LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE PROGRAMA DEL CURSO Nombre del curso Semestre Ubicación curricular: Trayecto

formativo Propósitos y En este curso se pretende proporcionar herramientas para el desempeño profesional del futuro docente del primer descripción general periodo en lo referente al manejo numérico y a los múltiples usos que tiene esta competencia en los contextos educativo, del curso científico, social y económico. Se propone que el futuro docente amplíe y profundice su conocimiento sobre el concepto de número al analizar su tratamiento didáctico en estrecha relación con la cualidad que lo distingue: la capacidad de operar mediante la suma, resta, multiplicación y división. Con base en las propiedades de estas operaciones y las del sistema numérico decimal se aborda el estudio de estrategias didácticas para llegar al planteamiento de los algoritmos convencionales de las operaciones aritméticas con base en una clara presentación que garantice que no haya “puntos ciegos” en ellos. De la misma manera se abordan los conceptos de fracción y número decimal, sus aplicaciones y los procesos correspondientes a su formalización, acudiendo al apoyo que brinda el uso de la calculadora científica y los sistemas algebraicos computarizados. Una expectativa mayor de este curso es que los futuros docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar comprendan a profundidad los contenidos que involucran el desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el manejo de los números y sus operaciones, de manera que esto les permita disfrutar el estudio de las matemáticas escolares que se abordan en este curso y que apliquen estos conocimientos en el desarrollo del pensamiento cuantitativo que debe cultivarse en el nivel de educación preescolar. Con base en lo antes expuesto, se pretende que los futuros docentes desarrollen competencias que les permitan diseñar y aplicar estrategias eficientes para que los alumnos de educación preescolar se apropien de las nociones, conceptos y procedimientos que los conduzcan a dar significado a los contenidos aritméticos que se abordan en educación preescolar y los usen con propiedad y fluidez en la solución de problemas.
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Horas

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PENSAMIENTO CUANTITATIVO Créditos 6.75

Clave

Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje

El curso Pensamiento cuantitativo proporciona antecedentes de carácter numérico que apoyan el tratamiento de los temas del curso Forma, espacio y medida. También está vinculado a los cursos del trayecto Psicopedagógico, en éstos se proporcionan elementos que contribuyen en el análisis de propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo con los alumnos del primer periodo, la realización de estas tareas requiere un profundo conocimiento de las matemáticas escolares y disponer de marcos explicativos provenientes de las teorías psicopedagógicas. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso. 1. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. 2. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. 3. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Competencia(s) del curso 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación preescolar para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. Usa las TIC como herramientas para la enseñanza y aprendizaje en ambientes de resolución de problemas cuantitativos. 5. Emplea la evaluación como instrumento para apoyar el desarrollo del pensamiento cuantitativo en los alumnos de educación preescolar.

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Estructura del curso (Unidades de aprendizaje) El curso está estructurado en las unidades de aprendizaje que se enuncian a continuación, las cuales están asociadas a las competencias profesionales y a las específicas de este curso antes descritas. 1. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.1. Los contenidos y conceptos matemáticos que se desarrollan en el Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.2. Los principios de conteo que los niños de preescolar van desarrollando para construir el concepto de número. 1.3. Las operaciones lógico-matemáticas en la construcción del pensamiento matemático de los niños. 1.4. El desarrollo de las primeras conceptualizaciones de las figuras, el espacio y las medidas en la etapa preescolar. 1.5. Las competencias matemáticas y su relación con los estándares curriculares del Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.6. La resolución de problemas como un medio para aprender.

2. DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL 2.1 Desarrollo didáctico y conceptual de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas, sus propiedades y sus algoritmos convencionales. 2.2 El número como objeto de estudio: relación de orden, números ordinales y números cardinales, formas de representación, composición y descomposición de un número mediante suma y resta, múltiplos, divisores y el teorema fundamental de la aritmética. 2.3 Sistema decimal de numeración. 2.4 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2.5 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases, enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. 2.6 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. 3. PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS 3.1 Resolución de problemas que impliquen los diversos significados que tienen las operaciones aritméticas. 3.2 Propiedades de las operaciones y su relación con los algoritmos convencionales. 3.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la educación preescolar: procesos, estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje. 3.4 Estimación y cálculo mental. 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas.
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4. ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LAS FRACCIONES COMUNES Y LOS NÚMEROS DECIMALES 4.1 Desarrollo didáctico de las nociones de fracción común y de número decimal. 4.2 Resolución de problemas que involucran el uso de fracciones comunes y números decimales. 4.3 Algoritmos convencionales para la suma, resta, producto y cociente con fracciones comunes y números decimales: su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 4.4 Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de las fracciones comunes y los números decimales. 4.5 Uso de recursos tecnológicos para favorecer la conceptualización y operatividad con fracciones comunes y números decimales. Para propiciar el desarrollo de las competencias profesionales y matemáticas a las que contribuye este curso se interrelacionan elementos relevantes de algunos de los componentes que se presentan en el siguiente esquema.

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A través de esto se pretende coadyuvar a construir relaciones dialécticas entre la teoría. con la finalidad de que los estudiantes profundicen y amplíen sus conocimientos matemáticos y problemas de orden didáctico relativos a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. 6 . la práctica. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales. y el de las competencias profesionales correspondientes al plan de estudios en que éste se enmarca. es indispensable que los estudiantes realicen una gran cantidad de trabajo autónomo extra clase y que ese trabajo se refleje en producciones de los estudiantes que respondan al nivel de desempeño que se sugiere para cada una de las actividades propuestas en el programa. la prospectiva y el análisis crítico reflexivo de la experiencia docente de todos los participantes. A partir de que el futuro docente sienta la necesidad de profundizar en los diferentes saberes matemáticos.Orientaciones Se recomienda enfáticamente que en la planeación del curso se asigne una importante cantidad de tiempo al generales para el trabajo que los estudiantes deben realizar de manera autónoma. podrá articularlos con otros y a la vez. revisando cuáles son los planteamientos curriculares oficiales al respecto. Dada la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas que asumimos. la manera en que actúa el niño en situaciones semejantes a las que él enfrenta y finalmente cómo enseñaría tal contenido. así como las propiedades de las figuras. asumirlos como objetos de aprendizaje para su enseñanza. el tiempo asignado al curso difícilmente será suficiente para cubrir sus contenidos. Se sugiere que este curso se desarrolle en espacios de reflexión que propicien la producción de conocimiento por parte de cada uno de los participantes como resultado de su interacción social y de sus aportaciones individuales. dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. el manejo del espacio y las características del proceso de medida. cada unidad de competencia debe abordarse a partir del planteamiento de problemas previamente seleccionados por el profesor en una doble vertiente: problemas aritméticos. Para promover el desarrollo de las competencias que se desarrollo del curso proponen en este curso. La primera unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y espaciales básicas para enriquecer el significado del número y nociones geométricas a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. De otra manera. Lo anterior remite a la lectura y análisis de textos especializados que contribuyan a fundamentar sus conocimientos y al aprovechamiento de las TIC para apoyar su formalización y darles sentido.

Es necesario analizar las características del contexto. es importante reflexionar acerca de ellas ya que forman parte de los antecedentes para el estudio del álgebra. Como en todos los contenidos matemáticos. se sugiere promover en los futuros docentes la habilidad para la estimación y el cálculo mental. las acciones y situaciones que conducen a una operación aritmética determinada. esto incluye identificar y usar distintas expresiones matemáticas para referirse a un mismo número. discutir y reflexionar sobre propuestas didácticas para desarrollar los contenidos aritméticos incluidos en los programas de estudio de educación preescolar y educación primaria. Asimismo. reforzándolos también a través de la experimentación con diversos recursos tecnológicos. de manera que se dé sentido al por qué dela funcionalidad de los algoritmos. Se recomienda profundizar en las características del sistema de numeración decimal y ofrecer oportunidades para analizar. así como estudiar los algoritmos de las operaciones en el diseño de actividades basadas en la resolución de problemas.La segunda unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y enriquecer el significado del número a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. reconociendo la importancia de la argumentación como un medio de profundización de los contenidos. 7 . Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales y dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. como decimal o mediante la notación científica. La cuarta unidad se enfoca a lograr una mayor comprensión de los números racionales e implica el conocimiento y uso de las diferentes formas de representación y notación. En esta unidad se hace énfasis en las propiedades de las operaciones. Para el tratamiento de la tercera unidad se recomienda crear condiciones para la discusión en pequeños grupos acerca de los procedimientos y recursos a utilizar al resolver un problema. es fundamental la resolución de problemas planteados en contextos adecuados. Se sugiere para este propósito apoyarse en distintos tipos de representaciones que permitan visualizar para entender mejor los conceptos involucrados. El estudio de las operaciones con números racionales se deberá basar en la comprensión de sus propiedades. Se recomienda la observación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria y las dificultades reportadas en diferentes investigaciones. ya sea como fracción común.

Argentina: Novedades educativas. Es relevante que en este proceso los futuros docentes autoevalúen sus aprendizajes y reflexionen sobre las ideas propuestas por los otros. 8 . estrategias gráficas que favorezcan la formulación y validación de conjeturas al resolver problemas. Es relevante evaluar el nivel de dominio de los recursos tecnológicos en aspectos como el uso de representaciones. Las discusiones enriquecen los contenidos matemáticos que además se evaluarán mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. Las unidades de competencia específicas del curso son el referente básico para este proceso. entrevistas o conversaciones y la información recogida de otras actividades relacionadas con lo que se evalúa. H. espacio y medida). esto favorecerá la realización de ajustes a las actividades de enseñanza de acuerdo con las características de los estudiantes.Sugerencias para la evaluación La evaluación debe proporcionar evidencias de los niveles de competencia matemática lograda por los futuros docentes a través del seguimiento de sus producciones. derivados del análisis de las lecturas que se realicen. el nivel de complejidad de los problemas matemáticos a resolver en el nivel de educación preescolar y educación primaria y los beneficios del enfoque de resolución de problemas. que además deben evaluarse mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. Bibliografía básica Bibliografía: Azinián. cálculos eficaces. Para lo anterior es necesario valorar el contenido mediante exámenes escritos. las competencias matemáticas (número y figuras. rúbricas. por lo que las estrategias utilizadas para lograrlas tendrán que asegurar profundidad y calidad de los aprendizajes esperados. Resolución de problemas matemáticos. Se sugiere que la segunda unidad se evalúe a partir de las discusiones que se originan al resolver problemas y de las propuestas que surjan para determinar el tipo de problemas propios para alumnos de educación preescolar. Para la primera unidad es recomendable que se diseñen cuadros o matrices de consistencia y reportes de lectura en los que se analicen críticamente. En la tercera y la cuarta unidad se sugiere evaluar mediante ensayos producidos por los futuros docentes con base en el estudio de reportes de investigación acerca del uso de las TIC en el aula. ejemplificación de conceptos. (1997).

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Describe el proceso de construcción del concepto de número desde las perspectivas de las destrezas de la cuantificación y el razonamiento lógico. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” Desarrollo de la unidad de aprendizaje 13 .1.1.4 Los procesos de descripción y visualización geométrica que desarrollan los niños preescolares.7 La resolución de problemas verbales aditivos simples en la etapa preescolar. 1.1 El desarrollo de los principios de conteo en la etapa preescolar. Relaciona los contenidos matemáticos del plan y programa de estudios de educación preescolar con los contenidos disciplinarios para determinar su grado de dificultad.5 La construcción del proceso de medida en la etapa preescolar.6 Importancia de la resolución de problemas en la construcción del pensamiento matemático. 1. Conoce los conceptos matemáticos que se desarrollan en la educación preescolar y los aplica para el diseño de ambientes de aprendizaje.2 La construcción de las operaciones lógico-matemáticas en los niños de entre 3 y 7 años.3 La construcción del concepto de número en los primeros grados escolares. 3. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de conteo. 4. 1. Analizar y describir los principios de conteo con los que se Actividades involucran los niños en la etapa preescolar.Desarrollo de la unidad de aprendizaje Unidades de competencia que orientan la unidad de aprendizaje UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1. 1. 1. 2. 5. 1. ¿Qué es el conteo?” “Los principios de conteo. Secuencia temática 1. 1. Identifica y describe las primeras conceptualizaciones de los niños en la construcción del pensamiento geométrico durante la etapa preescolar. Explica la importancia de la resolución de problemas como medio para construir conocimiento matemático y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje.

1.1. Observar la forma como los niños cuentan y construir conclusiones sobre las habilidades de cuantificación que muestran los preescolares. Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción del pensamiento geométrico. “El pensamiento lógico matemático. 1. Operaciones lógicas: correspondencia 1 a 1. 14 .1.1.” “El pensamiento lógico matemático.5. El desarrollo de las operaciones lógicas. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” “El pensamiento lógico matemático.” 1. Operaciones lógicas: clasificación” “El pensamiento lógico matemático.3.4. Diseñar estrategias para la apoyar el proceso de descripción y visualización geométrica en los niños preescolares.2.1. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética “Los principios de conteo. Investigar como la humanidad construyó las unidades de medida convencionales. Leer. Operaciones lógicas: seriación”. Las figuras y el espacio” 1. discutir y redactar textos sobre las diversas tendencias teóricas en la construcción del concepto de número. Investigar el significado de los conceptos de descripción y visualización geométrica.

¿Qué es medir?” 1. Incluir en el mapa conceptual: Principio de cardinalidad Principio de orden estable Principio de correspondencia 1 a 1 15 . Resolviendo problemas.1.” “La resolución de problemas. el proceso de desarrollo que siguen los niños y resaltar algunas estrategias para apoyar su construcción. considerar al desarrollar cada uno de ellos su concepto. Problemas Verbales Aditivos Simples.6. La estimación numérica. Revisar el texto: Puig. Criterios de desempeño 1.1. Realizar las siguientes actividades de la guía de aritmética: “El cálculo numérico. Utilizar las ideas principales sobre los principios de conteo para construir el mapa conceptual.1 1. F.1.” “La construcción del concepto de número.1.7. Mapas conceptuales de los principios de conteo. las distintas formas como se aborda la resolución de problemas matemáticos.Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de medida.” Evidencias Para 1. (1999) 1. El Sistema de Numeración Decimal” “La construcción del pensamiento matemático. y Cerdán. Analizar en libros de texto para niños preescolares. L.1.1.

Poca claridad en el mapa. Identificar en la narración las ideas relevantes sobre los procesos de conteo y la construcción del concepto de número. análisis y reporte. 4. Elaborar un reporte escrito en el que se describan las secuencias de aprendizaje que se desarrollan al respecto de los procesos de conteo y las habilidades de los niños.2. Escala de evaluación: 1. Buena calidad en el manejo de la observación. Excelente análisis de las acciones de los niños y obtención de conclusiones pertinentes. Buena calidad en el manejo de la información. Incluir en el reporte conclusiones sobre los saberes de los niños y las estrategias de enseñanza que serían pertinentes implementar. 2.1. 4. Regular manejo de los ideas. 2.2.Escala de evaluación: 1.1. Visitar un jardín de niños y realizar una observación del trabajo sobre le conteo y el concepto de número que se realiza con los niños. 3. Video grabación de niños preescolares usando sus habilidades de conteo Reporte escrito de las habilidades de cuantificación de los niños que se observaron en el video. Excelente manejo de la información. Poca claridad en el análisis de la información. 1. Para 1. 3. 16 . Analizar la recopilación de las anécdotas de los niños que se realizó en términos de sus habilidades de cuantificación. Presentar el reporte de la observación junto con el video del salón de clases para ser evaluado. Regular análisis de la información obtenida en la observación.2 1. Realizar una narración de las acciones de los niños y el paoyo del docente del grupo.

Jean Fuson. 2. relacionados con la construcción del concepto de número.1. claridad y presentación de la misma.1. 1. A. espacio y medida. Karen Barroody. Excelente manejo de la información. Buena calidad en el manejo de la información. estimación y comparación de magnitudes por los niños preescolares- 17 .1. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación.1. 3. construcción de unidades de medida.4 Elaborar un resumen en el que se describan los procesos de visualización y descripción geométrica.3 1.3. Analizar los artículos elegidos. Para 1.4 1. Incluir en la presentación las siguientes aportaciones teóricas: Razonamiento lógico Destrezas de la cuantificación Teorías hibridas Escala de evaluación: 1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. identificar las ideas principales y presentarlas de manera electrónica al resto de los compañeros del grupo.4. 1. Elaboración de una presentación electrónica que considere las principales aportaciones teóricas en la construcción del concepto de número. Identificar uno o dos artículos de dichos autores.Para 1. 4. Elaboración de un banco de ideas para promover del desarrollo de las competencias de figura.3 Realizar una búsqueda bibliográfica de los siguientes autores: Piaget. ideas y secuencias claras.

4. etc. Ilustrar el fichero de estrategias con dibujos o fotografías de las acciones de los niños. capacidad.5.5 Investigar en museos. 4. imágenes. Organizarse en el grupo para que por equipos realicen su presentación sobre las distintas magnitudes: longitud.6 1.1.6 18 Realizar una búsqueda electrónica sobre los distintos tipos de . Escala de evaluación: 1. líneas del tiempo.1. Buena calidad en el manejo de la información. Para 1. 3. fotografías. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación.Elaborar un fichero de estrategias relacionados con la construcción del pensamiento geométrico y la construcción de los procesos de medida para la etapa preescolar. interesantes y útiles para los niños. 2. peso. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación.. Suficientes ideas. Para 1.1.1. Cuadro sinóptico de los distintos problemas verbales aditivos 1. Insuficientes ideas. Excelentes ideas para el trabajo con los niños. Buenas ideas. revistas y vías electrónicas sobre la construcción de los sistemas de medidas por la humanidad. libros. videos. el uso de recursos didácticos diversos.5 1. ideas y secuencias claras. 3. 2. Presentar una exposición en equipos sobre como la humanidad construyó los conceptos de medida 1. claridad y presentación de la misma. Considerar para la presentación en grupo.6. Escala de evaluación: 1. Excelente manejo de la información. área. volumen. etc.

anécdotas de los niños y referencias bibliográficas que fundamenten el ensayo. 2. la estructura sintáctica y las formas de resolución de los niños en los PVAS. Identificar en los materiales las características fundamentales de la estructura semántica. Incluir en el ensayo. 2. Excelente manejo de la información. Buena calidad en el manejo de la información. las ideas principales al respecto de la importancia de la resolución de problemas como estrategia para desarrollar el pensamiento matemático. puntos de vista personales. Poca claridad con el manejo de la información en el ensayo. Incluir en el escrito. Presentar en un cuadro sinóptico todas las características descritas en el punto anterior. ideas y secuencias claras. Escala de evaluación: 1. aprender y hacer matemáticas. Buena calidad en el manejo de la información. 1. Poca claridad con el manejo de la información en el cuadro sinóptico. claridad y presentación de la misma.7 1. competencia para enseñar. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el ensayo. competencia para enseñar. 4. Escala de evaluación: 1.simples. en una extensión de entre 5 y 10 páginas. claridad y presentación de la 19 . Para 1. 3. Problemas Verbales aditivos Simples (PVAS).7. Excelente manejo de la información.7 Elaborar un ensayo. ideas y secuencias claras. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el cuadro. 3. sobre el tema: “La resolución de problemas.1. Elaborar un ensayo sobre el tema: La resolución de problemas.1. aprender y hacer matemáticas”. 4.

formas de representación. enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. (2009) UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Competencia(s) de la unidad de aprendizaje (Saber conocer. sus propiedades y sus algoritmos convencionales. (1990) Puig. L . múltiplos. 2. 2.7 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. composición y descomposición de un número 2. 2. 2.5 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. L. (2001) Isoda et. al.4 Sistema decimal de numeración.6 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases. A.2 El número como objeto de estudio: relación de orden. 20 .misma. Programa de educación preescolar.3 mediante suma y resta. (1999) Shulman. saber hacer y saber ser) Secuencia de contenidos (Saberes) 1. 2. divisores y el teorema fundamental de la aritmética. Fuenlabrada (2009) Baroody. Recursos SEP (2011). F. S. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2. números ordinales y números cardinales..y Cerdán.1 Desarrollo didáctico de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas. 2..

“Propiedades de la suma” . (eds. 8-59 y 77-100. Diseñar una propuesta didáctica alterna para la enseñanza del número y sus operaciones.p. 8-25. y Cedillo.2.1.p. M. pp.p. 64-73. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: .1.3 2. pp. 2.Tomo II.1 Elaborar un mapa conceptual relativo a los conceptos de conteo. . pp. y Cedillo.): .p. volumen 1. 109:“Introducción a la noción de resta” . 108:“La suma como operación aritmética” . pp. Ejemplificar la clasificación de problemas aditivos según Vergnaud (1991).“El algoritmo de la suma” . M. orden. 33. 1.Tomo I.“Hacia el algoritmo de la sustracción” .Tomo I. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” . (eds.1.p. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: 21 . . 2.1. .p.1 Construir un mapa conceptual del proceso de construcción de la noción del número y sus operaciones a partir del análisis deIsoda.“El algoritmo de la sustracción” .Vol.2.1 2.2 2. T. 111:“Números entre 10 y 20.4 Para 2.p. 28-57 y 66-71. números cardinales y números ordinales con base en el análisis del material que introduce estas nociones en: Isoda.Tomo II.): .“Relación entre la suma y la resta” Análisis de otras propuestas didácticas para la enseñanza del número. T. 9-23. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . 116:“Hacia el algoritmo de la suma” .Estrategias didácticas sugeridas Para 2.

2.Lectura y análisis de textos seleccionados en Chamorro (2003) y Billstein (2008). y Cedillo. p. Tomo I.p. 95. M. p. 112:“Estructura del sistema numérico” p. y Cedillo. 9-20.Guía de Aritmética. (eds.): . Del sentido numérico al pensamiento pre-algebraico. M. V. 92-93. .p. 8-25 y 64-73.Guía de Aritmética. Para 2. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . tomando como referencia el nuevo conocimiento por aprender. México. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. T. 2. pp. 111:“Números entre 10 y 20” 2. T.Tomo II. T. 4-19.3. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 2. y Cruz. (2012). 106:“Orden en los números naturales (páginas” .Realizar las actividades relacionadas con este tema en Cedillo. Vol. pp. 2.. Pearson. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” .2 Enlistar los antecedentes que deben poseer los alumnos de educación primaria para iniciar el estudio de la construcción de los números en el marco del sistema de numeración decimal. (eds. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . pp. Vol.). 26-31. .Guía de Aritmética.3.Guía de Aritmética. pp. .Tomo VI.Tomo II. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . 106:“Orden en los números naturales” . . 1.42. . M.1 Análisis y resolución de las actividades relacionadas con el tema sistemas de numeración en Isoda. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 22 . T. 82-83. 55-62. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . 64-71 y 108-117.p.Guía de Aritmética. pp. pp. .): . 52. Vol. p. p. 2012. .En Isoda. 1.Tomo I.Tomo I.3 Analizarel potencial de la composición y descomposición de un número que se muestra enIsoda. p.p.p. (eds. 2012. y Cedillo. 111:“Números entre 10 y 20” .2.

2012: . Vol. pp. 2011).1 2. 2.2 Análisis del tema “Números grandes” enIsoda. (eds.4. Para 2.3.4. 2. 2. Vol. .3. en particular los planteados en: Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p.4 Con base en las tres actividades anteriores.2 Análisis conceptual de la Teoría de las situaciones didácticas: elaboración de un mapa conceptual que sintetice los conceptos básicos.6.5. T. pp.4. 4-13. Ver Guía de Aritmética.Tomo III.5.5.). 2. Resolución de problemas utilizando sistemas de numeración con diferentes bases.1 Observación y análisis del video “Maestros aprendiendo juntos” sobre el Estudio de Clases en Japón.Tomo IV. 1. analizar el tema: “El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza”. Parte I. 112:“Estructura del sistema numérico” “El algoritmo de la suma” “Propiedades de la suma” “El algoritmo de la sustracción” Para 2. 2.2.2 Análisis de las propiedades de sistemas de numeración posicionales con diferentes bases.5. M. Para 2.3 Construir un cuadro sinóptico sobre el proceso de construcción didáctica del sistema de numeración decimal de valor posicional. 23 .3 Uso de los conceptos didácticos para el análisis de casos obtenidos mediante registros de clase. 2.5.1 Elaborar una matriz de análisis que sintetice la progresión matemático–didáctica de los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico en los programas y los textos oficiales de Educación Básica (SEP. 2. 33-43. 2. y Cedillo.7.

2: Los cambios mejoran poco la propuesta. Evidencia 2. . Reelabora alguna de las propuestas didácticas que se analizaron para el tratamiento de la noción de número. fundamenta su selección y precisa las modificaciones.2 Evidencias de aprendizaje Para 2. Para esta evidencia: El inventario poseerá al menos los siguientes elementos: Descripción verbal de la concepción errónea o error Ejemplificaciones de estos errores.1.7.1.La propuesta reelaborada se clasificará según la siguiente escala al compararla con la propuesta inicial: 1: Los cambios no mejoran la propuesta. 2011). análisis matemático del 24 .2. Para esta evidencia: Identifica semejanzas y diferencias de estructura entre las propuestas analizadas. Observaciones analíticas (clasificaciones. Análisis del acuerdo 592 de la Articulación de la Educación Básica (SEP. Elabora un inventario de concepciones erróneas y errores que los alumnos pueden cometer en la realización de las operaciones de suma y resta.1. Como resultado del análisis comparativo selecciona alguna para su reelaboración.2. Evidencia 2.1. 3: Los cambios mejoran la propuesta. 4: Los cambios mejoran significativamente la propuesta. ubicación taxonómica.

2. 2: calidad media. (2012). Calidad del análisis:1: baja calidad. Cruz. T. Chalini. (2012).. autor. obstáculos pedagógicos y demandas cognitivas) Referencias. 25 .3. 4: calidad excelente. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. y Vega.- error. y Vega.. A. desarrollo del tema.. 2: en general insuficientes.. 2: calidad media.. Cruz. E.1. T. Chalini. Para esta evidencia: Resuelve correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas en Cedillo. Según la riqueza de inventario el trabajo se valorara en cuanto a: Cantidad de casos inventariados: 1: insuficientes. 3: calidad buena. 3: calidad buena. introducción. M.. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. E. Resuelve las actividades enCedillo. Evidencia 2. V. 2: calidad media. 4: Suficientes en todos los casos. 4: calidad excelente. Para 2. M.1. Calidad en general de los casos:1: baja calidad. Isoda. 4: calidad excelente. Elabora un ensayo respecto a la relevancia de la cualidad de descomposición de los números mediante las operaciones de suma.2. resta y multiplicación. Isoda. Evidencia 2. A. 3: en general suficientes. 3: calidad buena. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. V.

3.2. 4: Da lugar a una propuesta de calidad excelente. definiciones de conceptos y en general cosas sobre algún tema. resultados. 2: Da lugar a una propuesta de mediana calidad. Para esta evidencia: El guión es un texto escrito que guíala producción de la propuesta didáctica.3.2. Se valorar la calidad del prontuario por: La exhaustividad del compendio del tema. Para esta evidencia: Mismo de “Para evidencia 2. Evidencia 2. 3: Da lugar a una propuesta de buena calidad. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para la construcción de la propuesta y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una propuesta pobre.3. Elabora un ensayo que sistematiza diferentes procedimientos de resolución de problemas. Elabora un prontuario para los alumnos de primaria relativo al tratamiento del tema “Números naturales”. Para esta evidencia: El prontuario es un resumen o compendio de reglas.2. La calidad del contenido de los conceptos 26 . No debe contener errores conceptuales.1. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes.” Para 2. Evidencia 2.Evidencia 2. Desarrolla un guión para una propuesta didáctica sobre el tema del orden de los números.1.2.

Para esta evidencia: Una hoja de trabajo es un recurso didáctico. 4: Se compendió todo o casi todo el tema. M.1. si resolvió correctamente sólo el 50% de las actividades propuestas.. Presentación: con 1: baja calidad. Posee una estructura simple y se circunscribe a pequeños temas. 2: calidad media. 2: deficiente. si serolvió corrrectamente entre el 50% y el 85% de las actividades propuestas. Evidencia 2. 3: buena. . V. M.2. Para esta evidencia: Debe resolver correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas sobre el tema enCedillo. Calidad: con 1: baja calidad.. Isoda. 3: calidad buena. A. . Organización: 1: desorganizado.4. 2: calidad media. E.. 2: calidad media. 4: calidad excelente. V. Chalini. T. Elabora hojas de trabajo para los alumnos de primaria sobre el tema de sistemas de numeración. 3: 27 . Cruz. Evidencia 2. Chalini. E.compendiados. y Vega.3.. Isoda. Se usa la siguiente escala: Exhaustividad: 1: Faltó mucho por compendiar. 4: calidad excelente. 4: excelente. . 2: Se compendió menos de la mitad del tema. (2012). Cruz. si resolvió correctamente el 85% de las actividades propuestas. si resolvió correctamente el 95% % de las actividades propuestas. T. y Vega. A.3. 3: Se compendió más de la mitad del tema. Para la valoración se usa la siguiente escala: 1: baja calidad. Se usa la siguiente escala: . 3: calidad buena.3. (2012). generalmente de una página en la que el alumno debe completar una serie de actividades . La organización del compendio y la presentación textual y gráfica.2.3. Resuelve las actividades relativas a este tema en Cedillo...

Elabora una presentación del tema Sistema de numeración decimal que aborde los aspectos críticos para el aprendizaje.4. introducción. Aprueba un examen sobre el dominio del contenido de los temas 2.calidad buena. Para esta evidencia: Escala: 1 (No acredita): Responde correctamente menos del 60% de las preguntas del examen. Elabora un ensayo sobre las semejanzas y diferencias que presentan los sistemas de numeración con diferentes bases y sobre las demandas cognitivas exige al alumno la comprensión del tema. Para 2. 2: calidad media.2. Evidencia 2. Para esta evidencia. 3: calidad buena. 3: calidad buena. 2: calidad media.4. Evidencia 2.3. desarrollo del tema.1.4. desarrollo del tema. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 4: calidad excelente.4. Evidencia 2.1 a 2. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 28 . autor. 4: calidad excelente. El documento del ensayo debe tener: Título.4. Para esta evidencia: La presentación debe tener: introducción al tema. Cada uno de los cuatro aspectos se valoran con 1: baja calidad. 4: calidad excelente.

3: calidad buena. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 2: calidad media.5. 4: Tiene excelente potencial heurístico.2. Permite identificar o programar a priori eventos significativos de aprendizaje por descubrimiento que son usuales con este tipo de metodología. desarrolla un guión para una clase sobre un tema de esta unidad. desarrollo del tema. 4: Contesta correctamente más del 80% de las preguntas del examen. Para 2. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. introducción. Redacta un ensayo en el que se analicen ejemplos donde se usen los conceptos didácticos estudiados. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Se usa la siguiente escala: 1: El potencial heurístico es nulo.- 2: Responde correctamente del 60% a menos del 70 % de las preguntas del examen. 4: calidad excelente. El guión. Para esta evidencia: Se valoran dos aspectos: El carácter heurístico del contenido concreto de conocimiento elegido para la clase. Dentro de la metodología japonesa del estudio de clases. 2: Tiene poco potencial heurístico. autor. Evidencia 2. en este caso.1. es un texto escrito que guía el desarrollo de la clase.5. 3: Tiene buen potencial heurístico. 2: Da lugar a una 29 - . Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. Evidencia 2.5. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para el desarrollo de una clase de este tipo y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una clase pobre. 3: Responde correctamente del 70% a menos del 80 % de las preguntas del examen.

3: Da lugar a una clase de buena calidad. donde discuta estrategias didácticas para apoyar su aprendizaje. Distingue las características de las propuestas teóricas metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria para aplicarlas críticamente en su práctica profesional.3. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título.1. 4: Da lugar a una clase de calidad excelente. 2: calidad media. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para 2. autor.clase de mediana calidad. autor. desarrollo del tema. Evidencia 2. 4: calidad excelente. saber hacer y saber ser) 1. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS Competencias de la unidad de aprendizaje (Saber conocer.5. introducción. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. 2: calidad media. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar 30 . 4: calidad excelente. 3. Redacta un ensayo breve sobre posibles problemas que enfrente el alumno de primaria al abordar las nociones de número y sus operaciones. Ensayo crítico sobre la propuesta educativa que postula el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio 2011 de la escuela primaria. 3: calidad buena. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 3: calidad buena.6. Evidencia 2. introducción. 2. desarrollo del tema.).6.

2 Identificar en cada uno de los textos los elementos vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones aritméticas básicas.Tomo II. Para 3. pp. .3 Redactar problemas que se relacionen con las operaciones básicas.2. G. Fuenlabrada. 84-85. 1. C. 88-91. y Cedillo.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas. . . Vol.1. 31 Estrategias didácticas sugeridas . 35-38. M. 1.4 Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 4. M. 4. Vol.1.1.4 Estimación y cálculo mental. 2.Castro. I. D.Tomo V. y H. 3. 24. 5. y Castro.2 Propiedades de las operaciones de suma y multiplicación. estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje 3.. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. (2009). 22-25. 5. 27.. pp. L.Tomo III. (2012): . Vol.Broitman. T. Balbuena.Tomo II. y Olfos. R. 28 y 32. (eds. Para 3.ambientes de aprendizaje. 1. 41. Rico. ¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado.). (1994) . Vol.Tomo IV.1. (1991) Isoda. Emplea la evaluación como un instrumento para mejorar los niveles de desempeño de los Secuencia de contenidos (Saberes) alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. pp. 5.Vergnaud.Block. . pp. 38-39. 1. Profesor Hiroshi Tanaka. 3. 25.. 26-28. 3. 97. ponerlos en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. 3. (1999) .1.1.1 Significados de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas. 3. E.1 Revisar las actividades relacionadas con las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda. 35. p.2. E. (1999) . Vol. . 3.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la escuela primaria: procesos. Análisis de los textos sobre resolución de problemas de: .

Cedillo. Vol.3. y Cedillo. E. A. 3. 3-16.3. Chalini. 56-63 y 50. (2012): . Cedillo. Vol. Cruz. Vol.. V. Vol. . 3. pp. Isoda. 28-57.. A.1. Chalini.. Elaborar un resumen en torno a las siguientes preguntas: . 3.2.3.Tomo I. 3.3.2. Isoda. . .¿Cuáles son las características más importantes del cálculo mental? . y Vega. 1 pp.. M. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados. Cruz.. V. 2 p. (2012):pp. 70-71. 3. Analizar la propuesta didáctica para las operaciones aritméticas como objeto para su enseñanza en la escuela primaria. (2012): pp.). 1. pp.3.¿En qué situaciones de la vida diaria se utilizan las matemáticas? .2.1994). 1 pp.Tomo II. (eds.Tomo IV.- Tomo VI.¿Qué ventajas ofrece en el estudio de las matemáticas? . 37-45. M.¿Qué actividades de cálculo mental se pueden realizar en la escuela? 32 ..2. T. Resuelve problemas que implican el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación. .Tomo III. Leer individualmente el texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. Para 3. 45-52. E. 34-59. Elaborar una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. M. y Vega. pp. 22-45.4. T. . T.3. Contestar las preguntas incluidas en las guías de enseñanza. 64-66. así como la relación entre sus componentes. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. en Isoda. 50-80 3. 89-96.Tomo III. Para 3. . 23. Vol.4. 2 pp.1. C.

Tomo V. 3.dgespe.. Solución de actividades de cálculo en Isoda. Vol. 43. 33-43 y 57-62.3. Solución de actividades con el uso de la calculadora enCedillo. Vol. 49 y 51. Resolución de problemas aritméticos en el administrador (http://matematicas. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 2”.. .5. 52. y realizar las actividades que se sugieren para el futuro docente. M. 21. 16. 3. Vol.4.1.2. Navarro.2. pp. G. y Cedillo. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez.Tomo IV. A partir de la lectura de De la Garza Solís. 1. 3.1.5. 3. Diseñar secuencias con variables didácticas donde se use la calculadora. P.3. Escribir las soluciones y en cada caso justificar el resultado.).gob. 33 .4. 41.1. Evidencias de aprendizaje Para 3. Evidencia de 3. Zanacco. 33.Tomo III. 2.6. pp. 56. 46 . 15. .mx/examenes/).Tomo III. 14. 57 y65. (1999). .. Leer el texto“La calculadora de bolsillo. elaborar la planeación de una clase. Broitman.4.5. (2012): Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. 2. T. Vol.4. 20-25 y 43. Para 3. Riveros y P. S. pp. C. de reactivos. 1.4. pp. Gloria.5. M. V. (2012): . 1994).1. y Cruz. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. .Tomo IV. Vol. pp. 3. T.4. 3.sep. (eds. 1.

para resolver problemas relacionados con las operaciones elementales. D.Exposición en forma clara y detallada de los aspectos matemáticos identificados en los textos de Block. y Olfos. (1991). Evidencia de 3. los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. I. 4.... y Olfos. 2. Cuadro comparativo en el que se Identifiquen de cada uno de los textos de Block. I. G. (1999). E. L. 2: calidad media. E. C. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las operaciones elementales relacionados con la resolución de los problemas. R. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es buena. (1999). E. abordar correctamente los aspectos matemáticos que cada uno de los autores abordan. 4: calidad excelente. Vergnaud. Fuenlabrada.. (2009). Vergnaud.. M. Broitman. si la descripción considera los elementos centrales y la relación con las operaciones elementales es excelente. (1994). Evidencia de 3. Fuenlabrada. y Castro. Castro. (1999). (1999). y destacar los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. D.1. Para esta evidencia: La exposición debe incluir títulos y autores. y Castro. E. y H. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es confusa. M. (1991).. (2009). Isoda. (1994). L.1.2. Rico. Isoda. 34 . Castro. 3. y H. cada uno de los aspectos antes mencionados se valoran con 1: baja calidad. C. ponerla en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. Balbuena. Broitman. 3: calidad buena. Rico. Balbuena. G. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. R. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es regular.3 Redactar una secuencia didáctica en donde se aborde alguno de los problemas que se vincule con las operaciones elementales.

4. si la secuencia no contiene errores conceptuales. 4. 4. tomando en cuenta el guion de observación. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 4. 3. Evidencia de 3. además de identificar la relación entre lo planeado y lo observado en la práctica. “¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado.Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje.2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.2. Profesor Hiroshi Tanaka. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. Para 3. Exposición de las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda y 35 . Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 3.1. Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación.1. 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Evidencia de 3. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. las conclusiones debe contemplar la relación entre lo planeado y no sucedido en la práctica.

Vol. 70-71 Para esta evidencia: La exposición debe incluir. Tomo IV. la relación conceptual y formal. 1. las dificultades para su enseñanza y aprendizaje. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve 36 . 88. 3: calidad buena. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. Tomo VI. Tomo III.91. 35. si argumenta. 97. Los aspectos se valoran con 1: baja calidad.2. 84-85. 2.. Chalini. Cedillo (eds. Cruz. 41. Tomo III. 27. (2012): pp. Tomo IV.- T. 1. 25. 1. 84-85. (201): Tomo II. 2: calidad media. Vol. pp. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Vol. 97. Vol. A. 1. 35-38. 88. Tomo II. 2.. T. Vol. Evidencia de 3. 24. Vol. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. E. pp. 1. pp. 23. - Para esta evidencia: Argumenta. 23. 22-25.). 28 y 32.). pp. Tomo V. 4. Vol. Vol. Tomo II.91. 1. 64-66. 2. 27. Vol. 2 p. 26-28. V. Tomo V. las propiedades de suma y multiplicación. 24. 3. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. pp. pp. 25. 35-38.2. 2 p. 1. Vol. pp. pp. Tomo VI. 4: calidad excelente. pp. Cedillo. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. 35. pp. 38-39. Vol. Isoda. 22-25. M. Problemas resueltos relacionados con el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación incluidos en Isoda y T. (201): Tomo II. 26-28. Vol. Cedillo (eds. 38-39. pp.. 1. 28 y 32. 41. y Vega.

Exposición del tratamiento didáctico. los algoritmos para cada una de las operaciones. E.. Vol. pp..3. T. de las cuatro operaciones. Cruz. 1. Isoda. 37 - . la articulación entre sus partes. pp.. Chalini. Para esta evidencia: Realizará al menos el 85 % de estas actividades Para 3. A.1. 37-45. 22-45 Tomo III. A. V.correctamente más del 85% de los problemas.). que se exponen en Isoda y T. y Vega. propósitos de aprendizaje. Contestar las preguntas incluidas en Cedillo.3.3.2. (2012): Tomo I.3. Evidencia de 3. 70-71. 3-16. materiales que se emplean y conclusiones. V. Cedillo (eds. 89-96 Cedillo.. 34-59 Tomo II. (2012): pp. 1. pp. M. Para esta evidencia: En la exposición se debe abordar correctamente los conceptos matemáticos. Vol. 56-63 y 50 Tomo IV.. M. 3: calidad buena.2. 45-52. pp. Chalini. 2: calidad media. 2. Vol. cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. 28-57 Tomo III. y Vega. Evidencia de 3. (2012): pp. pp. Cruz. 4: calidad excelente. T.. E. I. 50-80. Vol. Isoda. Evidencia de 3.

T. 34-59. 2 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es 38 .3. Tomo II. 2. Esta actividad se valora de acuerdo a la siguiente escala: 1.). pp. Vol. Vol. son completos e incluyen una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Para esta evidencia: Las secuencias didácticas deben presentar los propósitos de aprendizaje. 1. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados de Isoda y T. M. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje.. si las secuencias no contienen errores conceptuales y son completos. Cruz. 56-63 y 50. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. pp. 22-45. el ¨núcleo duro” y la relación del tema con las posibles proyecciones. Vol. si las secuencias no contienen errores conceptuales. elaboran una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. (2012: Tomo I. la articulación de estos. 2. pp. Isoda. 50-80 Para esta evidencia: El mapa conceptual debe incluir los conceptos matemáticos. los conocimientos previos. si las secuencias no contiene errores conceptuales. y Vega. 28-57. 1. pp. si las secuencias no contiene errores conceptuales y presentan un tratamiento aceptablemente completo. 3-16. Vol. 89-96 - Cedillo. 3. pp.. Tomo III. Evidencia de 3. Cedillo (eds. 45-52. 37-45..En equipo. 4. I. V. Tomo IV. si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es suficiente. A. (2012): pp.3. Chalini. E. Tomo III.

Para 3. Vol. 49 y 51. 15. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. Vol. las ventajas que ofrece en el estudio de las matemáticas y el sentido en que puede utilizarse en la vida diaria. 4 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es excelente. Tomo III. pp. 20-25 y 43. resuelve y justifica correctamente el 70% de los problemas. 3: calidad buena. 43.4. 56. resuelve y justifica correctamente el 50% de los problemas. pp. .4. 2. C. 14. Introducción. Cedillo (eds. 3. pp.( 2012): Tomo III. si presenta. Problemas resueltos que involucran el cálculo mental en Isoda y T. 41. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. Vol. Para esta evidencia: Escribe las soluciones y en cada caso justificar el resultado en al menos el 85 % de los problemas. 52. Vol. 16. 2: calidad media. Evidencia de 3. 2. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 1.2.1. Tomo V.4. 21. 4: calidad excelente. si sólo presenta.). si sólo presenta. resuelve y justifica 39 . pp. desarrollo del tema y conclusiones. pp. el contenido centrando en las características más importantes del cálculo mental.1994). 33-43 y 57-62. Vol.regular. Tomo IV. 1. Tomo IV. Elabora un resumen del texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. 33. 57 y 65. Evidencia de 3. 1. 2. 3 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es buena. 46.

Evidencia de 3. V. 4: calidad excelente. si argumenta. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. 3.Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales.5. 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. Navarro. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. “Nuevas formas de cálculo”: Una clase de Matemáticas de Tercer Grado Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación.4.4.. T. Evidencia de 3.correctamente el 85% de los problemas. Introducción. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. 4. Colección de problemas resueltos en Cedillo. Resumen del texto “La calculadora de bolsillo. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 2.4. 3: calidad buena.4. Riveros y P. 2: calidad media. y Cruz. G. Evidencia de 3. desarrollo del tema y conclusiones. 4. 1994). (2012): . M. S.3. P. Zanacco. 40 . un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas.

Gloria. si sólo clasifica.mx/examenes/).gob. 2. Para esta evidencia: Los problemas se evalúan según el resultado que se obtenga en el administrador de reactivos.dgespe.1.. si la secuencia no contiene errores conceptuales.Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos del bloque 1. C. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. si clasifica. a partir de las lecturas de De la Garza Solís. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. Evidencia de 3. 4. 4. Broitman. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.5. Resolución de problemas aritméticos en el administrador de reactivos. si sólo clasifica. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los 41 . plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Planeación de una clase. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 2. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas.sep. 3. (1999). (http://matematicas. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. si la secuencia no contiene errores conceptuales.5. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. Para esta evidencia: La planeación debe presentar los propósitos de aprendizaje. plantea. 3. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. argumenta.4.6. Evidencia de 3. si clasifica. Para 3.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4:ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES Y LOS DECIMALES Competencia específica. el tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. 5. Evidencia de 3. 42 Secuencia de contenidos . Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje 3.superen. Usa las TIC como herramientas para el aprendizaje y la enseñanza en ambientes de resolución de problemas aritméticos. el tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. mediana y alta). Resolución de problemas con fracciones y decimales. relacionados con el desarrollo de competencias. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. 4. 3. el tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable.2 Colección de problemas utilizando variables didácticas que propicien la reflexión sobre el uso de la uso de la calculadora. Desarrollo didáctico de la noción de fracción común y de número decimal. 4.5. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4.1. Emplea la evaluación para mejorar los niveles de desempeño de los alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. (Unidades de competencia) o Recursos a movilizar (Saber-actuar y saber hacer) 1. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. 2. en la planeación de clases. 2. Identifica los elementos centrales. el tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente.2.

Tomo IV. 2. pp.) (2012).. Para 4. 3. A. .3. pp. 3. T.2. Planteamiento y resolución de problemas que involucren a números decimales y fracciones comunes. Análisis del artículo de Ávila (2008). Cedillo.Tomo V. 23-37.Tomo 6. (2012). 3. Comparar las características de los números naturales..5. 2. Vol. pp.2.3. 2. Uso de recursos tecnológicos para favorecer la comprensión de los conceptos y la operatividad con números racionales y decimales. J. Libeskind. Godino y Rivas). 2. De los naturales a las fracciones y los decimales: ampliación de los conjuntos numéricos y uso de la notación científica.4. (eds. (eds. Análisis de los capítulos 5 y 6 en Billstein. 4. Ubicar los contextos en que se presentan los problemas con decimales y fracciones comunes en Isoda. T.2.1.1. Chalini. 3. Vol.Tomo V.. Las fracciones comunes y los números decimales: dificultades en su enseñanza y aprendizaje.(Saberes) Situaciones didácticas sugeridas 4. 4.4. 4. Análisis de páginas web para revisar la estructura y el tipo de problemas que se resuelven usando fracciones y decimales. y Lott. pp.) (2012): . (2008). Isoda. Vol. Para 4.. Vol. . 65-75. Algoritmos convencionales para la suma. M.. M.) (2012). Tomo IV.5.. 4.3. 20-32. M.5. M. V. Para 4. Cruz.5.5. T.1. Vol. Lectura del texto: “Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto” (Konic. . (eds. y Cedillo. R. decimales y fracciones comunes. Analizar la relación entre las fracciones comunes y los números decimales en Isoda. resta. 13-24.3. 4-17. pp.6. 4.2. producto y cociente con números racionales y su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 84-100.5. pp. Análisis de estrategias de recuperación de los conocimientos previos y formalización de algoritmos convencionales (hacer un cuadro comparativo de los diferentes algoritmos para 43 . Análisis de Isoda. 1. E. y Vega. T. 4. y Cedillo.6. y Cedillo. S.

.) (2012): . Vol. 26-41 y 78-93. (2012). Para 4. Análisis y resolución de problemas que involucran el concepto de razón. (eds). 45-56.Tomo V. Bloque 3. Planteamiento y resolución de problemas que involucren fracciones comunes (propias e impropia. M. pp.). Para 4. T. Tomo V. pp.4. unitarias y equivalentes).Tomo II. ..Tomo IV.Tomo IV.4. M. Exposición en equipo de los procesos algorítmicos de las cuatro operaciones. 4.Tomo III. Vol. 2. (2000) para la enseñanza de las fracciones en cuanto a equivalencia de fracciones y comparación de fracciones. decimales. V.5. pp.4. 1. y Cedillo. y Cedillo. pp. Análisis del capítulo 7 en Fandiño.2. Tomo VI. Vol.4. comparación. M. 4. Vol. identificar los significados de las fracciones presentes en las lecciones. Isoda. 23-37. 2. M.5. 4.3. 37-46. multiplicación con números naturales. S.Tomo VI.4. Vol. 4. Vol. 23-37. . T. .(eds. 2. y Cruz. pp. pp.5.Tomo VI. 23-34. M.) (2012).4. 23-34 y Cedillo. (2012). . y Cedillo. 1. pp. 65-75. 55-72. Para 4.4.Tomo III. Análisis de los libros de texto de Educación Primaria (SEP. . 1. 4.2. pp. Vol.) (2012). 28-42.3.. (2009). 2. M. (eds).1. (1997). 4.6.5. Revisión de las propuestas de Pujadas. . M. T. (eds. Presentación en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia y comparación de fracciones. 2. 4. y Cedillo. Vol. T. pp. . mixtas.2. 14-17. Vol.1. 26-43 y 78-93. Isoda. T. Tomo V. Vol. 1. 4. Vol. 1. resta. Tomo V. 1. T. suma y resta con fracciones. 4.Tomo V. y Cedillo. Isoda. fracciones comunes y números decimales). pp. Vol. pp. 2. Realizar las actividades de equivalencia.3. Análisis comparativo del capítulo 5 en de Fandiño.la suma. (2009) con el capítulo 6 en Llinares. pp. (2012). 29-33 y 37-51. Vol. 13-24. (eds. 44 . . M. Isoda. 1.5. (eds. Isoda. 2011). pp.

abordar el desarrollo del tema. 3: calidad buena. si el reporte de los contextos.1. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. 4. tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable.6.1. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. Resolver problemas con fracciones y decimales usando la calculadora. Explorar el uso de diferentes recursos tecnológicos para resolver problemas que involucren el uso de fracciones comunes (geogebra. debe incluir una columna donde se registren las ventajas didácticas que ofrece presentar cada tipo de problema en un determinado contexto. 45 .2. Bloques 3. T. Para esta evidencia: La tabla debe mostrar la relación entre los contextos y los tipos de problemas.1. Tabla en la que se resuman los contextos en que se ubican los problemas con fracciones y decimales. 3. Diseñar secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos que permitan operar con fracciones comunes. Resumen del artículo de Ávila (2008) Para esta evidencia: El resumen debe incluir: Título. : 1. geoplano virtual. Cedillo. 2: calidad media. Para 4. La escala para valorar este trabajo es. entre otros). tipos de problema y ventajas didácticas es bueno.1: Evidencia de 4. si el reporte de los contextos. Evidencia de 4. tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor.3. si el reporte de los contextos. 4: calidad excelente.6. 4 y 5.1.. si el reporte de los contextos. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. autor.6.Evidencias 4. tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. (2012). 2. 4. y Cruz.2. V. 4.

1.Evidencia de 4. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. si los problemas que se caracterizan no se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que incluyen problemas triviales con decimales y fracciones comunes. 2. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos interesantes de problemas con decimales y fracciones comunes.4. pero las diferencias respecto a su estructura matemática no son suficientemente claras y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. Ensayo sobre la relación entre los números decimales y las fracciones. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí pero las diferencias no se sustentan en su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. 3.1. 4. La escala para evaluar este trabajo es la siguiente: 1. desarrollo del tema. introducción. Evidencia de 4. Para esta evidencia: El ensayo debe incluir: Título y autor. Tabla en la que se resuma el tipo de problemas y las características de su estructura Para esta evidencia: La tabla debe mostrar las características de la estructura de cada tipo de problema y éstas deben hacer posible identificar por qué esos problemas son distintos. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se 46 . Debe incluir una columna en la que se muestre un ejemplo que represente a cada tipo de problema.3.

comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas de fracciones y números decimales que plantee. 3. 4: calidad excelente. las fracciones y los decimales pero no permite contrastar todas. y Lott. 47 .1. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. 2. Para esta evidencia: Argumenta. S. Para esta evidencia: La elaboración de la tabla se valora con la siguiente escala: 1.5.1. las fracciones y los decimales. si resuelve correctamente el 70% de los problemas. 2: calidad media. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si sólo resuelve correctamente el 50% de los problemas. 4.. 2. Elabora una tabla que permita contrastar las características de los números naturales. J. 3.2. Evidencia de 4. las fracciones y los decimales y las ejemplifica contrastándolas en cuanto a las aplicaciones de los distintos conjuntos de números.2. si resuelve correctamente el 85% de los problemas. si muestra de manera insuficiente las características de los números naturales. las fracciones y los decimales.2. 3: calidad buena. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. R. (2008). las fracciones y los decimales pero no permite contrastarlas con claridad. Quince problemas resueltos de los capítulos 5 y 6 en Billstein. 4. Evidencia de 4. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. Para 4.valoran con 1: baja calidad. Libeskind. si argumenta.2. si muestra claramente las características de los números naturales. Evidencia de 4.

Exposición del artículo Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto”. 4: calidad excelente. 48 . Tomo V. 2012. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso.3. IV.3. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.2. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Isoda y T. resta. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad y suficiencia. con base en M. 2. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. Evidencia de 4. 3: calidad buena. Cuadro comparativo sobre la recuperación de los conocimientos previos en la formalización de los algoritmos de la suma. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y pero no con suficiencia. Cedillo (eds). Cedillo (eds). Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. 2012. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y suficiencia. V y VI. Exposición de los algoritmos de las cuatro operaciones con fracciones comunes con base en M. 3.1. Tomos II. 4. Isoda y T.3. Evidencia de 4. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad pero sí con suficiencia suficiencia. Para 4. III. multiplicación y división con fracciones comunes y números decimales. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir una descripción de la forma en que se aprovechan los conocimientos previos para la formalización de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas con fracciones comunes y números decimales. Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. abordar el desarrollo del tema. 2: calidad media.

Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 2: calidad media. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. Evidencia de 4.2. debe destacar las diferencias entre las posturas de los autores y la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso.4. abordar correctamente los conceptos matemáticos. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. Resumen que compare los textos de Fandiño (2009) y Llinares (1997). Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. 3: calidad buena. 4: calidad excelente.Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso.4. 3: calidad buena. 2: calidad media. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 2: 49 . Para 4. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema.1. Evidencia de 4. Resumen del capítulo 7 en Fandiño (2009). las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. 4: calidad excelente.4. Excepto la cita del nombre del autor y el título del capítulo.

4. 3. 50 . comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. Tomo V. Evidencia de 4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. 4. Cuadro en que se ejemplifiquen los distintos significados de las fracciones en problemas incluidos en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. Problemas resueltos que involucran el concepto de razón (los incluidos en M.4. Vol. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas.4. si argumenta. 2011). Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Cedillo (eds. si la descripción de los significados de las fracciones es suficiente y la descripción de su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente.4. Isoda y T.). 2012. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. 3: calidad buena. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Para esta evidencia: Argumenta. 2.calidad media. si la descripción de los significados de las fracciones es buena y se establece una clara relación entre los significados y la estructura matemática de los problemas. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es suficiente. 4: calidad excelente. 1. Evidencia de 4. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las fracciones relacionados con la estructura matemática de los problemas que se seleccionen en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. 2011).3. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 2. 3.

2. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. 2. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen.5. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Colección de problemas resueltos que involucren el uso de fracciones comunes (tomados de M.5. Evidencia de 4. Elaboración en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia de fracciones. Evidencia de 4. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 4: calidad excelente. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso.5. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. Evidencia de 4. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. Resumen de las propuestas didácticas en Pujadas (2000). 3: calidad buena. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema.Para 4. Excepto la cita del nombre del autor y el título del texto. 51 .5. si la secuencia no contiene errores conceptuales. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. 4.1. 3. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.3. 2: calidad media.

Excepto la cita del nombre del recurso tecnológico. 4. si clasifica.6.2.6. 3: calidad buena. 3. mediana y alta). mediana y alta) y contener al menos el 50% de las hojas de trabajo de los 52 para resolver problemas que . argumenta y valida diferentes formas de resolución.Isoda y T. Colección de problemas resueltos (los incluidos en Cedillo. T. bloques 3. Vol. y Cruz. V. plantea. ejemplos donde se muestre cómo usar las herramientas de que dispone ese recurso para trabajar con fracciones comunes. Cedillo (eds. (2012). si sólo clasifica. 2012. Evidencia de 4.). si sólo clasifica. 4 y 5. Tomo VI. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Para esta evidencia: La exposición debe incluir el nombre del recurso tecnológico. Exposición en equipo sobre el uso de recursos tecnológicos involucren el uso de fracciones comunes. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. 2.. y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 4: calidad excelente. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. 2. Bloque 3). plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. 2: calidad media.6. Evidencia de 4.1. V. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. si clasifica. T. cada uno de los otros aspectos se valoran con 1: baja calidad. y en Cedillo. y Cruz. no debe contener errores en los conceptos matemáticos y destacar las ventajas didácticas del recurso con relación al tema de fracciones comunes y resolución de problemas. Para 4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.

los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa.bloques 3. 3. 2. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas seleccionados. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas seleccionados. si sólo clasifica. si sólo clasifica. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Evidencia de 4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. si la secuencia no contiene errores conceptuales. si clasifica. 2.3. 4. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas seleccionados. si clasifica. 53 . 3. 4. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. Presentación en equipo de dos secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos para operar con fracciones comunes. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. si la secuencia no contiene errores conceptuales. plantea. 4 y 5.6. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas seleccionados. argumenta.

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