LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE PROGRAMA DEL CURSO Nombre del curso Semestre Ubicación curricular: Trayecto

formativo Propósitos y En este curso se pretende proporcionar herramientas para el desempeño profesional del futuro docente del primer descripción general periodo en lo referente al manejo numérico y a los múltiples usos que tiene esta competencia en los contextos educativo, del curso científico, social y económico. Se propone que el futuro docente amplíe y profundice su conocimiento sobre el concepto de número al analizar su tratamiento didáctico en estrecha relación con la cualidad que lo distingue: la capacidad de operar mediante la suma, resta, multiplicación y división. Con base en las propiedades de estas operaciones y las del sistema numérico decimal se aborda el estudio de estrategias didácticas para llegar al planteamiento de los algoritmos convencionales de las operaciones aritméticas con base en una clara presentación que garantice que no haya “puntos ciegos” en ellos. De la misma manera se abordan los conceptos de fracción y número decimal, sus aplicaciones y los procesos correspondientes a su formalización, acudiendo al apoyo que brinda el uso de la calculadora científica y los sistemas algebraicos computarizados. Una expectativa mayor de este curso es que los futuros docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar comprendan a profundidad los contenidos que involucran el desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el manejo de los números y sus operaciones, de manera que esto les permita disfrutar el estudio de las matemáticas escolares que se abordan en este curso y que apliquen estos conocimientos en el desarrollo del pensamiento cuantitativo que debe cultivarse en el nivel de educación preescolar. Con base en lo antes expuesto, se pretende que los futuros docentes desarrollen competencias que les permitan diseñar y aplicar estrategias eficientes para que los alumnos de educación preescolar se apropien de las nociones, conceptos y procedimientos que los conduzcan a dar significado a los contenidos aritméticos que se abordan en educación preescolar y los usen con propiedad y fluidez en la solución de problemas.
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Horas

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PENSAMIENTO CUANTITATIVO Créditos 6.75

Clave

Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje

El curso Pensamiento cuantitativo proporciona antecedentes de carácter numérico que apoyan el tratamiento de los temas del curso Forma, espacio y medida. También está vinculado a los cursos del trayecto Psicopedagógico, en éstos se proporcionan elementos que contribuyen en el análisis de propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo con los alumnos del primer periodo, la realización de estas tareas requiere un profundo conocimiento de las matemáticas escolares y disponer de marcos explicativos provenientes de las teorías psicopedagógicas. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso. 1. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. 2. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. 3. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Competencia(s) del curso 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación preescolar para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. Usa las TIC como herramientas para la enseñanza y aprendizaje en ambientes de resolución de problemas cuantitativos. 5. Emplea la evaluación como instrumento para apoyar el desarrollo del pensamiento cuantitativo en los alumnos de educación preescolar.

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Estructura del curso (Unidades de aprendizaje) El curso está estructurado en las unidades de aprendizaje que se enuncian a continuación, las cuales están asociadas a las competencias profesionales y a las específicas de este curso antes descritas. 1. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.1. Los contenidos y conceptos matemáticos que se desarrollan en el Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.2. Los principios de conteo que los niños de preescolar van desarrollando para construir el concepto de número. 1.3. Las operaciones lógico-matemáticas en la construcción del pensamiento matemático de los niños. 1.4. El desarrollo de las primeras conceptualizaciones de las figuras, el espacio y las medidas en la etapa preescolar. 1.5. Las competencias matemáticas y su relación con los estándares curriculares del Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.6. La resolución de problemas como un medio para aprender.

2. DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL 2.1 Desarrollo didáctico y conceptual de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas, sus propiedades y sus algoritmos convencionales. 2.2 El número como objeto de estudio: relación de orden, números ordinales y números cardinales, formas de representación, composición y descomposición de un número mediante suma y resta, múltiplos, divisores y el teorema fundamental de la aritmética. 2.3 Sistema decimal de numeración. 2.4 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2.5 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases, enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. 2.6 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. 3. PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS 3.1 Resolución de problemas que impliquen los diversos significados que tienen las operaciones aritméticas. 3.2 Propiedades de las operaciones y su relación con los algoritmos convencionales. 3.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la educación preescolar: procesos, estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje. 3.4 Estimación y cálculo mental. 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas.
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4. ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LAS FRACCIONES COMUNES Y LOS NÚMEROS DECIMALES 4.1 Desarrollo didáctico de las nociones de fracción común y de número decimal. 4.2 Resolución de problemas que involucran el uso de fracciones comunes y números decimales. 4.3 Algoritmos convencionales para la suma, resta, producto y cociente con fracciones comunes y números decimales: su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 4.4 Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de las fracciones comunes y los números decimales. 4.5 Uso de recursos tecnológicos para favorecer la conceptualización y operatividad con fracciones comunes y números decimales. Para propiciar el desarrollo de las competencias profesionales y matemáticas a las que contribuye este curso se interrelacionan elementos relevantes de algunos de los componentes que se presentan en el siguiente esquema.

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Orientaciones Se recomienda enfáticamente que en la planeación del curso se asigne una importante cantidad de tiempo al generales para el trabajo que los estudiantes deben realizar de manera autónoma. La primera unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y espaciales básicas para enriquecer el significado del número y nociones geométricas a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. con la finalidad de que los estudiantes profundicen y amplíen sus conocimientos matemáticos y problemas de orden didáctico relativos a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. la práctica. Para promover el desarrollo de las competencias que se desarrollo del curso proponen en este curso. dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. la prospectiva y el análisis crítico reflexivo de la experiencia docente de todos los participantes. es indispensable que los estudiantes realicen una gran cantidad de trabajo autónomo extra clase y que ese trabajo se refleje en producciones de los estudiantes que respondan al nivel de desempeño que se sugiere para cada una de las actividades propuestas en el programa. podrá articularlos con otros y a la vez. la manera en que actúa el niño en situaciones semejantes a las que él enfrenta y finalmente cómo enseñaría tal contenido. Dada la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas que asumimos. A través de esto se pretende coadyuvar a construir relaciones dialécticas entre la teoría. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales. y el de las competencias profesionales correspondientes al plan de estudios en que éste se enmarca. A partir de que el futuro docente sienta la necesidad de profundizar en los diferentes saberes matemáticos. asumirlos como objetos de aprendizaje para su enseñanza. Lo anterior remite a la lectura y análisis de textos especializados que contribuyan a fundamentar sus conocimientos y al aprovechamiento de las TIC para apoyar su formalización y darles sentido. Se sugiere que este curso se desarrolle en espacios de reflexión que propicien la producción de conocimiento por parte de cada uno de los participantes como resultado de su interacción social y de sus aportaciones individuales. el manejo del espacio y las características del proceso de medida. cada unidad de competencia debe abordarse a partir del planteamiento de problemas previamente seleccionados por el profesor en una doble vertiente: problemas aritméticos. el tiempo asignado al curso difícilmente será suficiente para cubrir sus contenidos. 6 . revisando cuáles son los planteamientos curriculares oficiales al respecto. así como las propiedades de las figuras. De otra manera.

reforzándolos también a través de la experimentación con diversos recursos tecnológicos. es importante reflexionar acerca de ellas ya que forman parte de los antecedentes para el estudio del álgebra. de manera que se dé sentido al por qué dela funcionalidad de los algoritmos. Es necesario analizar las características del contexto. Se recomienda profundizar en las características del sistema de numeración decimal y ofrecer oportunidades para analizar.La segunda unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y enriquecer el significado del número a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. Como en todos los contenidos matemáticos. En esta unidad se hace énfasis en las propiedades de las operaciones. 7 . ya sea como fracción común. así como estudiar los algoritmos de las operaciones en el diseño de actividades basadas en la resolución de problemas. es fundamental la resolución de problemas planteados en contextos adecuados. esto incluye identificar y usar distintas expresiones matemáticas para referirse a un mismo número. El estudio de las operaciones con números racionales se deberá basar en la comprensión de sus propiedades. Se sugiere para este propósito apoyarse en distintos tipos de representaciones que permitan visualizar para entender mejor los conceptos involucrados. reconociendo la importancia de la argumentación como un medio de profundización de los contenidos. se sugiere promover en los futuros docentes la habilidad para la estimación y el cálculo mental. discutir y reflexionar sobre propuestas didácticas para desarrollar los contenidos aritméticos incluidos en los programas de estudio de educación preescolar y educación primaria. las acciones y situaciones que conducen a una operación aritmética determinada. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales y dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. Asimismo. como decimal o mediante la notación científica. Se recomienda la observación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria y las dificultades reportadas en diferentes investigaciones. Para el tratamiento de la tercera unidad se recomienda crear condiciones para la discusión en pequeños grupos acerca de los procedimientos y recursos a utilizar al resolver un problema. La cuarta unidad se enfoca a lograr una mayor comprensión de los números racionales e implica el conocimiento y uso de las diferentes formas de representación y notación.

Las unidades de competencia específicas del curso son el referente básico para este proceso. Es relevante evaluar el nivel de dominio de los recursos tecnológicos en aspectos como el uso de representaciones. Se sugiere que la segunda unidad se evalúe a partir de las discusiones que se originan al resolver problemas y de las propuestas que surjan para determinar el tipo de problemas propios para alumnos de educación preescolar. (1997). Para la primera unidad es recomendable que se diseñen cuadros o matrices de consistencia y reportes de lectura en los que se analicen críticamente. derivados del análisis de las lecturas que se realicen.Sugerencias para la evaluación La evaluación debe proporcionar evidencias de los niveles de competencia matemática lograda por los futuros docentes a través del seguimiento de sus producciones. ejemplificación de conceptos. esto favorecerá la realización de ajustes a las actividades de enseñanza de acuerdo con las características de los estudiantes. Es relevante que en este proceso los futuros docentes autoevalúen sus aprendizajes y reflexionen sobre las ideas propuestas por los otros. Resolución de problemas matemáticos. Bibliografía básica Bibliografía: Azinián. Las discusiones enriquecen los contenidos matemáticos que además se evaluarán mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. H. las competencias matemáticas (número y figuras. por lo que las estrategias utilizadas para lograrlas tendrán que asegurar profundidad y calidad de los aprendizajes esperados. que además deben evaluarse mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. En la tercera y la cuarta unidad se sugiere evaluar mediante ensayos producidos por los futuros docentes con base en el estudio de reportes de investigación acerca del uso de las TIC en el aula. rúbricas. Argentina: Novedades educativas. Para lo anterior es necesario valorar el contenido mediante exámenes escritos. espacio y medida). estrategias gráficas que favorezcan la formulación y validación de conjeturas al resolver problemas. entrevistas o conversaciones y la información recogida de otras actividades relacionadas con lo que se evalúa. el nivel de complejidad de los problemas matemáticos a resolver en el nivel de educación preescolar y educación primaria y los beneficios del enfoque de resolución de problemas. 8 . cálculos eficaces.

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1. 2. 3.Desarrollo de la unidad de aprendizaje Unidades de competencia que orientan la unidad de aprendizaje UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.2 La construcción de las operaciones lógico-matemáticas en los niños de entre 3 y 7 años.5 La construcción del proceso de medida en la etapa preescolar. Describe el proceso de construcción del concepto de número desde las perspectivas de las destrezas de la cuantificación y el razonamiento lógico.3 La construcción del concepto de número en los primeros grados escolares. ¿Qué es el conteo?” “Los principios de conteo. Analizar y describir los principios de conteo con los que se Actividades involucran los niños en la etapa preescolar.1 El desarrollo de los principios de conteo en la etapa preescolar.6 Importancia de la resolución de problemas en la construcción del pensamiento matemático.1. 4. Secuencia temática 1. 1. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de conteo. 1. 5.4 Los procesos de descripción y visualización geométrica que desarrollan los niños preescolares.1. 1. Relaciona los contenidos matemáticos del plan y programa de estudios de educación preescolar con los contenidos disciplinarios para determinar su grado de dificultad. 1. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” Desarrollo de la unidad de aprendizaje 13 . 1. 1. Identifica y describe las primeras conceptualizaciones de los niños en la construcción del pensamiento geométrico durante la etapa preescolar. Conoce los conceptos matemáticos que se desarrollan en la educación preescolar y los aplica para el diseño de ambientes de aprendizaje. Explica la importancia de la resolución de problemas como medio para construir conocimiento matemático y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje.7 La resolución de problemas verbales aditivos simples en la etapa preescolar.

El desarrollo de las operaciones lógicas.1.1. Operaciones lógicas: seriación”. Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción del pensamiento geométrico. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” “El pensamiento lógico matemático.1. discutir y redactar textos sobre las diversas tendencias teóricas en la construcción del concepto de número. Las figuras y el espacio” 1. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética “Los principios de conteo.5.2. 1.3. Investigar el significado de los conceptos de descripción y visualización geométrica. Investigar como la humanidad construyó las unidades de medida convencionales. “El pensamiento lógico matemático.4.” “El pensamiento lógico matemático. Observar la forma como los niños cuentan y construir conclusiones sobre las habilidades de cuantificación que muestran los preescolares.1.1. Operaciones lógicas: correspondencia 1 a 1. Leer. 14 .” 1. Operaciones lógicas: clasificación” “El pensamiento lógico matemático. Diseñar estrategias para la apoyar el proceso de descripción y visualización geométrica en los niños preescolares.

Revisar el texto: Puig.1.7.” “La resolución de problemas. Analizar en libros de texto para niños preescolares. Problemas Verbales Aditivos Simples.” “La construcción del concepto de número. Utilizar las ideas principales sobre los principios de conteo para construir el mapa conceptual. y Cerdán. L. Realizar las siguientes actividades de la guía de aritmética: “El cálculo numérico. las distintas formas como se aborda la resolución de problemas matemáticos. ¿Qué es medir?” 1.1. (1999) 1. La estimación numérica. el proceso de desarrollo que siguen los niños y resaltar algunas estrategias para apoyar su construcción.Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de medida.1.1.1. Criterios de desempeño 1.1 1. El Sistema de Numeración Decimal” “La construcción del pensamiento matemático. Resolviendo problemas.1. Mapas conceptuales de los principios de conteo. Incluir en el mapa conceptual: Principio de cardinalidad Principio de orden estable Principio de correspondencia 1 a 1 15 . considerar al desarrollar cada uno de ellos su concepto.6.” Evidencias Para 1. F.

análisis y reporte. Excelente manejo de la información. 4. 1. 2. Analizar la recopilación de las anécdotas de los niños que se realizó en términos de sus habilidades de cuantificación. Identificar en la narración las ideas relevantes sobre los procesos de conteo y la construcción del concepto de número.2. 4.1. Buena calidad en el manejo de la información. 2.2. Presentar el reporte de la observación junto con el video del salón de clases para ser evaluado. Elaborar un reporte escrito en el que se describan las secuencias de aprendizaje que se desarrollan al respecto de los procesos de conteo y las habilidades de los niños. Escala de evaluación: 1. Para 1. 3. Regular manejo de los ideas. Excelente análisis de las acciones de los niños y obtención de conclusiones pertinentes. Visitar un jardín de niños y realizar una observación del trabajo sobre le conteo y el concepto de número que se realiza con los niños. Video grabación de niños preescolares usando sus habilidades de conteo Reporte escrito de las habilidades de cuantificación de los niños que se observaron en el video. Regular análisis de la información obtenida en la observación. Buena calidad en el manejo de la observación. 16 .1. Poca claridad en el análisis de la información. Realizar una narración de las acciones de los niños y el paoyo del docente del grupo. 3.2 1. Incluir en el reporte conclusiones sobre los saberes de los niños y las estrategias de enseñanza que serían pertinentes implementar. Poca claridad en el mapa.Escala de evaluación: 1.

1. 4. estimación y comparación de magnitudes por los niños preescolares- 17 . construcción de unidades de medida. Excelente manejo de la información. identificar las ideas principales y presentarlas de manera electrónica al resto de los compañeros del grupo. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación. claridad y presentación de la misma. 2.4 Elaborar un resumen en el que se describan los procesos de visualización y descripción geométrica. Identificar uno o dos artículos de dichos autores. relacionados con la construcción del concepto de número.3 Realizar una búsqueda bibliográfica de los siguientes autores: Piaget. Jean Fuson.4 1. Elaboración de una presentación electrónica que considere las principales aportaciones teóricas en la construcción del concepto de número. 1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. espacio y medida. 1. Incluir en la presentación las siguientes aportaciones teóricas: Razonamiento lógico Destrezas de la cuantificación Teorías hibridas Escala de evaluación: 1. Buena calidad en el manejo de la información.1. A. ideas y secuencias claras.3 1. 3.4. Karen Barroody. Elaboración de un banco de ideas para promover del desarrollo de las competencias de figura.1.3.1. Para 1. Analizar los artículos elegidos.Para 1.

6 18 Realizar una búsqueda electrónica sobre los distintos tipos de . Escala de evaluación: 1.5. videos. Buena calidad en el manejo de la información. Para 1.. 2. 4. Presentar una exposición en equipos sobre como la humanidad construyó los conceptos de medida 1. ideas y secuencias claras.1.1.1. interesantes y útiles para los niños. Considerar para la presentación en grupo. 4. capacidad. Excelente manejo de la información. revistas y vías electrónicas sobre la construcción de los sistemas de medidas por la humanidad.6 1. el uso de recursos didácticos diversos.5 1.6. peso. Escala de evaluación: 1. 2. Para 1. imágenes. volumen. Suficientes ideas.5 Investigar en museos. líneas del tiempo. Organizarse en el grupo para que por equipos realicen su presentación sobre las distintas magnitudes: longitud. fotografías. claridad y presentación de la misma. etc. Insuficientes ideas. Buenas ideas. libros. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación. área. 3.Elaborar un fichero de estrategias relacionados con la construcción del pensamiento geométrico y la construcción de los procesos de medida para la etapa preescolar. Cuadro sinóptico de los distintos problemas verbales aditivos 1. etc. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. Excelentes ideas para el trabajo con los niños. 3.1. Ilustrar el fichero de estrategias con dibujos o fotografías de las acciones de los niños.

la estructura sintáctica y las formas de resolución de los niños en los PVAS. 3. 2. puntos de vista personales. 4. Buena calidad en el manejo de la información. Incluir en el ensayo. Presentar en un cuadro sinóptico todas las características descritas en el punto anterior. 4.7 Elaborar un ensayo. claridad y presentación de la misma. competencia para enseñar. competencia para enseñar. las ideas principales al respecto de la importancia de la resolución de problemas como estrategia para desarrollar el pensamiento matemático. Elaborar un ensayo sobre el tema: La resolución de problemas. Excelente manejo de la información. 3. sobre el tema: “La resolución de problemas. Incluir en el escrito. Poca claridad con el manejo de la información en el ensayo. Para 1.1. en una extensión de entre 5 y 10 páginas. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el ensayo. Poca claridad con el manejo de la información en el cuadro sinóptico. anécdotas de los niños y referencias bibliográficas que fundamenten el ensayo.1. ideas y secuencias claras. Buena calidad en el manejo de la información. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el cuadro.7 1. aprender y hacer matemáticas”. Problemas Verbales aditivos Simples (PVAS). aprender y hacer matemáticas. 1. ideas y secuencias claras. Escala de evaluación: 1. Identificar en los materiales las características fundamentales de la estructura semántica. Escala de evaluación: 1. Excelente manejo de la información. 2.7.simples. claridad y presentación de la 19 .

20 . divisores y el teorema fundamental de la aritmética. saber hacer y saber ser) Secuencia de contenidos (Saberes) 1.misma. (2009) UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Competencia(s) de la unidad de aprendizaje (Saber conocer. Fuenlabrada (2009) Baroody. (1990) Puig. 2. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. S. 2. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. A. enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. L . 2. al.7 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria.1 Desarrollo didáctico de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas.. (2001) Isoda et. 2. L.2 El número como objeto de estudio: relación de orden. Programa de educación preescolar. 2.5 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. sus propiedades y sus algoritmos convencionales. 2.4 Sistema decimal de numeración. formas de representación.3 mediante suma y resta. F. (1999) Shulman.6 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases. composición y descomposición de un número 2.y Cerdán. múltiplos.. números ordinales y números cardinales. 2. Recursos SEP (2011).

Tomo II. pp.p. 2. . M.p.“El algoritmo de la sustracción” . T. 116:“Hacia el algoritmo de la suma” .4 Para 2.“Hacia el algoritmo de la sustracción” .3 2. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . 108:“La suma como operación aritmética” . 8-59 y 77-100.“Propiedades de la suma” .): . pp.): . 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” .p. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: .p.“Relación entre la suma y la resta” Análisis de otras propuestas didácticas para la enseñanza del número. 9-23.1 Elaborar un mapa conceptual relativo a los conceptos de conteo. y Cedillo.1 Construir un mapa conceptual del proceso de construcción de la noción del número y sus operaciones a partir del análisis deIsoda.p. 8-25.p.“El algoritmo de la suma” .1 2. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: 21 .2 2. Diseñar una propuesta didáctica alterna para la enseñanza del número y sus operaciones.p.2.Estrategias didácticas sugeridas Para 2. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . M. 64-73. 1.Tomo II.1.Tomo I. .2. 111:“Números entre 10 y 20. números cardinales y números ordinales con base en el análisis del material que introduce estas nociones en: Isoda. 109:“Introducción a la noción de resta” .1. 33. (eds. Ejemplificar la clasificación de problemas aditivos según Vergnaud (1991). (eds.Vol. 28-57 y 66-71.1. .1. y Cedillo. pp. pp. T. volumen 1.Tomo I. orden. 2.

82-83. 9-20.3 Analizarel potencial de la composición y descomposición de un número que se muestra enIsoda. (2012).Tomo VI. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 2. (eds. 106:“Orden en los números naturales (páginas” . 106:“Orden en los números naturales” . pp.): .Guía de Aritmética. 2.Tomo I.Realizar las actividades relacionadas con este tema en Cedillo. 4-19.En Isoda. México. 55-62. 2012. Vol. 92-93. p.2. (eds. T. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 22 .p.42. pp. pp.2 Enlistar los antecedentes que deben poseer los alumnos de educación primaria para iniciar el estudio de la construcción de los números en el marco del sistema de numeración decimal. 52. 104:“El 3: primer número natural para analizar” . . Vol.3.p. y Cruz. p. Para 2. 26-31. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” . Vol. y Cedillo.Tomo II. M. T. 64-71 y 108-117. T. pp. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . Pearson. y Cedillo.1 Análisis y resolución de las actividades relacionadas con el tema sistemas de numeración en Isoda. Del sentido numérico al pensamiento pre-algebraico.Tomo II.Guía de Aritmética. tomando como referencia el nuevo conocimiento por aprender. .): . (eds. V. p.Tomo I. p. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” .2.).Guía de Aritmética. p. M. 112:“Estructura del sistema numérico” p. 111:“Números entre 10 y 20” 2.Lectura y análisis de textos seleccionados en Chamorro (2003) y Billstein (2008). 1. 2012. .p.p. 95.Guía de Aritmética. T. 2. Tomo I.. pp.Guía de Aritmética. . 1. 8-25 y 64-73. y Cedillo.p. . pp. M. 111:“Números entre 10 y 20” . 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . .3. .

3 Construir un cuadro sinóptico sobre el proceso de construcción didáctica del sistema de numeración decimal de valor posicional.2 Análisis de las propiedades de sistemas de numeración posicionales con diferentes bases.Tomo III. 2.5. 2. Parte I. 2.2 Análisis del tema “Números grandes” enIsoda.5.5.3 Uso de los conceptos didácticos para el análisis de casos obtenidos mediante registros de clase. 2. 2.6.5. 2. Ver Guía de Aritmética.4 Con base en las tres actividades anteriores. 2. 2012: . 2.2.1 2.2 Análisis conceptual de la Teoría de las situaciones didácticas: elaboración de un mapa conceptual que sintetice los conceptos básicos.1 Elaborar una matriz de análisis que sintetice la progresión matemático–didáctica de los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico en los programas y los textos oficiales de Educación Básica (SEP. Vol. T. .4.7.3. en particular los planteados en: Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. Resolución de problemas utilizando sistemas de numeración con diferentes bases. Para 2.5.Tomo IV. 1. M. 33-43.). 4-13. pp.3. 2011). Vol. pp.4. y Cedillo. 23 . Para 2. analizar el tema: “El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza”.4. 112:“Estructura del sistema numérico” “El algoritmo de la suma” “Propiedades de la suma” “El algoritmo de la sustracción” Para 2. (eds.1 Observación y análisis del video “Maestros aprendiendo juntos” sobre el Estudio de Clases en Japón.

2011). 3: Los cambios mejoran la propuesta.1. Observaciones analíticas (clasificaciones. Reelabora alguna de las propuestas didácticas que se analizaron para el tratamiento de la noción de número. fundamenta su selección y precisa las modificaciones. 2: Los cambios mejoran poco la propuesta.1. Para esta evidencia: El inventario poseerá al menos los siguientes elementos: Descripción verbal de la concepción errónea o error Ejemplificaciones de estos errores. Elabora un inventario de concepciones erróneas y errores que los alumnos pueden cometer en la realización de las operaciones de suma y resta.2.2. análisis matemático del 24 . Evidencia 2. Análisis del acuerdo 592 de la Articulación de la Educación Básica (SEP.1. .2 Evidencias de aprendizaje Para 2.7. Como resultado del análisis comparativo selecciona alguna para su reelaboración.1.La propuesta reelaborada se clasificará según la siguiente escala al compararla con la propuesta inicial: 1: Los cambios no mejoran la propuesta. Para esta evidencia: Identifica semejanzas y diferencias de estructura entre las propuestas analizadas. Evidencia 2. 4: Los cambios mejoran significativamente la propuesta. ubicación taxonómica.

2. Para esta evidencia: Resuelve correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas en Cedillo. T. (2012). Calidad en general de los casos:1: baja calidad. Chalini. introducción. 4: calidad excelente. Isoda. Isoda. Cruz. 3: calidad buena. resta y multiplicación. 3: en general suficientes. Chalini.. Para 2. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. desarrollo del tema. Calidad del análisis:1: baja calidad.2. A. 2: calidad media. E. A. Cruz. Evidencia 2.1.- error. V. M. 3: calidad buena.. 2: en general insuficientes. (2012)... 2: calidad media. 3: calidad buena. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Elabora un ensayo respecto a la relevancia de la cualidad de descomposición de los números mediante las operaciones de suma. 25 . 4: calidad excelente. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. y Vega..1. Evidencia 2. 4: Suficientes en todos los casos. y Vega. T. V. Según la riqueza de inventario el trabajo se valorara en cuanto a: Cantidad de casos inventariados: 1: insuficientes. autor..3. M. Resuelve las actividades enCedillo. 4: calidad excelente. 2: calidad media. E. obstáculos pedagógicos y demandas cognitivas) Referencias.

Evidencia 2. No debe contener errores conceptuales. Evidencia 2. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para la construcción de la propuesta y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una propuesta pobre. Se valorar la calidad del prontuario por: La exhaustividad del compendio del tema. Para esta evidencia: El guión es un texto escrito que guíala producción de la propuesta didáctica.1.2.Evidencia 2. 3: Da lugar a una propuesta de buena calidad.3.2.1.2. Para esta evidencia: El prontuario es un resumen o compendio de reglas. 2: Da lugar a una propuesta de mediana calidad.3. Elabora un ensayo que sistematiza diferentes procedimientos de resolución de problemas. La calidad del contenido de los conceptos 26 . Para esta evidencia: Mismo de “Para evidencia 2.2. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes.3. Desarrolla un guión para una propuesta didáctica sobre el tema del orden de los números. 4: Da lugar a una propuesta de calidad excelente. Elabora un prontuario para los alumnos de primaria relativo al tratamiento del tema “Números naturales”. definiciones de conceptos y en general cosas sobre algún tema.” Para 2. resultados.

Elabora hojas de trabajo para los alumnos de primaria sobre el tema de sistemas de numeración.2.3.2. si resolvió correctamente sólo el 50% de las actividades propuestas. si resolvió correctamente el 85% de las actividades propuestas. generalmente de una página en la que el alumno debe completar una serie de actividades . y Vega.. 3: buena. Chalini. si resolvió correctamente el 95% % de las actividades propuestas. 2: calidad media. A. 3: calidad buena.3. Presentación: con 1: baja calidad. 3: Se compendió más de la mitad del tema. Calidad: con 1: baja calidad. 4: calidad excelente.. 2: deficiente. E. T. T. Posee una estructura simple y se circunscribe a pequeños temas..1. Se usa la siguiente escala: Exhaustividad: 1: Faltó mucho por compendiar. 2: calidad media.. Para esta evidencia: Una hoja de trabajo es un recurso didáctico.. M. Chalini. E. Para la valoración se usa la siguiente escala: 1: baja calidad. Cruz. (2012). V.. si serolvió corrrectamente entre el 50% y el 85% de las actividades propuestas. M. 4: calidad excelente. Cruz. (2012). A. 2: calidad media. y Vega. . . 4: excelente. 4: Se compendió todo o casi todo el tema.compendiados. Para esta evidencia: Debe resolver correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas sobre el tema enCedillo. Evidencia 2. 3: calidad buena.3. 2: Se compendió menos de la mitad del tema. V. Se usa la siguiente escala: . Isoda. Isoda. Organización: 1: desorganizado.4. 3: 27 . La organización del compendio y la presentación textual y gráfica. .3. Resuelve las actividades relativas a este tema en Cedillo. Evidencia 2.

4. autor. Para 2.calidad buena.2. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. El documento del ensayo debe tener: Título. Elabora un ensayo sobre las semejanzas y diferencias que presentan los sistemas de numeración con diferentes bases y sobre las demandas cognitivas exige al alumno la comprensión del tema. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 4: calidad excelente. 3: calidad buena.1 a 2. introducción.4. Aprueba un examen sobre el dominio del contenido de los temas 2. Para esta evidencia: Escala: 1 (No acredita): Responde correctamente menos del 60% de las preguntas del examen.3. Cada uno de los cuatro aspectos se valoran con 1: baja calidad. desarrollo del tema.4. desarrollo del tema. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 2: calidad media. Evidencia 2. Evidencia 2.4. 3: calidad buena. 2: calidad media. 4: calidad excelente. Elabora una presentación del tema Sistema de numeración decimal que aborde los aspectos críticos para el aprendizaje. 4: calidad excelente. Evidencia 2. 28 .4. Para esta evidencia: La presentación debe tener: introducción al tema. Para esta evidencia.1.

5. Evidencia 2. es un texto escrito que guía el desarrollo de la clase. 4: Contesta correctamente más del 80% de las preguntas del examen. Se usa la siguiente escala: 1: El potencial heurístico es nulo. en este caso. autor. 2: Da lugar a una 29 - . Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 3: Tiene buen potencial heurístico. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para el desarrollo de una clase de este tipo y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una clase pobre. Permite identificar o programar a priori eventos significativos de aprendizaje por descubrimiento que son usuales con este tipo de metodología. 2: Tiene poco potencial heurístico. Redacta un ensayo en el que se analicen ejemplos donde se usen los conceptos didácticos estudiados. 3: Responde correctamente del 70% a menos del 80 % de las preguntas del examen. 4: Tiene excelente potencial heurístico. Para 2.5. 2: calidad media.5. introducción. 4: calidad excelente. El guión. Evidencia 2. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. 3: calidad buena.1.2.- 2: Responde correctamente del 60% a menos del 70 % de las preguntas del examen. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. Para esta evidencia: Se valoran dos aspectos: El carácter heurístico del contenido concreto de conocimiento elegido para la clase. Dentro de la metodología japonesa del estudio de clases. desarrolla un guión para una clase sobre un tema de esta unidad. desarrollo del tema.

donde discuta estrategias didácticas para apoyar su aprendizaje.3. desarrollo del tema. Redacta un ensayo breve sobre posibles problemas que enfrente el alumno de primaria al abordar las nociones de número y sus operaciones. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 2: calidad media. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar 30 .5. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. 4: calidad excelente.clase de mediana calidad. 2: calidad media. Evidencia 2. Para 2. saber hacer y saber ser) 1. Ensayo crítico sobre la propuesta educativa que postula el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio 2011 de la escuela primaria.). introducción.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS Competencias de la unidad de aprendizaje (Saber conocer. introducción. desarrollo del tema. Distingue las características de las propuestas teóricas metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria para aplicarlas críticamente en su práctica profesional. Evidencia 2. 4: Da lugar a una clase de calidad excelente. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.6. 3: calidad buena. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 2. 4: calidad excelente.6. 3: calidad buena. autor. 3. autor. 3: Da lugar a una clase de buena calidad.

2. M. Vol.4 Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 4. ponerlos en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. Vol. I. 3.2. y Cedillo. L. R.1. 1. 3. T. y Castro. 35-38. p.1. . 1. 5.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas. 35. Profesor Hiroshi Tanaka.Castro. 24. Vol. Para 3. E. Vol. . estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje 3. (1999) . pp. D. 88-91. . 22-25.2 Identificar en cada uno de los textos los elementos vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones aritméticas básicas. Análisis de los textos sobre resolución de problemas de: . 41.. G. Emplea la evaluación como un instrumento para mejorar los niveles de desempeño de los Secuencia de contenidos (Saberes) alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la escuela primaria: procesos. 28 y 32.Tomo II. Para 3.4 Estimación y cálculo mental. C.ambientes de aprendizaje. ¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado.1 Revisar las actividades relacionadas con las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda.Tomo IV.. 3.1. y H.1. 38-39. (1991) Isoda. . 4. 1. . M.Tomo III. 3. 84-85.1.Tomo V. Fuenlabrada. Balbuena.Block. (2012): . E. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. pp. 5. 3.1 Significados de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas.3 Redactar problemas que se relacionen con las operaciones básicas.Vergnaud. 97.). 26-28. (2009). y Olfos. 3. 25. (1999) .Tomo II.Broitman.1. Rico. 31 Estrategias didácticas sugeridas . Vol. pp. 27..2 Propiedades de las operaciones de suma y multiplicación. (1994) . (eds.2. 5. pp. 1.

Vol. 23. C. T.4.¿Qué ventajas ofrece en el estudio de las matemáticas? . pp.3.Tomo III. Vol. y Vega. 28-57. 1. 3. (2012): .¿Qué actividades de cálculo mental se pueden realizar en la escuela? 32 .. Cruz. Vol. V.¿En qué situaciones de la vida diaria se utilizan las matemáticas? . T.2. Analizar la propuesta didáctica para las operaciones aritméticas como objeto para su enseñanza en la escuela primaria. 34-59. Contestar las preguntas incluidas en las guías de enseñanza. Vol. .4. M. 70-71. (eds. 50-80 3. 1 pp. . 56-63 y 50. Cedillo.3. 3.. así como la relación entre sus componentes.1. Cedillo. V. Chalini. A.Tomo II.¿Cuáles son las características más importantes del cálculo mental? .Tomo III. Vol.3. Elaborar una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones.2.. 37-45. 89-96. Chalini. Para 3. Elaborar un resumen en torno a las siguientes preguntas: . 64-66.3.2.Tomo IV. Para 3.3. E.1994). (2012):pp. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. 3.. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados. . y Vega. 3.2. 22-45. . en Isoda. . 2 pp. Leer individualmente el texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra.3. 3. 2 p.. pp. 1 pp. Isoda. T. 3-16.Tomo I. Isoda. M. 45-52.. E.1. (2012): pp. Resuelve problemas que implican el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación.). . y Cedillo. pp. Cruz. M.- Tomo VI. A.

57 y65. Navarro. 3. Riveros y P.4.gob.1. pp.. Gloria. . 14. Solución de actividades de cálculo en Isoda.1. (1999). 3. 3. (eds. de reactivos. Solución de actividades con el uso de la calculadora enCedillo. 1994).Tomo III. pp.5.4. G.1.4.5.Tomo III. 2.5. y Cedillo.3. 16. Vol. Para 3.6. 1. A partir de la lectura de De la Garza Solís. pp. . sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. Vol. . Broitman. P. T. T.Tomo IV. Diseñar secuencias con variables didácticas donde se use la calculadora.. 43. elaborar la planeación de una clase. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez. Evidencia de 3. Leer el texto“La calculadora de bolsillo. pp. Resolución de problemas aritméticos en el administrador (http://matematicas.Tomo V.4.sep. 3.mx/examenes/).). Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 2”. Evidencias de aprendizaje Para 3. 33-43 y 57-62. 15. 21.Tomo IV. 46 . (2012): . Escribir las soluciones y en cada caso justificar el resultado. 41. V.2. . M. Vol. 3. M. 56. Zanacco. 1. 2. 52. y Cruz.3.4.2.4. Vol. 3.dgespe. 20-25 y 43.5. C. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. Vol. S. 1. 49 y 51. (2012): Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. 33 . y realizar las actividades que se sugieren para el futuro docente. 33.. pp.1.

2. 3. para resolver problemas relacionados con las operaciones elementales. I.1. (1994). Evidencia de 3.. C. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las operaciones elementales relacionados con la resolución de los problemas. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es confusa. 4: calidad excelente. Cuadro comparativo en el que se Identifiquen de cada uno de los textos de Block. Rico. 34 . 2: calidad media. Fuenlabrada. 2. y destacar los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. (1999). (1999). (1994).. Castro. y H. Balbuena. E.Exposición en forma clara y detallada de los aspectos matemáticos identificados en los textos de Block. y H. C.. los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. (1999). Fuenlabrada. (1999). Broitman. Vergnaud. abordar correctamente los aspectos matemáticos que cada uno de los autores abordan. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Isoda. E. L.. Balbuena. M. (2009).. (1991). y Castro. Rico. (1991). si la descripción considera los elementos centrales y la relación con las operaciones elementales es excelente. y Castro. 4. M.. E.3 Redactar una secuencia didáctica en donde se aborde alguno de los problemas que se vincule con las operaciones elementales. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es buena. Broitman. R. (2009). si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es regular. D. y Olfos. Evidencia de 3. y Olfos. Vergnaud. Castro. Isoda. 3: calidad buena. D. L. I. cada uno de los aspectos antes mencionados se valoran con 1: baja calidad. G.1. ponerla en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. G. R. E. Para esta evidencia: La exposición debe incluir títulos y autores.

si la secuencia no contiene errores conceptuales. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. Exposición de las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda y 35 . 4.Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. 2. Evidencia de 3.2. 2. además de identificar la relación entre lo planeado y lo observado en la práctica. las conclusiones debe contemplar la relación entre lo planeado y no sucedido en la práctica.2. 3. Profesor Hiroshi Tanaka. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.4. “¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Para 3. Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. Evidencia de 3. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba.1. 4. tomando en cuenta el guion de observación. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.1. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 3.

38-39. 23. 4: calidad excelente. 2. 64-66. 1. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. E. Evidencia de 3. Problemas resueltos relacionados con el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación incluidos en Isoda y T.91. las propiedades de suma y multiplicación. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Vol. Vol. 25. 3. Vol. pp.91. 1. A. 28 y 32. 23. Tomo VI. pp. V. la relación conceptual y formal. Tomo V. 4. 35. 41.). T.. 2 p. M. 1. pp. 1. (201): Tomo II. - Para esta evidencia: Argumenta. 38-39. Tomo III. Cedillo (eds. Tomo IV. 1. 25. y Vega. Vol. 41. Cedillo (eds. 2: calidad media. 35. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 88. Tomo V. 84-85. Cedillo. pp. 97. 84-85. Vol.). si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. Isoda. pp. pp. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve 36 . 88. pp. 70-71 Para esta evidencia: La exposición debe incluir. Vol. 97.2. 35-38. Tomo VI. las dificultades para su enseñanza y aprendizaje. pp. 26-28. 22-25. Vol. 2. 1. 27. Tomo II. Los aspectos se valoran con 1: baja calidad. Tomo II.- T. pp. (2012): pp. Tomo III. pp. Chalini. 1.2.. Vol. 24. Vol. 3: calidad buena. 2. 22-25. 24. 28 y 32. Vol. si argumenta. 26-28. Vol. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. pp.. 2 p. (201): Tomo II. 35-38. 1. Vol. Tomo IV. Cruz. 27.

1. 4: calidad excelente. Vol.3. 34-59 Tomo II.. Cedillo (eds. A. Cruz.2. Evidencia de 3.. E.. cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. Isoda.3.correctamente más del 85% de los problemas. de las cuatro operaciones. 70-71. materiales que se emplean y conclusiones. T. que se exponen en Isoda y T. Para esta evidencia: En la exposición se debe abordar correctamente los conceptos matemáticos. 3-16. y Vega. I. 28-57 Tomo III. V. pp. Para esta evidencia: Realizará al menos el 85 % de estas actividades Para 3.2. pp.). propósitos de aprendizaje.1.. 37 - . 56-63 y 50 Tomo IV. A. (2012): Tomo I.. Isoda. Vol. 37-45. M. Contestar las preguntas incluidas en Cedillo. E. Chalini. los algoritmos para cada una de las operaciones. pp. Vol. Evidencia de 3. Chalini. y Vega. 2: calidad media. 45-52. 1. 50-80. Cruz. 3: calidad buena. Exposición del tratamiento didáctico. pp. (2012): pp.3. Vol. la articulación entre sus partes. Evidencia de 3. T.3. 22-45 Tomo III. (2012): pp. V. 89-96 Cedillo.. M. pp. 2.

Cedillo (eds. el ¨núcleo duro” y la relación del tema con las posibles proyecciones. T. los conocimientos previos. Esta actividad se valora de acuerdo a la siguiente escala: 1. Isoda. 3. 45-52. pp. Vol. 56-63 y 50. 28-57. 2 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es 38 . 2.3. V. 22-45. pp. pp. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados de Isoda y T. 2. si las secuencias no contienen errores conceptuales y son completos. Tomo III. I. 1..En equipo.). Tomo IV. elaboran una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. 4. si las secuencias no contiene errores conceptuales y presentan un tratamiento aceptablemente completo. son completos e incluyen una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. si las secuencias no contienen errores conceptuales. Vol. 89-96 - Cedillo. si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es suficiente. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. (2012: Tomo I. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.3. Tomo III. E. M. 1. Cruz. 37-45. pp. Evidencia de 3. A. la articulación de estos. 3-16. Chalini. (2012): pp.. 34-59.. Vol. Vol. Para esta evidencia: Las secuencias didácticas deben presentar los propósitos de aprendizaje. si las secuencias no contiene errores conceptuales. 50-80 Para esta evidencia: El mapa conceptual debe incluir los conceptos matemáticos. Tomo II. pp. y Vega.

pp. si sólo presenta. pp. 57 y 65. resuelve y justifica correctamente el 70% de los problemas. Para 3. si sólo presenta. pp. 41. Tomo IV. Vol. Tomo IV.regular. Evidencia de 3. 33.). 16.4. C. 43.4. Vol. 20-25 y 43.1. 52. 49 y 51. 14. Problemas resueltos que involucran el cálculo mental en Isoda y T.( 2012): Tomo III. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. 1. si presenta. 1.4. 2. 46. 3. Para esta evidencia: Escribe las soluciones y en cada caso justificar el resultado en al menos el 85 % de los problemas. 4 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es excelente. 4: calidad excelente. Vol. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. el contenido centrando en las características más importantes del cálculo mental. Tomo III. las ventajas que ofrece en el estudio de las matemáticas y el sentido en que puede utilizarse en la vida diaria. Introducción. Evidencia de 3. Vol. 1. 56. Vol.1994). pp. 3: calidad buena. 2. 3 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es buena. resuelve y justifica correctamente el 50% de los problemas. Tomo V. Elabora un resumen del texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. 15. 33-43 y 57-62. 2. Cedillo (eds. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 2: calidad media.2. pp. 21. desarrollo del tema y conclusiones. resuelve y justifica 39 . .

(2012): . si argumenta. 3: calidad buena. 4. G. Zanacco. S. Riveros y P. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable.4.Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. 2: calidad media.4. Evidencia de 3. 40 . Evidencia de 3. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. Evidencia de 3. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. y Cruz. V. Colección de problemas resueltos en Cedillo. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. M.5.correctamente el 85% de los problemas. 3. Resumen del texto “La calculadora de bolsillo. desarrollo del tema y conclusiones. P. 4. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez.4. “Nuevas formas de cálculo”: Una clase de Matemáticas de Tercer Grado Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. Introducción. 2. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4: calidad excelente.. T.4.3. 1994). si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. Navarro.

Para esta evidencia: Los problemas se evalúan según el resultado que se obtenga en el administrador de reactivos.5. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 2. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. C. 2.4. si la secuencia no contiene errores conceptuales. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas.Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos del bloque 1. Evidencia de 3. si la secuencia no contiene errores conceptuales. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. Broitman. si sólo clasifica. Gloria. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. (http://matematicas.6.mx/examenes/). si sólo clasifica.. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Para esta evidencia: La planeación debe presentar los propósitos de aprendizaje. 3. Planeación de una clase. 4. 3. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. argumenta. a partir de las lecturas de De la Garza Solís. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4.1. (1999). plantea. Evidencia de 3. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. si clasifica. si clasifica. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores.sep.dgespe.5.gob. Para 3. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los 41 . Resolución de problemas aritméticos en el administrador de reactivos.

Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje 3. mediana y alta). Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. en la planeación de clases. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. 5. el tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable. el tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente.superen.5. 2. (Unidades de competencia) o Recursos a movilizar (Saber-actuar y saber hacer) 1. Resolución de problemas con fracciones y decimales. el tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. 2.2. relacionados con el desarrollo de competencias. 4. 4. Identifica los elementos centrales. Usa las TIC como herramientas para el aprendizaje y la enseñanza en ambientes de resolución de problemas aritméticos.1. 3. UNIDAD DE APRENDIZAJE 4:ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES Y LOS DECIMALES Competencia específica. el tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. 4. Evidencia de 3. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional.2 Colección de problemas utilizando variables didácticas que propicien la reflexión sobre el uso de la uso de la calculadora. Emplea la evaluación para mejorar los niveles de desempeño de los alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. 4. 42 Secuencia de contenidos . Desarrollo didáctico de la noción de fracción común y de número decimal.

3. 4. A. Vol. Cedillo. 4. Godino y Rivas). 4. 2. y Lott. Chalini.5..2. (2008).4. T. Análisis de páginas web para revisar la estructura y el tipo de problemas que se resuelven usando fracciones y decimales. Tomo IV. 2. Para 4. pp. 3.5.1. M.6.) (2012). Cruz.Tomo V. pp. 13-24. Comparar las características de los números naturales.1. 3. Lectura del texto: “Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto” (Konic. y Cedillo. 4. V. 2.. 2.2..5. (eds. Análisis de estrategias de recuperación de los conocimientos previos y formalización de algoritmos convencionales (hacer un cuadro comparativo de los diferentes algoritmos para 43 .Tomo V.) (2012). Para 4. 20-32..3. Vol.(Saberes) Situaciones didácticas sugeridas 4. Las fracciones comunes y los números decimales: dificultades en su enseñanza y aprendizaje.6.4. y Cedillo.1. S.5.2. Uso de recursos tecnológicos para favorecer la comprensión de los conceptos y la operatividad con números racionales y decimales.3. decimales y fracciones comunes. 4-17.Tomo 6. 4. . 1. 3.5.. 84-100. (eds.) (2012): . pp. Algoritmos convencionales para la suma. E. pp. Vol. 65-75.2. R. Vol. 3. Ubicar los contextos en que se presentan los problemas con decimales y fracciones comunes en Isoda. (2012). Análisis de los capítulos 5 y 6 en Billstein. pp. Tomo IV.3. T. M.5. 4. pp. Análisis de Isoda. . Vol. J. T. (eds. Para 4. Planteamiento y resolución de problemas que involucren a números decimales y fracciones comunes. M. Análisis del artículo de Ávila (2008). 23-37. y Cedillo. M. producto y cociente con números racionales y su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. De los naturales a las fracciones y los decimales: ampliación de los conjuntos numéricos y uso de la notación científica. Analizar la relación entre las fracciones comunes y los números decimales en Isoda. y Vega. resta. . Isoda.. Libeskind. T.

5. 2.Tomo VI. Análisis comparativo del capítulo 5 en de Fandiño. Tomo V. pp. Planteamiento y resolución de problemas que involucren fracciones comunes (propias e impropia. M. (2009). 4.5. Vol. y Cedillo. . comparación. 14-17.Tomo IV. 28-42. 4. identificar los significados de las fracciones presentes en las lecciones.) (2012).Tomo III.4. Isoda. (eds.la suma. 4. mixtas. Vol. 23-37. Isoda.1. Vol. 4.Tomo III. T. 4. 45-56. Tomo V. y Cruz. 13-24. T.4. Análisis de los libros de texto de Educación Primaria (SEP. Realizar las actividades de equivalencia. 37-46. Isoda. fracciones comunes y números decimales).3. Revisión de las propuestas de Pujadas. Presentación en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia y comparación de fracciones. (eds). 4. (2000) para la enseñanza de las fracciones en cuanto a equivalencia de fracciones y comparación de fracciones. y Cedillo. decimales. M. pp. 2. suma y resta con fracciones.2. 1.Tomo V. . Análisis del capítulo 7 en Fandiño.4. pp. .4.). y Cedillo. 26-43 y 78-93. Para 4. Para 4. Vol. Isoda. 1. V. (eds. 4.) (2012).4.4. 2011). 1. 65-75. 2. (eds). . 2. unitarias y equivalentes). S. 23-37. 23-34 y Cedillo. Tomo V. pp. 23-34.5. multiplicación con números naturales. Vol. Isoda.5. 1. Vol. (2009) con el capítulo 6 en Llinares. M. (eds. Análisis y resolución de problemas que involucran el concepto de razón.. pp.2.Tomo VI. M. pp. T.5. Vol. Bloque 3. 1. Para 4. y Cedillo. M. 26-41 y 78-93. Vol. 1.3. pp. Exposición en equipo de los procesos algorítmicos de las cuatro operaciones. pp. (2012).6. .3. Vol.(eds. M. Vol. M.) (2012): .Tomo II. 4.. pp. pp. .4. 29-33 y 37-51. 4. . Vol. (1997). pp. T. T. Vol. 44 . 2. y Cedillo.2. (2012).Tomo V. pp. Tomo VI. . resta. 1. T.1. (2012). Vol. pp.Tomo IV. . 2. M. 55-72.

2. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. abordar el desarrollo del tema.6. si el reporte de los contextos.Evidencias 4. 4. 4. 3. si el reporte de los contextos. Resolver problemas con fracciones y decimales usando la calculadora. tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable.6. debe incluir una columna donde se registren las ventajas didácticas que ofrece presentar cada tipo de problema en un determinado contexto. : 1. Tabla en la que se resuman los contextos en que se ubican los problemas con fracciones y decimales. 2. entre otros). tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. si el reporte de los contextos.1: Evidencia de 4. 2: calidad media. Bloques 3. Resumen del artículo de Ávila (2008) Para esta evidencia: El resumen debe incluir: Título. 4 y 5.1. y Cruz. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. si el reporte de los contextos.1. 3: calidad buena. (2012). Explorar el uso de diferentes recursos tecnológicos para resolver problemas que involucren el uso de fracciones comunes (geogebra.3. autor. Evidencia de 4. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. T. V. Para 4. La escala para valorar este trabajo es.1.2..6. 4: calidad excelente. Cedillo. 45 . tipos de problema y ventajas didácticas es excelente.1. 4. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. geoplano virtual. tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. Para esta evidencia: La tabla debe mostrar la relación entre los contextos y los tipos de problemas. Diseñar secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos que permitan operar con fracciones comunes.

3. 2.4.1. Debe incluir una columna en la que se muestre un ejemplo que represente a cada tipo de problema. Evidencia de 4. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se 46 .Evidencia de 4. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí pero las diferencias no se sustentan en su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes.1. desarrollo del tema. introducción. Tabla en la que se resuma el tipo de problemas y las características de su estructura Para esta evidencia: La tabla debe mostrar las características de la estructura de cada tipo de problema y éstas deben hacer posible identificar por qué esos problemas son distintos. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí. Para esta evidencia: El ensayo debe incluir: Título y autor. Ensayo sobre la relación entre los números decimales y las fracciones. si los problemas que se caracterizan no se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que incluyen problemas triviales con decimales y fracciones comunes.3. 4. La escala para evaluar este trabajo es la siguiente: 1. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos interesantes de problemas con decimales y fracciones comunes. pero las diferencias respecto a su estructura matemática no son suficientemente claras y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes.

3: calidad buena. 3. 47 . R. las fracciones y los decimales.2. si resuelve correctamente el 70% de los problemas. Para esta evidencia: La elaboración de la tabla se valora con la siguiente escala: 1. 4. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. Para 4.1.1.. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas de fracciones y números decimales que plantee. las fracciones y los decimales. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si sólo resuelve correctamente el 50% de los problemas. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. 2. 2: calidad media. Elabora una tabla que permita contrastar las características de los números naturales. las fracciones y los decimales y las ejemplifica contrastándolas en cuanto a las aplicaciones de los distintos conjuntos de números. si muestra claramente las características de los números naturales. las fracciones y los decimales pero no permite contrastar todas.5. Quince problemas resueltos de los capítulos 5 y 6 en Billstein. y Lott.2.2. J. Para esta evidencia: Argumenta. 4.valoran con 1: baja calidad. Evidencia de 4. 4: calidad excelente. las fracciones y los decimales pero no permite contrastarlas con claridad. (2008). si muestra de manera suficiente las características de los números naturales.2. Evidencia de 4. si muestra de manera insuficiente las características de los números naturales. Evidencia de 4. si argumenta. Libeskind. 3. si resuelve correctamente el 85% de los problemas. 2. S.

multiplicación y división con fracciones comunes y números decimales. Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. 2012.3. IV. Tomos II. Cedillo (eds). las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. V y VI. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. 2. Evidencia de 4. Tomo V. Cedillo (eds). si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y suficiencia. abordar el desarrollo del tema.Exposición del artículo Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto”. 2012.2.3. Isoda y T. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir una descripción de la forma en que se aprovechan los conocimientos previos para la formalización de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas con fracciones comunes y números decimales. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad pero sí con suficiencia suficiencia. 4. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 3. Cuadro comparativo sobre la recuperación de los conocimientos previos en la formalización de los algoritmos de la suma. Isoda y T. 2: calidad media. Para 4. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. 48 . resta.1. 3: calidad buena. III. con base en M. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad y suficiencia. Evidencia de 4. 4: calidad excelente.3. Exposición de los algoritmos de las cuatro operaciones con fracciones comunes con base en M. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y pero no con suficiencia. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.

4. 3: calidad buena. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Resumen del capítulo 7 en Fandiño (2009). las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. Resumen que compare los textos de Fandiño (2009) y Llinares (1997). las conclusiones y citar las fuentes utilizadas.1. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. Evidencia de 4. abordar correctamente los conceptos matemáticos. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. 3: calidad buena.Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. 2: calidad media. 2: calidad media. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Excepto la cita del nombre del autor y el título del capítulo. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Para 4. debe destacar las diferencias entre las posturas de los autores y la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. 2: 49 .4. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. Evidencia de 4.2.4. 4: calidad excelente. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. 4: calidad excelente. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo.

2011). si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. 1.4. Evidencia de 4. si argumenta.). si la descripción de los significados de las fracciones es suficiente y la descripción de su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. Evidencia de 4. Isoda y T.4. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. 2. 3: calidad buena. 2011). 2012.4. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. 4. Vol. 3. si la descripción de los significados de las fracciones es buena y se establece una clara relación entre los significados y la estructura matemática de los problemas. 4.calidad media. Tomo V. 3. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas.3. 4: calidad excelente. Cedillo (eds. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las fracciones relacionados con la estructura matemática de los problemas que se seleccionen en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Problemas resueltos que involucran el concepto de razón (los incluidos en M. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 2. Cuadro en que se ejemplifiquen los distintos significados de las fracciones en problemas incluidos en los libros de texto de Educación Primaria (SEP. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es suficiente. Para esta evidencia: Argumenta. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. 50 .

es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Evidencia de 4. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Evidencia de 4. Evidencia de 4. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas.5.5. 3: calidad buena.3. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. Excepto la cita del nombre del autor y el título del texto. 2: calidad media. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. Elaboración en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia de fracciones.5. Colección de problemas resueltos que involucren el uso de fracciones comunes (tomados de M. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. 4. 2. si la secuencia no contiene errores conceptuales. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa.2. Resumen de las propuestas didácticas en Pujadas (2000). los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.1. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. 3.Para 4. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 4: calidad excelente.5. 51 . si la secuencia no contiene errores conceptuales.

si sólo clasifica. Cedillo (eds. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. mediana y alta) y contener al menos el 50% de las hojas de trabajo de los 52 para resolver problemas que . ejemplos donde se muestre cómo usar las herramientas de que dispone ese recurso para trabajar con fracciones comunes. T. Exposición en equipo sobre el uso de recursos tecnológicos involucren el uso de fracciones comunes. 2: calidad media. 2. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. 2. Colección de problemas resueltos (los incluidos en Cedillo.6. 3. y en Cedillo.). si sólo clasifica. V. Vol.Isoda y T. no debe contener errores en los conceptos matemáticos y destacar las ventajas didácticas del recurso con relación al tema de fracciones comunes y resolución de problemas. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. 4: calidad excelente. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. argumenta y valida diferentes formas de resolución. Bloque 3).6. si clasifica. Excepto la cita del nombre del recurso tecnológico. bloques 3. 2012. y Cruz. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja.2. 4 y 5. Evidencia de 4. (2012). Para 4. Para esta evidencia: La exposición debe incluir el nombre del recurso tecnológico. cada uno de los otros aspectos se valoran con 1: baja calidad. y Cruz. si clasifica. mediana y alta). Tomo VI. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. V. Evidencia de 4.. plantea. T. 3: calidad buena.6.1. 4.

los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas seleccionados. 2. 2. 4. plantea. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. si clasifica. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 4 y 5. si clasifica. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. argumenta. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas seleccionados.6. si sólo clasifica. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Presentación en equipo de dos secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos para operar con fracciones comunes. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas seleccionados.3. si la secuencia no contiene errores conceptuales. 3. Evidencia de 4. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas seleccionados.bloques 3. 53 . 3. si sólo clasifica. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje.