma: Aa: Ma: Al observar las actitudes de los estudiantes ante este método de enseñanza y advertir su disposición para participar activamente. ¿no? Si. Con aire contaminado… con asaltos. se observa el empleo de esta forma de enseñanza por parte de la maestra de civismo con el segundo “B” de la escuela “R”. uno por uno. Esta forma de enseñanza es del agrado de los alumnos puesto que. (Otro) Mejor vida… (Otro) Tecnología. Es otra forma de enseñanza utilizada por determinados maestros. Piensan que el profesor puede dictar por párrafos. Por lo anterior sugieren a los maestros que emplean el dictado. también para que el profesor se pueda percatar si los alumnos están o no atentos a la clase: Oliverio (mr): Por ejemplo. Además indican que con este método de trabajo pueden escuchar y compartir los diferentes puntos de vista de sus compañeros. para que ellos puedan lograr un mejor aprendizaje. Ruido que ayuda para la contaminación. Y se encuentran con gran situación totalmente al revés de lo que ellos pensaban… (reg. en ocasiones los maestros les elaboran preguntas 93 . no se entiende lo que dicen). que cuando únicamente son dictados. Pues mejor vida. No obstante. emigran… de ese campo a la ciudad con el espíritu de mejorar su nivel de vida. ponernos quietos… por eso les pregunta: ¿qué dijo tu compañero? ¿qué dicté? (se refiere al maestro de español). los maestros los corrigen.13) Oliverio menciona que el interrogatorio llega a ser aplicado por parte de los maestros con el deseo de mantener silencioso y en orden al grupo. Con menor espacio para vivir. Karina opina: Ea: ¿Qué forma de trabajo les gusta más? Karina (bb): …es la de pregunta y respuesta. puesto que al ser cuestionados acerca de cualquier tema. En fuentes de trabajo. nosotros decimos nuestro punto de vista y ya si estamos mal. Los estudiantes señalan que cuando los profesores la llegan a aplicar les agrada. según ellos. Bueno. De esta manera ya no se la pasaría dictando exclusivamente y ellos podrían entender un poco más los contenidos. (2. Con mucho ruido. 1. (5. ellos nos corrigen… y pues también oímos las opiniones de nuestros demás compañeros. ¿Qué más? …precios altos. pueden emitir su opinión y en caso de no aportar la respuesta correcta. Consideran que los contenidos se entienden mejor cuando son expuestos por el profesor. explicar. la maestra Lourdes anota en el pizarrón un cuadro sinóptico de los elementos de la nación (territorio. bueno. El tema de la clase es “Los elementos de la nación”. Con menor espacio. se percatan de que tal vez no sea posible que los profesores renuncien al dictado como forma de enseñanza y plantean posibilidad de la combinación de éste con la explicación del maestro. porque así nos preguntan… algo que no sabemos. preguntar las dudas a los alumnos.

según los alumnos. en donde se verifica lo comentado por el alumno (los integrantes del equipo únicamente pasan al pizarrón a pegar los carteles que traen. ¿Traes mapa? (le pregunta a una compañera de su equipo). (7. 14. Este modo de trabajar les agrada a los alumnos. (7.2) De acuerdo a lo señalado por los estudiantes esta forma de enseñanza no es aplicada frecuentemente por los profesores.15) de El siguiente fragmento corresponde al registro de clase de expresión y apreciación artísticas con el grupo de segundo “D” en la escuela “M”. el grupo generalmente no está atento a la clase.15) Los estudiantes estiman conveniente que al exponer un trabajo realizado en equipo. también .1-2) Ma: Aa: Aa: Ma: Ao: Ma: De acuerdo a los alumnos. pues no se fastidian. pasaron según a explicar y nada más pasaron a leer lo que apuntaron. los maestros prefieren evitar esta forma de enseñanza e impartir ellos el tema. pasa a pegar sus láminas (dos alumnos pasan a pegar una lámina en el pizarrón con un violín dibujado). los maestros que llegar a aplicar esta forma de enseñanza. el trabajo en equipo es otra forma de enseñanza de uso limitado por los profesores.15) César indica que por lo anterior. ¿No traen mapa? (les pregunta a los integrantes del equipo).15) Además los alumnos sostienen que los integrantes de cada equipo únicamente se concretan a leer sus apuntes sin explicar el tema: Omar (br): Y según los primeros equipos que pasaron. A ver. 1. (7. no solamente deben pararse a leer en el salón. 1. Región cinco Atlacomulco (les empieza a dictar de unas hojas sueltas de un libro)… (Reg. No. espérese. además porque los integrantes del equipo no explican el tema. los alumnos mencionan que se reúnen con sus compañeros de equipo para coordinar las actividades designadas por el profesor: Marcos (md): Sí. ¿ya copiaron? (dirigiéndose a los alumnos). Para los alumnos sería productivo el trabajo en equipo. Si (la alumna se acerca al pizarrón y pega el mapa). Los estudiantes afirman que el trabajo del equipo consiste tan sólo en pararse al frente del grupo y leer sus notas. así leyendo de corrido y tú lo tenías que apuntar.5 La competencia: presión o un estímulo? ¿un juego. todo escrito (se refieren a los equipos) y ella daba el tema en lugar de que 94 se estuvieran parando (la maestra expresión y apreciación artísticas). En palabras de César: César (bd): …nomás pasamos dos equipos porque como varios estuvieron hablando… (7. los alumnos platican en la clase. la maestra Rosa dicta el tema): Ma: A ver equipo que sigue. por esto y por lo mencionado en el párrafo anterior. Además de que les permite compartir los diferentes puntos de vista que existen con sus compañeros de grupo. prefieren suspenderla y dar el tema ellos. El trabajo en equipo es otro modo de enseñanza empleado por pocos maestros. pero se paraban ellos con su cuaderno y empezaban a leer. Según ellos. señalan que la maestra de matemáticas promueve la competencia entre ellos como una forma de motivarlos para que aprendan y se interesen en ser las mejores de la clase. porque al utilizarla. para que los integrantes de cada equipo no únicamente se paren a leer el tema que les corresponde exponer: César (bd): …nada más dijo que llevaran las láminas.en las que pueden expresar sus opiniones y en caso de no aportar una respuesta adecuada los profesores las rectifican. una Los estudiantes de tercer grado de la escuela “M”.4 El trabajo en equipo. yo digo que tenías que aprenderte lo que te tocaba decir. cuando un equipo expone. a veces nos deja trabajos en equipo… (la maestra de civismo) cada quien se reúne con su equipo y se pone de acuerdo… (4. pero solamente si cada uno de los integrantes adquiera el compromiso de dominar el tema que le corresponde exponer para poder explicarlo al grupo. además necesitan dominar el tema para poder explicarlo a todo el grupo: René (mr): Si era una exposición.

en donde compiten para obtener “mejor lugar”.13) Los estudiantes señalan que de esta manera la maestra los estimula para que se interesen más por aprender los temas y resolver bien los ejercicios indicados por ella.14) Para los alumnos esta forma de trabajo es como un juego entre ellos. Cristal opina: Cristal (br): A mí me gusta su forma de trabajar. además de que no se aburren pues la actividad es muy dinámica. 2.1) Los estudiantes indican que la profesora les deja ejercicios para que ellos los resuelvan en un tiempo establecido. Gisela firma: Gisela (bb): Me gusta su forma como enseña. “tengo que aprenderme este tema porque si no pierdo sellos y pierdo lugares…” Y eso de los lugares está muy bien porque es alguna presión para que nos apuremos. de ocho da dos sellos. nos dan ganas de sacar diez para ir hasta adelante (se refiere a la clase de matemáticas). (6. En palabras de Oliverio: Oliverio (mr): …es como un juego ¿no?. Yo creo que es una competencia entre nosotros. porque ahí se sabe quien aprende y quien no aprende y con los demás no.14) Los alumnos expresan que de acuerdo a la calificación obtenida la maestra les coloca sellos en su cuaderno: a los que obtuvieron diez de calificación. atrás se sientan los que obtuvieron ocho. ¿Qué será? Un estímulo para. A juzgar por los estudiantes. es todo. versus clases Los alumnos expresan un rechazo hacia los maestros que con la forma de impartir su clase llegan a aburridos. que no nos aburre la clase. aparte porque no me gusta como es y su clase la da muy aburrida (el maestro de español). en determinado tiempo: “pasen los cuadernos” y el que saca diez hasta adelante… el que sacó ocho va atrás de ti… (5. En palabras de Julio: Julio (br): …dice: “cinco ejercicios”. porque de lo contrario pierden lugares o sellos. posteriormente los de seis y así sucesivamente. bueno no una presión. (5. porque dependiendo de la cantidad de sellos obtenidos durante el bimestre será una parte de su calificación bimestral. David menciona: David (rd): Muchos se interesan más por los sellos que por los lugares… hace una escala… va poniendo el número de sellos la calificación. (6. tiene que ganar lugares. Consideran ese modo de trabajar por parte de la profesora. pierden el lugar privilegiado (sentarse delante de cada fila) o los sellos que les van a servir para mejorar su calificación. después de transcurrido ese período. Los alumnos cuya educación es diez se sientan delante de cada fila. Al respecto Julio sostiene: Julio (br): …Da sellos de seis para arriba. nada más dictan y dictan y dictan y ya.1) Una forma de trabajo comentada por los alumnos y que les gusta es la empleada por la maestra de matemáticas del tercer grado de la escuela “M”: “La competencia”.14) Los alumnos declaran que varios alumnos se preocupan más por conseguir sellos que por el lugar ocupado en cada una de las filas. les registra tres sellos. (5. uno de los mejores. de diez da tres sellos… esa es la presión muy buena que da la maestra. él que tenga el ugar hasta adelante es el mejor.14) Los estudiantes admiten que además les interesa esta técnica empleada por la profesora de matemática. Clases aburridas interesantes. debido a que los sellos obtenidos formarán parte de su calificación bimestral. a los de ocho les anota dos sellos y a los de seis les da un sello. en donde compiten tanto por un mejor lugar como por una calificación más alta. Para los estudiantes significa una especia de juego educativo. (5. para apurarnos en los ejercicios que nos deja la maestra… (5.comentaron que si no aprenden. de seis da un sello.15) 95 . porque es posible percatarse del aprendizaje logrado por cada alumno y la comparan con los maestros que solamente emplean el dictado como forma de enseñanza. Gisela sostiene: Gisela (bb): …es el único que quiero que se vaya. intercambian sus cuadernos para calificarlos. un medio de estimularlos en su aprendizaje y que ellos puedan advertir sus avances y retrocesos en clase. con este modo de trabajo se motivan para sobresalir en clase y lograr un mejor aprendizaje. Julio manifiesta: Julio (br): Se está preocupando uno. (6.

con el cuaderno y el viernes.Sin embargo. no era el mismo trabajo que cuando iba por una o dos semanas a las prácticas docentes y el profesor titular del grupo hacía todas las funciones de su trabajo. Los alumnos juzgan necesario que los profesores den su clase de una forma dinámica para no causar el tedio en el grupo y que su atención esté centrada en las 96 diferentes maestro. con un libro de escritura. para ellos. en esta oportunidad. (6. (6. pues siempre estaba recargado en su butaca. Cuando empezaron las clases en la Escuela Secundaria General No. Ma. Al respecto los entrevistados afirman: Cristina (rr): …la orientadora cuando nos da clase primero nos pone a dictar. actividades indicadas por el Los estudiantes sostienen que no todos los maestros imparten su asignatura activamente.15) Los estudiantes piensan que los maestros deben impartir sus clases de una forma amena para que el alumno no llegue a fastidiarse y esté atento a las lecciones. en cambio. el jueves. un profesor que dicta “no conoce bien su asignatura”. atender dificultades. para aquellos maestros que en su forma de dirigir el proceso enseñanzaaprendizaje imparten sus clases de una manera que llega a ser monótona para el grupo.15) Los alumnos señalan que ciertos maestros se dan cuenta que ellos se llegan a cansar de estar realizando el mismo trabajo y les dejan actividades para relajarse. A pesar de que los estudiantes mencionan el uso de diferentes formas para dirigir el proceso enseñanza. De la Luz (rd): El de física. sino combinándola con ejemplos y ejercicios que permitan la participación activa del grupo en general. identificar alumnos con problemas. En palabras de Gisela: Gisela (bb): Un maestro tiene que hacer divertida su clase para que el alumno no se aburra y le ponga más atención. el lunes por ejemplo trabajábamos con lecturas. no aburría. me decidí por Rigoberto. pues el estar a cargo de cuatro grupos.15) Los estudiantes comentan que les agrada que los maestros trabajen con distintas actividades para mantener la atención del grupo. pero no sólo como mera explicación por parte del profesor. y pues sabe que nos fastidia o que nos cansa… nos pone actividades para relajarnos. con el cuaderno. También califican al maestro de acuerdo a la forma de enseñanza empleada.18) Existe un rechazo. dibujando. (6. casi al cien por ciento. los escogí debido a sus características y actitudes. etcétera. La importancia de la realización de las tareas como parte de proceso educativo Al iniciar el curso. Del grupo de 3º A. evaluar. de 3º C a Fabiola y de 3º E a Christian. el martes. A Rigoberto lo elegí porque siempre estaba callado. según ellos. un profesor que explica “domina su materia”. el miércoles. Sonia y Edgar. A pesar de que en muchas ocasiones ya había estado frente a grupo. Además que dicha exposición se traduzca en un lenguaje entendible para los alumnos y que las clases impartidas tiendan a ser interesantes y dinámicas. matemáticas y la orientadora son los… únicos que nos ponen actividades así… (1. es más significativa la expresión oral. 63. levantaba la cabeza . Al respecto Gisela indica: Gisela (bb): …Y sin en cambio la maestra que nos daba (se refiere a la maestra que les daba español en segundo grado) Magdalena. no participaba y parecía estar inmerso en su mundo. sería completamente diferente. entonces su clase no era tan aburrida como la del maestro de español. di el primer vistazo a los grupos y después elegí a cinco alumnos para observar su proceso. por parte de los estudiantes. planear según las necesidades de los alumnos. su clase la hacia dinámica. hacíamos una técnica o una dinámica de todo el grupo. empezó el desafío de convivir con los alumnos de secundaria. pero indican que ciertos profesores se llegan a dar cuenta del cansancio por parte de ellos y aplican actividades diversas con la finalidad de relajar al grupo. Leticia manifiesta: Leticia (bb): Porque la maestra que teníamos antes. están a favor de los profesores que dan sus clases de una manera activa para evitar que los alumnos se aburran.

El muchacho inclinaba la cabeza y no decía nada. pues tal vez por flojera o entretenerse en otras cosas se distraiga. le gusta platicar con todos los compañeros. Practicante – Christian. cuando está en clase. saca su cuaderno. ¿por qué no te juntas con un equipo? (sólo me contesta rechazando mi propuesta moviendo la cabeza). es una chica extrovertida. Pero el caso que más me inquietó. ausentarse en ocasiones de clase. Sonia.¿Por qué no quieres trabajar en equipo? (señalo un equipo) Christian – Porque no quiero Georgina . Edgar. pues para poder cumplir con los propósitos de la asignatura.para verme y volvía a perder la vista en otra cosa. ellas… “deben proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar. siempre es de las últimas para revisarle su cuaderno. lo que hace y habla con los maestros. si se trabaja en equipos. desarrollar actitudes sociales. fue Christian. Ella quería saber porque su hijo no le entregaba al profesor las actividades. No le había tomado mucha importancia. primero tenía que identificar las tareas que no me entregaban y las que si. lo hace acertadamente. Pero al tratarse de entregar tareas. lo puedes hacer de forma individual (Asiente con la cabeza) No todas las actividades le agradan. Creí que por ser actividades creativas. en un principio. haz tu actividad (mueve la cabeza negativamente) Practicante . no quiere trabajar. Pero lo que más me atrae. Practicante . Fue entonces cuando traté de identificar cuales eran esas tareas que los muchachos no elaboraban y la razón de su negativa. Para lograr que los alumnos me entregaran sus tareas. Ella se ocupa por saber como va. le gusta estar todo el tiempo fuera del aula y platicar con los compañeros. se me hizo raro que su hijo no se esmerara.¿No vas a hacer la actividad? Christian – No Practicante . de vez en cuando al participar. notaba que no trabajaba en clase y que pocas eran las actividades que me entregaba. adquirir conocimientos. Al hacer mi planeación decidí ponerlos a prueba. por esta razón la elegí. Esta actitud y la poca importancia que le daba a realizar las tareas me atrajo. toda la clase conversa con sus compañeros (Marieta y Ricardo entre otros). pero porque no entraba a clase.¡Ay no maestra no ponga aquí al Camarón! Practicante – Bueno. (frunciendo el ceño) porque me enfada eso Practicante – Sólo te pido que me la entregues después ¿está bien? (asiente con la cabeza) Mi principal intención es que los alumnos realicen sus tareas. el prefiere hacer la actividad sólo. esta actitud era muy diferente a como es en el salón. Cuando me di cuenta que al pedirles que me elaboraran una etapa de la línea del tiempo prehispánico. en su caso que llamó mi atención debido a que es un muchacho muy inquieto. pero siempre se aparta del grupo. pero mi sorpresa fue que la actividad no fue entregada. hace como que trabaja y cuando voy a revisarle. sólo le mencioné que el reprobó la asignatura por no entregar trabajaos. utilicé tres tareas claves que me brindarían información acerca de lo que necesitaba saber. si no quieres hacerlo en equipo. cantar y hablar en voz alta.¿Por qué? Christian – no quiero. las coloqué en el pintaron de forma desorganizada y los muchachos las 97 . aunque estuviera o no en la clase. integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas”… Logrando con todo esto que los alumnos aprendan. si las cree enfadosas o complicadas. tiene buenas ideas. es una chica muy platicadora. quiere estar lejos de los compañeros. lo hace correctamente. es que cuando me di cuenta de que su mamá era vocal del grupo y que es una persona preparada (licenciada en derecho). Primero utilicé frases en hojas de colores. pero en una ocasión su mamá fue muy molesta a la escuela para hablar con un maestro. de los cinco ninguno cumplió con lo acordado. siempre se queja de las tareas a realizar y no siempre las entrega. sólo tiene el título. Fabiola. En una ocasión habló conmigo acerca de su hijo. pues platica más sonríe. en las usaran su imaginación y libertad se empeñarían en hacerlas. no le veo interés por realizar sus tareas. Lo curioso es que cuando decide participar. Practicante – Ándale Christian. Al igual que la elaboración de los dibujos de las tumbas de tiro y los dibujos de las evidencias arqueológicas (anexo 2).

pues en lugar de poner como último asentamiento donde actualmente está Guadalajara. Con esta tarea pretendía que los alumnos la realizaran al momento. para saber si la entregaban.¡Claro! Y después Edgar – Ahora sí. no dejó de platicar en toda la clase. pero no entregaron. Pero al mismo tiempo pretendía. esto no permitió que se involucrara en la clase. Fabiola y Christian trabajaron. la razón que proporcionaron fue. sólo Edgar. que ellos lograran identificar el territorio que abarcó Nueva Galicia y localizaran los cuatro asentamiento de Guadalajara. fue que Rigoberto. para que fuera Audiencia. Cuando les pedí la investigación acerca de las actividades económicas. en su labor manda a Tejada a visitar occidente Practicante – Así es… Rigoberto. Con esta tarea quería saber si leyeron y entregaron –por escrito lo que les pedí. ninguno cumplió con ellas. pero aquellas que son para traer de su casa no las realizan. coloreaban el círculo para señalar el lugar más al centro. Pero cuando pedí que me los entregaran. Yo pensaba hacer con sus aportaciones un esquema. seguían siendo importantes como hasta la fecha. Puse atención a los alumnos que elegí. durante la clase permaneció callado y observando al igual que en 3º E Christian. Pero Fabiola.leerían y encontrarían el orden lógico de los hechos. es lo que por lo regular no cumplen. tal vez no muy presentables. Sonia y Edgar si participaron. pero no lo llevaron. que sólo trajeran dos mapas para colorear y posteriormente. pero tuve que dejarlos leer cinco minutos para que tuvieran una idea de lo que trataría la clase. si no lo hacían. Con los mapas. pues al preguntar si llevaron la tarea. Sonia y Edgar no me entregaron ese día el esquema que resultó de las frases. pero a partir de ella supieron encontrar acertadamente la secuencia. la clase siguiente. las investigaciones y lo que se debe llevar de material. posteriormente en clases siguientes separé a Fabiola de sus compañeros de platica. les pedí una investigación sobre cuáles eran las actividades económicas de la Nueva Galicia. todos me dijeron que no. Todo con el fin de que lograran detectar los alumnos que. para saber como reaccionaban. relacionando el pasado con el presente. que pretexto tenían. Practicante – No. Los demás los estaban haciendo en sus cuadernos o en hojas blancas. Si son investigaciones se esperan al día siguiente para que otro compañero se los pase y si es material se les olvida comprarlo. hubo un proceso… Sonia – El rey Carlos I envía a un visitador para hacer cumplir las leyes Practicante – Así es. Fue hasta después de dos sesiones que lo entregaron. en donde encontré un poco de problema. Cuando pedí que trajeran los mapas. aunque ya se había manejado algo parecido al inicio del curso con las culturas de occidente antes de la llegada de los españoles. Pero al mismo tiempo quería que lograran identificar que un hecho tiene un efecto y una causa. El resultado que obtuvo al respecto. saber si los traían. prefirieron esperarse el día de la clase y saber que haríamos. Comprobé que les fue un poco difícil encontrar la primer parte. . pero al inicio del curso se acordó que si entregaban a destiempo no tendría la tarea el mismo valor. pero no escribieron en su cuaderno. tanto en una época como en otra. pues primero había un conflicto y debían saber que sucedía Marco – (sin esperar que le cediera la palabra) Después manda a Saavedra… Practicante . me di cuenta 98 debido a la fluidez de las respuestas de los alumnos al pasar la primera frase que pudieron enlazar las siguientes. o al sur de donde decía Guadalajara. que tuvo que pasar primero. Practicante – Para que la Nueva Galicia se hiciera Audiencia. lean las frases y díganme ¿cuál fue primero? Ivy – (lee la frase) En su labor designa a Lorenzo de Tejada como oidor e hiciera una vista a occidente. Pero algo que noté fue que durante la clase los alumnos ayudaron a organizar las frases. Esto hizo darme cuenta que los alumnos en clase trabajaban las tareas. antes lo mandó alguien Rubén – Deciden crear la Audiencia de Nueva Galicia Practicante – No. varias veces le llamé la atención. pero les hicieron. Después les pedí. deseaba. que lo hicieron en otro cuaderno y que no lo traían ese día. Rigoberto y Sonia entregaron. sólo Sonia cumplió con ellos.

observar. si lo hacen. no estaba permitiendo que los alumnos despertaran su curiosidad. Rigoberto. que les pregunte y les explique y les gustaría que hiciera juegos. usar las hojas con frases y que les pregunte. reprobaron debido a que el maestro titular únicamente calificó los resultados in tomar en cuenta el esfuerzo realizado para cumplir las tareas. También que utilice hojas de colores para acomodarlas por orden. no los llevan porque no saben en que cuaderno hicieron la tarea o ese día no les toca la clase del cuaderno donde la anotaron y 99 .. descubrí que los cinco que seleccioné para observarlos. entregó siete. Fabiola sólo entregó dos tareas. al igual que Christian. tampoco el cuaderno. al contrario. Pues si la actividad requiere que busquen en su libro información. reflejándose en las evaluaciones.Los alumnos olvidan realizar la tarea o presentarla. 2. De la segunda pregunta. sigue echándole ganas. Esto me hizo pensar que tal vez los alumnos lo que quieren son tareas en las que no tengan que esforzarse mucho por hacerlas. Al tener los resultados de la evaluación. Sonia. con esto no sólo me refiero a cosas que deben comprar. Yo pretendía que desarrollaran habilidades intelectuales como: ordenar. Christian – no las traje Practicante – Luego ¿qué pasó? Christian – Lo anoté pero no encontré el cuaderno donde lo escribí. Pensé entonces que había algo más que no permitía a los alumnos entregar la tarea y con esto. pero sus calificaciones no le permitieron aprobar. para lograr que los alumnos entregaran tareas y que se sintieran motivados en hacerlas. los alumnos coincidieron en que les gustó que ellos fueran los que ayudaran a crear la clase. se frena el proceso educativo.. después que mi tutor me pidió las listas donde estaban registradas las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos. sino aquello que necesitan para realizar las tareas. lo escriben en alguna página de sus cuadernos. diciendo que no les gustaba hacer resumen. investigar. resumiendo todo un tema. Me di cuenta que no siempre las actividades que a los alumnos les parecen divertidas les ayudan a mejorar. me di cuenta que siempre había un pretexto o dificultad para presentar sus tareas y que esto influía en el proceso educativo. Las razones que dieron por lo que les gustó fueron: porque no tiene que leer y hacer resumen de todo y porque se divierten. muéstrame tu tarea para revisarte (extiendo la mano para pedirle el cuaderno) Christian . Practicante – Christian. usted vio que escribí los nombres… (interrumpo) Practicante – ibas muy bien. pues los alumnos no anotan lo que deben hacer. no traen el libro. A la tercera pregunta los alumnos contestaron al mismo tiempo la cuarta. resaltan los avances de los alumnos en la adquisición de conocimientos y destrezas. A la primera pregunta. que les pregunte y les ponga ejemplos. Edgar también entregó cinco. pues no tienen que buscar información y digerirla. ellos respondieron que querían y les gustaba elaborar cuadros para llenarlos con información. de diez tareas me entregó cinco con calificaciones menores de ocho. opté por preguntar a los alumnos lo siguiente: De las tareas que hemos hecho ¿cuáles te han gustado más y por qué? ¿Cuáles tareas sugieres se continúen haciendo? ¿Qué tareas no te gustan y por qué? ¿Qué otras tareas te gustaría que hiciéramos? Las respuestas que obtuvo fueron similares. etcétera. que no hable tanto en la clase. que seguramente no recuerdan después en donde quedó escrita. esto es muy frecuente. comparar. Dificultades que propician elaboración de las tareas la no Cuando continué mi labor docente. Entonces noté que existen varias situaciones que dificultan la entrega de las tareas: 1. dibujar mapas por aburridos. pues al pedirles sólo cierta información.No llevan el material completo para trabajar. pues por medio de éstas. Sin embargo.¿Qué era maestra? Practicante – trae las biografías de ocho gobernadores de Jalisco. como el cuaderno y el libro de texto. leer. al seguir observando a los cinco alumnos. pero lo que realiza en el salón lo hacen. siempre utilizan los de otras asignaturas y cuando es el momento de revisarles. los hacen más atenidos.Qué tareas les agradan y desagradan a los alumnos Después de ponerlos a prueba y darme cuenta que cuando se trata de mantenerlos ocupados lo dejan de lado. recuperar información.

se juntan en pequeños equipos y según ellos realizan la tarea. entregarlas y por ende mejorar sus calificaciones. etcétera. 3. siempre dicen que se los robaron. pero duraron toda la clase para realizarlos y esto provocó que estuvieran preguntando a los compañeros donde ponían las frases. Tipos de tareas utilizadas Sabía que todo estaba en la forma en la que planeaba las actividades. articular contenidos con nociones previas. poniendo en juego habilidades cognoscitivas. Debía identificar qué tipo de actividades utilizó. sin embargo. pues también quería que ellos reflexionaran situaciones. También les es difícil hacer las tareas. ellos tenían que acomodar las frases según correspondiera su causa-efecto. Rigoberto – maestra no entiendo Practicante – van a poner las frases donde corresponden. pero puedo juntarme con alguien para trabajar.La tarea les resulta difícil. cuando les pedí que me ilustraran una tumba de tiro. qué persigo con ellas. cumplen con la función de ser parte del proceso de aprendizaje y que los alumnos mejoran. por ejemplo. Y cuando no cumplen con el libro. Antes de terminar la clase revisé los esquemas. pero no me pareció prudente omitirlas todas. les puse una lista de frases revueltas en el pintaron.no llevan donde hicieron la tarea. donde hice las siguientes cuestiones ¿por qué creen que Santa Anna vendió el territorio? ¿creen que fue justo o injusto y por qué? O que rescaten ideas centrales de una lectura. esto es algo que no he podido eliminar pues siempre va a haber alguien que no cargue con su libro. que para algunas tareas que les dejo no han desarrollado la habilidad para hacerlas. Lo primero que se me ocurrió fue. Con respecto a los alumnos que elegí.¿Por qué no lo traes? Edgar – Se me olvidó echarlo a la mochila. Ya sabía que tipo de tareas no entregaban y desagradaban. el momento de prueba se terminó. observé si mis intenciones se llevaron a cabo.. llevé hecho un esquema. que lo prestaron y no se lo regresaron. no lo cargan. por ejemplo. Pero Fabiola y Christian no los entregaron porque no entendieron. es que saqué todos los cuadernos y no lo volví a meter Y si del libro se trata. tuvieron dificultades para hacerlos. pero no entendían que debían hacer. deben relacionar las frases y encontrar su secuencia. ya saben ¿por qué no lo traes? Fabiola – Lo que pasa es que lo presté y no me lo entregaron. aprendieran. En cada tarea existe la intención de que los alumnos aprendan. pues en ellas se ven reflejado el aprovechamiento de los alumnos. Practicante – Edgar muéstrame tu cuaderno para revisarlo. pero no dejan de practicar. Para que los alumnos que elegí se involucraran en la elaboración de las tareas. Practicante . para que sí casi no lo usamos Practicante – Deben traerlo. que se den una idea de lo que se trataría el próximo 100 . solo me hicieron la figura. Y si no traen el libro. ahora debía encontrar la forma en que ellos realmente se interesaran por hacerlas. como en el caso de las preguntas del tema de la Invasión Norteamericana. debía adaptarlas para que los alumnos entregaran las tareas y al mismo tiempo. Practicante – Saquen su libro y ábranlo en la página 128 Fabiola – Maestra no traigo el libro. que como no lo usan mucho. fíjate de acuerdo a las frases cuales tienen relación entre sí y busca en que cuadros los puedes poner. Edgar – No traigo el cuaderno. Esto me hizo pensar que son varias las razones por las que a los alumnos les resulta complicado hacer ciertas tareas. Practicante – con las frases van a llenar los espacios vacíos del esquema. tanto Rigoberto como Sonia y Edgar. porque las instrucciones no están claras y eso complica su elaboración. desarrollen habilidades y que sean atractivas para que las realicen. los que colocaron estaban correctos. pues dejaron espacios vacíos. Hay tareas que por complejidad o tiempo de elaboración no es fácil para los alumnos hacerlas y prefieren no entregarlas. y si los resultados que obtuvo demostraron que las tareas realizadas. pero tuve que identificar las tareas que utilicé y analizar si éstas desempeñaban la función de ser aptas para adquirir conocimientos. desarrollar habilidades. Tarea: Investigación Propósitos: que los alumnos lean.

organizaron ideas. cuando recogí las respuestas. Practicante . una de las preguntas que hice fue que me explicaran cómo se crea la Audiencia de Nueva Galicia y las respuestas fueron las siguientes: Fabiola – Que alguien. el método que utilicé fue el siguiente: hago la pregunta en forma verbal (los alumnos no la escriben). Aunque en ocasiones. Resultado: cuando se trató de hacer las preguntas en los cuadernos no todos me los entregaron. (las pelotitas circulan y los alumnos gritan pues no quieren que les toque la de respuesta).¿Conservadores? (dudando) Practicante – Sí. noté que de los cinco muchachos observados. sólo Edgar. les resultaba más complicado. mandó a otra persona a ver Christian – (en blanco) Sonia – (en blanco) Rigoberto – (en blanco) A pesar de que ellos hicieron la tarea. Practicante – Pasen las pelotitas en ambas direcciones y el que se quede con la pelota con signo de interrogación. Resultado: de los cinco. los alumnos se apresuraron a responder y no hubo oportunidad de que copiaran. el se quedó sentado. vuelven a circular las pelotitas… Al hacer la evaluación. deseaban que la iglesia siguiera siendo parte del gobierno.¡Mmmm! (observa la frase). no recordaron en su totalidad lo que sucedió. darme cuenta qué les quedaba claro y si recordaban contenidos motivándolos a participar. de lo visto en clase. ellos querían preguntar y contestaban las preguntas de sus compañeros aunque no les correspondía. (sonríe Rigo) Cuando se realizaban estas tareas. Rigoberto y Sonia fueron los que tuvieron puntaje más alto. acuérdense que al llegar los españoles los fraile a que se dedicaban? Karina – A dar misas Practicante – los frailes no dan misa ¿qué hacían? Fabiola – Enseñaban a los indígenas Practicante – Si ¿qué enseñaban? Fabiola Fabiola – Religión Tarea: guerra de preguntas y preguntas de evaluación Propósitos: que los alumnos. llevar preparado el material para trabajar con la siguiente tarea. sí la tarea era dibujar. no copiaron y así me dí cuenta de qué contenidos no quedaron claros. Pero los otros alumnos entregaron sus preguntas y al momento de hacer la actividad.tema. sólo Rigoberto se mantenía al margen y si no le preguntaba no contestaba. Rigoberto . pero las que resolvió eran acertadas. Rigoberto . Resultado: en esta tarea observé a los alumnos motivados. dejo un tiempo razonable para contestarla.¿Quién hizo las leyes de Reforma? Rigoberto – Juárez Practicante – Bien. esta frase de “apoyados por la iglesia”. Fabiola y Christian no entregaron ilustraciones. pues participaban. Entonces esta actividad cumplió el propósito de motivarlos. los alumnos al decirme que no sabían hacerlo proponían elaborar un escrito. Practicante – Rigo. el día que realizamos la tarea en la que los alumnos se preguntaban entre ellos. pero cuando dejé la actividad lo hicieron sin quejarse. Maribel . entre ellos Edgar. que pudiera tener voz y voto en el poder. a que grupo corresponde a liberales o conservadores. hicieran preguntas. Practicante – acuérdate que como su nombre lo dice. pues ese día se salió de clase diciendo que le hablaron de trabajo social.¿Qué funciones realizaban las órdenes religiosas? (la tarea correspondía a elaborar un cuadro donde pusieran las actividades del Clero y las ordenes Religiosas) Fabiola – Bautizaban (contesta en voz baja) Practicante – No era esa su función. Edgar no estuvo en la clase y Fabiola tuvo errores y no contesto algunas. 101 . Tarea: ilustración de un hecho (dibujo o narración) Propósitos: que los alumnos por medio de dibujos sinteticen información importante. Christian no contestó la mayoría de las preguntas. Por ejemplo. noté que si no les hacía preguntas para que ellos lograran enlazar una idea con otra. Los alumnos que se quedaron con las pelotitas fueron Maribel y Rigoberto. pregunta al que se quedó con la que tiene el signo de igual. si no sabían la respuesta les pedía que la dejaran en blanco. que sepan interpretar y utilizar su imaginación. muy bien.

No era sólo modificar la forma en la que serían entregadas las tareas y si estas cumplían con mi propósito. pues la primera vez que los evaluó el maestro titular. Cuando cambio mi estrategia. debía hacer que los alumnos hicieran las tareas y no porque sean rellenos para cubrir el tiempo de clase. ocasionaban dificultades. al dejarlas para que las llevaran a sus casas. entonces todas las tareas serán realizadas en clase. Entendí entonces que los alumnos se sienten motivados si la tarea se realiza al momento. Edgar – Maestra. las preguntas que hicieron en tu equipo. Fue todo un reto lograr encontrar algo para que los alumnos que yo deseaba mejoraran su promedio. mostraban el esfuerzo realizado por los alumnos. me puede decir que me hace falta para hacerlo ahorita Practicante – Si Edgar. Lo que se me vino a la mente fue. Para el mes de enero los cambios fueron notorios. también descubrí que. Las calificaciones fueron las siguientes: Sonia= 6 (4º periodo) 7 (5º periodo) Rigoberto= 9 “ 8 Edgar=5 “ 7 “ Fabiola= 7 “ 6 Christian= 6 “ 6 “ “ “ Lo que me causó extrañeza fue que Christian no deseaba que dijera su calificación en público. Edgar – Pero yo no tengo equipo (lo observo). (saco mi lista) te faltan las preguntas y el del juego de los ahorcados. sino porque por medio de ellas se ponen en juego el manejo de contenidos y desarrollo de habilidades de diferentes formas. su esfuerzo se viera reflejado en una buena calificación. primero analicé que las tareas. conforme a lo que los alumnos esperaban y yo deseaba que dieran. las 102 calificaciones de los alumnos que elegí eran muy bajas: Sonia= 5 Rigoberto= Edgar=4 Fabiola= Christian= 5 2 2 Pero al ver las calificaciones posteriores. etcétera. bueno ahorita le traigo lo que tengo El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas Sabía que para que la estrategia también tuviera el efecto esperado. pues saben que ese mismo día ya obtuvieron una calificación y ellos están al pendiente de saber si tienen todo completo y si les falta algo me preguntan que es lo que no tienen y me lo entregan. con . etcétera. mismo que pretendía motivar e integrar en la evaluación. se muestra que los alumnos están trabajando y lo mejor fue. necesitaba hacer algo más. que por medio de ellas pretendía llegar a culminar con los alumnos el programa y al mismo tiempo que ellos realmente hubieran analizado. se involucraran en las tareas y que ellos se sintieran comprometidos en realizarlas y entregarlas. organizado.Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realización de las tareas Cuando supe qué tareas les agradaban a los alumnos y las que entregaban. pues cuando les dije sus calificaciones la sonrisa y el asombro les dibujó en el rostro. Esto hizo que los muchachos sorprendieran. pues no quería que sus compañeros le dijeran algo. Para alcanzar mi objetivo. provocando que los alumnos se retrasaran en la entrega y no tenía el mismo impacto en los alumnos que cuando las tareas se realizaban en clase. empiezo a notar en las listas donde registro la calificación de las tareas. Por esta razón decidí cambiar mi estrategia. para saber más acerca de ellos. comparado. Entonces de esta forma ellos estarían comprometidos a realizar las tareas al momento. al ser dejadas de una sesión a otra. Cuando recordé las entrevistas que hice a mis alumnos. sí a mis alumnos no les gusta que les deje tareas extra clase. simplemente pidió que no la mencionara. así las revisaría al día y de los alumnos va a depender sí se dejan las actividades para que se las lleven a sus casas o no. noté que las tareas realizadas entregadas en clase. acomodarse en sus lugares. No sabía que hacer para que los alumnos elaboraran sus tareas y fueran parte de ese proceso educativo. me estaba aventurando a que no las entregaran la clase siguiente. que su promedio se veía favorecido. de acuerdo al tiempo que se tomen para platicar. Si no que tener una continuidad. trabajar. articulado conocimientos nuevos con previos y contenidos. para que al final.

cuestioné a varios de los alumnos. me preguntaba que le faltaba por entregarme y cosas por el estilo. pero sus calificaciones demostraron que el hecho de que sus amigos. el cambió su actitud hacía mí. Creo que este fue mi mayor logro. No fue muy complicado acercarme a Sonia y Fabiola. ¡siempre es así? Rubén – Si maestra. después para no incomodarlo con preguntas a Rigoberto. muy serio afirmó con la cabeza. si existe un acercamiento físico. ando mejor en las materias Practicante – Si ya lo noté y me da gusto. no caminaba más allá de las filas de los alumnos. no preguntaba si tenían alguna dificultad o si les quedaba alguna duda. que problema tenían con la tarea. Me hizo pensar que esto tenía que ver con su comportamiento. Sabía que no debía de tener temor en acercarme a ellos. supiste rescatar lo más importante. alentándolo para que hiciera las tareas y preguntándole en clase. llego hasta donde está Christian) Christian ya terminaste Christian – Ya mero Practicante – (Moviendo la mano) mas o menos. éste inmediatamente deja de hacer lo que no corresponde a la tarea. pues ¿no ve que ni se juntan? Practicante – Rigo es muy callado. acercándome. les explicaba. pues participaba más. no revisaba lo que hacían. pues este puede seguir haciendo otras actividades fuera de la tarea sin que sea visto. el que Christian. fue muy difícil poder platicar con él. pues no hablaba. Pero cuando le preguntaba que hacía. Practicante – Oye Ivy. en las horas de receso. Fabiola – Gracias 103 . Practicante – (Me acerco a Fabiola. claro no deja de platicar con otras compañeras. cómo se llevan Rigo y Marcial. No siempre el contacto visual funciona para llamar la atención a un alumno. este se preocupa por entregarme tareas. permanecía callado. dibuja caricaturas al final de su cuaderno) Edgar ya terminaste tu tarea ¿verdad? (me voy acercando a su lugar) Edgar – (Le da vuelta a la hoja) No maestra. pues sus respuestas se remitían sólo a mover la cabeza y contestar mis preguntas con frases cortas. El tiene un hermano en el salón es más grande que él . Practicante . simplemente les preguntaba lo que pensaban. de la escuela. Ivy – No sé. esta bien Algo parecido al caso anterior pasó con Rigoberto. sus dudas o inquietudes. ya terminé (me muestra su dibujo) ¿me lo revisa? Practicante – Deja que lo vea (tomo su cuaderno). por qué no trabajas. está mejor así. como se sentían. la distrajeran no le permitía mejorar. Practicante – (pasando entre las filas. etcétera. si se sentían mal. También el contacto visual no permite saber más acerca de lo que piensa el alumno. Lo que note en Fabiola que al salirse sus compañeros de plática. casi no se hablan Marco – (Interviniendo en la conversación) No se llevan bien.¿Cómo vas Rigo? Rigoberto – Bien. se quedaba en el salón con algunos de sus compañeros. etcétera. que entregara tareas y sobretodo que se animara hablar conmigo. muy bien. trabajar en clase. podría ayudarme en mi labor. casi no participaba. Practicante – (Observo que Edgar no está trabajando. pero ya casi termino ¿me califica de una vez? Practicante – si. etcétera. se me ocurrió que de esta forma. las observaba más y ellas se abrían conmigo. Cuando le pregunté que si eran hermanos. En cambio. Siempre me mantenía al margen. pero ya mero Practicante – (Reviso el cuaderno) Pero no has hecho nada Edgar – (Sonríe) ¡Ay maestra! Pero ahorita termino Cuando comencé a acercarme a Christian. pero siempre permanecía con los brazos cruzados y serio.respecto a lo que pensaban de las tareas. pues está recargada en sus manos pensativa en su lugar) ¿Estas triste Fabiola? Fabiola – No maestra Practicante – Has de extrañar a tus amigos ¿verdad? Fabiola – No maestra. ella puso más interés en hacer las tareas y participar más. que conflicto se les presentaba en la elaboración de las tareas. que quieres hacer. él puede exteriorizar lo que piensa. con respecto a cualquier tema. pero si platica Lo único que hice con Rigoberto fue acercarme más. mejorara su calificación. si hay acercamiento. revisando lo que hacían.

no siempre es preciso que todos hagan una diferente. no hubiera conocido mejor a los alumnos y saber como abordarlos. pues si me hubiera mantenido como al inicio. Descubrí que para poder llevar a cabo una tarea.Practicante – Y ¿por qué corrieron a Ricardo y Marieta? Fabiola – A Marieta porque reprobó ocho materias y ya traía unas arrastrando y a Ricardo por contestón lo mandaron a la tarea. haya un contacto. fueron el resultado en el cambio de mi estrategia y el acercarme a los alumnos. 104 . sino que es importante que a aquellos alumnos con los que existe resistencia al trabajo. Los resultados de las calificaciones de los alumnos (antes mencionadas). Tomando en cuenta que sus necesidades. dejando distancia. para saber como motivarlos a hacer las tareas que son parte de su proceso de aprendizaje. ¡Ve por que le digo. que bueno! Sino a mí también me hubieran corrido.

etc. dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensamos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje sin. se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos. por ejemplo. etc. los materiales utilizados. sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervención aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuación 105 . Si exceptuamos la valoración negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual. por consiguiente. sobre todo. por recepción o por descubrimiento. son unos de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. Los tipos de actividades. el debate. tal como ya hemos mencionado en los capítulos anteriores. habrá una gran diferencia entre una enseñanza que considere contenido de aprendizaje. de tal forma que. de muchas de las formas de enseñanza habituales. el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los proceso educativos. El objetivo de este libro. Pero creemos que la opción de empezar por las secuencias está justificada si. haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. unas actividades y. lo cual determinará un tipo de contenidos. las aplicaciones. la dinámica grupal. inductivos o deductivos. estaría formada por cuatro fases: a) Comunicación de la lección. d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora. etc. pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado. con variaciones significativas. la observación de los fenómenos naturales. En cualquier caso. sí que constituye el punto de partida. por ejemplo. al mismo tiempo. y como ya hemos dicho en el primer capítulo. De esta forma. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen. c) Repetición del contenido aprendido (en una especia de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido. la observación. como ya hemos dicho. Si bien este modelo.LA PRÁCTICA EDUCATIVA. b) Estudio individual sobre el libro de texto. y no sólo el tipo de tarea. las pruebas. es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar. por lo tanto. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se proponen las actividades. el papel de las actividades que se proponen. primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral. tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los contenidos de aprendizaje y. y la que sitúe en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales. normalmente no se da de forma tan simple. de aprendizaje. la exposición de un tema. Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de convivencia y. seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. Evidentemente. esquemáticamente y siguiendo a Bini (1977). Como tales. tal como lo describe Bini. las ejercitaciones. la parcelación de la práctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad únicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita. CÓMO ENSEÑAR LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO Las secuencias de aprendizaje o didácticas Antoni Zabala Vidiella enseñanza/ De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas. un tipo de secuencia. que él denomina circuito didáctico dogmático. sino lo de las mismas actividades. De este modo. La manera de situar unas actividades respecto a las otras. la secuencia del modelo tradicional. no consiste en establecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ninguno en concreto. ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se vuelve cada vez más compleja.. pero sobre todo su manera de articularse. aunque no se esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca.

etc. Unidad 1 ¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya más allá de la constatación de su mayor complejidad? ¿Merece la pena complicarlo tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar algunas actividades? ¿Cuáles? Pero. analizaremos las diferentes concepciones de la enseñanza que las 106 1. En cuanto a la referencia a las áreas. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional. muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. Respuestas intuitivas o “hipótesis”. 2. selección y clasificación de los datos. El profesor o la profesora expone el tema. Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación. pero. sobre todo ¿qué razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacemos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración podemos hacer de esta secuencia y qué razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas. Recogida. lo cual nos obligará a introducir una nueva unidad de análisis.en las aulas como resultado de un conocimiento más profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. literaria o artística. la secuencia de contenido. Cada chico y chica. que responde oportunamente. Por lo tanto. resúmenes. individualmente. la identificación de las fases de una secuencia didáctica. Expresión y comunicación. en este capítulo utilizaremos los referentes básicos para el análisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didácticas ejemplificadas. los contenidos pueden ser: un relato histórico. así como el trabajo de diferentes contenidos. Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación. Para realizar este análisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo. como podremos observar. Según el área o materia. también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia. los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. Estudio individual sobre el libro de texto. que consta de las fases siguientes: a) b) c) d) e) f) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. como ciencias sociales o ciencias naturales. Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos –una clase expositiva unidireccional. Cuando acaba. podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos. las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tiene. Cada uno de los chicos y chicas. a fin de poder seguir los procesos de enseñanza/aprendizaje según las características particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. después de la descripción de cada una de ellas. El profesor o la profesora permite alguna pregunta. una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades. cuáles son los argumentos que nos permiten hacer esta valoración. síntesis). Repetición del contenido aprendido. un principio matemático o físico. En primer lugar. Mientras explica. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. la pregunta que debemos plantearnos en primer lugar es si esta secuencia es más o menos apropiada y. . especialmente para aquéllas que tiene más carga conceptual. realiza el estudio del tema. como por ejemplo la del modelo de “investigación del medio”. respaldan. 3. las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas. los alumnos toman apuntes. Comunicación de la lección. comprobaremos qué modificaciones y cambios habría que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. una corriente filosófica. utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen. Posteriormente. Cuatros unidades didácticas a modo de ejemplo En los cuatro ejemplos de unidades de intervención. utilizando diferentes técnicas (cuadros. para luego continuar con otras más complejas. Así pues. por consiguiente.

3. Unidad 4 1. Evaluación. El profesor o la profesora demuestra la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas. 7. individualmente. física (relaciones entre velocidad. El profesor o la profesora aprovecha las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción. 5. Prueba o examen. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. En clase. En la clase. una diferencia en la 107 8. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. individualmente. el profesor o la profesora establece las conclusiones. espacio y tiempo) o de cualquier otra área. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática respecto a un tema. 6. destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o .4. análisis sintáctico. Generalización. fórmula de la velocidad). cuestiones y problemas relacionados con el tema. Conclusiones. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización. lingüística (construcción de frases). Ejecución Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones. Búsqueda de soluciones. poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. 2. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. Unidad 3 1. Evaluación. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación. sintagma nominal. Al igual que en la unidad anterior. si la situación es matematizable (fracciones). Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. 4. 5. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. y promueve la aparición de dudas. Exposición del concepto y el algoritmo. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. 6. los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico. El profesor o la profesora establece un diálogo con los alumnos y entre ellos. 3. Generalización. Los chicos y chicas. 2. Prueba o examen. Prueba o examen. Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico. el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora. El profesor o la profesora desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. En clase. velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones. 5. Evaluación. 7. Contraste entre diferentes puntos de vista. Unidad 2 1. 8. el profesor o la profesora establece las leyes. el problema o la situación. 4. Aplicación Los alumnos. El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo. una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas. acontecimiento. etc. Ejercicios de memorización. aplican el modelo a diversas situaciones. los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos.

Los alumnos. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. Los alumnos. el profesor o la profesora establece las leyes. nos daremos cuenta de que son incompletas. colectiva e individualmente. 108 . síntesis. en primer lugar. todos hemos utilizado. 3. técnicas de estudio. una entrevista. una exploración bibliográfica. por supuesto. proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor. Criterios para el análisis de las secuencias. o utilizamos. hacer unas valoraciones sesgadas. dirigidos y ayudados por el profesor a la profesora. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se Antes de continuar. insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra. Los contenidos de aprendizaje como explicitación de las intenciones educativas Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servirá para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. para el análisis de las secuencias nos fijaremos. 7.2. Los chicos y chicas. ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza. veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental. un trabajo de campo. haremos unas consideraciones en relación con estos ejemplos. En la clase. según cuáles sean nuestros objetivos. De todos modos. colectiva e individualmente. Quien más quienes menos. Evaluación. Como observaremos a continuación. los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas. una observación. 5. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos. de la generalización y de la síntesis. éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni. interpretación de unas obras literarias o artísticas. elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados. en los contenidos que se trabajan. Propuesta de las fuentes de información. 9. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. 4. todas ellas pueden ser válidas. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. por lo que todas pueden tener alguna utilidad. o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. con el fin de que nos permita comprender otras propuestas. realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones. por consiguiente. 8. En todo caso. Lo que nos interesa de este análisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad. A continuación los seleccionan y clasifican. colectiva y/o individualmente. dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora. Los alumnos. formas de enseñar relacionadas con alguna de dichas secuencias. Si observamos el Cuadro 1. Generalización de las conclusiones y síntesis. colectiva e individualmente. memorización) no se pueden considerar contenidos de aprendizaje. exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. Ejercicios de memorización. Así pues. Planteamiento de problemas o cuestiones. sino como medios para la memorización y. individualmente. A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba. Elaboración de las conclusiones. Búsqueda de la información. realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo. una experimentación. no se enseñan ni se evalúan directamente. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes. Prueba o examen. y reconocer en cada momento aquéllas secuencias que se adaptan más a las necesidades educativas de nuestros alumnos. 6. Los alumnos. a fin de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se pretenden.

y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intención explícitamente educativa. respetuosos. aparecen contenidos de las tres categorías. entrevista. pero al igual que en la primera unidad analizada. artísticos o científicos. tampoco se considerarán contenidos evaluables. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas “sepan hacer” los algoritmos de fracción o velocidad. Al mismo tiempo. se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver. Para su comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos – . y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella. En la unidad 4. en este caso los de fracción. estos contenidos tiene una función de uso. el análisis sintáctico o la resolución de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la fórmula correspondiente – contenidos procedimentales-. actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo. mientras que en las otras fases sólo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. los alumnos marcan el ritmo de la secuencia. y “sean” participativos y respetuosos. En esta secuencia vemos que. literarios. el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. Los contenidos actitudinales que aparecen –interés en hacer propuestas. trabajo de campo. fundamentalmente-. Los contenidos actitudinales más claros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor o profesora. debate. pues. y conceptuales en cuanto a la comprensión de los conceptos asociados. trabajo en pequeño grupo. sociales. lo cual implica que deban ir aprendiendo a “ser” de una determinada manera: tolerantes. Del mismo modo que en la unidad anterior.trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado “sepa” determinados conocimientos. podremos decir que se pretende que los chicos y chicas “sepan” los temas. ya que seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar. podemos coincidir que lo único. cooperativos. que en esta unidad. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. vemos que en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por 109 En esta unidad se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. utilizan contenidos de carácter procedimental y actitudinal. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere. Por el contrario. Si esto es así. participación en los diálogos y debates. rigurosos. investigación bibliográfica. procedimentales y actitudinales. se tiene conciencia de que también son contenidos que se deben “enseñar” mientras se utilizan. respeto del turno de palabra y de la opinión de los demás. etc. si los contenidos de carácter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y. “sepan hacer” diálogos y debates. sintagma nominal o velocidad. por tanto. Vemos. En este caso. al igual que en el resto. diálogo y debate. y que “sepan” los conceptos asociados. puesto que tampoco son objeto de la evaluación. etc. aparecen actividades que a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales. que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales que sepan sobre temas históricos. elaboración de cuestionarios.

ordenado. La concepción constructivista atención a la diversidad y la Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera.. ya que es el único caso en que se trabajan explícitamente las diferentes capacidades de la persona. y previendo. se puede ver que no solo se hace una valoración de la prueba realizada. cooperativo. es el momento de utilizar el otro referente de análisis: la atención a la diversidad y la concepción constructivista. No obstante. que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolución del cual tendrá alguna utilidad. según el sentido y el papel que nosotros atribuimos a la enseñanza. podemos considerar que el objetivo de la enseñanza para este profesor o profesora tiende a una formación más integral.parte del profesorado y no sean objeto de evaluación. a la vez. en ningún caso podemos pensar que estas son las únicas formas de trabajo y. La valoración que podemos hacer hasta ahora de estos casos está relacionada con la idea que tenemos sobre lo que ha de ser la enseñanza y. En una primera aproximación. por lo tanto. sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. en la mayor o menor coincidencia con los objetivos implícitos de cada una de las unidades. no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. entrevistas. sepa hacer cuestionarios. y como hemos visto. En el caso de la unidad 4. si promueve el aprendizaje. Esta construcción. sino que . relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes. podríamos estar más o menos de acuerdo con cada uno de ellos. Expresado de forma muy sintética. En este caso. etc. investigaciones. Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos. del alumno. a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza. sino que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. En todo esto juega un papel esencial la persona más experta. de sus conocimientos previos y de su experiencia. con una función básicamente propedéutica. si nuestra concepción persiguiera la formación integral. que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber. Ahora es cuando tenemos que preguntarnos si todas las secuencias son útiles para lograr aquello que pretendemos. el aprendizaje es una construcción personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos. podríamos decir que se trata de una forma de enseñar que también se limita a los contenidos convencionales del “saber”. etc. la actuación autónoma del alumno. Pero 110 incluso en este supuesto sería necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. apoyándolo. sólo podríamos inclinarnos por la unidad 4. si nos fijamos en la fase de evaluación. y la segunda. Su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe. Ahora bien. Así pues. si no fuera porque parece que la evaluación contempla los diferentes tipos de contenido. se puede afirmar que se pretende que el alumnado “sepa” los términos tratados. de su interés y disponibilidad. y que cada vez “sea” más tolerante. suponiendo que en cada caso éstos sean los contenidos que se quieren trabajar. nos permite darnos cuenta de que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas en un modelo de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al “saber” y al “saber hacer” más o menos académicos. dado que la evaluación también contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje. por lo tanto. como reflejo de la función social que se atribuye a la enseñanza. su capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad. que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo. nos interesa descubrir si la secuencia didáctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos. los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea más interesante o más profundo. y si partiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de enseñar. podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades además de otras. No obstante. es decir. y también podríamos pensar que los procedimientos. Así pues. En cambio. que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta. implica la aportación por parte de la persona que aprende.

como por ejemplo. que facilitara información acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposición. Evaluación. Si la exposición es una simple transmisión de los contenidos que no ofrece ninguna relación con algún hecho próximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno –como partir de alguna situación conflictiva o problemática-. es decir. 4. a) Conocimientos previos. Que lo sean o no depende de cómo se haya iniciado la intervención. UNIDAD 1 1. c) Nivel de desarrollo. podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuación. En todo caso. que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria. Estudio individual sobre el libro de texto. con el objetivo de reconocer su validez pero. 111 . 3. sobre todo. 2. que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes? Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo. El grado de complejidad de la exposición y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinarán la dificultad de la comprensión. las actividades propuestas no le permiten saber de qué conocimientos previos disponen. por consiguiente. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. seguramente bastaría con introducir una actividad inicial. Comunicación de la lección. Repetición del contenido aprendido. tanto respecto a las dificultades de comprensión como a su cantidad.también influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de sí mismo. será un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje dependerá sólo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas. Prueba o examen. 5. de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir? e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) Que fomenten una actitud favorable. es decir. y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. Si esta información es insuficiente. en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen. podemos suponer que parte del resultado de la última evaluación. es decir. los contenidos del tema serán considerados solamente como una lección que hay que conocer para superar con éxito la prueba. que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos. que su esfuerzo ha merecido la pena? h) Que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender. que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido. Por la descripción de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales. En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos. o entre ellos. que sean motivadoras. Si a la exposición no se le añaden actividades de diálogo con los alumnos. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: En la secuencia didáctica existen actividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) Que representen un reto abordable para el alumno. un diálogo o debate sobre el tema.

se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. a las expectativas. los momentos de relación personal se limitan a algunos contactos esporádicos. para posteriormente realizar aprendizajes de manera autónoma – siempre que entendamos que estos aprendizajes no son únicamente los relacionados con la superación continua de pruebas más o menos escolares. como en el progreso que están experimentando. en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo. Si cuando se han establecido formas de comunicación individualizadas ya es bastante difícil determinar si los retos que se proponen a los alumnos el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos. f) Actitud favorable. h) Aprender a aprender. seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivación de los alumnos está fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecución de unos buenos resultados. El hecho de que sea más o menos interesante dependerá de la forma y las características de la exposición. Lo que más importa no es saber. sino que habrá que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico o chica. el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno. g) Autoestima y autoconcepto. Asimismo. tendremos que reconsiderar qué sentido debe tener la evaluación para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender. por lo que es muy difícil que los aspectos asociados a los sentimientos. Habrá que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado. Debemos tener presentes que. paradojas o contradicciones. al menos en este caso. de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposición. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. etc. En una secuencia de este tipo. La motivación por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en si misma. tal como la describe Bini. ya que tal como está descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposición para despertar el interés de los alumnos. de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aquéllas que garantizan el éxito en la prueba y no en el 112 conocimiento. pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. que se da en las evaluaciones. los ejemplos. ni seguramente las más importantes. de manera que tendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exámenes. sino superar las pruebas de la evaluación. poder controlar esta condición es prácticamente imposible en una secuencia como esta. la empatía y el grado de comunicación. generalmente por escrito y notablemente concisa. La manera de hacerla. en la actividad mental de cada chico y chica. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad más o menos satisfactoria al principio de la unidad. habrá que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. muchas veces fuera de clase. las actividades de memorización y la prueba. Para poder influir en el proceso elaborativo individual. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto es fundamental para favorecer el aprendizaje. Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos. Si la exposición introduce las posibles cuestiones. . En este modelo. son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el interés por el aprendizaje. Si efectuamos una lectura tópica de esta secuencia. el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. será él quien haga el estudio. Tanto es así que estas últimas seguramente serán las habilidades en las que conseguirá ser más competente.d) Zona de desarrollo próximo.. el alumno adquiere todo el protagonismo. o a la información. A partir de la exposición del profesor o la profesora. indudablemente favorecerá los conflictos cognitivos de algunos alumnos. a las valoraciones propias y de los otros. las actividades que realiza el alumno de forma independiente son básicas. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas.

dado que hay pocas dificultades de comprensión. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. La generalización necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso concreto y no antes. cuando los contenidos son más complejos. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos 113 . Esta secuencia resuelve con claridad esta condición. 2. esta secuencia es.CONCLUSIONES De este análisis podemos deducir que difícilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atención que ofrezcan más información acerca de los procesos que siguen los alumnos. Búsqueda de soluciones. En las actividades posteriores de aplicación. 5. es fácil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontáneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. 8. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo capítulo la enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales. El éxito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en sí mismo. la consideración que podemos hacer está relacionada con el grado de participación en la elaboración del concepto. Ejercitación. 6. ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema. obras. Exposición del concepto y el algoritmo. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está en condiciones de seguir los estudios. ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. En este caso. No obstante. convirtiendo así el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave. se profundizará en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. 7. Prueba o examen. y sobre todo las respuestas. de manera que si no existe un diálogo constante entre profesor y alumnos. UNIDAD 2 1. fechas. cuando el profesor pide a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflictos. En cambio. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso único y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseñanza es la selectiva. se puede producir la paradoja de que la única persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. Generalización. Al igual que sucede con los conocimientos previos. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados. especialmente con los que presentan más dificultades. el momento fundamental para determina la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposición simple. con pocos cambios. que permitan adecuar la intervención a estos conocimientos. es la que puede permitir saber qué conocimientos tienen acerca del tema en cuestión. esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseñanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. si cumple las condiciones que fomenten la motivación. En caso contrario. descripciones. En cierto modo se dice: no sólo no sirve quien no sabe. notablemente beneficiosa. etc. Aplicación. En primer lugar. acontecimientos. Pero par que esto sea así. c) Nivel de desarrollo. datos. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. de manera que el término aparece cuando ya se ha construido el significado. 4. muchas veces la simple exposición y memorización posterior es suficiente parra que el aprendizaje sea significativo. las hayan planteado los alumnos que se encuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantos alumnos ni aquéllos que generalmente disponen de más información. Evaluación. será necesario que estas preguntas. 3.

CONCLUSIONES Como hemos podido ver. Asimismo. g) Autoestima y autoconcepto. f) Actitud favorable. Será también el tipo de evaluación. pero sobre todo la valoración que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido. La información que puede extraerse de la segunda actividad puede indicarnos dónde hay que situar los retos de la exposición que ha de dar lugar a la conceptualización. d) Zona de desarrollo próximo.alumnos ni las de los menos representativos. La primera actividad propuesta. Esta información debe permitirnos establecer una ordenación progresiva de las actividades. en la que los alumnos intentan darle respuesta. a fin de que no se limite a un seguimiento mecánico de unos pasos supuestamente constructivos. Pero esto no bastará si en la exposición no se introduce un diálogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso según las interpretaciones que hagan. La primera actividad puede cumplir una función motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones próximas a los intereses de los alumnos. Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia. lo que determinará que la autoestima o el autoconcepto sean más o menos positivos. a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos. Permite prestar una atención notable a las características diferenciales de los alumnos. h) Aprender a aprender. ya que el interés por saber se puede desplazar fácilmente hacia el interés por la calificación. siempre que se introduzca el mayor número de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. son las que permiten cumplir esta condición. el grado de autonomía del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carácter más escolar: estudio comprensivo. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construcción del concepto. de manera que el proceso de generalización y la aplicación descontextualizadora posterior cumplen esta función incentivadota de la construcción de significado. y la segunda. mantenerlos interesados. Asimismo. en las actividades posteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación. dependerá del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estén dispuestos a aprender. a fin de que cada alumno avance según su ritmo y sus posibilidades reales. Debemos tener en cuenta que. En esta secuencia. la motivación inicial puede perder fuerza si no . esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo más significativo posible. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situación de aprendizaje. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán cruciales en el diseño de los ejercicios. podremos comprobar el grado de comprensión y las dificultades de cada alumno. Al mismo tiempo. los intercambios posibles con los alumnos pueden ser insuficientes para 114 La aportación clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualización necesaria de toda generalización mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones. Por consiguiente. memorización y ejercitación. Estos problemas. en la que el profesor plantea una situación problemática. Pero toda la secuencia está pensada con esta condición. Habrá que ver el grado de implicación de los alumnos en este proceso. a pesar de ello. Pero. la potenciación o la no potenciación de la imagen personal dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. ya que fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayoría. El grado de implicación de los alumnos en todo el proceso también será el que nos informe de su actitud. dependerá del papel de la evaluación y del tipo de pruebas que se realicen. a excepción de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicación y ejercitación. si se consigue que los alumnos se apropien de ellos.

Como se puede apreciar. Conclusiones. esto hace que el sentido de los aprendizajes esté claramente determinado desde el comienzo. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen. por tanto. 3. a) Conocimientos previos. esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participación de los alumnos. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el interés inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo 115 . y no como un El punto de partida de esta secuencia es la creación del conflicto cognitivo y la activación del pensamiento. La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permite. para que este interés no sólo se manifieste en los más estimulados intelectualmente habrá que entretenerse para permitir la partición de todos. es muy posible que este proceso constructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de participar activamente. un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente. Pero este argumento no se limita a esta actividad. la adecuación de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. lógicamente. En este caso. 6. Ejercicios de memorización. pero. UNIDAD 3 1. Por lo tanto. reconocer las dificultades de comprensión que se presentan. conocimiento fuera de un texto más o menos próximo al alumno. finalmente.se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje. c) Nivel de desarrollo. cabe añadir que en este caso sólo se tratan de manera manifiesta contenidos de carácter conceptual. como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto. en principio. f) Actitud favorable. Y. ya que puede modificar por completo la valoración de la secuencia según la función que dicho elemento tenga en la unidad. es crucial el papel que se atribuye a la evaluación. Por consiguiente. Generalización. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. a la vez. sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones. siempre que todos participen en el diálogo. a fin de que les resulte más fácil entender las conclusiones y el proceso de generalización. No obstante. Contraste entre diferentes puntos de vista. y que posibilita. La segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. mientras que en el anterior los procedimentales eran básicos. 8. d) Zona de desarrollo próximo. siempre que el profesor esté alerta. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. Seguramente será necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participación de los alumnos en el proceso de generalización y. pero además de los cambios determinados por el grado de participación de los alumnos. es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilación. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. 5. debemos añadir que los alumnos participan en la mayoría de las actividades que componen la unidad. Prueba o examen. 4. El hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen. Evaluación. Esta es la otra función que debería cumplir la primera actividad. El esquema de la secuencia es muy similar al anterior. 2. al igual que en aquel caso. 7. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalización. Al igual que en el modelo anterior. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qué conocimientos tiene los chicos y chicas. sobre todo en las actividades más pesadas de ejercitación. de manera que ésta es una de las funciones de la primera actividad.

6. No obstante. Generalización de las conclusiones y síntesis. las valoraciones que se hacen de las opiniones y. el papel que desempeñe la evaluación será crucial como medio para promover un interés por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. 4. el tipo de valoración final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad. CONCLUSIONES Esta secuencia. Es fácil caer en la tentación de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construcción personal de significados.nuevamente. Pero el simple hecho de que haya un mayor número de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un instrumento de la revisión que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboración de sus propios “descubrimientos”. las más habituales en el contexto escolar. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor también puede aplicarse a esta unidad. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tiene los alumnos acerca del tema tratado. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. Como siempre. especialmente en los procesos iniciales. Asimismo. que elaboren sus hipótesis o suposiciones. se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones. El tipo de intercambios. Al igual que en las dos unidades anteriores. 2. por el hecho de seguir un esquema centrado en la construcción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable de participación de los alumnos. en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. h) Aprender a aprender. éstos ayudarán a la formación de imágenes positivas. Es lógico que si los diferentes momentos de diálogo se utilizan para fomentar la valoración personal. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes. principalmente. antes de iniciar la investigación. sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeños grupos o . se puede caer fácilmente en una situación en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las 116 explicaciones finales –objeto de evaluación. Prueba o examen. cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo más significativos posible.y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervención educativa. sin duda. Por lo tanto. g) Autoestima y autoconcepto. 7. Ejercicios de memorización. El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema. pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades. aunque son. será responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluación el conseguir que el aprendizaje sea más o menos profundo. se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. Dado que el ritmo de la clase. El problema surge cuando nos preguntamos cuál es el grado de implicación de los alumnos en las preguntas e hipótesis que hacen. a) Conocimientos previos. tiene como protagonista al profesor o la profesora. Evaluación. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construcción personal de conceptos a las que hay que añadir las técnicas de estudio y de memorización. Elaboración de conclusiones. que serán los que deberán articular toda la intervención. Búsqueda de la información. 10. En este caso. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas. Las carencias son consecuencia de la dificultad ara mantener el control del proceso individual de cada alumno. 5. Planteamiento de problemas o cuestiones. y sobre todo la obtención de conclusiones. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construcción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. 8. UNIDAD 4 1. es decir. Propuesta de las fuentes de información. 9. serán piezas cruciales en la construcción positiva de la autoestima. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. las actividades iniciales tiene como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. 3.

pueden hacer que el alumno demuestre muchas actividades. y que sí ha existido un verdadero trabajo en las fases 1. etc. e) Actitud favorable. tiene lugar de forma natural en función de una necesidad de uso. 3. etc. se convierte en una finalidad en sí misma. con el paso del tiempo. de forma que se convierten en actividades sin ningún otro sentido aparte del que aporta la decisión más o menos arbitraria del profesor. sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigación se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida. sin que estas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar la realización del proceso mental que exige el aprendizaje. entrevistas. dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones –sobre todo a unas edades determinadas-. la encuesta. Tanto es así que. d) Zona de desarrollo próximo. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. será necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinámica del proceso. Por otro lado. el tipo de técnicas de información utilizadas. pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones. muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos más anecdóticos del trabajo realizado. d) Conflicto cognitivo y actividad mental. para no mencionar todas las habilidades. Ahora bien. qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. ensayos de laboratorio. la observación directa.individualmente. hablar-. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas. escribir. pueden proporcionar información suficiente para determinar qué grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. visitas. escuchar.. observaciones. En este caso. La realización de una investigación bibliográfica o la utilización de la medida. y 4. No obstante. elaboración de simulaciones o productos. aunque dé la falsa impresión de tratase de un proceso colectivo. que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboración. Las preguntas realizadas. En cambio. nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas.. lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. la experimentación. O los alumnos están interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. En esta secuencia. el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participación. pero no se sabe el porqué. y que intervenga para promover la participación y la explicitación del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos. pues. la pieza clave de la unidad. técnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua –leer. a menudo los aspectos que llaman más la atención de las fases de investigación –por ejemplo. la significatividad y la funcionalidad están garantizadas. de tal forma que además de ser 117 . el diálogo que se establece en pequeños grupos o colectivamente. la experimentación o la observación. A pesar de que la secuencia se articula según el esquema de la investigación lo cual quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual. La motivación es el alma de la secuencia. Por lo tanto. los datos seleccionados. en cuanto a los contenidos conceptuales. Es. Si no hay participación. c) Niveles de desarrollo. todos los contenidos referidos al tema tiene sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesante. el proceso sólo será seguido por unos cuantos. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difícilmente se podrá seguir adelante. Se hacen cosas bastante interesantes. las suposiciones propuestas. sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes. Asimismo. si nos fijamos en los contenidos procedimentales. 2. todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos. esta consideración no tiene cabida en esta unidad. Así pues. Lo que tenía que ser un medio para promover la actividad mental. ya que de no ser así no habrían planteado la pregunta.

En este caso.un factor motivador en sí mismas. pero sólo la segunda introduce . Por último.. abandonando las actividades previas y posteriores que son básicas para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos. la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del interés. estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atención a los alumnos. En esta unidad. etc. Como hemos podido ver. muchas otras de variedad y características suficientemente diferenciadas. visitas. Esta inclinación está determinada por las mismas características de las secuencias. Por consiguiente. dejando de lado los otros. lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensión. es decir. Y aquí es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso. Esto ha hecho posible que nos fijáramos en los diferentes contenidos y llegáramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. Lógicamente. será la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influirá en las ideas de los alumnos. aunque éste no es el caso. Este es uno de los factores más claros en esta unidad. tenemos que fijarnos nuevamente en el papel decisivo de la evaluación. la unidad no lo garantiza por sí misma. el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. todas ellas trabajan contenidos conceptuales. a fin de que los aprendizajes sean lo más significativos posible. que la obsesión del enseñante se centre en las actividades de investigación: observaciones directas. el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el dominado falso activismo. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO. todo el peso del trabajo descansa en la dinámica del grupo. Según los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de información. ya sean directos o indirectos. de forma que no haya ocasión de hacer los ejercicios de memorización imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior. Por lo tanto. excursiones. de tal manera que la mayoría de las consideraciones se han hecho en relación con estos contenidos. además de las habilidades escolares de estudio individual. f) Autoestima y autoconcepto. añadido a la necesidad de reconducir los intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. modificar o ampliar dichas secuencias sobre otras actividades. las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. 118 CONCLUSIONES Si la comparamos con las demás esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades. el número de técnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender será notable. lo cual lógicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes. teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen. Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable. A pesar de todo. Pero será necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso más o menos anecdótico. Para que estas razones sean ciertas. hay una valoración de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relación con sus capacidades. g) Aprender a aprender. os habréis dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el análisis. tanto para resolver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia poco determinada. Asimismo. elaboraciones. sino también del trabajo realizado a lo largo de la unidad. No obstante. el único rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluación no sólo es un resultado de la prueba. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayoría de contenidos. como mínimo por el hecho de incluir. Ahora bien. Al mismo tiempo. ya que. OTRA UNIDAD DE ANÁLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas. evidentemente. las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. en ningún caso podemos saber qué tipo de valoración se hace.

según los ejemplos de una u otra área. por ejemplo. considera contenidos de aprendizaje los algoritmos. Estas actividades son las que configurarán la secuencia del contenido “componentes del paisaje”. por consiguiente. Contenidos fundamentalmente de carácter conceptual. En este caso.… Unidad 15-El paso del tiempo.unos contenidos procedimentales determinados. y la cooperación. pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad. los alumnos desconocen la mayoría de “componentes del paisaje”. veremos que se utilizan algunos como. Las unidades son las siguientes: Unidad 1-El paisaje. o incluso de todas las unidades didácticas. tenemos una secuencia de actividades específicas para este contenido. Sabemos que los trabajan. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento. se ha logrado aprender a ser más tolerante. a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para Iniciarse en su dominio. la interpretación y la realización de planos y mapas. la investigación. Así pues. vemos que nos falta una nueva unidad de análisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido determinado. que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un 119 . El contenido conceptual “componentes del paisaje” se trabajará específicamente en la primera unidad. si las actividades han sido apropiadas. los pueden considerar aprendidos. de manera que los chicos y chicas pueden entender qué función tienen y cómo se utilizan. Unidad 2La vegetación. la cual. El contenido procedimental “interpretación y realización de planos y mapas” ya aparece en la primera unidad. respetuoso y cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver aún más la necesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores de una misma área o asignatura. Organizamos los contenidos en quince unidades. respectivamente. además de los conceptos. también. para los contenidos de los denominados e es transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la éticapropondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didácticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carácter procedimental. Unidad 3-La hidrografía. fijémonos en la segunda secuencia. anteriores y posteriores. el análisis sintáctico o la aplicación de la fórmula de la velocidad. etc. Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntémonos si lo siguiente: ¿en esta unidad. la entrevista. Así pues. en primer lugar. Se realizará una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. pero esto no basta. Ahora. Para que realmente lleguen a dominarlos. procedimental y actitudinal. De los posibles contenidos que se tratarán en las diversas unidades. Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiéramos prestado atención a los procedimentales y actitudinales ¿podríamos considerar que el análisis es completo? En primer lugar. el trabajo en equipo. ¿podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos. nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje. hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y técnicas. Al principio. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didáctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias. Para poder establecer las características de esta unidad de análisis básica sobre todo en las áreas de carácter más procedimental y para los contenidos de carácter actitudinal y. será necesario averiguar si en las otras unidades. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4. sino todas las unidades de todas las áreas que inciden en los alumnos. de forma que a cada una le corresponden dos semanas. mientras que la cuarta los amplía con otros de tipo procedimental y actitudinal. pero al final. Estamos en cuarto curso. el estudio ha estado condicionado por las características de las secuencias. Situémonos en el área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria.

A lo largo del curso. que inciden en la formación de actitudes cooperativas. La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido. habrá muchas actividades que tendrán como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia. Enseñar contenidos factuales En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales. está enmarcada en un contexto en el cual habrá que identificar. en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas. con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento. organización social. . además de los objetos didácticos y del contenido objeto de la secuencia. las otras variables metodológicas: relaciones interactivas. la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. no sólo en el área de Conocimiento del Medio. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y. Esta unidad de análisis. utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. con el objetivo de prever 120 cuáles son las actividades modificar o añadir. Así pues. sino en las demás áreas y en otros momentos escolares. y en otras se convierte en un contenido clave. etc. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. que hay que Estas secuencias será más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado. por tanto. habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. Por lo tanto. El conjunto de estas actividades deberá garantizar la consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación. al igual que las secuencias didácticas. En esta unidad se iniciará un trabajo de elaboración de planos y mapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unidades. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2. materiales curriculares. el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. La secuencia del contenido “cooperación” estará formada por el conjunto de actividades. en la memoria. para cada uno de los diferentes tipos de contenido. explícita o implícitamente. Así pues. podemos definir la unidad de análisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto. al igual que en las didácticas. Así pues. dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se realizan. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y.grado de exigencia muy bajo. Este conjunto de actividades necesarias para el aprendizaje constituye la secuencia del contenido “interpretación y realización de planos y mapas”. y en todas las unidades. según la cantidad y la complejidad de la información. El contenido actitudinal “cooperación” seguramente se manifiesta ya en la primera unidad. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias.

cuando se memorizan representativas.

sus

obras

más

En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y sólo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tiene que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y
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Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística

progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas: • Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo. • La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. • Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen actividades de observación de una manera
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sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición. • Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control la dirección y la responsabilidad de la ejecución. • Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a acabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valore, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e

implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tiene que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sena uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas yy que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quieren que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido

objeto de programación –el denominado currículo oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunicad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: • Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de
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para los alumnos. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos. tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados. para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas. No todo se aprende del mismo modo. poniendo en crisis sus propios planteamientos. En mi opinión. como contenido prioritario. lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza. pero no por ello es menos necesario. por el otro. • Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios. Facilitar modelos de las actitudes que se requieren desarrollar. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces no hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos. en áreas y situaciones escolares diversificadas. a lo largo de diversas unidades e incluso. En resumen. hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. no sólo por parte del profesorado.ellos y del grupo-clase en general. pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tiene diferentes potencialidades. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal. Al igual que en los otros tipos de contenido. por un lado. Las aportaciones de este capítulo pretenden. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. desde la convicción de que no • • 124 . de lo que exige un trabajo más continuado. incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase. su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente. aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y. Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados. susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. para nosotros como enseñantes. Conclusiones En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen. una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica. ofrecer elementos para esta reflexión y. los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida.

de entrada. pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores.todo vale igual. un esfuerzo adicional. para reorientarla en algún sentido. puede representar. y si conviene. ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica. 125 .

¿Cómo enseñar. 1982 b. el docente no puede limitarse a culpar a los alumnos por su incapacidad para ponerse a la altura de las clases. Había veces en que directamente los abandonaba. ¿ayudaban a los estudiantes a desarrollar la comprensión que yo pretendía? Una visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias Un creciente número de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias aporta importantes elementos a la comprensión del porqué los estudiantes tiene dificultades para aprender en las clases de ciencias. cuando los estudiantes nunca han oído la palabra. Pero no pueden usar esas definiciones y datos para explicar otros fenómenos cotidianos relacionados con la luz y la visión (Anderson y Smith. descuido o falta de atención de parte de los estudiantes. Roth nos lleva a un aula de escuela intermedia y examina los problemas que tienen los estudiantes para leer los textos y las razones por las cuales sus estrategias de lectura conspiran contra el cambio conceptual Luego nos muestra los procesos que los lectores exitosos usan para abordar los conceptos contradictorios. experimentos. estaban comprendiendo importantes conceptos y procesos de las ciencias. 1983 a) No se trata simplemente de un problema de pereza. Jonson y Wellman. 1983 b. ¿Por qué los libros de ciencias son tan difíciles de entender para los estudiantes? ¿Cómo pueden los maestros ayudar a los alumnos a extraer significados de los libros de texto de ciencias? Pero. Champagne. no tiene una comprensión de las reacciones químicas. la fotosíntesis. Como investigadora. Pero el desafío de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar ese mismo tipo de comprensión mientras leían autónomamente textos escolares persistía. Los estudiantes suelen tener ricos saberes previos acerca de los fenómenos que estudian en ciencias. la mayoría de los estudiantes no están desarrollando una comprensión integrada y flexible de los conceptos y procedimientos de las ciencias (Anderson & Smith. Concluye con propuestas didácticas encaminadas al cambio conceptual. 1983 a. Roth Este capítulo comienza señalando la importancia de que los estudiantes aprendan a modificar conceptos en las clases de ciencias. las dificultades de los estudiantes con la ciencia se explicaban por la novedad y la abstracción de los términos y conceptos científicos y por el desconocimiento previo de la terminología (véase Finley. Klopfer y Anderson. 1980. Nussbaum y Novick. pero esos conocimientos suelen entrar en contradicción con las explicaciones científicas que aparecen en los libros de texto. los estudiantes pueden memorizar definiciones y datos sobre la luz y cómo se desplaza. Carey. En el pasado. tenían más sentido para los estudiantes. de las células o de la clorofila. a mi criterio. los experimentos y otras actividades. Igual que muchos maestros de ciencias de la escuela intermedia. Los estudiantes . 1982. Ellos por lo general tiene ricos conocimientos previos. primero. Los maestros de escuela primaria encontrarán estas ideas adaptables al uso con niños pequeños. Por ejemplo. 1984). sustituyéndolos por demostraciones. de las moléculas. 1986. Me justificaba diciéndome que. y pueden identificar las partes del ojo. Roth. Según Roth. si bien los alumnos no estaban aprendiendo a leer los libros de texto. Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de conceptos nuevos de ciencia es un proceso más difícil de lo que antes se creía.Leer los textos de ciencias en busca de cambio conceptual Kathleen J. yo quería ocuparme de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos en los libros de texto. yo tenía que examinar más profundamente lo que los estudiantes aprendían con otras modalidades de 126 enseñanza. pero con frecuencia esos saberes entran en conflicto con las explicaciones presentadas en las clases y en los libros de texto de ciencias. Las conversaciones. discusiones y explicaciones que. yo experimentaba grandes frustraciones con los libros de texto de ciencias y con las dificultades de los alumnos para estudiar en ellos. por ejemplo. Invertía un enorme tiempo y esfuerzo dando vueltas alrededor de esos textos. Esas investigaciones demuestran claramente que. pese a la enseñanza impartida por entusiastas y organizados maestros. este volumen). y no pueden ver cómo se produce el proceso? Recientes investigaciones apuntan a una explicación más poderosa que la de la falta de conocimientos previos justificando las dificultades que tiene los estudiantes para aprender.

después de realizada la lectura. Todos esos problemas acrecientan las dificultades del aprendizaje de las ciencias. Como señala Holliday en el capítulo anterior. el conocimiento previo incompatible del estudiante jugó un papel decisivo. y esas versiones tiene sentido para ellos. Pero los estudiantes se han construido esas versiones sobre la base de sus propias experiencias con las plantas. tomados del ambiente. En cada una de esas cuatro estrategias ineficaces. los estudiantes siguieron usando sus teorías 127 . la mayor parte de los libros de texto de ciencias contienen preguntas pobres. Los materiales textuales pueden también obstaculizar el cambio conceptual. Necesitan convencerse de que sus propias teorías son inadecuadas. se podrá tener una poderosa explicación de por qué los estudiantes tiene dificultades para leer los libros de texto de ciencias. Y par que ese tipo de concepto o explicación científica contradice su teoría personal. que las plantas obtienen su alimento de la misma forma que los seres humanos. Durante los últimos años. Ese intenso trabajo cognitivo y metacognitivo difícilmente se produzca en aulas en las que los estudiantes escuchan pasivamente a un maestro o en las que se espera que ellos aprendan a toda velocidad una gran cantidad de conceptos e informaciones. explicaciones inadecuadas y un exceso de tecnicismos. Si a los alumnos les resulta difícil aprender en las clases dadas en el aula. ¿Qué ocurre cuando se pide a los alumnos que lean textos que contradicen sus supuestos personales acerca del mundo? ¿Cómo resuelven ellos los problemas que esa situación les presenta? En un trabajo de investigación en el cual estudiantes de escuela intermedia leyeron en un libro de texto el capítulo referido a la fotosíntesis. dióxido de carbono). definan las palabras en negrita y contesten las preguntas de la página 22”. Los estudiantes necesitan reiteradas oportunidades de enfrentarse cara a cara con las contradicciones entre sus propias ideas y las explicaciones científicas. junto con otros colegas hemos estudiado las dificultades y posibilidades de promover en las clases comunes de ciencias un aprendizaje basado en el cambio conceptual. Esa explicación tiene críticas diferencias con la noción científica acerca de cómo las plantas elaboran internamente alimentos a partir de sustancias que no lo son (agua. por lo general hace falta que los estudiantes atraviesen un duro proceso de cambio conceptual. a fin de construir nuevas concepciones. Una faceta de esa investigación consistió en investigar de qué manera las teorías personales (o errores conceptuales) de los estudiantes contribuyen a dificultar su aprendizaje por medio de los libros de texto de ciencias. Las teorías personales no son fáciles de abandonar. En ciencia. incompletas o contradictorias con las evidencias experimentales. El trabajo aportó visiones acerca de la razonabilidad del uso de esas estrategias y de cómo los libros de texto y la práctica de la enseñanza alientan inadvertidamente a los estudiantes a desarrollar y usar esas estrategias. Para ese aprendizaje es de mayor ayuda una enseñanza que ponga a los estudiantes a “pelearse” activamente con las contradicciones existentes entre sus propias ideas previas y las explicaciones científicas. y que las explicaciones científicas aportan una alternativa más convincente y poderosa a sus propias nociones. pero tienen una cantidad de ideas relacionadas con este concepto. para abandonar o modificar ideas que les han servido bien en la vida cotidiana y para establecer conexiones adecuadas entre sus propias ideas y los conceptos científicos. comiendo. para que se produzca un aprendizaje significativo. y. el cambio conceptual no necesariamente se produce en las clases centradas en la actividad. por ejemplo. Las raíces de las plantas son como bocas y sacan el alimento del suelo. Ellos pueden “saber”. Estrategias de los estudiantes para leer libros de texto de ciencias Si se enfoca el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva del cambio conceptual. identificamos cuatro estrategias de lectura que no promovían el cambio conceptual.pueden no saber la palabra fotosíntesis. no es sorprendente que encuentren todavía más problemático aprender de lecturas independientes. Además. para organizar sus maneras de pensar. El estudio sugiere que los maestros necesitan apreciar más cabalmente los desafíos que se presentan a los estudiantes cuando se les dice que “lean desde la página 15 a la 21. Los ejemplos presentados en las páginas siguientes han sido extraídos de esas investigaciones. pese a la creencia generalizada de que un enfoque experimental de la enseñanza de las ciencias es la panacea para las dificultades de aprendizaje de los estudiantes.

No obstante. Usaban su conocimiento previo para generar respuestas a las preguntas planteadas al final del capítulo.personales para explicar los fenómenos cotidianos. Si podían decodificar las palabras y compaginar lo principal del texto con sus ideas previas. Acumularon muchos datos del texto. viendo el aprendizaje de las ciencias como la adquisición de una larga lista de datos acerca de los fenómenos naturales. Otros estudiantes presentaron mucha más atención al texto. Cuando se les pedía que recordaran lo que el texto decía. con frecuencia contaban cosas que no procedían del texto sino de su saber anterior. que es crítica para un aprendizaje del cambio conceptual. pero los trataron a todos como igualmente importantes y nunca intentaron relacionar unos con otros o con su conocimiento sobre las plantas del mundo real. el texto tenía sentido. pero la forma en que lo hicieron no los ayudó a comprender los conceptos del texto o a relacionar esos conceptos con lo que ellos ya sabían. (Había aprendido que usar grandes palabras puede ayudar a andar bien en la escuela). y nunca usaron las grandes 128 palabras que habían tomado del texto cuando hablaron de las plantas reales. tendieron a ignorar las ideas del texto. Los estudiantes sentían que comprendían el texto si podían pronunciar las palabras y copiar las oraciones que contenían esos términos importantes a la hora de responder a los cuestionarios de final de capítulo. Apoyarse en el conocimiento previo para dar sentido a las explicaciones del texto. Esos estudiantes colocaron demasiado énfasis en los datos del libro. Con el conocimiento previo piloteando toda la operación. casi todos los alumnos abarcados por el estudio comenzaron y terminaron la lectura creyendo que las plantas obtienen su alimento del ambiente exterior y que tiene múltiples fuentes de alimentación. su objetivo era terminar la lectura y responder las preguntas. recordó que el texto describía la fotosíntesis como la forma en que las plantas elaboran su propio alimento. Otro grupo de estudiantes (lectores de capacidad superior a la media del grado) trató genuinamente de extraer un sentido del texto e integrar las ideas del libro con lo que ya sabía acerca de las palabras. Aunque decían que el texto tenía sentido. Esos estudiantes no intentaron captar el significado de las ideas del texto. las interpretaciones de los estudiantes eran bastante diferentes de las . Los pormenores –la mayoría de las veces palabras especializadaseran fragmentos aislados que los estudiantes percibían como desconectados entre sí o de su saber sobre el mundo real. más sofisticada.por lo general se contradecía con el contenido del texto. Apoyarse en verdades no relacionadas para “aprender” ciencias. esos estudiantes distorsionaron o ignoraron algunas de las informaciones del texto para adaptarlas a su saber anterior. algunos estudiantes se apoyaron mucho en su conocimiento experimental incorrecto acerca de las plantas y su alimentación. Usó la estrategia. Sus conceptos erróneos quedaron inmodificados. por ejemplo. de intentar vincular los conocimientos previos con los conocimientos del texto. sin darles significado. Cuando interpretaron el texto. No leían para modificar lo que sabían. Su expectativa era que el texto confirmara lo que ellos ya sabían. Estrategia 4. separada de su conocimiento acerca de las plantas reales. Para cumplir esa meta. esos estudiantes parecían evitar lo más posible pensar en él. nunca mencionó la fotosíntesis ni la capacidad de la plantas de elaborar su alimento. Sin embargo. Por ejemplo. por ejemplo. Sus experiencias previas en la escuela los había convencido de que memorizar informaciones desconectadas constituye un aprendizaje satisfactorio. Así. dado que su conocimiento del mundo real –que era fuerte. Pero los textos que leyeron presentaban el hecho científicamente establecido de que la única fuente de alimento de las plantas es el proceso interno de fotosíntesis. Vieron este ejercicio escolar como algo completamente desvinculado de su propias ideas acerca de cómo las plantas se alimentan. Otro grupo de estudiantes fue más allá de las grandes palabras. cuando se le pidió que explicara cómo obtiene su alimento una planta ubicada en el antepecho de la ventana. el “conocimiento escolar” del texto era algo totalmente separado del mundo real y no se esperaba que tuviera sentido o que se relacionara con los fenómenos cotidianos. Myra. ¿Cómo fue que ese mensaje no llegó a los estudiantes? Estrategia 1: Apoyarse en el conocimiento previo para realizar una tarea escolar. sino para completarlo con más detalle. Estrategia 2: Apoyarse en las grandes palabras y en los pormenores para realizar una tarea escolar. pero aun así mantuvo su comprensión de las ideas presentadas en el texto. Leer para cambiar los conceptos era por lo tanto imposible. Esos lectores se apoyaron demasiado en los pormenores contenidos en el texto. Estrategia 3.

En cambio. 129 . Pero ninguno de los once alumnos integró exitosamente sus conceptos acerca de cómo se alimentan las plantas con el concepto de fotosíntesis. ellos después fueron incapaces de usar el concepto para explicar cómo obtiene su alimento las plantas reales. Se esforzaron arduamente por integrar los conceptos presentados en el texto con sus propias ideas. permitieron que sus conocimientos previos se impusieran (Estrategia 4). Ellos memorizaron definiciones para términos claves tales como fotosíntesis. En contraste con aquellos que. 1979) usaron esa estrategia. En la investigación. en su integración de las ideas nuevas con las teorías personales. les bastaba con poder completar exitosamente la tarea escolar de dar respuesta a las preguntas. por qué las plantas son tan importantes para los animales o si una planta puede vivir si sólo algunas de sus hojas reciben luz. once de cada doce estudiantes que leían libros de texto de ediciones comerciales corrientes usaron una o más de esas estrategias ineficientes durante los tres días de la lectura del capítulo sobre la fotosíntesis. Estrategia 5: Leer para el cambio conceptual. ¿Es posible que los estudiantes usen para leer los libros de texto de ciencias una estrategia que produzca la transformación de los conceptos? Seis de cada siete estudiantes que leyeron un texto experimental acerca de la fotosíntesis (Roth. Reconocieron las contradicciones entre lo que el texto decía y sus teorías personales. Leyeron con el objetivo de extraer el significado de las ideas del texto. Una constatación decisiva del estudio fue que. y trabajaron sobre ellas hasta que pudieron resolverlas. para esos estudiantes. Gega y Geen. Esos estudiantes usaron el texto para cuestionar sus ideas vivenciales acerca de cómo obtienen las plantas su alimento. y no meramente para realizar la tarea encomendada.que los autores intentaban transmitir en el texto. por qué las plantas necesitan luz. los estudiantes que usaron la estrategia del cambio conceptual permitieron que el saber del texto fuera el que orientara ese proceso. De esa forma. Muchas veces eso significó modificar sus teorías personales para adecuarlas a las explicaciones científicas. Esos estudiantes no extrajeron un sentido de las ideas centrales presentadas en el capítulo y mantuvieron sus teorías personales sobre la alimentación de las plantas. las ideas del texto acerca de la fotosíntesis fueron tratadas como conocimientos aislados y destinados exclusivamente al uso escolar. y algunos hasta aprendieron a describir la fotosíntesis con sus propias palabras. En pocas ocasiones se los vio tratar de articular y recomponer las ideas presentadas en el texto. la reconstrucción del sentido no era un objetivo de la lectura de libros de texto de ciencias. 1985) y uno de los estudiantes que leyó un texto comercial (Blecha.

hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión. De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables. pero tampoco aprueba la aproximación agresiva. sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. y por supuesto la vida escolar. Tanto el desarrollo personal como el progreso de las instituciones sociales –y claro está. Tales novedades no sólo provocan crisis. y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. pues. con el tiempo. La expresión <<resolución de conflictos>> se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos. que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. Por lo tanto. también de la escuela. Eso a veces significará su solución. y que es deseable que así sea. apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos. Es necesario que aparezcan desacuerdos y diversidad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verdad en una dirección constructiva. o la pacificación de las partes aunque las posturas respectivas puedan seguir estando enfrentadas. Sin embargo. y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. de mejora de la convivencia y de optimización institucional. Situaciones de conflicto en la escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de conflictos escolares? Estamos pensando en . Probablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite. Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. 130 Si cuando aparece un conflicto evitamos caer en el catastrofismo y logramos crear un clima de análisis de los factores que lo provocan. sino que también son el germen de nuevas posibilidades. de nuevos deseos o de nuevos puntos de vista que rompan situaciones de estabilidad que han envejecido. que el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco. tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pueden llegar a desaparecer. En consecuencia. ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente de problemas. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. sería igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la aparición de conflictos. Nada de eso. no es la presencia de conflictos. no debemos esperar resultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos. por consiguiente. o al anhelar que en nuestro centro nunca ocurra nada. regresión. pero en otros casos obtendremos resultados aparentemente más modestos: la gestión positiva de los conflictos. y muy posiblemente de que algo no satisface a todos. desestima la respuesta pasiva. y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también etapas de mayor estabilidad. el conflicto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la vida que un desastre irremediable. ¿Qué pensamos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Esa es la cuestión que aquí vamos a tratar como responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. La resolución de conflictos no es la panacea de que los elimina y además mejora las instituciones. en la que convergen la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. La vida. el logro de acuerdos limitados pero constructivos. sino un síntoma de que algo no satisface a todos. A veces son una oportunidad de desarrollo personal. ni necesariamente destructivos. Puig Rovira El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo. La resolución de conflictos tan sólo pretende evitar la aparición de respuestas claras erróneas y. intenta transmitir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictos.precisan la aparición de nuevos elementos. En cambio. La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y. no resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el conflicto para progresar. Sin embargo.CONFLICTOS ESCOLARES: UNA OPORTUNIDAD Joseph Ma. No parece. Por lo tanto. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las situaciones de conflicto. sobre todo. de huida o acomodación. estaremos haciendo la mejor contribución al cambio y muy probablemente a la mejora de la convivencia escolar en su conjunto. El problema.

que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema. Con o sin prestigio pedagógico. Estas situaciones de discordia se inician cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensación de disgusto. Se trata de dos centros distintos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua escuela privada que atiende a familias mejor situadas y que cuenta con un equipo pedagógico muy afamado. Estaba dividido de forma casi homogénea en dos subgrupos. no es mandar. oposición o enfrentamiento en relación con otra persona u otro grupo social. Esto parece que ha dolido a las chicas que antes tenían mayor relación con sus compañeros. no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente. sino a ver de qué 131 . Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua. sino organizar equipos más reducidos y así jugar mejor. conductas o valores contrapuestos. En el entorno de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. la armonía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. En todos estos casos. Aunque las posturas no están del todo claras. ideas. afirman. Hasta esos momentos el grupo-clase era considerado como normal. éstas se han sentido despreciadas. lo cierto es que cada uno de los claustros representa concepciones educativas distintas. de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrentamiento duro y subterráneo. aunque no sepan jugar a fútbol. ha provocado la fusión de dos centros y de sus correspondientes equipos. que reunían a la mayoría de sus miembros. se ha reagrupado y han contribuido a la escalada de insultos. y Grasa. Puede decirse. El proceso de aplicación de la Reforma educativa. las partes no están en armonía. Veamos una breve descripción de algunos casos extraídos de fuentes diversas. la chica recién llegada ha polarizado la atención de algunos chicos. estamos ante situaciones de conflicto. pretenden alcanzar objetivos incompatibles. y pese a las diferencias obvias. lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. a modo de síntesis. o entre grupos más o menos homogéneos de una institución. 1991). manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación. o cuando se quieren hacer compatibles deseos. buscar todavía más tiempo libre. La llegada de una chica nueva a la clase de séptimo ha provocado un terremoto emocional y social. ¿Qué tienen en común y qué las convierte en situaciones conflictivas? Se trata de situaciones en que se ha roto. Aprovechar mejor el tiempo. A su vez. entender la escuela como una guardería. por los motivos que fueran. en la relación de éste con otras personas. Sin embargo. Ahora. en el día a día del nuevo centro las posturas se han polarizado y está resultando muy difícil tomar cualquier tipo de decisión.una amplia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de un sujeto. permitir la realización de actividades complementarias. Opinan que ellos. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la recién llegada. Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados. pequeñas violencias y resquemores. Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de formarse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto modo incluso deseable. o bien ambos. el otro grupo ha argumentado que lo único que quieren es jugar a fútbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño. Dicha sensación de disgusto o enfrentamiento se genera cuando alguno de los sujetos o grupos. o no ha sido posible establecer. Por su parte. los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches en ambas direcciones. junto con el descenso del número de alumnos. tienen todo el derecho a participar en los partidos. 1996. pero lo cierto es que en el interior de cada grupo también hay puntos de vista diversos. En los ejemplos anteriores. Parece que los padres y los maestros están enfrentados. uno de chicas y otro de chicos. la principal preocupación en las situaciones de conflicto no se dirigirá a ocultarlos. Su intención. Dicen que una cosa es ser buenos jugadores de fútbol y otra es querer mandar en todo. o el convencimiento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte.

En el primer caso. se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la intensidad del problema. Con ello pueden lograr una paz superficial que suele esconder resquemor y que habitualmente acaba disminuyendo la propia felicidad. así como la manera de evitar daños excesivos e innecesarios. Por otra parte. Sin embargo. También consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra parte cuando ya resulta imposible desoír el conflicto. Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta difícil imaginar respuestas pasivas. algunas de las cuales son poco adecuadas. En el caso de la negociación. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo. La negociación supone acuerdo. se procede a cohesionar al máximo el grupo de los afines.modo les hacemos frente. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociación o por cooperación. se suelen cortar los lazos de comunicación entre las partes. Entendemos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación. Es el sentido común el que dicta a menudo qué es lo más accesible en cada caso concreto. porque la pasividad que logra la parte agresiva no soluciona el problema sino que lo esconde. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos. y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. Cuando se entra en una espiral de esta naturaleza el conflicto se habrá enquistado en las relaciones humanadas y en la institución escolar. Frente a estos estilos opuestos de respuesta a los conflictos. negociación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. En estos casos se trata de buscar una solución que satisfaga simultáneamente a ambas partes. podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas. se exageran en privado los defectos del adversario y. estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el método del regateo. depende del estilo de respuesta que adoptemos. mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. puntos de vista o requerimientos de cada interlocutor con la intención de trabajar conjuntamente para satisfacer a ambas posiciones. Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conductas que ante una diferencia de intereses o puntos de vista buscan el enfrentamiento y la competición con el ánimo de vencer. las posturas agresivas desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. Ambos finales son negativos para todos. el bienestar en las relaciones interpersonales y la eficacia institucional. sino que lo evitan. finalmente. se pretende identificar y reconocer los intereses. No todas las situaciones de conflicto permiten con igual facilidad la aplicación de estrategias de negociación o de cooperación. En estos casos los competidores actúan con una lógica que a sus ojos les debe reportar los máximos beneficios. lo que estamos afirmando es que hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas. Estas situaciones se caracterizan porque nadie 132 quiere ceder en nada. Tanto la reacción de huida como la de acaramiento son reacciones que no solucionan el conflicto. es posible alcanzar un punto de equilibrio entre la las cesiones de una parte y la otra. Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias que no buscan la inhibición ni la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo. Si entrar en detalles. porque la espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el lado más desagradable de los conflictos. Se alcanza un comportamiento de colaboración cuando la resolución de los conflictos se lleva a cabo de manera cooperativa. Y en el segundo caso. es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociación o la cooperación. Aquí la resolución del conflicto abre paso a la amistad y la cooperación. Es decir. En consecuencia. sino que se plantean conjuntamente la búsqueda de fórmulas que permitan obtener beneficios a todos los implicados. Si el buen sentido que atesoran de modo natural las personas no puede manifestarse en la respuesta al conflicto adquiere un estilo agresivo por ambas partes. pero o colaboración. agresivas y cooperativas a los conflictos . cuando hay relación tienden a aparecer comentarios hirientes y amenazas.

pero también puede propiciarse mediante ciertas actividades especialmente pensadas para conseguir los logros que acabamos de referir. las estrategias para la resolución cooperativa de conflictos. así como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones orientadas a resolverlos. es decir. Por lo tanto. de estar predispuesto a identificar y reconocer correctamente las causas del problema. Para ello se trata de buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. no es fácil operativizarlos. ¿qué está sucediendo?. Todo ello conviene que se desarrolle en un clima de calma personal suficiente. La orientación positiva hacia los problemas debe implicar también la inhibición de respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades. ¿por qué ocurrió? Pero además se trata de que esta 133 . pero que se distinguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto (Puig. ¿qué estoy sintiendo?. El momento de toma de conciencia de las características del problema se dirige prioritariamente a conocer informaciones como las siguientes: ¿quién está implicado en el problema y quién es responsable?. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferibles. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados. tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presentan. y la adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. reconocer lo más objetivamente posible la naturaleza del problema y precisar los objetivos que permitirán orientar su solución. pues. que permita llevar a cabo los pasos siguientes de un modo correcto y creativo. se explican algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. A continuación. la creación de un clima positivo. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes ámbitos de experiencia: la afirmación personal y el autoaprecio.escolares que antes hemos descrito. es útil tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolución cooperativa de los conflictos. el cultivo de la confianza mutua. Se trata. informaciones y experiencias. 1995) El primer punto. y deslindando asimismo los hechos y los datos objetivos de las inferencias. Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a que los usen en la resolución de sus conflictos de aula. El trabajo en estos ámbitos de intervención educativa se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos. Asimismo. a menudo coincidentes en el tiempo. Este análisis permitirá identificar los factores que ocasionan el problema y establecer unos objetivos realistas para solucionarlo. asimismo. qué puede hacerse para tratar de modo positivo los conflictos escolares y no escolares. distinguiendo las informaciones relevantes de las intrascendentes. pero también para enseñarles a que sean ellos mismos quienes los apliquen a las situaciones de su vida que les presenten algún problema. No obstante. tener en cuenta y usar esas estrategias es. sin lugar a dudas. En la resolución cooperativa de conflictos convergen dos momentos. Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular el conflicto que se está experimentando. que no son más que situaciones inevitables que todos compartimos. ¿cuándo empezó?. suposiciones e interpretaciones no comprobadas. Orientación positiva hacia el problema El primer paso es reconocer que lo normal es tener problemas. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. pueden ser de utilidad en la resolución de conflictos entre cualquiera de los grupos que formas la comunidad educativa. ¿qué sucederá?. una ayuda que no conviene olvidar. se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. En el artículo <<Propuesta de actividades>>. la facilidad para calmarse es el primer síntoma de que a ser posible enfocar correctamente el problema. la construcción de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros. En el segundo punto. Una vez recopilados será posible describir la situación conflictiva de manera clara. de este mismo Tema del Mes. Veamos. ¿qué estoy pensando y haciendo?. ¿dónde y en qué circunstancias se produce el problema?. el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos.

Sin embargo. Pero. evitando todavía emitir juicios sobre su idoneidad.información pueda llegar a ser compartida por todos los implicados en el problema. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas. se debe lograr que el análisis y la definición del problema puedan llegar a ser comunes. muy repetitivos y a veces producto de un espíritu algo quisquilloso. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o. Estos pasos pueden estar en la mente del profesor y permitirle mediar en situaciones escolares de conflicto. Me han robado la goma. que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia. Puesta en práctica adoptada y evaluación de la decisión Una vez tomada una decisión se trata de operativizarla. iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones al conflicto original. la mayor cantidad y variedad posible de opciones. la convivencia se llena de una infinidad de pequeños problemas muy parecidos. prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permitirán evaluar su eficacia. y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternativa que parece más adecuada. X se hace el chulo. pese a su simplicidad y a su aparente falta de importancia. X me ha insultado. en caso contrario. pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones como las siguientes: X siempre me molesta. Los criterios que acaban dirigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración 134 . ¿cómo hacerlo? Creemos que puede ser útil adoptar una fórmula clara y sencilla. El educador como mediador En las cuales de los más pequeños. es decir. acogerlas y comentarlas. hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación. el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. y además intentar utilizarla siempre que se presente la Ideas alternativas Cuando se ha reconocido el conflicto y se conoce su naturaleza es posible precisar ya los intereses u objetivos de todos los implicados en relación con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones que tengan en cuenta esas posiciones respectivas. En cada grupo-clase suelen aparecer pequeños problemas algo distintos. y a menudo también en las de los mayores. pueden ser también enseñados a los alumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen. Evaluar las alternativas y tomar una decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momento de evaluarlas críticamente a fin de hallar aquella que parezca más adecuada. positiva de las consecuencias que previsiblemente vaya a producir su adopción. son problemas reales. X no me deja trabajar… y así podríamos ir refiriendo otros muchos casos parecidos. El criterio en este momento es producir el mayor número de soluciones alternativas. así como también los objetivos que han de orientar su resolución. debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y alumnas. Por lo tanto. En el patio me han pegado. es decir. finalmente. Además.

. de ayudar a que explique mejor el problema. No se trata de una solución absolutamente segura. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una actividad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera positiva un problema. La estructura de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de ejercicio para cada uno de los pasos conductual-reflexivos: primero. que se aclare su relevancia. un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes que pueden ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables. Actividades de estas naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflictos. de reconsideración y de ánimo. y también cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces. . pues.El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recaído la acusación que expliquen su versión de los hechos. Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una dinámica y se prolongan durante tanto tiempo que acaban siendo incomprensibles.Normalmente. pero en cambio puede afirmarse que predisponen positivamente a mejorar el estilo personal de responder a los conflictos. Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas situaciones de conflicto. puede ser oportuno que el educador diga una última palabra de sosiego. segundo. 135 . algunas veces. al fin. que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimentado. la simple voluntad de no repetirlo es ya suficiente. . será preciso proponer un plan de acción y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. En estas situaciones será necesario buscar medios para recordar en el día a día los buenos propósitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. cuando el problema es muy persistente. En otras ocasiones. pero resulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos si caer en la confrontación. en definitiva. El maestro o la maestra pueden ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pasado?. de justicia. el estudio de los conflictos es un camino de comprensión de la realidad. ¿cómo te has sentido? O ¿cómo podría arreglarse? Se trata. Cuando nos encontremos ante casos muy recurrentes. de qué se vean interpelados públicamente por lo que han hecho. ¿por qué te molesta?.Tratar de manera individualizada cada uno de los pequeños problemas que aparecen. Este hecho. y tercero. junto con la conveniencia de comprender mejor las situaciones conflictivas. pero también de que puedan dar su versión y su opinión. por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. adquirir información sobre cada uno de los pasos que dar en la resolución de conflictos. El estudio de situaciones de conflicto es. responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien recorra los distintos pasos en la resolución de conflictos. ha impulsado a muchos investigadores a proponer unas pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto. Un comentario para terminar de la mejor manera. Sin embargo. la situación que se crea después de las explicaciones y del breve diálogo que se entabla es idónea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. . en definitiva. un comentario que ayude a plantear cómo ha de ser el futuro y.Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle.ocasión. un medio privilegiado de comprensión crítica de la realidad. Se trata. Sabemos que a menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total. ver cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo. En la mayoría de los casos. Deberían explicar qué hicieron. merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla. Es recomendable seguir los pasos que a continuación explicamos. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facilitar una aproximación ordenada y sistemática a distintas realidades conflictivas.

conviene que ellos hagan lo mismo. Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor. Quizás no deba hacer caso cuando se enfadan. Proponemos un procedimiento que. de forma sencilla. ¿qué piensas y sienten los demás compañeros implicados? Por ejemplo. ¿cómo han reaccionado tus compañeros?. evitaría riñas. y además les avisaré cuando crea que me he pasado>>. advertiré que no van en serio. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: <<Moderaré mis bromas y. Voy a preguntar cómo lo ven mis amigos y seguiré esforzándome>>. ¿qué sentimientos te provoca el conflicto?. ¿Cómo voy a llevar a cabo la solución elegida? Debes decidir cómo aplicarás esta solución: dónde. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia. Haz una prueba: explica. Buscar soluciones Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca mejor. Aclarar el problema y comentarlo con los demás Debes analizar el problema y las razones que lo han provocado. Puedo intentar moderar mis bromas para que no parezcan burlas personales. Juan plantea un problema que le ocurre frecuentemente: “Tengo broncas con mis amigos porque se enfadan cuando les hago alguna broma. También puede optar por no hacer más bromas: es una posibilidad. ellos le responden: <<Lo tuyo no son bromas. quizás podamos hacer algo para entendernos mejor>>. Además. . cuándo y cómo la pondrás en marcha. puede resultar de gran utilidad. pero no siempre lo hacemos de un modo creativo y cooperativo. Para Juan las cosas no son así: <<Ésa no es mi intención. Responde a las siguientes cuestiones: ¿has solucionado el problema tal como habías previsto?. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados. pero me resulta imposible no ser bromista. Comprobar los resultados de la solución propuesta Debes comprobar si has puesto en práctica tus buenas intenciones y si ha servido para solucionar el problema inicial. deberías diseñar también con ellos la forma de llevarla a cabo. quizás resulte una buena solución. Cuando se lo comenta.¿Cómo resolver un problema? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y algunos disgustos. ¿qué piensas hacer ahora? Puedes contrastar tu opinión con la de tus amigos. pero me quedaría sin amigos. Creo que todo se lo toman a mal y que no me entienden”. luego conviene que lo expliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escuches lo que piensan y sienten ellos. a pesar de no constituir un remedio milagroso. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos. éste plantea algunas estrategias: <<Podría no hablar con aquellas personas que se enfadan. Pediré a mis amigos que me avisen si alguna vez les ofendo: seguro que todo va a ir mejor de esta forma>>. La evaluación que hace Juan es la siguiente: >>Hace ya unos días que intento moderar mis bromas y creo que en buena parte lo he conseguido. te burlas de nosotros y nos insultas>>. pero eso no evita que lo hagan a mí 136 no me gusta. al solucionar situaciones difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensas y cuáles son sus sentimientos. ¿Qué cosas vas a hacer o decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos. En el caso de Juan. Haz una lista y valora las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. si me paso. un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las siguientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado?.

Ellos consideraban que la tarea de la matemática consistía en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. No sé si el público sacó algún provecho de la experiencia. pero nuestra pregunta es ¿por qué no es así? Parece como si debiera ser así. Les expliqué por qué la pregunta era difícil y por qué su visión del mundo de la matemática era distinta de la mía.” Jamás se vieron obligados a construir sistemas matemáticos.” La pregunta me sorprendió. Si la pedagogía de la comprensión significa algo. todos queremos enseñar a comprender y a menudo creemos hacerlo. a menudo no lo son. un estilo y un orden propios. la experiencia matemática de mis interrogadores había sido muy diferente. Yo. a2 + b2 = a + b “Y no es así. Son estas últimas las que necesitan explicación. el principio de desplazamiento de Arquímedes. Al principio no supe cómo responderla. Sin duda. los jóvenes en general no entienden muy bien lo que están aprendiendo. Y a menudo los desconciertan las ideas difíciles: el modo subjetivo. las bellas y numerosas relaciones matemáticas que son válidas. Pero en general no es así. en cambio. que la raíz cuadrada de a al cuadrado más b al cuadrado es igual a a más b. pero yo aprendí muchísimo luego de las preguntas finales. dijo una de ellas. y no las inválidas. La experiencia me ha enseñado que para probar la validez de una relación matemática se requiere un gran esfuerzo. di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemática. Si bien ahora me dedico a la educación y a la psicología cognitiva. una visión que no preste atención a cómo los datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu. Por lo tanto. lo entendemos. del cual hablamos en el capítulo dos: según numerosas investigaciones. ¿por qué esta relación no es válida? Bien. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. Analicé algunos de esos errores y hablé de sus causas. En general. “Tenemos una pequeña curiosidad. Ahora bien. simplemente porque no lo es. 137 . significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. Eso no se explica. por qué a esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Recuérdese el “síndrome del conocimiento frágil”. cuando dos personas que habían escuchado mi ponencia me detuvieron. Entonces se me ocurrió una idea y se la transmití con sumo agrado. Había guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunión. En resumen. El episodio que acabo de contar en un testimonio de los peligros que entraña una visión demasiado atomista de la enseñanza. aprendí que mis interrogadores y yo teníamos maneras diferentes de comprender no sólo la raíz cuadrada sino algo mucho más amplio: la empresa total de la matemática. habría intentado ofrecer una demostración o al menos una explicación cualitativa. Pero. repliqué.El contenido Hacia una pedagogía de la comprensión Hace varios años. “Usted comentó que los niños creen que se puede extraer la raíz cuadrada de una suma. por qué hace más calor en verano. como la que mencionamos al principio. “Queremos hacerle una pregunta”. usted dirá”. consideraba que la tarea de la matemática consistía en extraer de un océano de posibles relaciones aquellas pocas que son válidas.” “Cómo no. Se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos. Las relaciones que “parecen válidas”. habían aprendido el contenido de la matemática. la indecisión Hamlet. me formé como matemático. era natural que creyeran que las relaciones que parecen válidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relación de validez aparente traicionaba sus expectativas.” “Correcto. Si me hubieran preguntado por qué se da cierta relación matemática. El universo de relaciones aparentemente válidas está lleno de paja y el aparato deductivo de la matemática debe separarla del trigo. La moraleja de esta historia es que la comprensión posee múltiples estratos. “Pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender. No sólo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura.

La primera ley afirma que un objeto continúa moviéndose en la misma dirección y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvíe. uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. puede examinar el progreso del alumno pidiéndole que las recite o que escriba las fórmulas. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton. Hace falta enseñar algo más y algo distinto. Tomemos las leyes de Newton. Para mejorar la capacidad de comprensión. sirve tanto para comprender como para guarda información en la memoria. la comprensión y el uso activo del conocimiento. de no 138 . El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión. la cual forma una curva que regresa a Tierra. porque si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseños de currículos y en las que se afirma: “Los alumnos comprenderán tal y tal cosa”. de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comparación entre conocer y comprender permite captar el carácter misterioso de la comprensión. Estas cosas que podemos hacer. Explique con sus propias palabras qué significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y qué tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. va más allá de la posesión. Después de todo. porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles para recordarlo. ¿qué tipo de cosas? ¿En qué consiste la comprensión? ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER? La función de comprensión” las “actividades de intervenir ninguna fuerza. supongamos que mi propósito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. En primer lugar. Por lo tanto. Él podría realizar muy bien todas estas actividades sin comprender qué implican o explican realmente las leyes de newton y por qué son válidas. En el primer capítulo presentamos tres metas indiscutibles de la educación: la retención. Así. La comprensión. se denominan “actividades de comprensión”. Incluso puede exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no está repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. La comprensión desempeña una función central en esta tríada. Por ejemplo. ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante. los objetos continúen moviéndose a la misma velocidad y en la misma dirección. que revelan comprensión y la desarrollan. La persona que entiende es capaz de “ir más allá de la información suministrada”. Para desarrollar la capacidad de comprensión es necesario algo más que un método superior. debemos enseñar otras cosas. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvía la trayectoria de los proyectiles.El capítulo anterior concluía con una moraleja: lo más importante es decidir qué pretendemos enseñar. Cuando entendemos algo. A fin de entender qué es comprender debemos aclarar qué significa ese “ir más allá de la posesión”. no puedo saber si el alumno entiende o no. Pero. en cambio. no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: • La explicación. En segundo lugar. que constituyen la piedra angular de la física clásica. encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos. que las exprese en términos algebraicos e incluso que ejecute algunas operaciones. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. buscar pautas en las ideas. ¿Cómo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensión? No se trata de algo que se puede medir con un termómetro ni con exámenes de selección múltiple. no es en absoluto evidente que. Las actividades de comprensión Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como un estado de capacitación. para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. la comprensión es una meta bastante misteriosa de la educación. Si le pido que las recite. por ejemplo. Ahora bien.

El alumno puede tomarlos del fútbol. en general. en un baño o en un desván. como ya dijimos. Ofrezca pruebas de la ley. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. Comparación y contraste. La comprensión consiste en un estado de capacitación para ejercitar tales actividades de comprensión. evoca el principio básico que señalamos en la introducción: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Respecto de un tema determinado. imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas. Pero. pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aún no es capaz de hacer. La aplicación. Por ejemplo. encontrar nuevos ejemplos. Además. ¡Y después nos preguntamos por qué no entienden! La comprensión y las imágenes mentales Supongamos que un día. La variedad de actividades revela algunas características importantes de la comprensión. Si queremos que los alumnos entiendan. La pregunta es: ¿en dónde aparecería? Quizás en un cuarto. Debemos brindar información clara. práctica reflexiva. por ejemplo. en el apartamento de los vecinos de arriba. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar. En primer lugar. identificamos la comprensión a través de las actividades creativas en lasque los estudiantes “van más allá de la información suministrada”. al conducir un automóvil o al caminar. indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte. puede realizar pocas actividades de comprensión). ¿Qué otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? La contextualización. Por último. Algunas de estas actividades de comprensión son bastante modestas en sus exigencias. por ejemplo. ¿Cómo encaja con los otros principios newtonianos. no lo hacemos. O bien. mostrar ejemplos nuevos y justificar. ¿La forma de la ley revela principios más generales sobre las relaciones físicas. En tercer lugar. ¿todas las leyes físicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla. del béisbol o del rugby. realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo. sentado tranquilamente en el sofá de la sala. Todas las actividades de comprensión –explicar. Lo curioso de este ejercicio de la imaginación es que en general usted puede 139 • • • • • Y podemos agregar muchas más dentro del mismo espíritu. Otras. ¿qué fuerzas podrían hacer que una “bola curva”* se curve? La justificación. para ver cómo funciona la ley. por ejemplo? ¿Por qué es importante? ¿Qué función cumple? La generalización. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. usted se encuentra en un estado de ánimo oriental. debemos decidir enseñarles actividades de comprensión correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. levita por el aire. uno puede entender poco (es decir. Justificar la primera ley de . etc. esta perspectiva de la comprensión se conecta con la moraleja del capítulo anterior: la decisión más importante es qué pretendemos enseñar. son bastante complicadas: la generalización. que también se enuncian en otras leyes de la física? Por ejemplo. Apelando a todo su poder de concentración y de contemplación. Por ejemplo. generalizar. tal como afirma la Teoría Uno. Investigue la relación de la ley con el contexto más amplio de la física. realimentación informativa y estímulo. se acerca al techo y lo atraviesa. puede realizar pocas actividades de comprensión) o mucho (es decir. En segundo lugar. en cambio. – requieren pensar. la comprensión no es algo “que se da o no se da”. las diferentes actividades de comprensión requieren distintos tipos de pensamiento. Observe la forma de la ley y relaciónelas con otras leyes. Es abierta y gradual. es relativamente fácil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton.• La ejemplificación.

Necesitan misteriosos o desafíos y resoluciones. Miramos el mapa en la mente –la imagen mental-. no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cómo se desarrolla un cuento. cuando se nos pregunta qué pasaría si atravesáramos el cielorraso. la imagen general de cuento le permitirá construirlo. Como usted posee la imagen mental de su casa. aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. Las relaciones espaciales en la tabla periódica indican pautas cíclicas en el comportamiento químico de los elementos y semejanzas en las propiedades físicas de los elementos contiguos. no se limitan sólo al entorno o a lo estrictamente visual. dice usted. se detiene en el momento en que Rizos de Oro está durmiendo en la cama del bebé oso. extrapolar. en el sentido en que utilizo aquí la expresión. Una vez que el niño tiene esta imagen. En términos generales. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. El viaje a través del techo es una actividad de comprensión que revela que usted comprende el lugar del que parte. Las imágenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas básicas como la disposición de una casa o la estructura de un cuento. En el transcurso de los años. Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión Existe una conexión importante entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. Usted ha ido más allá de la información que posee. nos ayudarán a realizar. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento. Podríamos decir que las actividades de comprensión constituyen el lado visible de 140 la comprensión. “Pero no parece que haya acabado. por ejemplo.” Los cuentos tienen una forma para los niños. estamos en condiciones de responder. como dirían muchos psicólogos. Las personas tiene imágenes mentales de cómo debe desarrollarse un cuento. “¿Ya te lo conté?” “No”. Las imágenes mentales. hemos construido una imagen mental de l espacio en el que vivimos. la imagen mental de la organización de los elementos químicos en la tabla periódica. Las imágenes mentales ayudan a explicar cómo es el viaje a través del techo. Desde muy pequeños. Pero también pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y. viendo que ya es muy tarde. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte también en una imagen mental. Y nótese cuán abstracta es. es decir. Así. Pero ¿cuál es el lado interno de la comprensión? ¿Qué tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contemporánea tiene su respuesta favorita: imágenes mentales (o. ¿Cómo operan las imágenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensión. tanto en el papel como en nuestra mente. responde el niño. cualquier representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente. lo que las personas hacen cuando entienden. los niños se forman una imagen mental de los cuentos. si poseemos las imágenes mentales correctas. la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y también a atravesar los techos con la imaginación). si le pido que invente uno. “Pero no terminaste el cuento”. Considérese. puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensión) dónde aparecería si atravesara el techo. uno no puede terminar el relato con Rizos de Oro dormitando en la cama. “Ah”. ejemplificar-. “modelos mentales”). Esta pequeña gimnasia intelectual muestra cómo funciona uno de los recursos más importantes de la mente: la imagen mental. lo cual “es bastante”. Por ejemplo. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra cómo se relacionan entre sí las distintas habitaciones. . La tabla periódica es un mapa de clases y no de un espacio físico. La imagen mental de cómo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y también impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Cualquiera sea la actividad de comprensión –explicar. de ciencias o de otras materias. Otras imágenes mentales nos ayudan a entender temas de historia.decir en dónde desembocaría. replica el niño. Usted dice: “Eso es todo por hoy”. trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Y esa comprensión es más coherente y sistemática que una mera lista de todas las rutas que usted recorre en su casa.

desarrollarán su capacidad de comprensión – tales como predecir. sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguiría atormentado por los celos. ¿cómo se podría aplicar esta concepción? Si nuestra decisión más importante es qué 141 . supongo que todo fue producto de mi imaginación”? ¡Claro que no¡ Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripción de su aspecto físico sino una idea de su personalidad). ¿Y qué pasaría con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino. Lo aprendí al toparme con muchas proposiciones de ese tipo. Se alimentan las unas a las otras. Como cualquier imagen mental. ejemplificar. Le explicamos cómo encontrar X o Y a nuestro cónyuge y él (o ella) nos explica cómo encontrar W o Z. al tratar de demostrarlas o de refutarlas. Ellos tenían una imagen mental más ingenua: las relaciones matemáticas que “parecen válidas” probablemente lo son. realice el siguiente experimento mental. Para ver un ejemplo aun más abstracto que la tabla periódica o un personaje. ¿Otelo diría: “De acuerdo. Y a veces las personas adquieren imágenes mentales mediante la instrucción directa –por ejemplo. que mencioné en la introducción de este capítulo y según la cual toda relación matemática que “parece correcta” es sospechosa. etc. etcétera. Piense en las imágenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales por cualquier medio –incluyendo la instrucción directa-. Por ejemplo. Mi imagen mental de la matemática hace que tome las nuevas proposiciones matemáticas con escepticismo y exija justificaciones. Un ejemplo más: ¿cómo adquirí mi imagen mental de las relaciones matemáticas? Cuando era estudiante de matemática nadie me dijo explícita y directamente que se debía dudar de las proposiciones matemáticas que parecían válidas.Veamos ahora otro tipo de imágenes mentales. representándolos. Ahora bien. cuando enseñamos la tabla periódica-. por así decirlo. al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio físico. de la matemática. Enfrentamos ciertos desafíos. en general no aprendemos cómo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. ésta permite realizar actividades de comprensión. Pero la relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes mentales. escuchando muchos cuentos. De modo que hay una especie de sociedad entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión.-. Él sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. ¿abandonaría la ciudad por temor a que lo descubran? ¡No! Si usted tiene una imagen mental de carácter de Yago. Otro ejemplo: ¿de dónde obtiene el niño la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente. sabe inmediatamente que un hombre como él no se rendiría tan fácilmente. como ir a la tienda de comestibles o a la peluquería. considérese mi imagen mental de la matemática. Todas estas actividades de comprensión espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. no de la definición formal de cuento que le dan sus padres. generalizar. haciendo preguntas sobre ellos. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposición matemática y se desconcertaban si ésta resultaba ser falsa. Y este punto de vista influía en sus actividades de comprensión. Intentaría una nueva traición a fin de desacreditar al vecino y avivar aun más los temores de Otelo. antes bien. Recorremos sus calles. En síntesis. y constituyen. sino. el yin y el yang de la comprensión. es decir. explicar. Las actividades de comprensión generan imágenes mentales Las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión. existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qué una de las fórmulas que yo había analizado no era verdadera. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia a favor de la buena conducta de Desdémona. resolver. construirán imágenes mentales. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la pedagogía de la comprensión. aunque abstracto. al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imágenes.

Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemática. no puedes resolverlo nunca. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual está no es más que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestión. Niveles de comprensión Si no lo puedes resolver en diez minutos. esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema específico. . y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud. ¿qué tipos de actividades de comprensión y que tipos de imágenes mentales deberíamos tratar de enseñar? En las secciones siguientes expondremos qué debemos tratar de enseñar según la pedagogía de la comprensión. sino que es general. El investigador del aprendizaje matemático Dan Chazen descubrió que los alumnos de geometría euclideana tienen ideas muy extrañas con respecto a la naturaleza de la demostración. escribió sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y señaló esta “regla de los diez minutos”. Es muy probable que le respondan: “Oh. de la Universidad de California. el teorema de Pitágoras o la fórmula cuadrática-. pregúnteles a los alumnos si podrían encontrar una excepción. Toda demostración formal deductiva justifica un 142 teorema para siempre. Luego de que hayan probado correctamente un teorema. el credo en el que se basan cuando tiene que resolver problemas matemáticos. Berkeley. Dicha regla reduce la perseverancia. sino que es general. Veamos ahora otra imagen mental de la matemática muy frecuente. O se comprende rápidamente o no se comprende nunca. podría encontrar un triángulo o un cuadrilátero raros para los cuales el teorema no fuera válido”. Ese es el lema de muchos alumnos. la perseverancia inteligente es uno de los recursos más eficaces para el aprendizaje y la resolución de problemas. La regla de los diez minutos presenta una característica muy interesante: no se refiere a un punto específico del contenido matemático –como la raíz cuadrada. Esta imagen de prueba es muy extraña.pretendemos enseñar. El pedagogo de la matemática Alan Schoenfeld. como en el caso de la regla de los diez minutos. O se los resuelve rápidamente o no se los resuelve nunca. si uno se fija bien. al igual que toda imagen mental. esta imagen influye en las actividades de comprensión. sin excepciones. sí. se trata fundamentalmente de una actitud holística con respecto al carácter de los problemas matemáticos. Aunque está expresada en forma verbal. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemática. Y. Nótese una vez más que.

los niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia que se les enseña. Algunos niños establecen un enlace en términos de rayos 143 Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. Además. Rasgos comunes en las concepciones de los niños Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indican que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. ¡de que fluía a través de cables y de que lo hacía muy rápidamente! Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. los estudiantes tendrán oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque. estas ideas pueden persistir en la edad adulta. se puede imaginar lo que pueden decir. los empujan. por ejemplo. Este niño no había recibido una enseñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la electricidad estaba implicada en la producción del sonido. con los animales. Algunas concepciones o esquemas de conocimiento. <<para que el sonido tarde tanto en pararse>>. dijo. <<Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad>>. Estas investigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que simples ejemplos de información incorrecta. hay diferencias significativas entre las nociones de los niños y la ciencia escolar. De forma característica. Posteriormente. y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. resulta interesante el hecho de que los niños estén sugiriendo esto espontáneamente. Sin embargo. Más adelante. las plantas. ¿Dónde hay luz en esta habitación?. los niños de 5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto. estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias más amplias. tiran de ellos o los lanzan. y de esta forma construyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven los objetos. que les permiten lanzarlos y recogerlos con éxito. ha existido un . no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a través de experiencias. Los estudios indican también que. algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y visión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños. las estufas y los juguetes. Sin embargo. viaja y golpea a un objeto. durante la etapa básica. Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las formas características en que progresan estas ideas durante los años escolares. el agua. la luz y las sombras.INTRODUCCIÓN La construcción de las ideas científicas: consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les enseñe ciencia en la escuela. Por ejemplo. De manera similar. están menos seguros en cuanto a lo que sucede ente el ojo y el objeto. desde los primeros años de vida. Un niño de nueve años se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundos en desaparecer. Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visión. Las concepciones de los construcciones personales niños como esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de forma eficaz cuando lanza y coge balones. los niños identificarán algo en el espacio entre la fuente y el efecto. podrían identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared. a pesar de la enseñanza formal. Cuando se considera la velocidad a que viaja la luz. los niños tienen formas de interpretar los sucesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque pueden diferir sustancialmente de la opinión científica. Razonarán que la luz sale de la fuente. Sólo mucho después. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan caer objetos. aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno. en muchos casos. Se enciende el interruptor y la habitación se llena con un baño de luz que permite ver las cosas.

un grupo empezó a prestar atención a la cuestión del enlace. en los comentarios de clase. reveló un conjunto de cinco concepciones o. realmente. Después de una discusión inicial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron. La figura 1.) este estudio se replicó en Nepal y se identificó la misma secuencia de concepciones. pero no de gases a líquidos y a sólidos. En escuelas que tienen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de 8 años. sino que el desarrollo de estas ideas es similar en cultura tan ampliamente diferentes>>. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a desarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo. 144 . de acuerdo con la literatura. <<cierra la puerta y no dejes que entre frío>> o. El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es. <<está cayendo el rocío>>. <<nociones>>. desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del conocimiento. <<miramos a>> las cosas o <<lanzamos una mirada>> a los objetos. NO estábamos seguros. realizando actividades relacionadas con el cambio de estado. quiero decir que tenemos más o menos claro lo que ocurre al pasar de sólido a líquidos y a gases. Los niños tiene a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imágenes. Bueno. ni tiene en muchos casos una dependencia cultural fuerte. Porque hoy no hicimos un experimento como ese.1. El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros. proporcionan. <<el dato destacable para nosotros no es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto. el agua y el vapor.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada una de esas cinco nociones. Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan niños de diferentes países y distintos antecedentes. La construcción social del conocimiento Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso de interacción en el aprendizaje. en realidad. Estábamos sólo con la fusión. los profesores probablemente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la construcción de unas buenas relaciones de trabajo. A1: A2: A1: A2: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte el enlace. eso no está demasiado claro. Como comentan los autores del artículo. mediante metáforas. Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio.visuales que van desde el ojo al objeto –un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacío social. Frases como. 1. con ellos las denominaron. Progresaban desde la Tierra como una esfera y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra como marco de referencia (ver Fig. Las concepciones de los niños sobre la ciencia no son idiosincrásicas. una opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. formas de representar aspectos del mundo físico.

También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con vistas a alcanzar una solución. Y supongo que si estaba caliente entonces no estaba tan magnetizado o algo y cuando esta frío se magnetizaba más. Si. debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas. Esta idea. Bueno. los alumnos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. ya sé. lo reconstruye. no es eso. por eso la electricidad estática no es fuerte. Pero ¿Cómo lo reconstruye? ¿con qué lo reconstruye? (La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocupando al grupo) Si los átomos están unidos. para explicar la aparente <<formación y ruptura>> de enlaces. Él (refiriéndose al profesor) nos habló de magnético. Eso los mantenía juntos. El resultado de esta discusión es un logro considerable. Sugiere que la fuerza está presente en todo momento) Supongo que siempre está presente pero… si. Electricidad estática o algo así. La idea a comprobar parece ser que. Han investigado. Proporciona una situación en la que los individuos tiene que clarificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. y se rompen el enlace y entonces al final se convierten en un gas y de ahí no pasan… pero ¡cómo recupera el enlace? (Enfáticamente) Cuando empieza a enfriarse. cuando se le calienta destruye el enlace. pero vibran más. y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia) Cuando están calientes vibran más. pero la cuestión es. las moléculas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. ya sabes y mantenerlas juntas. Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez? Supongo que funciona al revés. (El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo de fuerza magnética. podría dominar el… Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas. ¡Ah. ¿no? (Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento. ya sabes. sigue sin resolver la cuestión de cómo e hace más fuerte el enlace a temperaturas menores. en una serie de contextos científicos. el enlace aumentará así que no serán capaces de moverse tanto alrededor. esto encaja. en los gases el enlace ha desaparecido totalmente. con la idea de que la fuerza entre las partículas está presente durante todo el tiempo. Los alumnos han reunido su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este movimiento aumenta con la temperatura. sin embargo. no ha tenido oportunidad como de agarrar. ya sabes. magnetismo. Howe et al. no vibran tanto. agarrarlas. No.A1: A2: A1: A3: A2: E: A4: A1: A4: A2: A4: A2: A2: A1: El asunto es. un átomo no puede convertirse en un enlace para mantener a los otros átomos juntos ¿no? (En ese punto interviene un observador presente en la clase) ¿Cómo os imagináis el enlace? Como una especie de cuerda entre los átomos. cuando se le enfría. en qué medida se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante la discusión en grupo. Sí. La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construcción del conocimiento. Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias. (Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consigue mediante la oportunidad de cada individuo de reorganizar sus propias ideas al hablar y escuchar. si se les motiva y se les da la oportunidad. Algún tipo de fuerza. como indica el comentario del alumno siguiente) A2: A4: A2: A4: A3: sí. Proporciona un foro en el que ideas previamente implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la comprobación. donde se hace más lenta. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos. sí! Cuando se enfrían. ¿cómo recuperamos el enlace? Haciendo que vibren más despacio… Haciendo más lentas las vibraciones. La atmósfera de aprendizaje no será aquella de un <<aula ordenada>> con los alumnos 145 .

Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas científicas por una serie de razones: para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las clases de ciencias eficaces. no serán descubiertas por los estudiantes individualmente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser iniciado en la cultura de la ciencia. Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo <<objetivo>>. El reto para los profesores reside en ayudar a los alumnos a construir estos modelos por sí mismos. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y modelos de la ciencia convencional. ni los alumnos deberán estar ocupados en <<hacer>> trabajos prácticos todo el tiempo. iones. Los niños necesitan . difícil y autorizado. para que puedan apreciar el carácter <<provisional>> de las ideas científicas. y para que adquieran confianza al ensayar y comprobar ideas. tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los alumnos. dentro de esos campos. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido común. 146 La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia. La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de los niños no solamente <<hacer>> trabajo de laboratorio. es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños. electrones. que se construyen y transmiten a través de las instituciones científicas culturales y sociales. el proceso de construcción del conocimiento debe ir más allá de la investigación empírica personal. por muchos alumnos como inaccesible. Esto puede deberse al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos <<a cierta distancia>> de la ciencia que se les enseña. a apreciar sus campos de aplicación y. está provechosamente organizado mediante la unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación. Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del conocimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. entonces la intervención del profesor es esencial. una perspectiva que está implícita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza de las ciencias. Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las observaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia. no problemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales científicas antes de ser validadas por la comunidad científica. sino también pensar sobre cómo se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sistemas de conocimiento de la ciencia. Las ideas científicas. por tanto. Este mundo está habitado por entidades como átomos. La naturaleza de ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y socialmente. fuerzas. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos hacia las ideas científicas convencionales. Esta dimensión social de la construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad científica comparta una visión del mundo que implica conceptos. modelos. las ideas de los niños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construcción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información. convenciones y procedimientos. y al eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remoto. y puede ser percibido. genes y especies. a usarlos.o con los que presentan la ciencia como algo que se <<descubre>> mediante investigaciones empíricas individuales. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los individuos con los fenómenos. Al insistir en hablar del conocimiento científico y las actividades del aula en tercera persona.trabajando en silencio.

La profesora ideó una actividad que respondía directamente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos. Curso de secundaria ha terminado una unidad de trabajo sobre <<disolución>> y tiene que seguir a continuación con <<cambio de estado>>. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de lo que la ciencia acepta. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre disolución y fusión y La profesora de una clase de 1er. Expresiones escritas. los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos. Decidió averiguar hasta donde llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarjetas para clasificar. tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. la actividad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho. más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. Hay razones para <<dejar entrar a los aprendices en el secreto>> de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la escuela. El cómo puede resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos temas. Comprobación de las ideas de los niños Para explorar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una gran variedad de técnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito en las clases de ciencias. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de <<sacar a la luz>> una parte de las ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución y fusión. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas 147 . <<disolución y fusión>> y <<oxidación>>. Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presente las ideas de los niños. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TENIENDO PRESENTES LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza. En las tarjetas había frases como: <<jabón en el agua del baño>>. Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Durante el trabajo con las disoluciones. Cuando los niños observan fenómenos. Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una característica del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habilidad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de aprendizaje y responder de forma que afronten ese sentido. Además. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra <<energía>>.ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañeros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas explicaciones. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. los alumnos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones. Separaron el juego de 20 tarjetas en dos montones <<se funde>> y <<se disuelve>>. Esto no le sorprendió porque ya se había enfrentado antes con el problema. La experiencia en sí misma no es suficiente. Los alumnos trabajaron por parejas. <<un caramelo de menta extra fuerte en la boca>>. de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. normalmente el profesor. permitía obtener ideas sobre su pensamiento. Muchos alumnos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica. <<un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina>>. piensan que <<hacen experimentos>> en la escuela para ver si algo funciona. la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los términos <<fusión>> y <<disolución>> de forma intercambiable. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como factores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. entonces es esencial la negociación con una autoridad. el sentido que les dan estará influido por las ideas que ya tienen.

Lista de control/cuestionario. Por ejemplo. (Por ejemplo. Se plantean a los alumnos problemas del tipo. Existen varias posibilidades y. Carteles. la progresión desde pensar que los popotes . desde <<las cuerdas de la guitarra y los címbalos vibran para producir sonidos>> (donde las vibraciones son obvias) hasta <<(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos>> (donde las vibraciones no son obvias). comida o combustibles Presentan sus ideas al resto de la clase. Diseñar y hacer. Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferencia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. Predecir y explicar. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. Tarjetas para clasificar. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que estén preparados para demostrar sus ideas. puede ser una parte integral y continua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades. y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija y (b) con un movimiento acelerado. No es. Por tanto. reconocimiento de que la disolución y la fusión son procesos absolutamente diferentes. Piensan sobre ello y escriben su explicación Pueden utilizar diagramas si lo desean. Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evidente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pensando los niños. Cae.en pequeños grupos. Explicar. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza. ¿Qué sucede? ¿Por qué? Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen a dar un informe al resto de la clase. Integración de las ideas existentes. Por ejemplo. Se pregunta a los alumnos <<¿Flotará una patata en el agua?>>. Por ejemplo. <<¿Flotará la manzana en el agua?>> Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba. sin embargo. el final de la historia. por tanto. Diferenciación de las ideas existentes. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasifica de acuerdo con sus propios criterios. Cambio de las ideas existentes. el aprendizaje de las ciencias podría implicar: Desarrollo de las ideas existentes. Respuesta a las ideas de los niños El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencia puede ser muy interesante. 148 Esta lista no es en absoluto completa. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de un vaso de precipitados tan caliente como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. Se pregunta a los alumnos <<¿Qué causa el día y la noche?>>. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregunta <<Cómo se alimentan las plantas?>>. Por ejemplo. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolución y ejemplos de fusión. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos. ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o simplemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Experimentos mentales. Pueden utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola. surge la cuestión de cómo podría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vista científico. suelto una piedra que tengo en la mano. Se preparan para dar un informe al resto de la clase. reunión de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico. Experimentos prácticos. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. Se les pregunta “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?>>. ¿Por qué?>> o <<Estoy en la superficie de la Luna y suelto una piedra que tengo en la mano. expresiones relacionadas con movimiento. Los alumnos utilizan una <<bola>> en un canal de plástico. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en grupos: <<se disuelve>> y <<se funde>>.

colocaron el clavo en condiciones de humedad. Una clase de 2º. la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre disolución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse directamente a ese problema. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente. por tanto. En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tienen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxidación y. otros pensaban que el <<frío>> ayudaba a la oxidación. Algunos sugerían que el óxido era como un <<moho>>. mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. se les pidió que contestaran por escrito a estas preguntas. a pensar en términos de presión atmosférica. los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primera Ley de Newton para el movimiento. dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. o el pensar en el rozamiento como una fuerza. La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas afectados por el rozamiento. otros pensaban que los ácidos podrían ayudar. Por ejemplo. el aprendizaje sobre el modelo corpuscular de la materia. Introducción de nuevas ideas. en el primer ejemplo con que comenzamos. Los alumnos recibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidará mucho>>. Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos. el profesor reconoció que el considerar el agua como un factor esencial par la oxidación no era probable que presentara problemas a los alumnos. Por tanto decidió empezar la nueva sección tratando de establecer cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían.funcionan por succión. justo antes de las vacaciones de mitad de trimestre. Una vez que el profesor ha identificado la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar actividades que apoyen el aprendizaje que se pretende. El profesor decidió que sus alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxidación y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. Se colocaron los clavos y se situaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado. El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico. La exposición tenía al menos dos propósitos. ¿Dónde pusiste el clavo? ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieran allí? ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide? ¿Qué crees que es el óxido? Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clavos y montaron una exposición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Curso de secundaria estaba trabajando sobre <<cambios químicos>> e iba a empezar con una sección sobre <<la oxidación>>. Un ejemplo para la enseñanza aprendizaje sobre la oxidación y el Dos semanas antes de las clases. . Proporcionaba al profesor gran cantidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxidación. Así. A menudo se da ese caso. Además algunos mencionaban la necesidad de aire. Unos pocos se referían a la acción de la sal. Esperaba que al final de las clases todos sus alumnos apreciaran que: El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación. en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. Además. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacionado la oxidación 149 Un profesor planeó y puso en práctica una forma de enseñar la oxidación que reconoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje. Por ejemplo. El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidación. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia fundamental de perspectiva.

en presencia del agua. puesto que es diferente de su significado cotidiano. Un comentario sobre la continuidad y la progresión El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cuidadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmente un impacto para los alumnos: el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo. Algunos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápida y fácilmente. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión serrando un clavo oxidado y haciendo circular los trozos por la clase.con su trabajo químicos. El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico durante el cual el hierro del calvo se combina con el oxígeno del aire. con dificultades y a lo largo de una serie de años. La idea de los alimentos como un substrato para la respiración dando como resultado que la energía este disponible para los procesos vitales. El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio químico. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza sobre la nutrición de las plantas. los alumnos tienden a usar analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición de las plantas. Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para dar sentido al papel de la nutrición de las plantas en la fotosíntesis. en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendizaje. Para muchos de los alumnos de hasta 16 años. estableciendo paralelismos con sus observaciones sobre la oxidación. la respiración y la descomposición. Su función es estructurar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudara a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos. al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la materia y al dar flujo de energía en los ecosistemas. el ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas. mientras que otros se producen a pasos muy 150 . Un problema en el aprendizaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra <<alimento>> en ciencias. para formar óxido. puesto que <<se ingieren>>. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se produjera la oxidación. como al diseñar una clase. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua son <<alimento>> para las plantas. etc. para explicar las diferencias que podían observarse. y que simplemente se mostraba durante la oxidación. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la superficie del clavo. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. Al diseñar un currículum de ciencias. considerando las raíces como órganos para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo. otro para ver si era necesaria la sal. El término <<progresión>> se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas. los niños desarrollan sus ideas. los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas. por otra parte. En particular. Después de una posterior discusión. es algo organizado por el profesor: describe la relación entre las experiencias. La discusión de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. es importante tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje científico que se intentan alcanzar. actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un período de tiempo. La continuidad. las ideas sobre el papel de los <<alimentos>> tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de <<ayuda>> para procesos como el crecimiento y el movimiento. la fotosíntesis. La mayoría de los alumnos en los niveles de Primaria (Key stages 1 y 2**) y también un número significativo de alumnos de más edad. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación. piensan que la materia puede <<aparecer>> y El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controlados para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para la oxidación. general sobre cambios cortos. sobre la oxidación como cambio químico.

es importante. tener presente que algunos de estos <<pequeños pasos>> pueden. En la secuenciación de estos <<pequeños pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe sobre la progresión en la comprensión de los niños. Por ejemplo. plantear dificultades a los estudiantes. en procesos como la Al planificar la enseñanza. Sin embargo. es útil para los profesores pensar en términos de ayudar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. El propósito de los fragmentos concretos de enseñanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor comprensión.<<desaparecer>> descomposición. 151 . en sí mismos. el pasar desde una visión de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial. Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos más pequeños.

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