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Matemáticas 2 RECURSOS DIDACTICOS.pdf

Matemáticas 2 RECURSOS DIDACTICOS.pdf

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Recursos didácticos
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Mayra Martínez de Garay
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Matemáticas
2
Recursos didácticos
Mayra Martínez de Garay,
Jaime Omar Lugo de la Tejera
Eduardo Mancera Martínez
El libro Matemáticas 2. Recursos didácticos es una
obra colectiva creada y diseñada en el Departamento
de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, con
la dirección de Antonio Moreno Paniagua
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Recursos didácticos
Mayra Martínez de Garay
Jaime Omar Lugo de la Tejera
Eduardo Mancera Martínez
Mayra Martínez de Garay Mayra Martínez de Garay Mayra Martínez de Garay y y
Jaime Omar Lugo de la Tejera J i O L d l T j Jaime Omar Lugo de la Tejera Jaime Omar Lugo de la Tejera
Eduardo Mancera Martínez d d Eduardo Mancera Martínez Eduardo Mancera Martínez
Matemáticas
D. R. © 2008 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. DE C. V.
Av. Universidad 767
03100, México, D. F.
ISBN: 978-607-01-0114-4
Primera edición: enero 2009
Miembro de la Cámara Nacional de la
Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 802
Impreso en México
Eduardo Mancera Martínez
El libro Matemáticas 2. Recursos didácticos, fue elaborado en Editorial Santillana por el siguiente equipo:
Edición: Guillermo Trujano Mendoza y José Luis Acosta
Lectura de pruebas: Eduardo Mendoza
Colaboración: Claudia Navarro Castillo y Javier Esquivel
Revisión Técnica: José Luis Córdova Frunz
Corrección de estilo: José Luis Acosta y Carlos del Razo
Diseño de interiores: Carlos Vela Turcott, Rocío Echavarrí Rentería, Mauricio Gómez Morin Fuentes, José Francisco Ibarra Meza,
Tania Rendón López y José Luis Acosta
Diseño de portada: Francisco Ibarra Meza
Coordinación de diagramación: Alejo Nájera Hernández
Ilustración: Héctor Ovando Jarquín, Sergio Bourguet, Abelardo Culebro Bahena, Eliud Monroy, Augusto Mora, Israel Ramírez y Susana Inés Morales Juárez
Diagramación: Fausto Adrián Urbán Brizuela, Sergio Bourguet, Héctor Ovando Jarquín, Luis Valverde Salvador y Pedro Santiago Cruz
Digitalización de imágenes: María Eugenia Guevara Sánchez, Gerardo Hernández Ortiz y José Perales Neria
La presentación y disposición en conjunto y de cada página de Matemáticas 2. Recursos didácticos son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida la
reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin autorización escrita del editor.
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Presentación III
Presentación
¿Para qué estudiar Matemáticas? Seguramente sus estudiantes se han hecho esta
pregunta muchas veces. Este libro de recursos está pensado para apoyarlo en la
relación con sus alumnos: para que usted pueda guiarlos a contestar las preguntas
que se hacen, a animarlos a seguir cuestionándose, a buscar, explorar, entender y
disfrutar el mundo de la matemática.
Con base en las orientaciones que contiene este texto, usted podrá guiar a sus alum-
nos al descubrimiento de los conocimientos de esta materia, pero sobre todo, a darse
cuenta de que la matemática es mucho más que aprender fórmulas y resolver opera-
ciones, mucho más que números y signos.
Matemáticas 2. Recursos didácticos es una herramienta que permite a los docentes
de la asignatura acompañar el trabajo de los escolares. Este material brinda a los
maestros y las maestras elementos para facilitar a los estudiantes el desarrollo de ha-
bilidades. Proporciona a los profesores herramientas para despertar la curiosidad y
ayudar a los alumnos en el desarrollo de las habilidades como seres humanos, como
entes pensantes, creadores y transformadores.
En esta obra encontrará una dosificación en cinco bimestres de los temas del
libro del alumno, prevista para 38 semanas de clases. En ésta se especifican los
propósitos de cada bloque y las competencias, además de los conceptos, habili-
dades, actitudes y aprendizajes esperados de cada tema. Asimismo, con base en
las actividades realizadas, el logro de los propósitos previstos, las observaciones de
los docentes y la aplicación de exámenes, sugiere los momentos convenientes para
evaluar el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Se incluyen, como una propuesta más para la evaluación de los estudiantes, dos
modelos de exámenes por bimestre elaborados a partir de la dosificación de los con-
tenidos del libro del alumno y, para facilitar el trabajo de calificación, se añaden
las respuestas de los diez exámenes. Además, se adjunta una bibliografía para el docente.
Este ejemplar también presenta la reproducción del libro del alumno, acompa-
ñado de orientaciones para conducir las clases de Matemáticas 2, adecuadas al
programa de la asignatura. El propósito es facilitar a las profesoras y los profesores
algunos elementos que, sumados a su experiencia y creatividad, les permitan or-
ganizar y dirigir el trabajo de los educandos.
Deseamos que el libro Matemáticas 2. Recursos didácticos responda a las necesi-
dades de los docentes que dedican su práctica profesional y su entusiasmo a la
enseñanza de las matemáticas de los estudiantes de secundaria.
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Guía docente IV
Estructura del libro de recursos
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Guía docente
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c|·ecta. , ·eccacc|eacc a ¦´| cc¬c |actc· |a.e·sc. |esc|.e· ç·c||e¬as ce
|
ç·cçc·c|caa||cac c|·ecta. |ceat|||ca· e| |actc· c|·ectc , e| |a.e·sc. ·eccacce·
|ajc çae c|·caastaac|as |ate·.|eae aac , ea caa|es e| ct·c. ca· |a e\ç·es|ca
a|¿e|·a|ca cc··esçcac|eate , |a ¿·a||ca. cc¬ça·a· , ·eccacce· c||e·eac|as ,
s|¬|||taces. |esc|.e· ç·c||e¬as ce ç·cçc·c|caa||cac ¬a|t|ç|e.
· |e|ac|ca ce ç·cçc·c|caa||cac c|·ecta.
|actc· ccastaate ce ç·cçc·c|caa||cac.
c|·ectc e |a.e·sc.
· |·cçc·c|caa||cac ¬a|t|ç|e.
· |\ç·esa·. ·eç·eseata·. |ceat|||ca· ,
aaa||ia· |a|c·¬ac|ca.
· ||ecc|ca acecaaca ce ç·ccec|¬|eatcs.
· /·¿a¬eatac|ca.
· 0esa··c||c ce |a |ata|c|ca , e|
·aicaa¬|eatc.
· .c¬ça·t|· |ceas.
· /|c·ca· aa ç·c||e¬a |ajc c|st|atas
|c·¬as.
· /ç·ec|a· |a aç||cac|ca ce |as
¬ate¬at|cas ea ç·c||e¬as ,
s|taac|caes |ajc c|st|atcs ccate\tcs.
· 0esa··c||a· e| ·aicaa¬|eatc cc¬||aatc·|c a| ·esc|.e· ç·c||e¬as ce ccatec.
|ceat|||ca· ·e¿a|a·|caces , at|||ia· c|st|atcs ·eca·scs ça·a c·¿aa|ia· |a
|a|c·¬ac|ca. eaa¬e·a·|a. a.e·|¿aa· e| tcta| ce cc¬||aac|caes çcs|||es ,
eaaac|a· |c·¬a|as ce ·ecaeatc. .c¬ç·c|a· ·esa|taccs. asaacc a··e¿|cs
·ectaa¿a|a·es. c|a¿·a¬as ce a·|c| a ct·cs ¬etcccs.
· |c||¿cac ce |·ecaeac|a.
· J||cac|ca ce çaatcs ea e| ç|aac.
· O·¿aa|ia·. ·eç·eseata· e |ate·ç·eta·.
· Vaaejc ce teca|cas. ¿·a||cas , ta||as.
· !c¬a· cec|s|caes , jast|||ca·|as. cca
a·¿a¬eatcs ·aicaaccs.
· O·¿aa|ia· |a|c·¬ac|ca ea ta||as. e|a|c·a· çc||¿cacs ce |·ecaeac|a cca |ase ea
|a ta||a cc··esçcac|eate. aaa||ia· e |ate·ç·eta· |a |a|c·¬ac|ca. c|st|a¿a|· |as
.eatajas ce teae· |a |a|c·¬ac|ca c·¿aa|iaca ea ta||as , teae·|a c·¿aa|iaca ea
çc||¿cacs. saca· ccac|as|caes a ça·t|· ce| aaa||s|s ce |a |a|c·¬ac|ca.
GI@D<I8<M8CL8:@äE9@D<JKI8C
Dosificación
Dosificación
VIII
IX
En las páginas preliminares encontrará:
1. La dosificación de los contenidos del programa oficial de Matemáticas 2 organizada en 38 semanas de
clase y dividida en cinco bimestres. La dosificación contiene:
• Bimestre que se está trabajando.
• Número del bloque temático.
• Propósitos del bloque.
• Indicación de la semana de trabajo.
• Temas y subtemas que se están trabajando.
• Lección y páginas en las que aparecen los temas y subtemas en el libro del alumno.
• Evidencia de logros con el desarrollo de cada tema.
• Conceptos que los estudiantes manejarán y comprenderán.
• Habilidades para el tratamiento de la información.
• Actitudes que ayudarán a los estudiantes a adquirir conciencia de las cualidades de los seres humanos.
• Aprendizajes esperados que proporcionan información sobre lo que los alumnos deben lograr.
• Sugerencia del momento adecuado para aplicar la evaluación bimestral.
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Estructura del libro de recursos V
2. La evaluación bimestral, en la que se proponen dos modelos de exámenes (A y B). Cada uno está compuesto
por dos páginas que pueden ser fotocopiadas para que los estudiantes trabajen con ellas.
Incluye espacios para que cada
escolar anote sus datos personales,
y el docente registre los aciertos y l
calificación correspondiente.
Se indica el factor en que se
dividirá la cantidad de aciertos
de cada examen.
Se muestra el valor en puntos de
cada reactivo.
la
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Nombre:
Fecha:


Grupo:

Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. En la siguiente figura se señalan con números las rectas y con letras
algunos ángulos. Observa la figura y responde: (12 puntos)
a) ¿Cuáles de los ángulos señalados miden 180 grados?
b) ¿Cuáles miden 90 grados?
c) ¿Cuáles miden más de 0 y menos de 90 grados?
d) ¿Cuáles miden más de 90 y menos de 180 grados?
e) ¿Qué rectas se intersecan y son perpendiculares?
2. En la siguiente figura, las rectas 1 y 2 son paralelas. Analiza y responde: (12 puntos)
a) ¿Cuánto mide el ángulo a?, ¿por qué?
b) ¿Cuánto mide el ángulo f?, ¿por qué?
ff c) ¿Cuál es el resultado de sumar los ángulos e con g?, ¿por qué?
d) ¿Cuál es el resultado de sumar los ángulos i con h?, ¿por qué?
3. En una tienda se venden cajas de galletas con a galletas cada una. Juan compró un número x de cajas y Pilar
compró una tercera parte de las cajas que compró Juan. Escribe una expresión algebraica para indicar el total
de galletas que tienen Juan y Pilar juntos. (10 puntos)
4. Debajo de cada una de las siguientes figuras, escribe una expresión algebraica que represente su área, un
ejemplo se muestra en la figura a). (16 puntos)
figura a)
figura b)
figura c)
(x + 1)(x + 2)



a) ¿Son equivalentes las expresiones algebraicas para las tres figuras?, ¿por qué?
b) La expresión x2
+ 3x + 2, ¿es equivalente a las anteriores?, ¿por qué?
c) ¿Son equivalentes las expresiones 3ax + 2x2
– 5ax + 8x2
– 5 y 12x2
+ 7 + 6ax – 2x2
– 8ax – 12?, ¿por qué?
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9
2
1
a
b c
e
g
h
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30°
70°
7
1
2
x + 1
x + 2
x
x
l
l
l
+
+
+
+
+
+
+
+
f
ff
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Grupo:


Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Observa la figura y responde: (10 puntos)
a) ¿Cuánto mide el ángulo b?, ¿por qué?
b) ¿Cuánto mide el ángulo c?, ¿por qué?
c) ¿Cuánto mide el ángulo e?, ¿por qué?
d) ¿Cuánto mide el ángulo a?, ¿por qué?
e) ¿Cuánto mide el ángulo f?, ¿por qué
ff
?
2. Dibuja lo que se te pide a continuación. (15 puntos)
a) Un rectángulo cuya área sea a(b + c).
Indica en tu dibujo los lados del rectángulo.
b) El rectángulo a), de forma que puedas expresar su área como la suma de las
áreas de dos rectángulos.
Indica en tu dibujo los lados de los dos rectángulos y escribe una expresión
algebraica que represente la suma de las áreas.
¿Son equivalentes las expresiones algebraicas de los dos incisos?, ¿por qué?
3. Una secretaria lleva una caja chica para gastos menores. Para llevar bien las cuentas, ella registra sus movi-
mientos, por día, en la siguiente tabla. Completa la tabla escribiendo las expresiones algebraicas correspon-
dientes y simplifícalas. (20 puntos)

Movimiento por día
Entra
Sale
Movimiento del día (entra)–(sale)
Saldo (saldo anterior) +
(movimiento del día)
1. Hay cierta cantidad x en
caja. Entran $50 y salen $100.
50
100
(x + 50) – (100)
=
+

= (

)
(

)
2. Entra el triple de x. Sale el
doble de x.
(
) – (
) = (
)
(

) + (
)
=

3. Entran 200 pesos más x.
Sale el saldo del día anterior.
(

)
=
=
(
) + (
)
=
=
4. Entra x. Sale el doble de x
más 220 pesos.
2x + 220
(
) – (2x + 220)
=
=
(
) + (
)
=
=
5. Entran 100 pesos. Sale
el triple del saldo del día
anterior.
3(
)
=
(

)
=
=
(
) + (
)
=
=
55°
115°
a
b
e
c
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Guía docente
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL PRIMER BIMESTRE (A)
1.
Ángulos que miden 180 grados: c. Ángulos que miden 90 gra-
dos: g, i, f. Ángulos que miden más de 0 y menos de 90 grados:
que miden 180 grados:
ngulos que miden 90 gra
ff a, e. Ángulos que miden más de 90 grados y menos de 180:
g, i, f
g
Ángulos que miden más de 0 y menos de 90 gra
f
b, d,
h. Rectas perpendiculares: 2 y 5, 3 y 4, 5 y 6, 5 y 7.
2.
a) Como la suma de los ángulos interiores de un triángulo es de 180
grados, a + b + c = 18°. Luego, b mide 30 grados por ser opuesto
por el vértice a ese ángulo y c mide 70 grados por ser correspon-
diente a g y éste es opuesto por el vértice al ángulo de 70
grados; entonces a + b + c = a + 70 + 30 = a + 100 = 18°. Por
lo tanto, a) a = 80 grados. b) f = 180 – 70, pues f y el ángu-
lo de 70 grados, son complementarios. c) El ángulo g mide
70º porque es opuesto por el vértice al ángulo de la misma
medida. El ángulo e mide 30º por ser alterno interno al otro
ángulo de la misma medida. d) La suma de los ángulos i y
h es 100º porque forman un triángulo con el ángulo a, que
mide 80º.
3.
Juan compró x cajas con a galletas cada una, por lo que Juan
tiene ax galletas. Pilar compró la tercera parte de las cajas que
compró Juan, entonces compró x/3 cajas y tiene a(x/3) galletas.
Por lo que los dos juntos tienen ax + a(x/3) galletas en total.
4.
Expresión algebraica para la suma de áreas de la figura b): x2
+
x + 2x + 2. Expresión algebraica para la figura c): x(x + 1) + (x +
1) + x + 1. a) Sí son equivalentes las tres expresiones algebraicas
para las tres figuras, pues representan la misma área. b) La ex-
presión x2
+ 3x + 2 sí es equivalente a las dos anteriores, pues
x2
+ x + 2x + 2 = x2
+ 3x + 2 y x(x + 1) + (x + 1) + x + 1 = x2
+ x +
(x + 1) + x + 1= x2
+ 3x + 2. c) Sí son equivalentes.
5.
6.
a) Dos conductores en las 3 transmisiones, se pueden presentar
de 6 formas distintas.
b) Denotando con N
1, N
2 y N
3 los noticieros y con L
1, L
2 los
conductores, el diagrama y la tabla quedan:
N
1
N
2
N
3
L
1
L
2 L
1
L
2 L
1
L
2
c) Si fueran 4 noticieros y 3 conductores, tendríamos 12 formas
distintas de presentar a los conductores en los noticieros. Si
fueran m noticieros y n conductores, serían mn distintas for-
mas de presentarlos.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL PRIMER BIMESTRE (B)
1.
a) Ángulo b = 115º porque es opuesto por el vértice a dicho
ángulo. b) El ángulo c mide 115º, porque b y c son correspon-
dientes. c) El ángulo e = 180 – 115 = 65, por que c y e suman
180º, (son complementarios). d) Ángulo
entes. c) El ángulo
180 – 115 = 6
a = 360 – 115 – 65 – 55
= 125, porque la suma de los ángulos de un cuadrilátero es de
360 grados. e) El ángulo f = 180 – 65 – 55 = 60, porque la suma
f
de los ángulos de un triángulo es de 180 grados.
2.
a) Un rectángulo de área a(b + c) sería:
b) Un rompecabezas sería:
Así tenemos dos rectángulos cuya suma de áreas es igual al
área del rectángulo del inciso a). La expresión algebraica que
representa su área es: ab + ac.
Las dos expresiones algebraicas sí son equivalentes, pues repre-
sentan la misma área.
Longitud
lado Original Reproducción
1 Reproducción
2 Reproducción
3
a
3/2
(3/2)2 = 3
(4/3) (3/2) = 12/6 = 2
3 2 = 6
b
5/2
5
(4/3)(5/2) = 20/6 = 3.3
3(20/6) = 10
c
2/2 = 1
2
(4/3)
3(4/3) = 4
d
4/2 = 2
4
(4/3)2 = 8/3
3(8/3) = 8
e
1/2
1
(4/3)(1/2) = 4/6 = 2/3
3(2/3) = 2
Reproducción
1 Reproducción
2
Expresión algebraica que relaciona la longitud de los lados de la figura
original con la longitud de los lados de la reproducción
2x
4/3x
¿Es una relación de proporcionalidad directa?


Factor de proporcionalidad directa
2
4/3
Factor inverso de proporcionalidad
1/2
3/4
Para reducir la reproducción a la figura original,
r
debo multiplicar la longitud de cada uno de sus lados por
1/2
3/4
N
1
N
2
N
3
L
1
(L
1,N
1)
(L
1,N
2)
(L
1,N
3)
L
2
(L
2 ,N
1)
(L
2 ,N
2)
(L
2 ,N
3)
a
b
+ c
a
b
+ a
c
b
a
e
d
c
XXXVIII
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G
D
=
>
7
>
9
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:
C
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Respuestas
3.
La tabla de la secretaria queda como sigue:
4.
a) Expresión algebraica: y = x/6.
b) Expresión algebraica y=8x/6.
c) Las dos son relaciones de proporcionalidad directa. d) La cons-
tante de proporcionalidad en el inciso a) es 1/6. e) Su factor de
proporcionalidad inverso es 6. f) La constante de proporcio-
nalidad directa en el inciso b) es 8/6. g) Su factor de propor- rr
cionalidad inverso es 6/8. h) Si le ponemos vainilla al flan, 12
cucharadas para 8 personas, la cantidad que hay que ponerle
de vainilla para 6 personas es (6/8) 12 = 9
5.
a) Combinaciones posibles: 4 5 = 20
Diagrama:
A
B
C
D
E
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4



b) Con 3 letras y 5 números serían 15 combinaciones.
c) Con a letras y n números serían an combinaciones.
Tabla:
6.
a) Rango de edades en que se encontraba el mayor número
de maestros: de 36 a 45 años. b) Sí, ésta era la edad mediana
de los maestros. c) Mediana entre el número de profesores:
60000. Rangos de edades de ese número de profesores: de
26 a 35 años y de 46 a 55. d) Estimación del número de
maestros más jóvenes: 10 mil maestros. Estimación del nú-
mero de maestros con mayor edad: 10 mil maestros.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL SEGUNDO BIMESTRE (A)
1.
d) Área de A + B
c) Área de A + B + C – D
b) Doble de área de C + D
a) El perímetro de la figura completa.
e) El triple del área de A más el doble del área de D.
d)
5
3
6
5
2
2
45
#
#
3
6
+
=
c) 5
6
2
2
5 25
#
#
-
=
]
b
g
l
b) 3
5
2
5
25
5
2
5
2
=
2
5
2
a)
29
5
2
29
19
+
=
29
-
]
g
22
66
# 22
6
#
e)
5
3
5
2
45
3
2
5
3
10
2
2
2
2
#
#
# = 5
2
2
2
2 #
+
Movimiento
Entra
Sale
Movimiento del día (entra)–(sale)
Saldo (saldo anterior) +
(movimiento del día)
1. Hay cierta cantidad x en caja. Entran
$50 y salen $100
50
100
x + 50 – 100 = x – 50
(x – 50)
2. Entra el triple de x. Sale el doble de x.
3x
2x
3x – 2x = x
(x – 50) + x = 2x – 50
3. Entran $200 más x. Sale el saldo del
día anterior
200 + x
2x – 50
(200 + x) – (2x – 50)
= 200 + x – 2x + 50 = 250 – x
(2x – 50) + (250 – x)
= 2x – 50 + 250 – x = x + 200
4. Entra x. Sale el doble de x más $220
x
2x + 220
(x) – (2x + 220)
= x – 2x –220 = – x – 220
x + 200 + (– x – 220)
= x + 200 – x – 220 = – 20
5. Entran $100. Sale el triple del saldo
del día anterior
100
3( – 20)
= – 60
(100) – ( – 60) = 100 + 60
= 160
– 20 + 160 = 140
Ingredientes
6p
1p
8p
Leche evaporada (tazas)
1
1/6
8/6
Leche condensada
(tazas)
1
1/6
8/6
Huevos (unidades)
4
4/6
32/6
Queso (gramos)
150
150/6
150 8/6
Azúcar(cucharadas)
5
5/6
5 8/6
A
B
C
D
E
1
(A, 1)
(B, 1)
(C, 1)
(D, 1)
(E, 1)
2
(A, 2)
(B, 2)
(C, 2)
(D, 2)
(E, 2)
3
(A, 3)
(B, 3)
(C, 3)
(D, 3)
(E, 3)
4
(A, 4)
(B, 4)
(C, 4)
(D, 4)
(E, 4)
XXXIX
3. Las respuestas de los exámenes modelo para facilitar al educador la tarea de calificar.
Guia Ateneo Conaliteg Mate 2.indd VI 12/12/08 7:23:09 PM
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E
N
T
A
Estructura del libro de recursos VII
1. Sugerencias didácticas en las columnas laterales
con propuestas de trabajo y técnicas que reafirman
l d
2. Las respuestas de todas las actividades que se propo-
nen en cada lección.
3. Al final del libro se encuentra un solucionario con las respuestas de algunas de las actividades.
el contenido.
S
P
R
Q
Con tu transportador, m
ide los ángulos Ÿ
PSQ
, Ÿ
Q
SR y Ÿ
PSR.
t
¿H
ay alguna relación entre esas m
edidas?
t
¿La sum
a de dos de esas m
edidas es igual a alguna de ellas?
t
¿La diferencia de dos m
edidas es igual a una de ellas?
D
ado el siguiente rayo, dibuja un par de ángulos que tengan el vértice y un lado
com
ún y que la sum
a de sus m
edidas sea 90 grados.
Z
V
¿Cuánto sum
an las m
edidas de cualquiera de los ángulos que se form
an en cada
una de las siguientes figuras?
O
Q
P
R
Z
V
U
M
L
N
Traza dos ángulos que tengan com
o lado com
ún el segm
ento de la figura 17, que
su vértice sea com
ún y que sus m
edidas sum
en 180 grados.
Figura 14
Figura 15
Figura 16
60
BLOQUE 1
Esta actividad permitirá a los
alumnos elaborar una lista de
los atributos relevantes de los
ángulos adyacentes y, a partir de
esta lista, construir su propia
definición. Es probable que definan
ángulos adyacentes como “ángulos
que comparten un lado y un
vértice”, “ángulos que tienen
un vértice común” o “ángulos que
tienen un lado común”, el profesor
deberá usar contraejemplos que
ayuden a los alumnos a elaborar
una definición correcta.

E
G
D
=
>7
>9
6
H
J
K
:
C
I
6
E
G
D
=
>7
>9
6
H
J
K
:
C
I
6
V
Z
90
73
26
O
R
P
O
U
97
82
15
M
L
N
V
267399
26
O
U
Z
M
V 73
732697196
26
Sí. Ÿ PSQ + Ÿ RSQ = Ÿ PSR Sí.
Sí, Ÿ PSR – Ÿ PSQ = Ÿ RSQ y Ÿ PSR – Ÿ RSQ = PSQ
5 Encuentra las 5 figuras siguientes, basándote en las
tres primeras. Encuentra la fórmula de cada sucesión.
, , , …
, , , …
, , , …
, , , …
6 Completa el siguiente patrón numérico. Descubre
los siguientes 5 números.
42 ¸ 7 =
4422 ¸ 67 =
444222 ¸ 667 =
7 Con base en cada uno de los siguientes términos ge-
nerales, encuentra los primeros 10 términos de la
sucesión correspondiente.
t an = 2n + 4 t an = n - 10 t an = 2n + n
t an = -n + 3 t an = -2n - 5 t an = -3n - n
t an = n + 7 t an = -4n + n t an =
n + 6
2
t an =
3n
-2
t an =
-4n + 2
2
t an =
2n - 5
-4
t an =
n - 8
5
t an =
n + 3n
2
t an =
10 + n
n
8 ¿Qué número falta del siguiente patrón numérico?
¿Existirá alguna fórmula?
2 2
4 3
12 4
¿?
Conéctate
Puedes consultar algunas páginas de Internet para
profundizar en lo que hemos estudiado en esta lec-
ción. Por ejemplo en http://descartes.cnice.mecd.es/
puedes encontrar muchos apoyos para el estudio; en
particular en http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_
didacticos/Sucesiones_de_numeros_reales/Sucesiones_
construccion.htmpuedes encontrar lo relacionado con
sucesiones diversas.
También puedes consultar los siguientes libros.
š Ricardo Moreno Castillo y José Manuel Vegas
Una historia de las matemáticas para jóvenes. Desde
la Antigüedad hasta el Renacimiento
Nivola, Madrid, 2006.
š José María Chamoso y William Rawson
A vueltas con los números
Colección Diálogos de matemáticas
Nivola, Madrid, 2003.
š Inmaculada Vargas-Machuca et al.
Números enteros
Síntesis, Madrid, 1990.
š Aurelio Baldor
Álgebra
Grupo Cultural Patria, México, 2007.
š Yakov Perelman
Álgebra recreativa.
En línea: http://www.librosmaravillosos.com/
algebrarecreativa/index.html .
205
LECCI ÓN 11 t NÚMEROS CON SI GNO
Conviene insistir en
las regularidades
numéricas que se
obtienen a partir de
configuraciones
geométricas.
E
G
D
=
>7
>9
6

H
J

K
:
C
I
6
6
66
666
44442222 6667 = 6666
4444422222 66667 = 66666
444444222222 666667 = 666666
44444442222222 6666667 = 6666666
= 48
Se multiplican las parejas de números
y el resultado se coloca por debajo del número de la derecha.
SOLUCIONARIO
a) f) k)
b) g) l)
c) h) m)
d) i) n)
e) j) o)
Estim
a la m
edida de cada uno de los ángulos interiores de los siguientes polígonos. Sum
a dichas es-
tim
aciones y com
para ese resultado con el que obtienes al m
edir los ángulos con tu transportador y
calcular la sum
a con esas m
edidas.
Traza el lado faltante para que los ángulos así form
ados tengan las m
edidas indicadas.
2
3
<
<
;
7
@
@
B
B
A
A
C
D
E
:
9
;
=
8
>
?
?
>
=
m(Ÿ
ABC) = 24°
m(Ÿ
XYZ) = 85°
m(Ÿ
FGH) = 175°
m(Ÿ
STU) = 17°
m(Ÿ
ORG) = 160°
G
F
A
B
Y
X
T
S
R
O
56
BLOQUE 1
Las mediciones de ángulos
interiores en polígonos son
importantes, por ello se
requiere que los estudiantes
se involucren y empiecen
a hacer estimaciones de
la medida de este tipo
de ángulos.
Esta actividad ayuda
a que los estudiantes
reconozcan el vértice
del ángulo y se
enfrenten a
problemas con más
de una solución.
E
G
D
=
> 7
> 9
6
H
J
K
:
C
I
6
E
G
D
=
> 7
> 9
6
H
J
K
:
C
I
6
F
E
G
108
41
31
H
120
120
120 85
95 I
E
H
G
F
K
G
103
120
230
53
33
H
K
J
O I
L
255
20
25
60
C
A
B
D
278
125
60
86
97
74
J
O
L
N
M
24
A
B
A G
F
175
85
Y
X
R
O
160
17
G
S
T
384
SOLUCI ONARI O
E
G
D
=
>7
>9
6

H
J

K
:
C
I
6

Bl oque 1
Página 104
Ejercicios 5, 6 y 9
Página 116
Ejercicios 1, 2 y 3

Página 116
Página 117.
1
2
3
4
5
6
aa
as
sa
ss
aa
as
sa
ss
aa
as
sa
ss
aa
as
sa
ss
aa
as
sa
ss
aa
as
sa
ss
5)
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a
s
a
s
a
s
a
s
a
s
a
s a
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a
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s
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s
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a
s
a
s
a
s
a
s
a
s a
s
a
s
a
s
a
s
a
s
a
s
9) 1
2
3
4
5
6
1
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3
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1
2
3
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1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
6)
Intervalos de calificaciones


100
Absoluta Relativa
[30.3, 39.4] 36 36/100
[39.4, 48.5] 50 50/100
[48.5, 57.7] 14 14/100
Frecuencias
Intervalos Frecuencia
relativa
[30, 32] 5
[32, 34] 3
[34, 36] 13
[36, 38] 8
[38, 40] 15
[42, 44] 21
[44, 46] 13
[46, 48] 8
[48, 50] 5
10
Intervalos Clase
[30, 32] 7
[32, 34] 3
[34, 36] 10
[36, 38] 3
[38, 40] 21
[40, 42] 28
[42, 44] 7
[44, 46] 7
[46, 48] 3
[48, 50] 0
[50, 52] 10
Frecuencias
Intervalos Absoluta Relativa
[31.9, 39.7] 9 0.3
[39.7, 47.5] 15 0.5
[47.5, 55.4] 6 0.2
Tot. 30
Frecuencias
Intervalos Longitud del
intervalo
Absoluta Relativa Porcentaje
[30.3, 38.0] 7.7 12 12/35 0.34
[38.0, 45.7] 7.7 15 15/35 0.42
[45.7, 53.5] 7.7 8 8/35 0.22
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa
5 0.128
4 0.102
7 0.179
5 0.128
5 0.128
4 0.102
5 0.128
4 0.102
[6, 11]
[11, 15]
[15, 21]
[21, 26]
[26, 31]
[31,36]
[36, 41]
[41, 46]
Total 39
Ejercicio 1 Ejercicio 2
Ejercicio 3
Ejercicio 1 Ejercicio 2
Intervalos Frecuencia
relativa
[0, 60] 13
[60, 120] 14
[120, 150] 16
[180, 240] 8
[240, 300] 12
Ejercicio 3
Ejercicio 3
8
18
1 2 3 4 5 6 7 8
0
14
Po
rcen
taje
16
2
4
6
10
12
Intervalos de calificaciones
Ejercicio 1
50
1
0
%
5
14
36
Intervalos de tiempos
2 3
Ejercicio 2
Porcentaje
Además, en la reproducción del libro del alumno encontrará:
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Guía docente
PRIMER BIMESTRE
Bloque temático 1
Propósitos:
En este bloque las alumnas y los alumnos:
• Resolverán problemas que requieran efectuar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de números con signo. Encontrarán explicaciones para entender por qué
la suma de los ángulos internos de cualquier triángulo es 180º y la de los de un cuadrilátero es de 360°. Resolverán problemas de conteo mediante la realización de
cálculos numéricos. Resolverán problemas de valor faltante considerando más de dos conjuntos de cantidades. Construirán polígonos de frecuencia e interpretarán la
información contenida en ellos.
Semana Tema y subtema Lección y páginas Evidencia de logros
1
Tema:
Significado y uso de las operaciones
Subtema: Problemas multiplicativos
Lección 1:
Poner y quitar… tantas veces
Páginas: 12 - 47
Plantea problemas que impliquen la multiplicación y división de enteros.
Resuelve problemas operando con números enteros, fracciones y decimales. Resuelve
problemas operando con expresiones algebraicas.
2
Tema:
Significado y uso de las operaciones
Subtema: Problemas aditivos
Lección 1:
Poner y quitar… tantas veces
Páginas: 12 - 47
Plantea problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones algebraicas.
Resuelve problemas operando con números enteros, fracciones y decimales. Resuelve
problemas operando con expresiones algebraicas.
3
Tema:
Significado y uso de las operaciones
Subtema: Operaciones combinadas
Lección 1:
Poner y quitar… tantas veces
Páginas: 12 - 47
Reconoce y obtiene expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos
geométricos.
Resuelve problemas operando con expresiones algebraicas. Construye expresiones algebraicas
a partir de modelos geométricos.
4
Tema:
Significado y uso de las operaciones
Subtema: Operaciones combinadas
Lección 1:
Poner y quitar… tantas veces
Páginas: 12 - 47
Resuelve problemas que impliquen multiplicación y división de fracciones y números decimales
con signo.
Resuelve problemas operando con expresiones algebraicas. Construye expresiones algebraicas
a partir de modelos geométricos.
5
Tema:
Formas geométricas
Subtema: Rectas y ángulos
Lección 2:
Qué dicen los ángulos y sus
medidas
Páginas: 48 - 77
El estudiante resuelve y plantea problemas que impliquen el reconocimiento y la medición de
ángulos.
A partir de intersecciones de dos rectas en el plano, y de dos rectas paralelas cortadas por una
transversal, el estudiante reconoce relaciones entre ángulos del tipo opuestos por el vértice,
adyacentes, colaterales, correspondientes, alternos, internos, externos, etcétera.
6
Tema:
Medida
Subtema: Estimar, medir y calcular
Lección 2:
Qué dicen los ángulos y sus
medidas
Páginas: 48 - 77
El alumno deduce la suma de los ángulos interiores de un triángulo. Deduce las relaciones
entre medidas de ángulos interiores de triángulos y de paralelogramos. Resuelve problemas
operando con números enteros, fracciones y decimales. Resuelve problemas operando con
expresiones algebraicas. Construye expresiones algebraicas a partir de modelos geométricos.
7
Tema:
Análisis de la información
Subtema: Relaciones de proporcionalidad
Lección 3:
Si uno aumenta, el otro
también
Páginas: 78 - 97
El estudiante elabora procedimientos para obtener el factor inverso a partir de una relación de
proporcionalidad y resuelve problemas de proporcionalidad múltiple.
8
Tema:
Representación de la información
Subtema: Diagramas y tablas
Lección 4:
Cuentas de cuántos
Páginas: 98 - 105
Pronostica resultados en situaciones de conteo reconociendo regularidades.
Comprueba resultados usando arreglos rectangulares, diagramas de árbol, etc.
9
Tema:
Representación de la información
Subtema: Gráficas
Lección 5:
Gráficas que hablan
Páginas: 106 - 117
Analiza y representa datos utilizando polígonos de frecuencia. Interpreta y comunica la
información mediante polígonos de frecuencias.
PRIMERA EVALUACIÓN BIMESTRAL
Dosificación
VIII
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Conceptos Habilidades Actitudes Aprendizajes esperados
• Monomio, parte numérica y literal de un
monomio.
• Término de una expresión algebraica.
• Inferencia de propiedades,
características y tendencias.
• Expresión y representación numérica.
• Reconocer la importancia del álgebra
en la solución de problemas.
• Comprender que las matemáticas son,
sobre todo, razonar y producir ideas.
• Asumir el reto de construir conceptos.
• Deducir y argumentar las relaciones entre las medidas de los ángulos
interiores de triángulos y cuadriláteros. Deducir la suma de los
ángulos interiores de cualquier triángulo y de cualquier cuadrilátero;
desarrollar argumentos que lo justifiquen.
• Usar distintos procedimientos para calcular el producto de números con
signo. Deducir las reglas generales para multiplicar números con signo.
Resolución de problemas que involucran números con signo.
• Monomio, parte numérica y literal de un
monomio.
• Término de una expresión algebraica.
• Inferencia de propiedades,
características y tendencias.
• Expresión y representación numérica.
• Reconocer la importancia del álgebra
en la solución de problemas.
• Comprender que las matemáticas son,
sobre todo, razonar y producir ideas.
• Asumir el reto de construir conceptos.
• Deducir y argumentar las relaciones entre las medidas de los ángulos
interiores de triángulos y cuadriláteros. Deducir la suma de los
ángulos interiores de cualquier tri ángulo y de cualquier cuadrilátero;
desarrollar argumentos que lo justifiquen.
• Usar distintos procedimientos para calcular el producto de números con
signo. Deducir las reglas generales para multiplicar números con signo.
• Resolución de problemas que involucran números con signo.
• Monomio, parte numérica y literal de un
monomio.
• Término de una expresión algebraica.
• Argumentación.
• Anticipar y justificar resultados.
• Desarrollo de la intuición.
• Reconocer la importancia del álgebra
en la solución de problemas.
• Comprender que las matemáticas son,
sobre todo, razonar y producir ideas.
• Asumir el reto de construir conceptos.
• Agrupar y simplificar términos semejantes en la simplificación
de expresiones y en la resolución de ecuaciones. Reconocer y obtener
expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geométricos.
• Resolver problemas que involucran adición y sustracción de expresiones
algebraicas.
• Monomio, parte numérica y literal de un
monomio.
• Término de una expresión algebraica.
• Argumentación.
• Anticipar y justificar resultados.
• Desarrollo de la intuición.
• Reconocer la importancia del álgebra
en la solución de problemas.
• Comprender que las matemáticas son,
sobre todo, razonar y producir ideas.
• Asumir el reto de construir conceptos.
• Agrupar y simplificar términos semejantes en la simplificación
de expresiones y en la resolución de ecuaciones. Reconocer y obtener
expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geométricos.
• Resolver problemas que involucran adición y sustracción de expresiones
algebraicas.
• Ángulo, vértice y lados de un ángulo.
• Grado.
• Ángulo llano, recto, agudo
y obtuso.
• Estimar, justificar y anticipar resultados.
• Desarrollo de la intuición.
• Inferir y deducir.
• Argumentación.
• Interpretación de ideas y
procedimientos.
• Poner a prueba sus conocimientos.
• Razonar y compartir ideas.
• Flexibilidad para modificar puntos
de vista.
• Interés por investigar.
• Identificar, en distintas situaciones, ángulos como abertura entre dos
planos. Mediante situaciones simples; identificar ángulo recto, de 360° y
de 180° ; identificar mediante comparaciones ángulos menores y mayores,
ángulo agudo y ángulo obtuso. Comprender unidades de medida y realizar
conversiones. Dadas dos rectas que se intersecan, reconocer las relaciones
entre los ángulos que se forman identificando ángulos opuestos por el vértice
y ángulos adyacentes; y establecer si las rectas son perpendiculares o no.
• Ángulos suplementarios.
• Ángulos adyacentes y opuestos por el
vértice.
• Rectas perpendiculares y paralelas.
• Ángulos colaterales, correspondientes,
alternos internos y externos.
• Estimar, justificar y anticipar resultados.
• Desarrollo de la intuición.
• Inferir y deducir.
• Argumentación.
• Interpretación de ideas y
procedimientos.
• Poner a prueba sus conocimientos.
• Razonar y compartir ideas.
• Flexibilidad para modificar puntos
de vista.
• Interés por investigar.
• Dadas dos rectas que no se intersecan, y una tercera recta que corte a las
dos anteriores, determinar si éstas son paralelas o no. Construir definiciones
para distintos tipos de ángulos, con base en sus atributos.
• Distinguir, identificar y comparar rectas, semirrecta y ángulos. Deducir
cuándo dos ángulos son opuestos y argumentar por qué, sin recurrir a
mediciones. Dadas dos rectas paralelas cortadas por una transversal;
establecer las distintas relaciones entre esos ángulos; dar argumentos para
justificar las relaciones de igualdad.
• Relación de proporcionalidad directa,
factor constante de proporcionalidad,
directo e inverso.
• Proporcionalidad múltiple.
• Expresar, representar, identificar y
analizar información.
• Elección adecuada de procedimientos.
• Argumentación.
• Desarrollo de la intuición y el
razonamiento.
• Compartir ideas.
• Abordar un problema bajo distintas
formas.
• Apreciar la aplicación de las
matemáticas en problemas y
situaciones bajo distintos contextos.
• Identificar una relación de proporcionalidad directa, dar la expresión
algebraica que la modela y encontrar el factor constante de proporcionalidad.
Establecer que toda relación de la forma y=kx es equivalente a (1/ x k) kk y=x,
identificando ambas expresiones como relaciones de proporcionalidad
directa, y reconociendo a 1/k como factor inverso. Resolver problemas de k
proporcionalidad directa, identificar el factor directo y el inverso; reconocer
bajo qué circunstancias interviene uno y en cuáles el otro; dar la expresión
algebraica correspondiente y la gráfica, comparar y reconocer diferencias y
similitudes. Resolver problemas de proporcionalidad múltiple.
• Relación de proporcionalidad directa,
factor constante de proporcionalidad,
directo e inverso.
• Proporcionalidad múltiple.
• Expresar, representar, identificar y
analizar información.
• Elección adecuada de procedimientos.
• Argumentación.
• Desarrollo de la intuición y el
razonamiento.
• Compartir ideas.
• Abordar un problema bajo distintas
formas.
• Apreciar la aplicación de las
matemáticas en problemas y
situaciones bajo distintos contextos.
• Desarrollar el razonamiento combinatorio al resolver problemas de conteo,
identificar regularidades y utilizar distintos recursos para organizar la
información, enumerarla, averiguar el total de combinaciones posibles y
enunciar fórmulas de recuento. Comprobar resultados, usando arreglos
rectangulares, diagramas de árbol u otros métodos.
• Polígono de frecuencia.
• Ubicación de puntos en el plano.
• Organizar, representar e interpretar.
• Manejo de técnicas, gráficas y tablas.
• Tomar decisiones y justificarlas, con
argumentos razonados.
• Organizar información en tablas, elaborar polígonos de frecuencia con base en
la tabla correspondiente; analizar e interpretar la información; distinguir las
ventajas de tener la información organizada en tablas y tenerla organizada en
polígonos; sacar conclusiones a partir del análisis de la información.
PRIMERA EVALUACIÓN BIMESTRAL
Dosificación IX
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Guía docente
SEGUNDO BIMESTRE
Bloque temático 2
Propósitos:
En este bloque las alumnas y los alumnos:
• Evaluarán, con o sin calculadora, expresiones numéricas y expresiones algebraicas en las que se utilicen paréntesis. Resolverán problemas que impliquen operar o expresar
resultados mediante expresiones algebraicas. Anticiparán diferentes vistas de un cuerpo geométrico. Resolverán problemas en los que sean necesarios calcular cualquiera
de los términos de las fórmulas para obtener el volumen de prismas y pirámides rectos. Establecerán relaciones de variación entre dichos términos. Resolverán problemas
que implican comparar o igualar dos o más razones. Resolverán problemas que implican calcular e interpretar las medidas de tendencia central.
Semana Tema y subtema Lección y páginas Evidencia de logros
10
Tema:
Significado y uso de las operaciones
Subtema: Operaciones combinadas
Lección 6:
Operaciones con números
y letras
Páginas: 120 - 143
El estudiante jerarquiza las operaciones y los paréntesis en diferentes problemas.
Resuelve problemas multiplicativos, usando expresiones algebraicas.
11
Tema:
Medida
Subtema: Justificación de fórmulas
Tema:
Formas geométricas
Subtema: Cuerpos geométricos
Lección 7:
Prismas y pirámides
Páginas: 144 -163
El alumno reconoce las características de cubos, prismas y pirámides.
Elabora desarrollos planos de prismas y pirámides.
Distingue diferentes vistas de un cuerpo geométrico.
12
Tema:
Medida
Subtema: Justificación de fórmulas
Lección 8:
Encuentra volúmenes de
prismas y pirámides
Páginas: 164 - 179
Reconoce y utiliza fórmulas para calcular el volumen de prisas y pirámides rectos.
Argumenta su utilización.
13
Tema:
Medida
Subtema: Estimar, medir y calcular
Lección 8:
Encuentra volúmenes de
prismas y pirámides
Páginas: 164 - 179
Obtiene aproximaciones de volumen de prismas y pirámides a partir de datos relacionados
con las fórmulas de volumen.
Hace conversión de unidades de volumen.
14
Tema:
Análisis de la información
Subtema: Relaciones de proporcionalidad
Lección 9:
Las razones de la
proporcionalidad
Páginas: 180 - 185
El estudiante comprende el significado de una razón, compara razones y dimensiona las
situaciones comparadas.
15
Tema:
Representación de la información
Subtema: Medidas de tendencia central y de dispersión
Lección 10:
Tendencia central y
dispersión de datos
Páginas: 186 - 193
El alumno analiza las medidas de tendencia central, las interpreta y las utiliza para obtener
más información de los datos dados.
16
Tema:
Representación de la información
Subtema: Medidas de tendencia central y de dispersión
Lección 10:
Tendencia central y
dispersión de datos
Páginas: 186 - 193
Calcula las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados.
SEGUNDA EVALUACIÓN BIMESTRAL
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Dosificación
Conceptos Habilidades Actitudes Aprendizajes esperados
• Monomio.
• Binomio.
• Polinomio.
• Área.
• Manejo y representación numérica.
• Deducir reglas.
• Anticipar y justificar resultados.
• Descubrir y construir figuras, ideas
razonamientos. Creatividad.
• Familiarizarse con el uso de paréntesis en operaciones; establecer el orden
correcto para efectuar los cálculos numéricos.
• Expresar algebraicamente el área involucrada(s) en distintos modelos
geométricos.
• Dado el producto de dos monomios, el de un monomio con un binomio y
el de dos binomios, representarlos con modelos geométricos.
• Poliedro.
• Cubo.
• Prisma.
• Pirámide.
• Cara.
• Arista.
• Vértice.
• Desarrollo de la imaginación
espacial.
• Abordar un problema bajo distintas formas.
• Investigar, conjeturar y poner a prueba.
• Razonar y construir ideas.
• Socializar y compartir.
• Dadas las características de un cuerpo geométrico, identificarlo y elaborar
su desarrollo plano; y viceversa, dado un cuerpo geométrico, describir sus
características y su desarrollo plano.
• Identificar número de caras, aristas y vértices de poliedros, así como
deducir la fórmula de Euler que relaciona dichos datos.
• Volumen.
• Capacidad.
• Decímetro cúbico.
• Uso de fórmulas y manejo
algebraico de literales.
• Desarrollo de la intuición y la
argumentación.
• Abordar un problema bajo distintas formas.
• Investigar, conjeturar y poner a prueba.
• Razonar y construir ideas.
• Socializar y compartir.
• Deducir y justificar la fórmula para el volumen de un cubo; a partir de ello,
construir la fórmula para el volumen de un prisma. Comprobar
de distintas formas que el volumen de una pirámide es la tercera parte del
prisma con base y altura iguales a las de la pirámide.
• Volumen.
• Capacidad.
• Decímetro cúbico.
• Deducción y justificación de
resultados.
• Inferir propiedades, características
y tendencias.
• Abordar un problema bajo distintas formas.
• Investigar, conjeturar y poner a prueba.
• Razonar y construir ideas.
• Socializar y compartir.
• Estimar y calcular el volumen de prismas y pirámides. A partir de ciertos
datos de un cuerpo geométrico, calcular los datos desconocidos,
relacionándolos con la fórmula correspondiente de volumen. Identificar
y establecer relaciones entre el volumen de dos prismas, así como el
volumen de un prisma y una pirámide, al variar la altura y dejar fija la base,
y al fijar un lado y variar los demás.
• Distinguir volumen y capacidad, realzar conversiones.
• Cociente.
• Razón.
• Fracción.
• Uso y elección adecuada de
procedimientos expertos.
• Análisis de las cosas y los problemas. • Identificar una razón (fracción) como una relación entre dos
cantidades, comprender el significado de esa relación y establecer
comparaciones con otras razones que también representan relaciones
entre dos datos. Manejar la noción de equivalencia en la comparación de
razones. Interpretar y usar razones y razones equivalentes en la resolución
de problemas.
• Moda.
• Media.
• Mediana.
• Manejo de la información. Análisis
e interpretación de datos.
• Comunicación y argumentación.
• Investigación.
• Interés en información estadística sobre
problemas socioeconómicos.
• Toma de decisiones justificadas, con
argumentos razonados.
• Reconocer, en gráficas y tablas, las medidas estadísticas; interpretarlas,
analizarlas y sacar conclusiones. Estimar las medidas estadísticas en
conjuntos grandes de datos, agrupándolos por intervalos.
• Intervalo de agrupamiento de datos. • Representar e interpretar datos.
• Uso de procedimientos en solución
de problemas.
• Investigación.
• Actitud positiva hacia la estadística y sus
aplicaciones.
• Aplicación de polígonos de frecuencia, medidas estadísticas, así como
razón entre dos cantidades y distintos problemas relacionados con
comportamientos poblacionales.
SEGUNDA EVALUACIÓN BIMESTRAL
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Guía docente
TERCER BIMESTRE
Bloque temático 3
Propósitos:
En este bloque las alumnas y los alumnos:
• Construirán sucesiones de números con signo a partir de una regla dada. Resolverán problemas que impliquen el uso de ecuaciones de la forma: ax + x b = b cx + d; donde x
los coeficientes son números enteros o fraccionarios, positivos o negativos. Expresarán mediante una función lineal la relación de dependencia entre dos conjuntos
de cantidades. Establecerán y justificarán la suma de los ángulos internos de cualquier polígono. Argumentarán las razones por las cuales una figura geométrica sirve
como modelo para recubrir un plano. Identificarán los efectos de los parámetros m y m b de la función b y=mx + x b, en la gráfica que corresponde. b
Semana Tema y subtema Lección y páginas Evidencia de logros
17
Tema:
Significado y uso de las literales
Subtema: Patrones y fórmulas
Lección 11:
Dos pasos adelante y uno
atrás
Páginas: 196 -205
El estudiante es capaz de crear sucesiones de números con signo a partir del algoritmo.
Asimismo, obtiene la fórmula a partir de los términos de una sucesión.
18
Tema:
Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Lección 12:
Cuando las letras se
comportan como números
Páginas: 206 - 217
Resuelve y plantea problemas que requieran de ecuaciones de la forma
ax + x bx + x c = c dx + x ex + x f. ff
19
Tema:
Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Lección 12:
Cuando las letras se
comportan como números
Páginas: 206 - 217
Resuelve y plantea problemas que requieran de ecuaciones de la forma
ax + x bx + x c = c dx + x ex + x f. ff
20
Tema:
Significado y uso de las literales
Subtema: Relación funcional
Lección 13:
La realidad a través de
modelos lineales
Páginas: 218 - 231
El alumno resuelve y plantea problemas de áreas como biología, economía y física, entre
otras problemas relacionados con ecuaciones lineales de la forma y = y ax + x b. Discute la b
conveniencia de aplicar modelos lineales a situaciones reales.
21
Tema:
Significado y uso de las literales
Subtema: Relación funcional
Lección 13:
La realidad a través de
modelos lineales
Páginas: 218 - 231
El estudiante resuelve y plantea problemas de áreas como biología, economía y física, entre
otras problemas relacionados con ecuaciones lineales de la forma y = y ax + x b. Discute la b
conveniencia de aplicar modelos lineales a situaciones reales.
22
Tema:
Representación de la información
Subtema: Gráficas
Lección 14:
Funciones lineales y sus
gráficas
Páginas: 232 - 257
Utiliza gráficas con relaciones lineales ligadas a diversos fenómenos para resolver y plantear
problemas. Aplica conceptos aprendidos en el bloque a situaciones de la vida cotidiana.
23
Tema:
Representación de la información
Subtema: Gráficas
Lección 14:
Funciones lineales y sus
gráficas
Páginas: 232 - 257
Predice el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = y mx + x b al cambiar el valor de b
b cuando b m es constante, así como cuando se hace variar m m y m b permanece constante. b
24
Tema:
Formas geométricas
Subtema: Justificación de fórmulas
Subtema: Figuras planas
Lección 15:
Mosaicos y recubrimientos
Páginas: 258 - 267
El estudiante obtiene la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono.
Explica y argumenta el porqué una figura geométrica puede recubrir el plano.
TERCERA EVALUACIÓN BIMESTRAL
XII
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Dosificación
Conceptos Habilidades Actitudes Aprendizajes esperados
• Sucesión. • Intuición.
• Identificar propiedades,
características y tendencias.
• Sentido numérico.
• Investigar, conjeturar y poner a
prueba.
• Descubrir y construir.
• Abordar problemas que involucran sucesiones de números con signo, buscando
regularidades, formulándolas, deduciendo una regla general, comprobarla y
desarrollar argumentos que la justifiquen.
• Dada una regla general, construir la sucesión correspondiente y, viceversa, dada
una sucesión, deducir la regla general.
• Eliminación de paréntesis, agrupación y
reducción de términos semejantes.
• Anticipar resultados.
• Uso de procedimientos expertos.
• Apreciar el uso de ecuaciones como
modelos en la solución de situaciones
problemáticas.
• Consolidar técnicas en la solución de ecuaciones de primer grado con una
incógnita, ensayando las propiedades de la igualdad y usando transposición de
términos; eliminando paréntesis y reduciendo términos.
• Eliminación de paréntesis, agrupación y
reducción de términos semejantes.
• Anticipar resultados.
• Uso de procedimientos expertos.
• Apreciar el uso de ecuaciones como
modelos en la solución de situaciones
problemáticas.
• Consolidar técnicas en la solución de ecuaciones de primer grado con una
incógnita, ensayando las propiedades de la igualdad y usando transposición de
términos; eliminando paréntesis y reduciendo términos.
• Relación funcional lineal. Su expresión
algebraica, tabla y gráfica.
• Manejo y uso de las literales.
• Interpretación y análisis de gráficas,
tablas y expresiones algebraicas.
• Reconocer la presencia de las
matemáticas en situaciones en
diversos contextos.
• Razonar y construir ideas.
• Planteado un problema: distinguir si involucra una relación de dependencia
lineal o no. Si involucra una relación lineal, identificar las variables dependiente
e independiente, establecer cómo el cambio de una implica el cambio de la
otra; representar la relación mediante una expresión algebraica; deducir que en
cualquier relación lineal la expresión algebraica es de la forma y = y ax + x b.
• Relación funcional lineal. Su expresión
algebraica, tabla y gráfica.
• Manejo y uso de las literales.
• Interpretación y análisis de gráficas,
tablas y expresiones algebraicas.
• Reconocer la presencia de las
matemáticas en situaciones en
diversos contextos.
• Razonar y construir ideas.
• Planteado un problema: distinguir si involucra una relación de dependencia
lineal o no. Si involucra una relación lineal, identificar las variables dependiente
e independiente, establecer cómo el cambio de una implica el cambio de la
otra; representar la relación mediante una expresión algebraica; deducir que en
cualquier relación lineal la expresión algebraica es de la forma y = y ax + x b.
• Relación funcional lineal. Su expresión
algebraica, tabla y gráfica.
• Uso de procedimientos expertos en
la resolución de problemas.
• Interpretación de ideas y
procedimientos.
• Argumentación.
• Confianza en la capacidad de
aprender.
• Autonomía para enfrentar situaciones
y problemas.
• Ubicar o determinar intervalos de variación; representar la relación mediante
tablas y gráficas; comparar distintas gráficas, manteniendo m constante y m
variando b; deducir que se trata de rectas paralelas que pasan por (0, b b); bb
comparar distintas gráficas para y = y mx, variando m y deducir que son rectas m
que pasan por el origen; comparar distintas gráficas, manteniendo b constante b
y variando m; deducir que son rectas que pasan por (0, b). bb
• Interpretar gráficas asociadas a distintos fenómenos que involucran relaciones
lineales, extraer conclusiones.
• Relación funcional lineal. Su expresión
algebraica, tabla y gráfica.
• Uso de procedimientos expertos en
la resolución de problemas.
• Interpretación de ideas y
procedimientos.
• Argumentación.
• Confianza en la capacidad de
aprender.
• Autonomía para enfrentar situaciones
y problemas.
• Ubicar o determinar intervalos de variación; representar la relación mediante
tablas y gráficas; comparar distintas gráficas, manteniendo m constante y m
variando b; deducir que se trata de rectas paralelas que pasan por (0, b b); bb
comparar distintas gráficas para y = y mx, variando m y deducir que son rectas m
que pasan por el origen; comparar distintas gráficas, manteniendo b constante b
y variando m; deducir que son rectas que pasan por (0, b). bb
• Interpretar gráficas asociadas a distintos fenómenos que involucran relaciones
lineales, extraer conclusiones.
• Suma de ángulos interiores de un
polígono.
• Recubrimiento de superficies planas,
repitiendo una pieza o un mosaico.
• Identificar propiedades,
características y tendencias.
• Desarrollo de la intuición.
• Interpretación de ideas y
procedimientos.
• Creatividad.
• Investigar, conjeturar y poner a
prueba.
• Descubrir y construir.
• Mediante construcciones basadas en uniones de triángulos, deducir el valor
de la suma de los ángulos interiores de los cuadriláteros y los pentágonos
construidos. Comprobar la deducción con distintos procedimientos. En el
trazado de polígonos, encontrar la relación que hay entre el número de lados del
polígono y el número de triángulos en que se subdivide al trazar diagonales
desde un vértice; deducir la fórmula para calcular suma de los ángulos
interiores de cualquier polígono.
• Mediante construcciones, deducir la condición necesaria para que, al repetir
un mismo polígono regular, se pueda recubrir un piso, sin dejar huecos y sin
traslapes. Concluir cuáles son los polígonos regulares que cubren una superficie
plana sin dejar huecos y sin traslapes. Mediante construcciones, deducir con
qué polígonos es posible formar mosaicos que, al repetir, cubran una superficie
plana sin dejar huecos y sin traslaparse.
TERCERA EVALUACIÓN BIMESTRAL
XIII
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Guía docente
CUARTO BIMESTRE
Bloque temático 4
Propósitos:
En este bloque las alumnas y los alumnos:
• Conocerán procedimientos para trabajar con las leyes de los exponentes y de la notación científica; además resolverán problemas relacionados con estos contenidos. Abordarán
algunos problemas geométricos que implican el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en triángulos. Analizarán información registrada por dos o
más gráficas de funciones lineales para interpretar y relacionar diferentes características de un fenómeno o situación problemática. Resolverán problemas que impliquen el cálculo de
la probabilidad de dos eventos independientes. Relacionarán adecuadamente el desarrollo de un fenómeno con su representación gráfica formada por segmentos de recta.
Semana Tema y subtema Lección y páginas Evidencia de logros
25
Tema:
Significado y uso de las operaciones
Subtema: Potenciación y radicación
Lección 16:
La potencia de los números
Páginas: 270 - 285
El estudiante puede hacer uso de diferentes métodos para calcular productos, cocientes de
potencias enteras, potencias de potencias y justifica tales métodos.
26
Tema:
Significado y uso de las operaciones
Subtema: Potenciación y radicación
Lección 16:
La potencia de los números
Páginas: 270 - 285
Resuelve operaciones de potencias, usando incluso exponentes negativos.
Trabaja con notación científica, representando números muy pequeños y muy grandes.
27
Tema:
Formas geométricas
Subtema: Figuras planas
Lección 17:
Triángulos en todas partes
Páginas: 286 - 301
Determina cuáles triángulos son o no congruentes basándose en los diferentes criterios de
congruencia.
28
Tema:
Formas geométricas
Subtema: Rectas y ángulos
Lección 17:
Triángulos en todas partes
Páginas: 286 - 301
El alumno traza o reconoce las alturas, bisectrices y mediatrices de un triángulo y resuelve
problemas, haciendo uso de sus propiedades.
29
Tema:
Análisis de la información
Subtema: Noción de probabilidad
Lección 18:
Independencia de eventos
Páginas: 302 - 313
El estudiante obtiene la probabilidad de uno o más eventos en diferentes situaciones. Sabe
diferenciar entre eventos independientes y aquellos que no lo son.
30
Tema:
Análisis de la información
Subtema: Noción de probabilidad
Lección 18:
Independencia de eventos
Páginas: 302 - 313
El alumno obtiene la probabilidad de uno o más eventos en diferentes situaciones. Sabe
diferenciar entre eventos independientes y aquellos que no lo son.
31
Tema:
Representación de la información
Subtema: Gráficas
Lección 19:
Poligonales e información
Páginas: 314 - 321
Analiza y obtiene información de gráficas.
Se apoya en la información que le proporcionan las gráficas para tomar decisiones.
32
Tema:
Representación de la información
Subtema: Gráficas
Lección 20:
Gráficas segmentadas
Páginas: 322 - 327
El estudiante construye gráficas para representar situaciones relacionadas con el
movimiento y las interpreta.
CUARTA EVALUACIÓN BIMESTRAL
XIV
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Dosificación
Conceptos Habilidades Actitudes Aprendizajes esperados
• Base y exponente de un número elevado a
una potencia.
• Notación científica.
• Ubicar patrones.
• Uso de procedimientos recursivos.
• Sentido numérico.
• Argumentar.
• Razonar y compartir ideas.
• Apreciar el uso de las matemáticas en
distintas ciencias.
• Elaborar y usar distintos procedimientos para calcular el producto y el
cociente de potencias (enteras, positivas y negativas) de la misma base
(natural y decimal); deducir reglas generales y aplicarlo a potencias de
expresiones algebraicas. Aplicarlo a cantidades muy grandes y muy
pequeñas.
• Resolver problemas usando las reglas para calcular productos y cocientes de
potencias; la notación científica.
• Base y exponente de un número elevado a
una potencia.
• Notación científica.
• Ubicar patrones.
• Uso de procedimientos recursivos.
• Sentido numérico.
• Argumentar.
• Razonar y compartir ideas.
• Apreciar el uso de las matemáticas en
distintas ciencias.
• Elaborar y usar distintos procedimientos para calcular el producto y el
cociente de potencias (enteras, positivas y negativas) de la misma base
(natural y decimal); deducir reglas generales y aplicarlo a potencias de
expresiones algebraicas. Aplicarlo a cantidades muy grandes y muy
pequeñas.
• Resolver problemas usando las reglas para calcular productos y cocientes de
potencias; la notación científica.
• Altura, mediana, mediatriz y bisectriz de
un triángulo.
• Gravicentro.
• Concurrencia de tres rectas. Circuncentro,
incentro y ortocentro.
• Circulo inscrito y circunscrito a un
triángulo.
• Intuición.
• Argumentación.
• Inferencia.
• Manejo de la información.
• Determinación de procedimientos.
• Razonar y construir ideas.
• Flexibilidad para modificar puntos
de vista.
• Autonomía para enfrentar situaciones
y problemas.
• Uso de conocimientos para formular o
rechazar ideas.
• A partir de construcciones, ubicar el gravicentro de un triángulo; deducir la
relación entre la distancia de cada vértice del triángulo al gravicentro y
la distancia del vértice correspondiente al punto medio del lado opuesto.
• Construir el circuncentro de triángulos; deducir la relación que hay entre
la distancia de un vértice al circuncentro y la distancia de otro vértice al
circuncentro.
• Altura, mediana, mediatriz y bisectriz de
un triángulo.
• Gravicentro.
• Concurrencia de tres rectas. Circuncentro,
incentro y ortocentro.
• Circulo inscrito y circunscrito a un
triángulo.
• Intuición.
• Argumentación.
• Inferencia.
• Manejo de la información.
• Determinación de procedimientos.
• Razonar y construir ideas.
• Flexibilidad para modificar puntos
de vista.
• Autonomía para enfrentar situaciones
y problemas.
• Uso de conocimientos para formular o
rechazar ideas.
• Construir el incentro de un triángulo y deducir cómo es la distancia de cada
vértice al incentro. Construcción del ortocentro de distintos triángulos,
deducir el comportamiento de las alturas.
• Resolver problemas de construcción de figuras geométricas que involucran
triángulos, usando las propiedades de las rectas notables de un triángulo y
establecer relaciones entre los lados de las figuras construidas.
• Espacio muestral.
• Frecuencia relativa.
• Probabilidad de un evento.
• Eventos independientes, probabilidad de
que ocurran dos de ellos simultáneamente.
• Análisis y organización de información.
• Inferir y predecir.
• Socializar y divertirse sanamente.
• Interés por investigar.
• Toma razonada de decisiones.
• Actitud positiva hacia la probabilidad
y sus aplicaciones.
• Ante distintos experimentos aleatorios, anticipar y determinar el número
de resultados posibles; analizar y decidir si todos los resultados del
experimento tienen la misma posibilidad de ocurrir; anticipar y determinar
el número de casos favorables a que ocurra un evento.
• Determinar la probabilidad de que ocurra un evento.
• Espacio muestral.
• Frecuencia relativa.
• Probabilidad de un evento.
• Eventos independientes, probabilidad de
que ocurran dos de ellos simultáneamente.
• Análisis y organización de información.
• Inferir y predecir.
• Socializar y divertirse sanamente.
• Interés por investigar.
• Toma razonada de decisiones.
• Actitud positiva hacia la probabilidad
y sus aplicaciones.
• Elaborar procedimientos sistemáticos (tablas, diagramas, gráficas) para
realizar conteos y comprobar resultados. Distinguir cuando dos eventos
son independientes y cuando no lo son; argumentar por qué. Elaborar
procedimientos sistemáticos para decidir la probabilidad de que ocurran
dos eventos simultáneamente.
• Cuando los eventos son independientes, deducir la relación que hay entre la
probabilidad de que ambos ocurran simultáneamente y las probabilidades
de que cada uno de ellos ocurra por separado.
• Funciones.
• Gráficas.
• Histográmas.
• Tablas de datos.
• Manejo de técnicas, diagramas y tablas. • Apreciar el uso de técnicas y
herramientas matemáticas en la toma
de decisiones.
• Elaborar, analizar e interpretar dos gráficas que modelen una misma
situación, con distintas características, así como compararlas y sacar
conclusiones para la toma de decisiones.
• Funciones.
• Gráficas.
• Histográmas.
• Tablas de datos.
• Organizar, representar e interpretar.
• Manejo y uso de literales y de técnicas.
• Confianza en la capacidad de
aprender.
• Apreciar la importancia de usar
sus conocimientos al cuestionar y
responder situaciones.
• Distinguir fenómenos y situaciones que se pueden modelar mediante graficas
formadas por segmentos de rectas; organizar los datos, elaborar la gráfica
y sacar conclusiones sobre el desarrollo del fenómeno o la situación que
modele; y viceversa, dada la gráfica, analizar los datos, interpretarla y
extraer conclusiones.
CUARTA EVALUACIÓN BIMESTRAL
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Guía docente
QUINTO BIMESTRE
Bloque temático 5
Propósitos:
En este bloque las alumnas y los alumnos:
• Resolverán problemas que implican el uso de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. Reconocerán algunas transformaciones (traslación, rotación o
simetría) que se puedan aplicar a una figura. Realizarán simetrías axiales y centrales y caracterizarán sus efectos sobre las figuras. Abordarán problemas que implican
calcular la probabilidad de dos eventos que son mutuamente excluyentes.
Semana Tema y subtema Lección y páginas Evidencia de logros
33
Tema:
Significado y uso de las literales
Subtema: Ecuaciones
Lección 21:
Ecuaciones con dos
incógnitas
Páginas: 330 - 339
El estudiante es capaz de obtener los valores de las incógnitas de un problema utilizando,
para ello, ecuaciones con literales.
34
Tema:
Representación de la información
Subtema: Gráficas
Lección 22:
Gráficas y sistemas de
ecuaciones
Páginas: 340 - 349
Define la solución de un sistema de ecuaciones lineales a partir de la interpretación de
gráficas.
35
Tema:
Transformaciones
Subtema: Movimientos en el plano
Lección 23:
Transformaciones y figuras
Páginas: 350 - 363
El alumno identifica ejes de simetría, centros de rotación y traslación; además, construye o
diseña figuras simétricas a partir de las propiedades de simetría.
36
Tema:
Transformaciones
Subtema: Movimientos en el plano
Lección 24:
Teselaciones y movimientos
en el plano
Páginas: 364 - 373
El estudiante identifica ejes de simetría, centros de rotación y traslación; además, construye
o diseña figuras simétricas a partir de las propiedades de simetría.
37
Tema:
Análisis de la información
Subtema: Noción de probabilidad
Lección 25:
Probabilidad de eventos
excluyentes
Páginas: 374 - 379
El alumno determina la probabilidad de uno o más eventos; además, hace diferencia entre
eventos mutuamente excluyentes y los que no lo son.
38
Tema:
Análisis de la información
Subtema: Noción de probabilidad
Lección 25:
Probabilidad de eventos
excluyentes
Páginas: 374 - 379
Determina la probabilidad de uno o más eventos; además, hace diferencia entre eventos
mutuamente excluyentes y los que no lo son.
QUINTA EVALUACIÓN BIMESTRAL
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Dosificación
Conceptos Habilidades Actitudes Aprendizajes esperados
• Sistema de dos ecuaciones de primer
grado, con dos incógnitas.
• Uso de literales y lenguaje algebraico.
• Determinación y uso de procedimientos
informales y formales.
• Ponerse a prueba ante variados
problemas.
• Confianza en la capacidad de
aprender.
• Autonomía para enfrentar situaciones
y problemas.
• Dar las expresiones algebraicas para modelar problemas que llevan al
planteamiento de sistemas de dos ecuaciones de primer grado con dos
incógnitas.
• Resolver un problema y el sistema de ecuaciones mediante procedimientos
informales. Resolver usando procedimientos formales: método de
sustitución y método de igualación.
• Sistema de dos ecuaciones de primer
grado, con dos incógnitas.
• Uso de literales y lenguaje algebraico.
• Determinación y uso de procedimientos
informales y formales.
• Ponerse a prueba ante variados
problemas.
• Confianza en la capacidad de
aprender.
• Autonomía para enfrentar situaciones
y problemas.
• Modelar gráficamente problemas que llevan al planteamiento de un sistema
de dos ecuaciones de primer grado, con dos incógnitas; ubicar los puntos
de intersección; determinar y argumentar por qué son puntos “solución” del
sistema planteado, así como determinar y argumentar por qué, cuando las
rectas son paralelas, no hay solución al sistema planteado.
• Ante distintos problemas, determinar el procedimiento que se considere
más adecuado.
• Traslación.
• Reflexión.
• Rotación.
• Simetría.
• Anticipar resultados.
• Intuición, deducción y análisis de
propiedades.
• Argumentación.
• Comunicación.
• Creatividad.
• Razonar y construir ideas.
• Socializar y compartir.
• Flexibilidad para modificar puntos
de vista.
• Reconocer la importancia de usar
sus conocimientos para formular o
rechazar ideas.
• A partir de construcciones, deducir lo que es una traslación, una reflexión
y una rotación; deducir y explicar las propiedades de polígonos que sufren
dichas transformaciones.
• Realizar reflexiones sucesivas en dos rectas paralelas; identificar este
movimiento con una traslación. Realizar dos traslaciones sucesivas en dos
rectas que se intersecan; identificar este movimiento con una rotación,
si las rectas no son perpendiculares; y con una reflexión, si las rectas son
perpendiculares.
• Traslación.
• Reflexión.
• Rotación.
• Simetría.
• Anticipar resultados.
• Intuición, deducción y análisis de
propiedades.
• Argumentación.
• Comunicación.
• Creatividad.
• Razonar y construir ideas.
• Socializar y compartir.
• Flexibilidad para modificar puntos
de vista.
• Reconocer la importancia de usar
sus conocimientos para formular o
rechazar ideas.
• Reconocer ejes de simetría de distintos polígonos y figuras geométricas;
identificar la simetría como movimiento que deja igual una figura.
• Reconocer y construir diseños combinando los distintos movimientos.
• Eventos mutuamente excluyentes.
• Eventos independientes.
• Usar conocimientos previos en la
solución de problemas.
• Argumentación.
• Comunicación.
• Actitud positiva hacia la investigación,
el trabajo en equipo y la colaboración.
• Actitud positiva hacia la probabilidad
y sus aplicaciones.
• Planteado un experimento, identificar los eventos que no pueden ocurrir
simultáneamente; argumentar por qué. Averiguar, mediante procedimientos
informales, la probabilidad de que ocurra un evento A o un evento B; o bien,
los dos simultáneamente.
• Usar procedimientos sistemáticos (tablas, graficas, diagramas) para calcular
la probabilidad del evento A o el B; deducir la regla de la suma para eventos
A y B mutuamente excluyentes; comparar con la probabilidad de que
ocurran los eventos C y D, simultáneamente, cuando dichos eventos son
independientes, así como describir las diferencias.
• Eventos mutuamente excluyentes.
• Eventos independientes.
• Usar conocimientos previos en la
solución de problemas.
• Argumentación.
• Comunicación.
• Actitud positiva hacia la investigación,
el trabajo en equipo y la colaboración.
• Actitud positiva hacia la probabilidad
y sus aplicaciones.
• Planteado un experimento, identificar los eventos que no pueden ocurrir
simultáneamente; argumentar por qué. Averiguar, mediante procedimientos
informales, la probabilidad de que ocurra un evento A o un evento B; o bien,
los dos simultáneamente.
• Usar procedimientos sistemáticos (tablas, graficas, diagramas) para calcular
la probabilidad del evento A o el B; deducir la regla de la suma para eventos
A y B mutuamente excluyentes; comparar con la probabilidad de que
ocurran los eventos C y D, simultáneamente, cuando dichos eventos son
independientes, así como describir las diferencias.
QUINTA EVALUACIÓN BIMESTRAL
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Guía docente
EVALUACIÓN PRIMER BIMESTRE (A)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. En la siguiente figura se señalan con números las rectas y con letras
algunos ángulos. Observa la figura y responde: (12 puntos)
a) ¿Cuáles de los ángulos señalados miden 180 grados?
b) ¿Cuáles miden 90 grados?
c) ¿Cuáles miden más de 0 y menos de 90 grados?
d) ¿Cuáles miden más de 90 y menos de 180 grados?
e) ¿Qué rectas se intersecan y son perpendiculares?
2. En la siguiente figura, las rectas 1 y 2 son paralelas. Analiza y responde: (12 puntos)
a) ¿Cuánto mide el ángulo a?, ¿por qué?
b) ¿Cuánto mide el ángulo f?, ¿por qué? ff
c) ¿Cuál es el resultado de sumar los ángulos e con g?, ¿por qué?
d) ¿Cuál es el resultado de sumar los ángulos i con h?, ¿por qué?
3. En una tienda se venden cajas de galletas con a galletas cada una. Juan compró un número x de cajas y Pilar
compró una tercera parte de las cajas que compró Juan. Escribe una expresión algebraica para indicar el total
de galletas que tienen Juan y Pilar juntos. (10 puntos)
4. Debajo de cada una de las siguientes figuras, escribe una expresión algebraica que represente su área, un
ejemplo se muestra en la figura a). (16 puntos)
figura a) figura b) figura c)
(x + 1)(x + 2)
a) ¿Son equivalentes las expresiones algebraicas para las tres figuras?, ¿por qué?
b) La expresión x
2
+ 3x + 2, ¿es equivalente a las anteriores?, ¿por qué?
c) ¿Son equivalentes las expresiones 3ax + 2x
2
– 5ax + 8x
2
– 5 y 12x
2
+ 7 + 6ax – 2x
2
– 8ax – 12?, ¿por qué?
8
7
6
5
4
3
i
g
h
a b d e
c
9
2
1
a
b
c
e
g
h
i
d
30°
70° 7
1
2
x +1
x +2
x
x l l
l
+ +
+
+
+
+
+ +
f
ff
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Evaluación primer bimestre A
5. Reproduce la figura de la siguiente ilustración, ampliando la longitud de cada lado al doble. Llama reproduc-
ción 1 a tu nueva figura. Supón que el lado de cada cuadrito de la cuadrícula mide ½ cm. (30 puntos)
Lado original reproducción 1 reproducción 2 reproducción 3
longitud a
longitud b
longitud c
longitud d
longitud e
Supón que después se hace una reproducción 2, ampliando la longitud de cada lado original a 4/3. En la reproduc-
ción 3, se amplía cada lado de la reproducción 2, al triple. Llena las tablas.
reproducción 1 reproducción 2
Expresión algebraica que relaciona la longitud de los lados de la
figura original con la longitud de los lados de la reproducción
¿Es una relación de proporcionalidad directa?
El factor de proporcionalidad directa es
El factor inverso de proporcionalidad es
Para reducir la reproducción al tamaño de la figura original, r
debo multiplicar la longitud de cada lado por
6. Una estación de radio transmite tres noticieros al día, cada uno es conducido por un solo locutor. (20 puntos)
a) ¿Cuáles son todas las combinaciones posibles en las que se pueden asignar los noticieros a dos locutores?
b) Llamemos N
1
, N
2
y N
3
a los noticieros y L
1
y L
2
a
los locutores; haz un diagrama y una tabla, para
que compruebes tu respuesta.
Diagrama:
c) Si en lugar de tres noticieros fueran cuatro y hubiera tres locutores en la estación, ¿de cuántas formas dis-
tintas podemos organizar los noticieros? . Y, ¿si fueran tres noticieros y hubiera cuatro locutores?
. Y, ¿si fueran m noticieros y n locutores? .
b
a
e
d
c
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Guía docente
EVALUACIÓN PRIMER BIMESTRE (B)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Observa la figura y responde: (10 puntos)
a) ¿Cuánto mide el ángulo b?, ¿por qué?
b) ¿Cuánto mide el ángulo c?, ¿por qué?
c) ¿Cuánto mide el ángulo e?, ¿por qué?
d) ¿Cuánto mide el ángulo a?, ¿por qué?
e) ¿Cuánto mide el ángulo f?, ¿por qué ff ?
2. Dibuja lo que se te pide a continuación. (15 puntos)
a) Un rectángulo cuya área sea a(b + c).
Indica en tu dibujo los lados del rectángulo.
b) El rectángulo a), de forma que puedas expresar su área como la suma de las
áreas de dos rectángulos.
Indica en tu dibujo los lados de los dos rectángulos y escribe una expresión
algebraica que represente la suma de las áreas.
¿Son equivalentes las expresiones algebraicas de los dos incisos?, ¿por qué?
3. Una secretaria lleva una caja chica para gastos menores. Para llevar bien las cuentas, ella registra sus movi-
mientos, por día, en la siguiente tabla. Completa la tabla escribiendo las expresiones algebraicas correspon-
dientes y simplifícalas. (20 puntos)

Movimiento por día Entra Sale Movimiento del día (entra)–(sale)
Saldo (saldo anterior) +
(movimiento del día)
1. Hay cierta cantidad x en
caja. Entran $50 y salen $100.
50 100
(x + 50) – (100)
= + –
= ( – )
( – )
2. Entra el triple de x. Sale el
doble de x.
( ) – ( ) = ( ) ( – ) + ( )
= –
3. Entran 200 pesos más x.
Sale el saldo del día anterior.
( – )
=
=
( ) + ( )
=
=
4. Entra x. Sale el doble de x
más 220 pesos.
2x + 220
( ) – (2x + 220)
=
=
( ) + ( )
=
=
5. Entran 100 pesos. Sale
el triple del saldo del día
anterior.
3( )
=
( – )
=
=
( ) + ( )
=
=
55°
115°
a
b
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c
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Evaluación primer bimestre B
4. En la siguiente tabla, aparecen los ingredientes necesarios para hacer un flan para seis personas. Completa la tabla si
quisiéramos los ingredientes necesarios para hacer el flan para una y para ocho personas respectivamente. (25 puntos)
a) Si x representa la cantidad que se necesita de cada ingrediente
para seis personas, y y representa la cantidad necesaria para una per-
sona, escribe una expresión algebraica que represente la relación
que hay entre estas cantidades:
b) Escribe una expresión algebraica que represente la relación que
hay entre la cantidad de ingrediente para seis personas y la canti-
dad de ingrediente para ocho personas:
c) ¿Son relaciones de proporcionalidad directa?
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad en el inciso a)?
e) ¿Cuál es su factor de proporcionalidad inverso?
f) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad en el inciso b)?
g) ¿Cuál es su factor de proporcionalidad inverso?
h) Si le ponemos vainilla al flan, 12 cucharadas para 8 personas, ¿qué cantidad hay que ponerle de vainilla para 6 personas?
5. Un candado tiene 2 rodillos. El primer rodillo tiene 5 letras: A, B, C, D y E. El segundo rodillo tiene 4 nú-
meros: 1, 2, 3 y 4. (15 puntos)
a) ¿Cuál es el número de todas las combinaciones posibles en-
tre los dos rodillos?
.
Elabora un diagrama y una
tabla para que compruebes tu respuesta.
b) Si el primer rodillo tuviera 3 letras, y el segundo 5 números,
¿cuál sería el número combinaciones?
c) Si el primer rodillo tuviera a letras y el segundo n números,
¿cuál sería el número de combinaciones?
6. En el año 2004, la SEP realizó una encuesta a maestros de secundaria. El polígono de frecuencia que aparece
a un lado, resume las respuestas que dieron los maestros, al preguntarles su edad (rango de edades en años y
número de maestros que está en ese rango). Responde: (15 puntos)
a) ¿En qué rango de edades se encontraba, en aquel año,
el mayor número de maestros? De a años.
b) ¿Era ésta la edad mediana de los maestros?
c) Estima la mediana entre el número de profesores:
Márcalo en el polígono de frecuencia.
d) ¿Entre qué rangos de edades se encontraba ese número
de profesores? De a años y de a años.
e) Estima el número de maestros más jóvenes en aquel año:
Estima el número de maestros con mayor edad:
Ingredientes 6p 1p 8p
Leche evaporada (tazas) 1
Leche condensada (tazas) 1
Huevos (unidades) 4
Queso (gramos) 150
Azúcar (cucharadas) 5
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
25 o de 26 a de 36 a de 46 a mayores
menos 35 45 55 de 55
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Guía docente
EVALUACIÓN SEGUNDO BIMESTRE (A)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Con base en la siguiente figura escribe dentro del paréntesis la letra correspondiente a la expresión algebraica
que represente al enunciado, y escribe el resultado final para cada operación. (15 puntos)
( ) Área de A + B a)
( ) Área de A + B + C – D b)
( ) Doble de área de C + D c)
( ) El perímetro de la
d)
figura completa.
( ) El triple del área de A más e)
el doble del área de D.
2. Escribe las expresiones algebraicas necesarias para hallar x. (20 puntos)
a) El área del trapecio es:
b) Si a un número le sumas 7 y al resultado lo divides
entre 3 da 3. ¿Cuál es ese número?
3. A partir de las siguientes figuras, responde lo que se te pide: (20 puntos)
a) Los cubos de la izquierda están hechos a escala. ¿Cuántos cu-
bos azules caben en el cubo verde, si cada lado del cubo azul
equivale a 10 u?, ¿cuánto mide cada lado del cubo verde?
b) De los siguientes prismas hechos de queso sin hoyos, ¿cuál tiene mayor volumen? Ayuda al ratón a decidir antes
de que llegue el gato.
i)
ii)
5
6 2
C
B
A
2
x x
3
12
3
4444
4
6
12 12 12 12
D
5 + (2 ¥ 6) + 2 + 29 =
3 ¥ 5 + 2 ¥ 5 =
(5 ¥ 6) - =
e o

2

e o e o
5 ¥ 3 + 6 ¥ 5
=
2
3 ¥ + 2 ¥ =
5 ¥ 3 5 ¥ 2
2

2

÷

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Evaluación segundo bimestre A
4. Con base en los siguientes poliedros, completa la tabla. (10 puntos)
Figura 1 Figura 2
5. Analiza los datos de la siguiente gráfica que muestra la rapidez de un móvil y responde: (20 puntos)
a) ¿Cuántos datos se representan en la gráfica?
b) Con base en la gráfica, ¿podemos saber
la rapidez exacta del móvil en un tiem-
po determinado?, ¿por qué?
c) Calcula la rapidez media en el inter-
valo de tiempo que va del minuto 2 al
minuto 5.
d) ¿Entre qué cantidades está la rapidez
mediana?
6. La siguiente tabla muestra el número de saltos realizados por cinco tarántulas y la distancia total recorrida
verticalmente. (15 puntos)
Tarántulas
1 2 3 4 5
Núm. de saltos 10 12 9 10 11
Distancia
recorrida
verticalmente
50 cm 55 cm 54 cm 60 cm 45 cm
a) ¿Cómo se calcula la longitud vertical de cada salto?
b) ¿Qué tarántula saltó más alto?, ¿hay algún empate?
c) ¿Qué tarántula saltó menos alto?
d) ¿De qué tamaño fueron los saltos de la 2ª tarántula?
Número de caras Número de aristas Número de vértices
Figura 1
Figura 2
Rapidez
(m/s)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tiempo
(min)
y
x
0
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Guía docente
EVALUACIÓN SEGUNDO BIMESTRE (B)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Resuelve el matematigrama, escribiendo el resultado de cada operación en las casillas correspondientes: (20 puntos)
HORIZONTALES VERTICALES
1) 3 ϫ 4 + (2 ϫ 5) 6) 7 ϫ (8 – 5)
2) 4 + (6 ÷ 2) 7) (8 ϫ 9) – (7 ϫ 5 – 7)
3) 7 ϫ (5 – 3)
4) (18 ÷ 3) ϫ 8
5) (10 + 35) ÷ 3
2. Observa el rectángulo y haz lo que se pide: (15 puntos)
a) Expresa el área de los rectángulos A, B y C juntos:
b) Expresa el área del rectángulo A:
c) Expresa el área del rectángulo B:
d) Expresa el área del rectángulo C:
e) Si a = 8 y b = 9, sustituye sus valores en las expresiones anteriores y calcula las áreas:
Sustitución: Cálculo del área:
i) =
ii) =
iii) =
iv) =
3. Analiza los desarrollos planos y responde: (20 puntos)
¿Cuáles son desarrollos planos de un cubo?
¿Cuáles son desarrollos planos de un tetraedro?
¿Alguno de los desarrollos no corresponde ni al cubo ni al tetraedro? Si tu respuesta es afirma-
tiva, di cuál o cuáles:
6) 2)
3) 7)
4)
5)
3
a – 3
a
3 b +
A B
C
a
b
c
d
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Evaluación segundo bimestre B
4. En la figura aparece una pecera y una pirámide que tienen la misma base y la misma altura. El volumen de
la pirámide es de 30 cm
3
. Haz lo que se pide a continuación: (25 puntos)
a) Calcula el volumen de la pecera:
b) ¿Cuál es el valor de la altura? a =
c) Si variamos la altura de la pecera y dejamos fija, en a, la altura de la pirámide, cómo varía la razón entre el vo-
lumen de la pirámide (que permanecerá constante en 30 cm
3
) y el volumen de la pecera (que variará conforme
varíe su altura). Para saberlo, completa la siguiente tabla.
Altura de la pecera a a/3 2a 7a 77 na (1/5)a
Volumen de la pecera
Razón
(Vol. pirámide) ÷ (Vol. pecera)
d) ¿Qué cantidad de agua le cabe a la pecera, si la llenamos completamente? Da la respuesta en decímetros
cúbicos, en litros y en mililitros. (Recuerda cuál es la capacidad –en litros– de un recipiente de un decímetro
cúbico. Recuerda también que en un decímetro cúbico caben mil centímetros cúbicos).
Cantidad de agua en decímetros cúbicos:
Cantidad de agua en litros:
Cantidad de agua en mililitros:
5. En un taller, el dueño gana $20 000 mensuales, el encargado $10 000, la secretaria $6 000, el jefe de los tra-
bajadores gana $8 000, dos técnicos ganan cada uno $6 000, una empleada gana $3 000, y los 18 trabajadores
ganan $ 4 500 mensuales cada uno. (20 puntos)
a) ¿Cuántas personas trabajan en el taller?
b) ¿Cuál es el salario que más personas ganan en el taller?
c) ¿Cómo se llama esta medida?
d) ¿Cuál es la mediana salarial?
e) ¿Cuál es el salario promedio?
f) ¿Cuántas personas ganan un salario que se aproxime al salario promedio?
g) ¿Consideras que este dato muestra cuánto gana cada trabajador?, ¿por qué?
h) ¿Qué harías para obtener un promedio que se aproxime más a lo que gana cada trabajador?
i) ¿Cuál es la proporción entre el salario del dueño y el salario de un trabajador?
salario dueño
salario trabajador
= =
j) Encuentra el valor de x, a partir de las razones equivalentes:
100
x
=
salario dueño
salario trabajador
x = ?
Entonces, por cada 100 pesos que gana el dueño, un trabajador gana pesos.
a
2 cm
5 cm
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Guía docente
EVALUACIÓN TERCER BIMESTRE (A)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Escribe los términos de las siguientes sucesiones: (10 puntos)
a) Un albañil cubre una pared con mosaicos. Cada vez que unta pegamento, coloca cuatro mosaicos, de modo que
el número de mosaicos colocados es 4n. Escribe los primeros 10 términos de esta sucesión.
b) Escribe los términos 15, 20 y 30 de la siguiente sucesión 3n – 1:
c) Marca con una ✗ aquellos términos que no pertenezcan a la sucesión 9 – 3(n + 1).
–12, 10, –9, –2, –3, –1, 3, 0, 9, 10, 12
2. Escribe la regla para obtener el número que ocupa el lugar n en cada una de las siguientes sucesiones. (15 puntos)
a) b)
c) –4, –6, –8, –10, –12, –14
3. Encuentra el valor de x tal que el perímetro de los dos polígonos sea igual. Plantea la expresión algebraica y
resuélvela. (15 puntos).
4. Lizet tiene 6 años y su mamá 30. Plantea las ecuaciones correspondientes y resuelve. (15 puntos)
a) ¿Dentro de cuántos años la edad de Lizet será igual a la tercera parte de la edad de su mamá?
b) ¿Qué edad tendrá Lizet y qué edad tendrá su mamá?
1 4 9 16 2 5 10 17
2 + x
2
2
3 + x
2x
1 + x
1 + x
3x
3 3
2
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Evaluación tercer bimestre A
5. A una temperatura de 0° C, la rapidez del sonido en el aire es de aproximadamente 300 m/s, mientras que en
hidrógeno es de aproximadamente 1 200 m/s. (20 puntos)
a) Escribe las dos ecuaciones lineales que representen la rapidez del sonido en ambos medios.
b) Se emite una onda de sonido que viaja en aire y una vez que la onda ha recorrido 300 metros se mide su ve-
locidad. Se emite otra onda de sonido que viaja en hidrógeno y se mide su velocidad después de los primeros
600 metros recorridos por la onda.
Grafica en el plano cartesiano las rectas que representen el movimiento de estas ondas de sonido.
6. Las siguientes gráficas muestran la producción P de café en tres fincas en relación con la inversión realizada I. (15 puntos)
a) ¿En cuáles fincas la producción aumentó conforme la inversión aumentó?
b) ¿En cuál de las fincas la producción no aumentó?
c) ¿En cuál de las fincas hubo mejor producción?
d) ¿En cuál de las fincas no se necesitó una inversión inicial para la producción?
e) ¿En cuál de las fincas la producción disminuyó?
7. Explica por qué no se puede utilizar el pentágono regular para recubrir un plano, y menciona al menos un
polígono regular con el que sí es posible hacerlo. (10 puntos)
Distancia i
(m) ( ) m
po po mp mp Tie Tie TTT p
(s) (s) (((
2 400 2400 2 0
1 800 1800 0
1 200 1200 0
300 300 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Finca 1 Finca 2 Finca 3
P P P
I I I
0
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Guía docente
EVALUACIÓN TERCER BIMESTRE (B)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Escribe los términos que se piden para cada sucesión. (10 puntos)
a) 8n – 32 es un número entero. Escribe el término anterior y el término siguiente.
b) Escribe los términos 10, 100 y 1 000 correspondientes a la sucesión 10n
n
1
- .
c) Escribe los primeros cinco términos de la sucesión 5.66 – 1.66n.
2. ¿Cuál es la regla correspondiente a cada una de las siguientes sucesiones? (15 puntos)
a)
b)
c) –0.1, –0.2 , –0.3 , –0.4 , –0.5
3. Hugo salió de la biblioteca central a las 3 p. m., con una rapidez de un paso por segundo. Alma salió de la
misma biblioteca a las 3:10 p. m. con una rapidez de dos pasos por segundo. Suponiendo que ambos caminan
en línea recta con la misma dirección y que los pasos son de igual longitud, responde: (20 puntos)
a) Plantea una ecuación que relacione las expresiones para las distancias que recorren los estudiantes, cuando
Alma alcanza a Hugo.
b) ¿Cuánto tiempo tardó Alma en alcanzar a Hugo?
c) ¿A cuántos pasos de la biblioteca se encontraron Hugo y Alma?
7 10 13 16
1 4 9 16
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Evaluación tercer bimestre B
4. Escribe las expresiones algebraicas correspondientes a cada planteamiento y responde: (15 puntos)
a) La suma de tres números pares consecutivos es 96. ¿Cuáles son estos números? Comprueba tu resultado.
b) La suma de tres números enteros consecutivos es igual al resultado que se obtiene al duplicar el entero menor
de los tres números, más doce. ¿Cuáles son estos tres enteros? Comprueba tu resultado.
5. Dos personas practican diversos modos de respiración para relajarse. Para iniciar, la primera persona se mantiene 2
segundos sin respirar, después inhala en 3 segundos y exhala en otros 3 segundos. La segunda persona se mantiene
4 segundos sin respirar y a partir de éstos inhala en 5 segundos y exhala en otros 5 segundos. (25 puntos)
a) Considerando que una inhalación y una exhalación hacen un ciclo de respiración, ¿cuál de las dos personas
hace más ciclos por hora?
b) Escribe una expresión algebraica que represente el método de respiración para cada persona.
c) Grafica las ecuaciones del inciso anterior.
d) Dado que estas ecuaciones son de la forma y = mx + x b, ¿qué
interpretación se puede dar si aumentara el valor de m?
e) ¿Cuál sería la interpretación si b = 5?
6. Elige una figura geométrica diferente del cua-
drado y del rectángulo que sirva para recubrir
un plano y dibújala repetidas veces en la cuadrí-
cula para representar el recubrimiento. Explica
por qué se puede asegurar que esta figura sirve
como modelo para recubrir un plano. (15 puntos)
Tiempo Tiempo e p
(s) ( )
de de os d os d clo clo Ci Cic o d
ión n ión raci raci spir spir res res s r i
30 30 3
28 28 2
26 26 2
24 24 2
22 22 2
20 20 2
18 18 1
16 16 1
14 14 1
12 12 1
10 10 1
88
66
44
22
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
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Guía docente
EVALUACIÓN CUARTO BIMESTRE (A)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Un grupo de artesanos trabaja con alambre de plata, cada uno fabri-
ca cierto número de artesanías por día, como se muestra en la tabla.
Se contratará a un artesano del grupo. Para elegirlo, se meten en una
bolsa tarjetas con el nombre de cada artesano y se sacará una tarjeta
al azar. El nombre del artesano escrito en la tarjeta será la persona
por contratar. (20 puntos)
a) Calcula la probabilidad de los siguientes eventos:
A: Se contrata a una mujer.
B: Se contrata a un varón.
C: Se contrata a quien hace 4 artesanías o más por día.
D: Se contrata a quien hace menos de 3 artesanías por día.
b) Si se contrata a dos de los artesanos y la primera tarjeta tiene el nombre de Javier, calcula la probabilidad de los
siguientes eventos:
E: ¿Cuál es la probabilidad de que la segunda tarjeta tenga escrito el nombre de una mujer?
F: ¿Cuál es la probabilidad de que la segunda tarjeta tenga escrito el nombre de Sandra?
c) Si Mayar no participa en el sorteo y la primera contratada es Nancy, ¿cuál es la probabilidad de que el segundo
contratado sea José?
d) Se meten en una bolsa tres tarjetas con los nombres de quienes hacen 5, 4 y 3 artesanías y en otra bolsa tres
tarjetas con los nombres de quienes hacen 4, 3 y 2 artesanías, y se saca al azar una tarjeta de cada bolsa. Calcula
la probabilidad de los siguientes eventos:
G: Se obtienen los nombres de José y Coral.
H: Se obtienen los nombres de dos personas que hacen 5 artesanías por día.
I: Se obtienen dos nombres del grupo de artesanos.
2. Determina cuáles de los siguientes triángulos son congruentes y explica el criterio que usaste. (15 puntos)
3. Un papalote está formado por dos parejas de triángulos congruentes como se muestra en la figura. (15 puntos)
a) Escribe cuáles son las parejas de triángulos congruentes.
b) Si la bisectriz (en rojo) corta a AB en su punto medio, ¿qué tipo de triángulos
son DOA y AOB?
c) Traza las mediatrices de los triángulos DOC y OBC. ¿Cómo es la distancia de
cada circuncentro al segmento AC?
d) ¿Cuánto mide el ángulo d?
e) ¿Cuánto mide x?
Artesano Número de
artesanías
terminadas en
un día
Sandra 5
Mayar 4
José 3
Coral 3
Nancy 4
Javier 2
1
2
2
2
1
1
1
45° 4
45°
45° 4 45°
45° 4
100°
t1
t2
t3
t4 t5
t6
t7
A
D B
C
d
60°
A 30°
O
2
x + 15
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Evaluación cuarto bimestre A
4. La mamá de Gloria acordó con su hija que a partir del 1º de enero leería cada una de ellas una página de un
libro, el 2 de enero leerían 2 páginas, el 3 de enero, 4 páginas, de modo que siempre al día siguiente leerían
el doble de páginas leídas el día anterior. (10 puntos)
a) ¿Cuántas páginas habrán leído entre las dos hasta el 15 de enero?
b) ¿Cuántas páginas debe leer cada una el 7 de enero?
c) ¿Cuántas veces más es el número de páginas que se tienen que leer el 10 de enero respecto al número de pági-
nas que se deben leer el 5 de enero?
5. Escribe en notación científica las respuestas. (10 puntos)
a) En unidades de energía una caloría equivale a 26 130 000 000 000 000 000 electron-volt, es decir, 1 cal =
eV. ¿A cuántos eV equivaldrán 2 ϫ 10
3
cal?
b) En unidades de tiempo, 1 año equivale a 31 560 000 segundos, es decir, 1 año = s. ¿A cuántos años
equivale un segundo?
6. En el siguiente triángulo equilátero encuentra: (15 puntos)
a) Ortocentro o
b) Incentro i
c) Gravicentro g
d) Circuncentro c
Describe una característica de cada uno de estos puntos:
7. Las siguientes gráficas muestran la eficiencia de máquinas que realizan trabajo termodinámico y sus costos
en porcentajes respecto a un presupuesto establecido. (M = Máquina) (15puntos)
a) ¿Cuál es la máquina más eficiente?
b) ¿Cuál es la máquina menos eficiente?
c) ¿Cuál es la máquina más costosa?
d) ¿Cuál es la máquina menos costosa?
e) ¿Cuál máquina se debería comprar?
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
M1 M2 M3 M4 M5 M6
140
120
100
80
60
40
20
0
M1 M2 M3 M4 M5 M6
Eficiencia Costo (%)
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EVALUACIÓN CUARTO BIMESTRE (B)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Se elige al azar uno de los siguientes floreros y después, también al azar, se toma una flor del florero. (20 puntos)
f 1 f 2 f 3
a) De los siguientes eventos, escribe I si es independiente o N si no lo es. Explica tu respuesta.
A: Se elige el florero f3.
B: Se elige una flor amarilla.
b) Escribe, para cada florero, la probabilidad de elegir al azar una flor amarilla.
c) Se toma al azar una flor de cada florero. ¿Cuál es la probabilidad de elegir tres flores rojas?
d) ¿Cuál es la probabilidad de elegir una flor negra del florero 1, una amarilla del florero 2 y una blanca del florero
3, simultáneamente?
e) ¿Cuál es la probabilidad de elegir una flor amarilla de florero 1, una flor amarilla del florero 2 y una flor ama-
rilla del florero 3 de forma simultánea?
f) ¿Cuál es la probabilidad de seleccionar una flor roja del florero 1, una flor roja del florero 2 y una flor blanca
del florero 3, simultáneamente?
2. Agrupa en parejas los triángulos que son congruentes, justifica tu respuesta. (15 puntos)
Sólo una de sus bisectrices
corta en el punto medio M
de un lado del triangulo T1.
Las bisectrices coinciden
con las mediatrices, es decir
se cortan en el mismo punto.
T1 T2 T3
2
2 2
T4 T5 T6
60°
60°
60°
60°
60° 30°
2
M
2 2
2
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Evaluación cuarto bimestre B
3. Con base en la siguiente figura resuelve: (15 puntos)
a) Encuentra el centro de la circunferencia que pasa
por los tres vértices del triángulo de mayor área.
b) Encuentra el punto que equidista de los tres lados
del triángulo de menor área.
4. Resuelve utilizando la notación científica. (15puntos)
a) 1 mol es igual a 6.022 ϫ 10
23
partículas. ¿Cuántas partículas equivalen a 2 ϫ 10
2
moles?
b) La velocidad de reacción de dos sustancias S
1
y S
2
es de 1.2 ϫ10
–6
m/s mientras que la de S
3
y S
4
es de 3.6 ϫ10
–4
m/s. ¿Cuál es la razón de proporcionalidad entre las velocidades de reacción?
c) Un picómetro equivale a 1 ϫ 10
–12
metros, es decir, 1 pm = 1 ϫ 10
–12
m. El radio de un átomo es aproximada-
mente de 100 pm mientras que el radio del núcleo atómico es sólo de 5 ϫ 10
–3
pm. ¿Cuántas veces es más chico
el radio del núcleo que el del átomo?
d) Un estudiante de secundaria recogió una basura del suelo en su escuela, al día siguiente 3 estudiantes siguieron
su ejemplo y cada uno recogió una basurita, al tercer día 9 estudiantes hicieron la misma acción de limpieza,
al cuarto día cada uno de 27 estudiantes recogió basura. Si siguiera aumentando de la misma forma el número
de estudiantes que recogen basura cada día, ¿cuántos estudiantes ayudarían en la limpieza al octavo día?
5. Con base en los siguientes triángulos traza lo que a continuación se pide: (15 puntos)
a) Traza una circunferencia circunscrita. b) Traza una circunferencia inscrita.
c) Explica qué características tiene el centro de cada circunferencia.
6. Carla nadaba en una playa del Pacífico cuando vio caminar sobre el malecón a un amigo que tenía muchas
ganas de ver. Ella nadó hasta la orilla durante 2 minutos, corrió sobre la arena 30 metros hasta llegar a la
calle empedrada sobre la cual recorrió 10 metros más hasta alcanzar a su amigo. Carla nadó 50 metros, corrió
sobre la arena 30 segundos y 5 segundos más sobre la calle, siempre de manera uniforme. (20 puntos)
a) Haz la gráfica correspondiente al recorrido de Carla al dirigirse a su amigo.
b) ¿Cuál fue el tiempo transcurrido desde que Carla empezó a dirigirse hacia su amigo?
c) ¿Qué distancia recorrió?
d) ¿Cuántos metros nadó cada minuto?
e) ¿Cuántos metros recorrió en la playa cada segundo?
f) ¿Cuántos metros recorrió en la calle cada segundo?
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Guía docente
EVALUACIÓN QUINTO BIMESTRE (A)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Esteban sale de su casa rumbo a la escuela con una rapidez de 50 cm/s, pero olvida su libro de Matemáticas
2. La mamá de Esteban sale de su casa 100 segundos más tarde con una rapidez de 90 cm/s para alcanzar a
su hijo y darle el libro olvidado. (20 puntos)
a) Escribe un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas que represente la situación planteada.
b) ¿A qué distancia alcanza la mamá a Esteban?
c) ¿Cuánto tiempo le tomó a la mamá alcanzar a su hijo?
2. Dibuja el siguiente hexágono, con una rotación de 120º respecto al centro O y al hexágono resultante, reflé-
jalo respecto a la recta R y dibújalo también. (15 puntos)
3. Encuentra las coordenadas de los vértices del triángulo ABC. (25 puntos)
A B
E D
F C
O
R
A
C
B
y = 3x + 15
y = –2x – 2
y = 6x + 12
XXXIV
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Evaluación quinto bimestre A
4. Analiza la siguiente figura y responde: (10 puntos)
a) ¿Son congruentes los triángulos ABC y A’B’C’?, ¿por qué?
b) Encuentra el centro de rotación.
c) Compara la distancia del centro de rotación a cada vértice.
¿Cómo son estas distancias del triángulo ABC en compara-
ción con las del triángulo A’B’C’?
5. En la tabla siguiente, se muestra el número de platos que se lavan colectivamente en un campamento de
verano en una hora. Para ver quién empieza a lavar platos en la semana de limpieza, se selecciona al azar a
uno de los equipos. (15 puntos)
a) Calcula la probabilidad de que el equipo seleccionado sea uno que lave:
i) Más de 50 platos.
ii) Menos de 60 platos.
iii) Más de 70 platos.
iv) Más de 10 platos.
b) Escribe una ✓ al lado de cada inciso si los eventos son mutuamente
excluyentes y una ✗ si no lo son.
i) El número de equipo es par y lava más de 50 platos.
ii) El número de equipo es impar y lava 60 platos.
iii) El número de equipo es mayor que 3 y lava 70 platos.
6. Se hace girar la flecha de la siguiente ruleta en una feria. (15 puntos)
Calcula la probabilidad de que la flecha se detenga en:
a) La región 5.
b) Un número impar.
c) Un número par y región azul.
d) El número ocho o región verde.
e) Un número entre tres y ocho que sea región anaranjada.
f) Un múltiplo de tres.
g) Una región anaranjada o un múltiplo de cuatro.
h) Escribe un evento con probabilidad uno.
Nombre
del equipo
Número de platos
lavados en 1 hora
Equipo 1 50
Equipo 2 60
Equipo 3 70
Equipo 4 55
Equipo 5 65
A
B
C
A’
B’ B
C’
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Guía docente
EVALUACIÓN QUINTO BIMESTRE (B)
Nombre:
Fecha: Grupo: Calificación:
Número de puntos totales por cubrir: 100
1. Escribe un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas correspondiente a cada situación y resuelve.
(20 puntos)
a) En un estacionamiento hay bicicletas y coches. Hay 110 llantas y 35 vehículos. ¿Cuántas bicicletas y cuán-
tos coches hay?
b) Una señora intercambió bolsas con una mandarina por bolsitas de 5 uvas con su vecina. Si en total había 18
bolsas y 50 frutas, ¿cuántas mandarinas y bolsas de uva se intercambiaron?
2. Refleja el polígono en la recta R1 y luego refleja el polígono que obtuviste en la recta R2. (20 puntos)
a) Comprueba que el tercer polígono es una rotación
del primero.
b) Mide el ángulo entre R1 y R2. Compara este ángulo
con el ángulo de rotación entre el primero y el tercer
polígono. ¿Qué relación hay entre estos ángulos?
3. Traza las rectas que representa el sistema de dos ecuaciones, encuentra la solución y comprueba tus resulta-
dos. (20 puntos)
x + y = 8
2y – 3x = 1
R1
R2
O
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Evaluación quinto bimestre B
Eventos Mutuamente
excluyentes
A, E
A, F
A, G
B, E
B, F
B, G
C, E
C, F
C, G
D, E
D, F
D, G
4. ¿Cuántas simetrías tiene un triángulo isósceles? Dibújalas y explica. (10 puntos)
5. De la siguiente caja se extrae una canica al azar. (15 puntos)
a) Calcula la probabilidad de los siguientes eventos:
i) Se extrae una canica verde o roja.
ii) Se extrae una canica amarilla o roja.
iii) Se extrae una canica blanca o negra.
b) Escribe un par de eventos D y E, para los cuales en uno la pro-
babilidad sea igual a 1 y para el otro la probabilidad sea cero.
6. En una caja hay 8 playeras de distintos colores y diversos equipos. Se saca al azar una playera. Escribe dentro
de la tabla E si los eventos son mutuamente excluyentes o N si no lo son. (15 puntos)
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 1
Equipo 2 Equipo 3 Equipo 1 Equipo 2
Eventos
A: Se saca una playera roja.
B: Se saca una playera azul.
C: Se saca una playera verde.
D: Se saca una playera amarilla.
E: La playera es del equipo 1.
F: La playera es del equipo 2.
G: La playera es del equipo 3.
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RESPUESTAS
Guía docente
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL PRIMER BIMESTRE (A)
1.
Ángulos que miden 180 grados: c. Ángulos que miden 90 gra-
dos: g, i, f. Ángulos que miden más de 0 y menos de 90 grados:
q g g q g
ff
a, e. Ángulos que miden más de 90 grados y menos de 180:
gg g q y g
b, d,
h. Rectas perpendiculares: 2 y 5, 3 y 4, 5 y 6, 5 y 7.
2.
a) Como la suma de los ángulos interiores de un triángulo es de 180
grados, a + b + c = 18°. Luego, b mide 30 grados por ser opuesto
por el vértice a ese ángulo y c mide 70 grados por ser correspon-
diente a g y éste es opuesto por el vértice al ángulo de 70
grados; entonces a + b + c = a + 70 + 30 = a + 100 = 18°. Por
lo tanto, a) a = 80 grados. b) f = 180 – 70, pues f y el ángu-
lo de 70 grados, son complementarios. c) El ángulo g mide
70º porque es opuesto por el vértice al ángulo de la misma
medida. El ángulo e mide 30º por ser alterno interno al otro
ángulo de la misma medida. d) La suma de los ángulos i y
h es 100º porque forman un triángulo con el ángulo a, que
mide 80º.
3.
Juan compró x cajas con a galletas cada una, por lo que Juan
tiene ax galletas. Pilar compró la tercera parte de las cajas que
compró Juan, entonces compró x/3 cajas y tiene a(x/3) galletas.
Por lo que los dos juntos tienen ax + a(x/3) galletas en total.
4.
Expresión algebraica para la suma de áreas de la figura b): x
2
+
x + 2x + 2. Expresión algebraica para la figura c): x(x + 1) + (x +
1) + x + 1. a) Sí son equivalentes las tres expresiones algebraicas
para las tres figuras, pues representan la misma área. b) La ex-
presión x
2
+ 3x + 2 sí es equivalente a las dos anteriores, pues
x
2
+ x + 2x + 2 = x
2
+ 3x + 2 y x(x + 1) + (x + 1) + x + 1 = x
2
+ x +
(x + 1) + x + 1= x
2
+ 3x + 2. c) Sí son equivalentes.
5.
6.
a) Dos conductores en las 3 transmisiones, se pueden presentar
de 6 formas distintas.
b) Denotando con N
1
, N
2
y N
3
los noticieros y con L
1
, L
2
los
conductores, el diagrama y la tabla quedan:
N
1
N
2
N
3
L
1
L
2
L
1
L
2
L
1
L
2
c) Si fueran 4 noticieros y 3 conductores, tendríamos 12 formas
distintas de presentar a los conductores en los noticieros. Si
fueran m noticieros y n conductores, serían mn distintas for-
mas de presentarlos.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL PRIMER BIMESTRE (B)
1.
a) Ángulo b = 115º porque es opuesto por el vértice a dicho
ángulo. b) El ángulo c mide 115º, porque b y c son correspon-
dientes. c) El ángulo e = 180 – 115 = 65, por que c y e suman
180º, (son complementarios). d) Ángulo
g
a = 360 – 115 – 65 – 55
= 125, porque la suma de los ángulos de un cuadrilátero es de
360 grados. e) El ángulo f = 180 – 65 – 55 = 60, porque la suma f
de los ángulos de un triángulo es de 180 grados.
2.
a) Un rectángulo de área a(b + c) sería:
b) Un rompecabezas sería:
Así tenemos dos rectángulos cuya suma de áreas es igual al
área del rectángulo del inciso a). La expresión algebraica que
representa su área es: ab + ac.
Las dos expresiones algebraicas sí son equivalentes, pues repre-
sentan la misma área.
Longitud
lado
Original
Reproducción
1
Reproducción
2
Reproducción
3
a 3/2 (3/2)2 = 3 (4/3) (3/2) = 12/6 = 2 3 ϫ 2 = 6
b 5/2 5
(4/3)(5/2) = 20/6
= 3.3
3(20/6) = 10
c 2/2 = 1 2 (4/3) 3(4/3) = 4
d 4/2 = 2 4 (4/3)2 = 8/3 3(8/3) = 8
e 1/2 1 (4/3)(1/2) = 4/6 = 2/3 3(2/3) = 2
Reproducción
1
Reproducción
2
Expresión algebraica que relaciona la longitud de los lados de la figura
original con la longitud de los lados de la reproducción 2x 4/3x
¿Es una relación de proporcionalidad directa? Sí Sí
Factor de proporcionalidad directa 2 4/3
Factor inverso de proporcionalidad 1/2 3/4
Para reducir la reproducción a la figura original, r
debo multiplicar la longitud de cada uno de sus lados por
1/2 3/4
N
1
N
2
N
3
L
1
(L
1
,N
1
) (L
1
,N
2
) (L
1
,N
3
)
L
2
(L
2
,N
1
) (L
2
,N
2
) (L
2
,N
3
)
a
b + c
a
b
+ a
c
b
a
e
d
c
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Respuestas
3.
La tabla de la secretaria queda como sigue:
4.
a) Expresión algebraica: y = x/6.
b) Expresión algebraica y=8x/6.
c) Las dos son relaciones de proporcionalidad directa. d) La cons-
tante de proporcionalidad en el inciso a) es 1/6. e) Su factor de
proporcionalidad inverso es 6. f) La constante de proporcio-
nalidad directa en el inciso b) es 8/6. g) Su factor de propor-
cionalidad inverso es 6/8. h) Si le ponemos vainilla al flan, 12
cucharadas para 8 personas, la cantidad que hay que ponerle
de vainilla para 6 personas es (6/8) ϫ 12 = 9
5.
a) Combinaciones posibles: 4 ϫ 5 = 20
Diagrama:
A B C D E
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
b) Con 3 letras y 5 números serían 15 combinaciones.
c) Con a letras y n números serían an combinaciones.
Tabla:
6.
a) Rango de edades en que se encontraba el mayor número
de maestros: de 36 a 45 años. b) Sí, ésta era la edad mediana
de los maestros. c) Mediana entre el número de profesores:
60 000. Rangos de edades de ese número de profesores: de
26 a 35 años y de 46 a 55. d) Estimación del número de
maestros más jóvenes: 10 mil maestros. Estimación del nú-
mero de maestros con mayor edad: 10 mil maestros.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL SEGUNDO BIMESTRE (A)
1.
d) Área de A + B
c) Área de A + B + C – D
b) Doble de área de C + D
a) El perímetro de la figura completa.
e) El triple del área de A más el doble del área de D.
d)
5 3 6 5
2 2
45 3 6 3 6 +
=
c) 5 6
2
2 5
25 - = ] b g l
b) 3 5 2 5 25 5 + = 2 5 2
a) 29 5 2 9 19 + + + = 29 - ] g 6 2 6 #
e)
5 3 5 2 45
3
5 3
10
2 2
2
2
+ =
5 2
2
2
2 # +
Movimiento Entra Sale Movimiento del día (entra)–(sale)
Saldo (saldo anterior) +
(movimiento del día)
1. Hay cierta cantidad x en caja. Entran
$50 y salen $100
50 100 x + 50 – 100 = x – 50 (x – 50)
2. Entra el triple de x. Sale el doble de x. 3x 2x 3x – 2x = x (x – 50) + x = 2x – 50
3. Entran $200 más x. Sale el saldo del
día anterior
200 + x 2x – 50
(200 + x) – (2x – 50)
= 200 + x – 2x + 50 = 250 – x
(2x – 50) + (250 – x)
= 2x – 50 + 250 – x = x + 200
4. Entra x. Sale el doble de x más $220 x 2x + 220
(x) – (2x + 220)
= x – 2x –220 = – x – 220
x + 200 + (– x – 220)
= x + 200 – x – 220 = – 20
5. Entran $100. Sale el triple del saldo
del día anterior
100
3( – 20)
= – 60
(100) – ( – 60) = 100 + 60
= 160
– 20 + 160 = 140
Ingredientes 6p 1p 8p
Leche evaporada (tazas) 1 1/6 8/6
Leche condensada
(tazas)
1 1/6 8/6
Huevos (unidades) 4 4/6 32/6
Queso (gramos) 150 150/6 150 ϫ 8/6
Azúcar(cucharadas) 5 5/6 5 ϫ 8/6
A B C D E
1 (A, 1) (B, 1) (C, 1) (D, 1) (E, 1)
2 (A, 2) (B, 2) (C, 2) (D, 2) (E, 2)
3 (A, 3) (B, 3) (C, 3) (D, 3) (E, 3)
4 (A, 4) (B, 4) (C, 4) (D, 4) (E, 4)
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Guía docente
2.
a) El área del trapecio es 16, porque 2(3) + 2 x = 16, entonces
2x = 16 – 6 y por tanto
x=
2
10
x = 5
b) El número es:
x
3
3
7
=
+
x + 7 = 9 x = 2
3.
a) 6 veces el lado del cubo azul equivale a una vez el lado del
cubo verde. Entonces caben 6 ϫ 6 ϫ 6 = 216 cubos azules
en el cubo verde. El lado del cubo verde mide 60u.
b) El volumen del queso i) es (
2
3 4
) ϫ 12 = 72, mientras que
el volumen del queso ii) es de (
2
4 12
) ϫ 6 = 144, por lo
tanto, el queso ii) tiene mayor volumen.
4.
Número de caras Número de aristas Número de vértices
Figura 1 10 24 16
Figura 2 8 18 12
5.
a) Se representan 9 datos en la gráfica.
b) No podemos saber la rapidez exacta del móvil en un tiem-
po determinado porque sólo se muestran algunos puntos por
intervalo.
c) El primer punto es (2,5), entonces en el minuto 2 tenemos
una rapidez de 5 m/s y al minuto 5 tenemos una rapidez
de 20 m/s. Por tanto, la rapidez media en el intervalo del
minuto 2 al 5 es (5 + 20)/2= 25/2 = 12.5 m/s.
d) La rapidez mediana es 25 m/s, pues antes y después de este
dato hay la misma cantidad de valores (5, 10, 15, 20 antes y
30, 35, 40 y 45 después).
6.
a) La longitud vertical de cada salto, se calcula dividiendo la
distancia recorrida verticalmente entre el número de saltos.
b) La razón correspondiente a cada tarántula con base en los
datos es T1 = 5, T2 = 4.58, T3 = 6, T4 = 6 y T5 = 4.09, por lo
tanto, las tarántulas que saltaron más alto fueron la 3 y la 4,
hay un empate.
c) La tarántula que saltó menos alto fue la última, la tarántula 5.
d) El tamaño de los saltos de la segunda tarántula es de 4.58 cm.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL SEGUNDO BIMESTRE (B)
1.
El matematigrama queda:
2
6)
2
2)
7
3)
1
7)
4
4)
4 8
5)
1 5
HORIZONTALES
1) 3 ϫ 4 + (2 ϫ 5) = 12 + 10 = 22
2) 4 + (6 ÷ 2) = 4 + 3 = 7
3) 7 ϫ (5 – 3) = 7 ϫ 2 = 14
4) (18 ÷ 3) ϫ 8 = 6 ϫ 8 = 48
5) (10 + 35) ÷ 3 = 45 ÷ 3 = 15
VERTICALES
6) 7 ϫ (8 – 5) = 21
7) (8 ϫ 9) – (7 ϫ 5 – 7) = 44
2.
a) Área de los rectángulos A, B y C juntos: a(b + 3) = ab + 3a.
b) Área del rectángulo
g
A = 3b. c) Área del rectángulo
y
B = 3 ϫ 3
= 3
2
= 9. d) Área del rectángulo
g
C = (a – 3)(b + 3).
e) Si a = 8 y b = 9, sustituyendo, queda:
i a(b + 3) = ab + 3a = (8 ϫ 9) + (3 ϫ 8) = 72 + 24 = 96 u
2
ii 3b = 3 ϫ 9 = 27 u
2
iii 3
2
= 9 u
2
iv (a – 3)(b + 3) = (8 – 3)(9 + 3) = 5 + 12 = 60 u
2
3.
Desarrollos planos del cubo son las figuras b y d. Un desarrollo
plano del tetraedro es la figura a. La figura c no es desarrollo plano
ni del cubo ni del tetraedro.
4.
a) (volumen de la pecera)/3 = volumen de la pirámide = 30, por
lo que el volumen de la pecera es de 30 ϫ 3 = 90 cm
3
.
b) El volumen de la pecera es (área de la base) ϫa = (2 ϫ5)a =
10a = 90, por lo que el valor de la altura es a = 9 cm.
c) La tabla queda:
Altura de la pecera a a/3 2a 7a na (1/5)a
Volumen de la
pecera
90 cm
3
30 cm
3
180 cm
3
630 cm
3
90n 18 cm
3
Razón (Vol.
pirámide) ÷ (Vol.
pecera)
1/3 1 1/6 1/21 1/(3n) 5/3
d) La cantidad de agua que le cabe a la pecera es de 90/1000 = 0.09
decímetros cúbicos; 0.09 litros; que es equivalente a 0.09 ϫ
1 000 = 90 mililitros.
5.
a) 7 + 18 = 25 personas trabajan en el taller.
b) Salario que más personan ganan en el taller: $4 500.
c) Esta medida se llama moda.
d) Para encontrar la mediana, acomodamos los datos en orden
descendente (o ascendente):
20 000, 10 000, 8 000, 6 000 , 6 000, 6 000, 4 500, 4 500, 4 500,
4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 4 500,
4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 4 500, 3 000. El dato que apa-
rece en el centro es la mediana; es decir, mediana = 4 500
e) Salario promedio = suma de todos los datos entre 25:
(38 000 + (3 ϫ 6 000) + (18 ϫ 4 500) + 3 000)/25 =
(38 000 + 18 000 + 81 000 + 3 000)/25 = 140 000/25 = 5 600
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Respuestas
f) Número de personas que ganan un salario que se aproxima
al salario promedio: 3 (los 3 que ganan 6 mil pesos).
g) Este dato NO muestra cuánto gana cada trabajador, porque
la diferencia entre el promedio y el salario de un trabajador
es de más de mil pesos, de $1 100.
h) Para obtener un promedio que se aproxime más a lo que
gana cada trabajador, se podría sacar el promedio sin consi-
derar al dueño y al encargado; de esta forma el salario pro-
medio sería de (140 000 – 30 000)/23 = 4 783.
i) Proporción entre el salario del dueño y el salario de un trabaja-
dor:
Salario dueño
Salario trabajador
= 20 000/4 500 = 4.44
j) Para encontrar el valor de x, a partir de las razones equi-
valentes: 20 000/4 500 = 100/x, usando productos cruza-
dos, se tiene que 20 000 x = (100 ϫ 4 500) = 450 000; así
x = 450 000/20 000 = 22.50.
(Otra forma: (20 000 ÷ 200) = (4 500 ÷ 200) = 100/22.50
= 100/x // ; por lo tanto, x = 22.50.)
Entonces, por cada 100 pesos que gana el dueño, un traba-
jador gana 22.50.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL TERCER BIMESTRE (A)
1.
a) Los primeros 10 términos de la sucesión 4n son 4, 8, 12, 16,
20, 24, 28, 32, 36, 40.
b) Los términos 15, 20 y 30 para la siguiente sucesión 3n – 1
son 44, 59, 89.
c) Los términos que no pertenezcan a la sucesión 9 – 3(n + 1)
son: 10, –9, –3, 3, 9 y 10.
2.
La regla para cada sucesión es la siguiente:
a) n
2
b) n
2
+ 1 c) –2n – 2 = –2(n+1)
3.
La expresión algebraica para el perímetro del hexágono es
6 + (2 + x) + (3 + x) + 2 x = 11 + 2x + 2x = 9+ 4x.
La expresión algebraica para el perímetro del pentágono es
(1 + x) + (1 + x) + 3 + 3 + 3x = 8 + 5x.
Igualamos ambas expresiones, entonces 9 + 4x = 8 + 5 x x.
Despejamos x por tanto x x = 1 para que los perímetros sean iguales. x
4.
a) 6 + x = 1/3 (30 + x) entonces 6 + x = 10 + x/3 entonces 3x/3 –
x/3 = 10 – 6 entonces 2/3 x = 4 por lo tanto x = 12/2 = 6.
Dentro de 6 años Lizet tendrá la tercera parte de la edad de
su madre.
b) 6 + x = 6 + 6 = 12 Lizet tendrá 12 años.
30 + x = 30 + 6 = 36 su madre tendrá 36 años.
5.
a) En aire y
a
= 300x, donde x es el tiempo transcurrido y y re-
presenta la distancia recorrida.
En hidrógeno, y
h
= 1200x.
b) Gráfica en el plano cartesiano de las rectas que representan
el movimiento de las ondas de sonido:
6.
a) En las fincas 1 y 3 la producción aumentó conforme la in-
versión lo hizo.
b) En la finca 2 la producción no aumentó.
c) En la finca 1 hubo mejor producción.
d) En las fincas 2 y 3 no se necesitó una inversión inicial para
la producción.
e) En ninguna de las fincas la producción disminuyó.
7.
Los ángulos internos de un pentágono regular no son divisibles
entre 360, por lo cual no se puede cubrir el plano.
El triángulo equilátero, el cuadrado y el hexágono regular pue-
den recubrir un plano.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL TERCER BIMESTRE (B)
1.
a) El número siguiente es 8(n ϩ 1) Ϫ32
El número anterior es 8(n Ϫ 1) Ϫ32
b)
100 –
1
10
1 000 –
1
100
10 000 –
1
1000
c) Los primeros cinco términos de la sucesión 5.66 – 1.66n son:
4, 2.34, 0.68, – 0.98, – 2.64 ...
2.
La regla correspondiente a cada una de las sucesiones dadas
son:
a) 4 + 3n
b) n
2
c) – n (0.1)
3.
a) Cuando Alma sale de la biblioteca, Hugo habrá dado
60(pasos/min) ϫ 10min = 600 pasos, entonces si x represen-
ta el tiempo y el movimiento de Hugo es x + 600. Mientras
que para
Alma la expresión algebraica correspondiente es 2x. Cuando Alma
alcanza a Hugo están a la misma distancia de la biblioteca, enton-
ces x + 600 = 2x.
b) x + 600 = 2x entonces 600 = x
Alma tardó 600 segundos en alcanzar a Hugo, o bien 10
minutos.
c) Hugo y Alma dieron el mismo número de pasos cuando se en-
contraron. Como pasaron 600 segundos entonces: 600 ϫ 2
pasos/s = 1 200 pasos/s.
Alma y Hugo se encontraron a 1 200 pasos de la biblioteca.
Distancia Distancia
(m) (m)
Tiempo T
(s)
2 400 2400
1 800 1800
1 200 1200
300 300
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
0
o eno óge idr d n hh Enn i ó e o
En aire E r
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Guía docente
4.
a) Un número par es de la forma 2n; el número par anterior es
2n–2 y el sucesor 2n+2, entonces (2n–2) + 2n + (2n+2) = 96
entonces 6n = 96, por tanto, n = 16
Sustituyendo el valor de n tenemos que
2n – 2 = 2(16) – 2 = 32 – 2 = 30 2n = 2(16) = 32 n +
2 = 2(16) + 2 = 32 + 2 = 34
Por lo tanto, los números pares consecutivos son 30, 32 y 34.
Comprobando 30 + 32 + 34 = 96
b) Tres enteros consecutivos se puede expresar como (n – 1) +
n + (n + 1).
Duplicar el menor 2(n – 1) y sumarle 12 nos da 2 (n – 1) + 12
Como ambas sumas son iguales, entonces igualamos (n – 1)
+ n + (n + 1) = 2 (n – 1) + 12
Despejamos n: 3n = 2n + 10 por lo tanto n = 10
Los tres enteros son 9, 10 y 11.
Comprobación: 9 + 10 + 11 = 2(9) + 12 30 = 18 + 12
30 = 30.
5.
a) La primera persona hace más ciclos por hora porque emplea
menos tiempo para respirar.
b) Primera persona y
1
= 6x + 2
Segunda persona y
2
= 10x + 4
Donde x representa el número de ciclos de respiración y Y, el
tiempo en el que se realizan estos ciclos.
c) Gráfica:
d) Significa que los ciclos de respiración se realizan en un tiem-
po mayor.
e) Si b = 5 significa que la persona deja de respirar 5 segundos
antes de iniciar su método de respiración.
6.
Para recubrir un plano con polígonos regulares sólo sirven el
triángulo equilátero, el cuadrado y el hexágono regular.
Si los ángulos internos de una figura son divisores de 360º en-
tonces la figura se puede usar para recubrir un plano.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL CUARTO BIMESTRE (A)
1.
a) A: Se contrata a una mujer, P = 4/6 = 2/3.
B: Se contrata a un varón, P = 2/6 = 1/3.
C: Se contrata a quien hace 4 artesanías o más por día, P =
3/6 = 1/2.
D: Se contrata a quien hace menos de 3 artesanías por día,
P = 1/6.
b) E: La probabilidad de que la segunda tarjeta tenga escrito el
nombre de una mujer es P = 4/5.
F: La probabilidad de que la segunda tarjeta tenga escrito el
nombre de Sandra es P = 1/5.
c) La probabilidad de que el segundo contratado sea José es P = 1/4. P
d) G: Se obtienen los nombres de José y Coral, P = 1/3 ϫ 1/3
= 1/9.
H: Se obtienen los nombres de dos personas que hacen 5 arte-
sanías por día, P = 1/3 ϫ 0 = 0.
I: Se obtienen dos nombres del grupo de artesanos, P = 3/3 ϫ
3/3 = 1.
2.
Son congruentes:
(t1 y t3), (t2 y t5), (t4 y t6). Los criterios pueden ser LAL, ALA
y LLL .
3.
a) Una pareja de triángulos congruentes es AOB y DOA, y la
otra pareja de triángulos congruentes es DOC y OCB.
b) Los triángulos DOA y AOB son isósceles.
c) Las mediatrices de los triángulos DOC y OBC se muestran
en la figura. La distancia de cada circuncentro al segmento
AC es igual una respecto a la otra.
d) el ángulo d = 60º. d
e) x = 15º.
4.
a) Habrán leído en total entre las dos hasta el 15 de enero
2 ϫ (1 + 2 + 4 + 8 + 16 + … + )
2 ϫ (2
0
+ 2
1
+ 2
2
+ 2
3
+ 2
14
+ … + 2
14
) =
= 2 ϫ (2
15
–1) páginas.
b) 2
6
es el número de páginas que debe leer cada una el 7 de
enero.
c) 5 de enero: 2
4
10 de enero: 2
9
2
9
/2
4
= 2
5
5.
a) 1 cal = 2.613 ϫ 10
19
eV ; 2 ϫ 10
3
cal = 5.226 ϫ 10
22
eV.
b) 1 año = 3.156 ϫ 10
7
seg; 1 s. = 3.169 ϫ 10
–8
años.
6.
a) Ortocentro o
b) Incentro i
c) Gravicentro g
d) Circuncentro c
C
D B
A
dd 60° 0
30° 0
x = 15°
OO
30 30
28 28
26 26
24 24
22 22
20 20
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
88
66
44
22
Tiempo mpo
(s)
Ciclos de Ciclos de
respiración respiració
0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
y
2
yy
1
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Respuestas
Sólo en triángulos equiláteros, estos puntos coinciden.
a) Es el punto de intersección de las alturas.
b) El incentro equidista de los 3 lados del triángulo, es donde
concurren las bisectrices del triángulo.
c) Es el punto donde se cortan las medianas de un triángulo.
La distancia de cada vértice al gravicentro es igual a 2/3 de la
distancia del vértice al punto medio del lado opuesto.
d) Es el punto donde concurren las mediatrices de los 3 lados
de un triángulo. Este punto es el centro de una circunferen-
cia que pasa por los 3 vértices del triángulo.
7.
a) La máquina más eficiente es la M5.
b) Las máquinas menos eficientes son las M1 y M3.
c) La máquina más costosa es la M5.
d) La máquina menos costosa es la M1.
e) La máquina que se debe comprar es la M4.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL CUARTO BIMESTRE (B)
1.
a) A: Se elige el florero f3.
I, porque no depende de otro evento.
B: Se elige una flor amarilla.
N, porque depende del evento anterior, es decir, del florero
que se elija.
b) Para cada florero, la probabilidad de elegir una flor amarilla
es: P1= 1/2, P2 = 1/4 y P3 = 3/4.
c) La probabilidad de escoger tres flores rojas, una de cada flo-
rero, es cero.
d) La probabilidad de elegir una flor negra del florero 1, una
amarilla del florero 2 y una blanca del florero 3 es 1/4 ϫ 1/4
ϫ 1/4 = 1/64.
e) La probabilidad de elegir una flor amarilla de florero 1, una
flor amarilla del florero 2 y una flor amarilla del florero 3
1/2 ϫ 1/4 ϫ 3/4 = 3/32.
f) La probabilidad de seleccionar una flor roja del florero 1, una
flor roja del florero dos y una flor blanca del florero tres es
1/4 ϫ 3/4 ϫ 1/4 = 3/64.
2.
Son congruentes: T1 y T3 porque T1 es isósceles y T3 tam-
bién además de tener la longitud de dos lados iguales. T2 y
T4, porque T2 debe ser equilátero para cumplir tal propiedad
y T4 es triángulo equilátero por tener sus tres ángulos iguales,
además de tener las longitudes de sus lados correspondientes
iguales. T5 y T6, porque son dos triángulos rectángulos con
dos ángulos de la misma medida y uno de sus catetos tiene la
misma longitud.
3.
a) El circuncentro se encuentra en el punto de intersección de
las medianas.
b) El incentro se encuentra en el punto de intersección de las
bisectrices.
4.
a) 2 ϫ 10
2
moles = 12.044 ϫ 10
25
partículas.
b) La razón de proporcionalidad entre las velocidades de reac-
ción es:
. 1 2 . 10
3 6 . 10
3 10
6
4
2
#
#
=
-
-
m/s
c)
pm
5 10
100
3 -
= 20 ϫ 10
3
veces más chico el radio del núcleo que
el del átomo.
d) El número de estudiantes que ayudarían en la limpieza al
octavo día es de 3
7
estudiantes.
5.
Circunferencia circunscrita. Circunferencia inscrita.
El circuncentro pasa por los tres vértices del triángulo.
El incentro equidista de los 3 lados del triángulo.
6.
a) Gráfica correspondiente al recorrido de Carla al dirigirse a
su amigo.
b) El tiempo transcurrido desde que Carla empezó a dirigirse
hacia su amigo fue de 2 minutos con 35 segundos.
c) Recorrió una distancia de 90 metros.
d) Nadó 25 m cada minuto.
e) Recorrió en la playa 1 m cada segundo.
f) Recorrió en la calle 2 m cada segundo.
o, i. g, c .
i
C
D(m)
T(s)
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Guía docente
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL QUINTO BIMESTRE (A)
1.
a) Un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas
que representa la situación planteada es: y = 50 (x + 100)
y = 90 x.
b) La mamá alcanza a su hijo a 112.5 metros de distancia:
90(125) = 11 250cm = 112.5 metros.
c) A la mamá de Esteban, le tomó 125 segundos alcanzar a su
hijo:
50x + 5 000 = 90x x =
4
500
= 125.
2.
Primer hexágono con rotación de 120º respecto al centro O y
segundo hexágono reflejado respecto a la recta R.
3.
Las coordenadas de los vértices del triángulo ABC son las si-
guientes:
– 2x – 2 = 3x + 15
x = – 17/5
y = 24/5
Vértice A (– 17/5, 24/5)
Vértice B:
– 2x – 2 = 6x + 12
x = – 14/8
y = 3/2
Vértice B: (– 14/8, 3/2)
4.
a) Los triángulos ABC y A’B’C’ son congruentes porque las ro-
taciones conservan ángulos y longitudes.
b) Ver figura.
c) La distancia del centro de rotación a cada uno de los vértices
correspondientes de los triángulos ABC y A’B’C’, es siempre
la misma por definición.
5.
a) La probabilidad para cada evento es:
i Lave más de 50 platos. P = 4/5
ii Lave menos de 60 platos. P = 1/5
iii Lave más de 70 platos. P = 0
iv Lave más de 10 platos. P = 1
b) ✗ i) El número de equipo es par y lava más de 50 platos.
✓ ii) El número de equipo es impar y lava 60 platos.
✓ iii) El número de equipo es mayor que 3 y lava 70 platos.
6.
La probabilidad de que la flecha se detenga en:
a) La región 5. p =
8
1
b) Un número impar. p =
4
2
1
8
=
c) Un núnero par y región azul. p =
8
1
d) El ocho o región verde. p =
1
8
1
8
3
8
4
2
+ =
8
3
=
e) Un número entre tres y p =
8
2
ocho que sea región anaranjada.
f) Un múltiplo de tres. p =
8 4
1 2
=
g) Una región de anaranjada p =
8
3
8 8
1 4
+ =
8
1
o un número múltiplo de cuatro.
h) Escribe un evento cuya probabilidad sea uno.
RESPUESTAS DE LA EVALUACIÓN DEL QUINTO BIMESTRE (B)
1.
a) 2x + 4y =110 x + y = 35, por lo tanto, son 15 bicicletas y 20
coches.
b) x + y = 18 x + 5y = 50, por lo tanto, se intercambiaron 8
bolsas de uvas y 10 mandarinas.
2.
a) Un polígono P’ es la rotación del polígono P con centro de ro-
tación en O y ángulo de rotación a asi los vértices correspon-
dientes de los dos polígonos están a la misma distancia de O y
si cada uno de los ángulos que se forman al unir cualesquiera
dos vértices correspondientes con el punto O es igual a a.
b) La relación que hay entre esos ángulos es que son iguales.
R
E
C B
DD AA
F
AA DDD
E
B C
OO OO
F
A
CC
B
A’
C’ C’ C
B’ B
Centro de entro d
rotación tació
O
R2
R1
Vértice C:
3x + 15 = 6x + 12
x = 1
y = 18
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Respuestas
3.
y = 8 – x
y = 1/2 + 3/2 x
x = 3 y = 5
Comprobación:
Sustituimos los valores de x y y encontrados en las ecuaciones
x + y = 8 2y – 3x = 1
2(5) – 3(3) = 10 – 9 = 1
3 + 5 = 8
4.
Un triángulo isósceles tiene un eje de simetría y una rotación de
360º, por lo tanto un triángulo isósceles tiene dos simetrías.

5.
a) La probabilidad de los siguientes eventos es:
i) Se extrae una canica P = 4/10 + 3/10 = 7/10
verde o roja.
ii) Se extrae una canica P = 2/10 + 3/10 = 5/10
amarilla o roja.
iii) Se extrae una canica P = 1/10 + 0/10 = 1/10
blanca o negra.
6.
a) La probabilidad de los siguientes eventos es:
Eventos Mutuamente
excluyentes
A, E N
A, F N
A, G E
B, E E
B, F E
B, G N
C, E N
C, F N
C, G E
D, E E
D, F N
D, G E
88
55
33 88
(3, 5) (3, 5)
360°
XLV
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Guía docente
BIBLIOGRAFÍA PARA LOS DOCENTES
Alarcón, B., Bonilla, R. et al., Libro para el maestro (educación secundaria), SEP, México, 1994.
García, J. y C. Bertrán. Geometría y experiencias, Alhambra Mexicana, México, 1997.
Gardner, Howard, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar en las escuelas. Fondo
Mixto Paidós-SEP, México, 1997.
Noger B. Nelsen. Demostraciones sin palabras, ejercicios de pensamiento visual. Proyecto Sur de Ediciones, España,
2001.
Perelman Y., Aritmética recreativa, Ediciones de Cultura Popular, México, 1978.
Rivaud, Juan José. Matemáticas para todos (compilación), Fomento Mexicano para la Educación y el Desarrollo, A.
C., México, 2005.
Bibliografía para el escolar
Berlanga, Ricardo et al., Las matemáticas, perejil de todas las salsas, FCE, México, 1999.
Enzensberger. El diablo de los números, Siruela, México, 1998.
Gardner, Martín. Acertijos matemáticos. Selector, México, 2000.
Perelman, Y., Álgebra recreativa. Quinto Sol, México, 1983.
Perelman Y., Aritmética recreativa, Ediciones de Cultura Popular, México, 1978.
Tahan, Malba, El hombre que calculaba, Noriega Editores-Limusa, México, 1988.
Páginas de internet
http://euler.ciens.ucv.ve/matematicos/kepler.html (sobre matemáticos famosos).
http://es.geocities.com/yakovperelman1 (con enlaces a astronomía, matemáticas, geometría y física recreativa, así
como vínculos a problemas y experimentos recreativos. Ir al enlace de “matemáticas” y después al de “álgebra
recreativa”).
http://sepiensa.org.mx/librero/matematicas.html (rica en información matemática para niveles de primaria y
secundaria, así como para maestros y padres de familia. En los diferentes vínculos y enlaces se encuentran
artículos, lecciones, problemas, actividades y juegos, con contenido matemático).
http://redescolar.ilce.edu.mx (ir al enlace de “actividades permanentes”, ahí encontrarán diferentes actividades para
diferentes asignaturas, incluida matemáticas).
http://interactiva.matem.unam.mx (dedicada a la enseñanza de las matemáticas. En los diferentes vínculos hay
talleres y juegos con información de álgebra, geometría e historia de las matemáticas, tanto para jóvenes como para
maestros).
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas/taller/juegos/juegos.htm (con muchos juegos de
matemáticas, mayoritariamente de geometría y álgebra).
http://e21.ilce.edu.mx (ir a al enlace de “asignaturas”, donde se encuentran vínculos y enlaces a actividades
relacionadas con matemáticas y otras asignaturas. En el enlace “matemáticas” hay diferentes actividades de
aritmética, geometría y álgebra).
http://redescolar.ilce.edu.mx (ir al enlace de “actividades permanentes”, donde hallarán diferentes actividades para
diversas asignaturas, incluidas matemáticas.
www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas (ir al vinculo “taller”, donde se presentan dos vínculos: uno
sobre información didáctica acerca del juego en matemáticas y a una página con muchos juegos de matemáticas,
mayoritariamente de geometría y álgebra).
www.juegosmensa.com (en la que se encontrará una colección que reúne juegos de ingenio y problemas de
matemática recreativa).
http://roble.cnice.mecd.es/jarran2/ (geometría interactiva con el programa Cabri).
XLVI
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Matemáticas
2
1
Eduardo Mancera Martínez
El libro Matemáticas 2 es una obra colectiva, creada y diseñada en el Departamento de Investigaciones
Educativas de Editorial Santillana, con la dirección de Clemente Merodio López.
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Presentación
3
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riginalmente ateneo significaba institución literaria o científica. La palabra viene
del griego Athenaion, que era el templo de Atenea en Atenas, donde los poetas, oradores
y filósofos compartían sus obras. En la Roma antigua, el ateneo era el lugar destinado al estudio
de las artes y las técnicas. Por extensión, en la actualidad ateneo significa institución donde se
cultiva el conocimiento y el aprecio de las artes.
Atenea era la diosa griega de la paz, la serenidad, la inteligencia y la sabiduría. Su imagen
representaba, entre otras cosas, la prudencia. De ahí que la palabra ateneo hasta nuestros días
se asocie con el progreso intelectual y espiritual del ser humano.
Si entendemos la educación como arte moral, razonamiento científico y sabiduría práctica
que extiende los límites de la libertad y permite a las personas enriquecerse y enriquecer a
quienes las rodean, entonces, el objetivo de la serie Ateneo seguirá siendo transformar a las
personas para que ellas transformen el mundo de manera favorable.
Desde los primeros ateneos se sabía que el ser humano nunca está completamente hecho,
sino en continua marcha, perfeccionándose de un modo inacabable. El sujeto de la educación
es una construcción por hacer, para alcanzar más altos niveles de existencia y satisfacer todas
las necesidades de su espíritu.
Sin embargo, la persona se perfecciona en comunidad; se ve en sus semejantes y en ellos y
con ellos descubre su destino. Al mismo tiempo, la comunidad social también se perfecciona
en el respeto del individuo. La valoración de la persona es indispensable para equilibrar las
partes con el todo.
El presente libro de la serie Ateneo tiene como objetivo ofrecerte oportunidades para la
construcción del conocimiento matemático, de acuerdo con los planes y programas de estu-
dio vigentes. Se apoya el libro en secuencias didácticas obtenidas de diversas fuentes como la
historia de la disciplina y algunos resultados de la investigación y desarrollo educativo, ade-
más de que se fomenta el trabajo colegiado con tus compañeros.
Para tu maestro este libro ofrece una herramienta de trabajo flexible, con la información
básica para cultivar el conocimiento matemático y el aprecio por esta asignatura. Por lo mis-
mo, en el desarrollo de los contenidos se recuperan prácticas del Ateneo, consideradas tam-
bién en los planes y programas de estudio de la asignatura de matemáticas para la educación
secundaria, como son la reflexión, la formulación de argumentaciones y la exploración de di-
ferentes vías para aproximarse al conocimiento y resolver problemas.
El enfoque planteado recupera las experiencias en la resolución de problemas, el trabajo
colegiado e induce la reflexión sobre temas nodales de la asignatura. También se adelanta a
prever la generación de errores a partir de preguntas frecuentes y actividades formuladas para
ese propósito.
En la medida en que tú estudies y te prepares, serás más capaz de elegir quién quieres ser y
de transformar favorablemente el mundo en que te tocó vivir. Por ello, en este texto de la serie
para la educación secundaria, queremos revivir el espíritu del Ateneo y participar con estos
materiales en una formación que te permita alcanzar las metas que te fijes como ser humano
y como ciudadano de un país que necesita personas como tú, en un mundo cuya complejidad
exigirá que siempre estés muy preparado y atento.
La inauguración de una nueva escuela, como promueven las más recientes tendencias edu-
cativas, es una excelente oportunidad para avanzar en lo antes expuesto, así que, bienvenido
al ateneo.
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Algunas de las ideas básicas de las
corrientes constructivistas tienen
relación con el cambio constante
y la renovación de significados,
aspectos que se han incorporado
en las lecciones que constituyen el
presente texto.
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1 Poner y quitar…
tantas veces 12

En busca del equilibrio 14

Operaciones de cuadritos 15

Caminos entre números
y letras 24

Caminos entre letras y figuras 32

Expresiones algebraicas
equivalentes 34

Expresiones equivalentes y
operaciones algebraicas 37
2 Qué dicen los ángulos
y sus medidas 48

Letras para figuras 50

Clases de ángulos 57

Ángulos y rectas 64

Ángulos entre rectas 66

Suma de los ángulos interiores
de un polígono 69
3 Si uno aumenta,
el otro también 78

Las buenas proporciones 80

Cuando lo grande
se hace pequeño 87

Escala tras escala 91
4 Cuentas de cuántos 98

Tablas, árboles y posibilidades 100
5 Gráfcas que hablan 106

Histogramas y polígonos
de frecuencia 108
6 Operaciones
con números y letras 120

¡Que alguien me ayude
a calcular! 122 !

Gente calculadora 123

Uso de los paréntesis 126

Geometría para calcular 130

Figuras que dividen 140
7 Prismas y pirámides 144

Anatomía de los cuerpos…
geométricos 146

Volúmenes de cuerpos
geométricos 154
8 Encuentra volúmenes
de prismas y pirámides 164

Áreas y volumen 166

Volúmenes y fórmulas 173
9 Las razones
de la proporcionalidad 180

Uso de proporcionalidad 182
10 Tendencia central
y dispersión de datos 186

¿Qué nos dicen
las tendencias? 188
2 1
4
Contenido Bloque Bloque
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Conviene recordar que la educación secundaria
es el último paso del nivel de educación básica,
en el cual es importante centrar la atención en la
formación integral del individuo. En matemáticas,
los estudiantes deben tener la oportunidad de
reflexionar sobre lo que han aprendido y usar
ese conocimiento para abordar nuevos
contenidos. Esa posibilidad se tiene desde el
inicio del curso; en efecto, al revisar varios
contenidos integrados en los bloques 1 y 2,
hay algunos contenidos que los estudiantes ya
conocen del grado anterior, así que pueden
aprovecharse para profundizar sobre relaciones
matemáticas nuevas.
Frecuentemente, se presta más atención al
manejo simbólico de las entidades matemáticas
que a darle significado a esos símbolos; la
intención de planes y programas de estudio
es invertir esa tendencia y atender a la formación
de significados antes de abordar la
manipulación simbólica.
Una tendencia reciente en la didáctica de las
matemáticas es la atención a varios “lenguajes”
en los que se presenta un contenido matemático.
Por ejemplo, en el caso de las funciones,
es posible trabajar este contenido con tablas
numéricas (lenguaje aritmético), con expresiones
algebraicas lineales (lenguaje algebraico) o por
medio de representaciones en el plano cartesiano
(lenguaje gráfico).
00_Preliminares Matemáticas 2EDITOR.indd 4 12/12/08 3:00:42 PM
11 Números con signo 196

Los números negativos
en la historia 198

Negativos y positivos
en todos lados 199

Sucesiones de números
con signo 201
12 Cuando las letras
se comportan
como números 206

Ecuaciones de las fichas 208
13 La realidad a través
de modelos lineales 218

De rectas y costos 220

Funciones lineales
en distintas disciplinas 225
14 Funciones lineales
y sus gráfcas 232

Funciones crecientes
y decrecientes 234

La recta que sube y que baja 237

Cuando las rectas giran 242
15 Mosaicos
y recubrimientos 258

Sólo para convexos 260

Para no perder el piso 263
16 La potencia
de los números 270

La bacteria prolífica 272

Bases y exponentes 273

Multiplicación de potencias 275

Potencias de potencias 277

División de cantidades
expresadas en potencias,
el caso de los exponentes
negativos 279

Notación científica
(cálculos con cantidades
grandes o pequeñas) 281
17 Triángulos
en todas partes 286

Preámbulo: ¿Cómo se hacen
los triángulos? 288

Congruencia de triángulos 289

Puntos y rectas notables
en el triángulo 294
18 Independencia
de eventos 302

¿Cuándo son independientes
dos eventos? 304

¿Cuándo son dependientes
dos eventos? 308
19 Poligonales e
información 314

Lo que una gráfica dice 316
20 Gráfcas segmentadas 322

Cobros y su modelación 324
21 Ecuaciones
con dos incógnitas 330

El papiro Rhind
y las matemáticas antiguas
que estudias hoy 332 y

Sistema de dos ecuaciones
con dos incógnitas 333

Métodos para solucionar
ecuaciones con dos incógnitas 333
22 Gráfcas y sistemas
de ecuaciones 340

Ecuaciones extrañas 342

Gráficas de rectas
que se cortan: una solución
al sistema de ecuaciones 343

Gráficas de rectas que no se
cortan: ninguna solución
al sistema de ecuaciones 344

Gráficas de rectas
que se enciman:
infinidad de soluciones
al sistema de ecuaciones 345
23 Transformaciones
y fguras 350

Geometría y movimiento 352

Traslación 352

Rotación 354

Reflexión 358
24 Teselaciones
y movimientos
en el plano 364

La geometría de los tapices 366
25 Probabilidad
de eventos excluyentes 374

Eventos que no son
mutuamente excluyentes 376

Eventos mutuamente
excluyentes 377
Glosario 380
Simbología 381
Bibliografía general 382 l
3 4 5
5
Bloque Bloque Bloque
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En los bloques 3, 4 y 5 se abordan contenidos no
trabajados en los niveles anteriores por los estudiantes,
por ello es importante intentar abordar éstos
a partir de relaciones conocidas, aprovechando
lo que ya saben los estudiantes.
Las ecuaciones de primer grado dan la
oportunidad de utilizar algunas actividades para
analizar desde otra perspectiva algunos procesos
y conocimientos.
Algunas actividades pueden ser inventadas
por los propios estudiantes; no basta que ellos
repitan lo que se les plantea en clase, es muy
importante que diseñen sus propias actividades.
En general, las lecciones se han diseñado a fin
de apoyar al maestro en su planeación de clase.
El docente puede identificar los contenidos que
se pueden trabajar y la cantidad de páginas por
abordar.
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En este índice se muestra la correlación entre los temas del nuevo programa de
estudios, organizados en tres ejes principales, y las lecciones donde se desarro-
llan dichos temas en la obra.
Eje Sentido numérico y pensamiento algebraico
TEMA Subtema Lección Página
Signifcado y uso
de las operaciones
Operaciones combinadas
1 12
6 120
Problemas aditivos 1 12
Problemas multiplicativos 1 12
Potenciación y radicación 16 270
TEMA Subtema Lección Página
Signifcado y uso
de las literales
Patrones y fórmulas 11 196
Ecuaciones
12 206
21 330
Relación funcional 13 218
Eje Forma, espacio y medida
TEMA Subtema Lección Página
Formas geométricas
Rectas y ángulos
2 48
17 286
Cuerpos geométricos 7 144
Justificación de fórmulas 15 258
Figuras planas
15 258
17 286
6
Índice temático
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En este índice se muestra cómo es posible
abarcar todo el programa de estudios con
las lecciones que contiene este texto.
Esta relación de temas puede ser de
utilidad para que el maestro diseñe
diferentes secuencias de contenidos
y adapte el desarrollo del curso a las
condiciones del grupo.
El maestro puede observar en este índice el
espacio que se ha dado a cada eje en
el programa, lo cual puede serle útil para la
toma de decisiones respecto a sus planes
de clase y sobre el espacio que requiere
cada eje en las evaluaciones o exámenes
parciales.
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TEMA Subtema Lección Página
Medida
Estimar, medir y calcular
2 48
8 164
Justificación de fórmulas 7 144
TEMA Subtema Lección Página
Transformaciones
Movimientos en el plano
23 350
24 364
Eje Manejo de la información
TEMA Subtema Lección Página
Análisis de la información
Relaciones de proporcionalidad
3 78
9 180
Noción de probabilidad
18 302
25 374
TEMA Subtema Lección Página
Representacìón
de la información
Diagramas y tablas 4 98
Gráficas
5 106
14 232
19 314
20 322
22 340
Medidas de tendencia central y de dispersión 10 186
7
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Con este índice se pueden generar varias
ideas para la integración de contenidos, de tal
modo que el maestro puede utilizar el texto
con varias propuestas de organización
de contenidos, dado que existe flexibilidad
en el manejo de los temas.
Además de una secuencia de contenidos, en
el índice se muestra uno de los puntos
importantes de los planes y programas: el
que se refiere al avance espiral, en el cual
un aspecto de un contenido se trabaja
desde el inicio y a medida que se avanza,
se profundiza; se recomienda leer con
detenimiento el enfoque descrito en planes y
programas de estudio.
Al intentar realizar una evaluación global del
curso, el índice ayudará a decidir el tipo
de contenidos por considerar. Además, se
encontrarán algunas ideas para construir ítems
que reflejen las competencias mencionadas en
los documentos oficiales
al consultar las lecciones respectivas.
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En cada entrada de bloque se incluyen los
propósitos señalados en los programas de
estudio, resaltando la importancia de éstos
para el estudiante.
Las entradas de lección se componen
de tres apartados:
• Mis Retos informa al estudiante los
conocimientos que se espera que adquiera
o amplíe al terminar la lección.
• ¿Qué sé? recuerda al estudiante los ?
contenidos trabajados en cursos anteriores
que están relacionados con el desarrollo de
la lección que inicia.
• ¿Qué lograré aprender? plantea cuestiones ?
específicas al estudiante que lo ayudarán a
determinar su dominio de los contenidos al
terminar la lección.
Entrada de bloque
En este bloque…
Conocerás procedimientos para trabajar
con las leyes de los exponentes y de la
notación científica; además resolverás
problemas relacionados con estos
contenidos.
Abordarás algunos problemas
geométricos que implican el uso de las
alturas, medianas, mediatrices y
bisectrices en triángulos.
Analizarás información registrada en
varias gráficas de funciones lineales para
interpretar y relacionar diferentes
características de un fenómeno o
situación problemática.
Resolverás problemas que impliquen el
cálculo de la probabilidad de dos eventos
independientes.
Podrás representar mediante una gráfica
compuesta por distintos segmentos de
rectas el comportamiento de un
fenómeno.
Bloque 4
“Conocimientos puede tenerlos cualquiera,
pero el arte de pensar es el regalo más
escaso de la naturaleza.”
Federico II
Emperador prusiano
Entrada de lección “Algo de lo que me enseñaron”
Mis retos
Utilizarás las ideas del curso anterior para construir sucesiones de
números, pero ahora incorporarás números negativos, de modo que
podrás obtener la regla para construir cualquiera de los términos de
una determinada sucesión.
¿Qué sé?
Ya pudiste analizar, en el curso anterior, varias sucesiones de
números naturales, algunas de ellas relacionadas con
configuraciones geométricas.
Con base en regularidades que detectaste en determinadas
sucesiones pudiste plantear una fórmula o regla para obtener
cualquier miembro de ellas sin tener que partir siempre del primer
término.
¿Qué lograré aprender?
Aprenderás algunas estrategias para detectar regularidades en
sucesiones de números con signo. También podrás representar
algebraicamente la regla para encontrar términos de la sucesión.
11 Números con signo g ú e os co s g o
1 Se tiene un grupo de 15 troncos de madera apilados en 5 filas como lo
muestra la figura. ¿Cuántos troncos se pueden apilar de manera semejante en
10 filas? ¿Cuántos troncos podrían apilarse en tres filas?
2 ¿Qué número sigue en la secuencia 1, 6, 36, …?
3 De la siguientes secuencias numéricas determina la fórmula general y anota
otros tres números.
š 5, 15, 25 š
1
3
,
5
7
,
9
11
š 2, 8, 32
4 Dadas las siguientes fórmulas, encuentra los cinco primeros términos de la
sucesión que generan.
š Sn = 2n + 2 š Sn =
4n
2
+ 1 š Sn = 3 ´ 5n - 1
5 Encuentra los primeros 10 términos de una sucesión cuyo primer término
es 5 y donde el siguiente es siempre el triple del anterior menos la mitad del
anterior. ¿Qué sucesión se formará si la regla es más bien que cada término
sea el anterior menos la mitad del anterior?
196
11 Números con signo Números con signo
197
Q ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON
“Algo de lo que me enseñaron” propone
actividades sobre contenidos que es
conveniente tener claros antes de abordar
los temas de la lección. También sirve como
evaluación diagnóstica.
Las actividades planteadas en las secciones
“Algo de lo que me enseñaron” y
“Demuestro lo que sé y hago” (p. 9) deben
dosificarse de acuerdo con el criterio del
maestro. No es indispensable resolver todos
los incisos, sino sólo aquellos necesarios
para asignar tiempos adecuados al
tratamiento de los contenidos y de acuerdo
con el avance del curso.
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Estructura de la obra
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Al inicio de cada bloque se incluye una frase
célebre, en parte para recordar personajes
importantes, o para conocer algunos que son
desconocidos pero que han contribuido en
el desarrollo de la ciencia, o también para
resaltar aspectos relacionados con el desarrollo
del conocimiento matemático.
La entrada del bloque permite al maestro relatar
anécdotas o situaciones que conoce sobre el
desarrollo de las matemáticas y la importancia de
algunos temas; incluso a partir de las secciones
incluidas en dichas entradas se puede recordar
lo que deben conocer los estudiantes y hacer
planes para superar deficiencias de manera
conjunta, de acuerdo con las estrategias
preferidas del maestro.
La sección “Algo de lo que me enseñaron” puede ser aprovechada de varias formas: para revisar
el uso eficiente de procedimientos y el manejo de conceptos necesarios para abordar la lección;
plantear discusiones sobre contenidos ya estudiados y, en general, confirmar habilidades útiles
para trabajar esta lección.
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Secciones particulares
Desarrollo de lección
Cada contenido planteado en el
programa de estudios constituye un
tema o subtema de la lección, los
cuales se resaltan para su mejor
identificación.
Este apartado, específico de la primera
lección de cada bloque, explora
algunas situaciones didácticas
indicadas en los planes y programas
de estudio.
Apertura de lección
“Para curiosos” es una sección que invita a los estudiantes a trabajar en equipo
para buscar respuestas a preguntas frecuentes sobre el tema tratado, lo cual los
involucra en situaciones que los ayudan a desarrollar su pensamiento crítico.
Para curiosos
“En el ateneo” es un espacio dedicado al planteamiento de actividades que se
re comienda que el alumno realice en grupo para posteriormente redactar en su
cuaderno las respuestas y los procedimientos para llegar a ellas. Aquí también
se invita a la reflexión y se hace hincapié en las partes operativas cuando se
considera necesario. En esta sección hay algo más que solamente “ejercicios”.
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Al final de cada lección se incluyen las
siguientes dos secciones:
“Demuestro lo que sé y hago”
Es una evaluación sumaria en la que
se integran los diversos contenidos
estudiados en la lección. El maestro
encontrará aquí actividades con las
cuales puede plantear tareas o
construir exámenes de acuerdo con
sus necesidades.
“Conéctate”
Esta sección presenta opciones de
consulta en Internet o en libros que
permiten profundizar en algunos
contenidos.
Considerando que los contenidos
de Internet cambian o desaparecen
sin previo aviso, las direcciones que se
ofrecen sólo son un ejemplo de lo que
se puede encontrar en este medio de
información. Se recomienda utilizar un
“motor de búsqueda” para hallar otras
páginas sobre el tema de interés.
Por otra parte, aun cuando algunas
referencias bibliográficas que se
sugieren son publicadas por editoria-
les extranjeras, son parte de las fuentes
que se pueden obtener en idioma
español y se han detectado en bibliote-
cas de varias instituciones o en librerías.
Se pueden obtener artículos sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática en revistas especializadas,
como las incluidas en el índice de
revistas de excelencia sobre investiga-
ción del CONACYT. También se cuenta
con revistas digitalizadas de distri bu-
ción gratuita, como la revista Uno, y
otras publicaciones periódicas en
hemerotecas de servicio gratuito en
línea, como Redalyc.
¡Que alguien me ayude a calcular!
¿Cuántas formas de hacer cálculos tenemos?
Algunos utilizan los
dedos de la mano,
incluso partes de la
mano como las
falanges.
Antes se usaban tablas
de contar o ábacos
de diferentes tipos.
Algunos hacen
mentalmente
los cálculos.
Pero en la actualidad
muchos cálculos
se realizan con
calculadoras
o computadoras.
Independientemente del recurso que usemos para calcular se deben tener en cuenta
algunas reglas, pues de no hacerlo, aunque parezca increíble, se pueden obtener
diferentes resultados en cada ocasión.
Por ejemplo, si tú y tus compañeros realizan operaciones con pocos términos, como
123 + 35 ´ 76 o 34 - 56 ´ 93, no sería extraño que obtuvieran resultados diferentes.
Lo anterior se complica cuando se requiere realizar operaciones complicadas como:
3 + 5 ´ 7 - 2 ´(-4 + 7) ´ (-3) +(-7) ¸ 5 + 2 - 7 + 4 ¸ 2 ´ 7 -(-12),
8 + (-3)
2
3
- 3 ´ (-5) + 4 +
2
-3
(2 + 7 - 8)
(-3)
5
9
- 2 + 7 -
3
4
´
-1
5
.
Trata de resolver los casos sencillos y los complicados para comprobar si llegan a
resultados diferentes.
¿Por qué se obtienen resultados diferentes, tanto en casos sencillos como com-
plicados?
122
BLOQUE 2
Argumenta tu respuesta.
.
También puedes utilizar el resultado de los cuadriláteros para segmentar polígo-
nos convexos de más de 5 lados y así calcular la suma de sus ángulos interiores.
Observa la figura 8.
360°
180°
360°
360°
A
A
B
B C
C
D
D
E
E
F
Suma de los ángulos interiores
del polígono ABCDE:
+ =
Suma de los ángulos interiores
del polígono ABCDEF:
+ =
Ahora completa la siguiente tabla cuyos datos se refieren a polígonos convexos:
Número
de lados
Suma de los
ángulos interiores
Expresión que relaciona el número de lados
con la suma de los ángulos interiores
3 180° (3 - 2)180° = 1 ´ 180° = 180°
4 360° (4 - 2)180° = 2 ´ 180° = 360°
5
6
7
8
9
10
25 4 140° (25 - 2)180° = 23 ´ 180° = 4 140°
56
43
127
n
La expresión a la que llegarás al completar el último renglón de la tabla es la fór-
mula para obtener la suma de los ángulos interiores de un polígono convexo.
Figura 8
262
BLOQUE 3
9
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Desde el inicio de cada lección, el texto induce
a utilizar la resolución de problemas para el
tratamiento de contenidos.
El desarrollo de la lección atiende de manera
preferencial al manejo de imágenes pues “una
imagen dice más que cien palabras”.
La sección “Conéctate” abre las puertas para el
autoaprendizaje, para utilizar los medios como
fuente de información o ideas que complementan
los temas vistos o resolver posibles dudas.
Las secciones “Para curiosos”, son “proyectos” que se plantean a
los estudiantes como oportunidades para profundizar en aspectos
relevantes del conocimiento o para escudriñar aspectos interesantes
del conocimiento, además de mostrar algunas formas de plantearse
preguntas cuando se aborda algún tema.
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“En la medida en que las leyes de la
matemática se referen a la realidad no son
ciertas, y en la medida que son ciertas no se
referen a la realidad”.
Albert Einstein
Bloque 1
10
La cita incorporada provoca una reflexión
importante pues indica algo que puede ir
en contra de nuestras creencias más fuertes;
la utilidad inmediata de las matemáticas.
En realidad, las estructuras matemáticas se
pueden desarrollar totalmente desligadas
de problemas de la vida o de los que nacen
en las sociedades; pueden ser el producto
de razonamientos acuciosos sobre objetos
abstractos regidos por las reglas de
inferencia de la teoría; en ese nivel el rigor
matemático es extremo y no se permiten
ambigüedades. Sin embargo, al aplicar las
matemáticas, se requiere flexibilizar
las exigencias sometidas a los objetos
matemáticos en la teoría y a veces hasta se
hace necesario pasar por alto algunas
características de los objetos matemáticos
para ajustarlos a los sucesos que se
presentan en diversas problemáticas en
el mundo.
El maestro puede aprovechar esta cita para
plantear a los alumnos la importancia del
conocimiento teórico como un modelo
riguroso. Por ello, una habilidad que deben
desarrollar los estudiantes con el trabajo
en la asignatura de Matemáticas, es que
puedan reconocer formas de modelar o
aplicar el conocimiento matemático, que
pongan en juego diversos contenidos y no
se restrinjan a uno solo, esto es, que
puedan enfrentar las mismas situaciones y
problemáticas parecidas con diferentes
contenidos; adquirir esta competencia es
necesaria para la vida.
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En este bloque…
Resolverás problemas que requieran
efectuar sumas, restas, multiplicaciones
o divisiones de números con signo.
Encontrarás explicaciones para entender
por qué la suma de los ángulos internos
de cualquier triángulo es 180∞ y la de los
de un cuadrilátero es 360∞.
Hallarás la solución de problemas de
conteo mediante la realización de
cálculos numéricos.
Determinarás el valor faltante en
problemas en los que intervienen más de
dos conjuntos de cantidades.
Construirás polígonos de frecuencia
e interpretarás la información contenida
en ellos.
11
Los aprendizajes esperados se enlistan en este apartado. Es bueno
tenerlos a la mano para conocer el avance que debe lograrse en este
bloque.
El maestro puede revisar el programa de estudios y compararlo con los
propósitos de este inicio. Podrá observar que en algunos se ha
modificado un poco la redacción, pues se considera que además de
lograr lo que se pide en planes y programas de estudio, pueden lograrse
otros conocimientos o competencias adicionales.
Una actividad que puede ser interesante es compartir con los estudiantes
los propósitos y pedirles que al final del bloque se recapitule sobre lo que
se alcanzó y lo que requiere un esfuerzo adicional.
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Mis retos
Ya has trabajado con números con signo, pero solamente realizaste
adiciones y sustracciones con ellos. En esta lección aprenderás a
realizar operaciones de multiplicación y división con este tipo de
números, además de resolver problemas que los involucren.
También, empleando las reglas que se han obtenido para operar
con números con signo, y usando figuras geométricas y sus
relaciones, abordarás procedimientos para obtener expresiones
algebraicas equivalentes, sumarlas y restarlas.
¿Qué sé?
En el curso anterior realizaste operaciones aditivas, sumas y restas,
de números de varios tipos: naturales, fracciones, decimales e
incluso números con signo; para ello utilizaste modelos como la
recta numérica.
También elaboraste la representación algebraica de situaciones
relacionadas primordialmente con funciones lineales y expresiones
de la forma ax + b = c.
Así mismo, pudiste resolver problemas en los que las letras
representan relaciones numéricas vinculadas a configuraciones
geométricas, y también trabajaste con otros donde las letras
representan incógnitas.
¿Qué lograré aprender?
Algunos contenidos en esta lección sintetizan otros que abordaste
en el primer año y sirven para repasar algunos procedimientos.
Utilizando figuras geométricas aprenderás algunos elementos de
álgebra elemental que sentarán las bases para abordar contenidos
de mayor complejidad.
En esta lección las literales representan números y se pueden operar
como tales aunque no se conozca su valor numérico. Las reglas de
este tipo de manipulación algebraica las podrás descubrir
empleando agrupaciones de figuras geométricas.
1 Poner y quitar… tantas veces y q o e y qu ta … ta tas eces
12
1 Poner y quitar… tantas veces Poner y quitar… tantas veces
Aquí se establecen los
contenidos aprendidos en cursos
anteriores y que se utilizarán en
la presente lección. Los alumnos
y el maestro pueden hacer
actividades para recordar
algunos de ellos.
Los retos establecidos al inicio se
desglosan en preguntas, las
cuales serán un punto de
referencia para los alumnos,
pues al final podrán ofrecer
respuestas a estos
cuestionamientos.
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La sección “Mis retos” presenta los contenidos del curso organizados como “Conocimientos
y habilidades” para enfatizar el enfoque de construcción de significados por parte de los alumnos,
con base en la resolución de problemas.
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1 Encuentra el resultado de las siguientes operaciones y efectúa las comproba-
ciones. Es decir, si obtienes por ejemplo que (-3) + (+8) = (+5), esto se com-
prueba con la operación (-3) = (+5) - (+8).
Representa las operaciones en una recta numérica con la escala adecuada.
Interpreta las operaciones usando “ganar” para cantidades positivas y “per-
der” para cantidades negativas; escribe tus interpretaciones.
• (+3) + (+5) • (-6) - (-3)
• (+5) + (-9) • (-4) - (+7)
• (-2) + (-6) • (+3) - (+5)
• (-4) + (+3) • (+12) - (-9)
• (+15) + (+23) • (+12) - (+25)
• (-12) + (-34) • (+34) - (-43)
• (+67) + (-123) • (-122) - (-345)
• (-467) + (+456) • (-456) - (+127)
2 Analiza cada una de las siguientes expresiones numéricas en las cuales hay un
valor desconocido, simbolizado por un pequeño recuadro. Encuentra dicho
valor faltante y escribe, con tus propias palabras, la forma de encontrarlo.
• + 7 = 9 • - 6 = 4
• + 12 = 18 • 8 - = 17
• 4 + = 39 • + 4 = -5
• - 3 = 29 •
2
3
+ =
7
3
• -
1
4
=
3
2
• 7.4 + = 18.6
Empleando el mismo procedimiento sugerido en el enunciado de la activi-
dad 1, comprueba cada una de tus respuestas.
3 En las siguientes ecuaciones encuentra el valor de x. Comprueba cada una de
tus respuestas.
• 4x + 2 = 10
• 7x - 2 = 12
13
Q ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON
La sección “Algo de lo que me enseñaron” puede utilizarse como tarea al inicio
de una lección y ser resuelta individual o colectivamente; también sirve como
tema de discusión en clase para resolver dudas y asegurar el manejo adecuado
de conceptos o procedimientos necesarios para desarrollar los temas de la
lección. No debe usarse como evaluación con fines de acreditación.
Como ya se trabajaron
algunos aspectos de las
operaciones con números
con signo con el modelo de
la recta numérica, es
necesario conocer lo que
saben los estudiantes sobre
este punto y qué ideas
tienen sobre este tipo
de operaciones.
El enfoque que se ha dado
a las ecuaciones de primer
grado enfatiza el manejo de
las relaciones aritméticas
entre las cantidades, pues
los procedimiento
tradicionales aún no se
han trabajado, por ello
se requiere conocer cómo
resuelven los estudiantes
este tipo de situaciones.
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32
→ 4x = 8 x = 2
→ 7x = 14 x = 2
10
(–9)
–9
11.2
35
6
2
7
4
5
3
= 8
= -4
= -8
= -1
= 38
= -46
= -56
= -11
= -3
= -11
= -2
= 21
= -13
= 77
= 223
= -583
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Poner y quitar
Si tienes una balanza equilibrada y quitas
peso de uno de los platos, ¿qué sucede con
la balanza? Si en cambio pones más peso en
un plato, ¿qué sucede con la balanza?
Si en la balanza equilibrada quitas tres fichas
de uno de los platos, ¿cómo equilibrarías la ba-
lanza de nuevo?
Si pones cinco fichas en uno de los platos,
¿cómo equilibrarías la balanza de nuevo?
Ganar y perder
Algo similar sucede cuando ganas y pierdes.
• Si tienes cinco monedas de $1.00 y ganas en un
juego ocho monedas más, pero pierdes nueve
monedas en otro juego, ¿con cuántas te que-
das?
• Si pierdes 10 monedas y ganas otras 10, ¿cuán-
to te queda?
• Si ganas tres veces cuatro monedas, ¿cuán tas
monedas tendrás?
• ¿Ganar tres monedas y perder cuatro da el
mismo resultado que ganar siete monedas y
perder seis?
En esta primera lección veremos cómo pode-
mos representar y resolver lo que se plantea en
situaciones como las anteriores mediante el uso
de los números con signo.
En busca
del
equilibrio
14
Premisas importantes en
ciertas corrientes
pedagógicas se refieren a
que “el aprendizaje se logra
de lo sencillo a lo complejo”
y que “se debe partir de lo
concreto para arribar a lo
abstracto”, por ello, se
trabajarán las operaciones
con enteros a partir de casos
sencillos y concretos.
Si los signos en los
números se asocian a
“ganar” o “perder”, como
se hizo en el grado
anterior, también pueden
asociarse a “poner” (signo
+ en el número) o “quitar”
(signo − en el número).
Con las interpretaciones
formuladas para los signos
en los números, el cero se
considerará no como
ausencia de cantidad, sino
como equilibrio entre poner
y quitar.
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4 monedas.
10 monedas.
12 monedas.
No.
El plato con más fichas baja.
Quitando 3 fichas al otro plato.
Poniendo 5 fichas en el otro plato.
La balanza se desequilibra.
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Operaciones de cuadritos
Para estudiar los números negativos trabajaste con la recta numérica en cursos ante-
riores. Ahora, para comprender mejor la adición y sustracción de números con signo
podemos recurrir a representaciones diferentes a la recta numérica; tal es el caso de
la siguiente actividad, en la que emplearemos fichas de dos colores.
Tú mismo puedes elaborar las fichas. De una cartulina recorta 20 fichas azules y
20 amarillas, todas de forma cuadrada y de 1 cm de lado, como las que se muestran
en la figura 1.
Ahora bien, si tomas al azar varias de estas fichas recortadas, ¿cómo sabrás que
tienes un “equilibrio” en el número de fichas de cada color? Si conviniéramos en que
una ficha azul indica “ganar” una vez y una ficha amarilla “perder” una vez, ¿cómo
representarías cuándo ganaste y perdiste lo mismo? ¿Qué instrucciones darías a un
compañero para representar mediante agregados de fichas el resultado de un partido
de futbol?
Con nuestro material podemos investigar algunos hechos interesantes sobre las
operaciones de números con signo. Asignaremos el valor (+1) a cada ficha azul y (-1)
a cada ficha amarilla.
De esta forma, el cero se representará con un equilibrio de fichas: es decir, un agru-
pamiento compuesto por una misma cantidad de fichas de cada color, como se ilustra
en la figura 3.
Observa que cada número puede representarse de varias maneras con las fichas
(figura 4).
1 cm
1 cm
1 cm
1 cm
Figura 1
Figura 4
- +
0 0 0
- - -
- - -
+ + +
Figura 2
Figura 3
Tres formas de representar el
cero con “equilibrios” de
fichas.
15
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Los equilibrios se pueden
representar con fichas de colores; la
forma de las fichas no importa
siempre y cuando sea la misma
para todas y no incluyan diferencias
entre ellas que desvíen la atención
de los estudiantes en los signos.
Este modelo servirá para cantidades
pequeñas, pero es sencillo y
muestra ejemplos concretos
de los números negativos.
Conviene trabajar mucho las
representaciones de un número
con signo, a partir de las fichas
pues continuamente las utilizarán
los estudiantes.
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Ya que hemos asignado valores a las fichas que nos servirán como unidades, y que
determinamos representar al cero mediante un equilibrio de éstas, vamos a repre-
sentar operaciones de números con signo empleando las fichas.
Comencemos por la adición. Considera que sumar una cantidad a otra se puede
interpretar como “añadir” o “juntar” una cantidad con otra: a partir de esta interpre-
tación puedes usar las fichas para representar la suma de números con signo. Observa
los siguientes ejemplos. Anticipa tu resultado y después compruébalo con el uso de
fichas de colores:
• (+3) + (+2) = ( ): A se añade s y resulta y
• (+3) + (-2) = ( ): A se añade s y resulta y
Recuerda que las fichas de distintos colores se “equilibran”.
• (-3) + (+2) = ( ): A se añade s y resulta y
• (-3) + (-2) = ( ): A se añade s y resulta y
También puedes usar las fichas para representar sustracciones o restas de núme-
ros con signo. Esta operación implica lo contrario de “añadir”, esto es, “retirar”.
• (+3) - (+2) = ( ): A se le retiran s y resulta y
¿Puedes hacer esto usando fichas de los dos colores?
• (+3) - (-2) = ( ): A se deben retirar s ¡pero no tiene fichas ,
amarillas!
¿Es posible agregar un cero con fichas suficientes para retirar lo necesario? Explica
tu respuesta:
De acuerdo con lo anterior, la operación puede replantearse como sigue:
Discute con tus compañeros la manera de representar números con signo de distin-
tas maneras.
• Encuentra varias representaciones con fichas para los siguientes números: (-5),
(-2), (+4) y (+7).
• ¿Las fichas tienen que ser necesariamente cuadradas? ¿Pueden ser de otra forma?
• ¿Los colores tienen que ser azul y amarillo?
• ¿Las fichas amarillas siempre deben estar a la izquierda y las azules a la derecha?
• ¿Es necesario colocar las fichas en línea?
Para curiosos
16
BLOQUE 1
La sección “Para curiosos” propicia
que el alumno asuma la
responsabilidad de buscar al menos
una manera de resolver cada
problema que se plantea. Junto con
ello, crea condiciones para que los
alumnos vean la necesidad e
importancia de formular
argumentos que den sustento al
procedimiento o solución con base
en las reglas del debate. Este
mecanismo es básico para que los
estudiantes aprendan a construir y
fundamentar los conceptos.
En este proyecto, los estudiantes deben
analizar si la actividad depende de
aspectos secundarios como la forma
o el color de las fichas.
Mientras el signo en el número se
reserva para “poner”, el signo de la
operación de suma sigue teniendo
la misma connotación de “añadir”
o “juntar”.
Se recomienda que los alumnos no
trabajen varias sumas de un solo tipo,
luego otras tantas de otros
tipos, etc. En vez de ello, conviene
hacer todas las posibilidades de
operaciones con ciertos números
para que los estudiantes
discriminen y traten de encontrar
reglas para entender lo que se debe
hacer en cada caso. Los estudiantes
deben hacer sus conjeturas y el
maestro debe evitar a toda costa
darles el procedimiento.
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5 cinco.
1 uno.
– 1 menos uno.
– 5 menos cinco.
1 uno.
5
SÍ. Utilizando el mismo número tanto de fichas azules como amarillas no altera el equilibrio.
Las fichas no necesariamente tienen que ser cuadradas.
Los colores pueden ser diferentes.
Las fichas pueden tener otro orden. El orden que se propone aquí es
semejante al de la recta numérica.
Respuesta modelo.
Las fichas no necesariamente tienen que ser cuadradas, podrían ser de otra forma.

Los colores pueden ser otros
Las fichas pueden estar en otro orden pero el orden propuesto asemeja a la recta numérica que es una línea.
No.
0
0
0
0
(-5)
(-2)
(4)
(7)
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A se le retiran s y resulta y
• (-3) - (+2) = ( ): A se deben retirar s ¡pero no hay fichas ,
azules para retirar de (-3)! )!
¿Podrás recurrir nuevamente a un “cero”? Explica tu respuesta:
De acuerdo con lo anterior, la operación puede replantearse como sigue:
A se le retiran s y resulta y
¿Con cuántas fichas podrías iniciar para no tener que agregar?
• (-3) - (-2) = ( ): A se le retiran s y resulta y
Con el tratamiento de los números con signo a partir de fichas de colores, tienes
otra forma de visualizar las operaciones aritméticas, aparte de la que estudiaste en el
grado anterior, la cual se basa en la recta numérica, y que recordamos en “Algo de lo
que me enseñaron”.
Discute con tus compañeros los procedimientos para sumar y restar números con
signo empleando las fichas.
Realiza operaciones como las siguientes, comprueba los resultados y discútelos con
tus compañeros. Primero utiliza números “pequeños” para que te alcancen las fichas.
Intenta anticipar el resultado de cada operación, luego compáralo con el resultado
obtenido al utilizar el material.
• (+5) + (+4) • (+5) - (+4)
• (+5) + (-4) • (+5) - (-4)
• (-5) + (+4) • (-5) - (+4)
• (-5) + (-4) • (-5) - (-4)
Posteriormente, plantea con tus compañeros operaciones de números con signo
“grandes”, donde tus fichas no te alcancen, por ejemplo:
• (+13) + (+22) • (+25) - (+14)
• (+15) + (-34) • (+17) - (-24)
• (-25) + (+14) • (-35) - (+14)
• (-35) + (-44) • (-35) - (-41)
Discute con tus compañeros la redacción de una regla para sumar y restar números
con signo, de tal forma que la puedan entender otros compañeros de tu grupo. Com-
para el método que redactaste con el que elaboraron otros compañeros y consulta
otros libros para que analices los procedimientos que en ellos se plantean y los com-
pares con tu método.
Para curiosos
17
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
También, la resta conserva la
interpretación de “retirar”,
“sustraer” o “eliminar”.
Aunque el enfoque del tema
apunta principalmente al desarrollo
del sentido numérico y del
pensamiento algebraico, no
podemos dejar de lado el desarrollo
de la competencia de “Manejo de
técnicas”, es decir, el uso eficiente
de procedimientos y formas de
representación al efectuar cálculos
con el apoyo de la tecnología o sin
él. Muchas veces el manejo
eficiente o deficiente de técnicas
establece la diferencia entre
quienes resuelven un problema de
manera óptima y quienes no
alcanzan una solución eficiente.
Después de realizar varias
actividades con números chicos y
las fichas, el maestro observará que
los estudiantes se desprenden poco
a poco de las fichas y realizan las
operaciones mentalmente.
Finalmente, conviene que los
estudiantes realicen operaciones
con cantidades “grandes” de tal
modo que manejar las fichas no sea
sencillo; esto ayudará a que tengan
la necesidad de encontrar reglas o
procedimientos generales.
En este tipo de operaciones es
fundamental “agregar un cero”
para poder realizar la operación.
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cinco.
– 5

Se añade un cero para de ahí retirar dos.
menos cinco.
Con otro “cero”, digamos un par: una ficha azul y una amarilla.
– 1 menos uno.
= 9
= 1
= – 1
= – 9
= 1
= 9
= – 9
= – 1
= 35
= – 19
= – 11
= – 79
= 11
= 41
= – 49
= 6
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Lo anterior te ayudará a utilizar las fichas para analizar las operaciones de multi-
plicación y división de números con signo.
Es importante recordar cómo se interpreta la multiplicación de dos números na-
turales. Por ejemplo, la operación 3 ¥ 2 se interpreta como “tres veces dos” o “dos
veces tres”. ¿Cómo interpretarías —en términos de “poner o quitar tantas veces”— las
siguientes multiplicaciones?
(+5) ¥ (+3) y (-4) ¥ (+2).
Puedes multiplicar números con signo empleando la siguiente interpretación: El
primer número indica, con su signo, si “se pone o se quita”, y la cantidad.
• (+7) indica . • (-6) indica .
Como el primer factor indica el número de veces que se “pone o quita”, al inicio no
hay fichas, es decir, se parte de un cero.
Analiza los siguientes casos:
• (+3) ¥ (+2) = ( ) se interpreta como “Poner tres veces (+2)”, y resulta:
• (+3) ¥ (-2) = ( ) se interpreta como “Poner tres veces (-2)”, y resulta:
• (-3) ¥ (+2) = ( ) se interpreta como “Quitar tres veces (+2)”, y resulta:
=
3ª 1ª 2ª
(+2) (+2) (+2)
=
3ª 1ª 2ª
(-2) (-2) (-2)
= =
3ª 1ª 2ª
(+2) (+2) (+2) (-6)
18
BLOQUE 1
Cuando se trabaja la multiplicación,
se utiliza la forma de interpretar
una multiplicación con números
naturales (en matemáticas: lo
“nuevo”, siempre debe parecerse a
lo conocido), lo cual implica partir
de lo sencillo a lo complejo.
La interpretación de números con
signo de “poner tantas veces…” o
“quitar tantas veces…” es relevante
para mostrar ejemplos concretos de
las operaciones de multiplicación
de números con signo, pues a
veces se piensa que no existe
representación posible en este caso.
Además, se conservan las ideas que
se han manejado en las operaciones
de suma y resta, es decir, no se
introducen nuevas interpretaciones.
No hay que confundir el modelo
que se utiliza para enseñar con el
contenido, el modelo solamente
sirve para “introducir” o “motivar”,
no es el concepto abstracto que
suele comportarse de maneras
diversas y sin las limitaciones del
modelo. Las fichas son una manera
de aproximarse al contenido, pero
no son el contenido en sí, los
estudiantes deben llegar a manejar
las relaciones matemáticas en
abstracto; la diferencia es partir de
lo abstracto dando solamente
reglas o dándoles la oportunidad
de que ellos construyan sus propias
reglas por medio de un modelo
sencillo.
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Ponemos tres veces cinco y quitamos cuatro veces dos.
Se pone 7. Se quita 6.
6
2 + 2 + 2
– 6
– 2 – 2 – 2
– 6
– 6 + 2 + 2 + 2
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• (-3) ¥ (-2) = ( ) se interpreta como “Quitar tres veces (-2)”, y resulta:
Para entender la división de números con signo puedes apoyarte en el mismo mo-
delo de las fichas, pero recuerda para empezar cómo se interpreta la división de dos
números naturales. Por ejemplo, la operación 6 ∏ 2 se interpreta como “¿cuántas
veces cabe 2 en 6?” o “¿por cuál cantidad se debe multiplicar 2 para obtener 6?”:
6 ∏ 2 = ? fi 2 ¥ ? = 6.
En el caso de los números con signo es similar, pero debe considerarse el signo que
tiene cada número, así como su interpretación (“poner” o “quitar”).
Así, las divisiones con estos números se pueden realizar como sigue:
• (+6) ∏ (+2) = (+3) se interpreta como “¿cuántas veces hay que poner o quitar (+2)
para obtener (+6)?”
¿De dónde se “quita” o se “pone”? ¡Pues de un cero!:
Ponemos tres veces (+2):
=
(-2) (-2) (-2)
(+6)
(( 2) (( 2) ( 2)
3ª 1ª 2ª
+ + +

Discute con tus compañeros este procedimiento de multiplicación y experimenta
con él usando otros números con signo. Primero usa números “pequeños” y luego
números “grandes”.
Redacta un método para multiplicar números con signo y luego discútelo con tus
compañeros.
Cuando multiplicas dos números que tienen signos contrarios, ¿qué signo tendrá el
resultado?
Si multiplicas dos números con el mismo signo, ¿qué signo tendrá el resultado?
Para curiosos
19
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
En este proyecto, se pide hacer varios
tipos de operaciones con números
con signo y no caer en la repetición
de casos que no permiten a los
estudiantes discernir ni construir sus
propios procedimientos generales.
También en el proyecto, se pide que
los estudiantes trabajen con
cantidades pequeñas y mayores para
desprenderse del material y
construyan sus propias reglas, las
cuales deben escribir en lenguaje
común y posteriormente simbolizar
lo que han planteado como regla
o procedimiento general.
La división entre números con signo
puede introducirse como una
“ecuación”, atendiendo a reglas
aritméticas, es decir, se puede trabajar
la división como una relación de
multiplicación con una cantidad
desconocida, o de otra manera como
la operación inversa de la
multiplicación, lo cual ayuda a repasar
términos como divisor, dividendo,
residuo o cociente, además del
algoritmo de la división con
números naturales.
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6
– 2 – 2 – 2 + 6
Negativo.
Positivo.
6 ÷ 2 = 3 2 ϫ 3 = 6
Para multiplicar números con signos,
se sigue la siguiente regla:
– ϫ – = +
– ϫ + = –
+ ϫ – = –
+ ϫ + = +
Signos iguales da +.
Signos diferentes da –.
01_01_ed2OK.indd 19 12/12/08 3:27:29 PM
El cero se vuelve (+6):
• (+6) ∏ (-2) = (-3) se interpreta como “¿cuántas veces hay que poner o quitar (-2)
para obtener (+6)?”
¿De dónde se “quita” o se “pone”? ¡De un cero!:
Quitamos tres veces (-2):
El cero se vuelve (+6):
• (-6) ∏ (+2) = (-3) se interpreta como “¿cuántas veces hay que poner o quitar (+2)
para obtener (-6)?”
¿De dónde se “quita” o se “pone”? ¡Pues de un cero!:
Quitamos tres veces (+2):
El cero se vuelve (-6):
• (-6) ∏ (-2) = (+3) se interpreta como “¿cuántas veces hay que poner o quitar (-2)
para obtener (-6)?”
¿De dónde se “quita” o se “pone”? ¡Pues de un cero!:
+
- - -
+
+
+ + +
-
-
20
BLOQUE 1
La división se presenta un poco
más difícil que la multiplicación,
pero la forma de trabajo será muy
útil para proponer procedimientos
en la resolución de ecuaciones.
La idea de “adivinar” el signo del
resultado es muy útil, no importa
que los estudiantes se confundan y
cometan errores, pues discutir la
actividad será muy importante para
su formación matemática.
En este tipo de situaciones se
puede constatar la necesidad de
trabajar todas las combinaciones
posibles de los mismos números
con signo, para hacer una misma
operación.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
01_01_ed2OK.indd 20 12/12/08 3:27:32 PM
Ponemos tres veces (-2):
El cero se vuelve (-6):

- - -
-
Discute con tus compañeros este procedimiento de división y ponlo a prueba con
otros números con signo. Recuerda que, en principio, debes utilizar números chicos y
después números grandes.
Escribe un método para dividir números con signo y discútelo con tus compañeros.
Además aplícalo a diversas cantidades.
La división es una operación inversa de la multiplicación, esto es,
(+8) ∏ (+2) = (+4) porque (+8) = (+4) ¥ (+2)
(+8) ∏ (-2) = (-4) porque (+8) = (-4) ¥ (-2)
(-8) ∏ (+2) = (-4) porque (-8) = (-4) ¥ (+2)
(-8) ∏ (-2) = (+4) porque (-8) = (+4) ¥ (-2)
• De acuerdo con lo anterior, cuando divides dos números que tienen signos contra-
rios, ¿qué signo tendrá el resultado? ¿Por qué?
• Si divides dos números con el mismo signo, ¿qué signo tendrá el resultado? ¿Por
qué?
En una de las actividades anteriores se mostró que:
(+6) ∏ (+2) = (+3) se escribe
(+6)
(+2)
= (+3), y puede omitirse el signo “+”
6
2
= 3.
(+6) ∏ (-2) = (-3) se escribe
(+6)
(-2)
= (-3), y puede omitirse el signo “+”
6
-2
= -3.
(-6) ∏ (+2) = (-3) se escribe
(-6)
(22)
= (-3), y puede omitirse el signo “+”
-6
2
= -3.
(-6) ∏ (-2) = (+3) se escribe
(-6)
(-2)
= (+3), y puede omitirse el signo “+”
-6
-2
= 3.
¿Entonces podemos decir que:
-6
2
=
6
-2
= -
6
2
y
-6
-2
=
6
2
? ¿Por qué?
Para curiosos
21
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Nuevamente, del trabajo con
números chicos se pasa a números
grandes y al final se escribe una regla
general para realizar las operaciones
que se trabajan; discutir la regla
general propiciará en los alumnos un
mejor entendimiento del contenido
matemático.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Positivo.
Negativo.
Porque al aplicar la regla de los
signos la igualdad se mantiene.
Se sigue la misma regla
que con la multiplicación:
– ϫ – = +
– ϫ + = –
+ ϫ – = –
+ ϫ + = +
La división se puede ver como una
multiplicación, de ahí que el
tratamiento con signos sea igual
que para la multiplicación. Ejemplo:
= = =
– a

b
(– 1)a
(

1) b
(–1)(–1)a
b
(1) a
b
01_01_ed2OK.indd 21 12/12/08 3:27:36 PM
Efectúa las siguientes operaciones, comprueba en cada caso el resultado obtenido y
discútelo con tus compañeros. ¿Coincidieron todos? Si hubo diferencias, ¿a qué se
debió?
• (+4) + (-2 ) • (-5) + (-6) • (+9) + (+8)
• (-12) + (+14) • (-18) + (-17) • (+24) + (-15)
• (-144) + (-50) • (+232) + (+62) • (+358) + (-125)
• (+3) - (-4) • (+7) - (+6 ) • (+10) - (-5)
• (-16) - (+19) • (-25) - (-13) • (-32) - (-17)
• (-111) - (+44) • (+369) - (-31) • (-670) - (-270)
• (-3) (-5) • (-7) (+6) • (+4) (-8)
• (+11) (-7) • (+38) (-4) • (-57) (-9)
• (+250) (-12) • (-421) (-43) • (+682) (-62)
• (+12) ∏ (+6) • (-28) ∏ (+7) • (+36) ∏ (-12)
• (-20) ∏ (+5) • (-48) ∏ (-6) • (+50) ∏ (+5)
• (-24) ∏ (+4) • (-72) ∏ (+9) • (-30) ∏ (+6)

(-44)
(+11)

(+60)
(+10)

(+25)
(-5)

(-72)
(-8)
Encuentra el número faltante en las siguientes expresiones.
• (+3) + ( ) = +12 • ( ) + (-5) = -9
• ( ) + (+4) = +10 • (-7) + ( ) = -5
• (+4) - (-7) = • (+6) - (-8) =
• ( ) - (-3) = -9 • ( ) - (-4) = +6
• (-3) + ( ) = +7 • (-4) - (+5) =
• (+10) - (+4) = • (+7) + ( ) = -11
• ( ) (-4) = +20 • (-5) ( ) = -10
• (-5) (-3) = • ( ) (-4) = +8
• (+2) ( ) = +12 • (+2) (+10) =
• (-7) (+2) = • ( ) (+4) = +12
• (+5) ( ) = -5 • (-9) ( ) = -18
1
E
N

E
L
ATE
N
E
O
2
22
BLOQUE 1
En algunas actividades los
estudiantes pueden utilizar las
fichas y en otras no, pero al no
presentarse en orden de dificultad
los obligará a que las trabajen
sin fichas.
Se insiste en la búsqueda de
cantidades, no como ecuaciones, sino
atendiendo a las relaciones aritméticas;
el maestro puede llamar la atención
hacia los casos que considere
conveniente.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
= 2
= 2
= – 194
= – 11
= – 35
= 294
= 17
= 9
= 233
= – 15
= – 77
= – 3000
= 7
= – 35
= – 155
= – 42
= – 152
= 18103
= – 4
= 8
= – 8
= 1
= – 12
= 400
= – 32
= 513
= – 42284
= – 3
= 10
= – 5
= – 4 = 6 = – 5 = 9
= 15
= – 15
= – 400
= 2
= – 4
= – 6
+ 9
+ 6
+ 11
12
10
6
– 5
15
6
– 14
– 1
– 4
2
14
2
– 1
– 18
2
– 2
20
3
2
01_01_ed2OK.indd 22 12/12/08 3:27:39 PM
• (-8) ∏ (+2) = • ( ) ∏ (+4) = +3
• (+15) ∏ ( ) = -5 • (-18) ∏ ( ) = -9
• ( ) ∏ (-4) = +20 • (+84) ∏ (-7) =
• (-96) ∏ (-6) = • ( ) ∏ (-2) = +17
• (+5) ∏ ( ) = - 5 • (-122) ∏ ( ) = -2
Se ha convenido en omitir el signo “+” en los números con signo positivo; tomando
en cuenta esto realiza las siguientes operaciones.
• (12) + (23) • (20) - (31) • (-26) + (14)
• (-38) + (18) • (-42) - (36) • (+55) - (15)
• (-248) + (122) • (364) - (234) • (-580) - (220)
• (21) (11) • (-30) (15) • (41) (-18)
• (-160) (13) • (455) (-29) • (-386) (-63)
• (135) ∏ (15) • (-126) ∏ (18) • (264) ∏ (-24)
• (-294) ∏ (21) • (168) ∏ (-42) • (-639) ∏ (-71)
Las reglas para operar con números con signo son válidas también para fracciones y
decimales. Encuentra los resultados de las siguientes operaciones con este tipo de
números.

3
4
+
1
2

2
3
+
6
5

1
2
+
3
5

3
8
+
1
4

ͩ
1
3
ͪ
+
ͩ
2
3
ͪ

ͩ
4
-5
ͪ
+
ͩ
-2
5
ͪ

ͩ
-2
3
ͪ
+
ͩ
-2
5
ͪ

ͩ
4
-7
ͪ
+
ͩ
3
-4
ͪ
• 0.8 + 0.2 • 0.9 + 0.4 • 0.7 + 0.3 • 0.1 + 0.5

7
3
-
2
3

6
5
-
3
4

3
2
-
1
3

8
9
-
1
2

ͩ
8
11
ͪ
-
ͩ
4
11
ͪ

ͩ
-2
6
ͪ
-
ͩ
1
3
ͪ

ͩ
3
-7
ͪ
-
ͩ
-3
14
ͪ

ͩ
12
-5
ͪ
+
ͩ
2
-10
ͪ
• 0.9 - 0.63 • -0.6 + 0.2 • 2.4 - 0.5 • -0.9 + 1.8

ͩ
2
3
ͪͩ
1
6
ͪ

ͩ
4
5
ͪͩ
1
7
ͪ

ͩ
5
8
ͪͩ
3
9
ͪ

ͩ
6
7
ͪͩ
1
2
ͪ

ͩ
5
-6
ͪͩ
2
3
ͪ

ͩ
4
7
ͪͩ
3
-4
ͪ

ͩ
-6
7
ͪͩ
3
-8
ͪ

ͩ
-5
-2
ͪͩ
-4
-7
ͪ
• (0.2)(0.4) • (-0.5)(0.4) • (0.6)(-0.8) • (-0.4)(-0.7)
3
4
23
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Se han omitido signos de
multiplicación y ahora se omiten
los signos positivos a fin de que los
estudiantes centren su atención en
el manejo de los números
negativos; incluso el maestro podría
preguntar si también se pueden
omitir los signos de los números
negativos sin causar confusión.
Siempre será importante
generalizar los procedimientos a
otro tipo de números como las
fracciones y los decimales. El
maestro puede pedir a los estudiantes
los representen en la recta o que
modifiquen cantidades, para
que analicen lo que sucede.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
– 4
– 3
– 80
16
– 1
12
2
– 12
– 34
11
= – 11
= – 78
= – 130
= – 450
= – 13195
= – 7
= – 4
= 12
= 40
= – 800
= – 738
= 24318
= – 11
= + 9
= 35
= – 20
= – 126
= 231
= – 2080
= 9
= – 14
37
28
– 16
15
– 6
5
5
8
11
10
28
15
5
4
= 1 = = =
= = = =
= = = =
= = = =
= = = =
= = = =
= 1 = 1.3 = 1.0 = 0.6
– 3
14
26
10
– 4
6
4
11
7
18
7
6
9
20
5
3
= 0.27 = – 0.4 = 1.9 = 0.9
= 0.08 = – 0.2 = – 0.48 = 0.28
20
14
18
56
– 12
28
– 10
18
6
14
15
72
4
35
2
18
01_01_ed2OK.indd 23 12/12/08 3:27:40 PM
Caminos entre números y letras
La suma 2 + 7 = 9 puede representar la forma de resolver un problema, ¿como cuál?
Discute con tus compañeros y redacta varios problemas que se resuelvan con dicha
suma.
Redacta varios problemas que se relacionen con la resta 8 - 5 = 3.

45
5

56
-8

-77
-11

-189
21

ͩ
4
6
ͪ

ͩ
-1
4
ͪ

ͩ
2
-5
ͪ

ͩ
-1
6
ͪ

ͩ
-3
5
ͪ

ͩ
-2
8
ͪ

ͩ
-8
9
ͪ

ͩ
3
-6
ͪ

2
5
1
4

-3
7
1
6

5
-8
-2
6

4
9
-2
3
Encuentra el número faltante en las siguientes operaciones.

ͩ
1
-3
ͪͩ ͪ
=
ͩ
-2
9
ͪ

ͩ ͪͩ
-2
-5
ͪ
=
ͩ
6
20
ͪ

ͩ
-1
2
ͪͩ ͪ
=
ͩ
3
-14
ͪ

ͩ
-3
-4
ͪͩ
-2
5
ͪ
=
• ( ) (-0.5) = +1.0 • (-0.3) ( ) = -0.24
• (-0.8) (-0.1) = • ( ) (-2.2) = +2.42
• (+0.5) ( ) = +0.2 • (+2.4) (+0.5) =
• (-4.2) ∏ (+1.05) = • ( ) ∏ (+0.5) = + 4.5
• (+1.5) ∏ ( ) = -5 • (-0.14) ∏ ( ) = -0.2
• ( ) ∏ (-0.2) = +1.25 • (+5.8) ∏ (-0.2) =
5
24
BLOQUE 1
En estas actividades, el maestro
puede resaltar lo que implica
considerar a una fracción negativa
en tanto el numerador o
denominador sea negativo.
Resulta adecuado en la enseñanza
partir de una operación y que los
estudiantes planteen problemas
relacionados con esa operación,
cambiando el lugar de la incógnita,
para ver el efecto que se produce
en el texto del problema y en el
proceso de resolución.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
= = = =
= 9 = – 7 = 7 = – 9
= = = =
– 16
6
12
5
24
10
48
27
8
5
30
16
– 18
7
– 12
18
– 3
– 2
– 7
– 3
– 3
– 4
6
– 20
– 2
.08
.4
– 4
– 0.3
– 0.25
0.8
– 1.1
1.2
2.25
.028
– 29
Omar toma dos cucharadas de azúcar con café, pero su mamá no sabía que ya estaba
endulzado y le echó siete más. ¿Cuántas cucharadas de azúcar tiene el café de Omar?
En el grupo de 2° A hay ocho alumnos de los cuales cinco son mujeres. ¿Cuántos hombres hay?
Respuesta
modelo:
01_01_ed2OK.indd 24 12/12/08 3:27:41 PM
Si tienes una operación como 6 + 11 = 17, redacta un problema donde los datos
sean 11 y 17. También redacta un problema donde los datos sean 6 y 17.
Datos 11 y 17:
Datos 6 y 17:
Mediante los números con signo puedes expresar relaciones aditivas con las cuales,
a su vez, puedes modelar situaciones que implican el uso de adiciones y sustracciones.
Comencemos por analizar una situación que se modela mediante una adición en
la que intervienen números con signo positivo y a partir de la cual podemos construir
algunos problemas.
Si Pedro tiene $63.00 y gana $15.00 al realizar un trabajo, obtiene en total $78.00.
La expresión numérica con que se representa esta situación es:
63 + (+15) = 78.
Este primer planteamiento de problemas con la suma 63 + (+15) = 78 (la cual
también se puede escribir: 63 + 15 = 78) lo puedes resolver con los conocimientos
adquiridos en primer grado.
A partir de una expresión como la anterior, que modela la relación entre los datos,
se pueden plantear varios problemas en los cuales se desconoce alguna de las tres
cantidades. Es decir, una de las tres cantidades se propone como incógnita.
Analiza los siguientes problemas —cuyo planteamiento tiene como base la rela-
ción 63 + (+15) = 78— y sigue el desarrollo de su solución.
1) Si Pedro tiene $63.00 y gana $15.00 al realizar un trabajo, ¿cuánto tiene en total?
Esta situación se puede modelar mediante la siguiente expresión, que indica que
se desconoce la cantidad final después de haber ganado $15.00:
63 + (+15) = ?
Se puede representar la cantidad desconocida por una letra:
63 + (+15) = x.
+ + = ?
Figura 5
25
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Es más importante que los estudiantes
comprendan las relaciones aditivas,
que aprender procedimientos
estereotipados de resolución.
Se pueden hacer representaciones
del problema con objetos concretos y,
posteriormente, plantearlos sin ellos.

Los procesos de resolución también
se pueden presentar a los
estudiantes, de manera que
observen que no se está haciendo
nada extraño, sino que el proceso
de resolución debe representar la
situación planteada en el problema.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Julián tiene en su casa 17 arbolitos de aguacate.Si su papá sembró 11 de esos
árboles y el resto Julián, ¿cuántos árboles plantó Julián?
Julian y su papá cosecharon 17 kilos de café de los cuales 6 fueron recolectados por
su mamá.¿Cuántos kilos de café recolectaron Julián y su papá?
01_01_ed2OK.indd 25 12/12/08 3:27:42 PM
La forma de resolver el problema consiste solamente en realizar la operación in-
dicada:
63 + (+15) = x Ecuación que modela la relación entre los datos.
63 + 15 = x Se puede omitir el signo + de (+15).
x =
Así, Pedro tiene finalmente $ .
La ecuación anterior la pudiste resolver con lo que ya sabías del primer grado de
secundaria. Será la base para lo que viene más adelante. En este caso, la incógnita fue
el resultado de la operación.
El siguiente caso también lo puedes resolver con lo ya aprendido, pero es el inicio
de otras situaciones que veremos después. Ahora analiza lo que sucede si la incógni-
ta es uno de los dos sumandos.
2) Juan tenía algo de dinero, ganó $15.00 al realizar un trabajo; ahora tiene $78.00.
¿Cuánto dinero tenía originalmente?
No se conoce la cantidad que inicialmente tenía Juan:
x + 15 = 78.
La solución se puede obtener considerando que, si a la cantidad desconocida se le
suma 15 y da como resultado 78, entonces la cantidad desconocida debe obtenerse
restando 15 a 78.
x + 15 = 78 Ecuación que modela la relación entre los datos.
x = 78 - 15 Si a 78 le quitamos 15 se obtiene el valor de x.
x =
Entonces Juan tenía originalmente $ .
3) José Luis tenía $63.00. Después de realizar un trabajo le pagan una cierta cantidad
y al final tiene $78.00. ¿Cuánto ganó?
Figura 6
= ? +
26
BLOQUE 1
Al inicio no importa que los
estudiantes utilicen el lenguaje
cotidiano para referirse al problema
o su resolución, pues a partir de
ello se pueden elaborar
convenciones necesarias para llegar
al uso del lenguaje algebraico.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
78
78
63
63
01_01_ed2OK.indd 26 12/12/08 3:27:46 PM
El modelo correspondiente se representa con la expresión
63 + x = 78.
Para resolverlo se procede como sigue:
63 + x = 78 Ecuación que modela la relación entre los datos.
x = 78 - 63 Si a 78 le quitamos 63 se obtiene el valor de x.
x =
Es decir, José Luis ganó $ .
Veamos ahora algunas situaciones que se pueden modelar mediante relaciones aditi-
vas en las que intervienen números con signo negativo.
1) Pablo tiene 18 lapiceros en su tienda. Su primo Jaime tiene 7 lapiceros menos que
él, de ahí que Jaime tiene 11 lapiceros.
Escribe la relación numérica que modela la situación anterior:
Figura 7
+ ? = +
Discute con tus compañeros sobre lo siguiente.
• ¿Es necesario usar siempre x para representar una incógnita? x
• ¿Qué sucede si utilizas otra letra? ¿Cambia el proceso de resolución? ¿Cambia el resultado final?
Considera la siguiente situación: Alguien tenía $63.00 y pagó $15.00; le quedaron $48.00.
• ¿Cuál es la relación numérica correspondiente?
• Usando dicha relación, redacta con tus compañeros problemas modelados por cada una de las
siguientes expresiones:
a) 63 + (-15) = x (se puede escribir como 63 x - 15 = x)
b) x + (-15) = 40 (se puede escribir como x - 15 = 40)
c) 63 + x = 40
Para curiosos
27
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Hay relaciones de comparación que
son más complejas de interpretar,
esto ayuda a que los alumnos no
utilicen objetos concretos para
plantear problemas y busquen
formas simbólicas de representar
las relaciones entre los datos del
problema.
Cada vez que sea necesario,
es importante recalcar a
los estudiantes que las
literales empleadas son
convencionales y el uso de
la “x” para representar la
incógnita en una ecuación
es parte de dichas
convenciones.
Una competencia
importante que deben
desarrollar los estudiantes
es plantear problemas
sujetos a condiciones previas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Nota : para ser consecuente deberia decir 48 en vez de 40 (con el desarrollo y el ejemplo del cual se partió)
Yo tenia 63 gatos y murieron 15. ¿Cuántos gatos tengo?
$15 + $48 = $63
No cambia nada, es exactamente lo mismo.
No. Podemos usar cualquier letra pero generalmente se usa x.
15
15
7 + 11 = 18
01_01_ed2OK.indd 27 12/12/08 3:27:52 PM
2) José le debía $381.00 a Manuel y le devuelve $123.00. Ahora solamente le debe
$258.00.
Puedes expresar esta relación numérica como:
3) Pablo le debe 12 estampillas a Felipe, pero Felipe le debe 7 a Pablo, así que Pablo
solamente le debe 5 estampillas a Felipe.
La relación entre los números implicados es la siguiente:
Considerando los tres incisos anteriores y las relaciones aditivas que se determi-
naron en ellos, retoma la situación original y plantea tres problemas que tengan la
incógnita en el lugar indicado, encuentra el valor de la incógnita en cada caso y de-
termina la solución del problema.
Situación aditiva del inciso 1): Pablo tiene 38 lapiceros en su tienda. Su primo Jaime
tiene 17 lapiceros menos que él, de ahí que Jaime tiene 21 lapiceros.
a) Plantea un problema en el que la incógnita sea el primer sumando:
Resolución del problema:
• Ecuación: x + =
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
b) Plantea un problema en el que la incógnita sea el segundo sumando:
Resolución del problema:
• Ecuación: + x =
Discute con tus compañeros por qué siempre se utiliza el signo + para plantear la
relación aditiva. ¿Se podría hacer utilizando el signo -?
Para curiosos
28
BLOQUE 1
En el curso anterior se dio sentido a
los números enteros a través de la
representación en la recta numérica
de diversas situaciones de
comparación, adición y sustracción.
Puesto que no abundan los
problemas reales que impliquen
operaciones de números con signo,
el plantear situaciones en base a
“deber y pagar”, facilitará la
comprensión de este tema a los
alumnos.
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381.00 – 123.00 = 258
12 – 7 = 5
Se ha convenido utilizar el signo +
para la adicion y – para la
sustracción, sin embargo, una resta
es una suma de un número
negativo.
A la hora de la cena la familia se comió un total de 17 panes. Si se compraron 38 panes,
¿cuántos quedan para el desayuno?
21
21 panes quedan para el desayuno
17 38
x = 38 – 17
Rodrigo tiene 38 años y tuve a su hijo a los 21 años.
¿Cuántos años tiene el hijo?
21 38
01_01_ed2OK.indd 28 12/12/08 3:28:01 PM
• peraciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
c) Plantea un problema en el que la incógnita sea el resultado de la suma:
Resolución del problema:
• Ecuación: + = x
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
Situación aditiva del inciso 2): José le debía $570.00 a Manuel y le devuelve $356.00.
Ahora solamente le debe $214.00.
a) Plantea un problema en el que la incógnita sea el primer sumando:
Resolución del problema:
• Ecuación: x + =
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
b) Plantea un problema en el que la incógnita sea el segundo sumando:
Resolución del problema:
• Ecuación: + x =
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es:
29
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Los aspectos algorítmicos del álgebra
no van separados del proceso de
modelación. Esto es, se propone que
los alumnos vayan aprendiendo a
operar con expresiones algebraicas
a medida que sean necesarias en la
resolución de problemas.
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21 + x = 38 21 – 21 + x = 38 – 21 x = 38 – 21
17
17
Si Andrea y Ximena tenían 21 estampitas de colección y las juntaron con las de Carlos
y Jorge que contaban ya con 17, ¿cuántas estampas tenían en total?
El uniforme de la escuela cuesta $570. Alfredo solo tiene $214,
¿cuánto le falta para poder comprar el uniforme?
214 570
x + 214 – 214 = 570 – 214
356
$ 356
17 21
17 + 21 = 38
38
38
En una escuela se cuenta con 570 estudiantes de los cuales 356 se fueron de excursión al
bosque. ¿Cuántos alumnos se quedaron estudiando en la escuela suponiendo que nadie faltó?
356 570
356 – 356 + x = 570 – 356
214
214 estudiantes
01_01_ed2OK.indd 29 12/12/08 3:28:01 PM
c) Plantea un problema en el que la incógnita sea el resultado de la suma:
Resolución del problema:
• Ecuación: + = x
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
Situación aditiva del inciso 3): Pablo le debe 27 estampillas a Felipe, pero Felipe le
debe 9 a Pablo, así que Pablo solamente le debe 18 estampillas a Felipe.
a) Plantea un problema en el que la incógnita sea el primer sumando:
Resolución del problema:
• Ecuación: x + =
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
b) Plantea un problema en el que la incógnita sea el segundo sumando:
Resolución del problema:
• Ecuación: + x =
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
c) Plantea un problema en el que la incógnita sea el resultado de la suma:
30
BLOQUE 1
Siempre que se trabajen temas
algebraicos es conveniente insistir
en que los alumnos interpreten,
simbolicen y manipulen las
variables incluidas en los
problemas.
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En un establo tienen 27 bestias, de las cuales 9 son vacas y el resto caballos y becerros.
¿Cuántos animales distintos a las vacas hay en esl establo?
9 27
9 – 9 + x = 27 – 9
18
18 animales.
En I
o
A se clasificaron 17 insectos diferentes en 2° B se clasificaron 9 insectos diferentes.
¿Cuántos clasificaciones se tienen en los dos grupos en total?
En una fiesta se partió un pastel en 27 rebanadas pero sólo se comieron 18.
¿Cuántas rebanadas de pastel quedaron?
18 27
x + 18 – 18 = 27 – 18
9
9 rebanadas.
356 214
356 + 214 = x

570
570
La primera semana doña Gonzala gastó en despensa $356 y la segundo $214.
¿Cuánto gastó en total las dos semanas?
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Resolución del problema:
• Ecuación: + = x
• Operaciones:
• Resultado: x =
• La solución del problema es: .
Resuelve los siguientes problemas utilizando adiciones y sustracciones de números
con signo. Discute los resultados con tus compañeros.
• Si Andrés tiene $81.00 y gana $50.00 en una apuesta, ¿cuánto tiene en total?
• A Miguel le pagaron $350.00 y perdió $125.00. ¿Con cuánto dinero se queda?
• Juan tiene $250.00 y le deben $75.00. ¿Cuánto dinero tendrá cuando le paguen?
• Silvia tiene 32 estampas, Miriam tiene 6 más que Silvia. ¿Cuántas estampas tiene
Miriam?
• Rosa tiene 18 muñecas, Elvira tiene 6 menos que Rosa. ¿Cuántas muñecas tiene
Elvira?
• Gerardo ganó 5 boletos para el cine, y en una rifa ganó otros 3. ¿Cuántos boletos
tiene?
• Leonardo ganó 25 estampas en un volado, y perdió 6 en otro volado. ¿Con cuántas
estampas se quedó?
• Luis perdió 11 canicas, y al jugar perdió otras 6. ¿Cuántas canicas perdió en total?
• Rodolfo realizó dos trabajos para una empresa. De uno le deben $310.00 y del otro,
$160.00 ¿Cuánto dinero le deben en total?
• Ernesto ganó $460.00 y le debe a Yolanda $540.00. ¿Cuánto dinero le seguirá de-
biendo a Yolanda si le paga todo lo que ganó?
• Beto tenía $82.00 y después cobró una cantidad que le debían; al final tiene $98.00.
¿Cuánto le debían?
• Jorge le debía $175.00 a José y le devuelve $58.00. ¿Cuánto le debe todavía?
• Antonio tenía ahorrado un poco de dinero. Le debían y le pagaron $94.00 de una
venta, con lo que ahora tiene $132.00. ¿Cuánto dinero tenía?
Resuelve los siguientes problemas en los que realizarás adiciones y sustracciones de
números decimales o fracciones con signo.
• Roberto le debe $20.00 a Luis, y si Roberto le da $30.00 a Luis, ¿quién debe a quién
y cuánto?
• Si Francisco tiene ahorrados $250.00, y le pagan por una venta la mitad de lo que
tiene, ¿cuánto dinero tiene ahora?
• Manuel le debe a su hermano $750.00, y a Pedro le debe
1
3
de lo que le debe a su
hermano. ¿Cuánto dinero debe en total?
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1
2
31
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
La resolución de problemas
implica, en la perspectiva del
autor, una estimación
del resultado antes de
resolverlo, aplicar varios
procedimientos, discutir
los procedimientos
empleados, modificar
los datos para valorar los
procedimientos de
resolución, plantear una
solución diferente, encontrar
los datos que se acomodan
a dicha solución y plantear
problemas similares referidos
a otros contextos.
Siempre que sea posible
hay que incluir números
decimales y fracciones,
sobre todo para resaltar las
relaciones numéricas y que
los estudiantes no centren
su atención en el tipo de
números empleados.
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9 18
9 + 18 = x
27
27 clasificaciones.
$ 131
$ 225
$ 325
38 estampas
12 muñecas
8 boletos para el cine
19 estampillas
17 canicas
$ 470
$ 80
$ 16
117
$ 38
Luis debe a Roberto $10.00.
$ 375
$ 1 000
01_01_ed2OK.indd 31 12/12/08 3:28:02 PM
Caminos entre letras y fguras
Después de analizar los procedimientos para realizar operaciones aritméticas con
números con signo, puedes utilizar las mismas reglas para efectuar operaciones con
literales, a fin de cuentas pueden representar números también.
• Si de lo que tenía de lápices doy
3
4
a Jorge y me quedan 12 lápices, ¿cuántos lápi-
ces tenía?
• Un albañil cobra $500.00 por un trabajo, y Tito tiene 3 veces lo que le cobra el al-
bañil, ¿con cuánto dinero se queda Tito después de pagar el trabajo?
• José cobra $1600.00 por un trabajo, y si le piden que haga solamente
2
3
de ese
trabajo, ¿cuánto tendrá que cobrar?
• Brenda tiene 46 estampas, y jugando con Gloria pierde
2
5
de ellas. ¿Cuántas estam-
pas obtiene Gloria?
• Un carpintero tiene una tabla que mide 2.54 m de largo y necesita usar
3
7
de esa
longitud. ¿Cuánto mide el pedazo de tabla que le queda?
• Para pintar un muro de 3 m
2
se utiliza
1
3
L de pintura. ¿Cuántos m
2
se pintarán con
9
10
L de pintura?
Resuelve los siguientes problemas en los que se puede utilizar una multiplicación o
división de números con signo.
• Pongo $35.00 en una apuesta y gané 5 veces ese valor. ¿Cuánto dinero gané?
• Si paso libros de un librero a otro empleando una caja a la que le caben 15 libros,
¿cuántos libros cambié de librero si realicé 7 viajes?
• En una apuesta puse $1500.00, y me prometieron que si ganaba me darían 6.5
veces lo apostado. ¿Cuánto dinero me ganaría?
• Toño tiene 36 canicas y en secreto sus padres le pusieron en el costal de canicas
4.5 veces la cantidad que originalmente tenía. ¿Cuántas canicas tiene ahora Toño
en su costal?
• Mariana tiene una colección de 424 estampillas y por accidente perdió
3
8
de esa
cantidad. ¿Cuántas estampas perdió?
• Marcos tiene
1
3
de los 123 libros que tiene Marta. ¿Cuántos libros le faltan a Marcos
para tener la misma cantidad que Marta?
• Guillermo y Octavio juntaron dinero para comprar un boleto de avión para Guiller-
mo. Guillermo puso $426.00 y Octavio puso
5
6
de lo que puso Guillermo. ¿Cuánto
costó el boleto de Guillermo?
• De 350 aves que tiene una granja,
2
5
son gallinas,
1
2
son gansos, el resto son patos.
¿Cuántas aves hay de cada especie?
• ¿Cuántos lápices son la mitad de las tres cuartas partes de 64 lápices?
3
32
BLOQUE 1
Más que resolver un
problema particular, los
estudiantes deben
aprender a plantearlo y
resolverlo con las
modificaciones que han
incorporado; ese tipo de
actividad es más relevante
que repetir un
procedimiento de
resolución muchas veces.
Se inicia el proceso para
introducir la manipulación
algebraica, dado que en
los problemas anteriores
debieron prevalecer
solamente las relaciones
aritméticas: “si a este
número se le debe sumar
(restar, multiplicar o
dividir) un número para
que me dé este valor,
entonces dicho número
debe ser tal”.
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48 lápices.

$ 1000.
$1 066.67.
18 estampas.
0.66 m.
8.1m
2
.
$75.
105 libros.
$9 750.
198 canicas 36 X 4.5 162 + 36 = 198 canicas.
Perdió 159 estampillas.
82 libros.
$781.
140 gallinas, 175 gansos, 35 patos.
24 lápices.
01_01_ed2OK.indd 32 12/12/08 3:28:02 PM
Para ello realizaremos una actividad. Comencemos por ampliar el material utiliza-
do en el primer apartado de esta lección. De un material rígido recorta 10 piezas
azules y 10 amarillas de cada una de las unidades que se muestran en la figura 8, si-
guiendo las medidas que ahí se indican.
Anteriormente asignamos a cada cuadrado pequeño de color azul el valor (+1) y a
cada cuadrado amarillo el valor (-1).
Ahora, a cada rectángulo de color azul le asignaremos el símbolo “x” y al de color
amarillo, “-x”.
Así mismo, cada cuadrado grande azul se asociará con “x
2
”, y cada cuadrado gran-
de amarillo con “-x
2
”.
Como cada triángulo se obtiene al dividir por la mitad, respectivamente, el cua-
drado pequeño, el rectángulo y el cuadrado grande (según se aprecia en la figura 8),
les asignaremos la mitad del valor que tenga el cuadrilátero que les corresponda.
Así pues, en la figura 9 se muestra el valor asociado a cada pieza.
3.3 cm 3.3 cm
3.3 cm 3.3 cm
1 cm 3.3 cm 3.3 cm
3.3 cm 3.3 cm
1 cm
1 cm
3.3 cm 3.3 cm
1 cm 1 cm 1 cm
1 cm 3.3 cm 3.3 cm 1 cm
1 cm 1 cm 1 cm 1 cm
Figura 8
33
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Se describen materiales similares a
los que Dienes presentó en la
década de 1950 y en los cuales
basó sus propuestas para la
enseñanza del álgebra.
Para trabajar con los bloques
algebraicos de Dienes se
utilizaron algunos elementos
que presentó Bruner por la misma
época, en particular tres modos
básicos mediante los cuales el ser
humano representa la realidad, los
modos enactivo, icónico y simbólico.
Representación enactiva: consiste
en representar cosas mediante la
reacción inmediata de la persona,
en la cual se fusionan la acción con
la experiencia externa. En este caso la
representación es meramente
concreta, como sucede en las
matemáticas naturales.
Representación icónica: consiste en
representar cosas mediante una
imagen o esquema. Sin embargo tal
representación sigue teniendo algún
parecido con la cosa representada.
La elección de la imagen no es
arbitraria.
Representación simbólica:
consiste en representar una cosa
mediante un símbolo arbitrario que
en su forma no guarda relación con
la cosa representada.
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Expresiones algebraicas equivalentes
Para que veas cómo se manejan las piezas, a las que llamaremos fichas, analiza el si-
guiente ejemplo y discútelo con tus compañeros.
Toma las siguientes piezas:
Toma en cuenta cada pieza y haz una lista de las que tienes:
Si juntas las piezas, ¿cuántas fichas de cada una tendrías? ¿cómo simbolizarías el
juntar todas las piezas? ¿qué operación aritmética está asociada a juntar las piezas?
Figura 9
Figura 10
-
1
2
x
2
-1
-x -
-x -
2
-
1
2

-
1
2
x
1
2
x
2
1
x
x
2
1
2

1
2
x
34
BLOQUE 1
Las representaciones geométricas
son un modelo claro de
las expresiones algebraicas. Estas
representaciones ayudan a los
alumnos a comprender notaciones
y procesos algebraicos a partir de
elementos gráficos sencillos.
No todo lo que se puede hacer en
álgebra se podrá hacer con el
material sugerido, hay que recordar
que el material solamente ayuda al
inicio y que el objetivo es que los
estudiantes se desprendan de él
para realizar el trabajo formal
con símbolos.
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x, x, 1, 1
Si las juntamos tendríamos 2x y 2.
La operación aritmética al asociar las piezas es una suma 2x + 2.
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Entonces, el resultado de juntar todas las piezas puede ser expresado simbólicamen-
te como: .
¿Con cuáles piezas representarías: 2x + 2; 3x + 5; x + 1; -3x + 2; -2x - 1; 4x 44 - 5?
Con las piezas de la figura 10 se puede formar el rectángulo mostrado en la figu-
ra 11. ¿Cómo expresarías, con las denominaciones de las piezas, cada uno de sus la-
dos? ¿Qué operación utilizarías para representar el área del rectángulo? ¿Cómo ex-
presarías, usando las denominaciones de las piezas, el área del rectángulo?
Como con las mismas piezas x, x, 1 y 1 construimos distintas cosas, las diferentes
expresiones para representar la misma cantidad de piezas se les llama expresiones
equivalentes.
x + x + 1 + 1 = 2x + 2 = 2 ¥ (x + 1).
También podemos construir expresiones equivalentes con otras fichas. Analiza lo
que ocurre con las sigiuientes configuraciones de las fichas.
Las fichas que tenemos en la figura 12 son:
, , , , , , , .
Sumando términos semejantes, se obtiene la siguiente expresión:
+ + .
Si se forma un rectángulo con las fichas (figura 14), se obtiene:
( + ) ¥ ( + ).
Figura 11
Figura 12
Figura 13
35
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Se puede partir de un conjunto de
fichas y agregar o quitar fichas para
representar simbólicamente los
cambios. También, se pueden
hacer actividades en las cuales
algunos estudiantes muestren a
otros expresiones algebraicas y
estos últimos indiquen las fichas
que pueden servir para representar
lo que se indica.
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Para representar el área del
rectángulo multiplicamos base por
altura.
(x + 1) ϫ (x + 1)
2x + 2
x
2
x x x x 1 1 1
x
2
4x 3
x

3

x

1
2x2
1 1
x x
4x5
1 1 1 1 1
x x x x
2x1
x x
1
x1
1 x
3x5
1 1 1 1 1
x
x x
3x2
1 1
x x x
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De esta forma, tenemos que con las fichas x
2
, x, x, x, x, 1, 1, 1 se pueden obtener
las siguientes expresiones equivalentes:
Con tus compañeros, encuentra expresiones equivalentes para las configuraciones
que se pueden obtener con las siguientes fichas:
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
36
BLOQUE 1
En el caso de la suma se usa la
conocida idea de “juntar”, pero en
el caso de la resta conviene utilizar
la idea de “eliminar”.
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(x +3) (x + 1) = x
2
+ 4x + 3
(3x – 6) = – 1 + 3x – 5
(–x
2
+ 4x) = 2x – x
2
+ 2x
(x
2
+ x) – 1 + x = x
2
+ 2x – 1
01_01_ed2OK.indd 36 12/12/08 3:28:08 PM
Expresiones equivalentes y operaciones algebraicas
Habiendo asignado valores a las piezas que nos servirán de unidades, procedamos
ahora a representar operaciones con ellas.
Considera, para empezar, que puedes agrupar y combinar piezas del mismo tipo
pero no de tipos diferentes. Observa la figura 18.
Con las fichas de la figura 18 se forman tres agrupamientos distintos. Tomados
por separado son:
, , .
Tomadas las piezas en conjunto y dado que sumar es juntar, se puede escribir la
expresión algebraica:
+ + .
En la figura 19 el conjunto de los tres agrupamientos , , se pue-
de representar con la adición:
+ + .
Figura 18
Con tus compañeros, encuentra expresiones equivalentes a las siguientes:
• (+3x) • (-2x) • (+4x
2
) • (-3x
2
)

ͩ
+
1
2
x
2
ͪ

ͩ
-
3
2
x
2
ͪ

ͩ
+
3
2
x
ͪ

ͩ
-
1
2
x
ͪ
Para curiosos
37
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Las identidades algebraicas son
un concepto central del álgebra
y constituyen la base para la
transformación de expresiones
algebraicas en la resolución de
ecuaciones y en la simplificación
de expresiones. Este modelo
geométrico permite establecer
algunas identidades algebraicas
elementales.
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= 3x = – 2x = (2x)
2
= – (3x)
2

= x
2
/2 = – 3x
2
/2 = 3x/2 = – x/2
2x
2
5x 3
2x
2
5x 3
+ x
2
– 2x 1
x
2
(– 2x) 1
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Puedes usar las piezas triangulares, que representan partes de las piezas cuadra-
das o rectangulares, para expresar de diversas maneras una misma situación. Por
ejemplo, escribe en el recuadro una expresión algebraica asociada a las piezas mos-
tradas en la figura 20:
.
Esta expresión también se puede escribir como:
o o ,
por lo tanto, se pueden obtener varias expresiones equivalentes. Con tus compañeros
discute as posibles expresiones equivalentes y escribe en tu cuaderno las igualdades
correspondientes.
En este tipo de fichas también se aplican los equilibrios entre colores, es decir,
el mismo número de fichas semejantes azules con el mismo número de fichas se-
mejantes amarillas se equilibran y forman un cero, como se hizo anteriormente en
esta lección.
Escribe expresiones equivalentes relacionadas a la figura 21:
Figura 19
Figura 20
Figura 21
+++x +
--xx -
--xx -
--xx -
11111
222
xxx
1111
22
xxx
38
BLOQUE 1
La relación entre la formación de
figuras con las piezas y su
representación en el lenguaje
algebraico es un punto importante
en el uso de este tipo de materiales.
La representación de algunos
polinomios sencillos es el comienzo
para reconocer términos
semejantes y constatar que no se
pueden operar de manera
arbitraria.
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x
2
+ ½ x
2
3/2 x
2
1.5x
2
3x
2
/2
= – 3x + x + ½ x + ½ x
= – 2x + 2/2x
= – 2x + x
= – x
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Observa que:
Esto conduce a:
.
¿Cómo representarías las siguientes operaciones usando fichas de los dos colores?
• (2x + 4) + (-x + 2)
• (-3x + 2) + (4x - 5)
• (x
2
- 2x + 1) + (-2x
2
+ 3)
¿Cuál sería el resultado si al juntar las piezas en cada caso no consideras los equi-
librios? ¿Por qué no importa considerar los equilibrios?
Una manera de obtener expresiones equivalentes es realizar operaciones. Con los
procedimientos para sumar números con signo puedes sumar expresiones alge-
braicas apoyándote también en el uso de las piezas. Por ejemplo, para sumar las
expresiones
+
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
se procederá de la siguiente manera:
Discute con tus compañeros lo siguiente.
Encuentra diversas formas de representar las siguientes expresiones algebraicas. En
cada caso dibuja al menos dos disposiciones que representen la misma expresión
algebraica.

5
2
x
2
+
3
2
x • -4x
2
+ 3x -
5
2
• -2x
2
+
5
2
x • x
2
-
3
2
Para curiosos
Figura 22
39
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Las maneras de escribir una
expresión algebraica asociada a las
mismas piezas, pero acomodadas
de diferente forma, ayuda a entender
algunas equivalencias entre
expresiones algebraicas.
La escritura de expresiones
algebraicas que se pueden
reducir es un tema importante.
La reducción de piezas se puede
hacer manualmente a partir de las
reglas y equilibrios con fichas de
colores que se emplearon en el
trabajo de los números enteros.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Respuesta modelo.
Porque con las fichas el orden no afecta el resultado.
= ½ x
2
+ 2x
2
+ x + ½ x
= – 2x
2
+ 1/2x + 2x
= 4x
2
+ 3x – 2 – ½
= x
2
– 1 – ½
– 3x + x + ½ x + ½ x = – x
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
01_01_ed2OK.indd 39 12/12/08 3:28:13 PM
La suma que acabamos de realizar también se puede hacer en forma escrita, pres-
cindiendo de las piezas, pero operando solamente con términos semejantes, colum-
na por columna:
+
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
+
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
2x
2
+
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
2x
2
- x
Así obtuvimos expresiones equivalentes, expresadas de la siguiente manera:
(3x
2
- 2x - 5) + (-x
2
+ x + 3) = 2x
2
- x - 2.
La sustracción de expresiones algebraicas la puedes realizar de manera similar.
Tomemos el siguiente ejemplo:
-
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
Representamos cada sumando con piezas.
1
3x
2
- 2x - 5 -x
2
+ x + 3
Para sumar, juntamos todo.
2
Posteriormente, eliminamos las pie-
zas que forman equilibrios. (Solamente
podemos “equilibrar” piezas del mis-
mo tipo, es decir, piezas semejantes.)
3
+
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
+
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
2x
2
- x -2
40
BLOQUE 1
Los estudiantes deben trabajar
constantemente en la
transformación de expresiones
algebraicas para que se familiaricen
con el manejo de las fichas. En esta
parte pueden emplear fracciones
y decimales.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
2x
2
– x – 2
01_01_ed2OK.indd 40 12/12/08 3:28:14 PM
En este caso, al minuendo (la expresión de arriba) hay que “quitarle” el sustraendo (la expresión de abajo).
1
(minuendo) (sustraendo)
Tal y como se procedió en la sustracción con números enteros, si se tiene un minuendo que carece de las
piezas necesarias para quitarle el sustraendo, se le agregan ceros.
2
Para obtener el resultado retiramos del minuendo las piezas que conforman el sustraendo.
3
-
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
0
41
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
La suma de polinomios es un buen punto
de partida para trabajar con las fichas.
El maestro debe ir elaborando preguntas
para reducir términos semejantes y resaltar
el procedimiento “usual” empleado para
realizar esta operación a partir del uso
exclusivo de términos.
Se deben utilizar las fichas del minuendo
para ir eliminando fichas que se indiquen en el
sustraendo; en el caso de faltar fichas solamente se
añadirá un cero o un equilibrio con el número de
fichas suficientes para poder realizar la operación.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
x
2
– x
2
+ x – x + 3 – 3 = 0
4x
2
– 3x – 8
3x
2
– 2x – 5 – x
2
+ x + 3
01_01_ed2OK.indd 41 12/12/08 3:28:16 PM
En símbolos, esta operación también se lleva a cabo por columnas de términos
semejantes:
-
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
-
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
4x
2
-
3x
2
- 2x - 5
-x
2
+ x + 3
4x
2
- 3x
Se obtuvieron las siguientes expresiones equivalentes:
(3x
2
- 2x - 5) - (- x
2
+ x + 3) = 4x 44
2
- 3x - 8.
Observa que en el ejemplo anterior se puede obtener el mismo resultado sumando
el sustraendo con los signos cambiados:
+
3x
2
- 2x - 5
x
2
- x - 3
4x
2

+
3x
2
- 2x - 5
x
2
- x - 3
4x
2
- 3x

+
3x
2
- 2x - 5
x
2
- x - 3
4x
2
- 3x - 8
¿Esto es válido en general?
Escribe dos expresiones que si se suman o se restan, considerando que la suma y la
resta son expresiones de signo contrario, den el mismo resultado. ¿Es posible?
Para curiosos
Para cada uno de los siguientes 12 agrupamientos de piezas escribe la expresión algebraica que le
corresponda. Además, cuando sea el caso, encuentra expresiones equivalentes en cada inciso.
1
E
N

E
L
ATE
N
E
O
(a) (b) (c) (d)
(e) (f ) (g) (h)
42
BLOQUE 1
El maestro debe ir señalando
momentos que indican pasos
generales para resolver la operación
de manera simbólica.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
5 5x + 2x = 7x – 3x
2
½ x + ½ x + ½ x + ½ x = 2x
– 4x – 5x = – 9x 2/2 x
2
+ 5/2 x
2
= 7/2 x
2
5 + 5 = 10 5x
2
Sí, por la ley de los signos.
Por la regla de los signos es posible.
Ejemplo.
4x
2
– 8x + 3
– 2x
2
– 6x – 1
6x
2
– 2x + 4
Es lo mismo que:
4x
2
– 8x + 3
2x
2
+ 6x + 1
6x
2
– 2x + 4
4x
2
– 3x – 8
+

6x
2
xx – 2x + 4 x
6x
2
xx – 2x + 4 x
01_01_ed2OK.indd 42 12/12/08 3:28:19 PM
Representa con piezas las siguientes expresiones algebraicas.
• -3x
2
+ 2x - 1 • 2x
2
- x + 2
• 4x
2
+ 3x + 4 • -5x
2
- 4x + 6
• -2x
2
- 7x - 5 • x
2
- 6x + 3
Para cada uno de los siguientes 9 agrupamientos de piezas escribe al menos dos expresiones alge-
braicas equivalentes.
2
3
(i ) ( j ) (k) (l )
(a) (b) (c)
(d) (e) (f )
(g) (h) (i )
43
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Es importante trabajar las
piezas triangulares junto
con las piezas cuadradas
y rectangulares.
Conviene insistir en que
los estudiantes deben
trabajar una configuración
de fichas considerando
varias representaciones
algebraicas; por lo menos
una tomando en cuenta
todas las fichas y otra
después de reducir el
número de fichas por
equilibrios o reacomodos
de las fichas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
5/2 x
2
5 – 5/2x – 4/2x = – 9/2x 3 + 5 = 8
– x
2
– 2x
2
/2 = – x
2
– ½ x
2
– ½ x
2
= – 2x
2
– 2x – ½ x – ½ x = – 3x –1 – 3/2 = – 5/2
3x 3/2x + x = 5/2 x 5/2 + 1 = 7/2
4 – 2 + 5/2 – 5/2 = 2
– x
2
/2 + 3/2 x
2
+ 2x
2
– x
2
= 2x
2
3/2 x – 4/2x – x + 3x = 3/2 x 4 – 2 + 5/2 – 5/2
01_01_ed2OK.indd 43 12/12/08 3:28:22 PM
Dadas las siguientes expresiones algebraicas, encuentra dos expresiones algebraicas equivalentes.
• -
3
2
x
2
• 2
1
2
x
2

5
2
x
2
• -
1
2
x
2

1
2
x • -
5
2
x • -1
1
2
x •
6
2
x
• 2
1
2
• -4
1
2

5
2
• -3
1
2
Realiza con las piezas las siguientes operaciones entre las expresiones algebraicas dadas y escribe el
procedimiento que emplearías si las resolvieras simbólicamente.

+
-5x
2
- 2x - 7
4x
2
- 3x + 2

+
x
2
+ 2x + 4
-3x
2
- 3x + 1

-
-4x 44
2
+ 3x - 5
-2x
2
- x - 3

-
-2a
2
+ 2a - 3
-4a
2
- 5a + 2

+
4w
2
+ 3w - 1
-2w
2
- 3w + 4

-
3m
2
- 2m + 5
-2m
2
+ 6m - 2
Resuelve con símbolos las siguientes operaciones representadas con piezas.
• Adición:
• Sustracción:
• Adición:
4
5
6
Primer sumando Segundo sumando
Primer sumando Segundo sumando
Minuendo Sustraendo
44
BLOQUE 1
Conviene usar una
sustracción para
comprobar una suma de
polinomios e inversamente,
usar una suma para
comprobar una sustracción
de polinomios.
No son necesarias largas
listas de operaciones, basta
partir de algunas de las
que se plantean,
modificarlas y analizar lo
que sucede.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
= – ½ x
2
– x
2
= 2x
2
+ x
2
/2 = x
2
+ ½ x
2
= x
2
– 3/2 x
2
= x – ½ x = – 1/2x – x = x – ½ x = 3x
= ½ + ½ + ½ + ½ + ½ = – 4 –½ = 2 + ½ = – 3 – ½
– x
2
– 5x – 5 – 2x
2
– x + 5 – 2x
2
+ 4x – 2
2a
2
(1) + 7a – 5 2w
2
+3 m
2
– 8m + 7
– 4x
2
– 3x – 3 + 2x
2
+ 2x + 5 = – 2x
2
– x + 2
4x
2
– 5x – 4 – (– 2x
2
+ 3x + 3) =
01_01_ed2OK.indd 44 12/12/08 3:28:26 PM
Demuestro lo que sé y hago
1 Resuelve las sumas, restas, multiplicaciones y divi-
siones siguientes.
• (-10) + (+18) • (-21) + (-14) • (+26) + (-13)
• (-16) - (+29) • (-15) - (-17) • (-30) - (-18)
• (+21)(-9) • (+25)(-4) • (-42)(-8)
• (-22) ∏ (+11) • (-42) ∏ (-6) • (+60) ∏ (-15)

ͩ
1
-2
ͪͩ
5
6
ͪ

ͩ
-4
7
ͪͩ
-3
8
ͪ

ͩ
-2
5
ͪͩ
2
-5
ͪ
• (0.2)(1.5) • (-0.8)(6.2) • (-0.3)(-3.2)
2 Encuentra el número faltante en las siguientes ope-
raciones.
• (+8) + ( ) = +12 • ( ) + (-4) = -15
• ( ) + (+6) = +12 • (-6) - ( ) = -6
• (+9) - (-8) = • (+13) - (-7) =
• ( )(-5) = +20 • (-5)( ) = -20
• (-4)(-2) = • ( )(-4) = +12
• (+7)( ) = +35 • (+5)(+10) =
• ( ) ∏ (-2) = +20 • (+35) ∏ (-7) =
• (-90) ∏ (-5) = • ( ) ∏ (-2) = +14
• (+4) ∏ ( ) = -4 • (-144) ∏ ( ) = -24

ͩ
1
-3
ͪͩ ͪ
=
ͩ
-2
9
ͪ

ͩ ͪͩ
-2
-5
ͪ
=
ͩ
6
20
ͪ

ͩ
-1
2
ͪͩ ͪ
=
ͩ
3
-14
ͪ

ͩ
-3
-4
ͪͩ
-2
5
ͪ
=
ͩ ͪ

ͩ
2
9
ͪͩ
4
-5
ͪ
=
ͩ ͪ

ͩ ͪͩ
1
-8
ͪ
=
ͩ
4
-40
ͪ
• (-0.8)(+0.5) = • ( )(+0.9) = +3.42
• (+0.4)( ) = -0.4 • (-1.6)( ) = -5.44
• (-0.25) ∏ (-0.5) =
• ( ) ∏ (-0.13) = +3.8
• (+0.18) ∏ ( ) = -0.3
• (-0.936) ∏ ( ) = -2.6
3 Resuelve los problemas siguientes.
• A Manuel le pagaron $650.00 y perdió $225.00.
¿Con cuánto dinero se queda?
• Jorge tiene $450.00 y le deben $65.00. ¿Cuánto di-
nero tendrá después de cobrar esa deuda?
• Raúl ganó $420.00 por un trabajo, y le debían por
otro trabajo $210.00. ¿Cuánto dinero tendrá?
• Alfonso tenía $52.00 y después cobra una suma
que le debían; al final tiene $720.00. ¿Cuánto
ganó?
• Javier le debía $850.00 a Susana, le devuelve
$230.00. ¿Cuánto le debe todavía?
• Si de lo que tengo de lápices le doy
1
2
a Jessica y
me quedan 19 lápices, ¿cuántos lápices tenía?
• Si un albañil cobra $2 500 por un trabajo, y
Tomás tiene 4 veces lo que le cobra el albañil,
¿con cuánto dinero se queda Tomás después de
pagar por ese trabajo?
• Luis cobra $3 400 por un determinado trabajo, y
si le piden que solamente haga
3
4
de ese trabajo,
¿cuánto tendrá que cobrar?
• Un carpintero tiene una tabla que mide 3.25 m de
largo y tiene que cortarla en dos partes para usar
4
7
de la longitud total. ¿Cuánto mide el pedazo de
tabla que le queda?
• Sandra tiene una colección de 536 estampillas y
por accidente perdió
2
5
de ellas. ¿Cuántas estam-
pillas perdió?
• Si María tiene
1
3
de los 693 libros que tiene Elsa,
¿cuántos libros le faltan para tener la misma can-
tidad que Elsa?
• Aída puso
1
3
de los $725.00 que tiene Gonzalo
para completar el costo de su viaje. ¿Cuánto pagó
Gonzalo por su viaje?
• De 550 aves que tiene una granja,
2
5
son gallinas,
1
2
son gansos, el resto son patos. ¿Cuántas aves
hay de cada especie? y
45
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Las actividades planteadas pueden ser
aprovechadas de diversas formas; como
evaluación parcial o de la lección,
como temas de discusión en clase o como
actividades por resolver en casa
o como base para que los estudiantes
planteen actividades similares.
El maestro puede elegir solamente algunas
de las actividades: no es necesario que se
resuelvan todas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
8 =
– 45 =
– 189 =
– 2 =
= 2
= – 100
= 7
= 13
= – 12
= 336
= – 4
= – 5/12 = 3/14 = 4 /25
= 0.3 = – 4.96 = 0.96
4
6
17
25
8
5

– 40
18
– 1
– 2
– 3
– 3
– 7
8
– 45
– .4
– 1
0.5
– 0.94
– 0.6
0.36
– 11
0
20
4
– 3
50
– 5
– 28
6

– 3
– 4
6
20
4
5
3.8
3.4
$425.
$115.
$630.
$668.
$620.
38 lápices.
$7 500.
$2 250.
1.39.
214.4.

462 libros.
$483.33.
220 gallinas.
275 gansos.
55 patos
= –35
01_01_ed2OK.indd 45 12/12/08 3:28:29 PM
4 Escribe la expresión algebraica que corresponda a
cada uno de los siguientes agrupamientos de piezas.
5 Para cada uno de los siguientes agrupamientos de
piezas escribe al menos dos expresiones algebraicas
equivalentes.
6 Resuelve con símbolos las siguientes operaciones.

+
2x
2
+ 3x + 2
-3x
2
- 4x + 3

-
2x
2
+ 4x 44 - 2
-2x
2
- 3x - 1

+
-6x
2
- 3x - 9
3x
2
- 2x + 5
7 Resuelve los siguientes problemas.
• En la mesa de un restaurante se han colocado
12 cucharas más que cuchillos. Si en total son
76 cubiertos, ¿cuántos son de cada uno?
• Corté una tabla de 60 cm de largo en dos partes.
Si una mide 14 cm más que la otra, ¿cuánto mide
cada parte?
8 Resuelve con símbolos las siguientes operaciones
representadas con piezas.
• Adición:
• Adición:
9 En un rectángulo el largo es cuatro veces el ancho, y
el perímetro es 30 cm. ¿Cuánto mide cada lado?
Primer sumando
Segundo sumando
Primer sumando
Segundo sumando
y
x
46
BLOQUE 1
En la actividad 8, el maestro puede solicitar que
los términos no se sumen solamente, sino
que también se resten en el orden que se presentan
e invirtiendo los términos de la operación a fin de
comparar los resultados obtenidos.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
– 4x
2
5x + x = 6x
5 + 1 = 6 5 + 3 = 8
x
2
+ x
2
/2 = 3/2x
2
4x + ½ x + ½ x = 5x 3 + 5/2 = 11/2
– x
2
– x +5
4x
2
+ 7x – 1
– 3x
2
– 5x – 4
32 cuchillos.
44 cucharas.
23 cm una parte.
37 cm la otra.
5x
2
– 4x – 5
– 7x
2
+ 8x + 8
– 2x
2
+ 4x + 3
– 3x
2
– 5x – 4
3x
2
+ 5x – 3
– 7
2x + 2 (4) (x) = 30
10x = 30
x = 3 cm y y = 12 cm
+
+
– 2x
2
xx + 4x + 3 x
– 7
01_01_ed2OK.indd 46 12/12/08 3:28:30 PM
10 Calcula el valor de cada lado que se pide. (P corres- P
ponde al perímetro de la figura.)
11 Encuentra el valor de la cantidad desconocida en las
siguientes figuras.
P = 34 cm
x + 5
x + 5
x x
w + 3
w + 3
w + 3 w + 3
2x
x + 5
2x
P = 26 cm
P = 40 cm
*h
*&Yc
h h h h
'&Yc
d 2
1
2
d 1
1
2
d
Conéctate
Puedes consultar algunas páginas de Internet para pro-
fundizar en lo que hemos estudiado en esta lección.
• http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
En este sitio encontrarás opciones de materiales virtuales
de enseñanza en varios grados y temas.
También puedes consultar los siguientes libros.
• Aurelio Baldor
Álgebra
Grupo Cultural Patria, México, 2007.
• José María Chamoso y William Rawson
A vueltas con los números
Colección Diálogos de matemáticas
Nivola, Madrid, 2003.
• Edouard Lucas
El laberinto y otros juegos matemáticos
Zugarto Ediciones, Madrid, 1996.
• Eduardo Mancera
Matematebloquemática: el arte de aprender
matemáticas haciéndose la vida de cuadritos
gei, México, 2001.
• Yakov Perelman
Álgebra recreativa.
En línea: http://www.librosmaravillosos.com/
algebrarecreativa/index.html.
• Inmaculada Vargas-Machuca et al.
Números enteros
Síntesis, Madrid, 1990.
47
LECCI ÓN 1

PONER Y QUI TAR… TANTAS VECES
Lo que se ha trabajado con geometría y expresiones
algebraicas se puede generalizar para trabajar otras
situaciones geométricas.
En Internet hay diversos sitios en los cuales se enlistan varias
operaciones con polinomios que se pueden trabajar con las
fichas. También hay textos clásicos que tratan sobre la
enseñanza con manipulativos, de donde el maestro puede
obtener ideas valiosas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
x = 6 cm
x = 21/5 cm
w = 7 cm
r = 5 cm
d = 2 cm
d = 2 cm
01_01_ed2OK.indd 47 12/12/08 3:28:34 PM
Mis retos
Ya conoces los ángulos, ahora utilizarás sus medidas para estimar,
medir y calcular en diversas situaciones. Las medidas de ángulos las
realizarás con una unidad que conoces, los grados.
Haciendo uso de los ángulos podrás analizar las relaciones que se
establecen entre varias rectas en virtud de sus posiciones relativas
en el plano (rectas paralelas, perpendiculares u oblicuas). El
conocimiento de esas relaciones es fundamental en algunas
construcciones geométricas.
Utilizarás criterios para reconocer ángulos opuestos por el vértice o
adyacentes. Además, establecerás relaciones entre los ángulos que
se forman al cortar dos rectas paralelas por una transversal, lo cual es
muy útil para justificar relaciones entre los ángulos interiores de los
triángulos y paralelogramos.
¿Qué sé?
En el primer grado ya trabajaste con los ángulos, con bisectrices y
mediatrices.
También abordaste varios aspectos de la geometría que implicaron
el uso de figuras con ángulos de diversos tipos.
¿Qué lograré aprender?
Muchas propiedades de las figuras geométricas provienen de
considerar los ángulos que forman sus lados, ya que a partir de ellos
se establecen criterios para clasificarlas o para obtener unas figuras a
partir de otras.
2
Qué dicen los ángulos
yy sus ed das y sus medidas
48
2 y sus medidas y sus medidas
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1 Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas.
• ¿Qué es un ángulo?
• ¿Cuántos grados mide un ángulo recto?
• ¿Cuántos grados mide un ángulo colineal?
• ¿Qué instrumento de medición usamos para saber cuántos grados mide un
ángulo?
• ¿Qué es una bisectriz?
• ¿Qué es una mediatriz?
• ¿Cuáles son los ángulos complementarios?
• ¿Cuáles son los ángulos suplementarios?
• ¿Cuáles son las rectas paralelas?
• ¿Cuáles son las rectas perpendiculares?
• ¿Qué es la simetría?
2 Traza la bisectriz de los ángulos DEF y XYZ.
3 Traza la mediatriz de los segmentos LM y CD.
4 En la figura (a) y en la figura (b), respectivamente, ¿cómo son entre sí los pares
de ángulos ADC y CDB?
:
; <
N
O
P
L
M
C
D
:
:
9
9
7
7
8
8
(a)
(b)
49
Q ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON
Los estudiantes pueden
responder usando el
lenguaje cotidiano; sin
embargo, la idea es que
conozcan la terminología
que se emplea en
estos casos.
En la escuela primaria los
alumnos estudiaron el
ángulo como giro y como
elemento de las figuras
geométricas. El desarrollo
de este tema permite
plantear situaciones en las
que, mediante deducciones
simples, se pueda calcular
la medida de un ángulo.
Es importante que los
alumnos manejen el
transportador y utilicen el
compás para trazar ángulos.
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Es la abertura entre dos rectas que se intersecan.
90°.
180°.
Transportador.
Recta que divide a un ángulo en dos partes iguales.
La mediatriz de un segmento está formada por todos los puntos que equidistan
de los extremos del segmento.
La suma de los ángulos ADC y CDB es igual a 180°. La suma de los ángulos ADC y CDB es igual a 90°.
Un par de figuras son simétricas respecta de una recta l si cada par de puntos
correspondientes de las figuras es simétrica respecto a l.
Los que forman un ángulo de 90° entre sí.
Aquéllas que se cruzan en el infinito.
Cuando la suma de las medidas de dos ángulos es 180°,
se dice que son suplementarios.
La suma de dos ángulos que son complementarios es siempre igual a 90°.
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Letras para fguras
Discute con tus compañeros la forma en que te referirías a una línea recta que pasa
por dos puntos diferentes A y B, sin usar palabras y sin hacer dibujos. En el mismo
sentido: ¿cómo te referirías al segmento de extremos A y B?, ¿a la distancia entre A
y B?, ¿cómo te referirías a un ángulo?
Como vimos anteriormente, las letras nos sirven para representar números. ¿Nos
servirán también para referirnos a figuras geométricas?
Dibuja un triángulo en tu cuaderno y da instrucciones a otro de tus compañeros
para que, sin ver tu triángulo, pueda reproducir uno igual.
Ahora conviene hacer algunas precisiones.
Por dos puntos pasa una y sólo una recta.
Una recta que pasa por los puntos A y B se denota por AB.
Un segmento de recta cuyos extremos están en los puntos A y B se denota
como AB. La longitud del segmento o la distancia entre los puntos extremos se sim-
boliza por AB.
De esta forma, un punto R está entre A y B si se cumple que AR + RB = AB, siendo
R π A y R π B.
Un punto O en una recta divide a ésta en dos partes. Cada parte se denomina se-
mirrecta y el punto O que divide a la recta se conoce como origen de semirrectas.
Cada semirrecta queda determinada por el origen y un punto por donde pasa.
Cabe aclarar, sin embargo, que las semirrectas no incluyen a su punto de origen; en
otras palabras, el origen de una semirrecta no es un punto de ella.
¿Por qué el origen no puede ser punto de ninguna de las semirrectas?
En la figura 4 el punto O divide a la recta MN
g
en dos semirrectas, que se denotan
como OM y ON respectivamente.
Cuando una semirrecta incluye su origen se denomina rayo, de tal modo que un
rayo queda determinado por su punto de origen y otro punto por donde pasa. El rayo
con origen en O y que pasa por R se denota como OR (figura 5). La flecha indica la
dirección hacia donde continúa el rayo indefinidamente.
A B
Figura 1
Recta AB
Figura 2
Segmento AB
A B
Figura 3
A B R
Figura 4
M N O
Figura 5
Rayo OR
R O
50
BLOQUE 1
La simbología que actualmente
se utiliza en geometría permite
referirse a los objetos geométricos
sin causar confusiones, es
conveniente iniciar desde los
objetos más sencillos hasta
los más complejos.
Un par de letras puede servir para
nombrar muchos objetos
geométricos: rectas, segmentos,
distancias entre dos puntos,
semirrectas o rayos, por ello se
utilizan otros elementos gráficos
para resaltar el tipo de objetos a
los que refieren un par de letras.
La diferencia entre rayo y semirrecta
es solamente un punto, pero es
importante notar esto porque
en los programas de cómputo se
utilizan semirrectas en vez de rayos,
dada la imposibilidad de eliminar
un punto de un trazo.
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(PA)
Sí, también.
Un segmento con extremos A y B se denota como AB, la distancia
como AB y a un ángulo como ü AB o ü AOB
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Los ángulos y sus medidas
Ya sabes, del curso anterior, que un ángulo es una figura geométrica formada por dos
rayos, denominados lados del ángulo, que tienen un origen común llamado vértice
del ángulo. Esto se ilustra en la figura 6.
Discute con tus compañeros las siguientes preguntas, haz los dibujos necesarios.
• ¿Por qué el origen de las semirrectas no se incluye en ninguna?
• ¿La recta AB es la misma que la recta BA ?
• ¿El segmento AB es el mismo que el segmento BA BB ?
• ¿La distancia AB es la misma que la distancia BA?
• ¿La semirrecta AB es la misma que la semirrecta BA?
• ¿El rayo AB es el mismo que el rayo BA?
• Si un punto M está entre A y B, ¿será punto de la semirrecta AB ?, ¿de la semirrecta
BA?, ¿del rayo BA?, ¿o del rayo AB ?
Para curiosos
Dadas las siguientes expresiones simbólicas, explica a qué se refieren y haz una figu-
ra que corresponda con lo que simbolizan.
• La recta RS • El rayoQL • El segmentoRS
• El rayo AB • El segmentoEF • La recta WX
Escribe el nombre y la notación correspondiente a las siguientes seis figuras.
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Vértice
Lado
Lado
Figura 6
Ángulo AOB
U Y
51
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Vale la pena dedicar un espacio en
el curso a manejar adecuadamente
la notación en geometría.
Una de las nociones en las que se
detectan muchos errores es en el
manejo de los ángulos dado que
los alumnos confunden esta figura
con la medida de la figura y los
manejan indistintamente.
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Porque por definición, el origen de una
semirrecta no es punto de ella, de lo
contrario la llamaríamos rayo.
Sí.
Sí.
Sí.
Sí.
No.
Sí a todo salvo que M fuera el origen, en su caso,
no pertenecería a la semirrecta pero sí al rayo.
Recta que pasa por los puntos RS.
Rayo AB.
Rayo QZ.
Segmento EF.
Segmento RS
Recta que paso por los
puntos WX: recta WX
W X
R S
E F
Q L
A B
R S
Rayo DE.
Recta DE.
Recta UY.
Semirrecta WY.
Rayo JG.
Segmento AB.
RS. RS. RS. RS. RS. RS. RS. RS.
AB. AB. AB. AB. AB. AB. AB. AB.
QL. QL. QL. QL. QL. QL. QL. QL.
EF. EF. EF. EF. EF. EF. EF. EF.
RS. RS. RS. RS. RS. RS. RS. RS.
WX WX.
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Denotaremos un ángulo mediante tres puntos: el vértice y un punto en cada uno
de los rayos, ubicando en medio el punto que indica el vértice. Así, por ejemplo, el
ángulo de la figura 6 se denota como üAOB.
Aun cuando hemos definido los ángulos en términos de rayos, que son semirrec-
tas de longitud infinita, en adelante representaremos los ángulos usando segmentos
de rectas, por comodidad, prescindiendo de las flechas.
A los ángulos se les asigna una medida. Esta medida es un número que se denota
anteponiendo una “m” al nombre del ángulo. La medida del ángulo representado en
la figura 6 se denota como m(üAOB).
Para medir ángulos se utiliza un instrumento que consiste en un semicírculo divi-
dido en 180 partes, llamado transportador.
Cada una de las 180 divisiones de ese semicírculo se denomina grado. Observa la
figura 7.
Generalmente cuando mides la longitud de un segmento rectilíneo, colocas el
cero de la escala en uno de los extremos del segmento e identificas el número que se
corresponde con el otro extremo (figura 8).
Medir ángulos no difiere mucho de ese procedimiento: se hace coincidir el origen
del eje de referencia del transportador con el vértice del ángulo, de tal modo que los
dos lados pasen por la zona graduada. Un lado debe corresponder con la marca del
cero en la escala y se observa por qué marca pasa el otro lado: ésa será la medida en
grados del ángulo. Observa un ejemplo en la figura 9.
Figura 8
Medición de un segmento
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90 100
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0
Origen del e¦e
de referencia
1 grado
Figura 7
El transportador
La cantidad de grados que abarque un ángulo será su medida.
52
BLOQUE 1
Además de los grados, las unidades
utilizadas para la medida de los
ángulos en el plano son:
Radián: se define como el ángulo
que limita un arco de circunferencia
cuya longitud es igual al radio de la
circunferencia. Es usado oficialmente
en el sistema internacional de
unidades.
Grado centesimal: resulta de dividir
un ángulo recto en cien unidades.

El proceso de medición de ángulos
es parecido al de medición de
longitudes, solamente que en el
caso de longitudes el instrumento
no representa muchas dificultades
por sus dimensiones, pero con los
ángulos el tamaño y la forma del
transportador puede plantear
algunas dudas a los estudiantes.
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Tal vez has podido observar que en la medición de ángulos queda por determinar
lo que se está midiendo. Hay dos posibilidades: lo de “afuera” (llamado el exterior del
ángulo) o lo de “adentro” (llamado el interior del ángulo). Observa la figura 10 y res-
ponde ¿a qué región corresponde la medida?
Discute con tus compañeros lo que
sigue.
En la figura, ¿el ángulo AOB es igual al
ángulo SOR? En otras palabras, verifica
si m(üAOB) = m(üSOR).
Para curiosos
A
S
R
O B
Exterior
Interior
Figura 10
Figura 9
Medición de un ángulo
con el transportador
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0 8
La medida del angulo FHG
es de 120°
La lectura se hace en la escala
teniendo en cuenta el sentido
del angulo
La medida se lee en la escala
que comienza con cero
(en este caso la mas exterior)
G
F
H
Discute con tus compañeros cómo caracterizar geométricamente el interior de un
ángulo. Puedes apoyarte en la siguiente figura:
¿Qué observas? ¿Cada segmento trazado en dónde está respecto al ángulo?
Para curiosos
lnterior
Lxterior
53
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
La medición de los ángulos se
realiza tomando en cuenta el
interior del ángulo, lo cual implica
mediciones entre cero y 180°.
El tratamiento de ángulos mayores
de 180° se reservará para otros
niveles educativos.
Casos especiales serán los de los
ángulos de cero grados y 180° que
no tienen interior pues
corresponden a rayos colineales; en
esos casos solamente se indica la
medida sin referirse al interior.
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Los ángulos AOB y SOR son iguales,
es decir m (ü AOB) = m (ü SOR)
porque A y R son colineales y lo son
S y B también. Por tanto, forman el
mismo ángulo.
Los segmentos dividen al interior
del exterior del ángulo.
01_02_OK.indd 53 12/12/08 3:14:17 PM
¿Cómo son los segmentos de recta, es decir qué
posición relativa tienen, si son los lados de un
ángulo de 90∞?
A un ángulo que mide 90∞ se le denomina
ángulo recto.
Al trazar la bisectriz de un ángulo recto cada
ángulo debe medir .
Al dividir un ángulo recto en tres partes iguales,
cada parte debe medir .
Dos terceras partes de un ángulo recto corres-
ponde a una medida de .
Un ángulo que indica media vuelta se le deno-
mina ángulo llano y le corresponde a una me-
dida de .
Un ángulo que indica una vuelta completa le
corresponde a una medida de .
90∞
54
BLOQUE 1
La comparación de
ángulos requiere
conocer las figuras
que corresponden a
ángulos familiares.
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45°
60° 30°
360°
180°
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Para curiosos
Estima la medida de cada uno de los siguientes ángulos. Posteriormente determina su medida con un
transportador y denota cada ángulo utilizando la notación de tres letras.
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90 100
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0 1
3
0
70
11
Discute con tus compañeros las siguientes preguntas.
Si en un círculo se trazó un ángulo recto, con vértice en su centro, ¿qué parte o fracción del círculo
abarca el interior del ángulo? ¿Cuál parte el exterior?
¿Un ángulo que mida 180∞ tiene interior y exterior?
Considera que tienes tres transportadores para medir un ángulo. ¿Puedes usar cualquiera de ellos?, es
decir, ¿la medida del ángulo será la misma si utilizas cualquiera de los transportadores? ¿Por qué? ngulo será la mis
Para medir un ángulo, ¿debes elegir uno de sus dos lados en particular para ubicarlo en el cero de la o de sus
escala circular del transportador?
55
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
En este proyecto se requiere que los
estudiantes discutan las secciones del
círculo que representan ciertas
medidas de ángulos y que también
discutan si se modifican las
mediciones por el tamaño del
transportador.
Es importante que los
alumnos se acostumbren
a medir ángulos sin lados
paralelos a la horizontal,
dado que eso puede
conducirles a errores.
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¼ del interior, ¾ del exterior
No, sería indistinto
Sí, porque están hechos bajo el mismo principio.
Sí.
23°
15°
66°
70°
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Estima la medida de cada uno de los ángulos interiores de los siguientes polígonos. Suma dichas es-
timaciones y compara ese resultado con el que obtienes al medir los ángulos con tu transportador y
calcular la suma con esas medidas.
Traza el lado faltante para que los ángulos así formados tengan las medidas indicadas.
2
3
<
<
;
7
@
@
B
B
A
A
C
D
E
:
9
;
=
8
>
?
?
>
=
m(üABC) = 24∞ m(üXYZ) = 85∞ m(üFGH) = 175∞
m(üSTU) = 17∞
m(üORG) = 160∞
G
F
A
B Y
X
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S
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O
56
BLOQUE 1
Las mediciones de ángulos
interiores en polígonos son
importantes, por ello se
requiere que los estudiantes
se involucren y empiecen
a hacer estimaciones de
la medida de este tipo
de ángulos.
Esta actividad ayuda
a que los estudiantes
reconozcan el vértice
del ángulo y se
enfrenten a
problemas con más
de una solución.
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120
120
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33
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255
20
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278
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60
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24
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175
85
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160
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Clases de ángulos
Entre los ángulos se presentan diferentes tipos de relaciones que es importante cono-
cer pues ayudan a estudiar las propiedades de distintas figuras geométricas.
Ángulos congruentes
Dos ángulos con la misma medida se dice que son ángulos congruentes.
Observa que en la figura 11, el ángulo PQR es congruente al ángulo MTN, pues
m(üPQR) = m(üMTN). NN
El signo @ se utiliza para expresar la congruencia de ángulos. Con los ángulos de
la figura 11, tendríamos que
üPQR @ üMTN.
Cómo copiar ángulos
Tal vez conoces los pasos para copiar un ángulo con regla y compás. Para que lo re-
cuerdes, observa la secuencia de pasos de la figura 12, en la que a partir del üAOB se
obtiene el üA¢O¢B ¢ ¢.
Discute con tus compañeros qué se hizo en cada paso para copiar el ángulo en la
figura 12, y escríbelo en tu cuaderno. Comprueba además que üAOB @ üA¢O¢B ¢ ¢;
para ello puedes utilizar un transportador.
A los siguientes ángulos les falta el vértice, complétalos y obtén sus medidas. 4
C
26.8°
26.8°
D
F
G
H
J
Figura 11
57
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Esta actividad está orientada a que
los estudiantes determinen la figura
completa conociendo algunas de sus
partes, además de que vean que es
importante encontrar el vértice para
determinar la medida del ángulo. El
maestro puede sugerir que
encuentren la medida del ángulo sin
determinar el vértice, para provocar
una discusión en el grupo acerca de la
relevancia del vértice.
El tema de la congruencia de ángulos
es una noción que se empleará en
varios contenidos relacionados con
figuras geométricas a lo largo de la
escuela secundaria y por ello debe
prestársele atención.
A veces la noción de congruencia se
basa en la superposición de figuras,
pero el plantear este concepto en
términos de la medida del ángulo
resulta más conveniente.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
120
50
01_02_OK.indd 57 12/12/08 3:14:25 PM
Figura 12
Copia del ángulo AOB
1
O
R
I
G
I
N
A
L
C
O
P
I
A
3 5
O
A
B
A
B
O
A
B
O


B¢ B¢
O¢ O¢ O¢
2 4 6
Analiza con tus compañeros lo siguiente.
Si se sabe que dos ángulos cumplen con la relación üPRQ @ üMTN, siendo PR = MT
y RQ = TN , ¿será cierto que üQRP @ üNTM? ¿Será cierto que üPQR @ üNMT ? Re-
dacta brevemente una explicación de tu respuesta.
Conjuntamente con algunos de tus compañeros, dibuja un ángulo y cópialo en otra
hoja. Posteriormente encima las figuras de los ángulos y observa a contraluz si coin-
ciden. También puedes recortar uno de los ángulos y sobreponer su interior con el
del otro para saber si son congruentes o no.
Para curiosos
Haz una copia de cada uno de los siguientes ángulos, pero en diferentes posiciones. 1
E
N

E
L
ATE
N
E
O
O
Q
P
J
K
L
D
E
F
58
BLOQUE 1
Al copiar ángulos es importante recalcar que el
ángulo que es copia de otro puede estar en
cualquier posición.
En este proyecto se pide que los
estudiantes analicen lo que se
realiza con regla y compás y se les
prepara para otras relaciones de
congruencia entre figuras
geométricas.
En esta actividad los
estudiantes pueden
encimar figuras o medir
ángulos e incluso tratar
de ver si los pasos para
copiar a un ángulo se
pueden reproducir en
otro; las estrategias
pueden ser diversas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Son ciertas las relaciones
ü QRP @ ü NTM y
ü PQR @ ü NMT
porque si dos ángulos y dos pares
de segmentos son congruentes,
entonces los triángulos formados
por éstos, son congruentes.
A
B
a
b
F
01_02_OK.indd 58 12/12/08 3:14:26 PM
Relaciones entre pares de ángulos
Estudia las siguientes figuras:
O
A
B
C
Con tu transportador, mide los ángulos üAOB, üBOC y üAOC.
• ¿Hay alguna relación entre esas medidas?
• ¿La suma de dos de esas medidas es igual a alguna de ellas?
• ¿La diferencia de dos medidas es igual a una de ellas?
Detecta en cada una de las siguientes figuras ángulos congruentes, si los hay. 2
A
A
B
B
C
C
D
D
E
F
G
N
K
L
M
M
N
O
P
P
Q
R
T
U
V
W
X
Y
Z
Figura 13
59
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Los alumnos deberán construir sus
definiciones para diferentes tipos de
ángulos a partir de la descripción
de las figuras propuestas.
El maestro deberá pedir todas las
representaciones geométricas de cada
definición para ver si se puede
considerar matemáticamente correcta
y, en caso de que no sea así, deberá
hacer uso de contraejemplos que
ayuden a los alumnos a reconstruir
sus propias definiciones.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
ü AOB + ü BOC = ü AOC
Sí.
Sí, ü AOC Ϫ ü BOC = ü AOB y ü AOC Ϫ ü AOB = ü BOC
Q
R
P
P
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N
M
G
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E
D
V
U
T X
U
X
W
Y
Z
M
L
M
K
N
B
A
C
B
A
C
D
01_02_OK.indd 59 12/12/08 3:14:27 PM
S
P
R
Q
Con tu transportador, mide los ángulos üPSQ, üQSR y üPSR.
• ¿Hay alguna relación entre esas medidas?
• ¿La suma de dos de esas medidas es igual a alguna de ellas?
• ¿La diferencia de dos medidas es igual a una de ellas?
Dado el siguiente rayo, dibuja un par de ángulos que tengan el vértice y un lado
común y que la suma de sus medidas sea 90 grados.
Z
V
¿Cuánto suman las medidas de cualquiera de los ángulos que se forman en cada
una de las siguientes figuras?
O
Q
P
R
Z
V
U
M
L
N
Traza dos ángulos que tengan como lado común el segmento de la figura 17, que
su vértice sea común y que sus medidas sumen 180 grados.
Figura 14
Figura 15
Figura 16
60
BLOQUE 1
Esta actividad permitirá a los
alumnos elaborar una lista de
los atributos relevantes de los
ángulos adyacentes y, a partir de
esta lista, construir su propia
definición. Es probable que definan
ángulos adyacentes como “ángulos
que comparten un lado y un
vértice”, “ángulos que tienen
un vértice común” o “ángulos que
tienen un lado común”, el profesor
deberá usar contraejemplos que
ayuden a los alumnos a elaborar
una definición correcta.

P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
V
Z
90
O
R
P
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97
82
15
M
L
N
6
267399
26
U
Z
M
V
73
732697196
Sí. ü PSQ + ü RSQ = ü PSR
Sí.
Sí, ü PSR – ü PSQ = ü RSQ y ü PSR – ü RSQ = PSQ
01_02_OK.indd 60 12/12/08 3:14:29 PM
Z
V
¿Cuánto suman las medidas de cualquier par de los ángulos que se forman en cada
una las siguientes figuras?
Z
V
U
M
L N
O
P
Q
Ángulos adyacentes, complementarios y suplementarios
adyacentes si comparten el vértice y un lado (uno de los rayos
que los conforman).
Nótese que la suma de las medidas de los ángulos adyacentes es la medida del
ángulo total que conforman. Esto se ilustra en la figura 19, donde
m(üMQN) + m(üPQN) = m(üPQM) ;
es decir,
47.8∞ + 23.6∞ = 71.4∞.
Dos ángulos cuyas medidas suman 90∞ se dice que son complementarios.
Por ejemplo, en la figura 20 las medidas de üRWS y üSWT suman 90 T ∞:
m(üRWS) + m(üSWT) = m(üRWT)
66.4∞ + 23.6∞ = 90∞.
Figura 17
Figura 18
23.6°
47.8°
G
F
D
C
Figura 19
üPQN y N üMQN son N
adyacentes
66.4°
23.6°
M
H
I
J
Figura 20
üRWS y üSWT son T
complementarios
61
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Se ha preferido introducir
medidas de ángulos que no
sean necesariamente números
enteros, pues en la práctica
casi siempre se presentan en
medidas decimales.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
180
Z
V
77
U
V
Z
27
102
152
102
M
N
O
75
7527102
7775152
7725102
P
M
Q
O
01_02_OK.indd 61 12/12/08 3:14:30 PM
Cuando la suma de las medidas de dos ángulos es 180∞ se dice que son suple-
mentarios.
Observa que, en la figura 21, las medidas de üRWS y S üSWT suman 180 T ∞:
m(üRWS) + m(üSWT) = m(üRWT)
156.4∞ + 23.6∞ = 180∞.
Discute con tus compañeros cómo las medidas de ángulos escritas en forma decimal
(por ejemplo, 37.56∞) se pueden convertir a expresiones equivalentes en grados, mi-
nutos y segundos. Por ejemplo,
37.56∞ = 37∞ 33.6¢ = 37∞ 33¢ 36≤.
Si un ángulo se expresa en grados, minutos y segundos, ¿cómo se puede encontrar
su expresión en forma decimal?
Para curiosos
23.6°
156.4°
M
H
I
J
Figura 21
üRWS y üSWT son T
suplementarios
¿Puede haber ángulos complementarios o suplementarios que no sean adyacentes? ¿Por qué?
Considera dos ángulos con lados correspondientes paralelos (es decir, las rectas que contienen a sus
lados son respectivamente paralelas de un ángulo a otro). ¿Estos ángulos serán congruentes?
Comprueba si lo son o no usando el transportador, también puedes copiar uno de los ángulos so-
bre el otro, o puedes recortar uno de ellos para sobreponerlo al otro.
AB es paralela a PQ
BC es paralela a QR
1
E
N

E
L
ATE
N
E
O
2
7
8
9
F
G
H
62
BLOQUE 1
Es importante que los
alumnos reconozcan
ángulos congruentes
utilizando diversos
criterios.
El maestro puede presentar ángulos no
adyacentes, incluso sin tener partes en
común para señalar ángulos complementarios
y suplementarios, puede formar algunas
figuras geométricas con los estudiantes para
adelantar resultados que posteriormente se
trabajarán.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Sí, basta que sumen 90° o 180°.
Sí.
Sí lo son.
Basta con hacer las conversiones.
° ‘ “
1 grado 1° 60’ 3 600”
1 minuto 1.667 x10
-2
1 60
1 segundo 2 778 x 10
-4
1.667 x 10
2
1
01_02_OK.indd 62 12/12/08 3:14:32 PM
¿Son congruentes dos ángulos que tienen sus lados paralelos?
Dos ángulos que tienen sus lados perpendiculares ¿serán congruentes?
Si se intersecan dos segmentos de recta perpendiculares ¿cuántas parejas de ángulos adyacentes se
forman?, ¿cuánto miden cada uno de ellos?
¿Cuántas parejas de ángulos adyacentes forman dos rectas paralelas? ¿Por qué?
En cada una de las siguientes figuras identifica pares de ángulos que sean complementarios o suple-
mentarios, si los hay. Compara ángulos interiores que provengan de una misma figura. Puedes usar
un transportador o reproducir cada figura y recortar sus ángulos para ver cuáles de ellos forman
ángulos rectos o llanos; también puedes copiarlos con regla y compás de tal forma que queden ad-
yacentes, y ver si forman un ángulo recto o llano; otra forma de reproducir los ángulos es doblando
un papel.
3
5
6
7
4
63
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Cuando dos ángulos
tienen lados paralelos,
hay que saber la relación
que se puede establecer
entre dichos ángulos,
pues ese tipo de relaciones
se requieren al estudiar
las propiedades de varias
figuras geométricas.
Cuando los ángulos tienen
lados perpendiculares,
también se requiere
reconocer la relación que se
puede establecer entre esos
ángulos.
Los estudiantes podrán
conjeturar sobre algunas
relaciones entre los ángulos
interiores de triángulos y
cuadriláteros; no importa
que se equivoquen en sus
conjeturas, pues deben
ponerlas a prueba
analizando si se cumplen
en otras situaciones.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
a y b son congruentes y a es congruente con b.
Sí y serían suplementarios.
4 de 90° cada uno.
Ninguna porque no se cruzan.
A
B b
a
a
b
d
c
c
b
a
abc180
c
b
a
abc180
c
b
a
abc180
r
s
rs90
a
b
d
c
ac180
ab180
cd180
bd180
ad180
cb180
b
c
a
abc180
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Ángulos y rectas
En las siguientes figuras, elige los puntos necesarios y denomínalos con letras para
determinar, con la medida de ángulos o mediante regla y compás, las parejas de án-
gulos que son congruentes, complementarios y suplementarios.
a)
En la figura, los segmentos rectilíneos AC y BD son perpendiculares. Con esta información encuentra
la medida de los siguientes ángulos.
• üAOG
• üBOI
• üHOB
• üCOJ
En los siguientes pares de ángulos suplementarios encuentra la medida del ángulo que se pide.
• üGHJ
• üBCA
• üRST
• üNLM
8
9
7
8 9 :
=
A B C
>
?
D
@
F
H
I
J
)&°
/&°
')+°
((°
7
8
9
:
=
>
?
@
*&°
-&°
,&°
(+°)&Ô E
Figura 22
64
BLOQUE 1
El cálculo de medidas de
ángulos, conociendo otros
en una figura, es una
parte necesaria al estudiar
figuras geométricas y
establecer la manera de
emplearlas en algunas
aplicaciones, por ello este
tipo de actividad debe ser
ampliada por
el maestro.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
= 20°
= 30°
= 50°
= 64° 30´
ü MON + ü NOP = 180°
ü POR + ü ROM = 180°
N
M
R
P
150°
90°
45°
158°
T R
O
O
X
V
T
U
W
R
S
W
S
O
R
U
T
D
O
A
b)
c)
d)
B
C
01_02_OK.indd 64 12/12/08 3:17:05 PM
b)
c)
Para curiosos
Si varías la posición de alguna de las rectas en:
los resultados que encontraste cambian respecto a las parejas de ángulos congruentes, complemen-
tarios y suplementarios. Si varías la posición de la recta que corta al par de rectas paralelas:
los resultados que encontraste cambian respecto a las parejas de ángulos congruentes, complemen-
tarios y suplementarios.
Construye dos rectas que se intersecten y formen un par de ángulos de 90 grados. Esas rectas tienen
alguna relación? ¿Cómo se les denomina a ese tipo de rectas?
Si dos rectas al cortarse forman solamente un ángulo de 90 grados, ¿son perpendiculares?
Dibuja dos rectas que al ser cortadas por otra recta que sea perpendicular a una de ellas, sea perpen-
dicular a la otra recta. ¿Cómo se denomina a ese par de rectas?
Figura 23
Figura 24
Figura 25
65
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Un problema interesante consiste en pedir
a los alumnos que busquen argumentos para
justificar que los ángulos opuestos por el
vértice son iguales, sin recurrir a la medición.
Respecto a los
ángulos que se
forman entre dos
rectas paralelas
cortadas por una
secante, no sólo se
trata de que los
alumnos recuerden
los nombres, sino
también de que
establezcan
relaciones de
igualdad entre ellos y
que busquen
argumentos para
justificarlos.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
ü AOB + ü BOC = 180°
ü AOD + ü DOC = 180°
ü ROS + ü UOR = 180°
ü R´O´W + ü S O‘R‘ = 180°
ü ROU + ü VOT = 180°
ü ROS + ü SOT = 180°
ü XOV + ü VOU = 180°
ü WOT + ü ROT = 180°
ü WO´S + ü RO´S = 180 °
ü UTO + ü TOX = 180°
T R
O
O
X
V
T
U
W
R
S
W
S
O
R
U
T
D
O
A
b)
c)
d)
B
C
T R
O
O
X
V
T
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W
R
S
W
S
O
R
U
T
D
O
A
b)
c)
d)
B
C
R
L
Son perpendiculares.
Sí.
Son paralelas.
L y R
01_02_OK.indd 65 12/12/08 3:17:06 PM
Ángulos entre rectas
Ángulos determinados por dos rectas oblicuas
Dibuja dos rectas que se intersequen, ¿cuántos ángulos se forman? Dibuja dos rectas
paralelas y otra recta que corte ambas, ¿cuántos ángulos se forman?
Para referirnos a dichos ángulos hay terminología que conviene conocer.
Dos rectas que se cortan y no son perpendiculares se denominan oblicuas. Estas
rectas forman varias parejas de ángulos adyacentes, como se observa en la figura 26.
Los ángulos üYPZ y Z üFPE se denominan E ángulos opuestos por el vértice.
También üZPF y F üYPE son opuestos por el vértice. E
Observa que los ángulos opuestos por el vértice tienen sus lados en semirrectas
opuestas respecto al vértice.
En la figura 27 hay varias parejas de ángulos suplementarios adyacentes, ¿cuáles son?
¿Es posible que con dos rectas perpendiculares u oblicuas se formen ángulos com-
plementarios?
Ángulos formados por dos paralelas cortadas por una secante
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por otra recta se forman varios ángulos
(figura 28). La recta que corta las paralelas es una recta secante a ellas.
Vamos a identificar a continuación cuáles de estos ángulos son congruentes, para
lo cual conviene clasificarlos por parejas según su ubicación respecto a la secante y
las dos paralelas dadas.
Figura 26
Las rectas FY y EZ son
oblicuas
Figura 27
;
<
F
O
P
A B
C
D
O
Figura 28
La recta CF es secante a las
paralelas AE y BD
7 ;
8 :
<
9
E
F
Con algunos de tus com pañeros dibuja va rias parejas de rectas oblicuas y comprueba
que los ángulos opuestos por el vértice son congruentes. Usa el transportador o al-
gún otro recurso de medición para hacer esta comprobación.
Para curiosos
66
BLOQUE 1
Muchas veces se detectan ángulos
en configuraciones geométricas
que implican varias figuras, por ello
es indispensable que los estudiantes
aprendan a detectar ángulos
congruentes en varias posiciones
relacionadas con rectas paralelas o
que se intersecan.
El maestro puede simplificar la
notación utilizando letras griegas
para las medidas de los ángulos,
pero a veces eso hace que
los estudiantes no reconozcan al
ángulo como una figura, sino como
la medida de una “abertura”. Se
recomienda usar la notación con
letras de nuestro alfabeto para
identificar ángulos.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Faltaría una más.
ü AOC + ü AOB = 180°
ü COD + ü BOD = 180°
Forman 4 ángulos.
4.
01_02_OK.indd 66 12/12/08 3:17:07 PM
Ángulos alternos internos Ángulos alternos externos
üAPF @ üBOP üFPE @ üPOD üBOC @ üAPO üCOD @ üOPE
üAPO @ üPOD üBOP @ üOPE üAPF @ üCOD üFPE @ üBOC
A
B
E
F
C
D O
P
A
B
E
F
C
D O
P
A
B
E
F
C
D O
P
A
B
E
F
C
D
O
P
Ángulos correspondientes
A
B
E
F
C
D O
P
A
B
E
F
C
D O
P
A
B
E
F
C
D
O
P
A
B
E
F
C
D O
P
En la siguiente figura identifica, junto con tus compañeros, todas las parejas de ángu-
los suplementarios y de ángulos opuestos por el vértice.
¿Será posible dibujar dos rectas paralelas y una secante que corte a ambas de tal
modo que se formen parejas de ángulos complementarios?
Para curiosos
A E
B D
F
C
O
P
Completa la figura para que el ángulo que se indica sea uno de los ángulos corres-
pondientes de dos rectas paralelas cortadas por una secante.
1
E
N

E
L
ATE
N
E
O
67
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
El maestro puede trabajar con
rectas paralelas cortadas por una
secante en diversas posiciones y
completar algunas figuras
geométricas en ellas para resaltar
congruencias con los ángulos que
se forman.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Opuestos por el vértice.
ü FPE @ ü APO
ü APF @ ü OPE
ü BOC @ ü POD
ü BOP @ ü COD
Parejas de ángulos suplementarios.
ü APF, ü FPE
ü APO, ü OPE
ü BOC , ü COD
ü BOP, ü POD
No. Faltaría uno más.
01_02_OK.indd 67 12/12/08 3:17:08 PM
Completa la figura para que el ángulo que se indica sea uno de los ángulos alternos
internos de dos rectas paralelas cortadas por una secante.
Completa la figura para que el ángulo que se indica sea uno de los ángulos alternos
externos de dos rectas paralelas cortadas por una secante.
En cada una de las siguientes figuras considera las rectas que contienen a sus lados
y, en donde sea posible, identifica algunos ángulos correspondientes, alternos inter-
nos o alternos externos.
En las siguientes actividades hay situaciones en las que el trazo de paralelas es rele-
vante, y en caso de no usarlas puede complicarse mucho su resolución. Por eso, pri-
mero intenta resolverlas sin usar paralelas.
Utiliza el trazo de paralelas para encontrar cinco triángulos que tengan la misma área
que el siguiente:
Para ello, observa la siguiente figura, donde se ha trazado AB paralela al segmento B MN.
2
3
4
5
7 8
C
D
E
68
BLOQUE 1
Resulta importante que los
estudiantes tengan la oportunidad
de conocer propiedades de diversas
figuras geométricas a partir de
las relaciones entre sus ángulos.
También es necesario que los
alumnos reconozcan algunas de las
propiedades de figuras trazadas
entre paralelas, como es el caso de
los triángulos y las relaciones entre
sus áreas si están entre paralelas y
tienen la misma base.
P
R
O
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I
B
I
D
A

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V
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A
Correspondientes.
Alternos internos.
Correspondientes.
Alternos externos.
Alternos externos.
01_02_OK.indd 68 12/12/08 3:17:08 PM
Suma de los ángulos interiores de un polígono
Toma un triángulo cualquiera como el de la figura 29.
Haz dobleces siguiendo las líneas punteadas (figura 30).
Para cada uno de los siguientes cuadriláteros construye un triángulo que tenga la
misma área que él.
Para ello, observa la siguiente construcción, donde BZ se construyó paralela a AC, y C
DZ paralela a DC .
6
7
:
9
8
7
:
9
8
7
:
9
8
P P
Figura 29
Figura 30
69
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Problemas de este tipo
generalmente no son resueltos por
los estudiantes de varios niveles
educativos, porque casi siempre se
enfatizan relaciones algebraicas en
las figuras geométricas y se hacen
de lado las relaciones
esencialmente geométricas.
P
R
O
H
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B
I
D
A

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V
E
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T
A
01_02_OK.indd 69 12/12/08 3:17:09 PM
Obtendrás algo como lo siguiente (figura 31):
¿Coinciden los tres vértices? ¿Siempre coincidirán con este tipo de dobleces?
¿Cuál sería la suma de los ángulos que tienen vértice en el punto donde concurren
los vértices?
Ahora dibuja un triángulo, recorta dos de sus ángulos y colócalos de cada lado del
ángulo que no se recortó, como se ilustra en la figura 33. ¿Qué ángulo se forma?
También puedes recortar tres triángulos iguales y ensamblarlos como en un rom-
pecabezas; observa la figura 34.
De acuerdo con lo anterior, ¿cuánto debe medir la suma de los tres ángulos inte-
riores de un triángulo?
Figura 31
Figura 32
T bié d iá l i

Figura 33
Figura 34
70
BLOQUE 1
Hay argumentaciones sobre la
suma de los ángulos interiores de
un triángulo que pueden realizarse
directamente manipulando algunos
materiales.
También pueden aprovecharse
construcciones geométricas para
reproducir un triángulo las veces
que sea necesario y encontrar
relaciones entre los ángulos
internos.
P
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O
H
I
B
I
D
A

S
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A
Los tres vértices
coinciden.
180°.
180°.
180°.
01_02_OK.indd 70 12/12/08 3:17:09 PM
En la figura 35 se muestran las medidas de los ángulos interiores de tres triángulos
diferentes. Suma los ángulos en cada triángulo y anota el resultado.
¿Lo que obtuviste concuerda con la respuesta que diste a la pregunta anterior so-
bre la suma de los ángulos interiores de un triángulo? ¿Qué concluyes?
Los procedimientos anteriores parecen arrojar un mismo resultado para la suma
de los ángulos interiores de un triángulo; discute con tus compañeros cuánto debe
ser dicha suma.
Observa las siguientes figuras. ¿Cómo debe ser la recta “verde” para que exista
congruencia de algunos de los ángulos? ¿Por qué?
111.9°
26.2°
41.9°
41.9°
26.2°
21.7° 56°
21.7° 56°
102.3°
126.3° 14.4°
14.4°
126.3°
39.3°
Considera cualquier triángulo y traza la recta “verde” de manera conveniente para
tener congruencia de ángulos, como en las figuras anteriores.
¿Qué infieres de estas figuras respecto a la suma de los ángulos interiores de un
triángulo?
Figura 35
Figura 36
Figura 37
87.4°
54.3°
60.5°
13.6°
152.3°
14.1°
65.2°
36.2° 56.4°
71
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
El trabajo con paralelas permitirá
iniciar el estudio del comportamiento
de las medidas de ángulos interiores
en los polígonos.
Las argumentaciones que se
construyen con los métodos de la
página 70, si bien se basan en casos
particulares de una prueba física,
sirven como apoyo al establecer
relaciones más formales; aunque no
se planteen como una meta en la
enseñanza en secundaria, tampoco se
trata de limitar las posibilidades de
los alumnos en la búsqueda
de argumentos.
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Sí. La suma de los ángulos interiores de cualquier
triángulo, suman siempre 180°.
Paralela a una de las bases del triángulo, en
este caso de la base horizontal. Ocurre esto
por las propiedades de una secante que
corta a dos paralelas.
La suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a 180°.
180°.
180°.
180°.
01_02_OK.indd 71 12/12/08 3:17:12 PM
Comencemos con el triángulo ABC que se ilustra en la siguiente figura: C
A
B
C
PQ a la recta que contiene al lado AC y que pase por el vértice C B del
triángulo como se muestra a continuación:
A
B
C
P
Q
Discute con tus compañeros las siguientes preguntas y elabora con ellos una res-
puesta para cada una (los datos se refieren a la figura 24).
• ¿Por qué üABP @ üBAC y C üQBC @ üBCA?
• ¿Por qué m(üABP) = m(üBAC) y m(üQBC) = m(üBCA)?
• ¿Por qué m(üABP) + m(üABC) + m(üQBC) = 180∞?
• ¿Por qué m(üBAC) + m(üABC) + m(üBCA) = 180∞?
¿La conclusión hubiera sido la misma si en la figura 24 se hubiera trazado PQ paralela
a cualquier otro lado del triángulo ABC?
¿Qué pasaría si se usa cualquiera de los siguientes triángulos?
Para curiosos
7
8
9
7
8
9
F
F
G
G
A
A
B
B
C
C
A
B
C
72
BLOQUE 1
La demostración es una
argumentación como la que se
presenta, en la cual las afirmaciones
del inicio apoyan a las siguientes y
así sucesivamente hasta obtener el
resultado deseado.
Las demostraciones se pueden
desarrollar apoyándose en otros
elementos de la figura o en
otras figuras y la conclusión no
debe variar.
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Lo mismo. El resultado y análisis es el mismo.
Sí.
180°.
180°.
180°.
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Considera el cuadrilátero ABCD de la figura 38.
¿Cuál debe ser la suma de los ángulos internos del ese cuadrilátero?
Considera la siguiente figura:
¿Cuál es la suma de los ángulos interiores de cada triángulo?
Completa las siguientes relaciones:
• m(üABC) + m(üBCA) + m(üCAB) =
• m(üADC) + m(üDCA) + m(üCAD) =
• m(üABC) + m(üBCA) + m(üCAB) + m(üADC) + m(üDCA) + m(üCAD) =
• m(üCAB) + m(üCAD) =
• m(üBCA) + m(üDCA) =
• m(üABC) C + m(üBCD) + m(üADC) C + m(üDAB) =
De lo anterior obtenemos que la suma de los ángulos interiores del cuadrilátero
ABCD es .
Si hubieras utilizado alguno de los cuadriláteros mostrados en la figura 40, ¿val-
drían todos los elementos que utilizaste, es decir, la conclusión sería la misma?
Figura 38
Figura 39
A
B
C
D
A
B
C
D
73
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Dada una demostración, el
resultado obtenido se puede usar
en otras figuras para deducir
propiedades en éstas.
El uso de trazos auxiliares para
dividir una figura en dos figuras
conocidas es algo frecuente en
geometría. A veces dichos trazos
deben hacerse en partes específicas
o en ocasiones no importa en
dónde se realice el trazo, pero este
asunto no se debe determinar por
advertencia del maestro, los
estudiantes deben tener la
oportunidad de hacer los trazos
donde deseen y constatar si son
de utilidad para encontrar el
resultado deseado.
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Sí.
360°.
180°.
180°.
180°.
60°.
360°.
360°.
360°
90°.
01_02_OK.indd 73 12/12/08 3:17:13 PM
A
B
B
B
A
D
C
C
A
D
C
D
ángulos interiores de ABCD se cumple cada una de las siguientes igualdades.
• m(üDAC) + m(üACD) + m(üCDA) = 180∞
• m(üBAC) + m(üACB) + m(üCBA) = 180∞
• m(üBAC) + m(üACB) + m(üCBA) + m(üDAC) + m(üACD) + m(üCDA) = 360∞
• m(üBAC) + m(üDAC) = m(üDAB)
• m(üACB) + m(üACD) = m(üBCD)
• m(üABC) + m(üBCD) + m(üCDA) + m(üDAB) = 360∞
Para curiosos
Figura 40
74
BLOQUE 1
Para dar consistencia a la
argumentación, cada paso de
la demostración debe tener razones
para llevarse a cabo; esta parte es
en la que el maestro debe llamar la
atención, no al tipo de figuras o
letras empleadas, sino a las razones
que sustentan cada paso.
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Como estudiamos,
comprobamos y
demostramos que la suma de
los ángulos internos de todo
triángulo es igual a 180°,
podemos estar seguros.
Podemos deducir que la
suma de cualquier
cuadrilátero es igual a 360°:
esto lo podemos demostrar
triangulando al cuadrilatero.
Obtenemos dos triángulos
180 ϫ 2 = 360°
Por las relaciones entre ángulos
congruentes, alternos internos y
alternos externos; esto gracias
a las propiedades que tienen dos
rectas paralelas cortadas por
una recta secante.
01_02_OK.indd 74 12/12/08 3:17:13 PM
Dados el siguiente triángulo y cuadrilátero, calcula las medidas de los ángulos que
faltan:
52.3°
81.3°
134.8°
36.4°
31.9°
P
R
Q
B
C
A
D
Si te dicen que un triángulo tiene dos ángulos congruentes cuyas medidas suman
120∞, ¿de que tipo es el triángulo?
En un triángulo, dos de sus ángulos son complementarios. ¿Qué tipo de triángulo
es?
En un triángulo, la suma de dos de sus ángulos es 133∞ y uno de ellos mide 86∞. ¿De
qué tipo es el triángulo?
En un cuadrilátero, dos de los ángulos opuestos miden 34∞. ¿De qué tipo es el cuadri-
látero?
En un cuadrilátero, todos los ángulos internos miden lo mismo. ¿Qué tipo de cuadri-
látero es?
¿Puede trazarse un triángulo isósceles cuyas medidas de los tres ángulos internos
sean diferentes?
En un triángulo rectángulo, ¿cuál es la suma de los dos ángulos que no son rectos?
¿Puede haber un triángulo con dos ángulos internos rectos?
1
2
4
6
3
5
7
8
9
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ATE
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LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
Varias propiedades de los triángulos
pueden utilizarse en cuadriláteros, pues
éstas pueden “triangularse” de tal
modo que lo que debe quedar claro
a los alumnos son dichas propiedades
de los triángulos y la forma de utilizarlas
para analizar propiedades en los
cuadriláteros.
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B
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Equilátero.
Rectángulo.
90°.
No.
No. Dos de sus ángulos son iguales.
Un cuadrado o rectángulo.
Uno diferente al cuadrado y rectángulo.
Escaleno.
O
R
P
46.4
81.3
52.3
A
B
C
D
134.8
156.9
31.9
36.4
01_02_OK.indd 75 12/12/08 3:17:14 PM
1 Con la ayuda del transportador traza la bisectriz de
los siguientes ángulos:
2 Con ayuda de la regla y el transportador, traza la
mediatriz de los siguientes segmentos:
3 Traza lo que se indica
• La recta MN • El rayo TU • El segmento CD
4 Anota el nombre de las siguientes figuras.
5 Dados los siguientes ángulos que tienen como un
lado el del dibujo, completa la figura que corres-
ponda.
6 Dados los siguientes lados de ángulos, traza el lado
faltante de modo que el ángulo resultante tenga la
medida que se indica.
7 Con ayuda del transportador, traza una paralela a la
recta dada que satisfaga las condiciones pedidas:
• Que pase por el punto señalado en rojo
• Que al cortarlas por una transversal, tenga dos
ángulos alternos internos de 65∞.
• Que al cortarlas por una transversal, tenga dos
ángulos alternos externos de 123∞.
8 Si en la figura el segmento CG es perpendicular al G
segmento AE , encuentra el valor de los siguientes
ángulos.
• üBOC
• üEOD
• üFOG
• üGOH
Demuestro lo que sé y hago
G
H
I
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C
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K
A
B
H
G
J
K
m(üABD) = 90∞
m(üIJK) = 14∞
m(üMNG) = 125∞
C
E
G
A
B
D
F
H
80∞
20∞
50∞
35∞
O
61.7°
34.9°
Completa el triángulo
61.7°
57.4°
Completa el cuadrilátero
BLOQUE 1
Las actividades planteadas pueden ser aprovechadas de
diversas formas, como evaluación parcial o de la lección,
como temas de discusión en clase o como actividades
por resolver en casa o como base para que los
estudiantes planteen actividades similares.
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B
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= 70∞
= 10∞
= 40∞
= 55∞
F
C
D
J
G
H
M N T U C D
Segmento HG
Rayo JK
Recta AB
A
D
B
H
J
I
G
N
M
01_02_OK.indd 76 12/12/08 3:17:15 PM
9 Encuentra las medidas de todos los ángulos forma-
dos por las tres rectas.
10 Dadas las parejas de ángulos suplementarios en-
cuentra el valor de los siguientes ángulos.
• üGHJ
• üBCA
11 Calcula los ángulos interiores del siguiente para-
lelogramo:
Puedes consultar algunas páginas de Internet para pro-
fundizar en lo que hemos estudiado en esta lección.
• http://www.math2.org/math/geometry/es-areasvols.htm
• http://www.eneayudas.cl/optentrada.htm#angulo
También puedes consultar los siguientes libros.
• Aurelio Baldor
Geometría y trigonometría
Grupo Cultural Patria, México, 2007
• José María Chamoso y William Rawson
Contando la geometría
Nivola, Madrid, 2004.
• Ana Millán Gasca
Euclides. La fuerza del razonamiento matemático
Nivola, Madrid, 2004.
• Yakov Perelman
Geometría recreativa.
En línea: http://www.librosmaravillosos.com/
geometriarecreativa/index.html.
Conéctate
A
B C
D
G
H
I
J
80∞
140∞
38.6°
55.8°
77
LECCI ÓN 2

QUÉ DI CEN LOS ÁNGULOS Y SUS MEDI DAS
En Internet hay diversos sitios con
configuraciones geométricas en las
que se pueden calcular algunos
ángulos internos o la suma de ellos.
El maestro puede utilizar esas
figuras para plantear algunos
diseños de pirámides o artesanías.
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14.14
14.14
14.14
14.14
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G
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A
B C D
01_02_OK.indd 77 12/12/08 3:17:15 PM
Mis retos
Las relaciones de proporcionalidad son muy importantes para
abordar distintas clases de problemas. En esta lección aprenderás a
trabajar con factores de proporcionalidad fraccionarios.
Si tienes una cantidad y que varía proporcionalmente con relación a y
otra cantidad x, aprenderás cómo se establece un factor inverso
para conocer cómo varía x si es x y la que cambia de valores. y
Al final podrás encontrar procedimientos para relacionar más de dos
conjuntos de cantidades por medio de relaciones de proporciona-
lidad múltiples.
¿Qué sé?
En el curso anterior estudiaste varias relaciones de proporcionalidad
directa e inversa, y las aplicaste a la solución de algunos problemas.
También trabajaste con tablas, expresiones algebraicas y gráficas
asociadas a relaciones de proporcionalidad.
¿Qué lograré aprender?
Establecerás relaciones de proporcionalidad como las que se
manejan frecuentemente en el dibujo a escala.
Por otra parte, si hay una cantidad que varía proporcionalmente con
respecto a otra, pero esta última también varía proporcionalmente
respecto a otra cantidad, y así sucesivamente se relacionan varias
cantidades, podrás conocer la relación que se puede establecer
entre la primera cantidad y la última.
3
Si uno aumenta,
e ot o ta b é el otro también
78
3 el otro también el otro también
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01_03_OK.indd 78 12/12/08 3:32:07 PM
1 ¿Qué es una variación directamente proporcional?
2 ¿Qué es una variación inversamente proporcional?
3 Si tu mamá invierte $85 en una comida para 10 personas, ¿cuánto tendrá que
invertir en una comida para 24 personas sin disminuir la ración que le
corresponde a cada una?
4 Si tienes un cubo de 4 cm de arista, ¿cuántos cubos de 1 cm de arista necesi-
tas para igualar su volumen? ¿Cuántos de 2 cm de arista? ¿Cuántos para
incrementar 10 el volumen?
5 ¿Cuántos kilogramos pesan 30 metros de alambre, si 120 metros pesan
10 kilogramos?
6 Si Elia compró un tramo de tela de 1 m
2
a $120, ¿cuánto le costará
1
2
m
2
?
¿Cuánto 14 m
2
?
7 Se asignó la tarea de pintar tres bardas a tres jóvenes. Hugo tarda 3 días en
pintar su barda, Luis tarda
2
3
de lo que tarda Hugo en completar la suya, y
Paco se lleva
3
5
de lo que tarda Hugo en terminar la suya.
• ¿Cuánto tardan Paco y Luis en pintar sus bardas?
• Si Hugo puede pintar una casa en 11 días, ¿cuánto se tardarían respectiva-
mente Paco y Luis en llevar a cabo la misma tarea?
4 cm
79
Q ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON
El trabajo con
proporciones se realizó
durante todo el grado
anterior. Se requiere
conocer si los alumnos
manejan o reconocen
algunos elementos de la
variación proporcional
directa.
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Es una variación de la forma y = xk, donde k es la constante de proporcionalidad.
Es una variación donde si x aumenta, y disminuye (a diferencia de la directamente
proporcional donde si x aumenta y aumenta) y viceversa, si x disminuye, y crece.
$204
64 cubos de 1 cm de arista.
8 cubos de 2 cm de arista.
Para incrementar 10 veces el volumen
se necesitan 640 cubos de 1 cm
de arista, 80 cubos de 2 cm de arista.
Tienen 2.5 kilogramos.
$1680
$60.
Luis 2 días y 1.2 días Paco.
Luis 7.3 días y Paco 13.2 días.
01_03_OK.indd 79 12/12/08 3:32:07 PM
Las buenas proporciones
En el mismo tipo de problemas que trabajaste en “Algo de lo que me enseñaron” con-
sidera la siguiente situación: Varios amigos se juntan para planear una fiesta y deci-
den que la bebida que se repartirá será agua de sabores. Saben que cada sobre del
sabor requerido se debe preparar con litro y medio de agua. Con tus compañeros
completa la siguiente tabla.
Usando fracciones Usando decimales
Sobres de sabor Litros de agua requeridos Sobres de sabor Litros de agua requeridos
1
2
1
1
1
2
2
2
1
2
3
3
1
2
4
4
1
2
5
Especificando el valor de los sobres requeridos, se determina la cantidad de litros
de agua.
De la tabla anterior se sacan los elementos necesarios para contestar las siguientes
preguntas:
• Considerando las cantidades de los renglones de la tabla, ¿cuál es el resultado de
los cocientes del tipo
sobres de sabor
litros de agua requerida
?
80
BLOQUE 1
Nuevamente se trabajan varias
representaciones simultáneamente:
aritméticas (por medio de
tabulaciones), algebraicas (con
expresiones algebraicas) y
geométricas (con las gráficas); la
coordinación de estas
representaciones permitirá
enriquecer los significados
relacionados con la variación
proporcional directa.
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1/2 x 3/2 = 3/4 0.5 0.75
1 x 3/2 = 3/2 1 1.5
3/2 x 3/2 = 9/4 1.5 2.25
1 x 1/2 x 2 = 3/2 x 2 = 6/2 = 3 2 1.5 x 2 = 3
5/2 x 3/2 = 15/4 2.5 3.75
3 x 3/2 = 9/2 3 4.5
7/2 x 3/2 = 21/4 3.5 5.25
4 x 3/2 = 12/2 = 6 4 6
9/2 x 3/2 = 27/4 4.5 6.75
5 x 3/2 = 15/2 5 7.5
= 0.6
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Fracciones Renglón 1 Renglón 2 Renglón 3 Renglón 4 Renglón 5 Renglón 6
Cantidad de sobres
Cantidad de litros
Cociente
sobres
litro
Decimales Renglón 1 Renglón 2 Renglón 3 Renglón 4 Renglón 5 Renglón 6
Cantidad de sobres
Cantidad de litros
Cociente
sobres
litro
¿Lo anterior indica que hay proporcionalidad en los datos?
En su caso, ¿cuál es la constante de proporcionalidad?
En fracciones: . En decimales:
.
Si conoces la cantidad de sobres de sabor, ¿puedes calcular la cantidad de litros de
agua que se necesitan?
Si se representa la cantidad de sobres con la letra x, y con y a la cantidad de litros
de agua, ¿cuál sería su expresión algebraica?
= , o bien con decimales = ,
cuya gráfica se muestra en la figura 1.
Los puntos marcados en la recta de dicha gráfica, ¿qué represen-
tan? Por ejemplo, ¿cómo se interpreta el punto (2, 3)?
El 2 indica
El 3 indica
En la pareja (4.5, 6.75), ¿que representan cada uno de los núme-
ros?:
El 4.5 indica
El 6.75 indica
En la pareja (6, 9), ¿que representan cada uno de los números?:
El 6 indica
El 9 indica
Discute con tus com-
pañeros lo siguiente.
Si hay 12 sobres de
sabor y hay 5 litros de
agua, ¿se utilizarán
los 12 sobres?
Si hay 17 sobres y 23
litros de agua, ¿se uti-
lizarán todos los litros
de agua?
Para curiosos
1
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2 3 4 5 6 7 8 9
¥
`
0
Cantidad de sobres
(2, 3)
(4.5, 6.75)
(6, 9)
Litros
de agua
Figura 1
81
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
Es importante que los alumnos entiendan que los puntos de la gráfica son
una relación de valores entre dos elementos del problema, no solamente
como puntos en el plano.
Conviene recordar que al resolver problemas, un tema a trabajar es
modificar los datos para valorar los procedimientos de resolución, pedir a
los estudiantes que planteen problemas similares o encuentren datos que
se acomodan a una solución dada. De esta manera se enfatizará el tipo
de relación entre variables que define una proporcionalidad directa.
La constante de proporcionalidad es 3/2, o
bien 1.5. La expresión algebraica es y = 3x/2,
o bien y = 1.5x. El 2 indica la cantidad de
sobres y el 3 indica la cantidad de litros.
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1/2 1 1 1/2 2 2 1/2 3
3/4 3/2 9/4 3 15/4 9/2
4/6 4/6 2/3 2/3 20/30 6/9
0.5 1 1.5 2 2.5 3
0.75 1.5 2.25 3 3.75 4.5
0.6 0.6 0.6 0.6 0.6 0.6
Sí.
Y x
2
3
y 0.6 x
Sí.
Sí.
2
3
0.6
Cantidad de sobres.
Litros de agua.
Cantidad de sobres.
Litros de agua.
Cantidad de sobres.
Litros de agua.
La constante es 0.6
01_03_OK.indd 81 12/12/08 3:32:08 PM
¿Qué sucedería si tienes 10 litros de agua para preparar las bebidas de la fiesta?
¿Cuántos sobres necesitarías?
Con tus compañeros considera que tienes varios litros de agua y determina la can-
tidad de sobres que se requieren.
También puedes suponer que tienes varios sobres para hacer la mezcla, determina
los litros de agua necesarios en cada caso.
La cantidad de sobres y la cantidad de agua están relacionados, encuentra la ex-
presión algebraica correspondiente y determina si hay o no una relación de propor-
cionalidad entre dichas cantidades.
Construye la siguiente tabla (algunos valores incluidos en ella son aproximaciones).
Usando fracciones Usando decimales
Litros de agua Sobres de sabores Litros de agua Sobres de sabores
1
2
3


1 0.67
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Discute con tus compañeros cómo saber, aproximadamente, los litros de agua que se
necesitan para 2
3
4
y 6
1
4
sobres.
Usa la expresión algebraica que relaciona la cantidad de sobres con la cantidad de li-
tros de agua para saber los valores exactos correspondientes para 2
3
4
y 6
1
4
sobres.
Para tener una mejor idea de las cantidades implicadas, ¿es preferible usar decimales
o fracciones? ¿Por qué?
Para curiosos
82
BLOQUE 1
Los estudiantes deben aprender a
plantearse preguntas y atreverse
a modificar las situaciones que ya
enfrentaron; solamente de esta
manera descubrirán las relaciones más
importantes.
El uso de distintos números es un
tema para trabajar siempre, pues
por lo general las aplicaciones
requieren de fracciones o
decimales, no necesariamente se
presentan con números enteros.
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33/8 litro y 75/8 litro
11/4 ϫ 3/2 = 33/8 y
25/4 ϫ 3/2 = 75/8
Sí hay una relación de proporcionalidad. La expresión algebraica es 3/2 y = x
Depende. Ambos se pueden usar indistintamente, sólo que con decimales a
veces se pierde información por la cola infinita de cifras decimales y sólo
podemos aproximar, mientras que con fracciones tenemos el resultado exacto.
Basta multiplicar por 3/2.
6.6 sobres.
4/3 2 1.3
6/3 = 2 3 2
8/3 4 2.6
10/3 5 3.3
12/3 = 4 6 4
14/3 7 4.6
16/3 8 5.3
18/3 = 6 9 6
20/3 10 6.6
22/3 11 7.3
01_03_OK.indd 82 12/12/08 3:32:09 PM
De acuerdo con las cantidades que calculaste, por cada renglón de la tabla, ¿cuál
es el resultado de lo cocientes del tipo:
litros de agua requeridos
sobres de sabor
?
Fracciones Renglón 1 Renglón 2 Renglón 3 Renglón 4 Renglón 5 Renglón 6
Cantidad de litros
Cantidad de sobres
Cociente
litros
sobre
Decimales Renglón 1 Renglón 2 Renglón 3 Renglón 4 Renglón 5 Renglón 6
Cantidad de litros
Cantidad de sobres
Cociente
litros
sobre
¿Hay proporcionalidad entre los datos? ¿Cuál es el factor de proporcionalidad?
En fracciones: . En decimales:
.
En este caso, para calcular la cantidad de sobres (x) si conoces la cantidad de agua
( y), se observa que se puede utilizar la expresión algebraica:
x = y,
En los siguientes ejes coordenados construye una gráfica de esta relación e inter-
preta las coordenadas de cada punto en términos de la situación analizada.
1
0
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Litros de agua
Cantidad
de sobres
83
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
Hacer ensayos y modificar lo
realizado es una forma de trabajo
que ayuda a ordenar los
pensamientos y desarrollar
habilidades que no solamente
servirán en matemáticas, sino que
tienen repercusiones importantes
en otros campos y en el
pensamiento crítico.
La constante de proporcionalidad
es 2/3. La expresión algebraica
es x = 2y/3. El 2 indica la
cantidad de sobres y el 3 indica
la cantidad de litros. Algunos
puntos en la recta son (3, 2),
(7, 4.67) y (12, 8).
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
1 2 3 4 5 6
2/3 4/3 2 8/3 10/3 4
3/2 6/4 3/2 12/8 15/10 6/4
1 2 3 4 5 6
0.67 1.3 2 2.6 3.3 4
1.49 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5
= 3/2
3
2
3
2
1.5
Hay proporcionalidad entre los datos.
El factor de proporcionalidad es 3/2.
01_03_OK.indd 83 12/12/08 3:32:10 PM
Cuando a partir de la cantidad de sobres requeridos (x) se determinó la cantidad
de litros de agua ( y), la expresión algebraica correspondiente fue:
y =
3
2
x.
En este caso, el factor de proporcionalidad es
3
2
.
Sin embargo, cuando invertimos la relación entre las cantidades, es decir, cuando
a partir de la cantidad de litros de agua ( y) se determinó la cantidad de sobres reque-
ridos (x), la expresión algebraica correspondiente fue:
x =
2
3
y .
En este caso, el factor de proporcionalidad es
2
3
.
Como
3
2
¥
2
3
=
¥
¥
= =
Resulta que
3
2
es el recíproco (también llamado inverso multiplicativo) de
2
3
. En
el grado anterior ya trabajaste con este tipo de números.
Por analogía podemos decir que
2
3
es el factor de proporcionalidad inverso de
3
2
.
Discute con tus compañeros lo siguiente.
¿Qué es más útil para tener una mejor idea de las cantidades implicadas, usar decima-
les o fracciones? ¿Por qué?
Observando la gráfica es posible encontrar la expresión algebraica de una relación de
proporcionalidad y algunos valores en forma aproximada. Utiliza la siguiente gráfica
para determinar la expresión algebraica correspondiente y encontrar algunos valores
de y a partir de los de y x.
Analiza lo que sucede con el punto (6, 8) que está sobre la recta.
1
0
8
7
6
5
4
3
2
1
2 3 4 5 6 7 8 9
¥
`
Para curiosos
84
BLOQUE 1
En este proyecto se promueve que los
alumnos partan de relaciones gráficas
para conocer las relaciones
numéricas y algebraicas, lo cual se
logra si se comprende el papel que
juegan los puntos en la recta.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Depende de lo que se quiera analizar.
3 2 6
2 3 6
(6, 8)
y = 4/3 x
(3, x)
8/6 = 4/3 = pendiente.
1
01_03_OK.indd 84 12/12/08 3:32:10 PM
Dada la relación de proporcionalidad encuentra los valores que faltan en las tablas.
• Un vendedor de autos recibe por cada unidad vendida de cierto modelo y marca
2
5
de su costo, que es de $123 589.00. Llena la siguiente tabla:
Unidades
vendidas
(x)
3 5 7 12 34 45 60
Pago que
recibe
(y)
¿Cuál es la expresión algebraica correspondiente para hacer los cálculos?
Elabora una gráfica de la situación.
¿Cuál sería la expresión algebraica de la relación de proporcionalidad inversa?
¿Qué parte de la venta de cada unidad, de otra marca y modelo, recibe el vende-
dor si se conoce que el precio de cada unidad es de: $154 978.00? Llena los espa-
cios vacíos de la siguiente tabla:
Unidades
vendidas
(x)
1 4 7 12 34 45 60
Pago que
recibe
(y)
$21 697 $ 88 788
¿Cuál es la expresión algebraica de este caso?
Elabora una gráfica de la situación.
¿Cuál sería la expresión algebraica de la relación de proporcionalidad inversa?
1
E
N

E
L
ATE
N
E
O
Analiza y responde con tus compañeros:
¿Podemos decir que
3
2
es el factor de proporcionalidad inverso de
2
3
?
Si y =
3
2
x = x ¥
3
2
, ¿es correcto que y = x ∏
3
2
? ¿Por qué?
Para curiosos
85
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
En estas actividades se pone énfasis en
la relación de proporcionalidad
asegurada solamente por pocos
elementos de las tablas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
148 306 247 175 346 045 593 220 1 680 790 2 224. 575 2 966. 100
155 379 266 364 754 698 998 865 1 331. 820
Recibe por unidad 49 435.6
Sí, pues 3/2 ϫ 2/3 = 1.
No, porque la multiplicación de x por 3/2
no es igual a x entre 3/2 a menos que x = 0.
49 435 ϫ n, donde n es el número de unidades vendidas.
49 435 ϫ n, donde n es el número de unidades vendidas.
22 197 ϫ n, donde n es el número de unidades vendidas.
ykx
y
x
k49 435
01_03_OK.indd 85 12/12/08 3:32:11 PM
• Un enfermo debe consumir 456 gramos de carbohidratos diarios. Cada gramo de
comida proporciona
1
4
de gramo de carbohidratos. Llena la siguiente tabla:
Gramos de comida
por día (x)
375 528 786 142 348 555 460
Gramos de
carbohidratos (y)
¿Cuál es la expresión algebraica de este caso?
Elabora una gráfica de la situación.
¿Cuál sería la expresión algebraica de la relación de proporcionalidad inversa?
• Un automóvil consume
1
3
de tanque de gasolina en un día. ¿Cuánto consume en
7 días?
Días 1 2 3 4 5 6 7
Tanque de gasolina
1
3
¿Cuál es la expresión algebraica de este caso?
Elabora una gráfica de la situación.
¿Cuál sería la expresión algebraica de la relación de proporcionalidad inversa?
Dadas las siguientes gráficas encuentra la relación de proporcionalidad.
Observa que en la gráfica de la izquierda (1, 2) y (2, 4), están sobre la recta.
Observa que en la gráfica de la derecha (2, 1) y (4, 2), están sobre la recta.
¿Las gráficas anteriores tienen alguna relación? ¿Una es inversa de la otra?
Dada la siguiente gráfica llena los valores faltantes de la tabla.
2
86
BLOQUE 1
Se trabajan las relaciones gráficas
para determinar las relaciones
aritméticas y algebraicas, pues en
los cursos de matemáticas,
generalmente se presentan las
relaciones algebraicas para obtener
las numéricas y las gráficas, cuando
en la práctica lo que se debe
interpretar es el comportamiento
contenido en gráficas y a partir de
ello determinar los modelos
algebraicos correspondientes.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
No son inversas.
93.75 132 196.5 35.5 87 138.75 115
2/3 3/3 4/5 5/3 6/3 7/3
X
0
1 2 3
(1,2)
(2,4)
4 5 6
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
y
X
0
1 2 3
(2,1)
(4,2)
4 5 6 7 8
1
2
3
4
5
6
y
Y 2x
y 1/2x
x
4
1
y
y 1/4x
X
3
1
y
y 1/3x
y = ¼ x
y = 1/3 x
01_03_OK.indd 86 12/12/08 3:32:11 PM
Cuando lo grande se hace pequeño
Recorta un dibujo sencillo de un periódico y trata de reproducirlo al doble de su ta-
maño original.
Toma dos puntos cualesquiera en el dibujo original y mide la longitud del segmen-
to que los une. ¿Qué longitud deberá tener la réplica de ese segmento en el dibujo que
hiciste al doble del tamaño?
Si ahora intentas reproducir el dibujo pero para que sea más pequeño, digamos a
la tercera parte, ¿qué longitud deberá tener la réplica del segmento en el dibujo más
pequeño?
Procedimientos como estos son muy frecuentes al reproducir figuras a escala.
Por ejemplo, en la figura 2 el triángulo grande (ABC) se utiliza para dibujar otro
más pequeño (PRQ), a escala.
x y
1 2
3
4
5
6
7
Encuentra expresiones con un factor de proporcionalidad inverso al de las siguientes
expresiones algebraicas.
• y = 4x •
P
4
= L •
h
3
= b • m=
3n
4

3
4
1
0
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2 3 4 5 6
¥
`
10 cm
6 cm
3 cm
4 cm
5 cm
8 cm
7
9
8
F
G
H
Figura 2
87
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
Aquí se hace énfasis en la relación
que tienen los puntos de la gráfica
para determinar los valores en una
tabla, sin mediar la expresión
algebraica.
Las relaciones de proporcionalidad
directa no siempre aparecen escritas
en forma explícita, por ello
es importante que los estudiantes
sepan reconocerlas y realizar
las manipulaciones algebraicas
necesarias para determinar las
constantes de proporcionalidad
respectivas.
Las constantes de proporcionalidad
se pueden expresar con números
menores que uno y la situación
equivalente, puede representarse con
una constante de proporcionalidad
con un coeficiente mayor que uno;
por ello los estudiantes deben
analizar ambas situaciones y
encontrar relaciones entre dichas
representaciones.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
1/3.
El doble
1/4 4 3 4/3
1.5
8
10
3
3.5
01_03_OK.indd 87 12/12/08 3:32:12 PM
Las longitudes de los lados del triángulo pequeño equivalen a la mitad de las lon-
gitudes de los lados del triángulo grande. También es posible establecer una expre-
sión algebraica en estos casos.
Denotemos por x la longitud de cada lado del triángulo grande ABC, y por y la de
cada lado del triángulo chico PQR. En la tabla siguiente se describe el procedimiento
por el que se obtienen los lados del triángulo chico a partir de los del grande.
Lados del triángulo grande
( x)
Cálculo de los lados del
triángulo chico
Lados del triángulo chico
( y)
AB = 8 cm PQ =
BC = 6 cm QR =
CA = 10 cm RP =
Generalizando este procedimiento llegamos a que la relación proporcional que se
da entre las longitudes de los lados del triángulo chico y el grande está dada por
y = ,
donde es el factor de proporcionalidad.
Nota que cualquier longitud medida dentro del triángulo mantiene dicha relación,
como se ilustra en la figura 3.
Inversamente, si se parte del triángulo chico para dibujar el triángulo grande, se
establecería una relación inversa (figura 4).
Figura 3
1
0

c
m
6 cm
3 cm
4 cm
5

c
m
4
.5
c
m
9
c
m
8 cm
7
9
8
F G
H
D
C
PN =
1
2
AM
Fig
88
BLOQUE 1
En los dibujos a escala todas las
partes de una figura son
afectadas por la misma
constante de proporcionalidad.
El profesor debe plantear
situaciones donde esto sea
evidente.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
8/2 4
6/2 3
10/2 5
x
1
1
2
2
01_03_OK.indd 88 12/12/08 3:32:12 PM
El resultado es que la longitud de los lados del triángulo chico debe ser del
para construir el triángulo grande.
Si x es la longitud de los los lados del triángulo chico y y es la longitud de los lados
del triángulo grande, llena la tabla siguiente:
Valores de x Cálculos Valores de y
PQ = 4 cm AB =
QR = 3 cm BC =
RP = 5 cm CA =
La expresión algebraica correspondiente es:
y = .
En este caso también, cualquier longitud medida en el triángulo chico será el do-
ble en el triángulo grande (figura 5).
¿Qué sucedería si hubiera que agrandar cada parte del triángulo 2.56?
¿Cuál sería el factor de proporcionalidad? ¿Cuál el factor inverso?
Escribe las expresiones algebraicas correspondientes:
10 cm
6 cm
3 cm
4 cm
5 cm
8 cm
7
9
8
F
G
H
Figura 5 Figura 4
Figura 5
1
0

c
m
6 cm
4 cm
5

c
m
4
.
8

c
m
2
.
4

c
m
8 cm
7
9
C
D
8
F
G
H
3 cm
QN =
1
2
BM
89
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
El maestro puede analizar una
situación en la que se detecte
una relación de proporcionalidad
directa con constante de
proporcionalidad mayor que uno
e intercambiar el papel de las
variables implicadas para obtener
otra relación de proporcionalidad
directa con constante menor que
uno.
Puede trabajarse en clase lo que
sucede con algunos cuadriláteros
o polígonos.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
4 ϫ 2 8
3 ϫ 2 6
5 ϫ 2 10
Se tiene y = 2.56x
2.56, 1/ 2.56 = 0.39
y = 2.56 x , y = 0.39x
2 x
doble
01_03_OK.indd 89 12/12/08 3:38:04 PM
¿Que sucedería si hubiera que agrander cada parte del cuadrilátero 0.46?
¿Cuál sería el factor de proporcionalidad? ¿Cuál el factor inverso?
Escribe las expresiones algebraicas correspondientes:
Discute con tus compañeros lo siguiente.
• ¿Qué sucede si en un dibujo a escala el factor de proporcionalidad es mayor que 1?
¿Qué se está haciendo?
• ¿Qué sucede si en un dibujo a escala el factor de proporcionalidad es igual a 1?
¿Qué se está haciendo?
• ¿Qué sucede si en un dibujo a escala el factor de proporcionalidad es menor que 1?
¿Qué se está haciendo?
• Si en un dibujo a escala sabes que cualquier longitud es un décimo del tamaño
real, y mides en ese dibujo un segmento de 12 cm, ¿cuánto mide la longitud co-
rrespondiente en el objeto real?
• Si la escala de un mapa es de
1
1000
y una carretera en el mapa mide 28 cm de lon-
gitud, ¿cuál es la longitud de la carretera real?
Para curiosos
Toma las medidas necesarias de las figuras y, en cada caso, encuentra el factor de
proporcionalidad que se aplicó. También encuentra el factor de proporcionalidad
inverso y las expresiones algebraicas asociadas.
1
E
N

E
L
ATE
N
E
O
90
BLOQUE 1
En este proyecto se incorporan
algunas preguntas que los
estudiantes se formulan y son
importantes en la comprensión del
concepto de proporcionalidad.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Se agranda.
Queda igual.
Se reduce.
1.2 cm.
2 800 cm.
x 1/3 3x
x1.61 x1.57 x1.61 x1.57 x1.61 x1.57
x1/3 x3
y = 0.46 x y = x / 0.46
0.46, 1/0.46
Se hace y = x (0.46)
01_03_OK.indd 90 12/12/08 3:38:05 PM
Escala tras escala
Una empresa que fabrica carteles educativos desarrolla cuatro versiones del apara-
to circulatorio: la original, una que debe tener una altura de la mitad del original, otra
que debe ser la tercera parte de la primera versión y una más que se reduce a una
cuarta parte de la segunda versión.
Las longitudes de los lados de un rectángulo son 12 y 23 cm. Si se hace un dibujo
a escala de éste de tal modo que las longitudes de sus lados sean 5.14
ͩ
ª
36
7
ͪ
y 9.86
ͩ
ª
69
7
ͪ
.
¿Cuál sería el factor de proporcionalidad directa e inversa?
¿Cuáles serían las expresiones algebraicas correspondientes a los dos factores?
En la reducción, ¿qué longitudes tendrían los segmentos marcados en la figura?
Se hizo un dibujo a escala de un rectángulo usando un factor de proporcionalidad
de
3
8
. Si el rectángulo a escala tiene dimensiones de 9.75 cm por 4.5 cm, dibuja el
rectángulo original.
2
3
12 cm
23 cm
5

c
m
9 cm
7

c
m
Figura 6
91
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
Con mucha frecuencia en mapas o
catálogos de diseño se emplean
relaciones de proporcionalidad con
constante de proporcionalidad
menor que uno, por ello conviene
hacer énfasis en este tipo
de situaciones.
El trabajo con escalas repetidas se
puede motivar con el diseño de
mantas o carteles, en los cuales se
modifican las dimensiones de letras
y figuras, ello suele ser el resultado
de la aplicación de diferentes
escalas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Tendría dimensiones de 26 cm x 12 cm.
2.3 y 0.42 y = 2.3x, y = 0.42x
9 N 3.78 cm, 5 N 2.1cm 7 N 2.94 cm
26 cm
12 cm
01_03_OK.indd 91 12/12/08 3:38:05 PM
Para cerciorarte de que todas las partes del cartel se redujeron proporcionalmen-
te, escribe las expresiones algebraicas y encuentra también la expresión algebraica
correspondiente a las situaciones inversas, que corresponderían a:
• La reducción de la versión original a la primera versión:
• La reducción de la versión original a la segunda versión:
• La reducción de la versión original a la tercera versión:
• La reducción de la primera versión a la segunda versión:
• La reducción de la segunda versión a la tercera versión:
• Si el cartel tiene dimensiones de 50 por 35 cm, encuentra el tamaño de la primera,
segunda y tercera versión.
, y .
92
BLOQUE 1
Es importante encontrar una
relación entre las dimensiones del
objeto inicial y el resultado de la
última reducción o ampliación,
la cual se puede calcular a partir
de las reducciones o ampliaciones
sucesivas del efecto final.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Y = 1/2 x
El proceso inverso sería y = 2x.
y = 1/3 x
El proceso inverso sería y = 3x.
y = 1/8 x.
El proceso inverso y = 8x.
y = 0.6x
y = 1/0.6 x
y = 0.75 x
y = 1.33 x
25 ϫ 17.5 16.6 ϫ 11.66 4.15, 2.9
01_03_OK.indd 92 12/12/08 3:38:07 PM
• Si la tercera versión debe ser de 5 por 3 cm, ¿cuál debe ser el tamaño de la segun-
da y primera versión, así como el original?
, y .
Se edita un libro de arte y las reproducciones de las pinturas deben quedar enmar-
cadas con cuadros de dimensiones 2.75 por 1.56.
Las reducciones deben ocupar media cuartilla impresa en tamaño carta (21.59 por
27.94 cm) con márgenes de 2.5 cm en cada orilla.
• ¿Cuál sería el tamaño de la reproducción que mejor se acomodaría?
.
• ¿Con qué fórmula se calcularían las reducciones necesarias de otras obras de arte
para ocupar el mismo espacio?
• Para promoción, se quieren imprimir folletos que contengan reducciones de algu-
nas obras de arte en un octavo de cuartilla, con los márgenes antes señalados.
Encuentra la fórmula que acomodaría mejor a esta situación
Compara los resultados con tus compañeros. Pueden variar, pero en conjunto se-
guramente encontrarán la mejor solución para esta situación.
A veces se aplican relaciones de proporcionalidad de manera reiterada.
Por ejemplo, si se desea incluir en un libro una imagen a escala de una pintura que
tiene dimensiones de 2 m (200 cm) de largo por 1 m (100 cm) de alto, y se tiene que
ocupar un espacio de 20 cm¥ 10 cm, se aplica una escala de
1
10
.
También se quiere imprimir un folleto promocional que contenga dicha imagen
en un espacio de 10 cm por 5 cm. En este caso, a la reproducción de la pintura en el
libro se le aplica una escala de
1
2
.
Finalmente, se desea hacer estampas de 2 cm por 1 cm a partir de la imagen del
folleto. Para lograr esto, se aplica a dicha imagen una escala de
1
5
.
Así pues, la imagen de la pintura original ha sufrido varias reducciones hasta su
impresión en las estampas, como se aprecia en la figura 7. La primera reducción fue
de
1
10
, a la cual se le aplicó después una escala de
1
2
y a esta última una escala de
1
5
.
Esto quiere decir que la imagen original se redujo en una escala de
1
10
¥
1
2
¥
1
5
=
1
100
.
93
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
Las reproducciones a escala son
buenas oportunidades para
desarrollar la habilidad de determinar
el factor inverso dada una relación
de proporcionalidad y el factor de
proporcionalidad fraccionario.
Esta actividad permite relacionar
datos de más de dos conjuntos y
utilizar procedimientos para
resolver problemas de
proporcionalidad múltiple.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
22.94 ϫ 5.79 cm
Y = 1/12x
y = 1/8x
20, 12, 13.33, 8 40, 24
Primera versión, segunda versión original.
01_03_OK.indd 93 12/12/08 3:38:07 PM
Discute con tus amigos lo siguiente.
Una foto primero se reduce
2
3
, luego
3
5
; posteriormente
1
7
y finalmente
3
4
. Si la foto
original tiene dimensiones de 30 cm por 20 cm, ¿cuáles son las dimensiones de
cada reducción y cuál será el factor que indica la reducción del original a la última
reducción?
Si se tiene una foto de 15 cm por 30 cm después de haber sufrido las mismas reduc-
ciones que en el inciso anterior, ¿cuál era el tamaño del original?
1
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ATE
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2
lintura original.
2 m ´ 1 m
Lscala
leproduccion en el libro
leproduccion en el folleto
leproduccion
en las estampas
1 cm
2 cm
10 cm
10 cm
20 cm
5 cm
1
2
1
10
1
5
Figura 7
94
BLOQUE 1
Las actividades planteadas pueden
ser aprovechadas como evaluación
parcial o de la lección, como temas
de discusión en clase o como
actividades para resolver en casa o
como base para que los estudiantes
planteen actividades similares.
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20 ϫ 13.33, 12 ϫ 7.99; 1.7 ϫ 1.19, 1.27 ϫ 0.85
La reducción total fue de 18/420.
350 ϫ 700 cm.
01_03_OK.indd 94 12/12/08 3:38:07 PM
Demuestro lo que sé y hago
1 De la siguiente gráfica, encuentra la relación de pro-
porcionalidad.
2 Dada la siguiente gráfica llena los valores faltantes
de la tabla.
x 1 1
1
2
2
1
2
3
1
2
4 4
1
2
5
y
3 Alberto cobra por cada hora de trabajo $150. ¿Cuánto cobrará en
7 horas?
Horas 1 2 3 4 5 6 7
Cobro $150
95
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
La posibilidad de representar una situación de diferentes maneras es una
habilidad importante en todo el estudio de la matemática. Por ello,
una vez que los alumnos han resuelto problemas mediante el uso de tablas,
la expresión algebraica y con la representación gráfica, hay que integrar
estos aspectos. Estos problemas permiten hacer esa integración.
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2 3 5 7 8 9 10
300 450 600 750 900 1 050
$1,050
x
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1
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3
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9
10
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13
14
15
16
17
18
19
20
y
y 4x
x
0
1 2 3 4 5 6 7
1
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3
4
5
6
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8
9
10
11
12
y
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4 A partir de cada uno de los siguientes triángulos, di-
buja otro a escala usando el factor de proporcionali-
dad que se pide.
5 ¿Cuántas botellas de
3
4
de litro se requieren para
embotellar 240 litros de aceite?
6 En un poblado,
2
3
del total de los varones están casa-
dos con
2
5
del total de las mujeres. ¿Qué parte de la
población total está soltera?
7 Una máquina para retirar lirio acuático retira 2 to-
neladas por día.
• ¿Cuántas toneladas retira en la tercera parte de un
día?
• ¿Cuántas toneladas retira en 4 días y medio?
• ¿Cuántos días se requieren para retirar 13 tonela-
das?
8 Reproduce a escala las siguientes figuras usando un
factor de proporcionalidad de
1
3
.
9 En una medicina se agregan 30 ml de la sustancia A,
a 76 ml de la sustancia B.
• Si se tienen 12, 17, 34, 56 ml de la sustancia A,
¿con cuántos ml de la sustancia B se pueden mez-
clar cada uno?
• Encuentra la fórmula para calcular los ml de sus-
tancia B que se necesitan, dadas ciertas cantida-
des de ml de la sustancia A.
• Si se tienen 56, 89, 102, 306 ml de la sustancia B,
¿cuántos ml de la sustancia A se requieren para
mezclar en cada caso?
• Encuentra la fórmula para calcular los ml de sus-
tancia A que se necesitan, dadas ciertas cantida-
des de ml de la sustancia B
Factor r = 4
Factor r =
1
3
15
9
5
3
4
15
96
BLOQUE 1
Es importante que los
estudiantes manejen
situaciones en las que el
álgebra sea el primer
contexto por utilizar y
otras donde se haga
referencia a figuras
geométricas.
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Queda enorme, de 20, 16 y 12 unidades en cada lado.
320 botellas.
8/15
2/3 de tonelada
6.5 días.
9
30.4, 43.06, 86.1, y 141 ml, respectivamente.
B = 76/30 x
22.1, 35.1, 40.2 y 120 ml, respectivamente.
A = 30 / 76 x
01_03_OK.indd 96 12/12/08 3:38:09 PM
10 Mi reloj se adelanta 8 minutos al día, ¿cuánto se ade-
lantará en 3 horas?
11 Dada la siguiente gráfica, encuentra la relación de
proporcionalidad.
12 Una empresa de juguetes decide hacer un modelo a
escala de un auto que ocupa un espacio de 2.8 m de
largo por 1.5 m de ancho y 1.6 m de altura.
• Quiere hacer un modelo, en un auto de pedales que
debe reducir el largo del vehículo a 1.2 m. ¿Cuánto
deberán reducirse las otras dimensiones?
• Encuentra una fórmula para calcular las dimensio-
nes de distintas partes de la reducción.
• Si del auto de pedales se desea hacer una reduc-
ción, como adorno, donde su altura sea de 5 cm,
¿cuánto deben reducirse las otras dimensiones?
• Encuentra una fórmula para calcular las dimensio-
nes de diversas partes de la reducción del auto de
pedales al auto de adorno.
• Encuentra una fórmula para calcular las dimensio-
nes de distintas partes de la reducción del auto ori-
ginal al auto de adorno.
13 Dada la siguiente gráfica, encuentra la relación de
proporcionalidad.
Conéctate
fundizar en lo que hemos estudiado en esta lección.
• http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/
documentos/10021635.pdf
Encontrarás información sobre el manejo de escalas en
distintas situaciones.
También puedes consultar los siguientes libros.
• Aurelio Baldor
Geometría y trigonometría
Grupo Cultural Patria, México, 2007
• Grupo Beta
Proporcionalidad geométrica y semejanza
Síntesis, Madrid, 1990.
• María Luisa Fiol y Josep Maria Fortuny
Proporcionalidad directa
Síntesis, Madrid, 1990.
• Yakov Perelman
Geometría recreativa
En línea: http://www.librosmaravillosos.com/
geometriarecreativa/index.html.
Matemática recreativa
En línea: http://www.librosmaravillosos.com/
matematicarecreativa/index.html.
97
LECCI ÓN 3

SI UNO AUMENTA, EL OTRO TAMBI ÉN
En Internet hay diversos sitios en los cuales se pueden obtener imágenes
que se pueden modificar de diversos modos con un solo factor o por
medio de la aplicación de varios, lo cual podrá ayudar a los estudiantes
a conocer con mayor profundidad los efectos que tienen la aplicación
de uno o varios factores de proporcionalidad.
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1 minuto.
y = 3x
y = 1/2 x
y = 0.31 x
y = 3.2 x
3.2 m
y = 2.33 x
Reducción de 2.33 m.
x
0
1 2 3 4 5 6 7
1
2
3
4
5
6
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9
10
11
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y
y 3x
x
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
y
y 1/2x
01_03_OK.indd 97 12/12/08 3:38:10 PM
Mis retos
En esta lección abordarás situaciones de conteo apoyándote en el
uso de arreglos rectangulares y diagramas de árbol, entre otros
recursos, con el fin de determinar el número de casos posibles en
diversos problemas.
¿Qué sé?
En el curso anterior trabajaste con algunas técnicas de conteo,
empleando tablas y diagramas. Además abordaste diversas
situaciones en las cuales se presentan regularidades numéricas.
¿Qué lograré aprender?
Abordarás problemas de conteo en los cuales, para organizar la
información y averiguar el total de combinaciones posibles,
utilizarás recursos asociados a la multiplicación de números, como
es el caso de los arreglos rectangulares y los denominados
diagramas de árbol, gracias a los cuales puedes analizar todas las
posibilidades de organización de un conjunto de datos. Esto
conducirá a la deducción de un principio fundamental de conteo.
4 Cue tas de cuá tos Cuentas de cuántos
98
4 Cuentas de cuántos Cuentas de cuántos
Se presenta de manera genérica lo que se espera que los
estudiantes aprenderán en esta lección.
Aquí se establecen los contenidos ya
aprendidos en la escuela primaria y
que se utilizarán en la presente
lección; los alumnos y el maestro
pueden recordar algunos de ellos.
Los retos establecidos al inicio se
desglosan en preguntas por
responder, lo cual será un punto de
referencia para los alumnos, pues al
final deberán poder responder estos
cuestionamientos.
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1 Si echo volados con dos monedas a la vez, una de $10 y otra de $1, ¿de
cuántas maneras distintas pueden caer esas monedas?
2 Si tengo 2 playeras, una verde y otra amarilla, y también tengo 3 pantalones
cortos: uno rojo, otro blanco y otro verde, ¿cuántas formas distintas de
combinar ambos tipos de prendas tengo?
3 Si se deben etiquetar varias cajas con tres dígitos del 000 al 999 seguidos de
la letra A o la letra B. ¿Cuál es el número máximo de cajas que se pueden
etiquetar utilizando este sistema?
4 ¿Qué es un diagrama de árbol?
5 Una señora gana dos boletos para viajar a Cancún, Puerto Vallarta o Ixtapa, y
solamente puede llevar a su esposo, hija o hermana. ¿Cuántos lugares y
combinaciones posibles tendrá la señora para elegir?
6 Si un mago tiene escondidas en una bolsa 3 pelotas, una verde, una roja y
una amarilla, ¿cuántas maneras diferentes tiene para sacar las 3 pelotas?
Recuerda que las pelotas no se regresan a la bolsa después de sacarlas.
7 En una cafetería venden 3 tipos de café y 5 tipos de sándwich. ¿Cuántos
almuerzos diferentes se pueden formar con un tipo de café y un tipo de
sándwich?
8 En una eliminatoria hay 5 boxeadores de Asia que deben pelear con 7
boxeadores europeos. ¿Cuántas parejas de contrincantes se pueden formar?
99
Q ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON
Esta sección puede considerarse una prueba escrita o utilizarse como tarea
al inicio de una lección, la cual puede ser resuelta individual o
colectivamente, asimismo, se puede usar como temas de discusión en clase
para resolver dudas y asegurar cierto nivel del manejo de conceptos o
procedimientos necesarios para los temas de la lección. La manera en que
se emplee tiene como único fin homogeneizar los conocimientos básicos
del grupo. No debe usarse esta parte como una evaluación con fines de
acreditación.
Las técnicas de conteo se
basan en diagramas
rectangulares o de árbol,
por ello una exploración
inicial antes de avanzar en
el tema es necesario, sobre
todo dado que el tema ya
se ha trabajado
anteriormente.
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6
2 000
Es una gráfica que sirve para analizar todas las combinaciones posibles.
Se le llama así porque gráficamente se va ramificando como un árbol.
9
6
15
35
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Tablas, árboles y posibilidades
En una escuela se está organizando un baile para conmemorar la Revolución mexica-
na. A uno de los grupos le toca organizar una presentación de bailes regionales. En él
hay dos hombres y tres mujeres dispuestas a participar (figura 1).
¿Cómo se podrán organizar las parejas para el baile?
Hay muchas posibilidades para realizar la asignación de parejas. ¿Cuántas parejas
se pueden formar en total?
Si en cada baile debe actuar por lo menos una pareja diferente, ¿cuántos bailes se
podrían montar?
Si después de algún tiempo ya se cuenta con cinco hombres y tres mujeres, ¿cuán-
tas parejas se podrían formar?
¿Cuántos bailes se podrían considerar en la función con la condición de que por lo
menos una pareja fuera diferente?
Figura 1
Figura 2
100
BLOQUE 1
Debido a que los estudiantes ya
han trabajo aspectos relacionados
con los diagramas rectangulares y
de árbol, conviene que “jueguen”
con este tipo de herramientas de
conteo, lo cual se logra ampliando
o disminuyendo el número de
componentes para determinar el
número de posibilidades.
En muchas situaciones se utilizan
estrategias de conteo que ayudan a
planear eventos o a realizar
presupuestos, de tal modo que las
estrategias y ejemplos planteados
pueden servir de pauta para que los
estudiantes planteen situaciones
análogas pero de otros contextos.
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2
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Se pueden formar 6 parejas.
6, si no son del mismo sexo.
6
15 parejas.
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2
3
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¿Empleaste diagramas de árbol o rectangulares como en la sección “Algo de lo que
me enseñaron”? Si no fue así, trata de utilizarlos para resolver las preguntas y analiza
qué tipo de diagrama es más adecuado para cada pregunta.
¿Qué operación utilizarías para hacer los cálculos en las preguntas anteriores?
Veamos otro ejemplo. Analiza con tus compañeros la siguiente situación y respon-
de las preguntas.
En el periodo de elecciones de una escuela, para determinar cuáles serán los dos
estudiantes que se encargarán de la organización estudiantil, hay 4 candidatos de un
grupo A y 3 de otro grupo, el B. Ambos grupos están de acuerdo en lanzar candida-
turas conjuntas.
¿Cuántas parejas de posibles contendientes se pueden formar?
¿Cómo utilizarías un diagrama rectangular para resolver esta situación?
¿Puedes utilizar un diagrama de árbol? ¿Cómo?
¿Qué operación harías para determinar el número de casos posibles?
Discute con tus compañeros:
¿Cuántas parejas se pueden formar para tener planillas si en cada grupo (A y B) hay 5
estudiantes para formar la planilla?
¿Cuántas parejas se pueden formar para tener planillas si hubiera 7 estudiantes en el
grupo A y 12 en el B?
¿Cuántas ternas se pueden formar para tener planillas si se trataran de poner de
acuerdo tres grupos, uno con 2 candidatos, otro con 4 y otro con 5?
Para curiosos
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LECCI ÓN 4

CUENTAS DE CUÁNTOS
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Diagrama de árbol.
Diagrama rectangular.
12
Multiplicación 3 ϫ 2 _= 6 y
3 ϫ 5 = 15
B
1
2
3
A
1
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2
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3
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4
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1
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2
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3
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3
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4
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3
25 parejas.
40 ternas.
84 parejas.
3 ϫ 4 = 12
Multiplicación.
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Analiza otra situación.
Se organiza un torneo de yudo entre dos clubes deportivos, el Club A y el Club B.
En el Club A hay cinco competidores y en el Club B, 12 competidores.
¿Cuántas parejas se podrán formar en el primer encuentro eliminatorio?
Si usas un diagrama rectangular, ¿cuántas filas y columnas se forman?
Si usas un diagrama de árbol, ¿de cuántos puntos inicias las ramas? ¿En cuántas
ramas se despliega cada una?
¿Con qué operación aritmética se calcula el resultado del total de posibilidades?
Se van a mezclar 5 tonos de pintura verde con tres tonos de pintura café ¿Cuántos
colores se obtendrían de todas las combinaciones posibles?
¿Se pueden realizar operaciones aritméticas para obtener la solución?
¿Cómo calcularías el total de colores que se obtendrían con las combinaciones?
Plantea la solución empleando solamente sumas.
Plantea el procedimiento para resolver la situación con una multiplicación.
Utiliza un diagrama de árbol y un diagrama rectangular para comprobar tus res-
puestas
Lo anterior se resume en lo que se denomina el principio de multiplicación: si
tienes dos grupos con determinado número de elementos, el total de parejas que se
pueden formar con un elemento de cada grupo, sin considerar permutaciones, es
102
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Multiplicando 3 x 5.
5 + 5 + 5 = 15
o 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
5 ϫ 3 = 15
Sí, 5 ϫ 3 = 15.
15
Con la multiplicación.
De 5 con 12 ramas o 12 con 5 ramas cada uno.
5 filas, 12 columnas o viceversa.
60 parejas
C
1
C
2
C
3
V
1
V
1
C
1
V
1
C
2
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1
C
3

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2
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2
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2
C
2
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2
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3
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3
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3
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1
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3
C
2
V
3
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4
V
4
C
1
V
4
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2
V
4
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5
V
5
C
1
V
5
C
2
V
5
C
3
V
1
V
2
V
3
Tonos de pintura verde.
V
4
V
5
C
1
C
2
Tonos de pintura café.
C
3
c
1
c
2
c
3
c
1
c
2
c
3
c
1
c
2
c
3 c
1
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2
c
3
c
1
c
2
c
3
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1
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2
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4
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5
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3
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igual al producto de las cantidades que indican los elementos de cada uno de los
grupos. Este principio se puede aplicar a más de dos grupos.
¿Cuántas parejas se puede formar con cinco hombres y siete mujeres?
¥ = .
Si fueran 32 hombres y 45 mujeres, ¿cuántas parejas se formarían?
¥ = .
Plantea un problema que se resuelva con una tabla como esta:
¿Cuántas parejas se pueden formar?
¥ = .
Plantea un problema que se resuelva con el diagrama de árbol de la figura 3.
En las siguientes actividades, analiza con tus compañeros si es más útil un diagrama
de árbol o uno cartesiano (la tabla) para resolver los problemas.
Unos amigos llegaron a un expendio de tacos. En él se ofrecen tacos de bistec y pollo,
con cebolla, con salsa y cilantro.
¿Cuántas posibles combinaciones de tacos se pueden elegir?
¿Cuántas maneras hay para contestar un examen de 6 preguntas que sólo admite
como opciones de respuesta verdadero o falso?
Si el examen tiene 15 preguntas y cada una con 5 opciones de respuesta, ¿cuántas
maneras hay para responderlo?
1
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2
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LECCI ÓN 4

CUENTAS DE CUÁNTOS
El maestro debe llamar la atención
a los estudiantes en el método de
cálculo que se desprende de los
diagramas rectangulares y de árbol.
El uso de cantidades “grandes”
inhibe el uso de tablas o diagramas
de árbol, por ello deben plantearse
con dichos números, además de
incluir más de dos componentes y
generalizar así el método.
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6
12
75
Respuesta modelo.
Tienes 10 galletas de animalitos diferentes y 6 chocolates con distintos rellenos. ¿De cuántas maneras te puedes
comer una pareja de galleta y chocolate?
Tienes 4 playeras de distinto color y 3 faldas con diferente estampado. ¿De cuántas maneras diferentes te puedes vestir?
10 6 60
5 7 35
32 45 1440
Respuesta modelo.
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¿Cuántos números de 3 cifras se pueden formar con los dígitos 1, 2, 3 y 4?
Un almacén tiene siete puertas regulares y cinco de emergencia, que sólo pueden abrirse por
dentro. ¿De cuántas formas puede una persona entrar y salir de la tienda?
Para el lanzamiento de dos monedas y un dado:
• Construye el diagrama de árbol y enumera todos los casos posibles.
• ¿Cuántas veces saldrá dos soles y el uno?
Construye el diagrama de árbol para el lanzamiento de tres dados.
¿Cómo podrías distribuir en un diagrama cartesiano todas las posibles formas en que pueden caer
tres monedas que se lanzan? ¿Cuántas combinaciones se obtienen?
Ahora se tienen cuatro monedas de distinto valor, al lanzarse generan diferentes combinaciones.
¿Cuántas combinaciones se obtienen?
Construye el diagrama de árbol para dos dados de diferente color y una moneda.
Un hombre tiene tiempo para jugar ruleta cinco veces a lo sumo. En cada juego gana o pierde $100.
El hombre empieza con un billete de $100 y dejará de jugar si antes de la quinta vez pierde todo su
dinero o si gana $300, esto es, si tiene cuatro billetes de $100. Hace el siguiente diagrama para deli-
near su estrategia.
• Después de cinco juegos, ¿en cuántos puede ganar $400, en cuántos puede ganar $200 y en cuán-
tos no gana?
9
10
3
4
5
6
7
8
$100
$200
$300
$400 $200 $200 $0 $400 $200 $200 $0
$400 $200
$300 $100 $300 $100
$200 $0
$100
$0 Juego 1
Juego 2
Juego 3
Juego 4
Juego 5
BLOQUE 1
Hay varias situaciones
que pueden analizarse
con los diagramas
rectangulares y de
árbol, pero más que
hacer que los
estudiantes abarquen
muchas situaciones, es
importante que ellos
las diseñen y
resuelvan, de tal modo
que las actividades
aquí planteadas sirven
de ejemplo para que
los alumnos imaginen
nuevas situaciones.
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16 combinaciones
Tres columnas, 8 renglones. Hay 8 combinaciones.
En el diagrama aparece una sola vez. p = 1/ 24
a = águila.
s = sol.
35
12
En 3 o en 5 puede ganar $400.
En 1, 3 o 5 puede ganar $200.
En 1, en 3 y 5 puede quedarse con $0.
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Demuestro lo que sé y hago
1 De cuántas formas diferentes se puede responder
un examen que consta de 12 preguntas de falso y
verdadero.
2 De cuántas formas diferentes se puede responder
un examen de 6 opciones por pregunta, si consta de
25 preguntas.
3 ¿Cuántas palabras de siete letras se podrán formar
utilizando solamente las cinco vocales?
4 ¿Cuántos números de 5 cifras se pueden formar con
los dígitos 1, 2, 3, 4, 5 y 6, incluyendo repeticiones?
5 Eduardo tiene 6 camisas y 4 pantalones que com-
binan perfectamente. Haciendo un diagrama de
árbol, ¿cuántas combinaciones tendrá para elegir?
6 Se tiene un dado verde y un rojo, al arrojarlos se
producen diferentes combinaciones. ¿Cuántas son?
7 ¿De cuántas maneras puede acomodarse una enci-
clopedia de 4 volúmenes en el anaquel de un librero?
8 Si arrojamos un dado y una moneda al mismo tiem-
po, ¿de cuántas formas distintas podrán caer?
9 En un problema de arrojar dos dados de distinto co-
lor, ¿cuántas combinaciones existen en donde apa-
rece un cinco?
Conéctate
Puedes consultar algunas páginas de Internet para pro-
fundizar en lo que hemos estudiado en esta lección.
• http://www.aaamatematicas.com/sta-basic-cntg.htm
Encontrarás elementos para analizar las técnicas de
conteo que se aplican en diagramas como los de árbol.
También puedes consultar los siguientes libros.
• Juan Díaz Godino et al.
Azar y probabilidad
Síntesis, Madrid, 2001.
• Carlos Sánchez Fernández y Concepción Valdés
Castro
Kolmogórov: el zar del azar
Nivola, Madrid, 2003.
105
LECCI ÓN 4

CUENTAS DE CUÁNTOS
Las actividades planteadas pueden ser
aprovechadas de diversas formas, como
evaluación parcial o de la lección, como
temas de discusión en clase o como
actividades para resolver en casa o como
base para que los estudiantes planteen
actividades similares.
Cuando se hacen búsquedas en Internet para obtener datos se
suelen encontrar pocas situaciones en las que se utilicen diagramas
de árbol o rectangulares, pero pueden adaptarse algunas para ser
utilizadas en clase.
P
R
O
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I
B
I
D
A

S
U

V
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N
T
A
SOLUCIONARIO
12
10
24 formas
150 formas
En castellano no existen esas palabras. Si no importa que no
tenga ningún sentido, podemos formar 35 palabras.
30
24
36
24
P =
C=
P1
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C1
C2
C3
C4
C5
C6
P2
P3
P4
01_04_OK.indd 105 12/12/08 3:40:38 PM
Mis retos
Conocerás un nuevo tipo de gráfica que te ayudará a interpretar
información contenida en conjuntos de datos.
¿Qué sé?
En el curso anterior trabajaste con representaciones gráficas básicas,
las cuales pueden ayudar a abordar otro tipo de representaciones
gráficas y a partir de ello analizar la conveniencia de utilizar unas u
otras.
¿Qué lograré aprender?
Aprenderás a leer nuevos tipos de gráficas que te permitirán
interpretar las características de un conjunto particular de datos, lo
cual resulta relevante cuando se quiere comparar dos conjuntos de
datos.
5 Gráficas que hablan q G á cas que ab a
106
5 Gráficas que hablan Gráficas que hablan
Se presenta de manera genérica lo que se espera que los
estudiantes aprenderán en esta lección.
Aquí se establecen los contenidos ya
aprendidos en la escuela primaria y
que se utilizarán en la presente
lección; los alumnos y el maestro
pueden recordar algunos de ellos.
Los retos establecidos al inicio se
desglosan en preguntas por
responder, lo cual será un punto de
referencia para los alumnos, pues al
final deberán poder responder estos
cuestionamientos.
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1 Define los términos “frecuencia absoluta” y “frecuencia relativa”.
2 Si tienes el valor de la frecuencia relativa en una tabla de datos, ¿cómo
calculas el porcentaje correspondiente?
3 En un estudio se recolectaron los siguientes datos:
Deporte favorito
Frecuencias
absolutas
Frecuencias
relativas
Porcentajes
Golf 13
Voleibol 81
Futbol 235
Beisbol 167
Natación 114
Total
• Completa la tabla, calculando las frecuencias relativas y los porcentajes
faltantes.
• Elabora una gráfica de barras que presente la información recabada en la
tabla.
4 La siguiente tabla muestra la cantidad de veces que se obtuvo un número al
lanzar un dado.
Resultado del lanzamiento
Frecuencia absoluta 12 11 12 15 11 12
• Elabora una gráfica circular para representar esta información.
107
Q ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON ALGO DE LO QUE ME ENSEÑARON
Esta sección puede considerarse una prueba escrita o utilizarse como tarea al inicio
de una lección, la cual puede ser resuelta individual o colectivamente, asimismo,
se puede usar como temas de discusión en clase para resolver dudas y asegurar
cierto nivel del manejo de conceptos o procedimientos necesarios para los temas
de la lección. La manera en que se emplee tiene como único fin homogeneizar los
conocimientos básicos del grupo. No debe usarse esta parte como una evaluación
con fines de acreditación.
Para interpretar gráficas
es importante saber si los
estudiantes manejan
algunos temas
relacionados con las
frecuencias absolutas
y relativas.
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Frecuencia absoluta es el número de veces que ocurre un evento y la relativa es la frecuencia absoluta
entre el número total de veces que se realizó el experimento.
Con el cociente
Con el cociente.
G 13/610 2%
V 81/610 13%
F 235/610 38%
B 167/610 27%
N 114/610 18%
610 610 /610 98%
16.41% 15% 20.5%
Total: 73.
G F B N V
20
140
F
r
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c
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e
n
c
i
a
s
160
40
60
80
100
120
180
200
220
240
Deporte
1
2
3 6
5
4
16.4 %
16.4 % 16.4 %
15 % 15 %
20.5 %
01_05_OK.indd 107 12/12/08 3:43:24 PM
Histogramas y polígonos de frecuencia
Se realizó una encuesta con estudiantes de secundaria. En una parte se les preguntó
qué volumen (en litros) de agua pura y de bebidas gaseosas que toman al día. Los
datos recabados se encuentran en la siguiente tabla.
Llena las columnas de frecuencia relativa y porcentaje de cada una de las tablas
mostradas abajo.
Elabora una gráfica de barras con los datos de cada tabla, usando los valores de las
frecuencias relativas.
Distribución de frecuencias para consumo de agua pura
Litros de agua bebidos
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa
Porcentajes
1. Cero 25
2. Más de cero hasta medio litro 16
3. Más de medio litro hasta un litro 54
4. Más de un litro hasta un litro y medio 76
5. Más de un litro y medio hasta dos litros 45
6. Más de dos litros hasta dos litros y medio 23
7. Más de dos litros y medio hasta tres litros 12
8. Más de tres litros 5
Distribución de frecuencias para consumo de gaseosas
Litros de gaseosas bebidos
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa
Porcentajes
1. Cero 15
2. Más de cero hasta medio litro 28
3. Más de medio litro hasta un litro 69
4. Más de un litro hasta un litro y medio 71
5. Más de un litro y medio hasta dos litros 30
6. Más de dos litros hasta dos litros y medio 21
7. Más de dos litros y medio hasta tres litros 19
8. Más de tres litros 4
BLOQUE 1
Una dificultad de trabajar
interpretaciones de gráficas en
clase es que muchos datos son
ficticios o poco reales, pero sobre
todo generalmente son pocos
datos, los cuales no requieren
tantos elementos para ser
analizados, por ello debe iniciarse
con situaciones que impliquen una
cantidad importante de datos.
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25/256 9.7 %
16/256 6.2 %
54/256 21 %
76/256 29 %
45/256 17 %
23/256 8.9 %
12/256 4.6 %
5/256 1.9%
Total: 256

15/257 5.8 %
28/257 10.8 %
69/257 26.8%
71/257 27.6%
30/257 11.6%
21/257 8.1%
19/257 7.4%
4/257 1.5%
Total: 257
01_05_OK.indd 108 12/12/08 3:43:24 PM
Frecuencia relativa para consumo de agua pura
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Frecuencia relativa para consumo de gaseosas
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Al comparar las gráficas, ¿qué observas respecto al consumo de agua o gaseosas?
Puedes plantearte preguntas como:
¿Qué bebida se consume más?
¿Qué cantidades de agua o gaseosas son más bebidas?
Elabora una gráfica que incluya las dos gráficas.
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 1
Gráfica con barras encimadas
109
LECCI ÓN 5

GRÁFI CAS QUE HABLAN
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04
09
1
1 2 3 4 5 7 8 6
0
07
08
01
02
03
05
06
p g p
04
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1
1 2 3 4 5 7 8 6
0
07
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01
02
03
05
06
04
09
1
1 2 3 4 5 7 8 6
0
07
08
01
02
03
05
06
p g
a) Los estudiantes beben en su mayoría, entre medio y litro
y medio de gaseosas.
La mayoría bebe entre un litro
y litro y medio de agua.
b) Se consume más agua.
c) De agua entre litro y litro
y medio, de gaseosas entre
litro y litro y medio.
01_05_OK.indd 109 12/12/08 3:43:25 PM
¿Qué problemas se presentan al intentar hacer la gráfica de barras de dos conjun-
tos de datos?
Si en la gráfica que integra a las dos gráficas, en lugar de dibujar las barras comple-
tas, solamente dibujas la parte superior de las barras y enlazas los escalones resultan-
tes mediante segmentos de recta, ¿cómo se verá ahora la gráfica?
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Si en lugar de escalones utilizas el punto medio de cada escalón y los enlazas me-
diante segmentos de recta, ¿cómo queda la gráfica ahora?
A la gráfica resultante de este caso se le denomina polígono de frecuencias.
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 2
Gráfica con escalones de
colores unidos por segmentos
de recta
Figura 3
Gráfica con el punto medio
del escalón unidos por
segmentos de recta
Supongamos que agregas 20 a cada frecuencia absoluta en las dos tablas. ¿Cambia-
rán las frecuencias relativas y los porcentajes?
¿Se modificarán las gráficas?
Si en vez de usar en las gráficas frecuencias relativas, usas frecuencias absolutas o
porcentajes, ¿se modificarán en su forma las gráficas?
Para curiosos
110
BLOQUE 1
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No porque al aumentar la misma cantidad se
conserva la proporcionalidad.
No.
La forma es la misma, la más alta corres-
ponde a la de mayor frecuencia que corresponda a la de mayor porcentaje. Son formas de representar lo mismo.
01_05_OK.indd 110 12/12/08 3:43:26 PM
Considera ahora los siguientes datos obtenidos de un estudio sobre las longitudes
del cuerpo de cierta especie de serpientes. Se recolectaron los siguientes datos:
43, 41, 17, 24, 19, 34, 16, 45, 10, 36, 43, 10, 17, 43, 25, 39, 44, 13, 33, 19, 44, 38,
28, 45, 33, 14, 12, 24, 19, 34, 16, 43, 25, 39, 44, 13, 33, 43, 41, 17, 24, 19, 16, 43,
25, 39, 44, 13, 19, 34, 16, 45, 10, 36, 43, 17, 24, 19, 16, 43, 25, 39, 43, 25, 39, 44,
13, 33, 43, 41, 17, 24, 19, 16, 43, 25, 39, 45, 33, 14, 12, 24, 19, 34, 16, 43, 24, 19,
16, 43, 25, 39.
Si te piden elaborar una tabla que indique la frecuencia de cada medición, ¿cuán-
tos renglones tendría la tabla? ¿Cuántas barras tendría la gráfica?
Como acabas de deducir, sería impráctico hacerlo de esta manera. ¿Qué conven-
dría hacer entonces?
El menor dato es , el mayor dato es .
Quiere decir que todos los datos se encuentran entre y .
Puedes dividir el segmento con extremos menor dato y mayor dato en varias par-
tes y considerar en cada una a los datos que caen en ellas.
Divide en dos partes el espacio entre el menor y mayor dato. Así, el número que es
el punto medio entre el dato mayor y el menor es .
¿Cuántos datos caen en la primera parte (de a ) y cuántos caen en la
segunda parte (de a ). Pero, ¿en qué parte se considera?
La posibilidad que más se usa es:
La primera parte es de hasta antes de (esto se simboliza de la siguien-
te manera: ó , à).
La segunda parte es desde hasta (esto se simboliza: ó , ò).
Llena la siguiente tabla:
Frecuencia absoluta
ó , à
ó , ò
Haz una gráfica con esta información, pero usando las frecuencias relativas.
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
111
LECCI ÓN 5

GRÁFI CAS QUE HABLAN
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27.5 45 27.5 45
10 27.5 47
27.5 45 45 Total: 92
27.5 45 27.5
10 27.5
27.5
10 45
10 45
10
10
27.5
27.5
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1
1 2 3 4 5 7 8 6
0
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01
02
03
05
06
10, 27.5 27.5, 45
01_05_OK.indd 111 12/12/08 3:43:27 PM
Puedes dividir el espacio entre y en más partes; por ejemplo, en cinco
partes. Llena la siguiente tabla y elabora una gráfica con los datos de la tabla:
Frecuencia absoluta Frecuencia relativa Porcentaje
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Divide le espacio entre y , en 12 partes iguales.
Llena la siguiente tabla y elabora una gráfica con los datos de la tabla:
Frecuencia absoluta Frecuencia relativa Porcentaje
112
BLOQUE 1
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(10, 13) 5 5/92 5.4
(13, 16) 6 6/92 6.5
(16, 19) 13 13/92 14.1
(19, 22) 9 9/92 9.7
(22,25) 7 7/92 7.6
(25, 28) 7 7/92 7.6
(28, 31) 1 1/92 1.0
(31, 34) 5 5/92 5.4
(34, 37) 6 5/92 6.5
(40, 43) 11 11/92 11.9
(43, 44) 13 13/92 14.1
(44, 45) 9 9/92 9.7
(10, 17) 19 19/92 20.6 %
(17, 24) 14 14/92 15.2 %
(24, 31) 14 15/92 16.3 %
(31, 38) 11 11/92 11.9 %
(38, 45) 33 33/92 35.8 %
10 45
10 45
Para que el espacio entre 10 y 45 se
pueda dividir en partes iguales,
se tendrían que hacer intervalos
de 2.916 de diferencia entre datos,
lo cual NO es posible.
Por ello aproximamos para hacerlo
de 3 en 3.
01_05_OK.indd 112 12/12/08 3:43:27 PM
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Sobre las gráficas que elaboraste, traza un polígono de frecuencias.
La siguiente tabla muestra la información recabada en un estudio sobre el tiempo
que los empleados de una fábrica dedicaron a aprender una tarea de carpintería.
Distribución de frecuencias
Intervalo
(en minutos)
Punto medio
Longitud
del intervalo
Frecuencia absoluta
(empleados)
Porcentaje
(empleados)
[20, 25) 22.5 5 2 0.6
[25, 30) 27.5 5 4 1.1
[30, 35) 32.5 5 52 14.4
[35, 40) 37.5 5 74 20.6
[40, 45) 42.5 5 108 30.0
[45, 50) 47.5 5 64 17.8
[50, 55) 52.5 5 46 12.8
[55, 60) 57.5 5 8 2.2
[60, 65) 62.5 5 2 0.6
Totales 360 100.0
Cada intervalo abarca un rango de tiempo en el que
se logró aprender dicha tarea. Los paréntesis rectan-
gulares indican que el valor adjunto se incluye y los
circulares indican que se excluye.
La información de la tabla se registra en la gráfica de
la figura 4.
A este tipo de gráficas se les denomina histograma.
En la figura 4 se observa que muy pocos empleados
aprendieron muy rápido, y también muy pocos apren-
dieron muy lento. La mayor parte requirió entre 30 y 55
minutos para lograrlo y, de éstos, la mayoría logró apren-
der la tarea entre 40 y 45 minutos.
35
30
25
20
15
10
5
0
20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
Tiempo (en minutos)
Porcentaje
de empleados
Tiempo de aprendizaje de la tarea
Figura 4
113
LECCI ÓN 5

GRÁFI CAS QUE HABLAN
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I
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04
09
1
1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 12 6
0
07
08
01
02
03
05
06
01_05_OK.indd 113 12/12/08 3:43:27 PM
Si en cada barra se identifica el punto medio de cada intervalo y se unen dichos
puntos con una línea recta se obtiene lo que se conoce como polígono de frecuen-
cias, el cual se muestra, con barras y sin ellas, en las gráficas de la figura 5.
En la tabla, une dos intervalos y elabora la tabla de frecuencias.
Intervalos Punto medio
Longitud del
intervalo
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa
60 65
35
30
25
20
15
10
5
0
20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
Tiempo (en minutos)
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n
t
a
j
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s
Tiempo de aprendizaje de la tarea
(polígono de frecuencias)
35
30
25
20
15
10
5
0
20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
Tiempo (en minutos)
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s
Figura 5
Discute con tus compañeros los siguiente.
¿Hay diferencias entre un diagrama de barras y un histograma? Si las hay, ¿cuáles son?
¿Es necesario tener la gráfica de barras para dibujar el polígono de frecuencias corres-
pondiente?
Dado un polígono de frecuencias, ¿será posible dibujar la gráfica con las barras?
Para curiosos
114
BLOQUE 1
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A
[20, 30] 25.5 10 6 6/360
[30, 40] 35.5 10 126 126/360
[40, 50] 40.5 10 172 172/360
[50, 60] 50.5 10 54 54/360
[60, 70] 60.5 10 2 2/360
No. Basta tener los datos.
La diferencia es sólo la forma
gráfica pues presenta los mismos
datos
1
o
2
o
3
o
4
o
5
o
01_05_OK.indd 114 12/12/08 3:43:28 PM
También elabora el histograma correspondiente y el polígono de frecuencias para
la actividad que propusiste utilizando los datos de la tabla anterior.
Ahora veamos otro ejemplo. Dada la importancia que tiene la capacitación para
mejorar la productividad en las empresas, cierta fábrica decidió evaluar las califica-
ciones obtenidas por el personal matutino (grupo A) y el vespertino (grupo B) para
cierto curso impartido. El informe final de la evaluación incluyó las calificaciones
de los dos grupos que recibieron capacitación y una gráfica, las cuales se muestran
a continuación:
Califcaciones
Grupo A Grupo B
35 25
86 38
45 79
79 81
65 40
83 31
28 29
18 14
23 45
45 48
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calificaciones
Grupo A
Grupo B
Personal
evaluado
Calificaciones de capacitación
¿Cuál de los dos grupos es el más estable porque tiene menos variaciones?
¿En cuál de los grupos la gente está mejor capacitada?
¿En qué grupo se conglomeran más las calificaciones bajas?
¿En cuál las más altas?
Figura 6
115
LECCI ÓN 5

GRÁFI CAS QUE HABLAN
Las gráficas que se pueden
desarrollar con datos brutos
requieren de mucho esfuerzo para
sistematizar y ordenar los datos,
hasta conformar las clases y la
escala necesaria para realizar el
dibujo necesario. Por ello, es
adecuado partir de una tabla de
frecuencias para obtener
histogramas.
Los polígonos de frecuencias se
presentan como una alternativa
para obtener una representación
gráfica de datos que muestre el
comportamiento global de una
variable, sin recurrir a muchos
efectos visuales como se logra con
las barras.
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1
0
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le
a
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5
15
Intervalos de tiempo
2 4 3 5
Grupo B.
Grupo B.
Grupo A.
Grupo B.
01_05_OK.indd 115 12/12/08 3:43:29 PM
Se obtuvieron los siguientes resultados en un examen de matemáticas en una escuela (el puntaje
máximo era de 50):
6, 7, 14, 31, 32, 30, 25, 17, 13, 25, 6, 8, 14, 30, 31, 26, 40, 17, 20, 45, 7, 15, 24, 26, 36, 41, 35, 17, 20, 39, 12,
24, 24, 38, 26, 43, 41, 17, 36, 17.
• Construye una tabla de frecuencias, el histograma correspondiente y el polígono de frecuencias,
para ello utiliza intervalos de longitud 5.
Se registraron los siguientes tiempos (en minutos) para completar un examen:
36.3 44.9 49.1 49.4 35.2 30.3 37.8 46.6 36.4 46.5
40.6 41.0 52.5 41.1 47.6 36.3 43.1 48.1 53.5 42.9
38.4 41.4 39.8 42.4 33.8 35.7 37.8 45.3 57.7 43.8
39.4 51.0 33.9 41.7 31.9 33.9 46.7 55.4 41.9 34.8
35.1 38.0 45.6 43.4 36.2 50.7 43.0 41.2 42.3 45.1
38.6 41.7 45.3 53.5 40.3 44.9 35.5 34.8 37.2 30.8
41.0 47.8 52.5 34.3 47.3 41.7 51.5 53.9 35.1 41.1
38.2 43.5 33.2 32.8 41.3 40.4 45.0 44.1 47.2 44.1
34.4 42.7 37.7 31.5 52.3 38.4 35.4 43.1 44.3 32.7
31.3 41.4 40.1 38.8 49.1 50.8 43.5 42.7 42.4 29.5
• Construye una tabla de frecuencias con tres intervalos, el histograma correspondiente y el polígo-
no de frecuencias. Determina la longitud del intervalo.
• Construye una tabla de frecuencias con cinco intervalos, el histograma correspondiente y el polí-
gono de frecuencias. Determina la longitud del intervalo.
Para cada uno de los siguientes polígonos de frecuencias reconstruye el histograma
correspondiente y la tabla de frecuencias relativas.
2
E
N

E
L
ATE
N
E
O
1
3
116
BLOQUE 1
Solamente analizando
diversas situaciones será
posible conocer el
aprovechamiento de las
gráficas que se pueden
construir como
histogramas o polígonos
de frecuencia, pues cada
tipo de gráficas tienen
ventajas y limitaciones.
Esta actividad presenta
una situación en la cual
será necesario reconstruir
una tabla de la cual se
extrajo la gráfica original y
con esa información
poder construir otra
representación gráfica
como el histograma. En
general se construye el
histograma y luego el
polígono de frecuencias,
pero si se conocen las
relaciones entre estos dos
tipos de representaciones
gráficas se podrá pasar de
una a otra sin problemas.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
34
60 0
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o
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n
t
a
j
e
5
10
15
120 240 300 180
20
30
0
P
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n
t
a
j
e
5
10
15
25
34 42 38 46 50
SOLUCIONARIO
01_05_OK.indd 116 12/12/08 3:43:29 PM
Demuestro lo que sé y hago
1 Para el siguiente polígono de frecuencias relativas
encuentra la tabla de frecuencias absolutas y relati-
vas y el histograma correspondiente.
Utiliza el punto medio de cada intervalo como re-
presentante de toda la clase o intervalo.
2 Elabora un polígono de frecuencias con los siguien-
tes datos:
33.9 41.7 31.9 33.9 46.7 55.4
45.6 43.4 36.2 50.7 43.0 41.2
45.3 53.5 40.3 44.9 35.5 34.8
52.5 34.3 47.3 41.7 51.5 53.9
33.2 32.8 41.3 40.4 45.0 44.1
3 Se obtuvieron los siguientes datos sobre el tiempo
(en minutos) para completar un examen:
35.1 38.0 45.6 43.4 36.2
38.6 41.7 45.3 53.5 40.3
41.0 47.8 52.5 34.3 47.3
38.2 43.5 33.2 32.8 41.3
34.4 42.7 37.7 31.5 52.3
31.3 41.4 40.1 38.8 49.1
30.3 37.8 46.6 36.4 46.5
• Construye una tabla de frecuencias con tres in-
tervalos, el histograma correspondiente y el po-
lígono de frecuencias. Determina la longitud de
los intervalos.
• Construye una tabla de frecuencias con cinco in-
tervalos, el histograma correspondiente y el po-
lígono de frecuencias. Determina la longitud de
los intervalos.
4 La siguiente gráfica corresponde a dos grupos
evaluados de acuerdo con diferentes de tareas.
• ¿Qué grupo tuvo mejor desempeño?
• ¿Qué grupo obtuvo las puntuaciones más altas?
• ¿Hubo algún momento en que los grupos se
emparejaron?
30
25
20
15
10
5
0
30 34 38 42 46 50
Porcentaje
Puedes consultar algunas páginas de Internet para pro-
fundizar en lo que hemos estudiado en esta lección.
• http://www.mty.itesm.mx/dia/profs/anavarro/
Cap6NAV.htm
• http://www.cyta.com.ar/biblioteca/bddoc/bdlibros/
guia_estadistica/modulo_2.htm
También puedes consultar los siguientes libros.
• Carmen Azcárate y Jordi Deulofeu
Funciones y gráficas
Síntesis, Madrid, 1990.
• Shell Centre for Maths (ed.)
El lenguaje de las funciones y gráficas
Universidad del País Vasco y mec, Madrid, 1990.
Conéctate
100
80
60
40
20
0
1 2 4 6 8 10 3 5 7 9
Calificaciones
Grupo A
Grupo B
Trabajos manuales
117
LECCI ÓN 5

GRÁFI CAS QUE HABLAN
Las actividades planteadas pueden ser
aprovechadas de diversas formas, como
evaluación parcial o de la lección, como
temas de discusión en clase o como
actividades para resolver en casa o como
base para que los estudiantes planteen
actividades similares.
En Internet hay diversos sitios en los cuales se pueden encontrar
datos para usar en clase, también será posible localizar software
gratuito para construir graficas y tabulaciones, lo cual ayuda a los
estudiantes a experimentar y hacer cambios libremente en los
datos originales.
P
R
O
H
I
B
I
D
A

S
U

V
E
N
T
A
Grupo A.
Grupo A.
Sí, en 3 de calificación.
Histograma
SOLUCIONARIO
01_05_OK.indd 117 12/12/08 3:43:30 PM
222222222222222
Recursos didácticos
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Mayra Martínez de Garay
Jaime Omar Lugo de la Tejera
Eduardo Mancera Martínez
M
a
t
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m
á
t
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c
a
s

2
Mayra Martínez de Garay Mayra Martínez de Garay Mayra Martínez de Garay y y
Jaime Omar Lugo de la Tejera J i O L d l T j Jaime Omar Lugo de la Tejera Jaime Omar Lugo de la Tejera
Eduardo Mancera Martínez d d Eduardo Mancera Martínez Eduardo Mancera Martínez
Matemáticas
Matemáticas 2
Mate 2 Ateneo cover docente.indd 1 12/12/08 5:41:54 PM

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