LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE PROGRAMA DEL CURSO Nombre del curso Semestre Ubicación curricular: Trayecto

formativo Propósitos y En este curso se pretende proporcionar herramientas para el desempeño profesional del futuro docente del primer descripción general periodo en lo referente al manejo numérico y a los múltiples usos que tiene esta competencia en los contextos educativo, del curso científico, social y económico. Se propone que el futuro docente amplíe y profundice su conocimiento sobre el concepto de número al analizar su tratamiento didáctico en estrecha relación con la cualidad que lo distingue: la capacidad de operar mediante la suma, resta, multiplicación y división. Con base en las propiedades de estas operaciones y las del sistema numérico decimal se aborda el estudio de estrategias didácticas para llegar al planteamiento de los algoritmos convencionales de las operaciones aritméticas con base en una clara presentación que garantice que no haya “puntos ciegos” en ellos. De la misma manera se abordan los conceptos de fracción y número decimal, sus aplicaciones y los procesos correspondientes a su formalización, acudiendo al apoyo que brinda el uso de la calculadora científica y los sistemas algebraicos computarizados. Una expectativa mayor de este curso es que los futuros docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar comprendan a profundidad los contenidos que involucran el desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el manejo de los números y sus operaciones, de manera que esto les permita disfrutar el estudio de las matemáticas escolares que se abordan en este curso y que apliquen estos conocimientos en el desarrollo del pensamiento cuantitativo que debe cultivarse en el nivel de educación preescolar. Con base en lo antes expuesto, se pretende que los futuros docentes desarrollen competencias que les permitan diseñar y aplicar estrategias eficientes para que los alumnos de educación preescolar se apropien de las nociones, conceptos y procedimientos que los conduzcan a dar significado a los contenidos aritméticos que se abordan en educación preescolar y los usen con propiedad y fluidez en la solución de problemas.
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Horas

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PENSAMIENTO CUANTITATIVO Créditos 6.75

Clave

Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje

El curso Pensamiento cuantitativo proporciona antecedentes de carácter numérico que apoyan el tratamiento de los temas del curso Forma, espacio y medida. También está vinculado a los cursos del trayecto Psicopedagógico, en éstos se proporcionan elementos que contribuyen en el análisis de propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo con los alumnos del primer periodo, la realización de estas tareas requiere un profundo conocimiento de las matemáticas escolares y disponer de marcos explicativos provenientes de las teorías psicopedagógicas. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso. 1. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. 2. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. 3. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Competencia(s) del curso 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación preescolar para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. Usa las TIC como herramientas para la enseñanza y aprendizaje en ambientes de resolución de problemas cuantitativos. 5. Emplea la evaluación como instrumento para apoyar el desarrollo del pensamiento cuantitativo en los alumnos de educación preescolar.

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Estructura del curso (Unidades de aprendizaje) El curso está estructurado en las unidades de aprendizaje que se enuncian a continuación, las cuales están asociadas a las competencias profesionales y a las específicas de este curso antes descritas. 1. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.1. Los contenidos y conceptos matemáticos que se desarrollan en el Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.2. Los principios de conteo que los niños de preescolar van desarrollando para construir el concepto de número. 1.3. Las operaciones lógico-matemáticas en la construcción del pensamiento matemático de los niños. 1.4. El desarrollo de las primeras conceptualizaciones de las figuras, el espacio y las medidas en la etapa preescolar. 1.5. Las competencias matemáticas y su relación con los estándares curriculares del Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.6. La resolución de problemas como un medio para aprender.

2. DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL 2.1 Desarrollo didáctico y conceptual de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas, sus propiedades y sus algoritmos convencionales. 2.2 El número como objeto de estudio: relación de orden, números ordinales y números cardinales, formas de representación, composición y descomposición de un número mediante suma y resta, múltiplos, divisores y el teorema fundamental de la aritmética. 2.3 Sistema decimal de numeración. 2.4 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2.5 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases, enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. 2.6 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. 3. PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS 3.1 Resolución de problemas que impliquen los diversos significados que tienen las operaciones aritméticas. 3.2 Propiedades de las operaciones y su relación con los algoritmos convencionales. 3.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la educación preescolar: procesos, estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje. 3.4 Estimación y cálculo mental. 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas.
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4. ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LAS FRACCIONES COMUNES Y LOS NÚMEROS DECIMALES 4.1 Desarrollo didáctico de las nociones de fracción común y de número decimal. 4.2 Resolución de problemas que involucran el uso de fracciones comunes y números decimales. 4.3 Algoritmos convencionales para la suma, resta, producto y cociente con fracciones comunes y números decimales: su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 4.4 Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de las fracciones comunes y los números decimales. 4.5 Uso de recursos tecnológicos para favorecer la conceptualización y operatividad con fracciones comunes y números decimales. Para propiciar el desarrollo de las competencias profesionales y matemáticas a las que contribuye este curso se interrelacionan elementos relevantes de algunos de los componentes que se presentan en el siguiente esquema.

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La primera unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y espaciales básicas para enriquecer el significado del número y nociones geométricas a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. A través de esto se pretende coadyuvar a construir relaciones dialécticas entre la teoría. 6 . Se sugiere que este curso se desarrolle en espacios de reflexión que propicien la producción de conocimiento por parte de cada uno de los participantes como resultado de su interacción social y de sus aportaciones individuales. con la finalidad de que los estudiantes profundicen y amplíen sus conocimientos matemáticos y problemas de orden didáctico relativos a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. revisando cuáles son los planteamientos curriculares oficiales al respecto. dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos.Orientaciones Se recomienda enfáticamente que en la planeación del curso se asigne una importante cantidad de tiempo al generales para el trabajo que los estudiantes deben realizar de manera autónoma. así como las propiedades de las figuras. la prospectiva y el análisis crítico reflexivo de la experiencia docente de todos los participantes. A partir de que el futuro docente sienta la necesidad de profundizar en los diferentes saberes matemáticos. es indispensable que los estudiantes realicen una gran cantidad de trabajo autónomo extra clase y que ese trabajo se refleje en producciones de los estudiantes que respondan al nivel de desempeño que se sugiere para cada una de las actividades propuestas en el programa. podrá articularlos con otros y a la vez. De otra manera. Dada la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas que asumimos. el tiempo asignado al curso difícilmente será suficiente para cubrir sus contenidos. la manera en que actúa el niño en situaciones semejantes a las que él enfrenta y finalmente cómo enseñaría tal contenido. Lo anterior remite a la lectura y análisis de textos especializados que contribuyan a fundamentar sus conocimientos y al aprovechamiento de las TIC para apoyar su formalización y darles sentido. la práctica. y el de las competencias profesionales correspondientes al plan de estudios en que éste se enmarca. asumirlos como objetos de aprendizaje para su enseñanza. Para promover el desarrollo de las competencias que se desarrollo del curso proponen en este curso. el manejo del espacio y las características del proceso de medida. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales. cada unidad de competencia debe abordarse a partir del planteamiento de problemas previamente seleccionados por el profesor en una doble vertiente: problemas aritméticos.

En esta unidad se hace énfasis en las propiedades de las operaciones. como decimal o mediante la notación científica. Se sugiere para este propósito apoyarse en distintos tipos de representaciones que permitan visualizar para entender mejor los conceptos involucrados. Es necesario analizar las características del contexto. se sugiere promover en los futuros docentes la habilidad para la estimación y el cálculo mental. Como en todos los contenidos matemáticos. discutir y reflexionar sobre propuestas didácticas para desarrollar los contenidos aritméticos incluidos en los programas de estudio de educación preescolar y educación primaria. reconociendo la importancia de la argumentación como un medio de profundización de los contenidos.La segunda unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y enriquecer el significado del número a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. Asimismo. reforzándolos también a través de la experimentación con diversos recursos tecnológicos. El estudio de las operaciones con números racionales se deberá basar en la comprensión de sus propiedades. es fundamental la resolución de problemas planteados en contextos adecuados. así como estudiar los algoritmos de las operaciones en el diseño de actividades basadas en la resolución de problemas. Se recomienda la observación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria y las dificultades reportadas en diferentes investigaciones. esto incluye identificar y usar distintas expresiones matemáticas para referirse a un mismo número. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales y dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. La cuarta unidad se enfoca a lograr una mayor comprensión de los números racionales e implica el conocimiento y uso de las diferentes formas de representación y notación. de manera que se dé sentido al por qué dela funcionalidad de los algoritmos. Para el tratamiento de la tercera unidad se recomienda crear condiciones para la discusión en pequeños grupos acerca de los procedimientos y recursos a utilizar al resolver un problema. las acciones y situaciones que conducen a una operación aritmética determinada. ya sea como fracción común. es importante reflexionar acerca de ellas ya que forman parte de los antecedentes para el estudio del álgebra. 7 . Se recomienda profundizar en las características del sistema de numeración decimal y ofrecer oportunidades para analizar.

(1997). Las unidades de competencia específicas del curso son el referente básico para este proceso. derivados del análisis de las lecturas que se realicen. Es relevante que en este proceso los futuros docentes autoevalúen sus aprendizajes y reflexionen sobre las ideas propuestas por los otros. Para la primera unidad es recomendable que se diseñen cuadros o matrices de consistencia y reportes de lectura en los que se analicen críticamente. estrategias gráficas que favorezcan la formulación y validación de conjeturas al resolver problemas. Es relevante evaluar el nivel de dominio de los recursos tecnológicos en aspectos como el uso de representaciones. 8 . Resolución de problemas matemáticos. que además deben evaluarse mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo.Sugerencias para la evaluación La evaluación debe proporcionar evidencias de los niveles de competencia matemática lograda por los futuros docentes a través del seguimiento de sus producciones. H. Bibliografía básica Bibliografía: Azinián. esto favorecerá la realización de ajustes a las actividades de enseñanza de acuerdo con las características de los estudiantes. el nivel de complejidad de los problemas matemáticos a resolver en el nivel de educación preescolar y educación primaria y los beneficios del enfoque de resolución de problemas. Argentina: Novedades educativas. cálculos eficaces. Se sugiere que la segunda unidad se evalúe a partir de las discusiones que se originan al resolver problemas y de las propuestas que surjan para determinar el tipo de problemas propios para alumnos de educación preescolar. entrevistas o conversaciones y la información recogida de otras actividades relacionadas con lo que se evalúa. Las discusiones enriquecen los contenidos matemáticos que además se evaluarán mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. Para lo anterior es necesario valorar el contenido mediante exámenes escritos. espacio y medida). rúbricas. por lo que las estrategias utilizadas para lograrlas tendrán que asegurar profundidad y calidad de los aprendizajes esperados. En la tercera y la cuarta unidad se sugiere evaluar mediante ensayos producidos por los futuros docentes con base en el estudio de reportes de investigación acerca del uso de las TIC en el aula. ejemplificación de conceptos. las competencias matemáticas (número y figuras.

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1. Secuencia temática 1. Analizar y describir los principios de conteo con los que se Actividades involucran los niños en la etapa preescolar. 3. 1.Desarrollo de la unidad de aprendizaje Unidades de competencia que orientan la unidad de aprendizaje UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.6 Importancia de la resolución de problemas en la construcción del pensamiento matemático.3 La construcción del concepto de número en los primeros grados escolares. ¿Qué es el conteo?” “Los principios de conteo. Identifica y describe las primeras conceptualizaciones de los niños en la construcción del pensamiento geométrico durante la etapa preescolar.1.1. Conoce los conceptos matemáticos que se desarrollan en la educación preescolar y los aplica para el diseño de ambientes de aprendizaje. 1.4 Los procesos de descripción y visualización geométrica que desarrollan los niños preescolares. 5. Explica la importancia de la resolución de problemas como medio para construir conocimiento matemático y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje.2 La construcción de las operaciones lógico-matemáticas en los niños de entre 3 y 7 años. 1.7 La resolución de problemas verbales aditivos simples en la etapa preescolar.5 La construcción del proceso de medida en la etapa preescolar. 1. Describe el proceso de construcción del concepto de número desde las perspectivas de las destrezas de la cuantificación y el razonamiento lógico. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de conteo. 4. 2. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” Desarrollo de la unidad de aprendizaje 13 . 1. Relaciona los contenidos matemáticos del plan y programa de estudios de educación preescolar con los contenidos disciplinarios para determinar su grado de dificultad.1 El desarrollo de los principios de conteo en la etapa preescolar. 1.

“El pensamiento lógico matemático.2. Las figuras y el espacio” 1.3. Investigar como la humanidad construyó las unidades de medida convencionales. 1. Operaciones lógicas: correspondencia 1 a 1. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética “Los principios de conteo.1. Operaciones lógicas: seriación”. Observar la forma como los niños cuentan y construir conclusiones sobre las habilidades de cuantificación que muestran los preescolares.” “El pensamiento lógico matemático.4.” 1. discutir y redactar textos sobre las diversas tendencias teóricas en la construcción del concepto de número. Investigar el significado de los conceptos de descripción y visualización geométrica. Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción del pensamiento geométrico. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” “El pensamiento lógico matemático.1.1.1. Diseñar estrategias para la apoyar el proceso de descripción y visualización geométrica en los niños preescolares.5.1. 14 . Operaciones lógicas: clasificación” “El pensamiento lógico matemático. Leer. El desarrollo de las operaciones lógicas.

F.” Evidencias Para 1. Revisar el texto: Puig. considerar al desarrollar cada uno de ellos su concepto. ¿Qué es medir?” 1. Analizar en libros de texto para niños preescolares. Mapas conceptuales de los principios de conteo.” “La construcción del concepto de número. Realizar las siguientes actividades de la guía de aritmética: “El cálculo numérico. (1999) 1. Problemas Verbales Aditivos Simples.6.1.1 1. Resolviendo problemas.1. Incluir en el mapa conceptual: Principio de cardinalidad Principio de orden estable Principio de correspondencia 1 a 1 15 . El Sistema de Numeración Decimal” “La construcción del pensamiento matemático.Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de medida.” “La resolución de problemas. La estimación numérica. el proceso de desarrollo que siguen los niños y resaltar algunas estrategias para apoyar su construcción.1.7.1. Utilizar las ideas principales sobre los principios de conteo para construir el mapa conceptual.1.1. y Cerdán. L. las distintas formas como se aborda la resolución de problemas matemáticos. Criterios de desempeño 1.

4. 16 . Para 1. Incluir en el reporte conclusiones sobre los saberes de los niños y las estrategias de enseñanza que serían pertinentes implementar. Analizar la recopilación de las anécdotas de los niños que se realizó en términos de sus habilidades de cuantificación.1. 1. Excelente análisis de las acciones de los niños y obtención de conclusiones pertinentes.1. Poca claridad en el análisis de la información.Escala de evaluación: 1. Realizar una narración de las acciones de los niños y el paoyo del docente del grupo. Presentar el reporte de la observación junto con el video del salón de clases para ser evaluado. 3. 4. 2. Regular manejo de los ideas. Escala de evaluación: 1. Visitar un jardín de niños y realizar una observación del trabajo sobre le conteo y el concepto de número que se realiza con los niños.2 1. Identificar en la narración las ideas relevantes sobre los procesos de conteo y la construcción del concepto de número. Poca claridad en el mapa. análisis y reporte. Regular análisis de la información obtenida en la observación. 3. 2. Buena calidad en el manejo de la información. Excelente manejo de la información. Video grabación de niños preescolares usando sus habilidades de conteo Reporte escrito de las habilidades de cuantificación de los niños que se observaron en el video.2.2. Buena calidad en el manejo de la observación. Elaborar un reporte escrito en el que se describan las secuencias de aprendizaje que se desarrollan al respecto de los procesos de conteo y las habilidades de los niños.

Para 1. 2. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación.4 1.1.4 Elaborar un resumen en el que se describan los procesos de visualización y descripción geométrica. Identificar uno o dos artículos de dichos autores. Excelente manejo de la información. A. Elaboración de una presentación electrónica que considere las principales aportaciones teóricas en la construcción del concepto de número. espacio y medida. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. Para 1.3 Realizar una búsqueda bibliográfica de los siguientes autores: Piaget. Incluir en la presentación las siguientes aportaciones teóricas: Razonamiento lógico Destrezas de la cuantificación Teorías hibridas Escala de evaluación: 1. ideas y secuencias claras.1.4. Karen Barroody. construcción de unidades de medida. claridad y presentación de la misma. estimación y comparación de magnitudes por los niños preescolares- 17 .3. Elaboración de un banco de ideas para promover del desarrollo de las competencias de figura.3 1. Jean Fuson. 1.1. relacionados con la construcción del concepto de número.1. Buena calidad en el manejo de la información. 3. 4. 1. Analizar los artículos elegidos. identificar las ideas principales y presentarlas de manera electrónica al resto de los compañeros del grupo.

el uso de recursos didácticos diversos.5 Investigar en museos. Organizarse en el grupo para que por equipos realicen su presentación sobre las distintas magnitudes: longitud. peso. etc.Elaborar un fichero de estrategias relacionados con la construcción del pensamiento geométrico y la construcción de los procesos de medida para la etapa preescolar. capacidad. Excelente manejo de la información. 4. Escala de evaluación: 1. volumen.6 18 Realizar una búsqueda electrónica sobre los distintos tipos de . 2. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación. Buenas ideas. Presentar una exposición en equipos sobre como la humanidad construyó los conceptos de medida 1.1. Ilustrar el fichero de estrategias con dibujos o fotografías de las acciones de los niños. claridad y presentación de la misma. área.5 1. revistas y vías electrónicas sobre la construcción de los sistemas de medidas por la humanidad. Excelentes ideas para el trabajo con los niños. etc. líneas del tiempo.1. Cuadro sinóptico de los distintos problemas verbales aditivos 1. Escala de evaluación: 1. 2. fotografías.. Suficientes ideas.5.6.6 1. Para 1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación.1. 3. interesantes y útiles para los niños. Considerar para la presentación en grupo. imágenes. 3. videos.1. Para 1. libros. 4. ideas y secuencias claras. Buena calidad en el manejo de la información. Insuficientes ideas.

Excelente manejo de la información. Excelente manejo de la información. la estructura sintáctica y las formas de resolución de los niños en los PVAS.1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el cuadro. 2. claridad y presentación de la misma. Incluir en el escrito. 3.7 1. puntos de vista personales. sobre el tema: “La resolución de problemas. 1. anécdotas de los niños y referencias bibliográficas que fundamenten el ensayo. competencia para enseñar. 4. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el ensayo. aprender y hacer matemáticas. Elaborar un ensayo sobre el tema: La resolución de problemas. Buena calidad en el manejo de la información. Poca claridad con el manejo de la información en el cuadro sinóptico. Problemas Verbales aditivos Simples (PVAS). las ideas principales al respecto de la importancia de la resolución de problemas como estrategia para desarrollar el pensamiento matemático. claridad y presentación de la 19 . Presentar en un cuadro sinóptico todas las características descritas en el punto anterior. ideas y secuencias claras. Incluir en el ensayo. Identificar en los materiales las características fundamentales de la estructura semántica. en una extensión de entre 5 y 10 páginas. Escala de evaluación: 1.1. 4.7 Elaborar un ensayo. Poca claridad con el manejo de la información en el ensayo. 3.simples. competencia para enseñar. Buena calidad en el manejo de la información. ideas y secuencias claras. 2. Para 1. aprender y hacer matemáticas”. Escala de evaluación: 1.7.

divisores y el teorema fundamental de la aritmética. números ordinales y números cardinales. composición y descomposición de un número 2.6 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases. 2. saber hacer y saber ser) Secuencia de contenidos (Saberes) 1. (1990) Puig. Fuenlabrada (2009) Baroody.3 mediante suma y resta. S.5 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. F. (2001) Isoda et.7 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. múltiplos. L. Recursos SEP (2011). 2. al. formas de representación. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional.. A. sus propiedades y sus algoritmos convencionales. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje.2 El número como objeto de estudio: relación de orden.y Cerdán. (1999) Shulman.1 Desarrollo didáctico de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas. 20 . (2009) UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Competencia(s) de la unidad de aprendizaje (Saber conocer. 2. 2. Programa de educación preescolar. enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. 2. L .4 Sistema decimal de numeración. 2.misma. 2..

p. (eds. 8-25.1 Elaborar un mapa conceptual relativo a los conceptos de conteo.1.Estrategias didácticas sugeridas Para 2.p. volumen 1.“Hacia el algoritmo de la sustracción” . 116:“Hacia el algoritmo de la suma” . 111:“Números entre 10 y 20.4 Para 2. . 2. pp. 64-73. orden.1. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . .“El algoritmo de la sustracción” . 8-59 y 77-100.p. 28-57 y 66-71. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” . 108:“La suma como operación aritmética” .2.): . y Cedillo. pp.Tomo II. M. números cardinales y números ordinales con base en el análisis del material que introduce estas nociones en: Isoda.p.“Relación entre la suma y la resta” Análisis de otras propuestas didácticas para la enseñanza del número.1 Construir un mapa conceptual del proceso de construcción de la noción del número y sus operaciones a partir del análisis deIsoda.p. T. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: 21 . 109:“Introducción a la noción de resta” . 9-23.“Propiedades de la suma” . (eds.1. 1.Tomo I. . Ejemplificar la clasificación de problemas aditivos según Vergnaud (1991).p.2 2.1 2.p.1. 2. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” .Vol. pp.3 2.): . T.“El algoritmo de la suma” .Tomo I.Tomo II. Diseñar una propuesta didáctica alterna para la enseñanza del número y sus operaciones. pp. 33. M.2. y Cedillo. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: .

8-25 y 64-73. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 22 . 95.En Isoda. 64-71 y 108-117. 111:“Números entre 10 y 20” 2. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. pp. (eds.3.Guía de Aritmética. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . T. tomando como referencia el nuevo conocimiento por aprender.Guía de Aritmética.p. 2012. p. 9-20.Tomo II. p. (eds. 92-93.Tomo II.p. Tomo I.Guía de Aritmética. p.p. y Cedillo.42. 106:“Orden en los números naturales” . pp. 2. 52. T. T. 1. 106:“Orden en los números naturales (páginas” . Vol. 26-31. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . .3. 82-83. p. V.2. M. Vol. pp. pp..). 2012. 2. . Vol. y Cedillo. M.Realizar las actividades relacionadas con este tema en Cedillo. T. 4-19.): . 112:“Estructura del sistema numérico” p.Guía de Aritmética. pp. . (2012).Tomo VI.Guía de Aritmética. . . Para 2. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . . 111:“Números entre 10 y 20” .2.3 Analizarel potencial de la composición y descomposición de un número que se muestra enIsoda.2 Enlistar los antecedentes que deben poseer los alumnos de educación primaria para iniciar el estudio de la construcción de los números en el marco del sistema de numeración decimal. pp. y Cedillo.p. Del sentido numérico al pensamiento pre-algebraico.1 Análisis y resolución de las actividades relacionadas con el tema sistemas de numeración en Isoda. y Cruz. México. Pearson.Tomo I.p. 1. 55-62. M. p.Lectura y análisis de textos seleccionados en Chamorro (2003) y Billstein (2008). 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 2. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” . .Tomo I.): . (eds.

). 2.Tomo III. analizar el tema: “El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza”. 112:“Estructura del sistema numérico” “El algoritmo de la suma” “Propiedades de la suma” “El algoritmo de la sustracción” Para 2.4. Para 2. 2. en particular los planteados en: Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. 2. pp.3. Ver Guía de Aritmética. 2.2 Análisis del tema “Números grandes” enIsoda. 2. 33-43.Tomo IV. Resolución de problemas utilizando sistemas de numeración con diferentes bases. (eds. 2. 23 .2.3 Uso de los conceptos didácticos para el análisis de casos obtenidos mediante registros de clase.6.1 2. Vol. Vol.3 Construir un cuadro sinóptico sobre el proceso de construcción didáctica del sistema de numeración decimal de valor posicional. 2.4 Con base en las tres actividades anteriores. pp. 4-13.5.7.5. 2.3. M.2 Análisis de las propiedades de sistemas de numeración posicionales con diferentes bases.5. 1. Parte I. 2011).1 Elaborar una matriz de análisis que sintetice la progresión matemático–didáctica de los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico en los programas y los textos oficiales de Educación Básica (SEP. y Cedillo.2 Análisis conceptual de la Teoría de las situaciones didácticas: elaboración de un mapa conceptual que sintetice los conceptos básicos. .4.5. T.1 Observación y análisis del video “Maestros aprendiendo juntos” sobre el Estudio de Clases en Japón. Para 2.5. 2012: .4.

2. Análisis del acuerdo 592 de la Articulación de la Educación Básica (SEP. Evidencia 2. Observaciones analíticas (clasificaciones. Evidencia 2. 3: Los cambios mejoran la propuesta. 4: Los cambios mejoran significativamente la propuesta. Como resultado del análisis comparativo selecciona alguna para su reelaboración.2 Evidencias de aprendizaje Para 2. . 2011).1. Reelabora alguna de las propuestas didácticas que se analizaron para el tratamiento de la noción de número.2. 2: Los cambios mejoran poco la propuesta.1.1. Para esta evidencia: Identifica semejanzas y diferencias de estructura entre las propuestas analizadas.1. análisis matemático del 24 .7. ubicación taxonómica.La propuesta reelaborada se clasificará según la siguiente escala al compararla con la propuesta inicial: 1: Los cambios no mejoran la propuesta. Para esta evidencia: El inventario poseerá al menos los siguientes elementos: Descripción verbal de la concepción errónea o error Ejemplificaciones de estos errores. Elabora un inventario de concepciones erróneas y errores que los alumnos pueden cometer en la realización de las operaciones de suma y resta. fundamenta su selección y precisa las modificaciones.

Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. Cruz. Resuelve las actividades enCedillo. Chalini. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Evidencia 2. V.. (2012). 2: calidad media. Cruz. Chalini. 4: calidad excelente..1. Según la riqueza de inventario el trabajo se valorara en cuanto a: Cantidad de casos inventariados: 1: insuficientes. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. y Vega.. Calidad en general de los casos:1: baja calidad. M. desarrollo del tema. Isoda. 3: calidad buena.3.. obstáculos pedagógicos y demandas cognitivas) Referencias. 25 . 2: calidad media. Calidad del análisis:1: baja calidad. 3: en general suficientes.2. A. resta y multiplicación. 3: calidad buena. Elabora un ensayo respecto a la relevancia de la cualidad de descomposición de los números mediante las operaciones de suma. 4: Suficientes en todos los casos. introducción. autor. T. Evidencia 2. 2: calidad media. E. E. (2012). y Vega.2. Para 2. M. Isoda. 2: en general insuficientes. Para esta evidencia: Resuelve correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas en Cedillo.- error. A. V. T.. 3: calidad buena. 4: calidad excelente.. 4: calidad excelente.1.

2. definiciones de conceptos y en general cosas sobre algún tema.1. resultados.” Para 2.3.3. Desarrolla un guión para una propuesta didáctica sobre el tema del orden de los números. Evidencia 2. 2: Da lugar a una propuesta de mediana calidad. Se valorar la calidad del prontuario por: La exhaustividad del compendio del tema.2.1. Elabora un ensayo que sistematiza diferentes procedimientos de resolución de problemas. 4: Da lugar a una propuesta de calidad excelente. Evidencia 2.2. Para esta evidencia: El guión es un texto escrito que guíala producción de la propuesta didáctica. Para esta evidencia: El prontuario es un resumen o compendio de reglas.Evidencia 2. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para la construcción de la propuesta y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una propuesta pobre. No debe contener errores conceptuales. La calidad del contenido de los conceptos 26 . 3: Da lugar a una propuesta de buena calidad.3. Elabora un prontuario para los alumnos de primaria relativo al tratamiento del tema “Números naturales”.2. Para esta evidencia: Mismo de “Para evidencia 2. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes.

E. Evidencia 2. La organización del compendio y la presentación textual y gráfica. y Vega. Presentación: con 1: baja calidad.3. y Vega. Isoda. Resuelve las actividades relativas a este tema en Cedillo. . Cruz. si resolvió correctamente sólo el 50% de las actividades propuestas.. A.. generalmente de una página en la que el alumno debe completar una serie de actividades . Evidencia 2. Para la valoración se usa la siguiente escala: 1: baja calidad.3. M. 2: calidad media. 2: deficiente. Organización: 1: desorganizado. M.. Posee una estructura simple y se circunscribe a pequeños temas.. Chalini. Se usa la siguiente escala: Exhaustividad: 1: Faltó mucho por compendiar. V. Se usa la siguiente escala: . Chalini. 4: Se compendió todo o casi todo el tema. Cruz. (2012). 2: calidad media. Para esta evidencia: Una hoja de trabajo es un recurso didáctico.. Calidad: con 1: baja calidad.. 4: excelente. 2: Se compendió menos de la mitad del tema. E. 3: calidad buena. 3: 27 . . T.2. 3: buena. si resolvió correctamente el 85% de las actividades propuestas. 4: calidad excelente. V.4.3. Elabora hojas de trabajo para los alumnos de primaria sobre el tema de sistemas de numeración. (2012). 3: calidad buena.compendiados.2. 4: calidad excelente.1. A. Para esta evidencia: Debe resolver correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas sobre el tema enCedillo. si resolvió correctamente el 95% % de las actividades propuestas.3. T. . Isoda. si serolvió corrrectamente entre el 50% y el 85% de las actividades propuestas. 3: Se compendió más de la mitad del tema. 2: calidad media.

3: calidad buena. 2: calidad media. Para esta evidencia: La presentación debe tener: introducción al tema. Evidencia 2. Evidencia 2. Aprueba un examen sobre el dominio del contenido de los temas 2.calidad buena.1.4.3. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 4: calidad excelente.4. Evidencia 2. 28 . 2: calidad media.4.4. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. El documento del ensayo debe tener: Título.4. desarrollo del tema. 4: calidad excelente. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. introducción. Para esta evidencia. Elabora una presentación del tema Sistema de numeración decimal que aborde los aspectos críticos para el aprendizaje. Para esta evidencia: Escala: 1 (No acredita): Responde correctamente menos del 60% de las preguntas del examen.2. autor.1 a 2. Cada uno de los cuatro aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para 2. 3: calidad buena. 4: calidad excelente. Elabora un ensayo sobre las semejanzas y diferencias que presentan los sistemas de numeración con diferentes bases y sobre las demandas cognitivas exige al alumno la comprensión del tema. desarrollo del tema.

en este caso. El guión. 3: Tiene buen potencial heurístico. Permite identificar o programar a priori eventos significativos de aprendizaje por descubrimiento que son usuales con este tipo de metodología. 4: Tiene excelente potencial heurístico. 2: Tiene poco potencial heurístico. 2: Da lugar a una 29 - . conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Evidencia 2.5. desarrollo del tema. 3: Responde correctamente del 70% a menos del 80 % de las preguntas del examen. 4: Contesta correctamente más del 80% de las preguntas del examen. Evidencia 2. Para esta evidencia: Se valoran dos aspectos: El carácter heurístico del contenido concreto de conocimiento elegido para la clase. es un texto escrito que guía el desarrollo de la clase.5.2.1.- 2: Responde correctamente del 60% a menos del 70 % de las preguntas del examen. 2: calidad media. Dentro de la metodología japonesa del estudio de clases. autor. desarrolla un guión para una clase sobre un tema de esta unidad. 3: calidad buena. introducción. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Redacta un ensayo en el que se analicen ejemplos donde se usen los conceptos didácticos estudiados. Se usa la siguiente escala: 1: El potencial heurístico es nulo. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. 4: calidad excelente. Para 2. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para el desarrollo de una clase de este tipo y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una clase pobre.5. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título.

4: calidad excelente. 2: calidad media. autor. 3: Da lugar a una clase de buena calidad. 2: calidad media. desarrollo del tema. donde discuta estrategias didácticas para apoyar su aprendizaje. saber hacer y saber ser) 1. 3: calidad buena. Distingue las características de las propuestas teóricas metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria para aplicarlas críticamente en su práctica profesional.6. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Redacta un ensayo breve sobre posibles problemas que enfrente el alumno de primaria al abordar las nociones de número y sus operaciones. desarrollo del tema. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS Competencias de la unidad de aprendizaje (Saber conocer.clase de mediana calidad. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar 30 . Ensayo crítico sobre la propuesta educativa que postula el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio 2011 de la escuela primaria. 4: Da lugar a una clase de calidad excelente. Evidencia 2. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. introducción. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. introducción. Evidencia 2. 3: calidad buena. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.3.5. autor. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.1.6.). Para 2. 4: calidad excelente. 3.

¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. Para 3. (1999) .). L.ambientes de aprendizaje..Broitman.4 Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 4. E. 22-25. 88-91. Emplea la evaluación como un instrumento para mejorar los niveles de desempeño de los Secuencia de contenidos (Saberes) alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. Profesor Hiroshi Tanaka. y Cedillo. 3.1 Revisar las actividades relacionadas con las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda. M. y Olfos. R. C. 4. . (1999) . 24.3 Redactar problemas que se relacionen con las operaciones básicas. 3. 27.Vergnaud. G.1. 1.2 Identificar en cada uno de los textos los elementos vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones aritméticas básicas. . . y Castro.Tomo II. 1. (2009). estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje 3. ponerlos en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones.Tomo II. 28 y 32. (1991) Isoda.Tomo III. 41. (1994) . 3. Análisis de los textos sobre resolución de problemas de: .4 Estimación y cálculo mental. pp. 3.1 Significados de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas. Vol.Block. Para 3. 35. (2012): . 35-38. pp.2. (eds. Vol. .1. 5. 1. pp.Tomo IV.. T. Fuenlabrada.2.. Vol. p. E. y H. Vol. . pp. 84-85. 3. 25. Vol. 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas. M. 97.Tomo V. 5. Rico. 31 Estrategias didácticas sugeridas .1.2 Propiedades de las operaciones de suma y multiplicación. 2.1.1. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba.Castro. Balbuena.1. 1. D. I.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la escuela primaria: procesos. 26-28. 5. 38-39.

Para 3. E. . 70-71. Resuelve problemas que implican el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación. Vol.. 28-57. Isoda. y Vega. Para 3..3. y Cedillo. y Vega. Elaborar una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones.2. pp. Vol. (2012): . 2 pp. 34-59. Cruz. 1 pp.¿Qué ventajas ofrece en el estudio de las matemáticas? .1. Analizar la propuesta didáctica para las operaciones aritméticas como objeto para su enseñanza en la escuela primaria. Cedillo. Isoda. 89-96.). 3. 1. V.Tomo I. pp. 2 p. T.2.4. C..¿Qué actividades de cálculo mental se pueden realizar en la escuela? 32 . (2012): pp. A. (2012):pp. 64-66.Tomo II. Elaborar un resumen en torno a las siguientes preguntas: .4. T. E. 3-16.3..2. M. 1 pp. así como la relación entre sus componentes. Leer individualmente el texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra.3. Vol. pp. 3.Tomo III. M.2. 3. 56-63 y 50.1. (eds. .Tomo III. Vol... 22-45. M. T. en Isoda. . 45-52. Chalini.3.1994). Cedillo. 50-80 3.3. . Vol. A. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados. Chalini.3.Tomo IV. 37-45. . . V. Cruz. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. Contestar las preguntas incluidas en las guías de enseñanza.- Tomo VI.¿Cuáles son las características más importantes del cálculo mental? . 23. 3.¿En qué situaciones de la vida diaria se utilizan las matemáticas? . 3.

Broitman. pp. 46 .4. .Tomo IV. 3.1.. Gloria. 43.2. pp. Vol. 16. 1. 3.Tomo III.4. Zanacco. M. 41. (2012): Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. 49 y 51. 52. . de reactivos. M.4.sep.dgespe. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 2”.1.6. P. Solución de actividades de cálculo en Isoda.gob. y Cedillo. Vol. pp. 2. 1994). 3.4. y Cruz. Navarro. (2012): . 14. y realizar las actividades que se sugieren para el futuro docente. Vol. elaborar la planeación de una clase. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias.5. Evidencias de aprendizaje Para 3. 3.Tomo III.1.5. 1. 21.mx/examenes/).). Resolución de problemas aritméticos en el administrador (http://matematicas. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez.Tomo IV. Para 3.5. Solución de actividades con el uso de la calculadora enCedillo.1.2. Leer el texto“La calculadora de bolsillo. Diseñar secuencias con variables didácticas donde se use la calculadora. G.3. T. 1. Vol. pp. S.Tomo V.5. . Vol. Escribir las soluciones y en cada caso justificar el resultado. .4.. V. 57 y65. (1999). 20-25 y 43. pp. Evidencia de 3. Riveros y P.. 33 . C. 33-43 y 57-62. (eds.3. 3. A partir de la lectura de De la Garza Solís. 33. 56. 15.4. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. 2. 3. T.

E. Vergnaud.. 2: calidad media.. (1994). Broitman. Fuenlabrada. 34 .1. (1999). y destacar los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. y Castro. y Castro. C. Fuenlabrada. Isoda. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las operaciones elementales relacionados con la resolución de los problemas. Evidencia de 3. Evidencia de 3. abordar correctamente los aspectos matemáticos que cada uno de los autores abordan. E.. (1994). Rico. Broitman.1. 4: calidad excelente. I. I. (2009). 3. (1999). Cuadro comparativo en el que se Identifiquen de cada uno de los textos de Block. (1999). 3: calidad buena. E. G. Para esta evidencia: La exposición debe incluir títulos y autores. y Olfos.. (1991).Exposición en forma clara y detallada de los aspectos matemáticos identificados en los textos de Block.. D. L. R. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es confusa. cada uno de los aspectos antes mencionados se valoran con 1: baja calidad. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es buena. para resolver problemas relacionados con las operaciones elementales. los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. (1999). M. C. Balbuena. Castro. Rico. y Olfos.2. (2009). M. E. ponerla en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. si la descripción considera los elementos centrales y la relación con las operaciones elementales es excelente. D. R. 2. 4. y H. Isoda. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. G. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es regular. y H. L. Castro. Balbuena. (1991).3 Redactar una secuencia didáctica en donde se aborde alguno de los problemas que se vincule con las operaciones elementales. Vergnaud..

si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 4. las conclusiones debe contemplar la relación entre lo planeado y no sucedido en la práctica. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.4. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. 4. Exposición de las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda y 35 . si la secuencia no contiene errores conceptuales.2. Evidencia de 3. “¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. tomando en cuenta el guion de observación. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 4. 2. si la secuencia no contiene errores conceptuales. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. 3. Para 3. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo.1. además de identificar la relación entre lo planeado y lo observado en la práctica. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 3.2.Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Evidencia de 3. Profesor Hiroshi Tanaka. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente.1. 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación.

24. si argumenta. Vol. pp. (201): Tomo II. 84-85. pp. M. Isoda. Vol.- T. 22-25. (2012): pp. Tomo II. 1. 64-66. - Para esta evidencia: Argumenta. 24. 1. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve 36 . Cruz. Vol.2. 3. 2. 2. Cedillo. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. la relación conceptual y formal. 23. 27. 88. 70-71 Para esta evidencia: La exposición debe incluir. Cedillo (eds. 3: calidad buena. 1. Vol. Tomo IV. E. pp. pp. 2. 35-38. Tomo IV. 23. 41. Vol. 1. pp.. Tomo III. 97.2. 25. 27.. Tomo II.91. 1. 35-38.91. 1. pp. 38-39. y Vega. V. 84-85. Tomo VI. Vol. Los aspectos se valoran con 1: baja calidad. Cedillo (eds. 22-25. las propiedades de suma y multiplicación. Vol. pp. 28 y 32. Tomo V.. A. pp. 2 p. 35. Tomo III. Tomo V. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. pp. (201): Tomo II. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4: calidad excelente. pp. 1. 28 y 32. 35. Vol. 38-39. Vol. 88. 26-28. 26-28. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Evidencia de 3. 2 p. Tomo VI. 2: calidad media.). 97. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. Vol. 1. las dificultades para su enseñanza y aprendizaje. Chalini. Vol. 25. 4.). T. 41. Problemas resueltos relacionados con el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación incluidos en Isoda y T. Vol. pp.

1. E. Cruz. 37-45. pp.. Evidencia de 3.. pp. 4: calidad excelente. 28-57 Tomo III. (2012): Tomo I. pp. T. de las cuatro operaciones. T. V. M. 50-80. 37 - . Isoda. Evidencia de 3. 34-59 Tomo II. Contestar las preguntas incluidas en Cedillo. materiales que se emplean y conclusiones.2. la articulación entre sus partes. I. E.. 70-71. y Vega. Evidencia de 3. y Vega. Vol. 2. Isoda. que se exponen en Isoda y T. propósitos de aprendizaje. Cedillo (eds. Cruz. A. A. Vol. pp. 3-16. cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad.. (2012): pp. 45-52. Vol. 56-63 y 50 Tomo IV. M.3..). 3: calidad buena. pp. 89-96 Cedillo.1.2. 1. Exposición del tratamiento didáctico. (2012): pp. Chalini. los algoritmos para cada una de las operaciones.correctamente más del 85% de los problemas. 22-45 Tomo III.3. Vol. 2: calidad media. Para esta evidencia: En la exposición se debe abordar correctamente los conceptos matemáticos. Chalini.3. V.3. Para esta evidencia: Realizará al menos el 85 % de estas actividades Para 3..

Vol. 4. si las secuencias no contienen errores conceptuales. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados de Isoda y T. pp. Cruz. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.). la articulación de estos. Isoda. pp. M.. si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es suficiente. si las secuencias no contiene errores conceptuales y presentan un tratamiento aceptablemente completo.. Tomo III. I. Cedillo (eds. Vol. 45-52. el ¨núcleo duro” y la relación del tema con las posibles proyecciones. Para esta evidencia: Las secuencias didácticas deben presentar los propósitos de aprendizaje. 22-45. 56-63 y 50. Vol. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. Tomo II.3. los conocimientos previos. Tomo III. 2. 3-16. pp. 89-96 - Cedillo. elaboran una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. (2012: Tomo I. y Vega.3. pp. 50-80 Para esta evidencia: El mapa conceptual debe incluir los conceptos matemáticos. 2 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es 38 . 28-57. T. son completos e incluyen una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Evidencia de 3. (2012): pp. Esta actividad se valora de acuerdo a la siguiente escala: 1. pp. 37-45. E. si las secuencias no contienen errores conceptuales y son completos. Tomo IV. A. Chalini. 1. 3. 34-59. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.En equipo.. V. si las secuencias no contiene errores conceptuales. 1. 2. Vol.

49 y 51.1994). el contenido centrando en las características más importantes del cálculo mental. Evidencia de 3. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Tomo IV. 56. 2: calidad media. . Para 3. Tomo IV. 15. 57 y 65. C.1. 46. pp. Tomo III. pp. si sólo presenta. 16. 20-25 y 43. Introducción. 3: calidad buena. 1. Problemas resueltos que involucran el cálculo mental en Isoda y T. Elabora un resumen del texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. Evidencia de 3. Vol.( 2012): Tomo III. 33-43 y 57-62.4. 1. resuelve y justifica correctamente el 50% de los problemas.4. resuelve y justifica 39 . 52. si presenta. 2. si sólo presenta. 41.2. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. 3 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es buena. Cedillo (eds. pp. Vol. Tomo V. Vol. Para esta evidencia: Escribe las soluciones y en cada caso justificar el resultado en al menos el 85 % de los problemas. pp. 2. 2. 3. 43.). 1. 21. las ventajas que ofrece en el estudio de las matemáticas y el sentido en que puede utilizarse en la vida diaria. pp. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. 14. 4 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es excelente.4.regular. resuelve y justifica correctamente el 70% de los problemas. Vol. desarrollo del tema y conclusiones. 4: calidad excelente. 33. Vol.

Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. “Nuevas formas de cálculo”: Una clase de Matemáticas de Tercer Grado Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. 3. P. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Evidencia de 3. S. Introducción.4. y Cruz.. 1994). Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 2. 4. Navarro.3. Zanacco. M. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma.4. G. (2012): . T. Colección de problemas resueltos en Cedillo. desarrollo del tema y conclusiones.Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales.4. 2: calidad media.4.correctamente el 85% de los problemas. 4. 4: calidad excelente. 40 . 3: calidad buena. 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. Evidencia de 3. V. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. Riveros y P. si argumenta. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. Evidencia de 3. Resumen del texto “La calculadora de bolsillo.5. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.

plantea. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los 41 .4.5. Planeación de una clase.mx/examenes/). Gloria.dgespe. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 2.5. si sólo clasifica. a partir de las lecturas de De la Garza Solís. 3. 4. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 4. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas.gob.sep. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Evidencia de 3. si clasifica. 3. si sólo clasifica. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. si clasifica. argumenta. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. (http://matematicas. C. si la secuencia no contiene errores conceptuales. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.1.6. Para esta evidencia: La planeación debe presentar los propósitos de aprendizaje. Broitman.Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos del bloque 1.. Resolución de problemas aritméticos en el administrador de reactivos. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. (1999). plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. Para 3. 2. Para esta evidencia: Los problemas se evalúan según el resultado que se obtenga en el administrador de reactivos. Evidencia de 3. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.

el tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. (Unidades de competencia) o Recursos a movilizar (Saber-actuar y saber hacer) 1. Emplea la evaluación para mejorar los niveles de desempeño de los alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. en la planeación de clases.5. 2. UNIDAD DE APRENDIZAJE 4:ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES Y LOS DECIMALES Competencia específica. Desarrollo didáctico de la noción de fracción común y de número decimal. 3.2. 42 Secuencia de contenidos . Identifica los elementos centrales.1. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje 3. 5. 4. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. Usa las TIC como herramientas para el aprendizaje y la enseñanza en ambientes de resolución de problemas aritméticos. Evidencia de 3. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional.superen. 4. 2. 4. el tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable.2 Colección de problemas utilizando variables didácticas que propicien la reflexión sobre el uso de la uso de la calculadora. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. el tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. relacionados con el desarrollo de competencias. 4. Resolución de problemas con fracciones y decimales. mediana y alta). el tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente.

(2012). Análisis de los capítulos 5 y 6 en Billstein. Para 4. Vol. 84-100. 2.5. Para 4.3.5. Chalini.Tomo V. pp.) (2012). V.4. 65-75. 3.5. 4. pp. (2008).(Saberes) Situaciones didácticas sugeridas 4. pp.4. . pp.3. Análisis de estrategias de recuperación de los conocimientos previos y formalización de algoritmos convencionales (hacer un cuadro comparativo de los diferentes algoritmos para 43 . M.5.6. Cedillo. resta. M. 13-24. Análisis de páginas web para revisar la estructura y el tipo de problemas que se resuelven usando fracciones y decimales.Tomo V.2. M.. 4. 20-32. 3. Cruz. M. pp.) (2012): . Libeskind. J. producto y cociente con números racionales y su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 4. (eds. 2. T.Tomo 6. y Cedillo.2. .1. Isoda.. Uso de recursos tecnológicos para favorecer la comprensión de los conceptos y la operatividad con números racionales y decimales.1. Análisis del artículo de Ávila (2008). A. Para 4. Analizar la relación entre las fracciones comunes y los números decimales en Isoda. Vol. y Cedillo. Lectura del texto: “Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto” (Konic..3. . De los naturales a las fracciones y los decimales: ampliación de los conjuntos numéricos y uso de la notación científica.2. Algoritmos convencionales para la suma. 23-37. 4. Tomo IV.. 4-17. Ubicar los contextos en que se presentan los problemas con decimales y fracciones comunes en Isoda.2. R. Tomo IV. T. (eds. y Cedillo. decimales y fracciones comunes.3.6. T. Las fracciones comunes y los números decimales: dificultades en su enseñanza y aprendizaje. Análisis de Isoda. Planteamiento y resolución de problemas que involucren a números decimales y fracciones comunes. Comparar las características de los números naturales. 3. S. 2. 4. E. 1.5. Godino y Rivas). pp..5. Vol. 3. Vol. y Lott.) (2012). Vol.. (eds. 4.1. T. y Vega. 2.

M. M.Tomo IV. Tomo V. y Cedillo. Realizar las actividades de equivalencia.Tomo II. (2000) para la enseñanza de las fracciones en cuanto a equivalencia de fracciones y comparación de fracciones. mixtas. Planteamiento y resolución de problemas que involucren fracciones comunes (propias e impropia.4.5. Para 4.4. . Vol. M. Vol. Vol.4.3. Para 4. (eds. pp. pp.3. 2011). Análisis del capítulo 7 en Fandiño.Tomo III. Exposición en equipo de los procesos algorítmicos de las cuatro operaciones. 37-46. . 1.) (2012): . 4. V. (eds.2. Análisis y resolución de problemas que involucran el concepto de razón. Vol. 26-43 y 78-93. 2. identificar los significados de las fracciones presentes en las lecciones. (1997). T. (2012). 23-34 y Cedillo. Bloque 3.5. Vol. 4. .) (2012). comparación.la suma. (2012). Análisis comparativo del capítulo 5 en de Fandiño. 28-42. Tomo VI. . . Vol. . suma y resta con fracciones. T. 1. unitarias y equivalentes). pp.5.Tomo V. T. 2.4. fracciones comunes y números decimales). (eds.Tomo VI. 2. 2. T. Para 4. y Cedillo. Vol. y Cedillo. 1. pp. decimales. Vol. 23-34. M.2. pp. S. Revisión de las propuestas de Pujadas. Vol. 4. Vol. pp.. Análisis de los libros de texto de Educación Primaria (SEP.. 2.Tomo VI.(eds. 1. 4. (eds).Tomo III. pp. 4. Tomo V. 4. Isoda. Presentación en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia y comparación de fracciones.1. M. 23-37. Isoda. 29-33 y 37-51. . 2.1. 13-24. 14-17. T.4.6.4. pp. (2009) con el capítulo 6 en Llinares. multiplicación con números naturales.3. 4. (eds). 4.5. Isoda. M. Vol. .2. 1. T. M. y Cedillo. resta. 4.5. Vol. Tomo V.). 65-75. pp. 26-41 y 78-93. Isoda. y Cruz. Vol. 45-56. . pp. Isoda.Tomo IV. pp. y Cedillo. pp. 23-37. 55-72. M. (2009).) (2012). 1. 1.Tomo V. 44 . (2012). pp.4.

Explorar el uso de diferentes recursos tecnológicos para resolver problemas que involucren el uso de fracciones comunes (geogebra. geoplano virtual. tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable. autor. Evidencia de 4. Resolver problemas con fracciones y decimales usando la calculadora. tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente.2. abordar el desarrollo del tema. 4. tipos de problema y ventajas didácticas es bueno.2. Tabla en la que se resuman los contextos en que se ubican los problemas con fracciones y decimales. 3.1. 4: calidad excelente. Bloques 3. Resumen del artículo de Ávila (2008) Para esta evidencia: El resumen debe incluir: Título.. 2: calidad media. T.1. 4. y Cruz. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor.6.3.1. (2012). 2. si el reporte de los contextos. : 1. si el reporte de los contextos. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso.1. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. 4. debe incluir una columna donde se registren las ventajas didácticas que ofrece presentar cada tipo de problema en un determinado contexto. La escala para valorar este trabajo es. 3: calidad buena.6. entre otros).1: Evidencia de 4.6. 4 y 5. si el reporte de los contextos. Diseñar secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos que permitan operar con fracciones comunes. si el reporte de los contextos.Evidencias 4. 45 . Para 4. Cedillo. V. Para esta evidencia: La tabla debe mostrar la relación entre los contextos y los tipos de problemas.

Tabla en la que se resuma el tipo de problemas y las características de su estructura Para esta evidencia: La tabla debe mostrar las características de la estructura de cada tipo de problema y éstas deben hacer posible identificar por qué esos problemas son distintos.Evidencia de 4. si los problemas que se caracterizan no se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que incluyen problemas triviales con decimales y fracciones comunes. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se 46 .4. Evidencia de 4.3. introducción. desarrollo del tema. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Debe incluir una columna en la que se muestre un ejemplo que represente a cada tipo de problema. Ensayo sobre la relación entre los números decimales y las fracciones.1. 4. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí pero las diferencias no se sustentan en su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. 3. 2. pero las diferencias respecto a su estructura matemática no son suficientemente claras y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos interesantes de problemas con decimales y fracciones comunes.1. La escala para evaluar este trabajo es la siguiente: 1. Para esta evidencia: El ensayo debe incluir: Título y autor.

comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas.2. si sólo resuelve correctamente el 50% de los problemas. Elabora una tabla que permita contrastar las características de los números naturales. 4. Para esta evidencia: La elaboración de la tabla se valora con la siguiente escala: 1. 4: calidad excelente. Para esta evidencia: Argumenta. Quince problemas resueltos de los capítulos 5 y 6 en Billstein. Libeskind. 4. si argumenta. 3. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. si muestra de manera insuficiente las características de los números naturales. 2: calidad media. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales.2. J. y Lott.1. R. (2008). 3. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Para 4. las fracciones y los decimales pero no permite contrastarlas con claridad.5. 3: calidad buena. Evidencia de 4.2. las fracciones y los decimales y las ejemplifica contrastándolas en cuanto a las aplicaciones de los distintos conjuntos de números. 2. las fracciones y los decimales. si muestra claramente las características de los números naturales. las fracciones y los decimales. 2. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas de fracciones y números decimales que plantee. Evidencia de 4. S. si resuelve correctamente el 85% de los problemas. si resuelve correctamente el 70% de los problemas. las fracciones y los decimales pero no permite contrastar todas.. Evidencia de 4.2.1. 47 .valoran con 1: baja calidad.

4. 3. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y suficiencia. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad y suficiencia. Cedillo (eds). las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. Isoda y T. IV. Cedillo (eds).2. Tomos II. 2. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y pero no con suficiencia. 2012. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad pero sí con suficiencia suficiencia.1. 48 . abordar el desarrollo del tema. Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. con base en M. multiplicación y división con fracciones comunes y números decimales. 2: calidad media. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.3. 2012. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Para 4.3. 3: calidad buena. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir una descripción de la forma en que se aprovechan los conocimientos previos para la formalización de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas con fracciones comunes y números decimales.Exposición del artículo Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto”. 4: calidad excelente. Evidencia de 4. III.3. Exposición de los algoritmos de las cuatro operaciones con fracciones comunes con base en M. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. Isoda y T. Cuadro comparativo sobre la recuperación de los conocimientos previos en la formalización de los algoritmos de la suma. resta. V y VI. Evidencia de 4. Tomo V.

abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Excepto la cita del nombre del autor y el título del capítulo. Resumen del capítulo 7 en Fandiño (2009).Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. 3: calidad buena. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Resumen que compare los textos de Fandiño (2009) y Llinares (1997). cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Evidencia de 4. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. 2: calidad media. 4: calidad excelente. Para 4.4. 2: 49 . las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. abordar correctamente los conceptos matemáticos. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema.4.4.1. 3: calidad buena. debe destacar las diferencias entre las posturas de los autores y la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. 2: calidad media.2. 4: calidad excelente. Evidencia de 4.

3. si la descripción de los significados de las fracciones es buena y se establece una clara relación entre los significados y la estructura matemática de los problemas. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Vol. Cedillo (eds. 4. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es suficiente. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. Evidencia de 4. si argumenta. Problemas resueltos que involucran el concepto de razón (los incluidos en M. Isoda y T. 4: calidad excelente.). si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. 3. Para esta evidencia: Argumenta. 3: calidad buena. Tomo V. Evidencia de 4.4. 1. 2011). 2011). 2. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. 50 . 2.4. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas.3.calidad media. Cuadro en que se ejemplifiquen los distintos significados de las fracciones en problemas incluidos en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las fracciones relacionados con la estructura matemática de los problemas que se seleccionen en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. 4. si la descripción de los significados de las fracciones es suficiente y la descripción de su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. 2012.4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.

2: calidad media. Evidencia de 4.5. Colección de problemas resueltos que involucren el uso de fracciones comunes (tomados de M. Resumen de las propuestas didácticas en Pujadas (2000).5.5. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa.2. Excepto la cita del nombre del autor y el título del texto.1. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. Evidencia de 4.3.Para 4. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. si la secuencia no contiene errores conceptuales. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. 3: calidad buena. 4: calidad excelente. si la secuencia no contiene errores conceptuales. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Evidencia de 4. 3.5. Elaboración en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia de fracciones. 51 . 2. 4. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema.

3. Colección de problemas resueltos (los incluidos en Cedillo. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Excepto la cita del nombre del recurso tecnológico. 2012. y Cruz. 4. 2. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja.6. V. bloques 3.2. si clasifica. Tomo VI. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. cada uno de los otros aspectos se valoran con 1: baja calidad. y en Cedillo. T.). 4 y 5. Cedillo (eds. (2012). argumenta y valida diferentes formas de resolución. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. mediana y alta). Evidencia de 4. ejemplos donde se muestre cómo usar las herramientas de que dispone ese recurso para trabajar con fracciones comunes. si clasifica. Para 4. si sólo clasifica. y Cruz. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. V. 4: calidad excelente.Isoda y T. 2. plantea. mediana y alta) y contener al menos el 50% de las hojas de trabajo de los 52 para resolver problemas que .1. Para esta evidencia: La exposición debe incluir el nombre del recurso tecnológico..6. Exposición en equipo sobre el uso de recursos tecnológicos involucren el uso de fracciones comunes. T. Bloque 3). Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Evidencia de 4. y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 3: calidad buena. no debe contener errores en los conceptos matemáticos y destacar las ventajas didácticas del recurso con relación al tema de fracciones comunes y resolución de problemas. 2: calidad media. Vol.6. si sólo clasifica.

valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas seleccionados. Evidencia de 4. 53 . Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas seleccionados. si clasifica. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Presentación en equipo de dos secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos para operar con fracciones comunes. si la secuencia no contiene errores conceptuales. plantea.6. 3. si sólo clasifica. 2. 3.bloques 3.3. 4 y 5. si clasifica. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas seleccionados. 4. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas seleccionados. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4. argumenta. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. si sólo clasifica. 2.

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