COMO ENSEÑAR A MULTIPLICAR: Ejemplos de problemas multiplicativos para trabajar con los alumnos Mariela Orozco Hormaza1 El trabajo

con alumnos que aprendan matemática en la escuela primaria me ha permitido reconocer los dos temas que configuran las problemáticas fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática: la construcción de la noción de unidad y el la comprensión y manejo del sistema de numeración en base diez. La noción de unidad está ligada con la construcción del número; el sistema fundamenta la escritura de los numerales y los algoritmos de las operaciones aritméticas básicas. El estudio de una y otra problemática permite concluir que la operación multiplicativa está en la base de uno y otro problema. En el paso de la matemática de la cantidad centrada en el manejo de objetos materiales y concretos, a la aritmética de los números, (Berh y otros, 1992), el alumno debe construir unidades abstractas y propiamente numéricas. La suma reiterada, sin recurrir a los dedos, o a objetos concretos constituye el indicador, que psicólogos y profesores de matemáticas manejamos, que permite inferir que los alumnos han construido tales unidades. Como más adelante demostraré, a partir de la suma reiterada los alumnos construyen la operación multiplicativa, pero existen grandes diferencias entre una y otra operación2. Muchos de los problemas que los alumnos enfrentan para acceder al sistema de numeración decimal están relacionados con la lógica del sistema, que se basa, tanto en composiciones aditivas, como multiplicativas. La operación multiplicativa directa posibilita la construcción de las unidades del sistema - cualquier unidad en el sistema es producto de la potenciación: 100 = 102; 1000 = 103... - y la formación de los numerales - 2 veces 10, la unidad de orden uno, es igual a 20; 2 veces 100, la unidad de orden dos, es igual a 200; 2 veces 1000, la unidad de orden 3, es igual a 2000... y así sucesivamente. Este análisis permite proponer que las dificultades del alumno para acceder al sistema de numeración decimal están basadas muchas de ellas en su imposibilidad para comprender y manejar los componentes del sistema basados en la operación multiplicativa. Parece ser que el dominio de las composiciones aditivas en las producciones y soluciones de los alumnos al resolver problemas, aún cuando ya han “aprendido” las tablas de multiplicar, es general. Resnick (1986) propone como hipótesis que los “únicos

Directora del Grupo Matemática y Cognición, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Instituto de Psicología, Universidad del Valle. Este texto constituye una adaptación de un capítulo de la tesis doctoral de la autora. Para una mejor comprensión de esta tesis, ver el artículo “La Estructura Multiplicativa” publicado en la siguiente dirección electrónica de la REDCCYM http://redes.colombiaaprende.edu.co/redes/mod/resource/view.php?id=2279
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Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia

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En términos generales. confrontaciones y manipulaciones que la maestra debe realizar llevan al alumno a reflexionar sobre aquellos aspectos del problema que no ha tenido en cuenta y que se supone. en función de su comprensión.” (Resnick. que describa por escrito y utilizando números. la actividad ha llevado a cabo.conceptos fáciles de adquirir y que parece se adquieren universalmente. Igualmente. tale como: utilizar el valor de una variable como cardinal. intentando de diferentes maneras que comprenda el problema. Cognición y Cultura Universidad del Valle. hasta donde sea posible. y reflexionar sobre el valor de la otra variable como contador que registra las veces que reitera el conteo o la suma y finalmente asociar expresiones multiplicativas como “7 veces 4. necesita interiorizar para avanzar en la solución del mismo y en la construcción de la operación multiplicativa. me llevaron a formular la siguiente pregunta: ¿Cómo contribuir a la comprensión de los problemas multiplicativos y a que los alumnos adopten procedimientos propiamente multiplicativos. es necesario que las maestras formulen preguntas relacionadas con las hipótesis que se plantea sobre la génesis de la operación. los procedimientos equivocados o menos elaboradas que los alumnos utilizan para resolver los problemas multiplicativos y orientarlos en la construcción de la operación de multiplicación. 1986. logrando progresivamente Centro de Investigaciones en Psicología. como el conteo y la suma? Este texto intenta mostrar algunos ejemplos de problemas y de interrogatorios que permiten a los alumnos comprender la multiplicación y construir procedimientos propiamente multiplicativos. Por su parte el alumno modifica sus respuestas. a medida que responde las preguntas que la maestra le formula. ¿cuánto es?” con la actividad realizada. Se trata de un proceso de interacción entre la maestra y los alumnos que exige a la maestra seguir paso a paso el procedimiento de solución de cada alumno. para estas entrevistas se manejan dos supuestos básicos: que los procedimientos de los alumnos resultan equivocados por su falta de comprensión del enunciado de la tarea y que la reflexión sobre los componentes de la multiplicación apoya su construcción. Colombia 2 . La manera como la maestra interroga a sus alumnos intentan corregir y modificar. En consecuencia. Cali. se supone que el conjunto de pasos que genera esta reflexión ayuda a transformar los procedimientos aditivos en multiplicativos. Cada maestra debe evaluar si cada alumno es capaz de recuperar de la memoria inmediata el resultado que acaba de obtener y puede asociarlo con expresiones multiplicativas. exige a la maestra inferir las dificultades del alumno en relación con la utilización de soluciones multiplicativas y proponer las preguntas que le ayuden a reflexionar sobre el carácter de la operación. p. Para pasar de los procedimientos aditivos a los multiplicativos. 189) El dominio de las composiciones aditivas en las producciones y soluciones de los alumnos al resolver problemas multiplicativos y sus dificultades para acceder a los componentes del sistema de numeración decimal basados en la operación multiplicativa. superando los procedimientos aditivos. inferir los significados que asigna a los enunciados de la tarea y corregir cualquier incomprensión que infiera en sus respuestas. En términos generales. las preguntas. para esto debe pedirle al finalizar la actividad. son los basados en la composición aditiva.

permiten a la maestra formular las hipótesis que rigen las preguntas que formula. para llevar al alumno a trabajar de esta manera se utilizan preguntas que se adecuan con cada problema y que sirven para estos fines. De esta manera. como en la construcción de la operación. convirtiendo la memorización de las multiplicaciones básicas (o tablas de multiplicar) en uno de los Centro de Investigaciones en Psicología. Igualmente. centrándolo en aquellos elementos que no tiene en cuenta y apoyándolo para que reflexione sobre las características de la operación. En los problemas difíciles. Como veremos en los ejemplos de problemas que se proponen. Cali. en el cual. El análisis de las exigencias del problema. cuando no se logra modificar el procedimiento de solución. las estrategias equivocadas generalmente se producen porque los alumnos no son capaces de comprender la totalidad de los enunciados que la maestra les propone. para resolver correcta y multiplicativamente los problemas multiplicativos. permite la aparición de soluciones multiplicativas. Tanto en los problemas difíciles como en las fáciles. las preguntas que la maestra formula y la manera como confronta al alumno con su propia producción y con las características de la tarea. transformar el tipo de operativo que utilizan. tanto en la comprensión de la tarea. Las respuestas y explicaciones de los alumnos dirigen el diálogo y confirman si las hipótesis resultan adecuadas o no. las preguntas que la maestra formula a sus alumnos se pueden considerar como un diálogo. la reflexión sobre los componentes de operación. la profesora acepta las respuestas del alumno y busca nuevas versiones de problemas que se adapten mejor a las dificultades específicas identificadas. la maestra trabaja sobre la producción del alumno planteándose hipótesis sobre sus dificultades. Con los problemas que se proponen se intenta transformar los procedimientos aditivos que los alumnos dominan y generar procedimientos multiplicativos En términos generales. los alumnos deben comprender los enunciados y transformar sus procedimiento aditivos en multiplicativos. Las respuestas equivocadas de los alumnos determinan el límite de las intervenciones o correcciones de la maestra. ella los ayuda a entender el problema. ni en la forma de operar. la construcción de la operación multiplicativa exige que cada alumnos reflexione sobre las veces que suma o enumera y que progresivamente trabaje como operador el número que le permite registrar las veces que suma o enumera y le sirve de límite a la reiteración. la escuela regularmente se centra en la enseñanza de las tablas de multiplicar y en el manejo de los algoritmos. o sea. Cognición y Cultura Universidad del Valle. En algunos pocos casos. Estos dos supuestos definen el propósito general de la enseñanza de la multiplicación y no la simple memorización de las tablas de multiplicar. En estos casos. Para trabajar la operación multiplicativa. De esta manera la intervención de la maestra modifica la producción del alumno. el seguimiento de la producción del alumno y la contrastación de sus dificultades con las características y exigencias del problema. De esta manera. Colombia 3 . permiten que el o ella signifiquen y comprendan la situación y apliquen procedimientos más adecuados y elaborados.procesos de solución más adecuados.

el cálculo del doble. A diferencia de la primera. es decir. La operación multiplicativa se construye progresivamente y el aprendizaje de la tabla ayuda en esta construcción. el cálculo de la mitad. por la llamada tabla del dos y continuando progresiva y secuencialmente hasta la del nueve y en algunos casos. 9 Una segunda versión.objetivos centrales de la enseñanza de la matemática en primaria. 3×3=9. destaca las reglas de formación de las tablas y demuestra que los resultados sucesivos se obtienen a través de sumas reiteradas de dos en dos. 12+9=21. este procedimiento utiliza la operación aditiva para obtener el resultado. Si analizamos este procedimiento nos damos cuenta que el alumno ha utilizado la propiedad distributiva de la multiplicación. Por ejemplo. para multiplicar 3×7. en voz alta o como práctica personal de cada alumno. pero tiene el inconveniente de conceptualizar la multiplicación como una suma reiterada. hasta la del doce. utilizan de manera casi natural propiedades de la operación como la distributiva y la asociativa. no utilizan la operación multiplicativa. etc. pero no puede reemplazarla. la descomposición de los factores y la composición de los resultados obtenidos al multiplicar. Centro de Investigaciones en Psicología. La enseñanza de las tablas regularmente se presenta bajo tres versiones: 9 Las multiplicaciones básicas se repiten a diario. Su importancia radica en que el conocimiento matemático posterior se basa en este aprendizaje y el algoritmo de la multiplicación requiere de estas combinaciones. Cognición y Cultura Universidad del Valle. Cuando los alumnos empiezan a manejar la multiplicación. la multiplicación por 10. Cali. pueden seguir el siguiente procedimiento: 3×4=12. Cuando los alumnos suman o enumeran reiteradamente para resolver una multiplicación o un problema multiplicativo. Colombia 4 . que la distributiva. 9 La tercera versión aborda las tablas como una construcción de los alumnos debido al uso de procedimientos informales como: la propiedad conmutativa. 3 Es una lástima que los profesores no utilicen la reflexión sobre este tipo de procedimientos espontáneos para que los alumnos entiendan las propiedades de las operaciones. empezando por la de menor valor. Para muchos maestros. La suma o enumeración reiterada constituyen pasos en el proceso de construcción que el alumno debe superar para llegar a la multiplicación propiamente dicha. Por esto propongo que los profesores apoyen a los alumnos en el proceso de construcción de la operación multiplicativa. es decir. la propiedad conmutativa de la operación. tres en tres. es esencial que los alumnos memoricen las tablas de multiplicar porque ahorran una excesiva carga de memoria cuando resultan problemas engorrosos para el cálculo. Parece ser que a los alumnos les resulta más difícil entender que 3×4 = 4×3.3 Adopto esta tercera posición que plantea las tablas como resultado de un proceso de construcción y planteo la necesidad de diferenciar la construcción de la operación multiplicativa del aprendizaje memorístico de las tablas de multiplicar.

ver el artículo “La Estructura Multiplicativa” publicado en la siguiente dirección electrónica de la REDCCYM http://redes. Finalmente otra consideración importante a tener en cuenta al enseñar la operación multiplicativa. la maestra le entrega el segundo carro y le pregunta: “Si tienes dos carros ¿Cuántas llantas tienes?” cubriendo los carros con su mano. Colombia 5 . La maestra pone a disposición de los alumnos carros de plástico pequeñitos5 y les pregunta: ¿Cuantas llantas tiene cada carro? Examinemos las respuestas de Daniel y Camila al interrogatorio de la maestra.4 1. se pueden diferenciar dos tipos de problemas multiplicativos: los de proporción directa simple y los de producto de medida. Depende del valor de la composición que quiera trabajar con sus alumnos. aún de pre-escolar y permite a los maestros trabajar la suma o el conteo reiterado y con algunos alumnos la multiplicación. Para que se entienda la propuesta que formulamos se presenta el diálogo de una maestra con dos de sus alumnos y se formulan algunas preguntas que le permiten a los maestros lectores reflexionar sobre el diálogo.1. 5 Centro de Investigaciones en Psicología. La respuesta de Daniel La maestra entrega a Daniel un carro y le pregunta: “¿Cuántas llantas tiene éste carro?” Daniel dice “Cuatro”. las tablas se pueden entender como recuperación de la memoria del producto o resultado de multiplicar dos factores. 1.edu. Como Daniel contesta “ocho”. Multipliquemos las llantas de los carros Esta tarea se puede trabajar con alumnos muy pequeños.php?id=2279 Puede igualmente entregar motos de plástico con dos ruedas o triciclos con tres o camiones con 6 u ocho llantas. El segundo problema “Unidad Compuesta”. Como se verá este problema es más avanzado y exige que los alumnos hayan comprendido la operación y su diferencia con la suma. es que esta operación se debe aprender resolviendo problemas multiplicativos. permite a los alumnos trabajar con unidades compuestas y reflexionar sobre las veces que reitera.co/redes/mod/resource/view. el dominio de las tablas de multiplicar resulta indispensable y se facilita. La segunda tarea “A meter en… ”. Cognición y Cultura Universidad del Valle. En ese momento. Esta tarea se puede utilizar con alumnos de los primeros cursos y con alumnos de cursos avanzados que presentan las máximas dificultades. la maestra le pasa el tercer carro y le pregunta: 4 Para una mejor comprensión de los diferentes tipos de problemas multiplicativos. trabaja la multiplicación y provee a los alumnos con ayudas que le permiten reiterar un número y registrar las veces que lo reitera o cuenta. “Multipliquemos las llantas de los Carros” permite trabajar con alumnos muy pequeños la multiplicación.Cuando los alumnos abandonan las sumas y las enumeraciones reiteradas porque han construido la operación multiplicativa.colombiaaprende. Desde la perspectiva de la enseñanza de contenidos matemáticos básicos que el proyecto REDCCYM propone. Cali. Proporción directa simple: Problemas para trabajar la multiplicación El primer problema.

“Veinte”. nueve. La maestra le presenta otros dos carros y le dice “me vas a decir cuántas llanticas tienen todos estos carritos. tres” La maestra pregunta “¿y cuántas llanticas hay por todas? De nuevo Camila toca una a una las cuatro llantas de cada carro mientras dice “uno. seis. veintitrés. seis”. diez. “Y si tienes seis carros?” Daniel cuenta en voz alta “Veintiuno.” Camila coge cada carro y toca una a una las cuatro llantas de cada carro diciendo “uno. cuatro. nueve. dos. Podrías señalarlas? ¿Cómo debe la maestra trabajar con Daniel? ¿Cómo debe la maestra trabajar con Camila? 1.2. (señalando la caja) Esta pregunta exige al alumno reconocer el número de fichas que mete cada vez y manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta. veintidós. Esta producción les exige manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta y contar de 2 en 2. La maestra le pregunta ¿Y cuántos carritos hay por todos? señalando los tres carros. dos. tres. La respuesta de Camila La maestra pregunta a Camila: ¿Cuántas llantas tiene este carrito? Camila responde “Uno. Centro de Investigaciones en Psicología. once. veintiuno. ocho. siete. Cali. diez. Camila toca uno a uno cada carro diciendo “uno. entonces los alumnos contarán: “dos. La maestra entonces pregunta: “¿Cuántas fichas he puesto cada vez aquí?”. mientras dice: Uno. tres. dos. Colombia 6 . Y seis veces 4 llantas ¿cuánto es? Daniel se queda callada por un rato y dice: “veinte. veintitrés. cuatro” tocando una a una las cuatro llantas del carro. Daniel dice “Doce”. doce. cuatro. cinco. veinticuatro”. Supongamos que la maestra mete fichas de dos en dos. tres. dos. veintidós. Cognición y Cultura Universidad del Valle. los alumnos las deben contar. Y si tienes cinco carros ¿Cuántas llantas tienes?. doce”. Se encuentran diferencias significativas entre las respuestas de Daniel y Camila. cuatro.“Y si tienes tres carros”. cinco. “A meter en…” Materiales: Fichas de un solo color o tapas de gaseosa Una caja o bolsa donde se puedan meter las fichas o las tapas La maestra dice a sus alumnos: “voy a meter fichas o tapas en esta caja y a medida que las meto ustedes deben contar cuantas fichas he metido”. ¿Y cuántas llantas tiene un carrito? Camila Toca una a una las cuatro llantas de un carro. 1. ocho. veinticuatro”. once. seis. tres. cuatro. “Y si tienes cuatro carros ¿Cuantas llantas tienes? sin pasar un nueva carro. dos. siete. pero además me deben decir “cuantas veces he metido la mano en la caja o la bolsa” A medida que la maestra introduce fichas o tapas en la caja. “Dieciséis”.

La elaboración de las tiras exige a los alumnos trabajar con las dimensiones de las mismas para establecer relaciones de equivalencia entre: • • • 1 tira de cartulina verde (unidad compuesta) y 6 tiras rosas (elementos unitarios cuyo número resulta equivalente a la unidad compuesta)6 1 tira de cartulina rosa (unidad compuesta) y 2 fichas azules (elementos unitarios cuyo número resulta equivalente a la unidad compuesta)7 1 tira de cartulina verde (unidad compuesta) equivalente a 6 veces 2 fichas azules. Se supone que el material apoya la actividad mental del alumno.3. 3. la maestra formula las siguientes preguntas: 1. La maestra pregunta: ¿Cuántas veces he metido la mano en la caja? Esta pregunta exige al alumno reflexionar sobre las veces que la maestra ha metido fichas en la caja. o sea. el número de veces que introduce fichas en la caja. reduciendo la demanda mental que exige sumar reiteradamente un valor numérico. Para que el alumno logre trabajar los dos valores numéricos como unidad compuesta abstracta y registrar las veces que una unidad compuesta se repite. Unidad compuesta Materiales: Tiras de cartulina de 2 o 3 cms de ancho. Centro de Investigaciones en Psicología. ¿Cuántas fichas azules en cada verde? Esta pregunta permite trabajar las equivalencias entre las tiras azules y la verde. Para responderla. que los alumnos pueden elaborar. 3. La longitud de las tiras de cartón azul es la mitad de 1 tira rosa. Las características de la tarea exigen al alumno manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta. 1. contar de dos en dos las fichas que el entrevistador mete en la caja y registrar. registrar las veces que cuenta. ¿Cuántas fichas azules en cada tira rosada? Esta pregunta permite contar el número de elementos unitarios equivalentes a la unidad compuesta (tira rosa). el alumno debe: • • 6 7 Recordar cuantas tiras rosas caben en una verde (6) Recordar cuantas tiras azules caben en una rosa (2) La longitud de la tira de cartón verde es equivalente a la dimensión de 6 tiras rosas. por medio de las monedas.2. ¿Y cuánto es x veces 2? Esta pregunta explora si el alumno logra relacionar la expresión multiplicativa “3 veces 2” con la actividad que acaba de realizar y si es capaz de recuperar de la memoria de trabajo el resultado que acaba de obtener. Cali. cuyas longitudes se especifican a medida que se presentan las relaciones que existen entre ellas. 2. Colombia 7 . ¿Cuántas tiras rosadas en cada tira verde? Esta pregunta permite contar el número de elementos unitarios equivalentes a la unidad compuesta (tira verde). Cognición y Cultura Universidad del Valle.

El salto de la rana @ ¿En que consiste la tarea? Esta tarea corresponde a una situación de resolución de problemas. Cali. En este ejemplo. la maestra debe disponer de una tira de cartulina a la cual pega por ejemplo. Cognición y Cultura Universidad del Valle. la distancia entre las tapas debe ser uniforme. “Observa esta ranita que me he encontrado hoy. ¿Cómo se presenta la tarea? La maestra pide a un alumno que ayude a la rana a saltar. 4. Esta tarea permite a los alumnos a manejar los dos valores numéricos como unidades compuestas abstractas. La maestra puede utilizar tantas tapas como quiera. Entonces la maestra pregunta: ¿Cuántas veces repites el 2? Esta pregunta permite al alumno registrar las veces que reitera la suma. establecer relaciones de equivalencia entre los diferentes tipos de unidades y trabajar la multiplicación. 1. Centro de Investigaciones en Psicología. se le proponer a los alumnos una actividad en la cual un animal pequeño salta sobre una línea recta. de 4 en 4. de 5 en 5. el animal es una rana. estableciendo una entre las tapas la distancia que considere conveniente. siempre la misma. con la cual se busca que los alumnos establezcan y comprendan relaciones multiplicativas directas. ¿Y 6 veces 2 cuánto es? Esta pregunta permite al alumno asociar una expresión multiplicativa con la actividad realizada y recuperar de la memoria de trabajo el resultado obtenido. tapas de gaseosa que marcan las piedras sobre las cuales salta la rana. 5. hasta completar 6 veces. Ella me ha pedido que le ayude a saber cuantas veces salta y cuantas tapas salta en total” Ejemplo de un interrogatorio @ Tarea elaborada por Diego Alonso Medina Rodríguez y corregida por Mariela Orozco Hormaza. es decir. en este caso. Para construir la línea sobre la cual salta la rana. ¿Cuál es la consigna de la tarea? A los niños se les puede explicar lo siguiente. Colombia 8 . eso si.4. en relación con las azules).• Sumar reiteradamente 2 (el valor de la dimensión de la tira rosa. para obtener el resultado. Inicialmente la rana puede saltar de dos en dos y a medida que los alumnos entiendan la tarea puede aumentar el número de tapas que saltan: de 3 en 3.

Trabajando con colecciones de la misma clase Al resolver problemas multiplicativos. para establecer el número total de tapas que la rana salta. examinemos la tarea del suelo (ver más adelante): estructura interior del mismo está tapada. entonces los alumnos cometen errores como: • • Enumeran baldosas en contorno Enumeran baldosas en contorno e interior. la maestra pregunta: Cada vez que da un salto ¿Cuántas tapas salta la rana? ¿Cuántas tapas saltó en total la rana? ¿Cuántas veces saltó? Si los alumnos son capaces de identificar el número de saltos que la rana ha dado entonces la maestra puede preguntar: Y 9 veces 2 ¿cuánto es? Cuando los alumnos dominen el conteo de 2 en 2 y algunos la multiplicación del 2. Colombia 9 . Cali. Este número es el que se convierte en el multiplicador. La pregunta importante que cada alumno debe responder correctamente es: ¿Cuántas veces ha saltado la rana? Esta respuesta permite a la maestra homologar la actividad realizada con la pregunta de carácter multiplicativo: 9 veces 2 ¿Cuánto es? Cuando los niños resuelven correctamente la actividad.Supongamos que inicialmente cada salto de la rana cubre dos tapas. entonces la maestra puede identificar que el niño esta multiplicando. La maestra dice al alumno. Lo que se busca con este trabajo es que los niños comprendan la multiplicación y operen multiplicativamente. que la va ayudar a saltar: Vas a ayudar a la rana a saltar de dos en dos. Por ejemplo. la maestra puede proponer que la rana salte 3 tapas o 4 o 5. es necesario advertir que la multiplicación no es una suma reiterada. Esto no se logra si ellos no aprenden a trabajar en los dos espacios de medida que propone la actividad – el de las tapas y el de los saltos – y a entender que en la multiplicación “las veces que un número se repite” se corresponde con el multiplicador. Sin embargo. Los problemas de comprensión generalmente están relacionados a con las características de la tarea. Problemas de producto de medida 2. dependiendo del dominio que los alumnos tengan de la suma repetida. A medida que la rana salta los niños pueden contar de 2 en 2. Cognición y Cultura Universidad del Valle. 2. los alumnos tienen dificultades para comprender los problemas de producto de medida con colecciones de la misma clase y para utilizar estrategias multiplicativas. pero no logran ordenar el interior en filas y columnas y cuentan los golpes que dan al suelo y no las baldosas. Esto no es fácil pues implica para los alumnos un conteo de segundo orden: contar las veces que suman. Cuando la rana termina los saltos posibles. Centro de Investigaciones en Psicología. La suma reiterada está en el origen de la multiplicación pero la multiplicación exige que los alumnos caigan en cuenta de las veces que se repite la suma.1.

Sin embargo. dos dimensiones. permite establecer el número de baldosas en fila o columna y reflexionar sobre las veces que suman o enumeran. El segundo problema. ¿Puedes poner estas aquí? (señalando cualquier mezcla de color o mala colocación) Centro de Investigaciones en Psicología. El segundo tipo de dificultad que los alumnos enfrentan es con el procedimiento que utilizan: enumeran o suman pero no multiplican. es necesario señalar que la estructura de los problemas de producto de medida. Luego le pide al alumno que haga un arreglo igual al que ha hecho. Para trabajar las colecciones de la misma clase se pueden utilizar los siguientes tipos de problemas: “Construyamos un pared” y “Construyamos un suelo”.1.1. Cognición y Cultura Universidad del Valle. 1. La maestra configura con los bloques un arreglo alternando los colores de los bloque en cada fila o columna. Construyamos una pared Una maestra entrega a sus alumnos bloques (como los de lego o cualquier tipo de bloque de los juegos de construcción) del mismo tamaño pero de dos o más colores. ¿Puedes poner las azules con las rojas? 2. Colombia 10 . entonces la maestra formula las siguientes preguntas para facilitar la construcción de una configuración similar a al del modelo. Por ejemplo: FILAS = f1:= fila de fichas rojas f2 = fila de fichas azules f3= fila de fichas rojas f4= fila de fichas azules f5= fila de fichas rojas COLUMNAS = C Número de elementos ordenados en filas o columnas = i … j Fi … j = Número de elementos rojos o azules ordenados en fila Ci … j = Número de elementos rojos o azules ordenados en columna Fi … j * Ci … j Se supone que al construir el arreglo los alumnos logran configurar el orden de las columnas o las filas. En el caso de la tarea del “Suelo” este orden se dificulta porque está tapado. El primer problema permite a los alumnos comprender el orden de las columnas y las filas. manejar el número total de baldosas en fila o columna y reflexionar sobre las veces que reiteran la enumeración o la suma. para construir una pared. independientemente del tipo de contenido. 2. Si no logran construirlo. exige a los alumnos trabajar el orden de las filas y de las columnas o sea. Cali.

3. Finalmente. eso depende del nivel de los multiplicandos que estén trabajando. de las que venden en paquetes 2 Trozos de cartulina dura del tamaño de los pisos que se van a construir Cualquier tipo de pegante Instrucciones para pegar las baldosas o cuadrados de cartulina al suelo Entregar a los alumnos las cartulinas que sirvan para construir con las baldosas o con los cuadrados de cartulina un suelo con por ejemplo 12 baldosas. Con este número de baldosas el suelo puede tener las siguientes dimensiones: 3 baldosas por fila y 4 baldosas por columna o a la inversa.1. ¿Cuántas veces contaste el … (número de bloques en columnas o filas) Exige reflexionar sobre el contador: veces que reitera la enumeración o la suma. baldosas de cerámica. ¿Estas (señalando fila o columna) de qué color son? 4. Construyamos un suelo Materiales: Cuadrados de cartulina de 2cms de largo por 2cms de ancho o en su defecto. 2. ¿cuánto es? manejar simultáneamente dos valores numéricos y utilizar uno de ellos como operador. Cali. Una vez los alumnos han cubierto la cartulina gruesa con las baldosas requerida.Cuando cada alumno logra configurar el arreglo. se formulan las siguientes preguntas que permiten enfatizar el orden de filas y columnas y obtener el número de bloque en columna y fila. 2 baldosas por fila y 6 por columna o a la inversa El/la maestro/a puede adoptar configuraciones más grandes o más pequeñas. ¿Cuántas bloques hay por aquí? (señalando columna o fila) Exige establecer número de bloque en columna o fila: utilizar unidades abstractas 6. Y 3 veces 5. Exige manejar la operación de reiteración o repetición con su parámetro de contar o contador 6. Cognición y Cultura Universidad del Valle. ¿Cuántas veces se repiten las filas o las columnas? Exige establecer parámetro de contar o contador 7. 7. ¿Cuántas bloques hay (señalando la fila o columna)? Exige establecer número de bloque en fila o columna: utilizar unidades abstractas 5. Colombia 11 . la última pregunta permite al alumno asociar una expresión multiplicativa con la actividad realizada y recuperar de la memoria de trabajo el resultado obtenido. el maestro tapa con una cartulina o una hoja de papel las baldosas y solamente deja visibles los bordes de la configuración como muestra el siguiente esquema: Centro de Investigaciones en Psicología.2. ¿Cuántos bloques hay en total? (cubriendo configuración con cartulina roja).

algunos cuentan las baldosas en la fila y van tocando una a una las filas y sumando reiteradamente el valor inicial. o sea. Una vez han terminado la construcción empieza a formular a cada grupo las siguientes preguntas. es necesario que el alumno reflexione sobre el contador. 1. La maestra espera a que los alumnos construyan el piso con los materiales que les ha entregado. las veces que reitera la enumeración o la suma. Finalmente. que tenga el mismo número de baldosas que el mío. la mayoría en un curso como 2º o 3º de primaria. ¿Cuántas baldosas necesitarías para hacer un suelo igual al mío?. Para trabajar con los alumnos que no multiplican. Cali. muchas veces. ¿Cuántas baldosas en total? El/la maestro/a debe tener en cuenta el procedimiento que los alumnos utilizan par establecer el número total de elementos: algunos cuentan una a una las baldosas. Unos pocos alumnos cuentan el número de baldosas de una fila y de una columna y suman mentalmente uno de los dos valores hasta completar el otro valor. 3. ¿Cuántas acá? (señalando columna 1) Con estas preguntas se pretende que los alumnos establezcan el número de baldosas en filas y columnas. Recuerda que tiene baldosas por todas partes (se coge la mano del alumno y se toca con ella la cartulina que cubre el suelo). Colombia 12 . algunos alumnos multiplican los dos valores. ¿Cuántas baldosas hay por aquí? (señalando fila 1) 2. Cognición y Cultura Universidad del Valle. Para esto se le puede preguntar: Centro de Investigaciones en Psicología.Otra maestra construye ella misma suelos como el anterior con diferentes configuraciones y se los presenta a sus alumnos diciendo: “Con una baldosa como ésta he construido este suelo para la casa de una muñeca. otros cuentan las baldosas visibles en el borde de la configuración.

Este niño (b1) baila con ésta. Cognición y Cultura Universidad del Valle. con ésta. Las parejas de baile Materiales 3 tarjetas de cartulina con figuras de niños pegadas o pintadas en ellas 4 tarjetas de cartulina con figuras de niñas pintadas o pegadas en ellas Inicialmente la maestra intenta que el alumno pueda configurar parejas y establecer el número de parejas que un niño puede formar. Y 7 veces 4. Para esto. la maestra pregunta: Centro de Investigaciones en Psicología. Con los problemas de producto de medida manejando dos colecciones.2. la maestra pregunta: 2 ¿Cuántas parejas se forman? 3. no configuran la pareja y enumeran las tarjetas. 3) configurar el orden de filas y columnas y establecer la estructura de la configuración. Para que el alumno obtenga el número total de parejas posibles y diferentes. Colombia 13 . ¿ha bailado con todas las niñas? 4. 2) establecer todas las combinaciones posibles. Para que el alumno obtenga el número de parejas que un niño puede formar. la maestra dice: 1. ¿cuánto es? 2. enumeran las parejas que forman las tarjetas disponibles. Cali. pero las enumeran en desorden. 4) enumerar o sumar reiteradamente y producir estrategias multiplicativas.1. ¿Cuántas veces haz contado el 4? Para que el alumno asocie expresiones de tipo multiplicativo con lo que acaba de hacer y recupere de la memoria de trabajo el resultado que ha obtenido. los que presentan el tercer y cuarto tipo.. Trabajando con dos tipos de colecciones Para trabajar los problemas de producto de medida con colecciones de diferente clase se pueden utilizar dos tipos de problemas bastante conocidos: el problema de las parejas de baile y el de los conjuntos: faldas y camisetas para las niñas y pantalones y camisas para los niños. con ésta y con ésta (cogiendo la tarjeta de niño y tocando con ella cada una de las tarjetas de las niñas). ¿Cuántas parejas se forman? Así hasta la tarjeta b3.2. Los alumnos que presentan el primer tipo de dificultad. se le pregunta: 5. tomando la tarjeta).4. los que presentan el segundo. configuran varias parejas por alumno. Este niño (b2. los alumnos presentan dificultades para: 1) configurar y trabajar con la unidad compuesta (la pareja). la investigadora pregunta: “¿Cuántas parejas se forman en total?” Como algunos alumnos hablan del número de bailes y no del número de parejas y para enfatizar el número de parejas que los alumnos forman. 2.

3. Y 4 veces 3. Post. (1992) Units of quantity.. J. Albany: State University of New York Press. no pueda hacerlo y cuando no pueden presentan deficiencias para la matemática. 159 – 194. Minnesota Symposia on child psychology. Lesh.). ¿Cuántas veces baila este niño? 6. Confrey. ¿Cuántas veces baila esta niña? Para que el alumno reflexione sobre el contador o las veces que reitera la enumeración y la suma. M. Perspectives on intellectual development. espero que este trabajo le sirva a los maestros de la red para que sus alumnos aprendan a multiplicar. R. Harel. (1986) The development of mathematical intuition. Cali.5. T. The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. Centro de Investigaciones en Psicología. ¿Cuántas veces baila cada niño? 8. In M. B. la maestra pregunta: 7. la maestra le pregunta: 9. Colombia 14 . Vol.. Hasta el momento no he encontrado un solo niño que utilizando este método. A conceptual basis common to additive and multiplicative structures. Referencias Berh. Perlmutter (Ed. ¿cuánto es? A manera de conclusión.. G. J. Cognición y Cultura Universidad del Valle. Resnick. L. In G. 9. ¿Cuántas veces baila cada niña? Para que el alumno asocie expresiones de tipo multiplicativo con lo que acaba de hacer y recupere de la memoria de trabajo el resultado que ha obtenido.

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