LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE PROGRAMA DEL CURSO Nombre del curso Semestre Ubicación curricular: Trayecto

formativo Propósitos y En este curso se pretende proporcionar herramientas para el desempeño profesional del futuro docente del primer descripción general periodo en lo referente al manejo numérico y a los múltiples usos que tiene esta competencia en los contextos educativo, del curso científico, social y económico. Se propone que el futuro docente amplíe y profundice su conocimiento sobre el concepto de número al analizar su tratamiento didáctico en estrecha relación con la cualidad que lo distingue: la capacidad de operar mediante la suma, resta, multiplicación y división. Con base en las propiedades de estas operaciones y las del sistema numérico decimal se aborda el estudio de estrategias didácticas para llegar al planteamiento de los algoritmos convencionales de las operaciones aritméticas con base en una clara presentación que garantice que no haya “puntos ciegos” en ellos. De la misma manera se abordan los conceptos de fracción y número decimal, sus aplicaciones y los procesos correspondientes a su formalización, acudiendo al apoyo que brinda el uso de la calculadora científica y los sistemas algebraicos computarizados. Una expectativa mayor de este curso es que los futuros docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar comprendan a profundidad los contenidos que involucran el desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el manejo de los números y sus operaciones, de manera que esto les permita disfrutar el estudio de las matemáticas escolares que se abordan en este curso y que apliquen estos conocimientos en el desarrollo del pensamiento cuantitativo que debe cultivarse en el nivel de educación preescolar. Con base en lo antes expuesto, se pretende que los futuros docentes desarrollen competencias que les permitan diseñar y aplicar estrategias eficientes para que los alumnos de educación preescolar se apropien de las nociones, conceptos y procedimientos que los conduzcan a dar significado a los contenidos aritméticos que se abordan en educación preescolar y los usen con propiedad y fluidez en la solución de problemas.
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Horas

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PENSAMIENTO CUANTITATIVO Créditos 6.75

Clave

Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje

El curso Pensamiento cuantitativo proporciona antecedentes de carácter numérico que apoyan el tratamiento de los temas del curso Forma, espacio y medida. También está vinculado a los cursos del trayecto Psicopedagógico, en éstos se proporcionan elementos que contribuyen en el análisis de propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo con los alumnos del primer periodo, la realización de estas tareas requiere un profundo conocimiento de las matemáticas escolares y disponer de marcos explicativos provenientes de las teorías psicopedagógicas. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso. 1. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. 2. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. 3. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Competencia(s) del curso 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación preescolar para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. Usa las TIC como herramientas para la enseñanza y aprendizaje en ambientes de resolución de problemas cuantitativos. 5. Emplea la evaluación como instrumento para apoyar el desarrollo del pensamiento cuantitativo en los alumnos de educación preescolar.

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Estructura del curso (Unidades de aprendizaje) El curso está estructurado en las unidades de aprendizaje que se enuncian a continuación, las cuales están asociadas a las competencias profesionales y a las específicas de este curso antes descritas. 1. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.1. Los contenidos y conceptos matemáticos que se desarrollan en el Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.2. Los principios de conteo que los niños de preescolar van desarrollando para construir el concepto de número. 1.3. Las operaciones lógico-matemáticas en la construcción del pensamiento matemático de los niños. 1.4. El desarrollo de las primeras conceptualizaciones de las figuras, el espacio y las medidas en la etapa preescolar. 1.5. Las competencias matemáticas y su relación con los estándares curriculares del Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.6. La resolución de problemas como un medio para aprender.

2. DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL 2.1 Desarrollo didáctico y conceptual de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas, sus propiedades y sus algoritmos convencionales. 2.2 El número como objeto de estudio: relación de orden, números ordinales y números cardinales, formas de representación, composición y descomposición de un número mediante suma y resta, múltiplos, divisores y el teorema fundamental de la aritmética. 2.3 Sistema decimal de numeración. 2.4 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2.5 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases, enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. 2.6 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. 3. PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS 3.1 Resolución de problemas que impliquen los diversos significados que tienen las operaciones aritméticas. 3.2 Propiedades de las operaciones y su relación con los algoritmos convencionales. 3.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la educación preescolar: procesos, estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje. 3.4 Estimación y cálculo mental. 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas.
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4. ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LAS FRACCIONES COMUNES Y LOS NÚMEROS DECIMALES 4.1 Desarrollo didáctico de las nociones de fracción común y de número decimal. 4.2 Resolución de problemas que involucran el uso de fracciones comunes y números decimales. 4.3 Algoritmos convencionales para la suma, resta, producto y cociente con fracciones comunes y números decimales: su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 4.4 Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de las fracciones comunes y los números decimales. 4.5 Uso de recursos tecnológicos para favorecer la conceptualización y operatividad con fracciones comunes y números decimales. Para propiciar el desarrollo de las competencias profesionales y matemáticas a las que contribuye este curso se interrelacionan elementos relevantes de algunos de los componentes que se presentan en el siguiente esquema.

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la manera en que actúa el niño en situaciones semejantes a las que él enfrenta y finalmente cómo enseñaría tal contenido. Dada la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas que asumimos. podrá articularlos con otros y a la vez. La primera unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y espaciales básicas para enriquecer el significado del número y nociones geométricas a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. cada unidad de competencia debe abordarse a partir del planteamiento de problemas previamente seleccionados por el profesor en una doble vertiente: problemas aritméticos. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales. asumirlos como objetos de aprendizaje para su enseñanza. dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. Para promover el desarrollo de las competencias que se desarrollo del curso proponen en este curso. y el de las competencias profesionales correspondientes al plan de estudios en que éste se enmarca. con la finalidad de que los estudiantes profundicen y amplíen sus conocimientos matemáticos y problemas de orden didáctico relativos a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. 6 . A partir de que el futuro docente sienta la necesidad de profundizar en los diferentes saberes matemáticos. así como las propiedades de las figuras. la práctica.Orientaciones Se recomienda enfáticamente que en la planeación del curso se asigne una importante cantidad de tiempo al generales para el trabajo que los estudiantes deben realizar de manera autónoma. Se sugiere que este curso se desarrolle en espacios de reflexión que propicien la producción de conocimiento por parte de cada uno de los participantes como resultado de su interacción social y de sus aportaciones individuales. es indispensable que los estudiantes realicen una gran cantidad de trabajo autónomo extra clase y que ese trabajo se refleje en producciones de los estudiantes que respondan al nivel de desempeño que se sugiere para cada una de las actividades propuestas en el programa. la prospectiva y el análisis crítico reflexivo de la experiencia docente de todos los participantes. De otra manera. el tiempo asignado al curso difícilmente será suficiente para cubrir sus contenidos. Lo anterior remite a la lectura y análisis de textos especializados que contribuyan a fundamentar sus conocimientos y al aprovechamiento de las TIC para apoyar su formalización y darles sentido. A través de esto se pretende coadyuvar a construir relaciones dialécticas entre la teoría. el manejo del espacio y las características del proceso de medida. revisando cuáles son los planteamientos curriculares oficiales al respecto.

El estudio de las operaciones con números racionales se deberá basar en la comprensión de sus propiedades. Para el tratamiento de la tercera unidad se recomienda crear condiciones para la discusión en pequeños grupos acerca de los procedimientos y recursos a utilizar al resolver un problema. se sugiere promover en los futuros docentes la habilidad para la estimación y el cálculo mental. así como estudiar los algoritmos de las operaciones en el diseño de actividades basadas en la resolución de problemas. La cuarta unidad se enfoca a lograr una mayor comprensión de los números racionales e implica el conocimiento y uso de las diferentes formas de representación y notación. Se recomienda la observación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria y las dificultades reportadas en diferentes investigaciones. Es necesario analizar las características del contexto. reconociendo la importancia de la argumentación como un medio de profundización de los contenidos. de manera que se dé sentido al por qué dela funcionalidad de los algoritmos. las acciones y situaciones que conducen a una operación aritmética determinada. ya sea como fracción común. Se recomienda profundizar en las características del sistema de numeración decimal y ofrecer oportunidades para analizar. Asimismo. 7 . reforzándolos también a través de la experimentación con diversos recursos tecnológicos. Se sugiere para este propósito apoyarse en distintos tipos de representaciones que permitan visualizar para entender mejor los conceptos involucrados.La segunda unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y enriquecer el significado del número a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales y dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. es fundamental la resolución de problemas planteados en contextos adecuados. discutir y reflexionar sobre propuestas didácticas para desarrollar los contenidos aritméticos incluidos en los programas de estudio de educación preescolar y educación primaria. como decimal o mediante la notación científica. En esta unidad se hace énfasis en las propiedades de las operaciones. esto incluye identificar y usar distintas expresiones matemáticas para referirse a un mismo número. es importante reflexionar acerca de ellas ya que forman parte de los antecedentes para el estudio del álgebra. Como en todos los contenidos matemáticos.

Las discusiones enriquecen los contenidos matemáticos que además se evaluarán mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. entrevistas o conversaciones y la información recogida de otras actividades relacionadas con lo que se evalúa. Es relevante evaluar el nivel de dominio de los recursos tecnológicos en aspectos como el uso de representaciones. espacio y medida). Las unidades de competencia específicas del curso son el referente básico para este proceso. estrategias gráficas que favorezcan la formulación y validación de conjeturas al resolver problemas. cálculos eficaces. Bibliografía básica Bibliografía: Azinián. por lo que las estrategias utilizadas para lograrlas tendrán que asegurar profundidad y calidad de los aprendizajes esperados. H. que además deben evaluarse mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. Se sugiere que la segunda unidad se evalúe a partir de las discusiones que se originan al resolver problemas y de las propuestas que surjan para determinar el tipo de problemas propios para alumnos de educación preescolar. Argentina: Novedades educativas. esto favorecerá la realización de ajustes a las actividades de enseñanza de acuerdo con las características de los estudiantes. (1997). el nivel de complejidad de los problemas matemáticos a resolver en el nivel de educación preescolar y educación primaria y los beneficios del enfoque de resolución de problemas. En la tercera y la cuarta unidad se sugiere evaluar mediante ensayos producidos por los futuros docentes con base en el estudio de reportes de investigación acerca del uso de las TIC en el aula. Para la primera unidad es recomendable que se diseñen cuadros o matrices de consistencia y reportes de lectura en los que se analicen críticamente. ejemplificación de conceptos. derivados del análisis de las lecturas que se realicen. rúbricas. las competencias matemáticas (número y figuras. Es relevante que en este proceso los futuros docentes autoevalúen sus aprendizajes y reflexionen sobre las ideas propuestas por los otros.Sugerencias para la evaluación La evaluación debe proporcionar evidencias de los niveles de competencia matemática lograda por los futuros docentes a través del seguimiento de sus producciones. Para lo anterior es necesario valorar el contenido mediante exámenes escritos. 8 . Resolución de problemas matemáticos.

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3 La construcción del concepto de número en los primeros grados escolares. 3. 1.Desarrollo de la unidad de aprendizaje Unidades de competencia que orientan la unidad de aprendizaje UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1. Identifica y describe las primeras conceptualizaciones de los niños en la construcción del pensamiento geométrico durante la etapa preescolar.5 La construcción del proceso de medida en la etapa preescolar.6 Importancia de la resolución de problemas en la construcción del pensamiento matemático. 1. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de conteo. 4. Conoce los conceptos matemáticos que se desarrollan en la educación preescolar y los aplica para el diseño de ambientes de aprendizaje.2 La construcción de las operaciones lógico-matemáticas en los niños de entre 3 y 7 años. 1. 1. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” Desarrollo de la unidad de aprendizaje 13 . Describe el proceso de construcción del concepto de número desde las perspectivas de las destrezas de la cuantificación y el razonamiento lógico. 5. 1. Relaciona los contenidos matemáticos del plan y programa de estudios de educación preescolar con los contenidos disciplinarios para determinar su grado de dificultad. Explica la importancia de la resolución de problemas como medio para construir conocimiento matemático y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje.7 La resolución de problemas verbales aditivos simples en la etapa preescolar. Analizar y describir los principios de conteo con los que se Actividades involucran los niños en la etapa preescolar.4 Los procesos de descripción y visualización geométrica que desarrollan los niños preescolares. ¿Qué es el conteo?” “Los principios de conteo. 1.1. 2.1 El desarrollo de los principios de conteo en la etapa preescolar. Secuencia temática 1. 1.1.

1. 1. Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción del pensamiento geométrico. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética “Los principios de conteo. Diseñar estrategias para la apoyar el proceso de descripción y visualización geométrica en los niños preescolares.” “El pensamiento lógico matemático. Operaciones lógicas: seriación”.1. Investigar como la humanidad construyó las unidades de medida convencionales.2.3.4. Las figuras y el espacio” 1. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” “El pensamiento lógico matemático.” 1.1. Operaciones lógicas: correspondencia 1 a 1. Leer. Operaciones lógicas: clasificación” “El pensamiento lógico matemático. discutir y redactar textos sobre las diversas tendencias teóricas en la construcción del concepto de número. Observar la forma como los niños cuentan y construir conclusiones sobre las habilidades de cuantificación que muestran los preescolares.5. El desarrollo de las operaciones lógicas.1.1. “El pensamiento lógico matemático. Investigar el significado de los conceptos de descripción y visualización geométrica. 14 .

1. El Sistema de Numeración Decimal” “La construcción del pensamiento matemático. las distintas formas como se aborda la resolución de problemas matemáticos.” “La resolución de problemas. Criterios de desempeño 1.” “La construcción del concepto de número. F. el proceso de desarrollo que siguen los niños y resaltar algunas estrategias para apoyar su construcción. Revisar el texto: Puig.1.” Evidencias Para 1. Utilizar las ideas principales sobre los principios de conteo para construir el mapa conceptual.Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de medida. La estimación numérica. y Cerdán.1. (1999) 1.1 1. L.7.1. considerar al desarrollar cada uno de ellos su concepto. ¿Qué es medir?” 1. Incluir en el mapa conceptual: Principio de cardinalidad Principio de orden estable Principio de correspondencia 1 a 1 15 . Problemas Verbales Aditivos Simples. Analizar en libros de texto para niños preescolares.1. Mapas conceptuales de los principios de conteo. Realizar las siguientes actividades de la guía de aritmética: “El cálculo numérico.1. Resolviendo problemas.6.

4. 3. Buena calidad en el manejo de la información. Buena calidad en el manejo de la observación. 2. 3. Escala de evaluación: 1.1. 16 . Regular análisis de la información obtenida en la observación. Realizar una narración de las acciones de los niños y el paoyo del docente del grupo. Excelente análisis de las acciones de los niños y obtención de conclusiones pertinentes. análisis y reporte.2. 4.2 1. Video grabación de niños preescolares usando sus habilidades de conteo Reporte escrito de las habilidades de cuantificación de los niños que se observaron en el video. 1. Elaborar un reporte escrito en el que se describan las secuencias de aprendizaje que se desarrollan al respecto de los procesos de conteo y las habilidades de los niños.Escala de evaluación: 1. Identificar en la narración las ideas relevantes sobre los procesos de conteo y la construcción del concepto de número. Regular manejo de los ideas.1. Para 1.2. Presentar el reporte de la observación junto con el video del salón de clases para ser evaluado. Poca claridad en el análisis de la información. Visitar un jardín de niños y realizar una observación del trabajo sobre le conteo y el concepto de número que se realiza con los niños. Analizar la recopilación de las anécdotas de los niños que se realizó en términos de sus habilidades de cuantificación. 2. Excelente manejo de la información. Poca claridad en el mapa. Incluir en el reporte conclusiones sobre los saberes de los niños y las estrategias de enseñanza que serían pertinentes implementar.

relacionados con la construcción del concepto de número.Para 1.3 Realizar una búsqueda bibliográfica de los siguientes autores: Piaget. construcción de unidades de medida.4. Incluir en la presentación las siguientes aportaciones teóricas: Razonamiento lógico Destrezas de la cuantificación Teorías hibridas Escala de evaluación: 1. Karen Barroody. espacio y medida. 1. identificar las ideas principales y presentarlas de manera electrónica al resto de los compañeros del grupo. claridad y presentación de la misma.1. Buena calidad en el manejo de la información. Excelente manejo de la información.1. Elaboración de un banco de ideas para promover del desarrollo de las competencias de figura. estimación y comparación de magnitudes por los niños preescolares- 17 . Poca claridad con el manejo de la información en la presentación.3. 4. Jean Fuson. Para 1. 2. ideas y secuencias claras.4 Elaborar un resumen en el que se describan los procesos de visualización y descripción geométrica. 3.4 1.1. 1. Identificar uno o dos artículos de dichos autores.3 1. Elaboración de una presentación electrónica que considere las principales aportaciones teóricas en la construcción del concepto de número.1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. Analizar los artículos elegidos. A.

líneas del tiempo. libros.5 Investigar en museos. 4. el uso de recursos didácticos diversos.6 1. área. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación.Elaborar un fichero de estrategias relacionados con la construcción del pensamiento geométrico y la construcción de los procesos de medida para la etapa preescolar. Presentar una exposición en equipos sobre como la humanidad construyó los conceptos de medida 1. videos.6. peso. Insuficientes ideas. Escala de evaluación: 1. 3.1. Para 1. Cuadro sinóptico de los distintos problemas verbales aditivos 1. Excelente manejo de la información. Considerar para la presentación en grupo. 3. Excelentes ideas para el trabajo con los niños. Escala de evaluación: 1.1. 4. etc. capacidad. volumen.. Buenas ideas. fotografías. 2.6 18 Realizar una búsqueda electrónica sobre los distintos tipos de . ideas y secuencias claras. Buena calidad en el manejo de la información. Para 1. revistas y vías electrónicas sobre la construcción de los sistemas de medidas por la humanidad.5. etc.1. interesantes y útiles para los niños. Suficientes ideas. imágenes. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. claridad y presentación de la misma. 2.5 1. Ilustrar el fichero de estrategias con dibujos o fotografías de las acciones de los niños.1. Organizarse en el grupo para que por equipos realicen su presentación sobre las distintas magnitudes: longitud.

simples. Buena calidad en el manejo de la información. 4. Buena calidad en el manejo de la información. 1. competencia para enseñar. Incluir en el ensayo. competencia para enseñar. ideas y secuencias claras. aprender y hacer matemáticas. Presentar en un cuadro sinóptico todas las características descritas en el punto anterior. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el cuadro. las ideas principales al respecto de la importancia de la resolución de problemas como estrategia para desarrollar el pensamiento matemático. Poca claridad con el manejo de la información en el cuadro sinóptico. ideas y secuencias claras. Excelente manejo de la información. 2. Escala de evaluación: 1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el ensayo. 3. Excelente manejo de la información.7. anécdotas de los niños y referencias bibliográficas que fundamenten el ensayo.1. Identificar en los materiales las características fundamentales de la estructura semántica. Poca claridad con el manejo de la información en el ensayo.1. 3. claridad y presentación de la 19 . Elaborar un ensayo sobre el tema: La resolución de problemas. en una extensión de entre 5 y 10 páginas. sobre el tema: “La resolución de problemas. 4. aprender y hacer matemáticas”. Problemas Verbales aditivos Simples (PVAS). claridad y presentación de la misma. la estructura sintáctica y las formas de resolución de los niños en los PVAS. Incluir en el escrito. 2. puntos de vista personales.7 1. Para 1.7 Elaborar un ensayo. Escala de evaluación: 1.

. al. (1999) Shulman. Fuenlabrada (2009) Baroody.5 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2. 2. 2.4 Sistema decimal de numeración. Recursos SEP (2011). (2009) UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Competencia(s) de la unidad de aprendizaje (Saber conocer.y Cerdán. formas de representación. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. composición y descomposición de un número 2.3 mediante suma y resta. S. múltiplos. números ordinales y números cardinales.6 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases. 2.7 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria.. Programa de educación preescolar. 2. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. divisores y el teorema fundamental de la aritmética. (1990) Puig. F. (2001) Isoda et. A. enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. saber hacer y saber ser) Secuencia de contenidos (Saberes) 1. sus propiedades y sus algoritmos convencionales.1 Desarrollo didáctico de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas. 20 .misma.2 El número como objeto de estudio: relación de orden. L. 2. 2. L .

Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: . números cardinales y números ordinales con base en el análisis del material que introduce estas nociones en: Isoda.1.p. T.2. y Cedillo.“El algoritmo de la suma” .“Propiedades de la suma” . .4 Para 2.1 Construir un mapa conceptual del proceso de construcción de la noción del número y sus operaciones a partir del análisis deIsoda. 33.2. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . 109:“Introducción a la noción de resta” . y Cedillo. . 1.1. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” . 116:“Hacia el algoritmo de la suma” . (eds. 8-25.1.Tomo I. volumen 1.Tomo II.p.Tomo II.“Relación entre la suma y la resta” Análisis de otras propuestas didácticas para la enseñanza del número. 2. Ejemplificar la clasificación de problemas aditivos según Vergnaud (1991).1 2.p. 9-23.Estrategias didácticas sugeridas Para 2.“Hacia el algoritmo de la sustracción” .“El algoritmo de la sustracción” .p.p. M. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: 21 .1 Elaborar un mapa conceptual relativo a los conceptos de conteo. .p. T.Tomo I. 108:“La suma como operación aritmética” . pp.3 2. pp.2 2.Vol. 8-59 y 77-100. M.): . 28-57 y 66-71.p. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . pp.): .1. (eds. 64-73. pp. Diseñar una propuesta didáctica alterna para la enseñanza del número y sus operaciones. 2. 111:“Números entre 10 y 20. orden.

Para 2.Guía de Aritmética. pp.En Isoda.3. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 22 . 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” .p. . M. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” .42. 9-20.Tomo I. 2012.. y Cedillo. Vol.2 Enlistar los antecedentes que deben poseer los alumnos de educación primaria para iniciar el estudio de la construcción de los números en el marco del sistema de numeración decimal. .p.Tomo II. T. 2012.Guía de Aritmética. . 112:“Estructura del sistema numérico” p. tomando como referencia el nuevo conocimiento por aprender. 4-19. (eds. Vol. p. (2012). pp. 8-25 y 64-73. pp.): . (eds. Tomo I. pp. 26-31. 95.): .Guía de Aritmética.). Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. 55-62. Vol. T.Tomo I. 2. y Cedillo.Guía de Aritmética. 1. T. M.2. M. p. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . . Del sentido numérico al pensamiento pre-algebraico. p. 1. y Cedillo. 106:“Orden en los números naturales (páginas” . 104:“El 3: primer número natural para analizar” . 111:“Números entre 10 y 20” 2. 52. Pearson.Tomo VI.Realizar las actividades relacionadas con este tema en Cedillo. 82-83. pp. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” .2. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 2.3 Analizarel potencial de la composición y descomposición de un número que se muestra enIsoda.Guía de Aritmética. p. .Lectura y análisis de textos seleccionados en Chamorro (2003) y Billstein (2008). 2.1 Análisis y resolución de las actividades relacionadas con el tema sistemas de numeración en Isoda.p. (eds. México. 106:“Orden en los números naturales” . 111:“Números entre 10 y 20” .p. . 64-71 y 108-117. p. V.p. T. y Cruz.3. 92-93.Tomo II. pp. .

7. T. en particular los planteados en: Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p.2. (eds. 2012: . pp. M. Vol. 2.5. 2. 2.3. 33-43. 2. 2. 112:“Estructura del sistema numérico” “El algoritmo de la suma” “Propiedades de la suma” “El algoritmo de la sustracción” Para 2. Vol. analizar el tema: “El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza”.1 2.5.6. 2011).Tomo III.2 Análisis conceptual de la Teoría de las situaciones didácticas: elaboración de un mapa conceptual que sintetice los conceptos básicos.3 Uso de los conceptos didácticos para el análisis de casos obtenidos mediante registros de clase.4 Con base en las tres actividades anteriores. 4-13.1 Elaborar una matriz de análisis que sintetice la progresión matemático–didáctica de los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico en los programas y los textos oficiales de Educación Básica (SEP.4. 23 .4.5.2 Análisis del tema “Números grandes” enIsoda. Resolución de problemas utilizando sistemas de numeración con diferentes bases. Para 2. 2. Para 2. Parte I.3.5. y Cedillo.2 Análisis de las propiedades de sistemas de numeración posicionales con diferentes bases.1 Observación y análisis del video “Maestros aprendiendo juntos” sobre el Estudio de Clases en Japón. 2. 2.4. .3 Construir un cuadro sinóptico sobre el proceso de construcción didáctica del sistema de numeración decimal de valor posicional.Tomo IV. pp. 1. Ver Guía de Aritmética.5.).

7. Como resultado del análisis comparativo selecciona alguna para su reelaboración.1. Observaciones analíticas (clasificaciones. Evidencia 2. fundamenta su selección y precisa las modificaciones. . 4: Los cambios mejoran significativamente la propuesta. Análisis del acuerdo 592 de la Articulación de la Educación Básica (SEP.La propuesta reelaborada se clasificará según la siguiente escala al compararla con la propuesta inicial: 1: Los cambios no mejoran la propuesta.2. Reelabora alguna de las propuestas didácticas que se analizaron para el tratamiento de la noción de número.1.2. 2: Los cambios mejoran poco la propuesta. Elabora un inventario de concepciones erróneas y errores que los alumnos pueden cometer en la realización de las operaciones de suma y resta. 3: Los cambios mejoran la propuesta. ubicación taxonómica. Evidencia 2. 2011). Para esta evidencia: El inventario poseerá al menos los siguientes elementos: Descripción verbal de la concepción errónea o error Ejemplificaciones de estos errores.2 Evidencias de aprendizaje Para 2. Para esta evidencia: Identifica semejanzas y diferencias de estructura entre las propuestas analizadas.1.1. análisis matemático del 24 .

3. Según la riqueza de inventario el trabajo se valorara en cuanto a: Cantidad de casos inventariados: 1: insuficientes. V. 2: calidad media.- error. desarrollo del tema. Evidencia 2.. (2012). 25 . Isoda. Chalini.2. 3: calidad buena. 2: calidad media. T. Calidad del análisis:1: baja calidad.2. 3: en general suficientes. 4: Suficientes en todos los casos. 4: calidad excelente. Chalini. Elabora un ensayo respecto a la relevancia de la cualidad de descomposición de los números mediante las operaciones de suma. E. 3: calidad buena. y Vega. 2: calidad media. A. autor. V. Para 2...1. 4: calidad excelente. Cruz. Cruz. obstáculos pedagógicos y demandas cognitivas) Referencias. Isoda. 2: en general insuficientes. Resuelve las actividades enCedillo. resta y multiplicación. 4: calidad excelente. Para esta evidencia: Resuelve correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas en Cedillo. T. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas.. (2012).1. introducción. M. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. M. E. Calidad en general de los casos:1: baja calidad. 3: calidad buena. A. Evidencia 2.. y Vega.. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título.

2.1.3. Elabora un prontuario para los alumnos de primaria relativo al tratamiento del tema “Números naturales”. Evidencia 2.2. Para esta evidencia: Mismo de “Para evidencia 2. La calidad del contenido de los conceptos 26 . No debe contener errores conceptuales. resultados. Evidencia 2. 3: Da lugar a una propuesta de buena calidad.” Para 2.1.3.Evidencia 2. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para la construcción de la propuesta y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una propuesta pobre. definiciones de conceptos y en general cosas sobre algún tema. Elabora un ensayo que sistematiza diferentes procedimientos de resolución de problemas. Para esta evidencia: El prontuario es un resumen o compendio de reglas.3.2. Para esta evidencia: El guión es un texto escrito que guíala producción de la propuesta didáctica. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. 4: Da lugar a una propuesta de calidad excelente.2. Se valorar la calidad del prontuario por: La exhaustividad del compendio del tema. 2: Da lugar a una propuesta de mediana calidad. Desarrolla un guión para una propuesta didáctica sobre el tema del orden de los números.

. Cruz. Organización: 1: desorganizado. Resuelve las actividades relativas a este tema en Cedillo. . 4: Se compendió todo o casi todo el tema. A.4. Presentación: con 1: baja calidad. E.. 4: excelente.compendiados.2. V. M. Posee una estructura simple y se circunscribe a pequeños temas.. Elabora hojas de trabajo para los alumnos de primaria sobre el tema de sistemas de numeración. si resolvió correctamente el 85% de las actividades propuestas. 2: deficiente.. (2012). si resolvió correctamente sólo el 50% de las actividades propuestas.3. 3: 27 . Para esta evidencia: Debe resolver correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas sobre el tema enCedillo. M. A. Chalini.. (2012). si serolvió corrrectamente entre el 50% y el 85% de las actividades propuestas. 4: calidad excelente.3. Para la valoración se usa la siguiente escala: 1: baja calidad. Evidencia 2. . 2: calidad media. si resolvió correctamente el 95% % de las actividades propuestas. E. . 3: calidad buena. La organización del compendio y la presentación textual y gráfica. Calidad: con 1: baja calidad.. Cruz. Para esta evidencia: Una hoja de trabajo es un recurso didáctico. Chalini. Se usa la siguiente escala: . generalmente de una página en la que el alumno debe completar una serie de actividades .1.2. 3: buena.3. 2: calidad media. V.3. y Vega. Se usa la siguiente escala: Exhaustividad: 1: Faltó mucho por compendiar. 3: Se compendió más de la mitad del tema. y Vega. T. Isoda. 3: calidad buena. 2: calidad media. Isoda. 4: calidad excelente. Evidencia 2. 2: Se compendió menos de la mitad del tema. T.

introducción. Cada uno de los cuatro aspectos se valoran con 1: baja calidad.1. Evidencia 2. desarrollo del tema. Para esta evidencia. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. El documento del ensayo debe tener: Título. 4: calidad excelente. Para 2. 28 .2. 3: calidad buena.3. Elabora un ensayo sobre las semejanzas y diferencias que presentan los sistemas de numeración con diferentes bases y sobre las demandas cognitivas exige al alumno la comprensión del tema.calidad buena. desarrollo del tema. 4: calidad excelente. autor.4. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Para esta evidencia: La presentación debe tener: introducción al tema. 2: calidad media. Para esta evidencia: Escala: 1 (No acredita): Responde correctamente menos del 60% de las preguntas del examen. Evidencia 2.1 a 2.4.4. 4: calidad excelente. Evidencia 2. 2: calidad media.4. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Elabora una presentación del tema Sistema de numeración decimal que aborde los aspectos críticos para el aprendizaje.4. Aprueba un examen sobre el dominio del contenido de los temas 2. 3: calidad buena.

Dentro de la metodología japonesa del estudio de clases. 2: Da lugar a una 29 - .5. El guión. desarrolla un guión para una clase sobre un tema de esta unidad. es un texto escrito que guía el desarrollo de la clase.- 2: Responde correctamente del 60% a menos del 70 % de las preguntas del examen. 3: calidad buena. Para esta evidencia: Se valoran dos aspectos: El carácter heurístico del contenido concreto de conocimiento elegido para la clase. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. 4: Contesta correctamente más del 80% de las preguntas del examen. desarrollo del tema. Redacta un ensayo en el que se analicen ejemplos donde se usen los conceptos didácticos estudiados. 4: Tiene excelente potencial heurístico.5. en este caso. Para 2. Evidencia 2.1. 3: Responde correctamente del 70% a menos del 80 % de las preguntas del examen. autor. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. 2: Tiene poco potencial heurístico. Permite identificar o programar a priori eventos significativos de aprendizaje por descubrimiento que son usuales con este tipo de metodología. 3: Tiene buen potencial heurístico. Evidencia 2. 4: calidad excelente. 2: calidad media. Se usa la siguiente escala: 1: El potencial heurístico es nulo. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para el desarrollo de una clase de este tipo y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una clase pobre. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. introducción.2.5.

4: calidad excelente.3. Evidencia 2.clase de mediana calidad.6. introducción. Redacta un ensayo breve sobre posibles problemas que enfrente el alumno de primaria al abordar las nociones de número y sus operaciones. autor. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3: calidad buena. UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS Competencias de la unidad de aprendizaje (Saber conocer.). 4: Da lugar a una clase de calidad excelente. 3: Da lugar a una clase de buena calidad. 2. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. desarrollo del tema. saber hacer y saber ser) 1. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar 30 . 2: calidad media. desarrollo del tema. donde discuta estrategias didácticas para apoyar su aprendizaje. 3. 4: calidad excelente. autor. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Ensayo crítico sobre la propuesta educativa que postula el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio 2011 de la escuela primaria. Evidencia 2. 3: calidad buena. introducción. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Para 2.5.6. Distingue las características de las propuestas teóricas metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria para aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2: calidad media.1.

Broitman. (2012): . pp. I. (eds.1.Tomo V. 4. 25. Vol. M. Para 3. Vol. 31 Estrategias didácticas sugeridas . 1. Vol.1.Block. 88-91.4 Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 4. Fuenlabrada. . (1994) . . 26-28.2. 1. pp. E. 2.1. 5.ambientes de aprendizaje. pp.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la escuela primaria: procesos.1. 35-38. R. Para 3. 5. Vol. Vol.. 1.Tomo II. y Olfos. 97. (1999) . 3.1. 38-39. 3.1 Revisar las actividades relacionadas con las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda. (2009).Tomo III. ¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. y Cedillo. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba.Tomo II.3 Redactar problemas que se relacionen con las operaciones básicas. .. 22-25. y Castro. 35. Análisis de los textos sobre resolución de problemas de: . M. Profesor Hiroshi Tanaka. 3. C. 3.4 Estimación y cálculo mental. 3.). pp. estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas. Balbuena.2. 3. 28 y 32. 41.1 Significados de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas. 27. 1.Castro. .2 Propiedades de las operaciones de suma y multiplicación.1.Tomo IV. y H.. E.Vergnaud. T. G. . Emplea la evaluación como un instrumento para mejorar los niveles de desempeño de los Secuencia de contenidos (Saberes) alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. (1999) .2 Identificar en cada uno de los textos los elementos vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones aritméticas básicas. Rico. 84-85. ponerlos en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. p. D. 5. L. (1991) Isoda. 24.

Tomo IV.. . 34-59. Vol..2.). pp.3.- Tomo VI. 23.Tomo III. 3-16. 50-80 3. Elaborar un resumen en torno a las siguientes preguntas: . 22-45. 3. Leer individualmente el texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. Resuelve problemas que implican el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación.4.3. Cedillo.¿En qué situaciones de la vida diaria se utilizan las matemáticas? . T. Cedillo. Analizar la propuesta didáctica para las operaciones aritméticas como objeto para su enseñanza en la escuela primaria. 2 pp.¿Qué actividades de cálculo mental se pueden realizar en la escuela? 32 . (2012): . (2012):pp. V. Para 3. 45-52. Chalini. 70-71. y Cedillo. Isoda. Contestar las preguntas incluidas en las guías de enseñanza.Tomo II. E. 3.3.3.¿Cuáles son las características más importantes del cálculo mental? . . V. 2 p. (2012): pp.. E. 3. y Vega. 56-63 y 50.3.¿Qué ventajas ofrece en el estudio de las matemáticas? . 28-57. 1. 3. . 1 pp. 1 pp. M. Vol. M. en Isoda. y Vega. . así como la relación entre sus componentes. Elaborar una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. 64-66. Vol. . A. Isoda. 37-45.4. T.1. T.Tomo I. Vol.2. pp. 89-96. 3. pp. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados. Vol. C.2.1. Cruz. Chalini.2. A. Para 3.Tomo III.3. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. M. (eds..1994).. .. Cruz.

3.2. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. S. Leer el texto“La calculadora de bolsillo. (2012): . Solución de actividades con el uso de la calculadora enCedillo. Evidencia de 3. T.1. pp. 1994). M. 33.Tomo III.2. Zanacco. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez.4. 1. .Tomo IV.4. Broitman.5. A partir de la lectura de De la Garza Solís. M. C. y Cedillo.sep. . 56.3. pp. P. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. 20-25 y 43.Tomo IV.4. 3. de reactivos. 52.5.4.Tomo III. 3. Gloria. 43. Vol.. pp. .. (eds. (2012): Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. Resolución de problemas aritméticos en el administrador (http://matematicas.1. 1. 15.gob. 21.4. Solución de actividades de cálculo en Isoda.4. 14..1. Riveros y P. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 2”. Diseñar secuencias con variables didácticas donde se use la calculadora.6.). 1. Navarro. 2. 41. 3. G. 3. pp. . pp. Para 3. Vol. 2.Tomo V. V. Vol. 16. 46 . y realizar las actividades que se sugieren para el futuro docente. 33-43 y 57-62.mx/examenes/). T. (1999).3.dgespe.5. Vol. 33 . 57 y65. elaborar la planeación de una clase.1. 49 y 51. y Cruz. Escribir las soluciones y en cada caso justificar el resultado. Vol.5. 3. Evidencias de aprendizaje Para 3.

R. 4. cada uno de los aspectos antes mencionados se valoran con 1: baja calidad. (2009). para resolver problemas relacionados con las operaciones elementales. (1999). Para esta evidencia: La exposición debe incluir títulos y autores. L.1.. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es regular. Vergnaud. 2: calidad media. y Castro. (1991). E. Rico. Balbuena. ponerla en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. y Olfos. I. 4: calidad excelente. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es buena. M. (1999). Evidencia de 3. C. E. L. Evidencia de 3. y destacar los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales.3 Redactar una secuencia didáctica en donde se aborde alguno de los problemas que se vincule con las operaciones elementales. Broitman. abordar correctamente los aspectos matemáticos que cada uno de los autores abordan.Exposición en forma clara y detallada de los aspectos matemáticos identificados en los textos de Block. I. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es confusa.. 2. E. Vergnaud. los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. C. D. y Castro. (1991). (1994). y H. Fuenlabrada. G.. (1999). Isoda. E.1. Isoda.. 3: calidad buena. R. Castro. G. (2009). (1994). Rico. 34 . D. si la descripción considera los elementos centrales y la relación con las operaciones elementales es excelente. M. Fuenlabrada..2. Broitman. Cuadro comparativo en el que se Identifiquen de cada uno de los textos de Block. y Olfos.. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. (1999). 3. y H. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las operaciones elementales relacionados con la resolución de los problemas. Balbuena. Castro.

Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 3. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 4. 3. si la secuencia no contiene errores conceptuales. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. tomando en cuenta el guion de observación. las conclusiones debe contemplar la relación entre lo planeado y no sucedido en la práctica.Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable.2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa.1. además de identificar la relación entre lo planeado y lo observado en la práctica. 2. 4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Para 3.1. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. 4. Evidencia de 3. “¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. 2.2. Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Evidencia de 3.4. Exposición de las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda y 35 . los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. Profesor Hiroshi Tanaka.

si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. M. E. Tomo II.). 4. 2. las dificultades para su enseñanza y aprendizaje. Vol. 1. Vol.. Vol. 2. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve 36 . 1. 41. Tomo V. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 1. Tomo III. 35-38. Cedillo. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. 24. 38-39. Vol. Tomo IV. 27. 97. 84-85.. 26-28. pp. Tomo VI. pp. 2: calidad media. pp. 64-66. 97. Cruz. y Vega. 25. Vol. 38-39. Vol.91. 3. 1. 22-25. 35. si argumenta. pp. las propiedades de suma y multiplicación. - Para esta evidencia: Argumenta. pp.2. 1. pp. (2012): pp. 2. 1. 27. 22-25. (201): Tomo II. Chalini. Vol. T.91. Evidencia de 3. Tomo IV. 2 p. 84-85. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. Tomo II. A. 35. 1. la relación conceptual y formal. pp. 4: calidad excelente. 23. pp. 70-71 Para esta evidencia: La exposición debe incluir. 28 y 32.2.- T. 41. Cedillo (eds. 88. 25. Vol.. Isoda. 24. Problemas resueltos relacionados con el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación incluidos en Isoda y T. Tomo III.). 35-38. 1. 28 y 32. 3: calidad buena. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. pp. (201): Tomo II. pp. Tomo V. Vol. 26-28. Tomo VI. 2 p. pp. Cedillo (eds. 23. Vol. Vol. Vol. 88. Los aspectos se valoran con 1: baja calidad. V.

Cedillo (eds. (2012): Tomo I. 3-16.3. materiales que se emplean y conclusiones. Chalini. y Vega. pp. Vol. los algoritmos para cada una de las operaciones. 37 - . M. V. Vol. Contestar las preguntas incluidas en Cedillo.). Chalini. Cruz.. Exposición del tratamiento didáctico. pp. de las cuatro operaciones. M. 28-57 Tomo III. propósitos de aprendizaje. Vol.2. 2. Evidencia de 3. cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad.1. 3: calidad buena. I. la articulación entre sus partes. V. T. 4: calidad excelente. pp. 37-45.correctamente más del 85% de los problemas. Para esta evidencia: Realizará al menos el 85 % de estas actividades Para 3. 45-52. Cruz. Evidencia de 3. pp. Isoda. 1. pp. Isoda. 70-71. Para esta evidencia: En la exposición se debe abordar correctamente los conceptos matemáticos. E.. 2: calidad media. (2012): pp. y Vega.. 50-80.. 34-59 Tomo II. que se exponen en Isoda y T. 56-63 y 50 Tomo IV.. A. Evidencia de 3. 1. (2012): pp. 89-96 Cedillo.2.3. E. 22-45 Tomo III. Vol.3.3. A.. T.

Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados de Isoda y T.. 2. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. son completos e incluyen una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen.3. M. pp. Cruz. 2. Chalini. si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es suficiente. Tomo III. Tomo II.). 28-57. pp. la articulación de estos. 37-45. 1. 34-59. pp. si las secuencias no contiene errores conceptuales. Tomo III. Para esta evidencia: Las secuencias didácticas deben presentar los propósitos de aprendizaje. si las secuencias no contienen errores conceptuales. Vol. 3-16. Tomo IV. Isoda. T. y Vega. pp. Cedillo (eds. Vol. E. 50-80 Para esta evidencia: El mapa conceptual debe incluir los conceptos matemáticos.. (2012): pp. elaboran una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. V. 3. si las secuencias no contienen errores conceptuales y son completos. el ¨núcleo duro” y la relación del tema con las posibles proyecciones.En equipo. 56-63 y 50. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 22-45. A. los conocimientos previos. (2012: Tomo I. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje.3. 2 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es 38 . 89-96 - Cedillo. Vol.. 4. Evidencia de 3. Esta actividad se valora de acuerdo a la siguiente escala: 1. si las secuencias no contiene errores conceptuales y presentan un tratamiento aceptablemente completo. pp. I. Vol. 45-52. 1.

. 3. 57 y 65. Introducción. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. el contenido centrando en las características más importantes del cálculo mental. 56. 21. 15. 49 y 51. Para 3. 4: calidad excelente. Cedillo (eds. 4 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es excelente. Vol. las ventajas que ofrece en el estudio de las matemáticas y el sentido en que puede utilizarse en la vida diaria. resuelve y justifica correctamente el 70% de los problemas. 2: calidad media.4. pp. 46. 14. 3 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es buena. resuelve y justifica correctamente el 50% de los problemas. si sólo presenta. 1. Tomo IV. Tomo IV. Problemas resueltos que involucran el cálculo mental en Isoda y T. 33-43 y 57-62. Evidencia de 3. 1. Tomo V. 2. pp. Vol. pp.( 2012): Tomo III. C. Vol. 16. desarrollo del tema y conclusiones. pp.). 33. 2.1994). 20-25 y 43. si sólo presenta. si presenta. Tomo III. Vol.regular. 41.1. 2. Evidencia de 3. pp.2. 3: calidad buena. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Para esta evidencia: Escribe las soluciones y en cada caso justificar el resultado en al menos el 85 % de los problemas.4. Vol.4. resuelve y justifica 39 . 52. 1. 43. Elabora un resumen del texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra.

M. Zanacco. T. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 2. 4. Introducción. V. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Evidencia de 3. Evidencia de 3. Riveros y P.4. desarrollo del tema y conclusiones. Colección de problemas resueltos en Cedillo.3. 4: calidad excelente. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. 40 .. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 3. (2012): .4. Evidencia de 3. Resumen del texto “La calculadora de bolsillo. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez. “Nuevas formas de cálculo”: Una clase de Matemáticas de Tercer Grado Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada.correctamente el 85% de los problemas. 4. 1994). si argumenta. y Cruz. Navarro. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. 2.4. 2: calidad media. 3: calidad buena. G.Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales.5. S.4. P. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente.

Para 3. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. plantea.Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos del bloque 1. Gloria. a partir de las lecturas de De la Garza Solís.gob.4. C..5. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. argumenta. (http://matematicas. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. si clasifica. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 4. Evidencia de 3.mx/examenes/). plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los 41 . Evidencia de 3. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. si la secuencia no contiene errores conceptuales.sep. 2.6.1. Para esta evidencia: Los problemas se evalúan según el resultado que se obtenga en el administrador de reactivos. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Broitman. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. Planeación de una clase. 2. si clasifica. 3.dgespe.5. 3. Para esta evidencia: La planeación debe presentar los propósitos de aprendizaje. si sólo clasifica. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. si sólo clasifica. Resolución de problemas aritméticos en el administrador de reactivos. (1999). los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. 4.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4:ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES Y LOS DECIMALES Competencia específica. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. 2.superen. relacionados con el desarrollo de competencias. 4. 42 Secuencia de contenidos .5. el tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. (Unidades de competencia) o Recursos a movilizar (Saber-actuar y saber hacer) 1. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. el tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. Resolución de problemas con fracciones y decimales.1. 4.2 Colección de problemas utilizando variables didácticas que propicien la reflexión sobre el uso de la uso de la calculadora. Usa las TIC como herramientas para el aprendizaje y la enseñanza en ambientes de resolución de problemas aritméticos. el tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable. 3. 5. 2. Identifica los elementos centrales. en la planeación de clases. Desarrollo didáctico de la noción de fracción común y de número decimal. 4. 4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. el tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. Evidencia de 3. Emplea la evaluación para mejorar los niveles de desempeño de los alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas.2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje 3. mediana y alta).

2. Godino y Rivas). Vol. E. V. Para 4. 20-32. 1.Tomo V. Análisis del artículo de Ávila (2008). 13-24.5. Lectura del texto: “Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto” (Konic.6. decimales y fracciones comunes. J. 4. y Cedillo. 2. Comparar las características de los números naturales. 4. S. Cedillo. (2012). 4. T. y Cedillo. Planteamiento y resolución de problemas que involucren a números decimales y fracciones comunes. Vol. Para 4. A. pp.5.Tomo V. Ubicar los contextos en que se presentan los problemas con decimales y fracciones comunes en Isoda. Uso de recursos tecnológicos para favorecer la comprensión de los conceptos y la operatividad con números racionales y decimales. 4. 2. . Análisis de los capítulos 5 y 6 en Billstein. 4-17. Vol. 84-100. (2008). Análisis de estrategias de recuperación de los conocimientos previos y formalización de algoritmos convencionales (hacer un cuadro comparativo de los diferentes algoritmos para 43 .3... 23-37. pp.5. (eds.(Saberes) Situaciones didácticas sugeridas 4. De los naturales a las fracciones y los decimales: ampliación de los conjuntos numéricos y uso de la notación científica. Cruz.) (2012). y Vega. . Libeskind.Tomo 6. Chalini.5..) (2012). (eds. 3. 2. Vol. M. 4.5. Tomo IV.3. pp.) (2012): . Análisis de Isoda.2. 3.5.. (eds. Análisis de páginas web para revisar la estructura y el tipo de problemas que se resuelven usando fracciones y decimales.2..6. 65-75. 3. R.3. Analizar la relación entre las fracciones comunes y los números decimales en Isoda.1. Las fracciones comunes y los números decimales: dificultades en su enseñanza y aprendizaje. Isoda. pp. Tomo IV. pp. producto y cociente con números racionales y su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. pp. Algoritmos convencionales para la suma. T. 2. Vol. M.4. M.3. y Cedillo. y Lott. T. M. 3. Para 4. .4. 4. resta. T.1.1..2.

26-43 y 78-93. (2009).5. resta.) (2012). pp.3. pp.2. Vol. 4. Vol. Análisis y resolución de problemas que involucran el concepto de razón.). V.4. . pp. .Tomo V. (eds. Vol. . 2. 4. Planteamiento y resolución de problemas que involucren fracciones comunes (propias e impropia.1. 1.3. pp.4. . M. (2012). 26-41 y 78-93. y Cedillo. multiplicación con números naturales. 23-34 y Cedillo.4. Para 4. pp. 29-33 y 37-51. . (eds. M.5. 4. suma y resta con fracciones. Para 4. 28-42. 2.(eds. M. (2009) con el capítulo 6 en Llinares. T. (2000) para la enseñanza de las fracciones en cuanto a equivalencia de fracciones y comparación de fracciones. Realizar las actividades de equivalencia. Vol. 14-17. 65-75. . pp. fracciones comunes y números decimales). Vol.Tomo III. mixtas.Tomo III.1. T. M. y Cedillo. y Cruz. 2. Análisis de los libros de texto de Educación Primaria (SEP. Vol.) (2012): . (eds).5. Revisión de las propuestas de Pujadas.Tomo VI. 4. 4.Tomo V. T. pp. Tomo V.) (2012). 2. Tomo V. 23-37. pp. y Cedillo. pp.5. M.4. 45-56. decimales. T. Isoda. pp. (eds).4.3. 2011). Vol. 4. 2.Tomo IV. . 23-34. Para 4. y Cedillo. (1997). Bloque 3. 23-37. . 4. Isoda. Vol. 1.2. Isoda. Tomo VI. (2012). Vol.2. Isoda.. 1. pp. Vol. M. comparación. 4. 4.. M. identificar los significados de las fracciones presentes en las lecciones. S. 13-24. Vol. 1. unitarias y equivalentes). Tomo V. 1. pp.la suma. Análisis comparativo del capítulo 5 en de Fandiño.Tomo IV. Vol. y Cedillo.Tomo II. (eds. Análisis del capítulo 7 en Fandiño. Vol. 1. 55-72. (2012). 44 . pp. Exposición en equipo de los procesos algorítmicos de las cuatro operaciones. 37-46. 2. Presentación en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia y comparación de fracciones.4. .4. 1. M. T.6.5. Isoda.Tomo VI. T.

6. 4: calidad excelente.2.3.1. y Cruz. Explorar el uso de diferentes recursos tecnológicos para resolver problemas que involucren el uso de fracciones comunes (geogebra. geoplano virtual. 4. 4 y 5. V.1. si el reporte de los contextos.Evidencias 4. Evidencia de 4. Tabla en la que se resuman los contextos en que se ubican los problemas con fracciones y decimales. Para esta evidencia: La tabla debe mostrar la relación entre los contextos y los tipos de problemas. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. 2: calidad media. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.1. 2. Diseñar secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos que permitan operar con fracciones comunes. 3: calidad buena. si el reporte de los contextos. tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. autor. entre otros).1: Evidencia de 4. tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable. Resolver problemas con fracciones y decimales usando la calculadora.6. 4. si el reporte de los contextos.6. Bloques 3. 45 . Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo.2. Resumen del artículo de Ávila (2008) Para esta evidencia: El resumen debe incluir: Título. T. : 1.. abordar el desarrollo del tema. Cedillo. debe incluir una columna donde se registren las ventajas didácticas que ofrece presentar cada tipo de problema en un determinado contexto. tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. si el reporte de los contextos. Para 4. La escala para valorar este trabajo es. tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. (2012). las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor.1. 3. 4.

1. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se 46 . Ensayo sobre la relación entre los números decimales y las fracciones. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas.4.Evidencia de 4. 3. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí. 2. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos interesantes de problemas con decimales y fracciones comunes. Evidencia de 4. Debe incluir una columna en la que se muestre un ejemplo que represente a cada tipo de problema.3. Tabla en la que se resuma el tipo de problemas y las características de su estructura Para esta evidencia: La tabla debe mostrar las características de la estructura de cada tipo de problema y éstas deben hacer posible identificar por qué esos problemas son distintos. La escala para evaluar este trabajo es la siguiente: 1. pero las diferencias respecto a su estructura matemática no son suficientemente claras y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. Para esta evidencia: El ensayo debe incluir: Título y autor. desarrollo del tema. 4. si los problemas que se caracterizan no se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que incluyen problemas triviales con decimales y fracciones comunes. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí pero las diferencias no se sustentan en su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. introducción.1.

1. si sólo resuelve correctamente el 50% de los problemas.1. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. Para esta evidencia: La elaboración de la tabla se valora con la siguiente escala: 1. Libeskind. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si argumenta. 2. si resuelve correctamente el 70% de los problemas. S. 47 . Para esta evidencia: Argumenta.valoran con 1: baja calidad. 3. Quince problemas resueltos de los capítulos 5 y 6 en Billstein. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. 2. las fracciones y los decimales. si muestra de manera insuficiente las características de los números naturales. si resuelve correctamente el 85% de los problemas. Evidencia de 4. Evidencia de 4. 2: calidad media. Para 4. 4. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales..2. las fracciones y los decimales pero no permite contrastarlas con claridad. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas de fracciones y números decimales que plantee. las fracciones y los decimales y las ejemplifica contrastándolas en cuanto a las aplicaciones de los distintos conjuntos de números. las fracciones y los decimales pero no permite contrastar todas. 3: calidad buena.5.2. (2008). si muestra claramente las características de los números naturales. 4: calidad excelente. Evidencia de 4. las fracciones y los decimales. 4. Elabora una tabla que permita contrastar las características de los números naturales. y Lott.2. R. J.2. 3.

2012. III.2.3.3. 2012. Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Cedillo (eds). las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. 2. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad y suficiencia. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y pero no con suficiencia. Para 4. 2: calidad media. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. Evidencia de 4. Isoda y T. Cedillo (eds). Isoda y T.3. abordar el desarrollo del tema. 4: calidad excelente. Cuadro comparativo sobre la recuperación de los conocimientos previos en la formalización de los algoritmos de la suma. 3. V y VI. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad pero sí con suficiencia suficiencia. Evidencia de 4. Exposición de los algoritmos de las cuatro operaciones con fracciones comunes con base en M. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. multiplicación y división con fracciones comunes y números decimales. con base en M. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4. IV. 3: calidad buena. resta. 48 .1. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y suficiencia. Tomo V. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir una descripción de la forma en que se aprovechan los conocimientos previos para la formalización de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas con fracciones comunes y números decimales. Tomos II.Exposición del artículo Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto”.

Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Resumen que compare los textos de Fandiño (2009) y Llinares (1997). debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Excepto la cita del nombre del autor y el título del capítulo. 2: calidad media. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema.4. abordar correctamente los conceptos matemáticos. Evidencia de 4. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo.1. 4: calidad excelente. 2: calidad media.Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. Evidencia de 4. 2: 49 .2. 3: calidad buena. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. 4: calidad excelente.4. Para 4. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. Resumen del capítulo 7 en Fandiño (2009). Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. 3: calidad buena. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. debe destacar las diferencias entre las posturas de los autores y la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso.4.

50 . Cuadro en que se ejemplifiquen los distintos significados de las fracciones en problemas incluidos en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las fracciones relacionados con la estructura matemática de los problemas que se seleccionen en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. 2011). si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. 2. 4. Para esta evidencia: Argumenta. si la descripción de los significados de las fracciones es suficiente y la descripción de su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. 3: calidad buena. 4.). 2012. Problemas resueltos que involucran el concepto de razón (los incluidos en M. 2011). comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 3. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. Vol.4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es suficiente. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4: calidad excelente.4. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. si argumenta. 1. Isoda y T. Cedillo (eds.calidad media. Evidencia de 4. Tomo V. 2. Evidencia de 4. 3. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas.4. si la descripción de los significados de las fracciones es buena y se establece una clara relación entre los significados y la estructura matemática de los problemas.3.

las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. Elaboración en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia de fracciones. 2. 3.5. Evidencia de 4. 4: calidad excelente. si la secuencia no contiene errores conceptuales.1. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor.Para 4.5. 51 . los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema.5. Excepto la cita del nombre del autor y el título del texto. 2: calidad media.3. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Colección de problemas resueltos que involucren el uso de fracciones comunes (tomados de M. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo.5. 3: calidad buena. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 4. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.2. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Resumen de las propuestas didácticas en Pujadas (2000). Evidencia de 4. Evidencia de 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje.

Para 4. ejemplos donde se muestre cómo usar las herramientas de que dispone ese recurso para trabajar con fracciones comunes. si sólo clasifica. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. 3: calidad buena. Exposición en equipo sobre el uso de recursos tecnológicos involucren el uso de fracciones comunes. y Cruz. plantea. Vol. Excepto la cita del nombre del recurso tecnológico.Isoda y T. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. cada uno de los otros aspectos se valoran con 1: baja calidad. V. Colección de problemas resueltos (los incluidos en Cedillo. 3. y Cruz.1. si clasifica. si clasifica. Para esta evidencia: La exposición debe incluir el nombre del recurso tecnológico. Evidencia de 4. Evidencia de 4. 4: calidad excelente. argumenta y valida diferentes formas de resolución. y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 2. T. Tomo VI. mediana y alta). 2012. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Bloque 3). y en Cedillo. 2: calidad media. mediana y alta) y contener al menos el 50% de las hojas de trabajo de los 52 para resolver problemas que . 4 y 5. no debe contener errores en los conceptos matemáticos y destacar las ventajas didácticas del recurso con relación al tema de fracciones comunes y resolución de problemas. 4. V.2. Cedillo (eds.6.6. 2.. bloques 3.). Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. si sólo clasifica. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. T. (2012).6. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas.

4. 3.3. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. si sólo clasifica. 3. 2. Presentación en equipo de dos secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos para operar con fracciones comunes. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. si clasifica. si clasifica. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas seleccionados. si sólo clasifica. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. 4 y 5. plantea. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.bloques 3. argumenta. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas seleccionados. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas seleccionados. si la secuencia no contiene errores conceptuales.6. Evidencia de 4. 4. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 53 . plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas seleccionados. 2.

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