LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE PROGRAMA DEL CURSO Nombre del curso Semestre Ubicación curricular: Trayecto

formativo Propósitos y En este curso se pretende proporcionar herramientas para el desempeño profesional del futuro docente del primer descripción general periodo en lo referente al manejo numérico y a los múltiples usos que tiene esta competencia en los contextos educativo, del curso científico, social y económico. Se propone que el futuro docente amplíe y profundice su conocimiento sobre el concepto de número al analizar su tratamiento didáctico en estrecha relación con la cualidad que lo distingue: la capacidad de operar mediante la suma, resta, multiplicación y división. Con base en las propiedades de estas operaciones y las del sistema numérico decimal se aborda el estudio de estrategias didácticas para llegar al planteamiento de los algoritmos convencionales de las operaciones aritméticas con base en una clara presentación que garantice que no haya “puntos ciegos” en ellos. De la misma manera se abordan los conceptos de fracción y número decimal, sus aplicaciones y los procesos correspondientes a su formalización, acudiendo al apoyo que brinda el uso de la calculadora científica y los sistemas algebraicos computarizados. Una expectativa mayor de este curso es que los futuros docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar comprendan a profundidad los contenidos que involucran el desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el manejo de los números y sus operaciones, de manera que esto les permita disfrutar el estudio de las matemáticas escolares que se abordan en este curso y que apliquen estos conocimientos en el desarrollo del pensamiento cuantitativo que debe cultivarse en el nivel de educación preescolar. Con base en lo antes expuesto, se pretende que los futuros docentes desarrollen competencias que les permitan diseñar y aplicar estrategias eficientes para que los alumnos de educación preescolar se apropien de las nociones, conceptos y procedimientos que los conduzcan a dar significado a los contenidos aritméticos que se abordan en educación preescolar y los usen con propiedad y fluidez en la solución de problemas.
1

1

Horas

6

PENSAMIENTO CUANTITATIVO Créditos 6.75

Clave

Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje

El curso Pensamiento cuantitativo proporciona antecedentes de carácter numérico que apoyan el tratamiento de los temas del curso Forma, espacio y medida. También está vinculado a los cursos del trayecto Psicopedagógico, en éstos se proporcionan elementos que contribuyen en el análisis de propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo con los alumnos del primer periodo, la realización de estas tareas requiere un profundo conocimiento de las matemáticas escolares y disponer de marcos explicativos provenientes de las teorías psicopedagógicas. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso. 1. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. 2. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. 3. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Competencia(s) del curso 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación preescolar para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. Usa las TIC como herramientas para la enseñanza y aprendizaje en ambientes de resolución de problemas cuantitativos. 5. Emplea la evaluación como instrumento para apoyar el desarrollo del pensamiento cuantitativo en los alumnos de educación preescolar.

2

Estructura del curso (Unidades de aprendizaje) El curso está estructurado en las unidades de aprendizaje que se enuncian a continuación, las cuales están asociadas a las competencias profesionales y a las específicas de este curso antes descritas. 1. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.1. Los contenidos y conceptos matemáticos que se desarrollan en el Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.2. Los principios de conteo que los niños de preescolar van desarrollando para construir el concepto de número. 1.3. Las operaciones lógico-matemáticas en la construcción del pensamiento matemático de los niños. 1.4. El desarrollo de las primeras conceptualizaciones de las figuras, el espacio y las medidas en la etapa preescolar. 1.5. Las competencias matemáticas y su relación con los estándares curriculares del Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.6. La resolución de problemas como un medio para aprender.

2. DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL 2.1 Desarrollo didáctico y conceptual de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas, sus propiedades y sus algoritmos convencionales. 2.2 El número como objeto de estudio: relación de orden, números ordinales y números cardinales, formas de representación, composición y descomposición de un número mediante suma y resta, múltiplos, divisores y el teorema fundamental de la aritmética. 2.3 Sistema decimal de numeración. 2.4 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2.5 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases, enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. 2.6 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. 3. PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS 3.1 Resolución de problemas que impliquen los diversos significados que tienen las operaciones aritméticas. 3.2 Propiedades de las operaciones y su relación con los algoritmos convencionales. 3.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la educación preescolar: procesos, estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje. 3.4 Estimación y cálculo mental. 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas.
3

4. ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LAS FRACCIONES COMUNES Y LOS NÚMEROS DECIMALES 4.1 Desarrollo didáctico de las nociones de fracción común y de número decimal. 4.2 Resolución de problemas que involucran el uso de fracciones comunes y números decimales. 4.3 Algoritmos convencionales para la suma, resta, producto y cociente con fracciones comunes y números decimales: su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 4.4 Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de las fracciones comunes y los números decimales. 4.5 Uso de recursos tecnológicos para favorecer la conceptualización y operatividad con fracciones comunes y números decimales. Para propiciar el desarrollo de las competencias profesionales y matemáticas a las que contribuye este curso se interrelacionan elementos relevantes de algunos de los componentes que se presentan en el siguiente esquema.

4

5

el tiempo asignado al curso difícilmente será suficiente para cubrir sus contenidos. A través de esto se pretende coadyuvar a construir relaciones dialécticas entre la teoría. la manera en que actúa el niño en situaciones semejantes a las que él enfrenta y finalmente cómo enseñaría tal contenido. De otra manera. cada unidad de competencia debe abordarse a partir del planteamiento de problemas previamente seleccionados por el profesor en una doble vertiente: problemas aritméticos. A partir de que el futuro docente sienta la necesidad de profundizar en los diferentes saberes matemáticos. con la finalidad de que los estudiantes profundicen y amplíen sus conocimientos matemáticos y problemas de orden didáctico relativos a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. es indispensable que los estudiantes realicen una gran cantidad de trabajo autónomo extra clase y que ese trabajo se refleje en producciones de los estudiantes que respondan al nivel de desempeño que se sugiere para cada una de las actividades propuestas en el programa. Lo anterior remite a la lectura y análisis de textos especializados que contribuyan a fundamentar sus conocimientos y al aprovechamiento de las TIC para apoyar su formalización y darles sentido. 6 . dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. y el de las competencias profesionales correspondientes al plan de estudios en que éste se enmarca. La primera unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y espaciales básicas para enriquecer el significado del número y nociones geométricas a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. Dada la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas que asumimos. la práctica. asumirlos como objetos de aprendizaje para su enseñanza. Para promover el desarrollo de las competencias que se desarrollo del curso proponen en este curso. Se sugiere que este curso se desarrolle en espacios de reflexión que propicien la producción de conocimiento por parte de cada uno de los participantes como resultado de su interacción social y de sus aportaciones individuales.Orientaciones Se recomienda enfáticamente que en la planeación del curso se asigne una importante cantidad de tiempo al generales para el trabajo que los estudiantes deben realizar de manera autónoma. podrá articularlos con otros y a la vez. la prospectiva y el análisis crítico reflexivo de la experiencia docente de todos los participantes. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales. el manejo del espacio y las características del proceso de medida. revisando cuáles son los planteamientos curriculares oficiales al respecto. así como las propiedades de las figuras.

así como estudiar los algoritmos de las operaciones en el diseño de actividades basadas en la resolución de problemas.La segunda unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y enriquecer el significado del número a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales y dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. discutir y reflexionar sobre propuestas didácticas para desarrollar los contenidos aritméticos incluidos en los programas de estudio de educación preescolar y educación primaria. reforzándolos también a través de la experimentación con diversos recursos tecnológicos. las acciones y situaciones que conducen a una operación aritmética determinada. El estudio de las operaciones con números racionales se deberá basar en la comprensión de sus propiedades. Se recomienda profundizar en las características del sistema de numeración decimal y ofrecer oportunidades para analizar. En esta unidad se hace énfasis en las propiedades de las operaciones. Asimismo. se sugiere promover en los futuros docentes la habilidad para la estimación y el cálculo mental. La cuarta unidad se enfoca a lograr una mayor comprensión de los números racionales e implica el conocimiento y uso de las diferentes formas de representación y notación. Es necesario analizar las características del contexto. Para el tratamiento de la tercera unidad se recomienda crear condiciones para la discusión en pequeños grupos acerca de los procedimientos y recursos a utilizar al resolver un problema. como decimal o mediante la notación científica. Como en todos los contenidos matemáticos. de manera que se dé sentido al por qué dela funcionalidad de los algoritmos. es importante reflexionar acerca de ellas ya que forman parte de los antecedentes para el estudio del álgebra. 7 . Se recomienda la observación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria y las dificultades reportadas en diferentes investigaciones. es fundamental la resolución de problemas planteados en contextos adecuados. Se sugiere para este propósito apoyarse en distintos tipos de representaciones que permitan visualizar para entender mejor los conceptos involucrados. reconociendo la importancia de la argumentación como un medio de profundización de los contenidos. esto incluye identificar y usar distintas expresiones matemáticas para referirse a un mismo número. ya sea como fracción común.

Las unidades de competencia específicas del curso son el referente básico para este proceso. cálculos eficaces. esto favorecerá la realización de ajustes a las actividades de enseñanza de acuerdo con las características de los estudiantes. Para lo anterior es necesario valorar el contenido mediante exámenes escritos. Es relevante que en este proceso los futuros docentes autoevalúen sus aprendizajes y reflexionen sobre las ideas propuestas por los otros. estrategias gráficas que favorezcan la formulación y validación de conjeturas al resolver problemas. por lo que las estrategias utilizadas para lograrlas tendrán que asegurar profundidad y calidad de los aprendizajes esperados. Para la primera unidad es recomendable que se diseñen cuadros o matrices de consistencia y reportes de lectura en los que se analicen críticamente. 8 . que además deben evaluarse mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. ejemplificación de conceptos. En la tercera y la cuarta unidad se sugiere evaluar mediante ensayos producidos por los futuros docentes con base en el estudio de reportes de investigación acerca del uso de las TIC en el aula. Se sugiere que la segunda unidad se evalúe a partir de las discusiones que se originan al resolver problemas y de las propuestas que surjan para determinar el tipo de problemas propios para alumnos de educación preescolar. Resolución de problemas matemáticos. derivados del análisis de las lecturas que se realicen. Las discusiones enriquecen los contenidos matemáticos que además se evaluarán mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo.Sugerencias para la evaluación La evaluación debe proporcionar evidencias de los niveles de competencia matemática lograda por los futuros docentes a través del seguimiento de sus producciones. entrevistas o conversaciones y la información recogida de otras actividades relacionadas con lo que se evalúa. Argentina: Novedades educativas. las competencias matemáticas (número y figuras. H. Bibliografía básica Bibliografía: Azinián. el nivel de complejidad de los problemas matemáticos a resolver en el nivel de educación preescolar y educación primaria y los beneficios del enfoque de resolución de problemas. rúbricas. espacio y medida). Es relevante evaluar el nivel de dominio de los recursos tecnológicos en aspectos como el uso de representaciones. (1997).

Un enfoque de solución de problemas de matemáticas para maestros de educación básica. Múltiples aspectos del aprendizaje de las matemáticas.. México: SEP (Libros del Rincón). México: Editorial Patria. Didáctica de la matemática para educación primaria . (2002). B. y Cruz. Aportes para el trabajo en el aula. pp 92 – 100. España: Síntesis. T. M. México. Gloria. Fandiño. D. Números y operaciones. (1999).. Gómez. (1994). A.. Balbuena. D. Centeno. L. R.. Pearson. Colombia: magisterio Font. Buenos Aires: Novedades Educativas. México.. (2002). Juega y aprende matemáticas. (2012). Propuestas para divertirse en el aula. Block. Fuenlabrada. y Vega. Colombia: Magisterio De la Garza Solís. ¡No! ¿Y las cuentas?. Las fracciones aspectos conceptuales y didácticos. (2009)... México.. México: INEE Baldor. T. y H.. y Lott. (2008). Rico. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza. ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué?. En Escuelas para pensar. I. H. V.Ávila. Revista Ema. E. I. Cruz.. (2010). (2012). (2008). C.. (1997). “Competencias docentes en el siglo XXI” en Pálido punto de luz Fandiño. Castro. I. Cedillo. Broitman. M. Fundamentos para una aritmética escolar.. Los decimales: más que una escritura. Chamorro. Lo que cuentan las cuentas de sumar y restar. Isoda. Colombia: Magisterio. Niños de preescolar y números. M. Chalini. E. Las operaciones en el primer ciclo. Capítulo 7. México: SEP (Libros del Rincón). Didáctica de la matemática. (1999). (1999). Del sentido numérico al pensamiento prealgeabraico. España: Síntesis. Bruer. y Castro. (1995) Aritmética. y H. C. V. México: Grupo editorial Iberoamérica. Fondo mixto de cooperación científica y técnica México – España (Biblioteca del normalista). Colombia Fuenlabrada Irma. SEP. Balbuena y A.. D.. B. M. (2006). Pasos prácticos para profesores. J. 9 . Fuenlabrada. A. Clark. (2009). E. Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir. Block. (2003). “Consideraciones Generales” en ¿Hasta el 100?. Evaluación constructiva en matemáticas. México: SEP (Libros del Rincón). SEP. Balbuena. Carvajal. D´Amore. S. Editorial Paidós Billstein. J. México: SEP/Cooperación española. A. ¿por qué? ¿para qué? España: Síntesis Cedillo. Números decimales. (1994). Una ciencia del aprendizaje en el aula . J. D. Numeración y cálculo. (1990) El pensamiento matemático de los niños. Madrid: Prentice hall. Block. Libeskind. V. Una organización de los programas de investigación en didáctica de las matemáticas. Baroody. A. (1999). México: Manuel López Mateos (Editor). Fuenlabrada. (1994a).

SEP. Pearson. La enseñanza de la multiplicación. Pearson. México. México. Its impact. M. Adriana y Weinstein Edith. México. México. Isoda. Isoda. M. Matemáticas para la Educación Normal Tomo V. D. J. S. 1. Isoda. 2. Pearson. (editores). Vol. 1. (comp. El enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de la matemática a partir del estudio de clase. (1998). M. Aprendiendo matemáticas con calculadora. y Olfos. J. Pearson. Vol. (editores). Números enteros. (editores). y Cedillo. Vol. 2. (editores). Pearson. SEP. B. El desarrollo de la competencia matemática. Su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el escenario global. y Lorca. Vol. A. A. 1. 1. T.M. G. Vol. M. Matemáticas para la Educación Normal Tomo II. 2. El estudio de clase japonés en matemáticas. Matemáticas para la Educación Normal Tomo I. y Rivas. Lerner. M. y Cedillo. México. J. T. T. Isoda. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaiso. (1999). México. Chile: Ediciones universitarias de Valparaiso. González. T. Vol. Matemáticas para la Educación Normal Tomo III. México. Isoda. M. (2009). Vol. En: Alvarado.) Haciendo números. R. P. L. T. (editores). M. M. (editores). y Cedillo. Matemáticas para la Educación Normal Tomo V. SEP. y Olfos. T. Japanese Lesson Study in Mathematics. SEP. M. T. Santiago. y Cedillo. Pearson. Vol. y Cedillo. Matemáticas para la Educación Normal Tomo VI. Singapure: World scientific publishing. M. et al (2007a).González. Konic. diversity and potential for educational improvement. y Cedillo. Vol. “El número y la serie numérica” en Curso de formación y Actualización Profesional para el personal docente de educación preescolar. Navarro. (2007b). Godino.. (2005). México. (2009). Pearson. M. y Brizuela. 1. Pearson. Isoda. SEP. “La calculadora de bolsillo. Isoda. SEP. M. Matemáticas para la Educación Normal Tomo III. Vol. Revista de didáctica de las matemáticas números. México. España: Grao Gálvez. Las notaciones numéricas vistas desde la 10 . T. México. (2008). Pearson. M. (editores). P. y Cedillo. (editores). SEP. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas”. (editores). Ministerio de Educación (Programa MECE). Isoda. Matemáticas para la Educación Normal Tomo VI. SEP. Isoda. Pearson. Isoda. M. México. Matemáticas para la Educación Normal Tomo IV.. y Cedillo. Goñi. México. M. R. Vol. Pearson. Isoda. Zanacco (1994). Isoda. 2. SEP. M. Matemáticas para la Educación Normal Tomo IV. (editores). (editores). 2. y Cedillo. y Cedillo. Matemáticas para la Educación Normal Tomo II. España: Síntesis. M. y Cedillo. Isoda. Chile: Ediciones universitarias de Valparaiso. T. SEP. 1 SEP. M. Isoda. ¿Tener éxito o comprender? Una tensión constante en la enseñanza y el aprendizaje del Sistema de Numeración. Riveros y P. Arcavi. T.. T. SEP. Isoda.

I.psicología. Cap.294. M. L. M (comp. M. Buenos Aires. México: SEP. Aportes y reflexiones. Marco teórico de evaluación en PISA sobre matemáticas y resolución de problemas. (1994). (2000). y Cerdán. España: Universidad de Granada. C. Fracciones: La relación parte todo. y Saiz. Rico. SEP. Problemas aritméticos escolares. y Saiz. Maza. Parra. Didáctica de las matemáticas. (2008). I. Pág. (1994). "El sistema de numeración: un problema didáctico" en Parra C. Cooperación con la Unesco. Lerner. De la exploración al dominio. Pp 275. primer grado. C. Parra e I. La solución de Problemas. G. Paidós. Aportes y reflexiones. Didáctica de las matemáticas. México. (2005) Parra. (2005). Matemáticas. I. Enseñanza de la suma y de la resta. Númeroextraordinario. 219-272.). (2003). Telesecundaria. C. “Cálculo mental en la escuela primaria”.. Vol. Martínez Silva. I y II. (2008). (2006). Pujadas. (1998). Educación matemática para todos. Buenos Aires: Paidós. Quaranta. 11 . M.). F. (1999). pp. y Wolman. P. Aportes y reflexiones. Paidós. Enseñanza de la multiplicación y división. Revista de Educación. Sadovsky. Parra. "Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas". C. Trillas. S. Fracciones ¿un quebradero de cabeza? Sugerencias para el aula. C. En Panizza. (comp). Buenos Aires: Paidós. Didáctica de Matemáticas. Argentina: Novedades educativas. S. España: Síntesis. Puig. S. Enseñar aritmética a los más chicos. Maza. L.. Comité Regional Norte. I. P. España: Síntesis. Santillana. Tarasow. De la exploración al dominio. y Saiz. Enseñar matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. la didáctica y la historia . Madrid. D. Polya. C. Parra. Madrid: Síntesis. Pozo. Capítulos 5 y 6. volumen 1. España: Síntesis. Saiz (comps. (2011). y Saiz. I. (1997). I. Llinares. 51. México: Siglo XXI. (1999). (1994). (1999). en C. y Liliana Eguiluz. México: SEP. Como plantear y resolver problemas. Enseñar aritmética a los más chicos. y Wolman.

M. Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las matemáticas.2012.youtube. Videografía: Videos: Japón Clase 2.pdf . S.M. de la Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. G. Disponibles en: http://dgespe. “Por qué es interesante la resolución infantil de problemas” en Curso de formación y Actualización Profesional para el personal docente de educación preescolar. México: Paidós. S. México: Grupo Editorial Iberoamérica.dgespe. de la Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. SEP. (1997).. Profesor Hiroshi Tanaka. publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de agosto de 2011.. Thornton. Matemáticas para la Educación Normal. 12. (2005).com/user/DGESPETV Cibergrafía: http://matematicas.Clase 3. julio 2010.htmlOrg/números/74/artículos_05. Vol. P.Sadovsky. Cruz. 57-74 12 . Cedillo. Trillas.sep. (2007).mx /examenes/Examenes. Interviewer Carol Tell. “Appreciating good teaching: A conversation with Lee Shulman.”Educational Leadership 58. L. Págs. V. Isoda. L. Shulman. 2011. de la Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. Profesor Yasuhiro Hosomizu. L. Vol. “¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. Guías de Enseñanza.gobiernodecanarias. Y Vega. las matemáticas y la realidad. Fundamentos cognitivos. Pág. Aritmética. SEP.php?option=com_content&view=category&id=47:videosclases&Itemid=74&layout=def ault Videos serie TV-DGESPE:www. La resolución de problemas Matemáticos. . (2001). A.5: 611.org /educacion/17/WebC/eltanque/ todo_mate/fracciones_e/ fracciones_ej_p. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Clase 4. lección uno. SEP. Santos Trigo.org/index. “Nuevas formas de cálculo”: Una clase de Matemáticas de Tercer Grado.edutlixco. Cuaderno de ejercicios de matemáticas 5º Grado. Vergnaud. Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. México. 1 SEP. "La teoría de situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática" En Reflexiones teóricas para la educación matemática. (1998). Chalini.gob. México. T. 74. unidad 3.html http://www2. Profesor Hiroshi Tanaka. (1991) El niño. Santos. E. México. “Entiendo lo que quieres decir”: Una clase de Matemáticas de quinto Grado.

4. ¿Qué es el conteo?” “Los principios de conteo.2 La construcción de las operaciones lógico-matemáticas en los niños de entre 3 y 7 años. Analizar y describir los principios de conteo con los que se Actividades involucran los niños en la etapa preescolar. 2.6 Importancia de la resolución de problemas en la construcción del pensamiento matemático. 1.1 El desarrollo de los principios de conteo en la etapa preescolar.Desarrollo de la unidad de aprendizaje Unidades de competencia que orientan la unidad de aprendizaje UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.5 La construcción del proceso de medida en la etapa preescolar. 1. Conoce los conceptos matemáticos que se desarrollan en la educación preescolar y los aplica para el diseño de ambientes de aprendizaje.4 Los procesos de descripción y visualización geométrica que desarrollan los niños preescolares. Describe el proceso de construcción del concepto de número desde las perspectivas de las destrezas de la cuantificación y el razonamiento lógico. 1. 1. Secuencia temática 1. Identifica y describe las primeras conceptualizaciones de los niños en la construcción del pensamiento geométrico durante la etapa preescolar. Explica la importancia de la resolución de problemas como medio para construir conocimiento matemático y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje.3 La construcción del concepto de número en los primeros grados escolares.7 La resolución de problemas verbales aditivos simples en la etapa preescolar.1. 1.1. 3. Relaciona los contenidos matemáticos del plan y programa de estudios de educación preescolar con los contenidos disciplinarios para determinar su grado de dificultad. 5. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” Desarrollo de la unidad de aprendizaje 13 . 1. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de conteo. 1.

1. Investigar el significado de los conceptos de descripción y visualización geométrica. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética “Los principios de conteo.1. discutir y redactar textos sobre las diversas tendencias teóricas en la construcción del concepto de número. Investigar como la humanidad construyó las unidades de medida convencionales. Operaciones lógicas: correspondencia 1 a 1.1.3. Operaciones lógicas: clasificación” “El pensamiento lógico matemático.5. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” “El pensamiento lógico matemático.” 1. Diseñar estrategias para la apoyar el proceso de descripción y visualización geométrica en los niños preescolares. 1.1. 14 .4.” “El pensamiento lógico matemático. Leer. Operaciones lógicas: seriación”.2.1. El desarrollo de las operaciones lógicas. Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción del pensamiento geométrico. “El pensamiento lógico matemático. Observar la forma como los niños cuentan y construir conclusiones sobre las habilidades de cuantificación que muestran los preescolares. Las figuras y el espacio” 1.

considerar al desarrollar cada uno de ellos su concepto. Realizar las siguientes actividades de la guía de aritmética: “El cálculo numérico.” Evidencias Para 1.” “La resolución de problemas. Revisar el texto: Puig.1 1. Analizar en libros de texto para niños preescolares.Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de medida. La estimación numérica. el proceso de desarrollo que siguen los niños y resaltar algunas estrategias para apoyar su construcción. Utilizar las ideas principales sobre los principios de conteo para construir el mapa conceptual.1.7. ¿Qué es medir?” 1. y Cerdán.6. Mapas conceptuales de los principios de conteo.1. Incluir en el mapa conceptual: Principio de cardinalidad Principio de orden estable Principio de correspondencia 1 a 1 15 . las distintas formas como se aborda la resolución de problemas matemáticos. (1999) 1.1. Criterios de desempeño 1. Problemas Verbales Aditivos Simples.” “La construcción del concepto de número.1.1. El Sistema de Numeración Decimal” “La construcción del pensamiento matemático. F. L.1. Resolviendo problemas.

Regular manejo de los ideas. 2. análisis y reporte.1. Poca claridad en el análisis de la información. 3. Visitar un jardín de niños y realizar una observación del trabajo sobre le conteo y el concepto de número que se realiza con los niños. 1.1. 4. 4. Para 1. Presentar el reporte de la observación junto con el video del salón de clases para ser evaluado. Poca claridad en el mapa. Escala de evaluación: 1. 16 .2. Incluir en el reporte conclusiones sobre los saberes de los niños y las estrategias de enseñanza que serían pertinentes implementar. Identificar en la narración las ideas relevantes sobre los procesos de conteo y la construcción del concepto de número. 2. Excelente manejo de la información.2 1. Buena calidad en el manejo de la observación. Elaborar un reporte escrito en el que se describan las secuencias de aprendizaje que se desarrollan al respecto de los procesos de conteo y las habilidades de los niños. Video grabación de niños preescolares usando sus habilidades de conteo Reporte escrito de las habilidades de cuantificación de los niños que se observaron en el video.Escala de evaluación: 1. Analizar la recopilación de las anécdotas de los niños que se realizó en términos de sus habilidades de cuantificación. Excelente análisis de las acciones de los niños y obtención de conclusiones pertinentes. Buena calidad en el manejo de la información. Regular análisis de la información obtenida en la observación. 3. Realizar una narración de las acciones de los niños y el paoyo del docente del grupo.2.

Jean Fuson. claridad y presentación de la misma.1. relacionados con la construcción del concepto de número. ideas y secuencias claras. Buena calidad en el manejo de la información. Para 1. Excelente manejo de la información. construcción de unidades de medida. Identificar uno o dos artículos de dichos autores. Elaboración de un banco de ideas para promover del desarrollo de las competencias de figura.4 1.1. 3. Elaboración de una presentación electrónica que considere las principales aportaciones teóricas en la construcción del concepto de número. 1.4 Elaborar un resumen en el que se describan los procesos de visualización y descripción geométrica.Para 1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. 4.3.1. Analizar los artículos elegidos.3 Realizar una búsqueda bibliográfica de los siguientes autores: Piaget. espacio y medida. A.3 1.4. 2. identificar las ideas principales y presentarlas de manera electrónica al resto de los compañeros del grupo. estimación y comparación de magnitudes por los niños preescolares- 17 . Incluir en la presentación las siguientes aportaciones teóricas: Razonamiento lógico Destrezas de la cuantificación Teorías hibridas Escala de evaluación: 1. 1. Karen Barroody.1. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación.

Ilustrar el fichero de estrategias con dibujos o fotografías de las acciones de los niños. capacidad.5 Investigar en museos.6 18 Realizar una búsqueda electrónica sobre los distintos tipos de . etc. claridad y presentación de la misma. ideas y secuencias claras.1. volumen. Considerar para la presentación en grupo. interesantes y útiles para los niños. libros. Escala de evaluación: 1. 4. Buenas ideas. revistas y vías electrónicas sobre la construcción de los sistemas de medidas por la humanidad. Insuficientes ideas. imágenes. Organizarse en el grupo para que por equipos realicen su presentación sobre las distintas magnitudes: longitud.Elaborar un fichero de estrategias relacionados con la construcción del pensamiento geométrico y la construcción de los procesos de medida para la etapa preescolar. 2. Escala de evaluación: 1. 3. peso. líneas del tiempo. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación. videos.5.6 1. Excelente manejo de la información. Para 1. Suficientes ideas. Cuadro sinóptico de los distintos problemas verbales aditivos 1.1. el uso de recursos didácticos diversos.6.1. etc. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación.1. Excelentes ideas para el trabajo con los niños. área.. 4. 3. fotografías. Para 1.5 1. Presentar una exposición en equipos sobre como la humanidad construyó los conceptos de medida 1. Buena calidad en el manejo de la información. 2.

1. 2. sobre el tema: “La resolución de problemas.simples. puntos de vista personales. Poca claridad con el manejo de la información en el cuadro sinóptico. competencia para enseñar.7. en una extensión de entre 5 y 10 páginas. competencia para enseñar. Escala de evaluación: 1. Para 1. Buena calidad en el manejo de la información. Poca claridad con el manejo de la información en el ensayo. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el ensayo. claridad y presentación de la misma. Elaborar un ensayo sobre el tema: La resolución de problemas. la estructura sintáctica y las formas de resolución de los niños en los PVAS. aprender y hacer matemáticas”. las ideas principales al respecto de la importancia de la resolución de problemas como estrategia para desarrollar el pensamiento matemático. 2. claridad y presentación de la 19 . 1. 4.7 Elaborar un ensayo. Excelente manejo de la información.1. aprender y hacer matemáticas. Excelente manejo de la información. ideas y secuencias claras. 4. Escala de evaluación: 1. 3. Incluir en el escrito. Buena calidad en el manejo de la información. Identificar en los materiales las características fundamentales de la estructura semántica. ideas y secuencias claras. 3. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el cuadro. Presentar en un cuadro sinóptico todas las características descritas en el punto anterior. Problemas Verbales aditivos Simples (PVAS). anécdotas de los niños y referencias bibliográficas que fundamenten el ensayo. Incluir en el ensayo.7 1.

(2009) UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Competencia(s) de la unidad de aprendizaje (Saber conocer. sus propiedades y sus algoritmos convencionales.1 Desarrollo didáctico de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas.y Cerdán. S. A. múltiplos. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. (2001) Isoda et. composición y descomposición de un número 2.7 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. saber hacer y saber ser) Secuencia de contenidos (Saberes) 1. Recursos SEP (2011). 2. 2.2 El número como objeto de estudio: relación de orden. (1999) Shulman.. 2. formas de representación.. L . L. (1990) Puig. divisores y el teorema fundamental de la aritmética. 20 .5 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2.misma.6 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. F. 2.4 Sistema decimal de numeración. al. Fuenlabrada (2009) Baroody. números ordinales y números cardinales. Programa de educación preescolar. 2.3 mediante suma y resta. 2. enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros.

Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: 21 . 8-59 y 77-100. números cardinales y números ordinales con base en el análisis del material que introduce estas nociones en: Isoda. . M. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . orden. y Cedillo. 9-23. (eds. pp. 111:“Números entre 10 y 20.Tomo I.p.p. 108:“La suma como operación aritmética” . 8-25.“Propiedades de la suma” .p.1 2.“El algoritmo de la suma” . 2. pp.1. 64-73.1 Construir un mapa conceptual del proceso de construcción de la noción del número y sus operaciones a partir del análisis deIsoda.“Relación entre la suma y la resta” Análisis de otras propuestas didácticas para la enseñanza del número.1 Elaborar un mapa conceptual relativo a los conceptos de conteo.“Hacia el algoritmo de la sustracción” . M.p. volumen 1. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . 28-57 y 66-71.4 Para 2. 116:“Hacia el algoritmo de la suma” .p.1.3 2. Diseñar una propuesta didáctica alterna para la enseñanza del número y sus operaciones.1. Ejemplificar la clasificación de problemas aditivos según Vergnaud (1991).Tomo II. 109:“Introducción a la noción de resta” . 1. T. pp.“El algoritmo de la sustracción” . Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: . y Cedillo.Tomo I. .2.Estrategias didácticas sugeridas Para 2.): .p. .Tomo II. pp. 33.p.2 2.Vol. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” .2. T. 2. (eds.1.): .

. 111:“Números entre 10 y 20” 2. Pearson. T. 1. T. 106:“Orden en los números naturales” . pp.Guía de Aritmética. y Cedillo. p. (eds. 2. p.3. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 2. 2012.En Isoda. 1. 55-62. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” .2 Enlistar los antecedentes que deben poseer los alumnos de educación primaria para iniciar el estudio de la construcción de los números en el marco del sistema de numeración decimal. 2. 82-83.Tomo I. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p.Guía de Aritmética.42. Del sentido numérico al pensamiento pre-algebraico. 112:“Estructura del sistema numérico” p. (2012).p. Vol. y Cedillo. V. 9-20.3 Analizarel potencial de la composición y descomposición de un número que se muestra enIsoda.Guía de Aritmética.p. p. M.Tomo II.Tomo I.2. México. .2. T. 64-71 y 108-117.p. p. 2012. Para 2. 92-93.p. 26-31. y Cruz.Guía de Aritmética. 95.Tomo II. pp. . pp. Vol. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 22 . . tomando como referencia el nuevo conocimiento por aprender.Guía de Aritmética.). 106:“Orden en los números naturales (páginas” .Tomo VI. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . . 111:“Números entre 10 y 20” . Vol.3. y Cedillo. Tomo I. M. 4-19. pp. (eds.Lectura y análisis de textos seleccionados en Chamorro (2003) y Billstein (2008). 52.p..): . (eds. . M.1 Análisis y resolución de las actividades relacionadas con el tema sistemas de numeración en Isoda. T. . pp. 8-25 y 64-73. p. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” .Realizar las actividades relacionadas con este tema en Cedillo. pp. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” .): .

Tomo III. Para 2.5.4 Con base en las tres actividades anteriores. .1 2. Vol.1 Elaborar una matriz de análisis que sintetice la progresión matemático–didáctica de los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico en los programas y los textos oficiales de Educación Básica (SEP.4.3. 4-13.1 Observación y análisis del video “Maestros aprendiendo juntos” sobre el Estudio de Clases en Japón. 2. Parte I.). Para 2.Tomo IV.3 Uso de los conceptos didácticos para el análisis de casos obtenidos mediante registros de clase.2 Análisis de las propiedades de sistemas de numeración posicionales con diferentes bases. 33-43. pp. Vol.2 Análisis conceptual de la Teoría de las situaciones didácticas: elaboración de un mapa conceptual que sintetice los conceptos básicos. Ver Guía de Aritmética. 2. 23 .5.5. 1. Resolución de problemas utilizando sistemas de numeración con diferentes bases.3.2.2 Análisis del tema “Números grandes” enIsoda. 2012: . 2011). y Cedillo. pp.5.6.4. 2. 2.4. 2. M. analizar el tema: “El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza”.5. (eds. 2.3 Construir un cuadro sinóptico sobre el proceso de construcción didáctica del sistema de numeración decimal de valor posicional. T. 2. en particular los planteados en: Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p.7. 2. 112:“Estructura del sistema numérico” “El algoritmo de la suma” “Propiedades de la suma” “El algoritmo de la sustracción” Para 2.

2: Los cambios mejoran poco la propuesta. Para esta evidencia: El inventario poseerá al menos los siguientes elementos: Descripción verbal de la concepción errónea o error Ejemplificaciones de estos errores.1. 2011). fundamenta su selección y precisa las modificaciones.1. Observaciones analíticas (clasificaciones.1. Reelabora alguna de las propuestas didácticas que se analizaron para el tratamiento de la noción de número.1.2. Evidencia 2. . Elabora un inventario de concepciones erróneas y errores que los alumnos pueden cometer en la realización de las operaciones de suma y resta. Análisis del acuerdo 592 de la Articulación de la Educación Básica (SEP. análisis matemático del 24 . 3: Los cambios mejoran la propuesta. Para esta evidencia: Identifica semejanzas y diferencias de estructura entre las propuestas analizadas. ubicación taxonómica. Como resultado del análisis comparativo selecciona alguna para su reelaboración. Evidencia 2.7. 4: Los cambios mejoran significativamente la propuesta.2 Evidencias de aprendizaje Para 2.2.La propuesta reelaborada se clasificará según la siguiente escala al compararla con la propuesta inicial: 1: Los cambios no mejoran la propuesta.

Calidad del análisis:1: baja calidad. 2: calidad media. Chalini. autor. Resuelve las actividades enCedillo. desarrollo del tema. Cruz. 3: calidad buena. y Vega. T. 4: calidad excelente. Según la riqueza de inventario el trabajo se valorara en cuanto a: Cantidad de casos inventariados: 1: insuficientes. Chalini.- error. (2012). (2012).. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. A. 2: calidad media. Cruz. V. E. Para esta evidencia: Resuelve correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas en Cedillo. 2: calidad media. 25 . introducción. 4: calidad excelente. V. 3: calidad buena. 3: en general suficientes.1. Para 2. A. Calidad en general de los casos:1: baja calidad. Isoda. Isoda. Elabora un ensayo respecto a la relevancia de la cualidad de descomposición de los números mediante las operaciones de suma.. E.. resta y multiplicación.2.3.2. 4: calidad excelente.. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. T. obstáculos pedagógicos y demandas cognitivas) Referencias. 2: en general insuficientes. 3: calidad buena. 4: Suficientes en todos los casos. M. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.1. Evidencia 2.. M. y Vega. Evidencia 2..

Evidencia 2. Elabora un ensayo que sistematiza diferentes procedimientos de resolución de problemas.2. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para la construcción de la propuesta y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una propuesta pobre. Para esta evidencia: El guión es un texto escrito que guíala producción de la propuesta didáctica. 3: Da lugar a una propuesta de buena calidad. Para esta evidencia: El prontuario es un resumen o compendio de reglas. No debe contener errores conceptuales.2.1. 4: Da lugar a una propuesta de calidad excelente.” Para 2. Se valorar la calidad del prontuario por: La exhaustividad del compendio del tema.2. Evidencia 2. Elabora un prontuario para los alumnos de primaria relativo al tratamiento del tema “Números naturales”. Evidencia 2.3. 2: Da lugar a una propuesta de mediana calidad.3. Desarrolla un guión para una propuesta didáctica sobre el tema del orden de los números.1.2. Para esta evidencia: Mismo de “Para evidencia 2. La calidad del contenido de los conceptos 26 . resultados. definiciones de conceptos y en general cosas sobre algún tema.3. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes.

. . Para esta evidencia: Una hoja de trabajo es un recurso didáctico. T.. La organización del compendio y la presentación textual y gráfica.3. 3: Se compendió más de la mitad del tema. Chalini. Cruz. 2: calidad media. generalmente de una página en la que el alumno debe completar una serie de actividades . Presentación: con 1: baja calidad. M. Isoda. si resolvió correctamente el 95% % de las actividades propuestas.3. Resuelve las actividades relativas a este tema en Cedillo. 4: excelente.4. 3: calidad buena. Organización: 1: desorganizado. Se usa la siguiente escala: . Para la valoración se usa la siguiente escala: 1: baja calidad. E. 3: calidad buena. Para esta evidencia: Debe resolver correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas sobre el tema enCedillo. Calidad: con 1: baja calidad. V..1.2. 4: Se compendió todo o casi todo el tema. 4: calidad excelente. E. 2: calidad media. V.compendiados. y Vega. Se usa la siguiente escala: Exhaustividad: 1: Faltó mucho por compendiar. Chalini. si serolvió corrrectamente entre el 50% y el 85% de las actividades propuestas.3. 3: 27 .3. A. A. 4: calidad excelente. si resolvió correctamente el 85% de las actividades propuestas. 2: Se compendió menos de la mitad del tema. (2012). . 2: deficiente.. Evidencia 2. (2012). T. si resolvió correctamente sólo el 50% de las actividades propuestas. M. Isoda. 2: calidad media. Posee una estructura simple y se circunscribe a pequeños temas. Elabora hojas de trabajo para los alumnos de primaria sobre el tema de sistemas de numeración. Cruz. 3: buena.2.. Evidencia 2. .. y Vega.

4: calidad excelente. Para 2. Elabora una presentación del tema Sistema de numeración decimal que aborde los aspectos críticos para el aprendizaje.4. 4: calidad excelente. Para esta evidencia. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 3: calidad buena.4. 2: calidad media.1 a 2.4. introducción. 28 . Evidencia 2. desarrollo del tema. Evidencia 2.2. El documento del ensayo debe tener: Título.4.1. 3: calidad buena. Cada uno de los cuatro aspectos se valoran con 1: baja calidad. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas.3. Evidencia 2. desarrollo del tema. 2: calidad media. Aprueba un examen sobre el dominio del contenido de los temas 2.4. 4: calidad excelente.calidad buena. Para esta evidencia: La presentación debe tener: introducción al tema. autor. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Elabora un ensayo sobre las semejanzas y diferencias que presentan los sistemas de numeración con diferentes bases y sobre las demandas cognitivas exige al alumno la comprensión del tema. Para esta evidencia: Escala: 1 (No acredita): Responde correctamente menos del 60% de las preguntas del examen.

2: Da lugar a una 29 - . 4: calidad excelente. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. El guión. desarrollo del tema.5.5. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título.5. Evidencia 2. autor.2. es un texto escrito que guía el desarrollo de la clase. Para esta evidencia: Se valoran dos aspectos: El carácter heurístico del contenido concreto de conocimiento elegido para la clase. en este caso. introducción. Redacta un ensayo en el que se analicen ejemplos donde se usen los conceptos didácticos estudiados. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. 2: calidad media. Evidencia 2. 3: Tiene buen potencial heurístico. Permite identificar o programar a priori eventos significativos de aprendizaje por descubrimiento que son usuales con este tipo de metodología. 3: calidad buena. 2: Tiene poco potencial heurístico. Para 2. Dentro de la metodología japonesa del estudio de clases. desarrolla un guión para una clase sobre un tema de esta unidad. Se usa la siguiente escala: 1: El potencial heurístico es nulo. 4: Tiene excelente potencial heurístico.- 2: Responde correctamente del 60% a menos del 70 % de las preguntas del examen.1. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 4: Contesta correctamente más del 80% de las preguntas del examen. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para el desarrollo de una clase de este tipo y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una clase pobre. 3: Responde correctamente del 70% a menos del 80 % de las preguntas del examen.

Distingue las características de las propuestas teóricas metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria para aplicarlas críticamente en su práctica profesional. introducción. Evidencia 2. introducción.). donde discuta estrategias didácticas para apoyar su aprendizaje. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar 30 . autor. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Evidencia 2.1. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.clase de mediana calidad.3. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. 4: calidad excelente. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3: calidad buena.6. Para 2. 3. autor. 3: calidad buena. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. desarrollo del tema.6. 2: calidad media. UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS Competencias de la unidad de aprendizaje (Saber conocer.5. Redacta un ensayo breve sobre posibles problemas que enfrente el alumno de primaria al abordar las nociones de número y sus operaciones. 4: calidad excelente. 2. Ensayo crítico sobre la propuesta educativa que postula el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio 2011 de la escuela primaria. saber hacer y saber ser) 1. 4: Da lugar a una clase de calidad excelente. 3: Da lugar a una clase de buena calidad. desarrollo del tema. 2: calidad media.

.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas. M. 5. T. 3.2 Propiedades de las operaciones de suma y multiplicación. 88-91.Tomo III. 24. 3. G.1. 35-38. Fuenlabrada. (2009). Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba.Tomo II.2. Vol. M. 1. 25. 5. Vol. pp. 4. . pp. 1.1 Significados de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas.4 Estimación y cálculo mental.Tomo II.. (eds.Tomo IV. . Para 3.).Vergnaud. E. Balbuena. p. Vol..Castro. pp. L. C.Broitman. estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje 3. y H. ponerlos en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. . 3. 1. 3. y Castro. 22-25. 31 Estrategias didácticas sugeridas . pp.1 Revisar las actividades relacionadas con las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda. .2 Identificar en cada uno de los textos los elementos vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones aritméticas básicas.4 Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 4. 97. 3. Análisis de los textos sobre resolución de problemas de: . y Cedillo. 35.Block. E. (1999) .ambientes de aprendizaje.Tomo V. 26-28. I. D.1.1. Emplea la evaluación como un instrumento para mejorar los niveles de desempeño de los Secuencia de contenidos (Saberes) alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. 38-39. 1. (1991) Isoda. Rico. (1994) . 5. Profesor Hiroshi Tanaka. Vol. 27. (2012): ..3 Redactar problemas que se relacionen con las operaciones básicas. 28 y 32.1.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la escuela primaria: procesos. R. Vol.2. 3.1.1. y Olfos. 84-85. Para 3. 2. (1999) . 41. ¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado.

1. Chalini. 1 pp. 70-71. 1 pp. Isoda. Vol.. 45-52. 1. 3. 3-16. así como la relación entre sus componentes. . pp. 3. y Vega. V. pp.2.3. T.3.2.- Tomo VI. Cruz.1994).¿En qué situaciones de la vida diaria se utilizan las matemáticas? .. Cruz. Elaborar un resumen en torno a las siguientes preguntas: . E.). 3. Chalini. Resuelve problemas que implican el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación. 22-45. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados. Vol.Tomo II. V.4. (2012): pp. . .Tomo I. 56-63 y 50. Leer individualmente el texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra.3. Vol. Analizar la propuesta didáctica para las operaciones aritméticas como objeto para su enseñanza en la escuela primaria.¿Qué ventajas ofrece en el estudio de las matemáticas? .3. Elaborar una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. A. 64-66.3. 50-80 3. A. C. Vol.. Vol. M..¿Qué actividades de cálculo mental se pueden realizar en la escuela? 32 . 37-45.1. (eds. y Cedillo. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. y Vega. . Cedillo. pp. . T. 3. 23. E. T. 28-57.2. Contestar las preguntas incluidas en las guías de enseñanza. 2 pp. Para 3. M. Para 3.. . Isoda.¿Cuáles son las características más importantes del cálculo mental? . 34-59. en Isoda.Tomo III. (2012):pp. 89-96. 3. M.2. (2012): . 2 p.3.Tomo III.. Cedillo.4.Tomo IV.

pp. pp.). M. Vol.. 1.2.Tomo III. 46 . 33 . pp. 3.Tomo IV.2. elaborar la planeación de una clase. Solución de actividades de cálculo en Isoda. . 52. y Cedillo. 56. pp. de reactivos.mx/examenes/). (2012): .5. 3.1. 43. T. 41. S. T.gob. 14. Vol. (1999). Vol. pp. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. 1. 1994).1. y Cruz.Tomo V. Gloria. 3. Evidencias de aprendizaje Para 3. (eds. Evidencia de 3. 21. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez.Tomo IV.1. Resolución de problemas aritméticos en el administrador (http://matematicas. C.4.Tomo III. 20-25 y 43. Leer el texto“La calculadora de bolsillo.4. y realizar las actividades que se sugieren para el futuro docente. 3.4. 15.. 2.6. . 33-43 y 57-62. 3.sep. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores.4. 1. V. Navarro.3. Riveros y P.4. 16.4. Escribir las soluciones y en cada caso justificar el resultado.5. Broitman.1.dgespe. Vol. G. Zanacco. 2. (2012): Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. 57 y65.5.. P. Para 3. 49 y 51. Solución de actividades con el uso de la calculadora enCedillo. M.5. .3. Vol. A partir de la lectura de De la Garza Solís. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 2”. 33. 3. Diseñar secuencias con variables didácticas donde se use la calculadora. .

y Castro. (1991). Isoda. L.3 Redactar una secuencia didáctica en donde se aborde alguno de los problemas que se vincule con las operaciones elementales. 34 . si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es confusa. E. L.1. (2009). Broitman.. 3. M. Vergnaud. (1994). Para esta evidencia: La exposición debe incluir títulos y autores. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es buena. E. (1999). 2: calidad media. (1999). y destacar los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. Fuenlabrada. ponerla en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. R. D. 3: calidad buena. Isoda. si la descripción considera los elementos centrales y la relación con las operaciones elementales es excelente. y H. abordar correctamente los aspectos matemáticos que cada uno de los autores abordan. Cuadro comparativo en el que se Identifiquen de cada uno de los textos de Block. (1999).. Rico. Evidencia de 3. C. para resolver problemas relacionados con las operaciones elementales. C. cada uno de los aspectos antes mencionados se valoran con 1: baja calidad.. E. (1991). y Olfos. Vergnaud. R. 4. I. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las operaciones elementales relacionados con la resolución de los problemas. G. Balbuena. I.Exposición en forma clara y detallada de los aspectos matemáticos identificados en los textos de Block. M. Castro. y H. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.2. 4: calidad excelente. y Castro. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es regular.1. (1999). Fuenlabrada... D. y Olfos. (1994). Balbuena. Broitman. (2009). Castro.. Rico. 2. los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. G. Evidencia de 3. E.

Evidencia de 3. 2. Evidencia de 3. además de identificar la relación entre lo planeado y lo observado en la práctica. Profesor Hiroshi Tanaka. Para 3. 4. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente.2. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.1. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 3. tomando en cuenta el guion de observación. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada.2. las conclusiones debe contemplar la relación entre lo planeado y no sucedido en la práctica. 4. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. 2. si la secuencia no contiene errores conceptuales. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Exposición de las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda y 35 . 3. Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. “¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado.Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje.1. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales.4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.

91. 38-39. Vol. 4. 4: calidad excelente. Vol. 24. 2 p. Tomo VI. Cedillo. Vol. 1. 28 y 32. T. y Vega.. Vol. (201): Tomo II. Cruz. Tomo VI.2.. Vol. Tomo III. Vol. A. 2. 27. Vol. Cedillo (eds. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. Problemas resueltos relacionados con el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación incluidos en Isoda y T. Tomo II. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Tomo IV. 3: calidad buena. 97. Tomo V. (201): Tomo II. pp. 25.- T. 88. pp. Tomo III. V. 2. - Para esta evidencia: Argumenta. la relación conceptual y formal. Tomo II. 97. E. 1. 1. 27. las dificultades para su enseñanza y aprendizaje.). M. 3. 84-85. 1. pp. 2. Vol. Vol. pp. Isoda. las propiedades de suma y multiplicación. Cedillo (eds. 41. 25. 28 y 32. 38-39. Evidencia de 3.2. 22-25. 64-66. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. pp. 24. Tomo IV. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve 36 . Vol. Chalini. 41. pp. 23. 23. pp. 70-71 Para esta evidencia: La exposición debe incluir. pp. 1. (2012): pp.91. 22-25. 2: calidad media. 1. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. 35. Vol..). 35. Vol. 26-28. 26-28. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. Tomo V. pp. 1. pp. si argumenta. 88. 35-38. 2 p. pp. 84-85. Los aspectos se valoran con 1: baja calidad. 35-38. 1.

37 - .. 1.3. 50-80. pp. 56-63 y 50 Tomo IV.. pp. Cruz. M. A. materiales que se emplean y conclusiones. 70-71. pp. (2012): Tomo I.. 37-45. V. Chalini. (2012): pp. 4: calidad excelente. pp. de las cuatro operaciones. cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. 45-52. Isoda. Cedillo (eds. (2012): pp. 3: calidad buena.. pp.. 1.2. la articulación entre sus partes. Para esta evidencia: En la exposición se debe abordar correctamente los conceptos matemáticos. T. Para esta evidencia: Realizará al menos el 85 % de estas actividades Para 3.3. Cruz. los algoritmos para cada una de las operaciones. Vol. Chalini. M.3.1.2. Exposición del tratamiento didáctico. y Vega. Vol. que se exponen en Isoda y T. 22-45 Tomo III. Evidencia de 3. 34-59 Tomo II. T. 2: calidad media. y Vega. propósitos de aprendizaje. 3-16. E.correctamente más del 85% de los problemas.3. I. 89-96 Cedillo. Evidencia de 3. 2.). Evidencia de 3. E. A. 28-57 Tomo III.. V. Isoda. Vol. Contestar las preguntas incluidas en Cedillo. Vol.

45-52. pp. 2. 22-45. Vol. E. 1. 37-45. Tomo III. Chalini.3.. Tomo IV. si las secuencias no contiene errores conceptuales y presentan un tratamiento aceptablemente completo. V. 4. Vol. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. (2012): pp. la articulación de estos. 50-80 Para esta evidencia: El mapa conceptual debe incluir los conceptos matemáticos. pp. 28-57. pp. Tomo III.En equipo.3. A. pp. los conocimientos previos. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados de Isoda y T. 3. Vol.. Tomo II. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. Evidencia de 3. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. 34-59. elaboran una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. Cedillo (eds. 3-16. son completos e incluyen una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. T. Esta actividad se valora de acuerdo a la siguiente escala: 1. 2 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es 38 . pp. Para esta evidencia: Las secuencias didácticas deben presentar los propósitos de aprendizaje. Cruz. si las secuencias no contienen errores conceptuales y son completos. I. si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es suficiente. si las secuencias no contiene errores conceptuales. 1. (2012: Tomo I. M. el ¨núcleo duro” y la relación del tema con las posibles proyecciones. si las secuencias no contienen errores conceptuales.. 2. y Vega. 89-96 - Cedillo. Vol. Isoda. 56-63 y 50.).

1.( 2012): Tomo III. resuelve y justifica correctamente el 70% de los problemas. C. Introducción. si sólo presenta. 33-43 y 57-62. 2. Vol. si sólo presenta. Para 3. pp. Para esta evidencia: Escribe las soluciones y en cada caso justificar el resultado en al menos el 85 % de los problemas. 52. Tomo V. resuelve y justifica correctamente el 50% de los problemas.1994). las ventajas que ofrece en el estudio de las matemáticas y el sentido en que puede utilizarse en la vida diaria. pp. 1. pp. 1.). Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. Evidencia de 3. Elabora un resumen del texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. 57 y 65. 15. 33. 3: calidad buena. 3. 43. Problemas resueltos que involucran el cálculo mental en Isoda y T. pp. Vol. Vol. resuelve y justifica 39 . 2: calidad media. Vol. . desarrollo del tema y conclusiones.4. 20-25 y 43. 49 y 51. 4: calidad excelente. Tomo IV. 2.4.2. Vol. 46.regular. si presenta.1. Tomo IV. 21. Evidencia de 3. 41. el contenido centrando en las características más importantes del cálculo mental. 16.4. Tomo III. 3 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es buena. 56. 14. 2. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. 4 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es excelente. pp. Cedillo (eds.

Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. “Nuevas formas de cálculo”: Una clase de Matemáticas de Tercer Grado Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. Zanacco. 2: calidad media. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Riveros y P.4. desarrollo del tema y conclusiones. 4. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene.4. 40 . 1994). Resumen del texto “La calculadora de bolsillo..4.4.3. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. Navarro. T. Evidencia de 3. y Cruz. 3. V. 4: calidad excelente. M. 4. P. (2012): . Evidencia de 3. G.5. S. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 2. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. si argumenta.Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Colección de problemas resueltos en Cedillo. Evidencia de 3. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. 3: calidad buena. 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable.correctamente el 85% de los problemas. Introducción. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez.

los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. C. Broitman.5.5. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Para esta evidencia: La planeación debe presentar los propósitos de aprendizaje.sep.Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos del bloque 1. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. si clasifica. Resolución de problemas aritméticos en el administrador de reactivos. Planeación de una clase. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los 41 . 3. 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales. 3. si clasifica. 4.. Gloria. 2.1.dgespe.gob. si sólo clasifica. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.mx/examenes/). (1999).6. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Evidencia de 3.4. Evidencia de 3. Para 3. plantea. 2. si sólo clasifica. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. argumenta. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. a partir de las lecturas de De la Garza Solís. (http://matematicas. Para esta evidencia: Los problemas se evalúan según el resultado que se obtenga en el administrador de reactivos. si la secuencia no contiene errores conceptuales.

relacionados con el desarrollo de competencias.superen. Resolución de problemas con fracciones y decimales. 4. el tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable. el tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. el tipos de problema y ventajas didácticas es bueno.2 Colección de problemas utilizando variables didácticas que propicien la reflexión sobre el uso de la uso de la calculadora. 5. en la planeación de clases. el tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. mediana y alta). 2. 4. Evidencia de 3. Desarrollo didáctico de la noción de fracción común y de número decimal. Identifica los elementos centrales. Emplea la evaluación para mejorar los niveles de desempeño de los alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. 3. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. UNIDAD DE APRENDIZAJE 4:ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES Y LOS DECIMALES Competencia específica. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje 3.5.2. Usa las TIC como herramientas para el aprendizaje y la enseñanza en ambientes de resolución de problemas aritméticos. 42 Secuencia de contenidos . 4. (Unidades de competencia) o Recursos a movilizar (Saber-actuar y saber hacer) 1. 4.

. pp. S.6. Para 4. (eds.. 4-17. (2008). 3. 20-32. T. Análisis de los capítulos 5 y 6 en Billstein. decimales y fracciones comunes. Cedillo. 3. Comparar las características de los números naturales. Vol. 2. 2.6.) (2012).3.3.1. M. Godino y Rivas). . Lectura del texto: “Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto” (Konic.Tomo V. 23-37. pp. Uso de recursos tecnológicos para favorecer la comprensión de los conceptos y la operatividad con números racionales y decimales.) (2012). (eds.5. Vol. Tomo IV.2. pp. 4.. 3. V. Análisis de Isoda. Para 4. 65-75.2. (eds. y Cedillo. resta.5. 1. . pp. Isoda. Libeskind.1. y Lott. 13-24. Para 4. 4. Análisis del artículo de Ávila (2008). R. A.5. M..5. T.(Saberes) Situaciones didácticas sugeridas 4.) (2012): . Las fracciones comunes y los números decimales: dificultades en su enseñanza y aprendizaje. producto y cociente con números racionales y su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones.4. .Tomo 6. Análisis de páginas web para revisar la estructura y el tipo de problemas que se resuelven usando fracciones y decimales. Ubicar los contextos en que se presentan los problemas con decimales y fracciones comunes en Isoda. Algoritmos convencionales para la suma. 2. 4. Tomo IV. Vol. Analizar la relación entre las fracciones comunes y los números decimales en Isoda.5.2.Tomo V. y Cedillo. T. Vol. 4. 3. Planteamiento y resolución de problemas que involucren a números decimales y fracciones comunes. 4.5.2.4. Vol. 84-100. M.. M. 4. 2.. y Vega. J. (2012).1. pp.3. Análisis de estrategias de recuperación de los conocimientos previos y formalización de algoritmos convencionales (hacer un cuadro comparativo de los diferentes algoritmos para 43 . Cruz. y Cedillo.3. Chalini. De los naturales a las fracciones y los decimales: ampliación de los conjuntos numéricos y uso de la notación científica. T. E. pp.

M. 4. Isoda. T.Tomo VI.1.Tomo IV. 2. Vol. M. y Cedillo. 4. . Vol. Vol.2. (eds. 37-46. M.) (2012): . pp. ..5. 4. pp. 45-56. Para 4.5. 2011). 2. pp. Vol. pp. 23-34 y Cedillo.5. Vol. 4.Tomo VI. (2012). 65-75. (2009) con el capítulo 6 en Llinares. Vol. 29-33 y 37-51.5. pp. 23-37. Vol. M. y Cedillo. T. y Cruz. (2012). (eds. Análisis y resolución de problemas que involucran el concepto de razón. 28-42. y Cedillo. 44 .) (2012). 14-17. mixtas. T.).4. Vol. (2012). Presentación en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia y comparación de fracciones. pp. decimales. .5.4. pp. pp.Tomo V. 2. 1. Análisis del capítulo 7 en Fandiño. M. S. Isoda. Vol.1. pp.4. Vol. 23-37. 4. . Análisis de los libros de texto de Educación Primaria (SEP. Isoda.3. M. (eds. Bloque 3. pp. (2000) para la enseñanza de las fracciones en cuanto a equivalencia de fracciones y comparación de fracciones. pp. 13-24. .. T.3. y Cedillo. Exposición en equipo de los procesos algorítmicos de las cuatro operaciones.4. comparación.2. Realizar las actividades de equivalencia. 1. identificar los significados de las fracciones presentes en las lecciones. Tomo V. (2009). fracciones comunes y números decimales). . 1. Isoda. 2. 2. T. (1997). 4.6. 1. Tomo V. Revisión de las propuestas de Pujadas. . 4. 4. 26-43 y 78-93. Vol. 26-41 y 78-93. M. Vol. Vol. pp. 23-34.3.4.la suma. . V. Isoda. Tomo VI. Para 4. 2.2. (eds). 4. multiplicación con números naturales. T.) (2012). y Cedillo. Planteamiento y resolución de problemas que involucren fracciones comunes (propias e impropia. 1. Para 4. suma y resta con fracciones. 1.(eds. unitarias y equivalentes). 1.Tomo V. Análisis comparativo del capítulo 5 en de Fandiño.4. M.Tomo III. 55-72. .Tomo II.Tomo III.Tomo IV. resta. Tomo V.4. (eds). pp.

4 y 5. tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable. entre otros). 3.. Explorar el uso de diferentes recursos tecnológicos para resolver problemas que involucren el uso de fracciones comunes (geogebra. debe incluir una columna donde se registren las ventajas didácticas que ofrece presentar cada tipo de problema en un determinado contexto. 4. Resumen del artículo de Ávila (2008) Para esta evidencia: El resumen debe incluir: Título. 4. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. geoplano virtual. : 1. T.1. autor.3. Evidencia de 4.1. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. V. La escala para valorar este trabajo es. Bloques 3.1. y Cruz.1. 2. 3: calidad buena. 4.6.2. Diseñar secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos que permitan operar con fracciones comunes. si el reporte de los contextos.6. si el reporte de los contextos. si el reporte de los contextos. Para 4.Evidencias 4. Tabla en la que se resuman los contextos en que se ubican los problemas con fracciones y decimales.6. si el reporte de los contextos. (2012). Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. abordar el desarrollo del tema. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Resolver problemas con fracciones y decimales usando la calculadora. Cedillo. Para esta evidencia: La tabla debe mostrar la relación entre los contextos y los tipos de problemas. tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. 4: calidad excelente. 45 .1: Evidencia de 4.2. 2: calidad media. tipos de problema y ventajas didácticas es excelente.

introducción.3. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí pero las diferencias no se sustentan en su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. Ensayo sobre la relación entre los números decimales y las fracciones. 4. si los problemas que se caracterizan no se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que incluyen problemas triviales con decimales y fracciones comunes.Evidencia de 4.1. Para esta evidencia: El ensayo debe incluir: Título y autor. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Tabla en la que se resuma el tipo de problemas y las características de su estructura Para esta evidencia: La tabla debe mostrar las características de la estructura de cada tipo de problema y éstas deben hacer posible identificar por qué esos problemas son distintos. pero las diferencias respecto a su estructura matemática no son suficientemente claras y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes.4.1. Evidencia de 4. desarrollo del tema. La escala para evaluar este trabajo es la siguiente: 1. 3. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos interesantes de problemas con decimales y fracciones comunes. 2. Debe incluir una columna en la que se muestre un ejemplo que represente a cada tipo de problema. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se 46 .

las fracciones y los decimales. 4. las fracciones y los decimales pero no permite contrastarlas con claridad. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas de fracciones y números decimales que plantee. si resuelve correctamente el 85% de los problemas. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. 4. Para 4. Evidencia de 4. Evidencia de 4. Evidencia de 4. 2. 3: calidad buena. 2: calidad media. Quince problemas resueltos de los capítulos 5 y 6 en Billstein. Elabora una tabla que permita contrastar las características de los números naturales. las fracciones y los decimales.2.2. si muestra de manera insuficiente las características de los números naturales. (2008).valoran con 1: baja calidad. si argumenta. las fracciones y los decimales pero no permite contrastar todas. Para esta evidencia: Argumenta. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Para esta evidencia: La elaboración de la tabla se valora con la siguiente escala: 1. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales.5. si sólo resuelve correctamente el 50% de los problemas. y Lott.2. si resuelve correctamente el 70% de los problemas. 47 . 3. J. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. si muestra claramente las características de los números naturales.. 4: calidad excelente.1. las fracciones y los decimales y las ejemplifica contrastándolas en cuanto a las aplicaciones de los distintos conjuntos de números.2. R.1. Libeskind. 3. 2. S.

2012. Evidencia de 4. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad pero sí con suficiencia suficiencia. 4: calidad excelente. Cedillo (eds). Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y pero no con suficiencia. abordar el desarrollo del tema. 2012. con base en M.Exposición del artículo Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto”. Evidencia de 4.3. 3. resta. Para 4.3. V y VI.2. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Tomos II. Exposición de los algoritmos de las cuatro operaciones con fracciones comunes con base en M. multiplicación y división con fracciones comunes y números decimales. Cedillo (eds).3. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. III. 48 . Tomo V. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y suficiencia. 2: calidad media.1. Isoda y T. 4. Cuadro comparativo sobre la recuperación de los conocimientos previos en la formalización de los algoritmos de la suma. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir una descripción de la forma en que se aprovechan los conocimientos previos para la formalización de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas con fracciones comunes y números decimales. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. IV. 3: calidad buena. Isoda y T. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad y suficiencia. 2.

Resumen del capítulo 7 en Fandiño (2009). debe destacar las diferencias entre las posturas de los autores y la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. 2: calidad media. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. 2: 49 . 4: calidad excelente.4.4. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema.4. 2: calidad media. 3: calidad buena. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Evidencia de 4. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Resumen que compare los textos de Fandiño (2009) y Llinares (1997). Evidencia de 4.2. Excepto la cita del nombre del autor y el título del capítulo. abordar correctamente los conceptos matemáticos. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para 4.Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. 4: calidad excelente.1. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. 3: calidad buena. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas.

3. 4. 2011). Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 2. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Cuadro en que se ejemplifiquen los distintos significados de las fracciones en problemas incluidos en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. Vol. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es suficiente. 4: calidad excelente. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. si la descripción de los significados de las fracciones es buena y se establece una clara relación entre los significados y la estructura matemática de los problemas. 2.4. 2012. 3.calidad media. 1. Isoda y T. Evidencia de 4. Para esta evidencia: Argumenta. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. Evidencia de 4. Cedillo (eds. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. 50 . 2011). Problemas resueltos que involucran el concepto de razón (los incluidos en M. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Tomo V.). Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las fracciones relacionados con la estructura matemática de los problemas que se seleccionen en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. 3: calidad buena. si la descripción de los significados de las fracciones es suficiente y la descripción de su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. 3. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. 4. si argumenta.4.4.

3. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa.5. Evidencia de 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales. 3: calidad buena. Evidencia de 4.Para 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Colección de problemas resueltos que involucren el uso de fracciones comunes (tomados de M. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. 3. 4. 51 . cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. Excepto la cita del nombre del autor y el título del texto. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. Resumen de las propuestas didácticas en Pujadas (2000). 2: calidad media.5. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas.1. 2.5.5. Evidencia de 4. Elaboración en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia de fracciones. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. 4: calidad excelente. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.2.

si sólo clasifica. 2. mediana y alta) y contener al menos el 50% de las hojas de trabajo de los 52 para resolver problemas que .6.. V. 4: calidad excelente. si clasifica. (2012). cada uno de los otros aspectos se valoran con 1: baja calidad. Exposición en equipo sobre el uso de recursos tecnológicos involucren el uso de fracciones comunes. 4. Para 4. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. y resuelve correctamente más del 85% de los problemas.6. V. Tomo VI. argumenta y valida diferentes formas de resolución. Evidencia de 4. no debe contener errores en los conceptos matemáticos y destacar las ventajas didácticas del recurso con relación al tema de fracciones comunes y resolución de problemas.1. Evidencia de 4. 2: calidad media. 4 y 5.6. Cedillo (eds. si sólo clasifica. y Cruz. 3: calidad buena. 3. Excepto la cita del nombre del recurso tecnológico. ejemplos donde se muestre cómo usar las herramientas de que dispone ese recurso para trabajar con fracciones comunes. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Colección de problemas resueltos (los incluidos en Cedillo. y Cruz. y en Cedillo. mediana y alta). T. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. 2.2. Bloque 3). si clasifica. plantea.). 2012. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. Para esta evidencia: La exposición debe incluir el nombre del recurso tecnológico.Isoda y T. bloques 3. T. Vol. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja.

3. plantea. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 3. Presentación en equipo de dos secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos para operar con fracciones comunes. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas seleccionados. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. 2. argumenta. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas seleccionados. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4. si sólo clasifica. 2.bloques 3. 4 y 5. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si clasifica. si sólo clasifica. 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales. 53 . plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas seleccionados.3.6. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas seleccionados. Evidencia de 4. si clasifica. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful