Implementacin Curricular en el Aula Matemticas Primer Ciclo Bsico (NB1 y NB2)

Seguimiento a la Implementacin Curricular Unidad de Currculum y Evaluacin Ministerio de Educacin 2004

Ministerio De Educacin Seguimiento a la Implementacin Curricular Unidad de Currculum y Evaluacin

IMPLEMENTACIN CURRICULAR EN EL AULA. MATEMTICAS PRIMER CICLO BSICO (NB1 Y NB2)

Resumen General
En este estudio se presenta un anlisis de la implementacin del currculum oficial de Educacin Matemtica en el primer ciclo de la enseanza bsica (1 a 4 ao bsico). Los datos fueron recogidos durante los aos 2001 y 2002, perodo en el que las modificaciones al Marco Curricular de Educacin Bsica an no estaban vigentes. El estudio incluy la revisin de los contenidos que ensean los profesores, la forma en que se distribuye el tiempo entre estos contenidos, y el tipo de actividades que suelen utilizar. Esto se realiz en dos etapas distintas. En la primera, se realiz un anlisis cuadernos de alumnos y libros de clases. La segunda etapa se llev a cabo a travs de la administracin de cuestionarios a una muestra de profesores. En este informe se presentan de manera integrada los principales resultados obtenidos en ambas etapas. Entre los principales resultados, se encontr una notoria disparidad en la cantidad de tiempo que se asigna a los contenidos. Nmeros Naturales y Operaciones Aritmticas concentran una gran cantidad de tiempo, mientras que Geometra, Fracciones y Orientacin en el Espacio reciben una atencin marcadamente menor. Al analizar cmo se ensean los contenidos, se encontr un patrn rutinario de actividades para la enseanza de los Nmeros Naturales, el que se mantiene con pocas modificaciones a lo largo del ciclo. Por otra parte, se encontr que el trabajo en Operaciones Aritmticas apunta al dominio de los algoritmos para lo cual se realiza una gran cantidad de ejercicios de clculo. Los problemas matemticos se suelen utilizar tambin con este fin, presentado una estructura rgida de pobre demanda cognitiva. Adems, no se usan para potenciar el dominio de otros contenidos (como los Nmeros Naturales, la Geometra o las Fracciones). En Geometra el estudio se concentra prioritariamente en las figuras y c uerpos geomtricos. Por ltimo, en relacin a las Fracciones, suelen ser asociadas con una escasa variedad de referentes unitarios. El documento describe el marco conceptual, as como la metodologa y la muestra utilizada en el estudio. Los resultados se organizan por nivel, incluyendo numerosas ilustraciones extradas de los cuadernos de los alumnos. Al final, se ofrece un breve captulo de resumen y conclusiones de todo el ciclo.

NDICE
Introduccin Marco Conceptual Descripcin del Estudio A. PRIMERA PARTE. Enseanza Del Subsector Educacin Matemtica en NB1 1. Contenidos Enseados y Distribucin del Tiempo entre ellos 1.1 Panorama general en el total de cursos 1.2 Existen relaciones entre el tiempo destinado a distintos contenidos? 2. Qu se Aborda en Cada Contenido 2.1 Nmeros Naturales 2.2 Operaciones Aritmticas 2.3 Resolucin de Problemas 2.4 Geometra 3. Oportunidades de Aprendizaje y NSE de las Escuelas 3.1 Distribucin del tiempo de clase en los distintos contenidos. Diferencias por NSE 3.2 Nmeros Naturales y NSE 3.3 Tipo de problema ms frecuente y NSE 3.4 Trabajo en Geometra y NSE de las escuelas B. SEGUNDA PARTE. Enseanza del Subsector Educacin Matemtica en NB2 1. Contenidos Enseados y Distribucin del Tiempo entre ellos 1.1 Panorama general en el total de cursos 1.2 Existen relaciones entre el tiempo destinado a distintos contenidos? 2. Qu se Aborda en Cada Contenido 2.1 Nmeros Naturales 2.2 Operaciones Aritmticas 2.3 Resolucin de Problemas 2.4 Fracciones 2.5 Geometra 3. Oportunidades de Aprendizaje y NSE de las Escuelas 3.1 Distribucin del tiempo de clase en los distintos contenidos. Diferencias por NSE 3.2 Tipo de problema ms frecuente y NSE 3.3 Trabajo en base cuerpos geomtricos y NSE C. TERCERA PARTE. Sntesis y Conclusiones Referencias Anexo 1 Caractersticas de los grupos que conformaron la muestra de las Escuelas Testigo Anexo 2 Relacin entre cuestionarios recepcionados y la muestra original Anexo 3 Porcentaje de tiempo destinado a cada contenido: promedio, rango y desviacin estndar (NB1) Anexo 4 Correlaciones entre el tiempo destinado a cada contenido (N B1) Anexo 5 mbito numrico ms alto trabajado en 1 y 2 bsico, en distintos tipos de actividades Anexo 6 Porcentaje de tiempo destinado a cada contenido: promedio, rango y desviacin estndar (NB2) Anexo 7 Correlaciones entre el tiempo destinado a cada contenido (NB2) Anexo 8 mbito numrico ms alto trabajado en 3 y 4 bsico, en distintos tipos de actividades 3 5 8 11 11 11 13 13 13 20 23 26 29 29 30 31 31 33 33 33 34 35 35 40 43 47 49 52 52 52 53 55 59 60 61 62 63 64 65 66 67

INTRODUCCIN El presente estudio es producto de una de las lneas de trabajo de la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin (UCE). Desde esta unidad se han gestado los programas de estudio para los distintos niveles y sectores de aprendizaje. Estos programas fueron elaborados a partir de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF CMO) definidos para toda la educacin escolar nacional, y constituyen una propuesta didctica y metodolgica para el desarrollo de los contenidos y logro de los objetivos definidos en el Marco Curricular (OF CMO). La propuesta curricular elaborada en el contexto de la Reforma Educacional se caracteriza por considerar no slo aquellos aspectos relativos a las distintas disciplinas de conocimiento, sino que contempla distintas dimensiones involucradas en el desarrollo de las personas. No obstante, para efectos de este estudio, cobran especial relevancia aquellos elementos especficamente vinculados a los conocimientos y habilidades a ser desarrollados, es decir, aquellos aspectos que podran ser considerados ms bien como de orden cognitivo. Las innovaciones curriculares impulsadas en el marco de la Reforma Educacional fueron realizadas con el objetivo de poner en lnea los conocimientos y aprendizajes estimulados por la educacin escolar, con los requerimientos de la sociedad actual. Es as como se hizo nece sario revisar los conocimientos tradicionalmente enseados, y a la vez definir nuevas formas de aproximarse a stos. Esto llev a la inclusin de nuevos aspectos a considerar en la enseanza, y a introducir modificaciones en los nfasis que deben recibir aquellos elementos ya contemplados en el currculum anterior. Esta redefinicin de los aprendizajes a ser estimulados a travs de la enseanza escolar implica poner en el horizonte de la educacin nuevas tareas, as como modificaciones importantes en lo que los docentes deben ensear y en la forma en que deben hacerlo. No obstante, no resulta realista suponer que estos cambios se hagan efectivos de inmediato en la prctica de los docentes. Debe tenerse en cuenta que ellos no slo han trabajado por aos bajo un esquema educativo que hoy se busca alterar, sino que ellos mismos fueron formados bajo dicho esquema. Debido a esta situacin resulta especialmente relevante contar con informacin respecto de cmo y cunto del nuevo currculum se materializa en la prcticas de los docentes. Informacin de este tipo permite conocer posibles problemas o vacos en la enseanza que reciben los alumnos, y tambin aquellos aspectos del nuevo currculum en torno a los cuales los establecimientos y docentes pueden requerir mayor apoyo. Por otra parte, la identificacin de las dificultades de los docentes para implementar el nuevo currculum, puede entregar informacin til para el posterior perfeccionamiento y desarrollo de los programas de estudio u otros materiales curriculares, de manera tal que stos resulten ms tiles, comprensibles y manipulables al interior de los establecimientos. Por ltimo, este tipo de informacin puede resultar especialmente til en el intento de explicar los resultados obtenidos por los alumnos en evaluaciones nacionales (como SIMCE), e internacionales (como TIMSS y PISA). Debido a la ausencia de estudios e investigaciones que den cuenta del carcter concreto que adquiere la implementacin del currculum en la sala de clases, se disearon desde el Mineduc acciones orientadas a cubrir dicho vaco de informacin. Esto se materializ en la elaboracin de estrategias de seguimiento al proceso de implementacin del nuevo Marco Curricular. Si bien el diseo del monitoreo o seguimiento a la implementacin del currculum cubre todos los niveles de la enseanza escolar (desde 1 bsico hasta la formacin general en 4 medio), el anlisis de dicho proceso en el primer ciclo de la enseanza bsico (de 1 a 4 bsico) se ha llevado a cabo con especial detenimiento y profundidad. Esta situacin responde a dos razones: por una parte, la enseanza en este ciclo tiene un papel clave en tanto constituye los primeros aos de la formacin escolar de los alumnos, y por lo tanto, en l se sientan las bases para el aprendizaje a desarrollar en las siguientes etapas formativas. Por otra parte, los programas de NB1 y NB2 fueron los primeros en ser elaborados: 1997 en el caso de NB1, y 1998 en el de NB2. Su mayor tiempo de asentamiento en el sistema escolar 3

permiti identificar posibilidades tanto para el perfeccionamiento del marco curricular como de los programas de estudio elaborados en funcin de dicho marco. De esta forma, parte de la informacin obtenida a partir de los estudios de seguimiento en este nivel fue utilizada, entre otros insumos, como antecedente para la actualizacin de los OF CMO de NB1 y NB2 realizada en el ao 2002. A continuacin se presenta el marco conceptual utilizado como referencia para este estudio, y luego una descripcin de los objetivos contemplados en su elaboracin, as como de las estrategias utilizadas para la recoleccin y anlisis de la informacin. Posteriormente se dan a conocer los principales resultados encontrados. La presentacin de stos est dividida en dos secciones. En la primera se entregan los resultados relativos a la enseanza de las Matemticas en NB1 (1 y 2 bsico), y en la segunda aquellos relativos a este mismo subsector en NB2 (3 y 4 bsico). En ambas se presentan los datos obtenidos de las distintas fuente s de informacin utilizadas, los que se van integrando en la medida que otorgan informacin relevante para los distintos temas analizados.

MARCO CONCEPTUAL Este estudio recurre a las distinciones utilizadas en los ltimos estudios internacionales de rendimiento escolar impulsados por la International Association for the Evaluation of Educacional Achievement (IEA). Este modelo distingue entre el currculum como sistema de metas (intenciones y objetivos), el currculum como enseanza y el currculum como logro de los estudiantes. Cada una de estas dimensiones se conoce respectivamente como currculum intencional o prescrito, implementado y aprendido ( Schmidt, McKnight, Valverde, Houang, y Wiley, 1997). Distinguir el nivel intermedio entre lo prescrito y lo obtenido pone de manifiesto que las escuelas y los profesores tambin definen y delimitan las posibles experiencias de aprendizaje ofrecidas a los estudiantes. El currculum prescrito o intencional en Chile est definido por el Marco Curricular, en el que se especifican los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) que se espera que los estudiantes aprendan. Es el primer parmetro que define las potenciales experiencias educativas de los estudiantes. El currculum implementado es parte de la oferta educativa real que se entrega a los estudiantes. Las oportunidades educacionales de los nios dependen en buena parte de la oferta de enseanza y de los responsables inmediatos de ella: los profesores. Sobre su desempeo, y por lo tanto, sobre la oferta educativa entregada a los alumnos, influirn distintas variables: a) extrnsecas al profesor: el ambiente organizacional y tcnico de la escuela en que trabajan, el tipo de estudiante que atienden (niveles de vulnerabilidad), y b) intrnsecas: sus creencias respecto a la disciplina que ensea, el tipo de pedagoga especfico al que adhiere, y su preparacin acadmica, entre otros factores posibles (Schmidt y McNight, 1995). Es en este sentido que se considera el currculum como una va riable y no como una constante. Solo los OF-CMO del currculum prescrito son una constante. La elaboracin de programas de estudio y de textos escolares introducen ya un primer nivel de variabilidad, pues no solo constituyen una lectura del marco oficial, sino lecturas diversas, pues para un mismo sector y nivel educativo pueden existir programas propios u oficiales y textos de editoriales distintas (Schmidt et al., 1997). Esta variabilidad se encuentra luego multiplicada al interior de las aulas, por la mediacin de los profesores y los factores mencionados en el prrafo anterior. En un ltimo nivel se encuentra el currculum aprendido, es decir, lo que efectivamente aprenden los alumnos. Esto ltimo se encuentra en funcin, en parte, del currculum prescrito y del implementado, y tambin de otros factores. En principio, las escuelas no pueden ofrecer experiencias de aprendizaje reales, slo oportunidades para tener esas experiencias, las que pueden ser ms o menos aprovechadas por los alumnos (Schmidt et al., 1997). El aprovechamiento de estas experiencias debe entenderse a partir de las caractersticas de los estudiantes, como su historia acadmica, capital econmico y estatus socioeconmico de la familia, capital cultural de la familia, autoconcepto del nio, uso del tiempo fuera de la escuela, motivacin e inters por el aprendizaje (Schmidt y McKnight, 1995). Para estudiar la relacin entre el currculum implementado u ofrecido por las escuelas y el currculum aprendido por los alumnos, desde la IEA se ha desarrollado el concepto de oportunidades de aprendizaje (ODA) (Mcdonnell, 1995). Este concepto fue acuado en el marco de las investigaciones realizadas por este organismo, como una aproximacin a la medicin del currculum implementado. Especficamente, es entendido como el grado en que se ha enseado a los alumnos los contenidos contemplados en las pruebas administradas, es decir, las ODA estn constituidas por eventos y actividades en que han participado los alumnos y que, por lo tanto, les dan la posibilidad de aprender aquello que se pregunta en estas pruebas (Schmidt et al., 1997). La inclusin de este concepto hace posible realizar una mejor interpretacin de los datos, en tanto permite evitar comparaciones simplistas entre los resultados obtenidos por alumnos expuestos a distintas oportunidades de aprender. A su vez, puede entregar importantes seales a los sistemas educativos nacionales en trminos de la distancia entre las prescripciones curriculares y la oferta curricular efectivamente implementada (Schmidt y McKnight, 1995).

La medicin de las oportunidades de aprendizaje se ha llevado a cabo principalmente a travs de cuestionarios administrados a los profesores. En ellos se les pregunta en qu medida los alumnos han sido expuestos a experiencias que les permitan responder a cada uno de los temes de la prueba (Cervini, 2001; McDonnell, 1995, Schmidt et al., 1997). El reporte de los docentes a travs de cuestionarios ha resultado un instrumento til para evaluar el impacto de las ODA en los logros de los alumnos, para conocer la brecha entre el currculum implementado y el currculum prescrito, y para comparar las diferencias en las oportunidades de aprendizaje entre pases, y tambin al interior de stos. Pese a la utilidad que han demostrado tener, el uso de cuestionarios presenta importantes limitaciones para indagar sobre la implementacin del currculum prescrito y sobre las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. La informacin obtenida mediante este tipo de reporte no da cuenta de las estrategias o procesos involucrados en la enseanza de los contenidos ( McDonnell, 1995). Por otra parte, la informacin que entregan los cuestionarios podra sufrir una serie de distorsiones, en tanto se trata de un reporte realizado por el profesor, y que por lo tanto, puede estar sujeto a sesgos relativos a la deseabilidad de las respuestas, a la percepcin y memoria de los docentes, y tambin a diferencias en las formas en que un profesor y otro interpretan las preguntas del cuestionario (Schmidt y McKnight, 1995). En consecuencia, se hace necesario contemplar estrategias complementarias que permitan tener un reporte ms directo y que ofrezca una imagen ms detallada respecto del currculum efectivamente implementado en las aulas. En este sentido, el anlisis de cuadernos de clases, as como el anlisis de registros diarios, realizados clase a clase por el mismo docente, parecen ser estrategias especialmente promisorias. De acuerdo a Gvirtz (1997), el cuaderno tiene una funcin de escrituracin sistemtica de las actividades de aula. Por un lado, es el lugar en donde el nio realiza las tareas o la ejercitacin cotidiana y el lugar en donde registran las actividades realizadas. Por otro lado, tiene tambin como funcin la de ser el lugar a partir del cual padres, docentes, directivos y los mismos nios recurren para ver sintticamente lo hecho, lo trabajado. Esta situacin permite considerar los cuadernos en los trminos utilizados por Ruiz-Primo, Li y Shavelson (2002), esto es, como un instrume nto que provee un registro parcial de las experiencias de aprendizaje que los estudiantes tienen en las salas de clases durante un perodo de tiempo determinado. Dadas las caractersticas de los cuadernos, en los ltimos aos algunos investigadores han reconocido el gran potencial que tienen en trminos de la informacin que pueden entregar, y en consecuencia, los han comenzado a utilizar para el anlisis de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos en las escuelas. El uso de los cuadernos en estos estudios ha permitido desarrollar, desde la ptica de la investigacin, una aproximacin ms completa o comprensiva de las ODA, ya que en ellos se analiza no slo si determinados contenidos han sido o no enseados. En ellos se incluye el anlisis de las aproximaciones y procesos a travs de las cuales los docentes ensean los contenidos. De esta forma Ruiz-Primo et al.(2002) utiliza los cuadernos de los alumnos en el estudio de la enseanza de las ciencias, para obtener tres tipos de informaci n: a) Implementacin de contenidos, entendida como la forma en que stos son enseados a travs de las actividades ofrecidas por el profesor, b) nivel de desempeo de los alumnos, y c) tipo de retroalimentacin entregada por el profesor. Por otra parte, en un estudio realizado en el Per sobre oportunidades de aprendizaje en Matemtica, Cueto, Ramrez, Len y Pain (2003) hacen uso de los cuadernos de los alumnos para obtener un panorama de la oferta curricular, con la finalidad de relacionarla luego con o l s logro de aprendizaje de los alumnos. Junto con analizar el desempeo de los alumnos y la retroalimentacin del profesor, estos autores utilizan los cuadernos para analizar la demanda cognitiva de las actividades, y tambin para analizar la cobertura del currculum nacional. Mediante esta estrategia, logran desarrollar una visin sobre la distancia entre currculum prescrito y currculum implementado, la que resulta ms precisa que la que se puede obtener del reporte a travs de cuestionarios. El anlisis de los cuadernos de clase parece ser la estrategia ms utilizada como alternativa a los cuestionarios, al momento de estudiar las oportunidades de aprendizaje. Otras estrategias, basadas en otros tipos de evidencia, no estaran siendo utilizadas en la misma medida para este fin. McDonnell (1995) menciona un estudio en el que se han utilizado otro tipo de materiales, como las pruebas administradas por el profesor y registros diarios de las actividades realizadas. 6

No obstante, en dicho caso estos materiales han sido utilizados como medios para validar los cuestionarios de ODA, y no como una fuente de anlisis en s mismos. A pesar de no tener evidencias de uso de estos materiales en otros estudios sobre ODA, para efectos del presente estudio, se consider necesario complementar el anlisis de los cuadernos de los alumnos con el registro diario realizado por el profesor en el libro de clases. Se estima que este tipo de registro constituye una fuente de informacin importante, ya que permite tener una idea del trabajo realizado en cada clase, complementando de esta forma la informacin no registrada en los cuadernos, y facilitando la visualizacin de la secuencia y el ritmo con que se van enseando los contenidos. Resulta necesario sealar que ni el cuadern o ni el registro clase a clase son considerados como un fiel reflejo de todo lo que ocurre en el aula. No siempre los mtodos pedaggicos usados por los profesores requieren un uso intensivo del cuaderno por parte de los alumnos, y an cuando se requiera su uso, stos no muestran ni la dinmica de la clase, ni las discusiones o dilogos realizados. A su vez, es probable que no todo lo realizado en las clases sea registrado en el libro por el profesor. De todas formas, pese a no reconstruir de manera exacta la oferta curricular, se considera que el uso de estos registros permite conocer caractersticas esenciales de dicha oferta. Existe tambin otra limitacin en el uso de estos materiales para estudiar las ODA. Si bien stos entregan un panorama ms detallado y completo que los cuestionarios, no permiten trabajar con un nmero grande de casos. El volumen del material a revisar para cada caso que se analiza, y el tiempo que su revisin requiere, hacen necesario contemplar un nmero de casos reducido, siendo muy difcil considerar, de manera realista, una muestra representativa. Es en este punto en particular donde se puede apreciar una clara ventaja de los cuestionarios administrados a los docentes, por sobre la revisin de material documental. De esta forma, ambas estrategias, ms que ser excluyentes, parecen ser complementarias: mientras los cuadernos permiten un panorama ms preciso de lo que se ensea y cmo se ensea, los cuestionarios permitiran generalizar la presencia que tienen algunos de estos elementos (no todos) a una poblacin. Por ltimo, cabe sealar que la observacin de clases podra considerarse como una estrategia especialmente til al momento de evaluar las ODA. No obstante, pese a la gran riqueza descriptiva que puede ofrecer, tiene el inconveniente de ser extremadamente costosa. El anlisis de las ODA, as como la identificacin de la distancia entre el currculum prescrito y el currculum implementado, requieren informacin relativa a un perodo de tiempo importante, normalmente un ao. La posibilidad de contar con los recursos necesarios para realizar observaciones de clase en un perodo de tiempo semejante (y en un total de establecimientos suficiente), escapa a las posibilidades de la mayora de los estudios, incluyendo el que se presenta en este reporte.

DESCRIPCIN DEL ESTUDIO El estudio que aqu se presenta es parte de un estudio ms amplio, el que fue diseado como una estrategia de seguimiento a la implementacin curricular en las salas de clases de 1 a 4 bsico. Especficamente, el reporte que se presenta a continuacin da cuenta de aquella informacin relativa a la implementacin en Educacin Matemtica, tanto en NB1 como en NB2, mientras que aquella relativa al otro subsector estudiado (Lenguaje y Comunicacin) se entrega en un informe distinto. Aun cuando los objetivos y estrategias contempladas para el estudio de ambos subsectores son los mismos, se opt por presentar los resultados de manera separada, para de esta forma lograr una descripcin ms precisa y detallada en relacin a cada uno de ellos. El estudio que se describe a continuacin fue diseado con la finalidad de caracterizar el currculum implementado desde 1 a 4 bsico en Matemticas. Como elementos de esta caracterizacin fueron considerados tres aspectos: la identificacin de los contenidos enseados, el tiempo destinado a cada uno de ellos y los tipos de actividades por medio de las cuales estos contenidos son abordados en la sala de clases. Con dicho propsito se implementaron dos estrategias de investigacin, las que fueron aplicadas en distintas etapas. En una primera etapa se trabaj con una aproximacin cualitativa en un total de 43 escuelas. Esta etapa se denomin estudio Escuelas Testigo, y en ella se analiz la implementacin curricular principalmente por medio del anlisis de dos tipos de registros: los cuadernos de los alumnos y el registro diario realizado por el profesor en el libro de clases. La informacin obtenida mediante esta estrategia se caracteriza por su riqueza descriptiva. Sin embargo, el tamao de la muestra no permite generalizar los resultados al total de la poblacin. Dada esta situacin, se consider necesario realizar una segunda etapa, por medio de la cual se busc confirmar y complementar los resultados encontrados inicialmente, utilizando como referente una muestra representativa de establecimientos a nivel nacional. Con dicho propsito se elaboraron cuestionarios para profesores a partir de la informacin obtenida por medio de la fase cualitativa del estudio. La informacin obtenida por medio de estos cuestionarios, junto con validar algunos datos de la primera fase del estudio, tambin permiti hacer anlisis estadsticos sobre la relacin entre algunas de las variables en estudio.

Procedimientos utilizados A continuacin se presenta una descripcin ms detallada de los procedimientos utilizados en el estudio, tanto en su fase cualitativa como en la cuantitativa. Etapa cualitativa (Escuelas Testigo) En esta etapa se trabaj con un grupo de 43 establecimientos municipales y particulares subvencionados (22 en NB1 y 21 en NB2). Un primer criterio de seleccin de la muestra fue excluir aquellos establecimientos que presentan niveles de vulnerabilidad extremos (ya sea alta o baja). Se consider tambin como criterio de seleccin el puntaje obtenido por los establecimientos en la prueba Simce 4 bsico del ao 1999. Se escogieron establecimientos con puntajes relativamente altos (265 o ms), y con puntajes relativamente bajos (230 puntos o menos)1. Considerando todas esta s caractersticas se trabaj con establecimientos de las regiones IV, V, VIII y Metropolitana. Debido a que la unidad de anlisis del estudio est constituida por los cursos (y no por establecimientos), al interior de cada escuela se trabajo slo con un curso por nivel, excluyendo de esta forma los cursos paralelos. En ellos se recolect material de trabajo utilizado durante el ao 2001. Para esto se solicit a los profesores que seleccionaran los materiales de dos
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En el anexo 1 se presenta en detalle la composicin de los grupos de establecimientos para cada nivel.

alumnos, especficamente, de aquellos que llevaran un registro ms completo y claro del trabajo realizado durante las clases. Puntualmente, se solicit la recoleccin de los cuadernos y de las guas u otros materiales que estos alumnos hayan usado. Esta informacin fue complementada con el regis tro que el profesor realiza en el libro de clases. Mediante estas dos fuentes (cuadernos y libros de clases) se realiz una reconstruccin del trabajo realizado en este subsector clase a clase. A partir de esta reconstruccin se llev a cabo un anlisis en funcin de tres aspectos. En primer lugar, se identificaron los contenidos que los docentes ensean. Para agrupar estos contenidos en distintas categoras, se utiliz como principal referente el Marco Curricular vigente hasta el ao 2002. En segundo lugar, se llev a cabo una estimacin del tiempo destinado a cada contenido. Este anlisis fue posible gracias a la informacin disponible sobre el trabajo realizado clase a clase. En tercer lugar, la revisin de los cuadernos de los alumnos permiti identificar los tipos de actividades utilizadas para la enseanza de cada contenido. Con la finalidad de distinguir aquellas actividades ms difundidas y comunes de aquellas menos utilizadas, se registr el total de establecimientos que llev a cabo cada tipo de actividad.

Etapa cuantitativa (cuestionarios) A partir de la informacin obtenida por medio del estudio cualitativo se elaboraron cuestionarios para profesores de 1 a 4 bsico, cuyas preguntas se encuentran orientadas a levantar informacin sobre el p roceso de implementacin curricular, tanto en Matemticas como en Lenguaje y Comunicacin. Estos fueron enviados durante el mes de Diciembre del ao 2002 a una muestra probabilstica y representativa de establecimientos a nivel nacional, cada uno de los cuales recibi cuatro cuestionarios: uno para cada nivel. La tasa de retorno de los cuestionarios aplicados fue de 53% en 1 bsico, y cercana al 61% de 2 a 4 bsico2. Del total de cuestionarios recibidos, aquellos provenientes de establecimientos particulares pagados y/o de niveles socioeconmicos altos constituyen una cantidad muy pequea (10 cuestionarios en 1 y 2 ao, 7 en 3 ao y 11 en 4 ao), la que no permite hacer anlisis estadsticos. Por esta razn, los datos de estas escuelas se excluyeron del anlisis 3. De esta forma, el total de cuestionarios con los que se trabaj vara entre 159 y 188, segn el curso4. Debido a que el total de casos con los que se trabaj es menor al total definido por la muestra, los resultados no tienen el nivel de representatividad inicialmente esperado. No obstante, el total de cuestionarios analizados es suficiente como para asumir que la informacin obtenida no es casustica, sino que puede estar reflejando caractersticas relevantes del proceso de implementacin curricular en la sala de clases en el primer ciclo de enseanza bsica. La informacin de los cuestionarios fue analizada principalmente por medio de estadsticas simples: frecuencias, porcentajes, promedios y correlaciones. En la siguiente seccin se presentan los principales resultados encontrados en el estudio, describiendo en primer lugar aquellos relativos a NB1, y luego aquellos referidos a NB2.

En el anexo 2 se presentan detalles relativos a los cuestionarios recolectados y su relacin con la muestra original. 3 Fueron excluidos tambin aquellos cuestionarios en los que no se entreg informacin ya sea de la dependencia, o del NSE del establecimiento (3 en 3 bsico y 8 en 4 bsico). 4 En 1 bsico se trabaj con 159 cuestionarios, en 2 con 181, en 3 con 188 y en 4 ao con 180.

A. PRIMERA PARTE ENSEANZA DEL SUBSECTOR EDUCACIN MATEMTICA EN NB1

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PRIMERA PARTE: ENSEANZA DEL SUBSECTOR EDUCACIN MATEMTICA EN NB1

1. CONTENIDOS ENSEADOS Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO ENTRE ELLOS Como primer paso en el anlisis de los datos se quiso tener una descripcin general en trminos de los contenidos que son enseados, y del tiempo destinado a cada uno de ellos. Esta descripcin permite reconocer la presencia que cada uno de estos contenidos tiene, distinguiendo los que reciben mayor atencin de aquellos que reciben una cantidad de tiempo menor o marginal. Para esta etapa del anlisis se elabor un listado de contenidos utilizando como principal referente el Marco Curricular vigente al ao 2002. Este listado permiti clasificar cada actividad registrada en los libros de clases y cuadernos en un bloque te mtico especfico. Posteriormente dicho listado fue presentado a los docentes en los cuestionarios, para que sealaran qu porcentaje del total de tiempo dedicado a Matemticas trabajaron en cada uno de ellos.

1.1 Panorama general en el total de cursos Del anlisis realizado a partir de las dos fuentes de informacin utilizadas (libros de clase y cuadernos, y cuestionarios) se encontraron tendencias generales, coincidentes entre ambas, en trminos de los contenidos que reciben mayor y menor dedicacin de tiempo. La enseanza se concentra en los Nmeros Naturales y en las Operaciones Aritmticas Tanto en 1 como en 2 bsico las Operaciones Aritmticas y los Nmeros Naturales son los contenidos predominantes. Los restantes contenidos (Geometra, Orientacin en el espacio5, Fracciones y Resolucin de Problemas) reciben una dedicacin de tiempo notoriamente menor. En el caso de los contenidos ms trabajados, se puede observar que en 1 ao los Nmeros Naturales reciben una proporcin de tiempo considerablemente mayor (especialmente si se observan los datos de los libros de clase y cuadernos), mientras que en 2 bsico el tiempo que se destina a este contenido y a Operaciones Aritmticas tiende a ser similar.

Este tema en particular refiere a la representacin y comunicacin de ubicaciones y trayectorias, y a la interpretacin y realizacin de planos esquemticos. Fue registrado aparte de Geometra porque en el currculum vigente hasta el ao 2002 est presente como un tema nuevo y distinto de las figuras y cuerpos geomtricos.

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Tabla 1: Porcentaje de tiempo destinado a cada contenido Libros de clase y Cuestionarios BLOQUE cuadernos CONTENIDOS 1 ao 2 ao 1 ao 2 ao bsico bsico bsico bsico Apresto Nmeros Naturales Operaciones Aritmticas Geometra Orientacin en el espacio Fracciones Resolucin de problemas Evaluaciones Otros temas Sin registro7 Total
6

13,1 43,5 25,2 3,3 -0,8 3,3 6,6 4,2 -100,0

-31,7 30,3 5,9 0,3 1,9 8,4 9,6 4,9 6,9 100,0

15,7 28,5 23,8 9,7 7,7 -13,4 -1,4 -100,0

-27,9 28,2 11,1 8,7 -18,9 -5,0 -100,0

Si bien la informacin obtenida de las dos fuentes utilizadas es coincidente en las tendencias generales observadas, se aprecian tambin algunas diferencias entre ambas. En los cuestionarios se reporta un mayor porcentaje de tiempo destinado a Geometra, Orientacin en el Espacio y Problemas, en comparacin a lo observado en los libros de clase y cuadernos. Ante esta situacin, se podra pensar que estos ltimos no recogen todo el trabajo realizado en base a estos contenidos, o bien, que al momento de contestar el cuestionario los docentes les tienden a asignar un porcentaje de tiempo superior al realmente destinado a ellos. Por ltimo, la informacin presentada la tabla 1 corresponde al promedio de los casos analizados. Sin embargo, al dar cuenta de una tendencia general, los promedios pueden ocultar diferencias entre un profesor y otro. Segn los datos obtenidos de los cuestionarios, el tiempo destinado a Nmeros Naturales vara entre un 10% y un 75% en 1 bsico, y entre un 10% y un 60% en 2 bsico. El tiempo destinado a Operaciones Aritmticas vara entre el 0% y el 50% en 1 ao, y entre 10% y 60%. En los restantes contenidos tambin se observaron variaciones, aunque menores. El detalle de estas variaciones, as como las desviaciones estndar, son presentadas en el anexo 3.

La categora Evaluacin se registr como tiempo de trabajo ya que apareci consignado en los libros de clase. Sin embargo, no siempre fue posible asignar este tiempo a un contenido en particular. No hay porcentajes sobre este punto a partir de los cuestionarios. En stos los docentes fueron consultados slo por los contenidos. 7 La categora Sin Registro se utiliz en aquellos casos en los que no se cont con referentes para identificar el contenido trabajado en una clase.

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1.2 Existen relaciones entre el tiempo destinado a distintos contenidos? Se quiso identificar si el tiempo dedicado a un contenido en particular estaba asociado al tiempo destinado a otro u otros contenidos, ya sea de manera positiva o negativa. Nmeros Naturales le resta tiempo a otros contenidos Al ser Nmeros Naturales uno de los contenidos ms enfatizados tanto en 1 como en 2 bsico, no es extrao encontrar que una mayor cantidad de tiempo en este tema implique a su vez menor tiempo en los restantes contenidos. Las correlaciones entre el tiempo dedicado a este bloque temtico y el tiempo dedicado a los otros contenidos son casi todas negativas y significativas estadsticamente8. No obstante, resulta llamativo que esta relacin no se mantenga al correlacionar el tiempo dedicado a Nmeros Naturales con el dedicado a Operaciones Aritmticas, el otro gran bloque temtico. La relacin entre ambas es baja y no alcanza a ser significativa 9 (ver detalle de las correlaciones en anexo 4). Lo anterior indica que los contenidos que ms se estudian no compiten entre s en trminos de la asignacin de tiempo, sino que ms bien tienden a recibir mayor atencin a costa de los contenidos a los que se destina una cantidad de tiempo menor. Esta situacin es ms clara en 2 ao. En este nivel, el tiempo asignado a estos ltimos contenidos no slo se relaciona significativa y negativamente con Nmeros Naturales, sino tambin con Operaciones Aritmticas10.

2. QU SE ABORDA EN CADA CONTENIDO En esta seccin se ofrece una descripcin sobre la forma en que son trabajados los contenidos anteriormente presentados. Para ello se analizan los principales temas que son abordados al interior de cada uno de ellos, y los tipos de actividades que los profesores ofrecen para su aprendizaje 11.

2.1 Nmeros Naturales a. Los nmeros se ensean de manera secuencial (nmero por nmero) al menos hasta el 20. A partir de la revisin de libros de clase y cuadernos se pudo observar un determinado patrn de trabajo en la enseanza de los nmeros en 1 bsico. stos van siendo presentados secuencialmente, es decir, se van introduciendo progresivamente nmeros mayores. Existe un patrn de actividades a las que se van integrando cada nuevo nmero estudiado. Estas actividades suelen ser: asociar el nmero con una cantidad de objetos o elementos, escribir el nmero reiteradamente, escribir una secuencia de nmeros y comparar los nmeros estudiados

8 9

Estas correlaciones en 1 y 2 bsico varan entre -0,17 y -0,44, con valores p < 0,05 0,01. Correlacin de 0,12 en 1 bsico y 0,08 en 2 bsico. 10 Las correlaciones entre Operaciones Aritmticas y los dems contenidos en 2 bsico varan entre 0,16 y -0,40, con valores p < 0,05 0,01. 11 Debido a la casi nula presencia que tiene el trabajo en Orientacin en el Espacio, las actividades relativas a este contenido en particular no son presentadas en este informe.

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utilizando los signos mayor y menor. De manera paralela se realizan tambin actividades de adicin y sustraccin. Esta forma de trabajo se aprecia especialmente en relacin a los nmeros del 1 al 9. Sin embargo, la presentacin de cada nmero de manera secuencial (uno por uno) suele extenderse hasta el 20. Cabe sealar que pese a observarse un patrn de trabajo similar para cada nuevo nmero, el tiempo destinado a cada uno de ellos tiende a ser progresivamente menor. En el estudio de los nmeros hasta el 9, es comn que se dedique a cada uno de ellos una o ms clases. El tiempo destinado a introducir nmeros superiores tiende disminuir conforme se va avanzando en la enseanza de stos. El mantenimiento del esquema de presentacin nmero por nmero resulta llamativo en nmeros mayores que 10, ya que en estos casos pueden aplicarse las regularidades del sistema decimal, sin que sea necesario mantener el mismo patrn de trabajo que caracteriza la enseanza de los nmeros menores. El uso de las nociones de unidad y decena para conocer y comprender nmeros progresivamente mayores tiende a variar entre las escuelas: algunas de ellas tienden a dar ms nfasis que otras en este contenido.

b. Se enfatiza ms la enseanza de los nmeros y su relacin de orden, que el sistema decimal Para analizar la enseanza de los Nmeros Naturales se distinguieron cuatro subcontenidos. Numeracin es el subcontenido ms bsico, y se clasifican en l aquellas actividades orientadas a que los alumnos escriban e identifiquen los nmeros, los asocien con su nombre y con la cantidad que representan. Se distingui aquello relativo a Secuencias y relacin de orden como otro subcontenido. Una tercera unidad temtica corresponde al Sistema decimal . Se consideran pertenecientes a este subcontenido aquellas actividades destinadas a la comprensin de las nociones de unidad, decena y centena, y a su funcin en la formacin de los nmeros. El cuarto subcontenido identificado fue denominado Nmeros en la vida diaria. ste comprende aquellas actividades en las que se aplican los nmeros aprendidos para la medicin de longitudes, medicin de perodos de tiempo, y el uso de monedas y billetes. Como se puede observar en el grfico 1, en 1 bsico la mayor parte del tiempo se destina a Numeracin y a Secuencias y relacin de orden , mientras que el tiempo destinado al estudio del Sistema decimal es comparativamente menor. Esta diferencia tiende a desdibujarse en 2 bsico, donde se observa mayor equilibrio en estos contenidos.
Grfico 1
18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
Numeracin Primer ao Segundo ao 16,7% 8,6% Secuencias y relacin de orden 16,1% 9,9% S. Decimal 10,0% 8,6% Nmeros en la vida diaria 0,7% 4,7%

Fuente: Libros de clase y cuadernos

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La enseanza del sistema decimal resulta clave para la comprensin de la forma en que se estructuran los nmeros, y tambin para el desarrollo posterior de estrategias de clculo. Considerando esta situacin, queda abierta la pregunta sobre la conveniencia de destinar a Sistema decimal un porcentaje de tiempo menor o similar a otros contenidos (como se observa en 1 y 2 bsico respectivamente), o bien, de destinar a este contenido especial atencin, recibiendo de esta forma un porcentaje de tiempo comparativamente mayor. Por ltimo, resulta llamativo el porcentaje de tiempo considerablemente menor destinado a Nmeros en la vida cotidiana, especialmente en 1 ao. Esta situacin podra estar dando cuenta de una mayor preocupacin de los profesores por la comprensin y dominio de los conceptos relativos a los nmeros, que por las funciones que stos pueden cumplir en el entorno en que se desenvuelve el alumno.

c. No hay grandes diferencias entre las escuelas en los mbitos numricos estudiados Existe un alto grado de semejanza entre los establecimientos en trminos del mbito numrico estudiado en cada ao. A travs de la revisin de libros de clase y cuadernos se pudo observar que 1 bsico, una vez estudiados los 10 primeros dg itos, el trabajo se concentra en nmeros en el mbito de las decenas. Al finalizar el ao, todas las escuelas han trabajado nmeros hasta el 99, y en algunos casos hasta el 100, pero sin dar inicio al estudio de las centenas. En 2 bsico se introduce y se trabaja en el mbito de las centenas. Al finalizar el ao todas las escuelas han trabajado nmeros hasta el 999 o hasta las unidades de mil, en algunos casos. Una situacin similar, aunque menos uniforme, se ve reflejada por medio de los cuestionarios. En 1 bsico el porcentaje de casos que declara haber trabajado hasta el mbito de las decenas vara entre un 75,2% y un 82,6%, dependiendo del tipo de actividad sobre la que se responde. Mientras, en 2 bsico el porcentaje de casos que declara haber tra bajado hasta las centenas vara entre 58,9% y un 73,3% (detalle en anexo 5).

d. Se utiliza una rutina de actividades para la enseanza de los nmeros A medida que van siendo enseados nuevos nmeros, estos son integrados dentro de un conjunto de actividades. Estas actividades se caracterizan por la escasa variacin que presentan entre una escuela y otra, y por el alto nivel de recurrencia con que son realizadas: se repiten una y otra vez para cada nmero o mbito numrico introducido. Esta situacin lleva a preguntarse si el aporte que realizan estas actividades al aprendizaje de los alumnos justifica la gran cantidad de tiempo que se destina a ellas, y el nivel de recurrencia con el que se las utiliza. A continuacin se presentan algunos ejemplos de actividades tpicamente realizadas12 tanto en funcin de Numeracin como de Secuencias y relacin de orden y del Sistema decimal .

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Las actividades fueron clasificadas en: ocasionales, poco frecuentes, frecuentes y muy frecuentes segn se realizaran entre 0% y 24,9%, entre 25% y el 49,9%, entre 50% y 74,9% y entre 75% y 100% de las escuelas, respectivamente.

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Numeracin

1 bsico
Ejemplo 1: Escribir de nmeros continuados en un determinado rango numrico. (Muy frecuente) Ejemplo 2: Dibujar la cantidad de objetos sealada por un nmero. (Muy frecuente)

2 bsico
Ejemplo 3: Escribir de nmeros continuados en un determinado rango numrico. (Muy frecuente) Ejemplo 4: Escribir de nmeros en palabras. (Muy frecuente)

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Secuencias y relacin de orden

1 bsico
Ejemplo 5: Comparar nmeros utilizando signos. (Muy frecuente) Ejemplo 6: Escribir el antecesor y el sucesor de un nmero. (Muy frecuente)

2 bsico
Ejemplo 7: Escribir de una secuencia siguiendo un patrn. (Muy frecuente) Ejemplo 8: Escribir el antecesor y el sucesor de un nmero. (Muy frecuente)

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Sistema decimal

En 1 bsico es comn observar la introduccin al sistema decimal utilizando actividades en las que las unidades y las decenas son representadas grficamente, de manera que los alumnos puedan comprender ms fcilmente las relaciones que existen entre ambas (como se puede observar en el eje mplo 9). No obstante, este no es el tipo de actividad realizada con mayor frecuencia en funcin de este contenido. Tanto en 1 como en 2 ao la actividad presente en una mayor cantidad de establecimientos (y con mayor recurrencia al interior de stos) es la descomposicin aditiva de nmeros. Esta puede realizarse de mltiples maneras, pero la ms comn en ambos cursos es la descomposicin abreviada (ejemplos 10 y 11). En ella los alumnos deben reconocer cuntas unidades, decenas (y centenas, en 2 bsico ) hay en un nmero. Actividades de este tipo pueden ser tiles para afiatar la comprensin de la estructura de los nmeros. No obstante, al ser realizadas una y otra vez, siempre de una misma manera, pueden transformarse en ejercicios que se resuelven mec nicamente, sin que necesariamente los alumnos requieran comprender cabalmente los conceptos con los que estn trabajando. 1 bsico
Ejemplo 9: Agrupar objetos en grupos de 10. (Frecuente) Ejemplo 10: . Descomposicin de nmeros (abreviada). (Muy frecuente)

2 bsico
Ejemplo 11: . Descomposicin aditiva de nmeros (abreviada). (Muy frecuente)

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Pueden ser utilizadas diversas estrategias complementarias para lograr el dominio y comprensin de la estructura de los nmeros, de tal forma que la aproximacin a este contenido no resulte mecnica. No obstante, estas son aplicadas con menor frecuencia. Algunas de stas se presentan en los siguientes ejemplos. 1 bsico
Ejemplo 12: Presentacin de la estructura del sistema decimal. (Poco frecuente) Ejemplo 13: Descomposicin abreviada y uso de representacin grfica (Poco frecuente) .

2 bsico
Ejemplo 14: Identificacin de valor posicional. (Ocasional) Ejemplo 15: composicin de nmeros utilizando distintas estrategias. (Poco frecuente)

En la primera parte de estas expresiones se observa un error en el uso del signo igual, especficamente, al sealar 13 5 = 5u, 2 53 = 5d, etc. No obstante, este signo s es bien utilizado en la segunda parte de las expresiones: 5u = 5, 5d = 50, etc.

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2.2 Operaciones Aritmticas

a. La Adicin como operacin predominante De acuerdo a lo esperado, las operaciones enseadas en 1 bsico son la Adicin y la Sustraccin. No obstante, hay una clara diferencia en el porcentaje de tiempo asignado a cada una de ellas en este curso, observndose una mayor dedicacin a la Adicin (ver grfico 2). En cierta medida este hecho puede resultar esperable, debido a que esta operacin se suele ensear con anterioridad a la Sustraccin, y por lo tanto, es ejercitada durante un perodo de tiempo mayor a lo largo el ao escolar. No obstante, desde otra perspectiva resulta llamativo el menor tiempo destinado a la Sustraccin. Esta operacin tien de a resultar ms difcil para los alumnos, y por lo tanto, podra requerir de una mayor cantidad de tiempo para que logren dominarla. Ntese que la situacin no se revierte en 2 bsico. En este curso ambas operaciones pueden ser abordadas desde el inicio del ao, y por lo tanto podra esperarse una mayor dedicacin de tiempo a la Sustraccin que a la Adicin (debido a la mayor dificultad que representa para los alumnos). Sin embargo, an cuando las diferencias en el porcentaje de tiempo destinado a una operacin y otra tienden a disminuir, se sigue apreciando una mayor dedicacin a la Adicin.
Grfico 2. Distribucin de tiempo al interior de Operaciones Aritmticas bsicas

16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Suma sin reserva 1 ao bsico 2 ao bsico 13,4% 3,1% Resta sin reserva 7,6% 2,7% Suma con reserva 2,4% 7,4% Resta con reserva 0,4% 6,5% Multiplicacin 0% 5,9% Divisin 0% 1,8% Clculo oral 1% 1,8% Operatoria combinada 3% 8,4%

Fuente: Libros de clase y cuadernos

b. Existe una clara progresin entre 1 y 2 bsico Se puede observar que en 2 ao tiende a existir una complejizacin en trminos de los contenidos y tipos de ejercicios relativos a las Operaciones Aritmticas. Esta situacin se constata al observar en 2 bsico la predominancia de la Adicin y Sustraccin con reserva por sobre los ejercicios sin reserva, en el inicio del estudio y ejercitacin de la Multiplicacin, y en el aumento de los ejercicios de operatoria combinada. Tambin se aprecia progresin en los mbitos numricos con los que se trabaja. En 1 ao los ejercicios de clculo se realizan principalmente utilizando nmeros en el mbito de las decenas, mientras que en segundo ao se trabaja predominantemente con nmeros en el mbito de las centenas.

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La realizacin de ejercicios de clculo oral o mental registra un porcentaje de tiempo particularmente bajo, tanto en 1 como en 2 ao. Sin embargo, cabe la posibilidad que este tipo de actividad no siempre quede registrada en los libros de clase o en los cuadernos, y que en consecuencia, no se vea reflejado el tiempo que efectivamente se le destina.

c. Las operaciones se trabajan principalmente en funcin del uso del algoritmo Las operaciones estudiadas en NB1 (Adicin, Sustraccin y Multiplicacin), suelen ser trabajadas siguie ndo un patrn similar. En primer lugar el profesor ensea qu tipo de acciones estn asociadas a la operacin estudiada, de manera que los alumnos puedan comprender en qu consiste dicha operacin. En esta etapa, es comn el uso de elementos grficos por medio de los cuales se representan el tipo de acciones que implican la Adicin, la Sustraccin o la Multiplicacin (dependiendo de la operacin que se est estudiando), de manera tal de favorecer su comprensin (ejemplo 1). Una vez introducida una determinada operacin, las actividades realizadas en torno a la misma estn notoriamante orientadas al dominio del procedimiento de clculo o algoritmo que se ha enseado para resolverlas. El uso de estrategias alternativas o variadas para trabajar con cada una de las operaciones, la enseanza de sus propiedades, as como la realizacin de otras actividades que permitan afianzar la comprensin de las operaciones, ocupa un lugar menor. Ejemplos de actividades comnmente realizadas
Ejemplo 2: Suma y resta sin apoyo grfico. 1 bsico (Muy frecuente)

Ejemplo 1: Suma o resta con apoyo grfico. 1 bsico (Muy Frecuente)

Ejemplo 3: Suma y resta con reserva, con nmeros mayores que 99 (Muy frecuente)

Ejemplo 4: Multiplicacin de nmeros de dos o tres cifras, por un nmero de una cifra. (Muy frecuente)

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Ejemplos de actividades desarrolladas en una menor cantidad de escuelas

Estos ejemplos corresponden a actividades distintas a las comnmente realizadas. En ellos los alumnos deben realizar otros tipos de clculo, usan estrategias distintas, o bien, se abordan algunos conceptos o propiedades de las operaciones.
Ejemplo 5: Suma y resta con apoyo de la recta numrica. 1 bsico. (Poco frecuente) Ejemplo 6: Bsqueda del trmino faltante en una sustraccin. 2 bsico. (Poco frecuente)

Ejemplo 7: Suma o resta como operaciones inversas o comprobacin.. 2 bsico. (Ocasional)

Ejemplo 8: Comprobacin propiedad conmutativa, o ejercicios que la impliquen. (Ocasional)

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2.3 Resolucin de Problemas Dentro de la categora de problemas matemticos pueden considerarse distintos tipos de actividades. Para el caso de este anlisis se consideraron como problemas aquellas actividades que los docentes presentan como tales.

a. Los problemas se utilizan para la prctica de las operaciones aritmticas Al analizar el tipo de problemas registrados en los cuadernos de clase y guas de los alumnos, se encontr que esta estrategia es utilizada de una manera limitada, sin que se aproveche gran parte del potencial pedaggico que puede tener. Esta limitacin en el uso de los problemas se aprecia en torno a dos aspectos distintos. En primer lugar, los problemas matemticos pueden constituir una estrategia por medio de la cual se pueden desarrollar y afianzar distintos conocimientos de este subsector, ya sean relativos a Nmeros Naturales, Operaciones Aritmticas o a Geometra. No obstante, los problemas encontrados en el material revisado se circunscriben de manera casi exclusiva a las Operaciones Aritmticas. En segundo lugar, se observa tambin que los problemas son utilizados principalmente para consolidar el dominio de alguna operacin, especficamente, para manejar el algoritmo aprendido, y para reconocer en qu tipo de circunstancias corresponde aplicarlo. El uso de problemas para explorar las operaciones y enriquecer el conocimiento en torno a las mismas, as como para explorar distintas estrategias para su resolucin, es prcticamente inexistente.

b. Los problemas tienden a mantener una misma estructura Aun cuando se realizan problemas destinados a ejercitar operaciones diferentes, se puede apreciar que la gran mayora de ellos presenta una estructura prcticamente idntica. stos se caracterizan por describir una situacin hipottica en la que se presentan algunos datos numricos. Los datos entregados son los estrictamente necesarios para dar respuesta al problema, de manera que los alumnos no deben discriminar entre informacin re levante e irrelevante. Por lo general se presentan slo dos datos numricos, y en algunas ocasiones tres datos si es que la operacin involucrada es una adicin de tres sumandos. Por otra parte, este tipo de problema se caracteriza porque pueden ser resueltos a travs de un solo clculo. La coordinacin de distintas acciones de clculo o de distintas operaciones para resolverlos ocupa un lugar comparativamente menor. En consecuencia, el desafo al que se ven enfrentados los alumnos consiste en identificar la operacin que se debe utilizar, y resolverla adecuadamente. La identificacin de la operacin a utilizar puede resultar una tarea ms o menos compleja, dependiendo del planteamiento del problema. Sin embargo, por lo general, el tipo de enunciado observado entrega una descripcin bastante clara de la operacin involucrada. Considerando las caractersticas descritas, cabe preguntarse si este tipo de actividad efectivamente constituye un problema real para los alumnos (entendidos como situaciones problemticas cuya resolucin implica un desafo para ellos), o bien, si en su mayora devienen ejercicios rutinarios de aplicacin de clculo, con un nivel de exigencia bsico. A continuacin se ejemplifica el tipo de actividad descrita en los prrafos anteriores, y tambin algunos ejercicios que presentan algunas caractersticas distintas a los problemas comnmente realizados.

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Ejemplos de problemas comnmente realizados

Este resulta el tipo de problema ms simple. En ellos se presentan dos datos (a veces ms si se trata de Adicin), y se resuelven aplicando una sola operacin.
Ejemplo 1: Problema de Adicin. 1 Bsico (Frecuente) Ejemplo 2: frecuente) Problema de Adicin. 2 Bsico (Muy

Ejemplos de problemas realizados con menor frecuencia

Los ejemplos que se presentan a continuacin se caracterizan por implicar procedimientos distintos o con algunas variaciones a los anteriormente ilustrados.
Ejemplo 3: Problemas con ms de dos datos y ms de una pregunta. 1 Bsico (Ocasional) Ejemplo 4: Problemas cuya operatoria resulta menos evidente. 1 Bsico (Ocasional)

Ejemplo 5: Problemas que implican ms de una operatoria. 2 bsico (Ocasional)

Ejemplo 6: Participacin en la formulacin de problemas. 2 bsico (Ocasional)

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La predominancia del tipo de problemas anteriormente descrito es confirmada a travs de los datos obtenidos por medio de los cuestionarios. A partir de la informacin encontrada en los cuadernos se elaboraron distintas tipologas de problemas, las que fueron presentadas a los profesores para que sealaran aqulla entregada con mayor frecuencia a los alumnos. En la tabla 2 se dan a conocer los tipos de problemas presentados, y el porcentaje de docentes que seala cada uno de ellos como el ms frecuente. De manera coherente con lo anteriormente mencionado, tanto en 1 como en 2 bsico hay una clara predominancia de aquellos problemas simples, en los que se presentan slo dos datos numricos, y que se resuelven aplicando slo una operacin, la que es presentada de manera prcticamente explcita. No obstante, parece haber tambin una progresin en 2 ao: en este nivel el porcentaje de casos que declara este tipo de problema como el ms frecuente es claramente menor que en 1 bsico, an cuando sigan siendo utilizados por la gran mayora de los casos.

Tabla 2. Porcentaje de casos que declara cada tipo de problema como el ms frecuente Tipo de problema Ejemplo 1 bsico 2 bsico Problemas simples donde se Miguel tiene 24 lpices y le regalaron 12 ms presentan dos datos cuntos lpices tiene? numricos y se resuelven 90,8% 71,5% con una operacin (suma, resta) Problemas con ms de dos datos numricos, se resuelven con ms de una operacin (suma, resta) En el supermercado hay las siguientes ofertas: flan $88, chocolate $50, papas fritas $95. Cecilia compr 1 flan y 1 chocolate. Pag con $150 cunto le dieron de vuelto?

3,9%

19,2%

Problemas con ms de dos Ofertas Bombones: $50 cada caja datos numricos y donde los Chicles $ 50 cada caja alumnos seleccionan la Alfajores $80 cada bolsa. informacin til para cada Pedro compr 2 bombones y 1 chicle cunto pregunta (suma, resta) pag? Mara pag $100 qu pudo haber comprado? Ejercicios donde el alumno Inventa un problema de suma debe formular un problema Alumno: Susana tena $45 pesos y su mam le o parte de un problema regal $50 cunto dinero tiene? (suma, resta) Ejercicios donde se les pide Csar tiene 5 lminas menos que Hugo. Miguel a los alumnos que expliquen tiene 7 lminas ms que Hugo. Hugo tiene 15 cmo llegan a un resultado lminas. Cuntas lminas tiene cada uno? (suma, resta) cuntas tienen los tres juntos? Explica qu hay que hacer para saber la solucin. Fuente: Cuestionarios Total

2,6%

5,8%

2,0%

2,3%

0,7%

1,2%

100%

100%

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2.4 Geometra a. Se trabaja bsicamente en funcin de los Cuerpos y Figuras geomtricas El estudio de la Geometra en 1 y en 2 bsico se concentran casi exclusivamente en las Figuras y Cuerpos geomtricos. Se encontr en los libros de clase y cuadernos que en algunos casos se abordan tambin otros contenidos, como tipos de lnea (paralelas y perpendiculares), o bien otros que implican un mayor nivel de complejidad, como el clculo de reas. No obstante, stas son excepciones dentro del ya escaso tiempo dedicado a la Geometra, y por lo tanto, representan una proporcin mnima de tiempo, considerando el total de escuelas. De la revisin de libros de clase y cuadernos se obtuvo que tanto en 1 como en 2 bsico se tiende a destinar una cantidad de tiempo similar a las Figuras y a los Cuerpos Geomtricos (tabla 3). Pese a ello, se encontraron tambin otras evidencias que dan cuenta de un mayor detenimiento o desarrollo de los temas re lativos a las Figuras por sobre los Cuerpos geomtricos. En primer lugar, dentro de las actividades revisadas en los cuadernos de clases, se encontr una mayor cantidad y variedad de actividades relativas a las Figuras que a los Cuerpos geomtricos. Por otra parte, en los cuestionarios se encontr un dato coincidente con el anterior: los profesores reportan haber trabajado ms en base a las Figuras Geomtricas. Prcticamente el 100% de los docentes, tanto en 2 como en 3, declara haber trabajado con sus alumnos las distintas figuras geomtricas que se les present en una lista. No obstante, como se puede ver en la tabla 3, un porcentaje cercano a 40% y a 20% en 1 y 2 bsico respectivamente declaran no haber trabajado el cubo (nico cuerpo geomtrico presentado en dicha lista). Esta situacin resulta llamativa, ya que el cubo es uno de los cuerpos geomtricos tpicamente introducido al iniciar la enseanza de las figuras de tres dimensiones. Esto ltimo sugiere que la enseanza de los Cuerpos geomtricos puede estar recibiendo una menor atencin, e incluso que en algunos casos puede estar siendo dejada de lado.

Tabla 3: Porcentaje de tiempo destinado a figuras y cuerpos geomtricos 1 bsico Figuras geomtricas Cuerpos geomtr icos Total 1,9% 1,4% 3,3% 2 bsico 2,9% 3,1% 5,9%

Fuente: Libros de clase y cuadernos

Tabla 4. Porcentaje de escuelas que trabajan cuerpos y figuras geomtricas Porcentaje de escuelas 1 bsico Tringulos Cuadrados Rectngulos Crculo Cubo Fuente: Cuestionarios 96,2% 96,8% 94,8% 96,2% 57,7% 2 bsico 99,4% 100,0% 99,4% 99,4% 79,0%

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b. Las actividades se centran en la identificacin y reconocimiento de figuras Las actividades realizadas en relacin a las Figuras y Cuerpos geomtricos tienden a concentrarse en aspectos bsicos de este tema. La gran parte de ellas apuntan a la discriminacin de figuras, a su reconocimiento y asociacin con sus respectivos nombres. El dominio de conceptos asociados a las Figuras y Cuerpos geomtricos (como lados, ngulos, caras, aristas o vrtices) a partir de los cuales los alumnos pueden realizar descripciones y clasificaciones ms precisas, se presentan con una frecuencia notoriamente menor. La situacin descrita es vlida tanto para 1 como 2 bsico. No obstante, se aprecia tambin algn nivel de progresin en el trabajo relativo a los Cuerpos geomtricos. En 2 bsico comnmente no slo se trabaja en base a su identificacin, sino tambin en su clasificacin segn sean o no todas sus caras planas (cuerpos poliedros y no poliedros o redondos). En relacin a las figuras geomtricas, se encontr cierta rigidez en el modo en que stas son trabajadas. Por lo general stas tienen que ser reconocidas o dibujadas por los alumnos en sus posiciones habituales, y con escasas variaciones en sus formas. Por ejemplo, no se observan actividades orientadas a que los alumnos reconozcan como un tringulos distintos polgonos de tres lados orientados en distintas posiciones, y en los que varen las dimensiones de sus lados y ngulo s. Quizs en 1 ao esta rigidez es menos acentuada: an cuando trabajan con las figuras en su formato habitual, no es extrao encontrar actividades en las que los alumnos deben manipular figuras geomtricas ubicndolas en distintas posiciones y yuxtaponindolas para formar otras figuras o representar objetos. En 2 ao este tipo de actividad tiende a desaparecer.

Ejemplos de actividades comnmente realizadas

Ejemplo 2: Identificacin de cuerpos geomtricos. 2 Bsico (Frecuente)

Ejemplo 1: Identificacin de figuras geomtricas. 1 Bsico (Frecuente)

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Ejemplo 3: Clasificacin de cuerpos geomtricos segn tengan el tipo de caras que poseen. 2 Bsico (Frecuente)

Ejemplo 4: Representacin esquemtica de objetos a partir de figuras geomtricas. 1 Bsico (Frecuente)

En este ejercicio lo alumnos deben ubicar las figuras en distintas posiciones para formar, a part ir de su unin, representaciones de objetos o figuras. Esta actividad es frecuente en 1 bsico, pero en 2 ao es realizada de manera ocasional.

Ejemplos de actividades realizadas con menor frecuencia

Ejemplo 5: Identificacin de elementos de cuerpos geomtricos. 2 Bsico (Poco frecuente)

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3. OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Y NIVEL SOCIOECONMICO DE LAS ESCUELAS Se quiso averiguar si las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos varan de un nivel socioeconmico (NSE) a otro. Para ello se analizaron posibles relaciones entre algunos datos obtenidos de los cuestionarios con el NSE de los establecimientos. En particular se analizaron las posibles relaciones existentes entre el NSE con el tiempo destinado a cada contenido, con la enseanza de los nmeros, con el tipo de problemas realizados, y con el tipo de actividades llevadas a cabo en Geometra.

3.1 Distribucin del tiempo de clase en los distintos contenidos. Diferencias por NSE Escuelas de diferente NSE distribuyen el tiempo de manera similar El porcentaje de tiempo destinado a cada contenido no presenta mayores variaciones entre establecimientos de distinto NSE. En la tabla 5 se presentan los contenidos en torno a los cuales se encontraron mayores variaciones, tanto en 1 como en 2 bsico. Como se puede apreciar, dichas variaciones no son sustantivas. Esta situacin permite suponer que de existir diferencias en las oportunidades de aprendizaje entre establecimientos de distintos NSE, stas no se deben a la manera en que se distribuye el tiempo entre los contenidos, hacindose necesario buscarlas en el modo en que stos son enseados, o el nivel de exigencia en base al cual son abordados.
Tabla 5. Contenidos en los que se encontr mayor deferencia de tiempo, segn NSE Bajo Medio Bajo Medio 1 Nmeros Naturales 26,2% 27,4% 30,1% bsico 2 Orientacin en el 8,5% 10,0% 7,9% bsico espacio Fuente: Cuestionarios

Medio Alto 31,4% 7,6%

Pese a esta similitud entre los establecimientos, se encontr una excepcin, especficamente, en torno al tiempo destinado a Apresto en 1 bsico. A menor NSE, se tiende destinar ms tiempo al Apresto. Probablemente esta situacin se deba a la menor cobertura de la educacin prebsica en los sectores socioeconmicos inferiores13. Este hecho podra explicar la necesidad de llevar a cabo un trabajo ms prolongado de preparacin al inicio del ao, orientado a que los alumnos desarrollen ciertas destrezas y aprendizajes bsicos, necesarios para enfrentar el primer ao de enseanza escolar.

Tabla 6. Porcentaje de tiempo destinado a apresto por NSE Tiempo en NSE Apresto Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Fuente: Cuestionarios 19,1% 16,3% 14,3% 11,2%

13

La encuesta CASEN del ao 2000 arroj que los porcentajes de cobertura de la educacin prebsica segn quintil de ingreso, desde el inferior al superior, son los siguientes: 25,5%, 29,6%, 32,7%, 37,6% y 50,2%.

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3.2 Nmeros Naturales y NSE

En 1 ao la enseanza de los nmeros tiene un inicio ms lento en los NSE inferiores Entre las escuelas pertenecientes a distintos grupos socioeconminos tiende a haber una gran coincidencia en trminos del mbito numrico que alcanzan a ensear. En 1 bsico, al finalizar el ao, todas ya han trabajado los nmeros en el mbito de la decena, e incluso en algunas se atisba el trabajo en las centenas. En la tabla 7 se presenta el mbito numrico alcanzado en la escritura de nmeros. Sin embargo, si se considera el mbito alcanzado en la mitad del ao lectivo, al finalizar el primer semestre, se encontr que en los establecimientos de mayor NSE por lo general se ha logrado avanzar ms en los nmeros (tabla 8). Cabe la posibilidad que los alumnos de escuelas en las que se ha avanzado ms, hayan tenido ms tiempo y oportunidades para manipular y comprender de mejor forma toda la gama de nmeros pertenecientes al mbito de las decenas. Si esto es as, es posible que los alumnos de escuelas con menores NSE estn expuestos a oportunidades de aprendizaje ms limitadas que sus pares de NSE superiores. Frente a esta situacin, sin embargo, no se puede responsabilizar a los docentes directamente. En la enseanza preescolar se suelen ensear elementos introductorios de las Matemticas, as como los primeros nmeros. Si se considera que hay menor cobertura de enseanza preescolar en los NSE menores, podra entenderse, al menos en parte, un inicio ms tardo y/o ms lento en la enseanza de los nmeros, junto con la necesidad de un perodo de Apresto ms largo.
Tabla 7: mbito numrico alcanzado en la escritura de nmeros, por NSE (1 bsico) mbito Escritura de nmeros hasta la decena Escritura de nmeros hasta la centena Sin trabajo en escritura de nmeros Total Fuente: Cuestionarios NSE Bajo 71,4% 28,6% Medio Bajo 71,2% 26,9% 1,9% 100% Medio 82,2% 17,8% Medio Alto 76,2% 23,8%

-100%

-100%

-100%

Tabla 8: Nmeros alcanzados a estudiar durante el 1 semestre, por NSE (1 bsico) mbito Nmeros hasta 5 Nmeros hasta 10 Nmeros hasta 20 Nmeros hasta 50 Total Fuente: Cuestionarios NSE Bajo -31,4 20,0 48,6 100,0 Medio Bajo 2,0 21,6 19,6 56,9 100,0 Medio -10,9 28,3 60,9 100,0 Medio Alto -19,0 4,8 76,2 100,0

30

3.3 Tipo de problema ms frecuente y NSE No hay una relacin clara entre complejidad de los problemas y NSE Tanto en 1 como en 2 bsico, en los distintos NSE, el tipo de problema declarado como el ms frecuente es el de estructura ms simple, es decir, aquellos en los que se presentan dos datos numricos y que se resuelven aplicando una sola operacin, la que es descrita de manera casi evidente en el enunciado del problema. Slo en 2 ao se puede apreciar alguna diferencia entre los NSE: en el nivel Medio Alto, en trminos comparativos, este tipo de problema es utilizado por un porcentaje de docentes bastante menor. No obstante, no es posible afirmar que el uso de este tipo de problema tienda a aumentar o a disminuir conforme vare el NSE de los establecimientos, ya que si se observan los restantes grupos, los porcentajes obtenidos son relativamente parejos.
Tabla 9: Porcentaje de casos que realiza los problemas simples como los ms frecuentes. Bajo Problemas simples (dos datos numricos y una operacin) Fuente: Cuestionarios 1 bsico 2 bsico 88,2 77,1 Medio Bajo 98,0 70,0 Medio 89,4 76,0 Medio Alto 80,0 59,3

3.4 Trabajo en Geometra y NSE de las escuelas Se busc identificar si el tipo de trabajo realizado en Geometra se encontraba ligado con el NSE de las escuelas. Se encontraron posibles relaciones, pero slo en torno al estudio de los cuerpos geomtricos. a. Al parecer, en los NSE superiores se estudian ms los cuerpos geomtricos Por medio de los cuestionarios se encontr que en todos los NSE, todos o prcticamente todos los docentes han trabajado con las figuras geomtricas que les fueron presentadas en una lista. No obstante, el nico cuerpo geomtrico presentado (el cubo) tiende a ser estudiado en un porcentaje comparativamente menor de casos, el que va decreciendo a medida que disminuye el NSE del establecimiento. Esta situacin se puede observar en ambos cursos, pero es especialmente marcada en 1 bsico. Si se considera que el cubo es uno de los primeros cuerpos geomtricos que tienden a ensear los docentes, es muy probable la existencia de un panorama similar en torno a otros cuerpos geomtricos. Esta situacin estara dando cuenta de una posible diferencia en la oportunidades de aprendizaje de acuerdo al NSE de los establecimientos. En los NSE superiores los alumnos tienen mayores probabilidades de identificar y estudiar figuras geomtricas de tres dimensiones, mientras que en los NSE menores hay mayor probabilidad que el conocimiento de las figuras geomtricas se vea limitado a las de dos dimensiones.
Tabla 10: Porcentaje de docentes que ha enseado cada figura, por NSE (1 bsico) NSE Bajo Tringulo Cuadrado Rectngulo Crculo Cubo Fuente: Cuestionarios
97,2% 97,2% 94,1% 97,2% 41,4%

Medio Bajo
94,2% 94,3% 92,3% 92,5% 51,2%

Medio
95,8% 97,9% 95,8% 97,9% 60,0%

Medio Alto
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 94,4%

31

Tabla 11: Porcentaje de docentes que ha enseado cada figura, por NSE (2 bsico) NSE Bajo Tringulo Cuadrado Rectngulo Crculo Cubo Fuente: Cuestionarios
100,0% 100,0% 100,0% 97,4% 70,6%

Medio Bajo
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 79,3%

Medio
98,0% 100,0% 98,0% 100,0% 75,0%

Medio Alto
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 96,3%

32

B. SEGUNDA PARTE ENSEANZA DEL SUBSECTOR EDUCACIN MATEMTICA EN NB2

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SEGUNDA PARTE: ENSEANZA DEL SUBSECTOR EDUCACIN MATEMTICA EN NB2

1. CONTENIDOS ENSEADOS Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO ENTRE ELLOS Al igual que el anlisis presentado en relacin a NB1, como primer paso se entrega una descripcin general de los contenidos enseados en trminos del tiempo destinado a cada uno de ellos. El listado de contenidos utilizado se elabor de la misma forma que en NB1: se us como principal referente el Marco Curricular vigente al ao 2002. Dicho listado se utiliz para clasificar el contenido abordado en cada una de las actividades registradas en los cuadernos y libros de clase, y luego fue presentado a los docentes en los cuestionarios para que sealaran el porcentaje de tiempo destinado a cada contenido.

1.1 Panorama general en el total de cursos En trminos generales, las dos fuentes de informacin utilizadas presentan un patrn similar en trminos de la forma en que se distribuye el tiempo entre los distintos contenidos. A continuacin se presentan los principales resultados encontrados. El contenido que concentra mayor cantidad de tiempo es Operaciones Aritmticas En NB2 se le asigna a las Operaciones Aritmticas entre un cuarto y un tercio del total de horas correspondientes a este subsector (tabla 1). El tiempo destinado a este contenido aumenta notoriamente si se considera que la Resolucin de Problemas casi siempre est orientada al trabajo en base a alguna de las operaciones aritmticas. Nmeros Naturales tambin recibe un porcentaje importante de tiempo, tanto en 3 como en 4 ao. Los restantes contenidos reciben una cantidad de tiempo comparativamente menor. No obstante, Fracciones y Geometra van ocupando un lugar cada vez ms importante si se considera la progresin entre ambos cursos. Esto se aprecia especialmente al observar la informacin obtenida de los libros de clase y los cuadernos, y resulta ms marcado en el caso de las Fracciones. Aun cuando se observan coincidencias entre los cuestionarios y la informacin obtenida de los libros de clase y cuadernos en trminos de los contenidos que se tienden a enfatizar, se pueden apreciar tambin diferencias, especialmente en torno a la Resolucin de Problemas y Orientacin en el Espacio. En los cuestionarios estos temas registran un porcentaje de tiempo mayor al que se registr en los libros de clase y los cuadernos. Esta diferencia podra deberse a una sobreestimacin por parte de los profesores al momento de contestar los cuestionarios, o bien, a que no todas las actividades sobre estos temas hayan sido registradas en los materiales revisados, y en consecuencia, no se hayan contabilizado todas ellas al momento de analizar este material.

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Tabla 1: Distribucin del tiempo en Matemtica Libro de clase y BLOQUE cuadernos CONTENIDOS 3 ao 4 ao bsico bsico Nmeros Naturales Operaciones Aritmticas Geometra Orientacin en el espacio Fracciones Resolucin de problemas Evaluaciones14 Otros temas Sin registro15 Total 20,1 % 33,6 % 5,4 % 0,0 % 6,0% 11,3% 8,8 % 5,5 % 9,2 % 100 % 13,9 % 25,5 % 8,7 % 0,1 % 13,4 % 9,6% 8,5 % 9,2 % 11,1 % 100 %

Cuestionarios 3 ao bsico 23,6% 27,9% 10,2% 6,7% 10,4% 19,6% -1,5% -100% 4 ao bsico 20,3% 24,3% 12,3% 7,4% 12,3% 20,9% -2,5% -100%

Los promedios presentados en el cuadro anterior, si bien describen un patrn general respecto de la asignacin de tiempos a los contenidos, encubren algunas diferencias encontradas entre los distintos cursos o profesores. Por ejemplo, en 3 bsico para Nmeros Naturales algunos destinan el 10% del tiempo anual, mientras que otros el 50% del tiempo de trabajo; en tanto en 4 bsico la variacin va desde un 5% a un 40% del tiempo total del ao. Para Operaciones Aritmticas se presenta una variacin que va del 10% del tiempo anual hasta el 66%, en ambos cursos. Tambin en los otros contenidos se aprecian variaciones, aunque menos acentuadas. El detalle de estas variaciones se presenta en el anexo 6.

1.2 Existen relaciones entre el tiempo destinado a distintos contenidos? Se quiso identificar si el tiempo dedicado a un contenido en particular se encuentra asociado al tiempo destinado a otro u otros contenidos, ya sea de manera positiva o negativa. Operaciones Aritmticas y Nmeros Naturales le restan tiempo a otros contenidos Como podra esperarse, al ser los temas predominantes, las Operaciones Aritmticas y los Nmeros Naturales tienden a restarle tiempo a otros contenidos como Geometra, Fracciones y Resolucin de Problemas. No obstante, resulta interesante constatar que estos dos contenidos (Operaciones Aritmticas y Nmeros Naturales) no se restan tiempo mutuamente, pese a ser los que consumen mayor cantidad de tiempo. Lo anterior se aprecia en la existencia de correlaciones negativas y significativas entre el tiempo destinado a Operaciones Aritmticas y Nmeros Naturales con el tiempo destinado a los restantes contenidos 16, y en la casi nula correlacin existente entre ambos17 (el detalle de correlaciones se presenta en el anexo 7).
14

La categora Evaluacin se registr como tiempo de trabajo ya que apareci consignado en los libros de clase. Sin embargo, no siempre fue posible asignar este tiempo a un contenido en particular. No hay porcentajes sobre este punto a partir de los cuestionarios. En stos los docentes fueron consultados slo por los contenidos. 15 La categora Sin Registro se utiliz en aquellos casos en los que no se cont con referentes para identificar el contenido trabajado en una clase. 16 La gran mayora de estas correlaciones vara entre 0,21 y 0,39, donde p < 0,01.

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2. QU SE ABORDA EN CADA CONTENIDO Del mismo modo que en el captulo sobre NB1, se presenta a continuacin una descripcin de la forma en que los contenidos de Matemticas son abordados. Para ello se toma en consideracin tanto aquello los docentes ensean en torno a cada contenido, como las actividades que utilizan para trabajar con los alumnos18.

2.1 Nmeros Naturales a. El tiempo destinado a los temas relativos a Nmeros Naturales tiende a disminuir Para analizar la enseanza de los Nmeros Naturales, se distinguieron en NB2 los mismos grandes temas identificados en NB1: Secuencias y relacin de orden, Sistema decimal (relativo a la composicin de los nmeros de acuerdo a las caractersticas de este sistema) y Numeracin (reconocimiento e identificacin de los nmeros y de su escritura). Las actividades que implican el uso de los nmeros en actividades cotidianas (para medir perodos de tiempo, medir longitudes, o para calcular usando los valores de monedas y billetes) se clasificaron en la categora Nmeros en la vida diaria. Se encontr que casi todos ellos, salvo Nmeros en la vida diaria reciben un porcentaje de tiempo menor en 4 bsico. Esta situacin estara reflejando la tendencia a destinar menos tiempo al estudio de los nmeros en general, a medida que se progresa en los cursos.

Grfico 1. Distribucin de tiempo al interior de Nmeros Naturales

7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0%
Numeracin 3 ao bsico 4 ao bsico 3,8% 2,4% Secuencias y relacin de orden 6,6% 3,5% Sistema Decimal 6,0% 4,2% Nmeros en la vida diaria 3,5% 3,8%

Fuente: Libro de clase y cuadernos

17

La correlacin entre el tiempo dedicado a Operaciones Aritmticas y Nmeros Naturales es de 0,06 en 3 bsico y de 0,003 en 4 bsico. 18 Debido a la casi nula presencia que tiene el trabajo en Orientacin en el Espacio, las actividades relativas a este contenido en particular no son presentadas en este informe

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b. El mbito de los Nmeros Naturales aumenta a las unidades de mil, decenas de mil y centenas de mil Los alumnos llegan a 3 ao manejando los nmeros por lo menos hasta el mbito de las centenas. Durante este curso comienzan a integrarse las unidades de mil, y se va progresando en el mbito numrico para finalizar en 4 ao con las centenas de mil o con los millones en algunos casos. Por medio de los cuestionarios se obtuvo que, por lo general, en 3 bsico no hay uniformidad en trminos del mbito numrico al que se llega, mientras que en 4 ao se aprecia que la mayora trabaja hasta alguno de los dos mbitos antes sealados (detalle en anexo 8).

c. Para la enseanza de los nmeros se utiliza una rutina de actividades similares a las de NB1 Las actividades a travs de las cuales son trabajados los Nmeros Naturales no se diferencian notoriamente de aquellas realizadas en NB1, salvo por los mbitos numricos utilizados. Esta situacin se observa en relacin a los distintos subcontenidos contemplados en Nmeros Naturales, con la excepcin de Nmeros en la vida diaria, tema que recibe mayor desarrollo durante NB2. En el caso de las actividades orientadas a la identificacin y conocimiento de los nmeros (Numeracin ), al igual que en NB1, los ejercicios ms comunes consisten en la escritura de nmeros, ya sea en palabras o en cifras. Para el estudio de la Secuencia y relacin de orden se aprecian actividades como: comparacin de nmeros usando los signos mayor y menor, completacin de secuencias y series, e identificacin de antecesor y sucesor de un nmero dado. Junto con ello, en 4 ao comienza a observarse una mayor frecuencia de los ejercicios de aproximacin o redondeo de nmeros. Las actividades ligadas a la enseanza del Sistema decimal, consisten principalmente en ejercicios de composicin y descomposicin aditiva de nmeros. A continuacin se presentan algunos de los ejercicios realizados con ms frecuencia en funcin del estudio de los Nmeros Naturales 19. En ellos se hace evidente la similitud con las actividades realizadas en NB1 (Pginas 17 a 20).

19

Las actividades fueron clasificadas en ocasionales, poco frecuentes, frecuentes y muy frecuentes segn se realizaran entre 0% y 24,9%, entre 25% y el 49,9%, entre 50% y 74,9% y entre 75% y 100% de las escuelas, respectivamente.

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Numeracin
Ejemplo 2: Escribir en cifras nmeros dados en palabras. 4 bsico (Muy frecuente)

Ejemplo 1: Escribir nmeros en palabras. 3 bsico (Muy frecuente)

Secuencias y relacin de orden

Ejemplo 4: Comparar nmeros utilizando signos >, < =. 3 bsico (Muy frecuente)

Ejemplo 3: Escribir antecesor y sucesor de un nmero. 3 bsico (Muy frecuente)

Si bien este tipo de ejercicio es altamente frecuente en 3 bsico, en 4 ao es menos utilizado, cayendo en la categora poco frecuente.

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Ejemplo 5: Escribir una secuencia ascendente siguiendo un patrn. 4 bsico (Frecuente)

Ejemplo 6: Realizar aproximaciones. 4 bsico (Frecuente)

Este tipo de ejercicio, si bien es muy frecuente en 4 ao, en 3 bsico slo es ocasional. Ntese en este ejemplo el uso inapropiado del signo igual. La relacin que se establece entre los nmeros no es de igualdad, sino de aproximacin.

Sistema decimal

Los ejercicios ms comunes son los de composicin y descomposicin aditiva de nmeros en forma abreviada (ejemplos 7 y 8). stos pueden devenir en actividades a resolver mecnicamente al ser utilizados de manera recurrente y estereotipada. Ejercicios que pueden facilitar una aproximacin ms comprensiva a este contenido , ya sea por medio de la integracin de distintas formas de representar las unidades, decenas, centenas, etc.; o bien a travs del reconocimiento de las relaciones entre stas, ocupan un segundo lugar y se realizan en una menor cantidad de escuelas (ejempl os 9 y 10).
Ejemplo 7: Composicin de nmeros a partir de una expresin abreviada. 3 bsico (Muy frecuente) Ejemplo 8: Descomposicin aditiva de nmeros en forma abreviada. 4 bsico (Frecuente)

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Ejemplo 9: Descomposicin utilizando ms de un tipo de expresin (abreviada y desarrollada). 4 bsico (Poco frecuente)

Ejemplo 10: equivalencias entre, U, D, C, etc. 4 bsico (Poco Frecuente)

d. El estudio de los nmeros en la vida cotidiana no se aborda bajo un patrn comn de actividades A diferencia de lo observado en relacin a los otros subcontenidos, el uso de los nmeros en la vida cotidiana no es abordado bajo un conjunto de actividades compartido por todas las escuelas o la mayora de ellas. Por esta razn, resulta difcil identificar una forma caracterstica en que las escuelas, en general, tienden a trabajar este tema en particular. A pesar de esta situacin, es posible identificar algunas actividades ms difundidas que otras. No obstante, ninguna de ellas se caracteriza por ser realizada con especial recurrencia, o por estar presente en la mayora de los cursos analizados. En el caso de la aproximacin al sistema monetario, tanto en 3 como en 4 ao el ejercicio ms comn es la realizacin de clculos utilizando los valores de monedas y billetes del sistema monetario nacional. Al abordar el uso de los nmeros para medir longitudes, tanto en 3 como en 4 ao la actividad ms comn es la realizacin de mediciones utilizando unidades estndar (como centmetro, decmetro o metro). El uso de unidades de medicin arbitrarias se observ en una cantidad de establecimientos notoriamente menor. En lo que se refiere al trabajo con unidades de medicin de tiempo, se puede apreciar una mayor variacin entre ambos cursos. En 3 bsico las distintas actividades sobre este tema presentan una situacin homognea: todas ellas tienen una escasa presencia en las escuelas. Esta situacin tiende a variar en 4 bsico. En este curso el clculo de perodos de tiemp o es la actividad ms difundida entre los establecimientos, ya sea utilizando como unidades de medicin los das, semanas y meses, as como el sistema sexagesimal (segundos, minutos, horas). Mientras, actividades en las que los alumnos deben leer la hora en relojes, o en las que deben comparar perodos de tiempo expresados en distintas unidades, se observan en un nmero de escuelas comparativamente menor. 40

2.2 Operaciones Aritmticas

a. La Multiplicacin como operacin predominante Se contina trabajando la Adicin y la Sustraccin, introducidas en NB1, pero se les destina un porcentaje de tiempo decreciente. La operacin a la que se destina mayor cantidad de tiempo es la Multiplicacin. Tambin se observa que la Divisin ocupa un lugar importante, llegando a ser la segunda operacin ms trabajada.
Grfico 2. Distribucin de tiempo al interior de Operaciones Aritmticas
12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Suma 3 ao bsico 4 ao bsico 5,3% 1,6% Resta 5,3% 2,1% Multiplicacin 11,1% 9,2% Divisin 7,5% 5,8% Clculo oral y/o mental 0,9% 1,4% Operatoria Combinada 3,5% 5,3%

Fuente: Libro de clase y cuadernos

La realizacin de ejercicios de clculo oral o mental registra un porcentaje de tiempo particularmente bajo. No obstante, esta situacin puede estar influenciada por la falta de registro sobre este tipo de actividad en los cuadernos de clase y en los libros de los profesores.

b. Bsicamente, los alumnos deben practicar el algoritmo de clculo Por lo general, el estudio de las operaciones aritmticas, ya sea la Adicin, Sustraccin, Multiplicacin o Divisin, se caracteriza por la realizacin de dos tipos de actividades: ejercicios de clculo escrito, y resolucin de problemas. Por medio de estas actividades el desafo que se les plantea a los alumnos, en casi la totalidad de los casos, consiste en dominar y aplicar de manera correcta y eficiente el algoritmo correspondiente. Con una frecuencia notoriamente menor se llevan a cabo actividades que impliquen buscar procedimientos de clculo diversos o alternativos, en los que los alumnos deban desarrollar distintas estrategias, o poner en juego sus conocimientos relativos a conceptos matemticos, ya sea en torno a los nmeros como a las operaciones. En la medida que los alumnos van progresando en el estudio de los mbitos numricos, se van incluyendo nmeros mayores en los ejercicios de clculo.

41

Ejemplos de actividades comnmente realizadas

Los ejemplos que se presentan a continuacin no incluyen el desarrollo de problemas, tema que se ejemplifica y se describe en la siguiente seccin.

Adicin y sustraccin
Ejemplo 1: Ejercicios de clculo Adicin. 3 bsico (Muy frecuente) escrito de Ejemplo2: Ejercicios de clculo Sustraccin. 4 bsico (Muy frecuente) escrito de

Multiplicacin En el caso de la Multiplicacin, adems de los ejercicios de clculo, es frecuente tambin la ejercitacin de las tablas de multiplicar. En 3 bsico se trabaja con multiplicaciones en las que uno de los factores es un nmero de una cifra. En 4 se incorporan factores con 2 y hasta 3 cifras.
Ejemplo 3 : Clculo escrito de multiplicaciones por un factor de dos dgitos. 4 bsico (Muy frecuente) Ejemplo 4: Estudio de las tablas de multiplicar. 3 bsico (Muy frecuente)

42

Divisin Se realiza el mismo tipo de ejercicios vistos en funcin de la Adicin, Sustraccin y Multiplicacin. En general, se trata de divisiones con y sin resto, y con nmeros de un solo dgito en el divisor. Divisores de dos o ms dgitos son incluidos por pocas escuelas en 4 ao.
Ejemplo 5: Clculo escrito de divisiones inexactas. 3 bsico (Muy recuente)

Ejemplos de actividades desarrolladas en una menor cantidad de escuelas

Estos ejemplos constituyen alternativas o variaciones a los ejercicios comnmente realizados, ya sea por el tipo de clculo que se debe realizar, porque estn orientados al conocimiento de conceptos matemticos, o bien, a la aplicacin de algunos de ellos.

Adicin y sustraccin
Ejemplo 6: Clculo del sumando faltante en una adicin. 3 bsico (Poco frecuente) Ejemplo 7: Demostracin de la propiedad asociativa de la suma. 4 bsico (Poco frecuente)

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Multiplicacin
Ejemplo 8: Presentacin de las propiedades de la Multiplicacin (conmutativa). 4 bsico (Ocasional) Ejemplo 9: Descomponer en factores. 4 bsico (Poco frecuente)

2.3 Resolucin de Problemas El anlisis de este tema en particular se realiza en fu ncin de lo que los docentes presentan como problemas matemticos a sus alumnos.

a. Los problemas se utilizan para la prctica de las operaciones aritmticas Al igual que en NB1, el uso de los problemas suele estar circunscrito a la enseanza de las Operaciones Aritmticas. Los ejercicios de problemas que involucran conocimientos relativos a Nmeros Naturales, Geometra y Fracciones son escasamente observados, limitando de esta forma el potencial pedaggico que esta estrategia de enseanza puede tener. Por otra parte, como se seal anteriormente, los problemas son utilizados principalmente para practicar el algoritmo de cada operacin, y para reconocer aquellas situaciones en que es pertinente aplicarlo. Prcticamente no son utilizados para explorar las operaciones, profundizar el conocimiento o comprensin de las mismas, o bien, para buscar distintas estrategias de solucin posibles.

b. Mantienen la misma estructura, independiente de la operacin involucrada Llama la atencin que la estructura de los problemas sea bsicamente la misma, aun cuando impliquen distintas operaciones. Al igual que en NB1, en ellos se describe una situacin hipottica que incluye un enunciado y una pregunta. A partir de este planteamiento los alumnos deben reconocer qu operacin aplicar, y luego realizar el clculo de manera adecuada. Por lo general, el enunciado permite reconocer sin gran esfuerzo la operacin involucrada. Estos ejercicios se caracterizan tambin por presentar slo los datos necesarios, de manera que los alumnos no deben discriminar la informacin relevante para resolver el problema de aqulla irrelevante. 44

Debido a lo anterior, as como a la recurrencia con la que se realiza este tipo de ejercicio, cabe preguntarse en qu medida stos constituyen verdaderos problemas para los alumnos, y en qu medida resultan ejercicios rutinarios vestidos como problemas. Finalmente, se encontr que no es extrao que estas actividades no estn vinculadas con problemas reales que los alumnos pueden enfrentar en su entorno. En algunos casos las cantidades o los valores presentados en ellas difieren considerablemente con los que el alumno puede constatar en situaciones reales. En estos casos, al parecer, se privilegia ms el que se trabaje con determinados mbitos num ricos que la verosimilitud, factibilidad o pertinencia de la situacin planteada. A continuacin se ejemplifica el tipo de problema anteriormente descrito, y se presentan tambin algunos ejercicios que poseen algunas caractersticas distintas a los problemas comnmente realizados.

Ejemplos de problemas comnmente realizados

Este resulta el tipo de problema ms simple. En ellos se presentan dos datos (a veces ms si se trata de Adicin), y se resuelven aplicando una sola operacin.
Ejemplo 1: Problema de Adicin. 3 Bsico (Muy frecuente) Ejemplo 2: Problema de divisin. 4 Bsico (Muy frecuente)

Ejemplo 3: Problema de Multiplicacin. 4 Bsico (Muy frecuente)

En este ejercicio, a parte de la simpleza en su nivel de exigencia, se aprecia incongruencia entre lo que se presenta y lo que el alumno puede encontrar en su entorno: ste difcilmente va a poder comprar un kilo de galletas en $300 pesos.

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Ejemplos de problemas realizados con menor frecuencia

Los ejemplos que se presentan a continuacin se caracterizan por implicar procedimientos distintos o con algunas variaciones a los anteriormente ilustrados.
Ejemplo 4 : Problemas que se resuelven con ms de una operacin. 3 bsico (Poco frecuente)

Al igual que en problema anterior, se puede observar que el precio asignado a los productos difiere considerablemente del precio real que stos pueden tener.

Ejemplo 5 : Los alumnos deben formular un problema o parte de un problema. 4 bsico (Poco frecuente)

Ejemplo 6: Problemas en los que se describe la operacin de manera menos evidente. 3 bsico (Ocasional)

Ejemplo 7: Identific an un patrn numrico desconocido. 4 bsico (Poco frecuente)

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c. Habra una progresin entre 3 y 4 bsico en trminos de los problemas realizados A travs de los cuestionarios se busc confirmar la informacin anteriormente presentada en relacin al tipo de problema realizado. Para ello se elabor una lista con distintos tipos de problemas, la que fue creada a partir del anlisis de los problemas registrados en los cuadernos de los alumnos. Esta fue presentada a los encuestados para que seleccionaran aquel problema que realizan con mayor frecuencia20. Los resultados se presentan en la tabla 2. Llama la atencin que en 3 bsico un poco ms de la mitad de los encuestados reporte realizar la categora de problemas ms simple. No obstante, en 4 bsico parece haber alguna progresin, disminuyendo el porcentaje de casos que declara dicha tipologa de problema como la ms frecuente.
Tabla 2. Porcentaje de casos que declara cada tipo de problema como el ms frecuente Tipo de problema Ejemplo 3 bsico 4 bsico Problemas simples donde Miguel est repartiendo 32 lpices entre 4 se presentan dos datos compaeros. Cuntos lpices le toca a cada uno? 54,0% 30,0% numricos y se resuelven con una operacin Problemas con ms de 2 En el supermercado hay las siguientes ofertas: datos numricos que se arroz $450 el kilo, aceite $780 el litro, azcar $500 27,8% 47,6% resuelven con ms de una el kilo. Cecilia compr 3 kilos de arroz y 5 litros de operacin aceite cunto pag? Problemas con ms de 2 Ofertas Bombones: $1500 cada caja datos numricos y donde Galletas: $ 750 cada bolsa los alumnos seleccionan Chicles $ 890 cada caja la informacin til Alfajores $1240 cada bolsa. 14,2% 16,5% Don Pedro compr 3 bolsas de galletas y 5 bolsas de alfajores cunto pag? Mara pag 30000 y llev slo 3 productos qu pudo haber comprado? Ejercicios donde el Inventa un problema de multiplicacin alumno debe formular un Alumno: Mi mam compr 3 paquetes de tallarines 1,1% 2,4% problema o parte de un a $525 cada uno cunto pag en total? problema Ejercicios donde se les Csar tiene 225 lminas menos que Hugo. Miguel pide a los alumnos que tiene 97 lminas ms que Hugo. Hugo tiene 1015 2,8% 3,5% expliquen como llegan a lminas. cuntas lminas tiene cada uno?, un resultado cuntas tienen los tres juntos?. Explica qu hay que hacer para saber la solucin. Total 100% 100% Fuente: Cuestionarios

Resulta interesante notar que la tipolo ga de problema ms simple recibe un porcentaje importante en ambos cursos (a pesar de la diferencia observada entre ambos), informacin que se obtiene de la respuesta de los mismos profesores. Esto resulta llamativo, ya que deja de manifiesto la relevancia de este tipo de problemas, a pesar de la deseabilidad que se podra esperar en las respuestas de los docentes. De todas formas, el factor de deseabilidad en las respuestas no parece estar del todo ausente. Los porcentajes obtenidos por los otros tipos de problemas no guardan relacin con la informacin obtenida de la revisin de cuadernos de clase, de acuerdo a la cual, se esperara que estos problemas tuviesen una menor presencia.

20

Los problemas y ejemplos presentados en la tabla son los mismos presentados a los profesores. Es necesario revisar esta clasificacin de problemas para futuros estudios, tanto para establecer un orden jerrquico entre ellos segn su nivel de dificultad, como para definir categoras de problemas excluyentes.

47

2.4 Fracciones a. En 3 bsico se trabaja principalmente en funcin de la representacin de fracciones Durante 3 ao bsico la mayora del trabajo realizado en torno a Fracciones se concentra en el estudio del concepto de fraccin (grfico 3), bsicamente aludiendo a la idea que stas representan una parte de una unidad. Para ello se trabaja principalmente por medio de actividades y ejercicios consistentes en relacionar la expresin numrica de una fraccin con su correspondiente representacin grfica, utilizando para ello el fraccionamiento de figuras geomtricas.
Grfico 3. Distribucin de tiempo al interior de Fracciones
5,0% 4,5% 4,0% 3,5% 3,0% 2,5% 2,0% 1,5% 1,0% 0,5% 0,0% Concepto representacin 4,5% 3,0% Comparacin equivalencia 0,5% 1,9% Suma y/o resta 0,8% 2,5% Problemas fracciones 0,2% 1,0% Impropias y ns Amplificacin mixtos simplificacin 0,0% 2,4% 0,0% 1,3% Multiplicacin 0,0% 0,6% Relacin con decimales 0,0% 0,6%

3 ao 4 ao

Fuente: Libros de clase y cuadernos

b. En 4 bsico se diversifican los contenidos estudiados En 4 bsico, a diferencia de 3 ao, se observa una variedad de contenidos notoriamente mayor (ver grfico 3). La diferencia observada entre estos dos cursos en trminos de la variedad de contenidos, podra estar sealando que al trabajar con fracciones hay cierta claridad o consenso en trminos de cules deben ser los pasos iniciales en la enseanza de este contenido (en 3 bsico). No obstante, el paso siguiente no pareciera ser el mismo en todos los casos.

c. Algunos contenidos abordados no estn contemplados en los OFCMO del nivel En directa relacin con lo anterior, llama la atencin que algunos de los contenidos abordados en este segundo paso en el estudio de las fracciones durante 4 bsico, no estn contemplados en los OFCMO para este nivel. Tal sera el caso para suma y resta de fracciones, multiplicacin de fracciones, fracciones impropias y nmeros mixtos, fracciones y decimales, y la amplificacin y simplificacin de fracciones. Probablemente esto se deba a que algunos de estos temas, si bien no estn prescritos en el Marco Curricular del nivel, s estaban presentes en los textos escolares.

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d. Las fracciones se asocian bsicamente a un solo tipo de referente Como ya se seal, la representacin de fracciones se trabaja principalmente a travs del fraccionamiento de figuras geomtricas. Otros tipos de referentes para representarlas son rara vez utilizados. En la revisin de los cuadernos de los alumnos se encontr que slo en un reducido nmero de escuelas se utilizaron colecciones de objetos como unidades fraccionables, mientras que en ninguna de ellas se encontr evidencias en las que se liguen las fracciones con las unidades de medicin. Esta situacin podra estar restringiendo la posibilidad de que los alumnos puedan aplicar sus conocimientos relativos a este contenido en situaciones diversas, en las que puede verse involucrado el fraccionamiento de distintos tipos de unidades. En estos ejercicios tampoco se trabaja la magnitud relativa de las fracciones, de acuerdo a su referente. No se observa en ellos que los alumnos deban comprender que una fraccin no siempre representan lo mismo, por ejemplo, que un medio de un chocolate no es lo mismo que un medio de una pizza.
Ejemplo 1 : Representacin de fracciones mediante figuras. 3 bsico (Frecuente) Ejemplo 2: Representan fracciones con colecciones de objetos. 4 bsico (Ocasional)

e. La relacin de orden entre las fracciones ocupa un lugar secundario La identificacin de fracciones equivalentes no est del todo ausente en 4 bsico. sta fue observada en cerca de la mitad de las escuelas en las que se revisaron libros de clase y cuadernos. No obstante, las escuelas que realizan ejercicios en funcin de la relacin de orden entre las fracciones es escaso. Ejercicios como el que se presenta en el siguiente ejemplo, u otros que consisten en ordenar fracciones, se encontraron en menos de la mitad de los establecimientos.
Ejemplo 1 : Comparacin de fracciones con signos > y <. 4 bsico (Poco frecuente)

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2.5 Geometra a. Se trabaja bsicamente en funcin de los Cuerpos y Figuras geomtricas Tanto en 3 como en 4 bsico se trabaja principalmente en funcin de los Cuerpos geomtricos y de las Figuras geomtricas. Junto con ello, se aprecia que en 4 ao comienzan a abordarse otros temas, aunque stos ocupan un porcentaje de tiempo menor. Cabe sealar que estos ltimos contenidos permetros y reas no estn contemplados en los OFCMO para este nivel.
Grfico 4. Distribucin de tiempo al interior de Geometra
5,0% 4,0% 3,0% 2,0% 1,0% 0,0% 3 ao 4 ao Figuras geomtricas Cuerpos geomtricos 2,2% 2,7% 3,2% 3,9% ngulos 0,0% 0,7% Permetros y reas 0,0% 1,3%

Fuente: Libros de clase y cuadernos

b. Existe una cobertura ligeramente menor comparacin con las Figuras geomtricas

de

los

Cuerpos

geomtricos,

en

Por medio de los cuestionarios se quiso indagar respecto del tipo de figuras y cuerpos geomtricos estudiados. Para ello se les present a los docentes una lista de figuras y cuerpos, ante los cuales deban sealar si han sido trabajados por los alumnos. Como se puede ver en la tabla 3, en la gran mayora de los casos efectivamente se ha trabajado en base a los elementos presentados. No obstante, se puede observar tambin que los cuerpos geomtricos tienden a ser menos trabajados, si se los compara con las figuras geomtricas. No se trata de una gran diferencia, sin embargo resulta llamativa en tanto se encuentra sealando que un porcentaje de alumnos le vemente superior al 20% en 3 bsico, y al 10% en 4 bsico, no habran tenido oportunidad de estudiar cuerpos geomtricos bsicos.
Tabla 3: Porcentaje de escuelas que trabajan cuerpos y figuras geomtricas Porcentaje de escuelas 3 bsico Tringulos Figuras Cuadrados Rectngulos Crculo Cubo Cuerpos Esfera Cilindro Cono Otros Fuente: Cuestionarios 94,4% 95,0% 94,5% 93,8% 84,1% 78,2% 76,7% 75,4% 23,9% 4 bsico 97,2% 97,8% 97,2% 93,3% 95,6% 87,8% 88,9% 87,2% 30,6%

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c. Las actividades apuntan a identificar Figuras y Cuerpos geomtricos, y a reconocer sus elementos Las actividades realizadas en Geometra durante NB2 mantienen caractersticas similares a las actividades utilizadas en NB1, pero a la vez integran algunos aspectos que dan cuenta de cierta progresin entre estos niveles. La principal semejanza entre ambos est dada por la presencia de actividades orientadas a identificar o reconocer figuras o cuerpos geomtricos (ya sea a travs de la realizacin de dibujos, recortes, u otras actividades). Este tipo de actividad, quizs la ms bsica en relacin a este contenido, contina siendo en NB2 una de las ms difundidas entre los establecimientos, especialmente en 3 bsico. Otro ele mento de semejanza entre ambos niveles, aunque menos marcado, es el trabajo en base a la clasificacin de cuerpos geomtricos segn stos tengan caras planas o no. No obstante, tambin se evidencia cierta progresin en la enseanza de la Geometra: comienza a tener mayor presencia el estudio de los elementos que conforman una figura (lados, vrtices, ngulos) y un cuerpo geomtrico (aristas, caras vrtices). Esto permite trabajar en torno a la caracterizacin de cuerpos y figuras segn la cantidad o caractersticas de estos elementos. Otros temas que tambin comienzan a evidenciar una mayor presencia, pero que estn presentes en menos de la mitad de las escuelas, son el clculo de permetros, y el estudio de distintos tipos de lneas (rectas, curvas, paralelas, perpendiculares, etc.).

Ejemplos de actividades comnmente realizadas

Ejemplo 2: Identificacin de los elementos de cuerpos geomtricos. 3 Bsico (Frecuente)

Ejemplo 1: Identificacin de figuras geomtricas. 3 Bsico (Frecuente)

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Ejemplos de actividades realizadas con menor frecuencia

Ejemplo 3: Reconocimiento de tipos de lneas. 3 Bsico (Poco Frecuente)

Ejemplo 4: Permetro de una figura. 4 Bsico (Poco Frecuente)

Ejemplo 5: Clasificacin de tringulos. 4 Bsico (Ocasional)

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3. OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Y NIVEL SOCIOECONMICO DE LAS ESCUELAS Se buscaron posibles diferencias en la oferta curricular que entregan las escuelas segn el nivel socioeconmico (NSE) de las mismas. Esto con la finalidad de reconocer si existen diferentes oportunidades de aprendizaje segn el medio sociocultural del que provienen los alumnos.

3.1 Distribucin del tiempo de clase en los distintos contenidos. Diferencias por NSE Hay escasa variabilidad en el tiempo dedicado a cada contenido Al igual que en NB1, el porcentaje de tiempo que se destina en promedio a cada contenido presenta un pequeo margen de variacin entre distintos NSE. En la tabla 4 se presentan algunas de las mayores variaciones registradas, quedando en evidencia la similitud observada entre los distintos tipos de escuelas.
Tabla 4. Contenidos en los que se encontr mayor deferencia de tiempo, segn NSE Bajo Medio Bajo Medio 3 Nmeros Naturales 23,7% 25,0% 22,9% bsico 4 Operaciones 22,7% 24,9% 24,0% bsico Aritmticas Fuente: Cuestionarios Medio Alto 21,9% 25,5%

3.2 Tipo de problema ms frecuente y NSE Problemas un poco ms complejos tendran mayor presencia en NSE superiores La tipologa de problema ms simple (aquellos en los que se presentan dos datos y se resuelven con una accin de operatoria) es ms frecuente en escuelas de menor NSE. A su vez, problemas que pueden implicar un nivel de dificultad algo mayor, como aquellos en los que los alumnos deben seleccionar la informacin a utilizar, son ms frecuentes en escuelas de NSE superior. En la tabla 5 se presenta el porcentaje de casos que seala estos dos tipos de problema como el ms frecuente, distinguiendo a los pro fesores segn NSE y curso.
Tabla 5. Porcentaje de casos que seala estos tipos de problemas como los ms frecuentes. NSE Tipo de problema curso Bajo Medio Bajo Medio Dos datos numricos y una operacin (problema simple) 4 bsico Ms de 2 datos numricos y seleccin de informacin Fuente: Cuestionarios 3 bsico 4 bsico 3 bsico 68,4% 33,3% 5,3% 3,0% 53,3% 48,3% 11,7% 16,7% 46,9% 14,6% 18,4% 12,5%

Medio Alto 48,3% 13,8% 24,1% 37,9%

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3.3 Trabajo en base a Cuerpo s geomtricos y NSE Se busc identificar si el tipo de trabajo realizado en Geometra se encontraba ligado con el NSE de las escuelas. Se encontraron posibles relaciones, pero slo en torno al estudio de los Cuerpos geomtricos en 3 bsico. En 4 bsico, las diferencias observadas tienden a desaparecer. Al parecer, en los NSE superiores se estudian ms Cuerpos geomtricos En 3 bsico hay indicios que sealan que los establecimientos de mayor NSE (especialmente los del grupo Medio-Alto) trabajan en base a una mayor cantidad de cuerpos geomtricos. En la tabla 6 se presenta el porcentaje de casos que declara haber trabajado cada cuerpo geomtrico (de los presentados en el cuestionario) con sus alumnos.
Tabla 6. Porcentaje de casos que trabaja cada cuerpo geomtrico NSE Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Cubo Esfera Cilindro Cono
80,6 % 69,4 % 72,2 % 67,6 % 81,0 % 80,6 % 73,0 % 67,7 % 83,7 % 75,0 % 75,5 % 78,7% 96,4 % 89,3 % 92,9 % 96,6 %

Fuente: Cuestionarios

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C. TERCERA PARTE SNTESIS Y CONCLUSINES

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TERCERA PARTE: SNTESIS Y CONCLUSIONES

Existe desequilibrio en el tiempo destinado a los contenidos . El estudio de los Nmeros Naturales y de las Operaciones Aritmticas concentra la mayor parte del tiempo de este subsector, mientras el tiempo destinado a otros contenidos, como Geometra, Fracciones y Orientacin en el Espacio, resulta considerablemente menor. Esta tendencia pudo ser observada desde 1 a 4 bsico, aunque es especialmente marcada en NB1. La mayor dedicacin de Operaciones Aritmticas resultara comprensible dado el mayor nmero de contenidos mnimos obligatorios (CMO) que agrupa, en comparacin con Geometra y Fracciones. De hecho, el marco curricular no contempla Fracciones en NB1. En cambio, Geometra tiene tantos o ms CMO que Nmeros Naturales en todo el ciclo y, sin embargo, recibe menos atencin pedaggica; lo mismo sucede con Fracciones en NB2. Varios factores contribuiran a explicar esta situacin. Tal vez los profesores se sienten menos preparados o con menos recursos pedaggicos en las materias que ensean menos; y/o aprovechan el tiempo escolar, relativamente escaso, en aquellos contenidos que ellos consideran ms importantes, en virtud de una expectativa restringida de lo que deberan aprender los nios al finalizar el 4 ao: leer y escribir (en Lenguaje) y las cuatro operaciones.

Los docentes dedican ms tiempo a la enseanza de los nmeros que a las caractersticas del sistema decimal. Tanto en NB1 como en NB2, las actividades destinadas a identificar los nmeros, asociarlos con una cantidad y conocer sus relaciones de orden, ocupan ms tiempo que aquellas destinadas a conocer las caractersticas del sistemas decimal y la construccin de los nmeros. Estas ltimas o cupan un tercio del tiempo destinado a las primeras. Este dato cobra inters si se considera la crucial importancia que tiene el sistema decimal para comprender no solo los nmeros naturales sino tambin las operaciones aritmticas.

La enseanza de los nmeros se aborda a travs de un mismo patrn de actividades a lo largo de todo el ciclo . Las actividades tpicamente realizadas consisten en: lectura y escritura de stos (en palabras o en cifras), su asociacin con la cantidad que representan, identificacin de antecesor y sucesor, comparacin de nmeros utilizando signos >,< e =; ordenacin de nmeros de menor a mayor y viceversa; y la completacin de secuencias numricas (por ej. conteo de 5 en 5, n en n ). El patrn de actividades descrito no slo es similar entre un establecimiento y otro, sino que tambin presenta escasas modificaciones entre 1 y 4 ao. Una vez que se integra la enseanza de los nmeros mayores que 10 en 1 ao, la estructura de actividades para la enseanza de los nmeros parece asentarse para el resto del primer ciclo. Los cambios ms evidentes en ellas consisten en el uso de nmeros progresivamente mayores: hasta el mbito de las decenas en 1 ao, de las centenas en 2 bsico, de las unidades de mil en 3 ao, para terminar en 4 estudiando las centenas de mil e incluso nmeros en el mbito de los millones en algunos casos. El sistema decimal se ensea bajo un enfoque restringido. El sistema decimal y sus caractersticas se abordan principalmente para que los alumnos identifiqu en las unidades fundamentales llamadas decenas, centenas, etc. en funcin de las cuales estn estructurados los nmeros. Esto se suele realizar por medio de actividades de composicin y descomposicin aditiva de nmeros, las que dan lugar a un formato prototpico de ejercicios a lo largo del 1 ciclo (ej. 374=3C+7D+4U). La variante ms interesante de este prototipo es la descomposicin aditiva (ej. 374=300+70+4). Estas actividades no explotan las posibilidades de trabajo pedaggico con el sistema decimal ni exigen problematizacin de los conocimientos. Por esta razn pueden transformarse fcilmente en ejercicios a resolver de manera relativamente 56

automtica o mecanizada, sin lograr comprensin del conocimiento que se busca desarrollar mediante ellos. Por otra parte, la relacin entre el Sistema Decimal y las Operaciones Aritmticas se encuentra ausente. Son raros los ejercicios que implican realizar clculos utilizando estrategias basadas en las caractersticas y propiedades del sistema decimal, sin recurrir al uso mecanizado de los algoritmos de las operaciones aritmticas. Por ejemplo, la descomposicin aditiva se queda en el anlisis de un solo nmero y no da lugar a una estrategia de suma de nmeros, como sera lo esperable. Hay contenidos referidos a Nmeros Naturales que reciben poca atencin. Se encontr una dbil presencia de actividades orientadas a la interpretacin de informacin numrica en el entorno, y a la comunicacin de este tipo de informacin, atendiendo a los distintos usos de los nme ros como identificadores, ordenadores y cuantificadores. Por otra parte, el uso de los nmeros en la vida diaria para medir longitudes y distancias, para leer la hora y calcular perodos de tiempo, es poco frecuente, lo mismo que la relacin entre el sistema monetario y el sistema decimal. La enseanza de las Operaciones Aritmticas se orienta principalmente al dominio de los algoritmos de clculo. Existen importantes semejanzas en la forma en que son enseadas las operaciones aritmticas. Todos los docentes del estudio ensean las cuatro operaciones mediante una rutina similar, que consiste en lo siguiente. En un primer momento, cada operacin es presentada utilizando apoyos grficos para representar las acciones involucradas en cada una de ellas (juntar, quitar, separar, agrupar, etc.), para que los alumnos comprendan su sentido. Luego, las actividades se concentran en la enseanza del algoritmo y su ejercitacin, mediante una gran cantidad de ejercicios. Finalmente, se plantean problemas que los alumnos deben resolver aplicando el algoritmo de la operacin. Otros elementos que permiten entregar una base ms amplia para el dominio y comprensin de las operaciones, queda relegado a un plano marginal o secundario. Tal es el caso, por ejemplo, del uso de las propiedades de las operaciones (conmutativa, asociativa en el caso de la suma) para la simplificacin de los clculos, as como de las relaciones de reversibilidad entre suma y resta, entre multiplicacin y divisin, u otras relaciones entre las operaciones. El potencial de los problemas matemticos es aprovechado de manera parcial. Para los docentes del estudio, el concepto de problema o resolucin de problemas en este sub-sector, parece circunscribirse a las Operaciones Aritmticas. El planteamiento de problemas de construccin de nmeros, o de geometra y fracciones, es prcticamente inexistente. Sin embargo, an en el mbito de las Operaciones Aritmticas, la nocin de problemas que se desprende de los ejercicios que los profesores presentan como tales, es limitada. En efecto, se observ que los problemas consisten en situaciones cotidianas simuladas, formuladas verbalmente, que presentan una pregunta. Esta pregunta opera como instruccin para realizar una operacin aritmtica anunciada, relacionando las cantidades dadas en el enunciado verbal. Esta estructura es comn a la gran mayora de los problemas observados, en las cuatro operaciones. Escasos son aquellos que implican realizar dos operaciones y/o que deben identificar y seleccionar los datos relevantes para su solucin. Los problemas se utilizan principalmente como el paso final de la enseanza de una operacin, el que permite verificar su dominio, entendido ste como la correcta identificacin de la operacin que solicita la pregunta del problema y la correcta aplicacin del algoritmo aprendido. Los problemas rara vez son utilizados con otros fines, como estimar resultados, plantear nuevas interrogantes, explorar diversos resultados posibles, o para estimular la bsqueda de estrategias diferentes para llegar a un resultado. Por ltimo, muchos de los problemas observados presentan una curiosa relacin con la realidad. Si bien son revestidos de un contexto cotidiano, a menudo contienen datos poco autnticos (por ej, cuadernos con precios inexistentes en la realidad). Por otra parte, las situaciones planteadas en los problemas no suelen ser problemas para los nios y nias en la vida real, ya sea porque 57

los resuelven fcilmente sin recurrir a un planteamiento matemtico formal (por ejemplo, las reparticiones de bienes infantiles entre varios nios) o bien porque nunca se ven enfrentados realmente a ellos. Las actividades de Geometra se concentran en el estudio de las figuras y cuerpos geomtricos. En NB1 estas actividades apuntan principalmente a que los alumnos reconozcan cuerpos y figuras y a que los identifiquen por su nombre. La realizacin de otras actividades que implican ir ms all de este primer paso bsico tiende a ser ocasional, salvo la clasificacin de figuras o cuerpos segn tengan todas sus caras planas o no. En NB2 la identificacin y reconocimiento de cuerpos y figuras se mantiene entre las actividades ms difundidas. No obstante, se aprecia tambin progresin en el estudio de las mismas. La identificacin de los elementos que componen las figuras (lados, vrtices y ngulos) y cuerpos geomtricos (caras, aristas, vrtices), comienzan a ocupar tambin un lugar importante. La evidencia recogida seala que no se va mucho ms all en el estudio de estos contenidos. En NB2, resulta llamativo el escaso nmero de escuelas en las que se caracterizan y comparan figuras utilizando nociones relativas a ngulos, y al paralelismo y perpendicularidad de los lados. Por ltimo, se encontr tambin que, en general, los cuerpos geomtricos r eciben menor atencin que las figuras. Este hecho se desprende principalmente del reporte de los docentes, obtenido por medio de los cuestionarios. En ellos se encontraron indicios de que en 1 bsico, un porcentaje importante de profesores (alrededor del 40%) no ha trabajado con sus alumnos los cuerpos geomtricos bsicos (como el cubo). No obstante, esta situacin va disminuyendo claramente a medida que se va progresando en los cursos, llegando a ser bastante menor en 4 ao. En contraste, las figuras geo mtricas bsicas (como cuadrado, crculo, rectngulo y tringulo) son trabajadas en casi todos los establecimientos desde 1 ao. Las fracciones se ensean con un foco temtico claro en 3 pero disperso en 4 ao. En concordancia con el Marco Curricular, las fracciones tienden a ser enseadas desde NB2, especficamente, desde 3 ao bsico. En NB1 ocupan un lugar marginal, siendo trabajadas slo en algunas escuelas. En su primera etapa (3 ao), la enseanza de las Fracciones apunta bsicamente a que los alumnos logren comprender las fracciones como la expresin de una determinada parte en una unidad. La actividad ms comn consiste en la asociacin de fracciones con representaciones grficas de las mismas, normalmente figuras geomtricas fraccionadas en partes iguales u objetos cotidianos fraccionables (por ej. Chocolates). Llama la atencin el escaso uso de colecciones de objetos, y la casi nula referencia a las unidades de medicin, tanto para la representacin de fracciones, como para el uso o aplicacin de las mismas. Posteriormente en 4 bsico el estudio de este contenido no se concentra en algn tema en particular, sino que se observa diversidad en los temas enseados. Estos varan entre las operaciones con nmeros fraccionarios, la amplificacin y simplificacin de fracciones, la relacin entre fracciones y decimales, nmeros mixtos y fracciones impropias, y la relacin de orden entre fracciones. Resulta especialmente llamativo que estos temas (salvo la relacin de orden entre fracciones) no estn contemplados en el Marco Curricular para este nivel. Es decir, algunos docentes van, aparentemente, ms all de lo prescrito en el currculum, a diferencia de lo que suele ocurrir en torno a los otros contenidos. Pero al mismo tiempo, se echa de menos la enseanza de contenidos ms fundamentales que aquellos, especialmente el tema de la magnitud relativa en el concepto de fraccin. Hay indicios de diferencias en la oferta curricular segn el nivel socio-econmico (NSE) de las escuelas. Una de estas diferencias es el tiempo destinado al Apresto en 1 bsico. A menor NSE de las escuelas, mayor el tiempo que se destina al Apresto. Esta situacin podra estar reflejando que las condiciones en las que entran los alumnos a la enseanza bsica no son necesariamente las mismas, siendo necesario un mayor tiempo para nivelar a los alumnos provenientes de NSE menores. Esta hiptesis cobra sentido si se toma en consideracin el menor capital cultural de las familias de alumnos de menores NSE, as como la menor 58

cobertura de la enseanza preescolar en estos niveles. La situacin aqu descrita podra a su vez influir en las futuras oportunidades de aprendizaje: estos alumnos tendran un perodo de tiempo menor para aprender y avanzar en el estudio de los contenidos del subsector propios de cada nivel. Otros datos obtenidos muestran que la realizacin de problemas simples y poco demandantes, corrientes en toda la muestra, lo son an ms en las escuelas de menor NSE. Finalmente, en lo que respecta a cuerpos geomtricos, s e encontr que el porcentaje de escuelas que no los trabaja es mayor en los NSE ms bajos, particularmente en NB1. Cabe sealar que las diferencias descritas se desprenden de las respuestas de los profesores a los cuestionarios; un anlisis ms profundo debiera sustentarse en evidencias ms objetivas (por ej. cuadernos, pruebas) con muestras ms representativas de los NSE de las escuelas, que la usada en las Escuelas Testigo de este estudio. En conclusin, el currculum implementado es una versin limitada del currculum oficial. De los resultados expuestos se desprende que, si bien los grandes bloques de contenidos curriculares contemplados en los OF-CMO son abordados por los profesores, varios contenidos especficos importantes del currculum son escasamente enseados. Por otra parte, entre aquellos contenidos que s son abordados, se observa una enseanza limitada del potencial que stos podran tener. Lo anterior queda de manifiesto al contrastar los contenidos implementados con los contenidos prescritos en el Marco Curricular vigente hasta el ao 2001 (ao en el que se recolectaron los cuadernos y libros de clase). Sin embargo, esta distancia resulta ms patente al contrastarlos con el marco actualmente vigente. Resulta importante finalizar s ealando que algunos profesores, en algunas oportunidades, desarrollaron actividades bien orientadas que implicaban una mayor demanda cognitiva a los alumnos, por ejemplo, planteamiento de problemas con dos operaciones o con seleccin de informacin relevante. Aun cuando estas actividades se realizaron en pocas escuelas (dentro de las cuales, tampoco suelen ser la norma), es necesario valorar su existencia, ya que pueden ser el germen de un cambio, tan necesario.

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Referencias Cervini, R. (2001). Efecto de la Oportunidad de aprender sobre el logro en matemticas en la educacin bsica argentina. Revista Electrnica de investigacin educativa, Vol. 3, N 2. Consultado en http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-cervini.pdf. Cox, C. (1999) La Reforma del Currculum. En. Garca-Huidobro J. E. (Ed.) La Reforma Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular. Cox, C. (2001) La Reforma Curricular 1996 2001. Santiago: Documento de trabajo Ministerio de Educacin. Cueto, S., Ramrez, C., Len, J. y Pain, O. (2003) Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemtica en una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima. Lima: Documento de trabajo GRADE. Consultado en http://www.grade.org.pe/download/pubs/ dt43 -oportunidades-1.pdf. Gvirtz, Silvina (1997). Del currculum prescrito al currculum enseado. Buenos Aires: Ed. Aique. Mcdonnell, L. (1995). Opportunity to Learn as a Research Concept and Policy Instrument, Educational evaluation and policy analysis , Vol. 17, N 3. Mideplan (2000) Encuesta Casen . Consultado en http://www.mideplan.cl/casen3/educacion/ marco.htm. Robitaille, D., Schmidt, W., Raizen, S., McKnight, C. Britton, E. and Nicol, C. (1993). Curricculum Frameworks for Mathematics and Science . TIMSS Monograph N1. Vancouver: Pacific Educational Press. Schmidt, W., McKnight, C. (1995). Surveying Educational Opportunity in Mathematics and Science: An International Perspective. Educational Evaluation and Policy Analysis , Vol. 17, N 3. Schmidt, W., McKnight, C., Valverde, G., Houang, R. and Wiley, D. (1997). Many Visions, Many Aims. Volume 1. A cross national investigation of curricular intentions in school mathematics , Dordrehct: Kluwer Academic Publishers. Valverde, G. (1997). Evaluacin y estndares de currculum. En Alvarez, B. y Ruiz-Casares, M. (Eds): Evaluacin y Reforma Educativa: Opciones de Poltica. Santiago: PREAL, Informe Tcnico N 3.

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Anexo 1 Caractersticas de los grupos que conformaron la muestra de las Escuelas Testigo. Se trabaj con grupos distintos de escuelas en NB1 y NB2. La composicin de la muestra en cada curso vara levemente. Esta situacin se debe a que algunas escuelas no entregaron material suficiente para completar el anlisis, ya sea en alguno de los subsectores analizados (Lenguaje y Comunicacin y Matemticas), o en algn curso en particular. En la tabla se presenta el total de escuelas analizadas en cada curso y en cada subsector, caracterizando la composicin del grupo segn el puntaje Simce y la dependencia de los establecimientos.

Puntaje Sim ce Alto Particular subvencionada 5 8 4 4 Municipal 4 5 4 5

Puntaje Simce Bajo Particular subvencionada 3 5 4 5 Municipal 6 4 8 7 Total 18 22 20 21

1 Grupo de Escuelas 2 Grupo de Escuelas

1 bsico 2 bsico 3 bsico 4 bsico

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Anexo 2 Relacin entre cuestionarios recepcionados y la muestra original. El diseo original de la muestra contempl un total de 323 establecimientos. A cada uno de ellos se len envi cuestionarios para profesores de 3 a 4 bsico (1 cuestionario por cada curso, cada uno contestado por un solo profesor) en los que se incluyeron preguntas relacionadas con la enseanza en Lenguaje y Comunicacin y las Matemticas. La tasa de retorno es similar en los dos cursos: 61,3% en 3 bsico y 61,6% en 4 bsico. El porcentaje de escuelas de cada dependencia no vara sustantivamente entre la muestra original y entre el grupo de docentes que contestaron el cuestionario, como se observa en la tabla.
Muestra original
56,3% 33,7% 9,9%

Dependencia Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total N

Recibidos 1 bsico
60,2% 35,7% 4,1% 100% 171

Recibidos 2 bsico
58,5% 36,4% 5,1% 100% 196

Recibidos 3 bsico
58,9% 37,6% 3,6% 100% 198

Recibidos 4 bsico
60,6% 33,8% 5,6% 100% 199

100% 323

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Anexo 3 Porcentaje de tiempo destinado a cada contenido: promedio, rango y desviacin estndar
Fuente: Cuestionarios 1 bsico Bloque de contenidos Apresto Nmeros Naturales Operaciones Aritmticas Geometra Orientacin en el espacio Resolucin de problemas Evaluaciones Otros temas Sin registro Total Promedio 15,7 28,5 23,8 9,7 7,7 13,4 -1,4 -100 Mnimo 0 10 0 0 0 0 -0 -Mximo 55 75 50 20 20 40 -20 -Desviacin estndar 8,7 9,7 8,2 4,0 4,6 7,0 -3,4 --

2 bsico Bloque de contenidos Apresto Nmeros Naturales Operaciones Aritmticas Geometra Orientacin en el espacio Resolucin de problemas Evaluaciones Otros temas Sin registro Total Promedio -27,9 28,2 11,1 8,7 18,9 -5,0 -100 Mnimo -10 10 0 0 5 -0 -Mximo -60 60 40 30 50 -25 -Desviacin estndar -8,4 7,9 5,1 4,9 7,8 -6,6 --

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Anexo 4 Correlaciones entre el tiempo destinado a cada contenido (NB1)

Correlaciones entre contenidos. 1 bsico Apresto Apresto Nmeros Naturales Operaciones Geometra Orientacin en Espacio Resolucin de Problemas Otros Contenidos
** * 1,00 -0,25** -0,46** -0,08 -0,01 -0,25** -0,15 1,00 -0,115 -0,24** -0,44** -0,42** -0,17* 1,00 -0,26** -0,24** -0,09 -0,03 1,00 0,33** -0,03 -0,01 1,00 0,06 0,03 1,000 -0,04 1,00

Nmeros Operaciones Geometra Naturales

Orientacin en Espacio

Resolucin Otros de Contenidos Problemas

Significativo al nivel p < 0,01 Significativo al nivel p < 0,05

Correlaciones entre contenidos. 2 bsico Nmeros Operaciones Naturales Nmeros Naturales Operaciones Geometra Orientacin en Espacio Resolucin de Problemas Otros Contenidos
** * 1,00 - ,08 - ,39** -0,28** -0,33** -0,28** 1,00 -0,16* -0,30** -0,40** -0,27**

Geometra

Orientacin en Resolucin de Espacio Problemas

Otros Contenidos

1,00 0,17* -0,10 -0,07 1,00 -0,02 -0,12 1,00 -0,17* 1,00

Significativo al nivel p < 0,01 Significativo al nivel p < 0,05

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Anexo 5 mbito numrico ms alto trabajado en 1 y 2 bsico, en distintos tipos de actividades .

1 bsico U de No Mil trabajado --0,7 0,7 -0,7 1,3 0,7 2,7 3,4 2 bsico U de D de Mil Mil 36,1 22,3 23,5 20,5 25,7 3,9 2,3 4,5 3,4 4,5

Decena Escritura de nmeros Comparacin de nmeros Secuencias y series Composicin y descomposicin Valor de posicin 75,2 80,8 78,3 79,7 82,6

Centena 24,2 17,9 20,4 16,9 14,1

Total 100 100 100 100 100

Decena 1,1 1,7 2,2 2,8 2,2

Centena 58,9 73,1 69,8 73,3 67,6

No trabajado -0,6 ----

Total 100 100 100 100 100

Fuente. Cuestionarios

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Anexo 6 Porcentaje de tiempo destinado a cada contenido: promedio, rango y desviacin estndar (NB2)
Fuente: Cuestionarios 3 bsico Bloque de contenidos Nmeros Naturales Operaciones Aritmticas Geometra Orientacin en el espacio Fracciones Resolucin de problemas Evaluaciones Otros temas Sin registro Total Promedio 23,6 27,9 10,2 6,7 10,4 19,6 -1,5 -100 Mnimo 10 10 0 0 0 0 -0 -Mximo 50 66 25 20 30 40 -25 -Desviacin estndar 7,7 8,2 4,4 4,2 6,1 8,2 -3,7 --

4 bsico Bloque de contenidos Nmeros Naturales Operaciones Aritmticas Geometra Orientacin en el espacio Fracciones Resolucin de problemas Evaluaciones Otros temas Sin registro Total Promedio 20,3 24,3 12,3 7,4 12,3 20,9 -2,5 -100 Mnimo 5 10 2 0 5 0 -0 -Mximo 40 67 25 20 30 60 -15 -Desviacin estndar 6,8 7,6 12,3 4,2 4,3 8,5 -4,3 --

66

Anexo 7 Correlaciones entre el tiempo destinado a cada contenido (NB2)

Correlaciones entre contenidos. 3 bsico N Naturales Operaciones Aritmticas N Naturales Operaciones 0,06 Aritmticas Geometra -0,35** -0,27** Orientacin en el -0,33** -0,29** espacio Fracciones -0,26** -0,38** Resolucin de -0,37** -0,34** problemas Otros contenidos -0,13 -0,27**
** * Significativo al nivel p < 0,01 Significativo al nivel p < 0,05

Geometra 0,15* 0,16* -0,06 -0,04

Orientacin en el espacio 0,08 -0,11 0,10

Fracciones -0,22** -0,03

Resolucin de problemas -0,06

Correlaciones entre contenidos. 4 bsico Operaciones N Naturales Aritmticas N Naturales Operaciones -0,003 Aritmticas Geometra -0,23** -0,28** Orientacin en el -0,24** -0,36** espacio Fracciones -0,21** -0,27** Resolucin de -0,39** -0,31** problemas Otros contenidos -0,15 -0,23**
** * Significativo al nivel p < 0,01 Significativo al nivel p < 0,05

Geometra 0,05 0,33** -0,22** -0,14

Orientacin en el espacio 0,004 -0,05 0,06

Fracciones -0,28** 0,001

Resolucin de problemas -0,13

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Anexo 8 mbito numrico ms alto trabajado en 3 y 4 bsico, en distintos tipos de actividades

mbito numrico hasta el cual se trabaj (3 bsico) Porcentajes
U de mil Escritura de nmeros Comparacin de nmeros 24,2 29,0 32,6 28,8 25,3 D de mil 34,3 34,1 37,1 40,7 39,9 C de mil 35,4 31,8 26,4 28,2 30,9 Milln 5,6 5,1 3,4 1,7 3,4 No trabajado 0,6 -0,6 0,6 0,6 Total 100 100 100 100 100

Nmeros Naturales

Secuencias y series Composicin y descomposicin Valor de posicin

Fuente: Cuestionarios

mbito numrico hasta el cual se trabaj (4 bsico) Porcentajes

U de mil Escritura de nmeros 2,8 8,3 10,9 6,8 3,4 D de mil 2,8 11,2 19,0 10,2 6,9 C de mil 50,8 58,6 53,4 62,5 58,6 Milln 43,5 21,3 16,7 20,5 30,5 No trabajado -0,6 --0,6 Total 100 100 100 100 100

Nmeros Naturales

Comparacin de nmeros Secuencias y series Composicin y descomposicin Valor de posicin

Fuente: Cuestionarios

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