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Curso Pensamiento Cuantitativo_LePreeIB

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGÜE PROGRAMA DEL CURSO Nombre del curso Semestre Ubicación curricular: Trayecto

formativo Propósitos y En este curso se pretende proporcionar herramientas para el desempeño profesional del futuro docente del primer descripción general periodo en lo referente al manejo numérico y a los múltiples usos que tiene esta competencia en los contextos educativo, del curso científico, social y económico. Se propone que el futuro docente amplíe y profundice su conocimiento sobre el concepto de número al analizar su tratamiento didáctico en estrecha relación con la cualidad que lo distingue: la capacidad de operar mediante la suma, resta, multiplicación y división. Con base en las propiedades de estas operaciones y las del sistema numérico decimal se aborda el estudio de estrategias didácticas para llegar al planteamiento de los algoritmos convencionales de las operaciones aritméticas con base en una clara presentación que garantice que no haya “puntos ciegos” en ellos. De la misma manera se abordan los conceptos de fracción y número decimal, sus aplicaciones y los procesos correspondientes a su formalización, acudiendo al apoyo que brinda el uso de la calculadora científica y los sistemas algebraicos computarizados. Una expectativa mayor de este curso es que los futuros docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar comprendan a profundidad los contenidos que involucran el desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el manejo de los números y sus operaciones, de manera que esto les permita disfrutar el estudio de las matemáticas escolares que se abordan en este curso y que apliquen estos conocimientos en el desarrollo del pensamiento cuantitativo que debe cultivarse en el nivel de educación preescolar. Con base en lo antes expuesto, se pretende que los futuros docentes desarrollen competencias que les permitan diseñar y aplicar estrategias eficientes para que los alumnos de educación preescolar se apropien de las nociones, conceptos y procedimientos que los conduzcan a dar significado a los contenidos aritméticos que se abordan en educación preescolar y los usen con propiedad y fluidez en la solución de problemas.
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Horas

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PENSAMIENTO CUANTITATIVO Créditos 6.75

Clave

Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje

El curso Pensamiento cuantitativo proporciona antecedentes de carácter numérico que apoyan el tratamiento de los temas del curso Forma, espacio y medida. También está vinculado a los cursos del trayecto Psicopedagógico, en éstos se proporcionan elementos que contribuyen en el análisis de propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo con los alumnos del primer periodo, la realización de estas tareas requiere un profundo conocimiento de las matemáticas escolares y disponer de marcos explicativos provenientes de las teorías psicopedagógicas. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso. 1. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. 2. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. 3. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica. Competencia(s) del curso 1. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. 2. Identifica los principales obstáculos que se presentan en el desarrollo del pensamiento cuantitativo en la educación preescolar y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 3. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación preescolar para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. Usa las TIC como herramientas para la enseñanza y aprendizaje en ambientes de resolución de problemas cuantitativos. 5. Emplea la evaluación como instrumento para apoyar el desarrollo del pensamiento cuantitativo en los alumnos de educación preescolar.

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Estructura del curso (Unidades de aprendizaje) El curso está estructurado en las unidades de aprendizaje que se enuncian a continuación, las cuales están asociadas a las competencias profesionales y a las específicas de este curso antes descritas. 1. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.1. Los contenidos y conceptos matemáticos que se desarrollan en el Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.2. Los principios de conteo que los niños de preescolar van desarrollando para construir el concepto de número. 1.3. Las operaciones lógico-matemáticas en la construcción del pensamiento matemático de los niños. 1.4. El desarrollo de las primeras conceptualizaciones de las figuras, el espacio y las medidas en la etapa preescolar. 1.5. Las competencias matemáticas y su relación con los estándares curriculares del Primer Periodo Escolar (SEP, 2011). 1.6. La resolución de problemas como un medio para aprender.

2. DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL 2.1 Desarrollo didáctico y conceptual de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas, sus propiedades y sus algoritmos convencionales. 2.2 El número como objeto de estudio: relación de orden, números ordinales y números cardinales, formas de representación, composición y descomposición de un número mediante suma y resta, múltiplos, divisores y el teorema fundamental de la aritmética. 2.3 Sistema decimal de numeración. 2.4 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2.5 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases, enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. 2.6 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. 3. PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS 3.1 Resolución de problemas que impliquen los diversos significados que tienen las operaciones aritméticas. 3.2 Propiedades de las operaciones y su relación con los algoritmos convencionales. 3.3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la educación preescolar: procesos, estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje. 3.4 Estimación y cálculo mental. 3.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas.
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4. ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LAS FRACCIONES COMUNES Y LOS NÚMEROS DECIMALES 4.1 Desarrollo didáctico de las nociones de fracción común y de número decimal. 4.2 Resolución de problemas que involucran el uso de fracciones comunes y números decimales. 4.3 Algoritmos convencionales para la suma, resta, producto y cociente con fracciones comunes y números decimales: su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. 4.4 Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de las fracciones comunes y los números decimales. 4.5 Uso de recursos tecnológicos para favorecer la conceptualización y operatividad con fracciones comunes y números decimales. Para propiciar el desarrollo de las competencias profesionales y matemáticas a las que contribuye este curso se interrelacionan elementos relevantes de algunos de los componentes que se presentan en el siguiente esquema.

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Lo anterior remite a la lectura y análisis de textos especializados que contribuyan a fundamentar sus conocimientos y al aprovechamiento de las TIC para apoyar su formalización y darles sentido. así como las propiedades de las figuras. podrá articularlos con otros y a la vez. el manejo del espacio y las características del proceso de medida. Dada la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas que asumimos. asumirlos como objetos de aprendizaje para su enseñanza. A partir de que el futuro docente sienta la necesidad de profundizar en los diferentes saberes matemáticos. De otra manera. es indispensable que los estudiantes realicen una gran cantidad de trabajo autónomo extra clase y que ese trabajo se refleje en producciones de los estudiantes que respondan al nivel de desempeño que se sugiere para cada una de las actividades propuestas en el programa. La primera unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y espaciales básicas para enriquecer el significado del número y nociones geométricas a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. con la finalidad de que los estudiantes profundicen y amplíen sus conocimientos matemáticos y problemas de orden didáctico relativos a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. A través de esto se pretende coadyuvar a construir relaciones dialécticas entre la teoría. la manera en que actúa el niño en situaciones semejantes a las que él enfrenta y finalmente cómo enseñaría tal contenido. Para promover el desarrollo de las competencias que se desarrollo del curso proponen en este curso. y el de las competencias profesionales correspondientes al plan de estudios en que éste se enmarca. la práctica. Se sugiere que este curso se desarrolle en espacios de reflexión que propicien la producción de conocimiento por parte de cada uno de los participantes como resultado de su interacción social y de sus aportaciones individuales.Orientaciones Se recomienda enfáticamente que en la planeación del curso se asigne una importante cantidad de tiempo al generales para el trabajo que los estudiantes deben realizar de manera autónoma. cada unidad de competencia debe abordarse a partir del planteamiento de problemas previamente seleccionados por el profesor en una doble vertiente: problemas aritméticos. el tiempo asignado al curso difícilmente será suficiente para cubrir sus contenidos. la prospectiva y el análisis crítico reflexivo de la experiencia docente de todos los participantes. revisando cuáles son los planteamientos curriculares oficiales al respecto. 6 . Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales. dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos.

de manera que se dé sentido al por qué dela funcionalidad de los algoritmos. reforzándolos también a través de la experimentación con diversos recursos tecnológicos. reconociendo la importancia de la argumentación como un medio de profundización de los contenidos. como decimal o mediante la notación científica. 7 . así como estudiar los algoritmos de las operaciones en el diseño de actividades basadas en la resolución de problemas.La segunda unidad conduce a favorecer las nociones aritméticas y enriquecer el significado del número a través de la solución de problemas diversos y el análisis de su tratamiento didáctico. Es necesario analizar las características del contexto. Con las experiencias y conocimientos adquiridos hasta el momento se espera que los futuros docentes construyan conocimientos formales a través de estrategias informales que les permitan comprender las propiedades y características de los números naturales y dar sentido a los conceptos y cálculos aritméticos. es importante reflexionar acerca de ellas ya que forman parte de los antecedentes para el estudio del álgebra. Como en todos los contenidos matemáticos. Para el tratamiento de la tercera unidad se recomienda crear condiciones para la discusión en pequeños grupos acerca de los procedimientos y recursos a utilizar al resolver un problema. se sugiere promover en los futuros docentes la habilidad para la estimación y el cálculo mental. discutir y reflexionar sobre propuestas didácticas para desarrollar los contenidos aritméticos incluidos en los programas de estudio de educación preescolar y educación primaria. En esta unidad se hace énfasis en las propiedades de las operaciones. Asimismo. Se recomienda profundizar en las características del sistema de numeración decimal y ofrecer oportunidades para analizar. esto incluye identificar y usar distintas expresiones matemáticas para referirse a un mismo número. ya sea como fracción común. las acciones y situaciones que conducen a una operación aritmética determinada. Se recomienda la observación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria y las dificultades reportadas en diferentes investigaciones. El estudio de las operaciones con números racionales se deberá basar en la comprensión de sus propiedades. es fundamental la resolución de problemas planteados en contextos adecuados. La cuarta unidad se enfoca a lograr una mayor comprensión de los números racionales e implica el conocimiento y uso de las diferentes formas de representación y notación. Se sugiere para este propósito apoyarse en distintos tipos de representaciones que permitan visualizar para entender mejor los conceptos involucrados.

el nivel de complejidad de los problemas matemáticos a resolver en el nivel de educación preescolar y educación primaria y los beneficios del enfoque de resolución de problemas. rúbricas. Resolución de problemas matemáticos. cálculos eficaces. esto favorecerá la realización de ajustes a las actividades de enseñanza de acuerdo con las características de los estudiantes. Se sugiere que la segunda unidad se evalúe a partir de las discusiones que se originan al resolver problemas y de las propuestas que surjan para determinar el tipo de problemas propios para alumnos de educación preescolar. 8 . derivados del análisis de las lecturas que se realicen.Sugerencias para la evaluación La evaluación debe proporcionar evidencias de los niveles de competencia matemática lograda por los futuros docentes a través del seguimiento de sus producciones. Bibliografía básica Bibliografía: Azinián. ejemplificación de conceptos. En la tercera y la cuarta unidad se sugiere evaluar mediante ensayos producidos por los futuros docentes con base en el estudio de reportes de investigación acerca del uso de las TIC en el aula. por lo que las estrategias utilizadas para lograrlas tendrán que asegurar profundidad y calidad de los aprendizajes esperados. Argentina: Novedades educativas. estrategias gráficas que favorezcan la formulación y validación de conjeturas al resolver problemas. Para lo anterior es necesario valorar el contenido mediante exámenes escritos. Las discusiones enriquecen los contenidos matemáticos que además se evaluarán mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. Para la primera unidad es recomendable que se diseñen cuadros o matrices de consistencia y reportes de lectura en los que se analicen críticamente. H. Es relevante que en este proceso los futuros docentes autoevalúen sus aprendizajes y reflexionen sobre las ideas propuestas por los otros. que además deben evaluarse mediante exámenes escritos y a través de exposiciones ante el grupo. entrevistas o conversaciones y la información recogida de otras actividades relacionadas con lo que se evalúa. Es relevante evaluar el nivel de dominio de los recursos tecnológicos en aspectos como el uso de representaciones. (1997). Las unidades de competencia específicas del curso son el referente básico para este proceso. las competencias matemáticas (número y figuras. espacio y medida).

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¿Qué es el conteo?” “Los principios de conteo. 2. Describe el proceso de construcción del concepto de número desde las perspectivas de las destrezas de la cuantificación y el razonamiento lógico. Analizar y describir los principios de conteo con los que se Actividades involucran los niños en la etapa preescolar. Identifica y describe las primeras conceptualizaciones de los niños en la construcción del pensamiento geométrico durante la etapa preescolar. 3.Desarrollo de la unidad de aprendizaje Unidades de competencia que orientan la unidad de aprendizaje UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR 1.1 El desarrollo de los principios de conteo en la etapa preescolar. Secuencia temática 1.6 Importancia de la resolución de problemas en la construcción del pensamiento matemático. 1.3 La construcción del concepto de número en los primeros grados escolares. 1. 5. 1.1.1. 1. 1.4 Los procesos de descripción y visualización geométrica que desarrollan los niños preescolares.7 La resolución de problemas verbales aditivos simples en la etapa preescolar. 4. Explica la importancia de la resolución de problemas como medio para construir conocimiento matemático y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. Conoce los conceptos matemáticos que se desarrollan en la educación preescolar y los aplica para el diseño de ambientes de aprendizaje.2 La construcción de las operaciones lógico-matemáticas en los niños de entre 3 y 7 años. 1. Relaciona los contenidos matemáticos del plan y programa de estudios de educación preescolar con los contenidos disciplinarios para determinar su grado de dificultad. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” Desarrollo de la unidad de aprendizaje 13 . 1. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de conteo.5 La construcción del proceso de medida en la etapa preescolar.

3. Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción del pensamiento geométrico. Investigar el significado de los conceptos de descripción y visualización geométrica.1.1.1. Observar la forma como los niños cuentan y construir conclusiones sobre las habilidades de cuantificación que muestran los preescolares. Leer.1. 14 . Las figuras y el espacio” 1.” “El pensamiento lógico matemático. 1. “El pensamiento lógico matemático. Investigar como la humanidad construyó las unidades de medida convencionales.4.1. Operaciones lógicas: correspondencia 1 a 1. Diseñar estrategias para la apoyar el proceso de descripción y visualización geométrica en los niños preescolares. Operaciones lógicas: clasificación” “El pensamiento lógico matemático.2. discutir y redactar textos sobre las diversas tendencias teóricas en la construcción del concepto de número. ¿Cómo aprenden a contar los niños preescolares?” “El pensamiento lógico matemático.5. Realizar las siguientes actividades en la guía de aritmética “Los principios de conteo. El desarrollo de las operaciones lógicas. Operaciones lógicas: seriación”.” 1.

1. F. las distintas formas como se aborda la resolución de problemas matemáticos.1.6. Resolviendo problemas. considerar al desarrollar cada uno de ellos su concepto.” “La resolución de problemas. (1999) 1.Realizar la siguiente actividad de la guía de aritmética: “La construcción de los procesos de medida. La estimación numérica. Criterios de desempeño 1.” “La construcción del concepto de número. Realizar las siguientes actividades de la guía de aritmética: “El cálculo numérico.1 1. Utilizar las ideas principales sobre los principios de conteo para construir el mapa conceptual.1. El Sistema de Numeración Decimal” “La construcción del pensamiento matemático.1. Revisar el texto: Puig. el proceso de desarrollo que siguen los niños y resaltar algunas estrategias para apoyar su construcción. Incluir en el mapa conceptual: Principio de cardinalidad Principio de orden estable Principio de correspondencia 1 a 1 15 . Analizar en libros de texto para niños preescolares.7.” Evidencias Para 1.1.1. Mapas conceptuales de los principios de conteo. y Cerdán. L. Problemas Verbales Aditivos Simples. ¿Qué es medir?” 1.

Excelente análisis de las acciones de los niños y obtención de conclusiones pertinentes.2. 3. Buena calidad en el manejo de la información. Regular manejo de los ideas. 4. Identificar en la narración las ideas relevantes sobre los procesos de conteo y la construcción del concepto de número.1.Escala de evaluación: 1. Poca claridad en el mapa. 3. Presentar el reporte de la observación junto con el video del salón de clases para ser evaluado. Buena calidad en el manejo de la observación. 16 . Realizar una narración de las acciones de los niños y el paoyo del docente del grupo. Excelente manejo de la información. Poca claridad en el análisis de la información.2 1.1. Escala de evaluación: 1. Regular análisis de la información obtenida en la observación. Video grabación de niños preescolares usando sus habilidades de conteo Reporte escrito de las habilidades de cuantificación de los niños que se observaron en el video. análisis y reporte. 4. Para 1. 1. Visitar un jardín de niños y realizar una observación del trabajo sobre le conteo y el concepto de número que se realiza con los niños. 2. Elaborar un reporte escrito en el que se describan las secuencias de aprendizaje que se desarrollan al respecto de los procesos de conteo y las habilidades de los niños.2. Analizar la recopilación de las anécdotas de los niños que se realizó en términos de sus habilidades de cuantificación. Incluir en el reporte conclusiones sobre los saberes de los niños y las estrategias de enseñanza que serían pertinentes implementar. 2.

1. 3. Elaboración de una presentación electrónica que considere las principales aportaciones teóricas en la construcción del concepto de número. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación. Analizar los artículos elegidos.Para 1. identificar las ideas principales y presentarlas de manera electrónica al resto de los compañeros del grupo. Elaboración de un banco de ideas para promover del desarrollo de las competencias de figura. A.4 Elaborar un resumen en el que se describan los procesos de visualización y descripción geométrica.3. Excelente manejo de la información.1. Buena calidad en el manejo de la información. Jean Fuson. 4.3 Realizar una búsqueda bibliográfica de los siguientes autores: Piaget. Karen Barroody.1. construcción de unidades de medida. Incluir en la presentación las siguientes aportaciones teóricas: Razonamiento lógico Destrezas de la cuantificación Teorías hibridas Escala de evaluación: 1. ideas y secuencias claras. relacionados con la construcción del concepto de número. estimación y comparación de magnitudes por los niños preescolares- 17 .4. Para 1.3 1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación. Identificar uno o dos artículos de dichos autores.1.4 1. claridad y presentación de la misma. espacio y medida.1. 2. 1.

Presentar una exposición en equipos sobre como la humanidad construyó los conceptos de medida 1. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en la presentación.1. peso.5 1. claridad y presentación de la misma.1. líneas del tiempo. videos. imágenes. Cuadro sinóptico de los distintos problemas verbales aditivos 1. Excelentes ideas para el trabajo con los niños. Ilustrar el fichero de estrategias con dibujos o fotografías de las acciones de los niños.5. 2. Para 1. 3. etc. Excelente manejo de la información. 4. interesantes y útiles para los niños. Poca claridad con el manejo de la información en la presentación. etc. Buena calidad en el manejo de la información.1. libros. Suficientes ideas. capacidad. 3. Escala de evaluación: 1. área.5 Investigar en museos. 2. 4.6 18 Realizar una búsqueda electrónica sobre los distintos tipos de .6.. fotografías. Escala de evaluación: 1. Buenas ideas. revistas y vías electrónicas sobre la construcción de los sistemas de medidas por la humanidad. ideas y secuencias claras. Para 1.1.Elaborar un fichero de estrategias relacionados con la construcción del pensamiento geométrico y la construcción de los procesos de medida para la etapa preescolar. Organizarse en el grupo para que por equipos realicen su presentación sobre las distintas magnitudes: longitud. el uso de recursos didácticos diversos.6 1. Considerar para la presentación en grupo. Insuficientes ideas. volumen.

Incluir en el ensayo.7 1. la estructura sintáctica y las formas de resolución de los niños en los PVAS. aprender y hacer matemáticas”. aprender y hacer matemáticas. 3. Poca claridad con el manejo de la información en el ensayo.1. competencia para enseñar. anécdotas de los niños y referencias bibliográficas que fundamenten el ensayo. las ideas principales al respecto de la importancia de la resolución de problemas como estrategia para desarrollar el pensamiento matemático. Para 1.7. Problemas Verbales aditivos Simples (PVAS). Escala de evaluación: 1. sobre el tema: “La resolución de problemas. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el cuadro. Identificar en los materiales las características fundamentales de la estructura semántica. Buena calidad en el manejo de la información. claridad y presentación de la 19 . Poca claridad con el manejo de la información en el cuadro sinóptico.1. 4. 3. competencia para enseñar. ideas y secuencias claras. 2. Buena calidad en el manejo de la información. Elaborar un ensayo sobre el tema: La resolución de problemas. claridad y presentación de la misma. 2. Presentar en un cuadro sinóptico todas las características descritas en el punto anterior. 4. puntos de vista personales. Excelente manejo de la información. ideas y secuencias claras. Incluir en el escrito. en una extensión de entre 5 y 10 páginas.7 Elaborar un ensayo. Excelente manejo de la información. Regular manejo de los ideas y secuencia de las mismas en el ensayo.simples. Escala de evaluación: 1. 1.

2.. (2009) UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: DE LOS NÚMEROS EN CONTEXTO A SU FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Competencia(s) de la unidad de aprendizaje (Saber conocer. múltiplos. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional.7 Revisión de los contenidos y orientaciones didácticas del eje “sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio de la escuela primaria. Programa de educación preescolar. L .5 Sistemas de numeración posicionales con base distinta a 10. 2. formas de representación. al. 20 . (1999) Shulman. composición y descomposición de un número 2. F. divisores y el teorema fundamental de la aritmética. saber hacer y saber ser) Secuencia de contenidos (Saberes) 1.4 Sistema decimal de numeración. 2. S.2 El número como objeto de estudio: relación de orden. 2. 2. A.1 Desarrollo didáctico de la noción de número y su relación con las operaciones aritméticas.. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje.misma. números ordinales y números cardinales. 2. enfoque de resolución de problemas y teoría de las situaciones didácticas en el análisis de casos en video y/o registros. L.6 El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza: estudio de clases.y Cerdán. (2001) Isoda et. 2. (1990) Puig.3 mediante suma y resta. sus propiedades y sus algoritmos convencionales. Recursos SEP (2011). Fuenlabrada (2009) Baroody.

pp. números cardinales y números ordinales con base en el análisis del material que introduce estas nociones en: Isoda.p. 8-59 y 77-100. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” .2 2. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . 2. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: 21 .Vol.p. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: .“Relación entre la suma y la resta” Análisis de otras propuestas didácticas para la enseñanza del número.1 2.p.1. 64-73.“Propiedades de la suma” . 116:“Hacia el algoritmo de la suma” . pp.4 Para 2. (eds.p.Tomo I.Estrategias didácticas sugeridas Para 2. 111:“Números entre 10 y 20.1 Elaborar un mapa conceptual relativo a los conceptos de conteo. 2.p.1 Construir un mapa conceptual del proceso de construcción de la noción del número y sus operaciones a partir del análisis deIsoda. 28-57 y 66-71.2. 8-25.p.Tomo I. 109:“Introducción a la noción de resta” .): .Tomo II. (eds. Diseñar una propuesta didáctica alterna para la enseñanza del número y sus operaciones. 33.1. .Tomo II. 1.p. M.1.“El algoritmo de la sustracción” . 108:“La suma como operación aritmética” . 9-23.1.“El algoritmo de la suma” . y Cedillo. 104:“El 3: primer número natural para analizar” .): . T.“Hacia el algoritmo de la sustracción” . . Ejemplificar la clasificación de problemas aditivos según Vergnaud (1991). . M. volumen 1. T.2. orden.3 2. pp. pp. y Cedillo.

México. 26-31. 64-71 y 108-117. y Cedillo. 2. p.. 82-83. 2012.2. Vol. 112:“Estructura del sistema numérico” p. 92-93.): . .Tomo II. 8-25 y 64-73. 110:“Asignación de un sentido “real” a las expresiones matemáticas” . p. 9-20. (2012). tomando como referencia el nuevo conocimiento por aprender.Tomo I. T. p. . 104:“El 3: primer número natural para analizar” . (eds. . V. T. . Vol.p. 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . M. . 55-62.3.). 4-19.3.Guía de Aritmética.p. 111:“Números entre 10 y 20” 2.Guía de Aritmética. 52. 106:“Orden en los números naturales” . 106:“Orden en los números naturales (páginas” .Guía de Aritmética. (eds. Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. 2. y Cedillo. 1.p. 2012. Vol. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 2. pp.2 Enlistar los antecedentes que deben poseer los alumnos de educación primaria para iniciar el estudio de la construcción de los números en el marco del sistema de numeración decimal.Tomo I.p.): . (eds.Tomo VI.En Isoda.3 Analizarel potencial de la composición y descomposición de un número que se muestra enIsoda. 111:“Números entre 10 y 20” . Tomo I. pp. 1. p. 114:“Enriqueciendo el concepto de número” 22 .p. M. y Cruz. .42.Guía de Aritmética.2. p. . T. pp. M.Realizar las actividades relacionadas con este tema en Cedillo.Tomo II. pp. 105:“Primeras nociones sobre la suma y la resta” . 107:“Fortalecimiento de las nociones de suma y resta” . y Cedillo.1 Análisis y resolución de las actividades relacionadas con el tema sistemas de numeración en Isoda. pp. T. Del sentido numérico al pensamiento pre-algebraico. Pearson.Guía de Aritmética. pp.Lectura y análisis de textos seleccionados en Chamorro (2003) y Billstein (2008). Para 2. 95.

112:“Estructura del sistema numérico” “El algoritmo de la suma” “Propiedades de la suma” “El algoritmo de la sustracción” Para 2.4. Para 2. (eds. Resolución de problemas utilizando sistemas de numeración con diferentes bases. Parte I.3 Construir un cuadro sinóptico sobre el proceso de construcción didáctica del sistema de numeración decimal de valor posicional. analizar el tema: “El número como objeto de aprendizaje para su enseñanza”.1 Elaborar una matriz de análisis que sintetice la progresión matemático–didáctica de los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico en los programas y los textos oficiales de Educación Básica (SEP. en particular los planteados en: Aritmética: Guía para su aprendizaje y enseñanza: p. Vol. 2.5.4 Con base en las tres actividades anteriores.1 Observación y análisis del video “Maestros aprendiendo juntos” sobre el Estudio de Clases en Japón. Para 2. Vol. 2012: .4. 4-13.3 Uso de los conceptos didácticos para el análisis de casos obtenidos mediante registros de clase. y Cedillo.5.3. . 2. 2.5.7.2 Análisis del tema “Números grandes” enIsoda. 2. 2. Ver Guía de Aritmética. M. 23 . 2. 1.).2.6. pp. 33-43.Tomo IV.Tomo III. 2011).2 Análisis de las propiedades de sistemas de numeración posicionales con diferentes bases. T.5.3. 2. pp. 2.4.2 Análisis conceptual de la Teoría de las situaciones didácticas: elaboración de un mapa conceptual que sintetice los conceptos básicos.5.1 2.

7.2 Evidencias de aprendizaje Para 2. Observaciones analíticas (clasificaciones. fundamenta su selección y precisa las modificaciones.1.2. 2011). Evidencia 2. Reelabora alguna de las propuestas didácticas que se analizaron para el tratamiento de la noción de número.1. Para esta evidencia: Identifica semejanzas y diferencias de estructura entre las propuestas analizadas.1. 2: Los cambios mejoran poco la propuesta. 3: Los cambios mejoran la propuesta. Para esta evidencia: El inventario poseerá al menos los siguientes elementos: Descripción verbal de la concepción errónea o error Ejemplificaciones de estos errores. ubicación taxonómica.La propuesta reelaborada se clasificará según la siguiente escala al compararla con la propuesta inicial: 1: Los cambios no mejoran la propuesta.2.1. Evidencia 2. Elabora un inventario de concepciones erróneas y errores que los alumnos pueden cometer en la realización de las operaciones de suma y resta. 4: Los cambios mejoran significativamente la propuesta. análisis matemático del 24 . Análisis del acuerdo 592 de la Articulación de la Educación Básica (SEP. . Como resultado del análisis comparativo selecciona alguna para su reelaboración.

autor. Isoda. 2: en general insuficientes. T. 25 .. 4: calidad excelente. y Vega. desarrollo del tema. 3: calidad buena. E. 4: calidad excelente. Isoda.1. Elabora un ensayo respecto a la relevancia de la cualidad de descomposición de los números mediante las operaciones de suma. (2012). (2012).. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. Para esta evidencia: Resuelve correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas en Cedillo. Según la riqueza de inventario el trabajo se valorara en cuanto a: Cantidad de casos inventariados: 1: insuficientes. Evidencia 2. introducción. T. 3: calidad buena. 2: calidad media. y Vega. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. V. A. 4: Suficientes en todos los casos. 4: calidad excelente.. 3: en general suficientes. Resuelve las actividades enCedillo. obstáculos pedagógicos y demandas cognitivas) Referencias. 3: calidad buena.2.- error. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. M. Calidad del análisis:1: baja calidad.3. V. E.. Evidencia 2.2.. resta y multiplicación. Para 2. A.1. 2: calidad media. Chalini. Chalini. Calidad en general de los casos:1: baja calidad.. 2: calidad media. M. Cruz. Cruz.

Elabora un prontuario para los alumnos de primaria relativo al tratamiento del tema “Números naturales”. Elabora un ensayo que sistematiza diferentes procedimientos de resolución de problemas. Evidencia 2. Para esta evidencia: Mismo de “Para evidencia 2. Evidencia 2.2. Se valorar la calidad del prontuario por: La exhaustividad del compendio del tema. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. 3: Da lugar a una propuesta de buena calidad.2.3.2.3.2. Para esta evidencia: El guión es un texto escrito que guíala producción de la propuesta didáctica.1. resultados.1. No debe contener errores conceptuales. 4: Da lugar a una propuesta de calidad excelente. definiciones de conceptos y en general cosas sobre algún tema.3. 2: Da lugar a una propuesta de mediana calidad. La calidad del contenido de los conceptos 26 . Para esta evidencia: El prontuario es un resumen o compendio de reglas. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para la construcción de la propuesta y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una propuesta pobre. Desarrolla un guión para una propuesta didáctica sobre el tema del orden de los números.Evidencia 2.” Para 2.

2: calidad media..2. (2012). M. Resuelve las actividades relativas a este tema en Cedillo. (2012). 2: calidad media..3. A. 3: buena. E. Elabora hojas de trabajo para los alumnos de primaria sobre el tema de sistemas de numeración. Se usa la siguiente escala: Exhaustividad: 1: Faltó mucho por compendiar. 3: 27 . si serolvió corrrectamente entre el 50% y el 85% de las actividades propuestas. 3: calidad buena. Calidad: con 1: baja calidad..4. si resolvió correctamente el 95% % de las actividades propuestas. generalmente de una página en la que el alumno debe completar una serie de actividades . La organización del compendio y la presentación textual y gráfica.compendiados. 3: calidad buena. Para la valoración se usa la siguiente escala: 1: baja calidad. si resolvió correctamente sólo el 50% de las actividades propuestas. Chalini. si resolvió correctamente el 85% de las actividades propuestas. V. Cruz. V.3. 3: Se compendió más de la mitad del tema. Para esta evidencia: Debe resolver correctamente al menos el 85% de las actividades propuestas sobre el tema enCedillo. Para esta evidencia: Una hoja de trabajo es un recurso didáctico. y Vega. 2: Se compendió menos de la mitad del tema. T.3.. . A. Evidencia 2.. . 2: deficiente.2. M. Organización: 1: desorganizado. Se usa la siguiente escala: . E. 4: Se compendió todo o casi todo el tema.1.3. Presentación: con 1: baja calidad. 4: excelente. 2: calidad media. Cruz. Chalini. T. y Vega. Evidencia 2. Isoda. Posee una estructura simple y se circunscribe a pequeños temas. 4: calidad excelente. . 4: calidad excelente. Isoda..

Para esta evidencia: La presentación debe tener: introducción al tema. Evidencia 2.1 a 2.4. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas.4. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 4: calidad excelente.3. Evidencia 2. desarrollo del tema. 28 .4. 2: calidad media. Para esta evidencia. 4: calidad excelente.4.calidad buena. Elabora una presentación del tema Sistema de numeración decimal que aborde los aspectos críticos para el aprendizaje. desarrollo del tema. 2: calidad media.2. El documento del ensayo debe tener: Título. 4: calidad excelente.1. Para 2. 3: calidad buena. Para esta evidencia: Escala: 1 (No acredita): Responde correctamente menos del 60% de las preguntas del examen. 3: calidad buena. Elabora un ensayo sobre las semejanzas y diferencias que presentan los sistemas de numeración con diferentes bases y sobre las demandas cognitivas exige al alumno la comprensión del tema. introducción. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Evidencia 2. Aprueba un examen sobre el dominio del contenido de los temas 2. Cada uno de los cuatro aspectos se valoran con 1: baja calidad. autor.4.

Para esta evidencia: Se valoran dos aspectos: El carácter heurístico del contenido concreto de conocimiento elegido para la clase. en este caso. autor. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas.1. introducción. 3: Tiene buen potencial heurístico. Se usa la siguiente escala: 1: El potencial heurístico es nulo.- 2: Responde correctamente del 60% a menos del 70 % de las preguntas del examen. Permite identificar o programar a priori eventos significativos de aprendizaje por descubrimiento que son usuales con este tipo de metodología. 3: Responde correctamente del 70% a menos del 80 % de las preguntas del examen. Evidencia 2. El guión. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título.5. 2: calidad media. 3: calidad buena. proporciona una visión esquemática de ella y de sus elementos componentes. Su valoración se hará en cuanto a su efectividad para el desarrollo de una clase de este tipo y se usa la siguiente escala: 1: Da lugar a una clase pobre.5. Dentro de la metodología japonesa del estudio de clases.5. Evidencia 2. desarrolla un guión para una clase sobre un tema de esta unidad. es un texto escrito que guía el desarrollo de la clase.2. 2: Da lugar a una 29 - . Redacta un ensayo en el que se analicen ejemplos donde se usen los conceptos didácticos estudiados. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para 2. 4: Tiene excelente potencial heurístico. 4: Contesta correctamente más del 80% de las preguntas del examen. 4: calidad excelente. 2: Tiene poco potencial heurístico. desarrollo del tema.

2: calidad media. 4: calidad excelente.).6.3. 3. autor. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. introducción. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. donde discuta estrategias didácticas para apoyar su aprendizaje. desarrollo del tema. 2.6. UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE ENSEÑANZA RELACIONADOS CON LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS Competencias de la unidad de aprendizaje (Saber conocer. Evidencia 2. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar 30 .1. Ensayo crítico sobre la propuesta educativa que postula el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico” de los programas de estudio 2011 de la escuela primaria.clase de mediana calidad. 3: Da lugar a una clase de buena calidad. 4: Da lugar a una clase de calidad excelente. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 3: calidad buena. 3: calidad buena. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. Distingue las características de las propuestas teóricas metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria para aplicarlas críticamente en su práctica profesional. Evidencia 2. introducción. saber hacer y saber ser) 1. autor. Para 2. Redacta un ensayo breve sobre posibles problemas que enfrente el alumno de primaria al abordar las nociones de número y sus operaciones. desarrollo del tema. Para esta evidencia: El documento del ensayo debe tener: Título. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. 4: calidad excelente.5. Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje. 2: calidad media.

2 Identificar en cada uno de los textos los elementos vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones aritméticas básicas. Vol.Tomo V.. 1. Fuenlabrada.4 Estimación y cálculo mental.1. Para 3. 97. . (eds. y Cedillo. Para 3. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba.3 Redactar problemas que se relacionen con las operaciones básicas. 31 Estrategias didácticas sugeridas . . Vol. D. 3. 35.1. 22-25.). 3. (2009). 1. Profesor Hiroshi Tanaka. y Castro..1 Significados de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas. (1999) . Vol.Vergnaud. y Olfos. 3.ambientes de aprendizaje. . Rico. y H. 26-28. (1991) Isoda. estrategias y principales obstáculos para su aprendizaje 3. Vol. (2012): .Broitman. M.1. T. R.5 Noción de variable didáctica y su papel en la selección y diseño de situaciones problemáticas. p. ¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. 84-85.Block.Tomo II. 2. L.Tomo IV. 38-39. (1999) . 1. 3. 24.Tomo II. .Castro.2 Propiedades de las operaciones de suma y multiplicación.2.1. 3. Balbuena. 5. E. 5. 35-38. E. Emplea la evaluación como un instrumento para mejorar los niveles de desempeño de los Secuencia de contenidos (Saberes) alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas.4 Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 4. C.1 Revisar las actividades relacionadas con las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda. 88-91. 28 y 32.1. 25.Tomo III. pp. I. (1994) .3 Las operaciones aritméticas como objetos de enseñanza en la escuela primaria: procesos. 4. Análisis de los textos sobre resolución de problemas de: . 41. pp..2. 1. Vol. G. pp. 5.1. . pp. 3. M. 27. ponerlos en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones.

en Isoda. 34-59.. 3.). .Tomo III. A. y Vega. . Resuelve problemas que implican el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación.2. Vol. A.1. 45-52. Elaborar una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones.¿Qué actividades de cálculo mental se pueden realizar en la escuela? 32 . E.3. y Cedillo. (2012):pp. 28-57. Vol. T. M.3. 56-63 y 50. T. Para 3.Tomo II. 50-80 3. 64-66... .4. 37-45.2.Tomo IV. (2012): pp.. . Elaborar un resumen en torno a las siguientes preguntas: .¿En qué situaciones de la vida diaria se utilizan las matemáticas? . M.2. Chalini. C. (2012): . pp. Isoda. Leer individualmente el texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. M. (eds. 2 p.3. 3.2. 70-71. pp. 1. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados. 3-16.4.¿Cuáles son las características más importantes del cálculo mental? . Cedillo. Cruz.- Tomo VI. Isoda. pp. E. 22-45. 3. Vol. Chalini. 1 pp. Para 3. 3.¿Qué ventajas ofrece en el estudio de las matemáticas? ... tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. 2 pp.3. Vol. 1 pp.Tomo I. Analizar la propuesta didáctica para las operaciones aritméticas como objeto para su enseñanza en la escuela primaria. así como la relación entre sus componentes.3.1994). Vol.Tomo III. y Vega. Contestar las preguntas incluidas en las guías de enseñanza. Cruz. 3. Cedillo.3. . . 89-96. V. T. V.1. 23.

1. P. Leer el texto“La calculadora de bolsillo. 57 y65. (eds. 15. 1. 2.4.4. 2. 3. T.Tomo III. de reactivos.. Riveros y P. y realizar las actividades que se sugieren para el futuro docente. . 3. .6. M. Broitman. 20-25 y 43.5. 33. Diseñar secuencias con variables didácticas donde se use la calculadora. 46 . Vol.4. (2012): Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. Solución de actividades de cálculo en Isoda. (2012): . 21.Tomo III. Gloria.2. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez. pp. Vol. 1994).). M. pp.2.1.sep.1.gob. Evidencia de 3.5. 16. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. Navarro. 49 y 51. 3.5.3.1. . Zanacco. 56. 52. 3.1. elaborar la planeación de una clase. .4. pp. 33-43 y 57-62. S. Solución de actividades con el uso de la calculadora enCedillo. C. 41.mx/examenes/). 3. pp.Tomo IV.. 14. A partir de la lectura de De la Garza Solís. Vol. Vol. Vol. pp. 1. G.4. y Cedillo. 3.5. 33 . y Cruz. Resolución de problemas aritméticos en el administrador (http://matematicas.dgespe. Evidencias de aprendizaje Para 3. V. Escribir las soluciones y en cada caso justificar el resultado.Tomo V. T. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores. (1999)..Tomo IV.4.3. Para 3. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video “Clase 2”. 43.

Castro. cada uno de los aspectos antes mencionados se valoran con 1: baja calidad. 4. E. I. L. M. (2009).. D. 4: calidad excelente. E. si la descripción considera los elementos centrales y la relación con las operaciones elementales es excelente. G. (1991). (1999). Broitman... L. Balbuena.Exposición en forma clara y detallada de los aspectos matemáticos identificados en los textos de Block. Evidencia de 3. E.. (1994). 2. Balbuena. 3. ponerla en práctica con alumnos de educación básica y obtener conclusiones. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es regular. E.1. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es buena. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las operaciones elementales relacionados con la resolución de los problemas. y Castro. Isoda. y H. Broitman. Fuenlabrada. y H.2. 3: calidad buena. R. I. (1999). y Olfos. C. y Castro. C. Cuadro comparativo en el que se Identifiquen de cada uno de los textos de Block.. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.3 Redactar una secuencia didáctica en donde se aborde alguno de los problemas que se vincule con las operaciones elementales. y Olfos. Vergnaud. Isoda.1. Para esta evidencia: La exposición debe incluir títulos y autores. (1999). Vergnaud. (1994). Evidencia de 3. para resolver problemas relacionados con las operaciones elementales. Rico.. Fuenlabrada. los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. D. M. Castro. (1991). (1999). abordar correctamente los aspectos matemáticos que cada uno de los autores abordan. y destacar los elementos centrales vinculados con la resolución de problemas en el contexto de las operaciones elementales. R. si la descripción de los elementos centrales es parcial y la relación con las operaciones elementales es confusa. G. 34 . Rico. (2009). 2: calidad media.

si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. Profesor Hiroshi Tanaka. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. 4. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 4. Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. además de identificar la relación entre lo planeado y lo observado en la práctica. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Exposición de las propiedades de las operaciones de suma y multiplicación incluidas en Isoda y 35 . 3.4. 3. las conclusiones debe contemplar la relación entre lo planeado y no sucedido en la práctica. Para 3. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. 4. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.2. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. si la secuencia no contiene errores conceptuales.Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje.1. Evidencia de 3. Evidencia de 3.2. tomando en cuenta el guion de observación. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. “¿Cual es mayor?”: Una clase de Matemáticas de tercer Grado. 2.1. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Escuela Anexa a la Universidad de Tsukuba. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 2.

24.. 23. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.). 2. Vol. las dificultades para su enseñanza y aprendizaje.). Vol. Tomo III. pp. 1. Evidencia de 3. 35. 1. 41. Vol. Vol. 38-39. pp. 38-39. Vol.- T. 2 p. Cruz. 2 p. Vol. V. Tomo VI. (201): Tomo II. 4: calidad excelente. (201): Tomo II.. T. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. Tomo V. 2. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve 36 . - Para esta evidencia: Argumenta. Isoda. 35-38. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. Cedillo. Vol. 25. 2. pp. 35-38. 1. 1. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Los aspectos se valoran con 1: baja calidad. 84-85. 1. 88. Problemas resueltos relacionados con el uso de las propiedades de la suma y la multiplicación incluidos en Isoda y T. E. pp. 28 y 32. 70-71 Para esta evidencia: La exposición debe incluir. si argumenta. (2012): pp. 35.91. 28 y 32.2. A. 1. 24.91. 64-66. pp. Tomo IV. pp. Tomo IV. 25. Vol. 97. 27. Vol. la relación conceptual y formal. 27. y Vega. Tomo II. las propiedades de suma y multiplicación. 41. Cedillo (eds. M. pp. 1. pp. Vol. 97. 3: calidad buena. Tomo III. 22-25. 23.2. 4. 22-25. 1. 26-28. 26-28. Tomo V. Tomo II. Tomo VI. 84-85. Vol. pp. 2: calidad media. 88. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. pp. Chalini. Cedillo (eds. Vol.. pp. 3.

y Vega. de las cuatro operaciones. Chalini. 2.correctamente más del 85% de los problemas.. 3-16. Contestar las preguntas incluidas en Cedillo. Vol. T. Exposición del tratamiento didáctico. Para esta evidencia: Realizará al menos el 85 % de estas actividades Para 3. 1. M. Vol.3. pp. A... Evidencia de 3.1. 4: calidad excelente. Chalini. 34-59 Tomo II. Evidencia de 3. pp. (2012): pp. Cruz.2. 37-45. materiales que se emplean y conclusiones. 70-71. (2012): pp. los algoritmos para cada una de las operaciones. Cruz. Cedillo (eds.. 45-52. que se exponen en Isoda y T. Evidencia de 3. Para esta evidencia: En la exposición se debe abordar correctamente los conceptos matemáticos. 37 - . Vol. pp.2. propósitos de aprendizaje. 22-45 Tomo III. V. 28-57 Tomo III. E.. V. pp. Isoda. pp. 1. 56-63 y 50 Tomo IV. Isoda. (2012): Tomo I. E. 50-80.3. cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. T. la articulación entre sus partes. y Vega. 3: calidad buena. 2: calidad media..3.3. I. Vol.). M. 89-96 Cedillo. A.

1.. pp. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. (2012): pp. pp. y Vega. los conocimientos previos. M. 2. 34-59. Cedillo (eds. Vol.. 89-96 - Cedillo. si las secuencias no contienen errores conceptuales y son completos. 4. Tomo II. 3. Evidencia de 3. si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es suficiente. Tomo III. E. Esta actividad se valora de acuerdo a la siguiente escala: 1. Vol. 1. pp. 2. Vol.3.3. si las secuencias no contiene errores conceptuales y presentan un tratamiento aceptablemente completo. el ¨núcleo duro” y la relación del tema con las posibles proyecciones. la articulación de estos. si las secuencias no contiene errores conceptuales. Tomo IV. son completos e incluyen una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen.). Cruz. si las secuencias no contienen errores conceptuales. 50-80 Para esta evidencia: El mapa conceptual debe incluir los conceptos matemáticos. Elaborar un mapa conceptual para cada una de las operaciones a partir de los materiales analizados de Isoda y T. (2012: Tomo I. 2 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es 38 . Vol. 37-45. 56-63 y 50. pp. Tomo III. T. I. 22-45.En equipo. V. 28-57.. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. Para esta evidencia: Las secuencias didácticas deben presentar los propósitos de aprendizaje. 3-16. tomando en cuenta los antecedentes el desarrollo y los principales obstáculos para su enseñanza y aprendizaje. 45-52. elaboran una presentación que describa la secuencia didáctica para cada una de las operaciones. Isoda. A. Chalini. pp.

43. Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. 20-25 y 43. Evidencia de 3. las ventajas que ofrece en el estudio de las matemáticas y el sentido en que puede utilizarse en la vida diaria. Introducción. pp.4. 1. 57 y 65. 1. si sólo presenta. pp. 33-43 y 57-62. 49 y 51.). 2. Tomo V. 2: calidad media. Para 3. Vol. 3: calidad buena. 41. el contenido centrando en las características más importantes del cálculo mental. Vol. Vol. 4 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es excelente.4. pp. Vol. Problemas resueltos que involucran el cálculo mental en Isoda y T. 3 si los conceptos matemáticos incluidos y la relación entre ellos es buena. 33.regular. 4: calidad excelente. si sólo presenta.1. 2. resuelve y justifica 39 . Elabora un resumen del texto “Cálculo mental en la escuela primaria” (Parra. 21. Evidencia de 3. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Vol. 2. desarrollo del tema y conclusiones. .4. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. Tomo III. C. resuelve y justifica correctamente el 50% de los problemas.( 2012): Tomo III. 3. Para esta evidencia: Escribe las soluciones y en cada caso justificar el resultado en al menos el 85 % de los problemas. Cedillo (eds. 52. resuelve y justifica correctamente el 70% de los problemas. pp. 16. 1. pp.1994). 15. 14. si presenta. Tomo IV. Tomo IV. 46. 56.2.

3. Para esta evidencia: La estructura del resumen contiene. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. 4. un material didáctico para el aprendizaje de las matemáticas” (Gálvez. 4. Introducción.4. 3: calidad buena. si se abordan los aspectos antes mencionados de buena forma. G. Resumen del texto “La calculadora de bolsillo. M. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. si argumenta. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma limitada. Navarro. Riveros y P. T. 2: calidad media.4.4. Evidencia de 3. Evidencia de 3.5. Colección de problemas resueltos en Cedillo. 1994). V. 4: calidad excelente.correctamente el 85% de los problemas.4.Bloque 1: Operaciones y propiedades de los números naturales. “Nuevas formas de cálculo”: Una clase de Matemáticas de Tercer Grado Para esta evidencia: El reporte debe incluir los aspectos considerados en el guión de observación. S. Evidencia de 3. 40 . Cada uno de los aspectos anteriores se valoran con 1: baja calidad. Zanacco. 2. si se abordan los aspectos antes mencionados de forma excelente. P. (2012): . si se abordan los aspectos antes mencionados de forma aceptable. desarrollo del tema y conclusiones.. 3. y Cruz. Elaborar un reporte sobre lo observado en el video: Clase 2.

. Para esta evidencia: La planeación debe presentar los propósitos de aprendizaje.5. a partir de las lecturas de De la Garza Solís. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.5.gob.sep. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa.mx/examenes/). si la secuencia no contiene errores conceptuales. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si sólo clasifica. Evidencia de 3. en donde se consideren las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. plantea.6. Broitman. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. si la secuencia no contiene errores conceptuales. 4. si sólo clasifica. sobre los conceptos analizados en cualquiera de los puntos anteriores.Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos del bloque 1. 3. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los 41 .4. 3. Para esta evidencia: Los problemas se evalúan según el resultado que se obtenga en el administrador de reactivos. Planeación de una clase. Gloria. Resolución de problemas aritméticos en el administrador de reactivos. Para 3. 2. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. argumenta. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo.1. 2. 4. si clasifica. (http://matematicas. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. si clasifica.dgespe. C. (1999). Evidencia de 3.

Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. Emplea la evaluación para mejorar los niveles de desempeño de los alumnos de la escuela primaria en la resolución de problemas. el tipos de problema y ventajas didácticas es excelente.2 Colección de problemas utilizando variables didácticas que propicien la reflexión sobre el uso de la uso de la calculadora. Resolución de problemas con fracciones y decimales. 5.5. 2. (Unidades de competencia) o Recursos a movilizar (Saber-actuar y saber hacer) 1. el tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable. 4. 3. 2.1. Evidencia de 3. Distingue las características de las propuestas teórico metodológicas para la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria con la finalidad de aplicarlas críticamente en su práctica profesional. el tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. mediana y alta). Identifica los principales obstáculos que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en la escuela primaria y aplica este conocimiento en el diseño de ambientes de aprendizaje 3.superen.2. 4. Relaciona los saberes aritméticos formales con los contenidos del eje sentido numérico y pensamiento algebraico del plan y programas de estudios de educación primaria para diseñar ambientes de aprendizaje. 4. el tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. 42 Secuencia de contenidos . Desarrollo didáctico de la noción de fracción común y de número decimal. Usa las TIC como herramientas para el aprendizaje y la enseñanza en ambientes de resolución de problemas aritméticos. relacionados con el desarrollo de competencias. 4. UNIDAD DE APRENDIZAJE 4:ASPECTOS DIDÁCTICOS Y CONCEPTUALES DE LOS NÚMEROS RACIONALES Y LOS DECIMALES Competencia específica. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Identifica los elementos centrales. en la planeación de clases.

4. Análisis de páginas web para revisar la estructura y el tipo de problemas que se resuelven usando fracciones y decimales.. 4. 4. y Vega. y Cedillo. Vol.5. pp. pp. y Cedillo. pp. producto y cociente con números racionales y su comprensión con base en las propiedades de los números y sus operaciones. Análisis de estrategias de recuperación de los conocimientos previos y formalización de algoritmos convencionales (hacer un cuadro comparativo de los diferentes algoritmos para 43 . pp. y Cedillo. Vol.4. (eds.3. T.5. Para 4. Análisis de Isoda.. 23-37.2. 4. E. J. M.(Saberes) Situaciones didácticas sugeridas 4. (2008). M. .5. .4. Comparar las características de los números naturales.Tomo V.) (2012): . (eds. Uso de recursos tecnológicos para favorecer la comprensión de los conceptos y la operatividad con números racionales y decimales. pp. 2. Las fracciones comunes y los números decimales: dificultades en su enseñanza y aprendizaje.Tomo 6. Isoda. R.3. Cedillo. resta. 3. De los naturales a las fracciones y los decimales: ampliación de los conjuntos numéricos y uso de la notación científica.1. A. Vol.3. 84-100. Ubicar los contextos en que se presentan los problemas con decimales y fracciones comunes en Isoda.5. 1. T.5.2.. Para 4. 3. Vol. T. Para 4. Tomo IV. 13-24. decimales y fracciones comunes.5. V. .3. Análisis de los capítulos 5 y 6 en Billstein. 4-17.. (eds. 65-75. M.. pp. Godino y Rivas).1.2.) (2012). Lectura del texto: “Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto” (Konic. Cruz. Chalini. 4. 2. (2012). Analizar la relación entre las fracciones comunes y los números decimales en Isoda.1. Libeskind.6. Algoritmos convencionales para la suma. y Lott.6. Planteamiento y resolución de problemas que involucren a números decimales y fracciones comunes. 3.2. 20-32. M. 2. 3.Tomo V. T. 4.) (2012).. Tomo IV. Análisis del artículo de Ávila (2008). Vol. S. 2.

suma y resta con fracciones. fracciones comunes y números decimales). 1. decimales. resta. . Vol. 4. Realizar las actividades de equivalencia. Isoda.) (2012): . Para 4. Isoda. M.5. (eds. 4. Tomo VI. identificar los significados de las fracciones presentes en las lecciones. 29-33 y 37-51. 55-72. 44 . comparación. pp. 45-56. T.3. 26-43 y 78-93.la suma. Análisis de los libros de texto de Educación Primaria (SEP.5. y Cruz. S. Vol. Isoda.4. pp.3. 2. M. T. 23-34 y Cedillo.4. Revisión de las propuestas de Pujadas. (2000) para la enseñanza de las fracciones en cuanto a equivalencia de fracciones y comparación de fracciones. pp. 1. Análisis y resolución de problemas que involucran el concepto de razón. pp. y Cedillo. y Cedillo. pp. (eds. 4. 26-41 y 78-93.Tomo IV. Vol. Presentación en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia y comparación de fracciones.(eds. Vol. 14-17. Para 4. . 28-42. 2. .Tomo III. 4. . Vol. Vol. M. y Cedillo. pp.Tomo IV. 37-46. pp. Para 4. . Vol. (1997). Isoda. mixtas. (eds). 4.) (2012). 23-34. 23-37. Vol. T. Vol. 65-75.2.). pp. T.Tomo VI. Vol.4. 1.Tomo VI. T. 2. Planteamiento y resolución de problemas que involucren fracciones comunes (propias e impropia. (2012). Isoda. (eds). pp. (2012). M. 1. . 23-37. M.5. . (2012).5. 1.5. Tomo V. 4. M. 1.3. multiplicación con números naturales.1. Vol. (eds.4.4. . 4. y Cedillo. Bloque 3.4.) (2012). M. pp.Tomo V. pp. pp. unitarias y equivalentes). T. 2. 4.2. Vol. M. Análisis del capítulo 7 en Fandiño. 4. . Exposición en equipo de los procesos algorítmicos de las cuatro operaciones. Vol.1.6. Análisis comparativo del capítulo 5 en de Fandiño. 2.Tomo V. 2. V. 2011). 1. (2009) con el capítulo 6 en Llinares.Tomo III. Tomo V. (2009).4. y Cedillo.. pp.2. 13-24. Tomo V..Tomo II.

tipos de problema y ventajas didácticas es aceptable.2. 3. si el reporte de los contextos. 45 .1. Cedillo.2.3.. si el reporte de los contextos. 4: calidad excelente. debe incluir una columna donde se registren las ventajas didácticas que ofrece presentar cada tipo de problema en un determinado contexto. entre otros). Para 4. Explorar el uso de diferentes recursos tecnológicos para resolver problemas que involucren el uso de fracciones comunes (geogebra. : 1. (2012). Bloques 3.1: Evidencia de 4.Evidencias 4. Diseñar secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos que permitan operar con fracciones comunes. 3: calidad buena.1. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. tipos de problema y ventajas didácticas es excelente. 2. abordar el desarrollo del tema. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. V. La escala para valorar este trabajo es.6. 4. 4. tipos de problema y ventajas didácticas es bueno. 4 y 5.1.6. T.1. 2: calidad media. Resumen del artículo de Ávila (2008) Para esta evidencia: El resumen debe incluir: Título. tipos de problema y ventajas didácticas es insuficiente. autor. Resolver problemas con fracciones y decimales usando la calculadora. si el reporte de los contextos. 4. Para esta evidencia: La tabla debe mostrar la relación entre los contextos y los tipos de problemas. y Cruz. si el reporte de los contextos. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. Evidencia de 4.6. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Tabla en la que se resuman los contextos en que se ubican los problemas con fracciones y decimales. geoplano virtual.

4. Para esta evidencia: El ensayo debe incluir: Título y autor.1. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí pero las diferencias no se sustentan en su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. si los problemas que se caracterizan no se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que incluyen problemas triviales con decimales y fracciones comunes.1. conclusiones y bibliografía o referencias de las fuentes utilizadas. pero las diferencias respecto a su estructura matemática no son suficientemente claras y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos aceptables de problemas con decimales y fracciones comunes. La escala para evaluar este trabajo es la siguiente: 1. 3. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí por su estructura matemática y se proporciona un directorio de páginas web que presentan ejemplos interesantes de problemas con decimales y fracciones comunes. introducción. Ensayo sobre la relación entre los números decimales y las fracciones. si los problemas que se caracterizan se distinguen entre sí. Tabla en la que se resuma el tipo de problemas y las características de su estructura Para esta evidencia: La tabla debe mostrar las características de la estructura de cada tipo de problema y éstas deben hacer posible identificar por qué esos problemas son distintos. Debe incluir una columna en la que se muestre un ejemplo que represente a cada tipo de problema. Evidencia de 4. desarrollo del tema. Cada uno de los cuatro últimos aspectos se 46 .4. 2.3.Evidencia de 4.

si resuelve correctamente el 85% de los problemas. 3: calidad buena. las fracciones y los decimales. Evidencia de 4.1.valoran con 1: baja calidad.2. Elabora una tabla que permita contrastar las características de los números naturales. 2. las fracciones y los decimales y las ejemplifica contrastándolas en cuanto a las aplicaciones de los distintos conjuntos de números. Evidencia de 4. las fracciones y los decimales. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas de fracciones y números decimales que plantee. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. si muestra claramente las características de los números naturales.5. 3.2.2. y Lott. si resuelve correctamente el 70% de los problemas. 4. Quince problemas resueltos de los capítulos 5 y 6 en Billstein.1. Para esta evidencia: Argumenta. las fracciones y los decimales pero no permite contrastar todas. si argumenta. si sólo resuelve correctamente el 50% de los problemas. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. 4. Evidencia de 4. las fracciones y los decimales pero no permite contrastarlas con claridad. Libeskind. 47 . si muestra de manera insuficiente las características de los números naturales. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. (2008). 4: calidad excelente. 3. si muestra de manera suficiente las características de los números naturales. S. J. 2. 2: calidad media. Para 4..2. R. Para esta evidencia: La elaboración de la tabla se valora con la siguiente escala: 1.

si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y pero no con suficiencia. Isoda y T. las conclusiones y las fuentes utilizadas por el autor. Evidencia de 4.1. 48 . Cedillo (eds). Evidencia de 4. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en el curso. V y VI. 2. con base en M. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir una descripción de la forma en que se aprovechan los conocimientos previos para la formalización de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas con fracciones comunes y números decimales. abordar el desarrollo del tema.3. 4: calidad excelente. 2012. 2012. III.2. resta. 3. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad y suficiencia.Exposición del artículo Análisis de la introducción de los números decimales en un libro de texto”. IV. Cuadro comparativo sobre la recuperación de los conocimientos previos en la formalización de los algoritmos de la suma. Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. Tomo V. si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos no se expone con claridad pero sí con suficiencia suficiencia. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.3. 2: calidad media. 4. Exposición de los algoritmos de las cuatro operaciones con fracciones comunes con base en M. 3: calidad buena. Cedillo (eds). si la relación entre los conocimientos previos y la formalización de los algoritmos se expone con claridad y suficiencia. Para 4. multiplicación y división con fracciones comunes y números decimales. Tomos II. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.3. Isoda y T.

3: calidad buena. Excepto la cita del nombre del autor y el título del capítulo. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo.1. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. Evidencia de 4. 2: calidad media. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. 2: calidad media. Resumen que compare los textos de Fandiño (2009) y Llinares (1997).2. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas.4.Para esta evidencia: La exposición debe incluir título y autor. Resumen del capítulo 7 en Fandiño (2009). las conclusiones y citar las fuentes utilizadas. debe destacar las diferencias entre las posturas de los autores y la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. Evidencia de 4. abordar correctamente los conceptos matemáticos. 4: calidad excelente. Para 4. Excepto la cita del nombre del autor y el título del artículo. 4: calidad excelente. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor.4. debe destacar la relevancia del artículo con relación al tema que se aborda en este curso. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. 2: 49 . 3: calidad buena.4.

Tomo V. 2012. si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es suficiente. Cuadro en que se ejemplifiquen los distintos significados de las fracciones en problemas incluidos en los libros de texto de Educación Primaria (SEP.4. si presenta y resuelve correctamente el 85% de los problemas.3. 3. 50 . si la descripción de los significados de las fracciones es buena y se establece una clara relación entre los significados y la estructura matemática de los problemas. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. comunica y valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. Evidencia de 4. Evidencia de 4. 2. 4. si sólo presenta y resuelve correctamente el 70% de los problemas. 3. 2011). si la descripción de los significados de las fracciones y su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. 2. Cedillo (eds. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. si la descripción de los significados de las fracciones es suficiente y la descripción de su relación con la estructura matemática de los problemas es insuficiente. 3: calidad buena.4. 4: calidad excelente. Vol. si argumenta.). 2011). 4. 1. Isoda y T. Para esta evidencia: El cuadro debe incluir los distintos significados de las fracciones relacionados con la estructura matemática de los problemas que se seleccionen en los libros de texto de Educación Primaria (SEP.calidad media. Problemas resueltos que involucran el concepto de razón (los incluidos en M. comunica y valida correctamente diferentes formas de resolución en al menos el 85% de los problemas. si sólo presenta y resuelve correctamente el 50% de los problemas. Para esta evidencia: Argumenta.4.

si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. 3. Elaboración en equipo de una secuencia de enseñanza para el tema de equivalencia de fracciones.5. si la secuencia no contiene errores conceptuales. 2: calidad media. 2. Evidencia de 4. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. cada uno de los cuatro últimos aspectos se valoran con 1: baja calidad.Para 4. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. Excepto la cita del nombre del autor y el título del texto. Resumen de las propuestas didácticas en Pujadas (2000). 3: calidad buena.5. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo. debe destacar la relevancia del texto con relación al tema que se aborda en este curso. las conclusiones y citar las fuentes utilizadas.2. 4: calidad excelente. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Para esta evidencia: El resumen debe incluir título y autor. Colección de problemas resueltos que involucren el uso de fracciones comunes (tomados de M. 4. abordar correctamente los conceptos matemáticos en el desarrollo del tema. 51 . los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes.3.5. Evidencia de 4.5. Evidencia de 4.1. si la secuencia no contiene errores conceptuales.

T. y en Cedillo.2. Para esta evidencia: La exposición debe incluir el nombre del recurso tecnológico. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja. si clasifica.6. argumenta y valida diferentes formas de resolución.. Vol. ejemplos donde se muestre cómo usar las herramientas de que dispone ese recurso para trabajar con fracciones comunes. mediana y alta). 2: calidad media. Exposición en equipo sobre el uso de recursos tecnológicos involucren el uso de fracciones comunes. 2. 2012. mediana y alta) y contener al menos el 50% de las hojas de trabajo de los 52 para resolver problemas que .1. V. Para 4. 4. 4 y 5. si sólo clasifica. Evidencia de 4. 3. Bloque 3).). plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas. 2. plantea. si clasifica. bloques 3. 3: calidad buena. y Cruz. T. cada uno de los otros aspectos se valoran con 1: baja calidad. Cedillo (eds. no debe contener errores en los conceptos matemáticos y destacar las ventajas didácticas del recurso con relación al tema de fracciones comunes y resolución de problemas. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas. y resuelve correctamente más del 85% de los problemas. Colección de problemas resueltos (los incluidos en Cedillo. Para esta evidencia: La colección de problemas resueltos debe ser una selección que incluya distintos niveles de dificultad (baja.6.6. 4: calidad excelente. (2012). y Cruz. si sólo clasifica. Evidencia de 4.Isoda y T. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas. Tomo VI. Excepto la cita del nombre del recurso tecnológico. V. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1.

si clasifica. 4. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Esta actividad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. Presentación en equipo de dos secuencias de enseñanza empleando recursos tecnológicos para operar con fracciones comunes. 2. si clasifica. plantea y resuelve correctamente el 70% de los problemas seleccionados. los materiales que se emplearían para ponerla en práctica y una clara relación entre sus partes. 3. si la secuencia no contiene errores conceptuales y presenta un tratamiento aceptablemente completo.bloques 3. plantea.6. plantea y resuelve correctamente el 50% de los problemas seleccionados.3. 4. es completa e incluye una sección donde se anticipen los posibles obstáculos que pueden presentar los alumnos y alternativas para ayudarlos a que los superen. Evidencia de 4. 2. si sólo clasifica. 4 y 5. si la secuencia no contiene errores conceptuales. Esta activididad se valora de acuerdo con la siguiente escala: 1. argumenta. 53 . 3. Para esta evidencia: La secuencia debe presentar los propósitos de aprendizaje. valida diferentes formas de resolución y resuelve correctamente más del 85% de los problemas seleccionados. plantea y resuelve correctamente el 85% de los problemas seleccionados. si la secuencia no contiene errores conceptuales y es completa. si sólo clasifica.

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