Ojo Estudiar Mapas

CHARLA - TALLER
EVALUACIN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Impartido por: Mara Cecilia Echeverra
Profesora de Castellano Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. Magster en Literatura Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en currculum y evaluacin Universidad Complutense de Madrid. Candidata a Doctor en Pedagoga Aplicada Universidad Autnoma de Barcelona. Coordinadora de Educacin Colegio Villa Mara.
Charla Taller
1. Propuesta oficial (Chile) de Mapas de Progreso del Aprendizaje: nivel terico y prctico
(Martiniano Romn Prez)
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), como estndares de calidad, son descripciones claras y especficas del conocimiento o habilidad que el estudiante debe adquirir en un determinado momento de su escolaridad (Kendall, 2001). Responden a la pregunta qu esperamos que los estudiantes, sepan, comprendan y sean capaces de hacer, en un momento concreto de su escolaridad (Forster, 2003). Buscan aclarar a los profesores, a los padres de familia y a los estudiantes, qu significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje.
Caractersticas:
Nos muestran el progreso del estudiante en su recorrido por el aprendizaje, desde Primero de Bsica a Cuarto Medio. Entienden el progreso como un proceso evolutivo del aprendizaje. Para ello establecen siete niveles de logro a conseguir desde Primero de Educacin Bsica hasta Cuarto de Educacin Media. Cada nivel est asociado a una expectativa para dos aos de escolaridad. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) se construyen en Chile por el Ministerio de Educacin, con la asesora cientfica del ACER (Australian Council for Education Research), bajo la direccin de la Dra. Forster. Parten del Marco Curricular oficial: Objetivos Fundamentales (OF) los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) y de los Programas de Estudio (una organizacin didctica de los CMO para el logro de los OF). Posibilitan la organizacin de la enseanza centrada en el aprendizaje para favorecer la comprensin y el desarrollo de habilidades. Los Mapas de Desarrollo del Aprendizaje describen la direccin del desarrollo en un rea de aprendizaje y as definen un marco de referencia para monitorear el crecimiento individual. Constituyen por tanto una secuencia del aprendizaje en niveles. Secuencia basada en la evidencia. Se convierten, por tanto, en una expectativa de aprendizaje ideal para determinados cursos asociados a niveles de progreso. Ofrecen criterios para observar el aprendizaje y posibilitan el trabajo coordinado de los profesores de distintos grados y ciclos. Fijan criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado en forma de competencias clave. El Mapa de Progreso acta, por tanto, como criterio de evaluacin, determinando si un estudiante concreto ha logrado un nivel predeterminado. Tres niveles: avanzado, inicial, medio.
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2. Las bases conceptuales para la elaboracin de los Mapas de Progreso del aprendizaje (Forster, 2007) son las siguientes:
La idea de crecimiento: Esta idea est asociada a desarrollo, progreso, mejoramiento de cada estudiante. La direccin del aprendizaje, vista por el profesor, se concreta en frases como stas: su aprendizaje es mejor, ms profundo, ms elevado, lee mejor, utiliza un lenguaje ms sofisticado, su comprensin es ms profunda, posee conocimientos ms avanzados, Monitoreo del crecimiento: Los Mapas de Progreso actan por un lado como estndares de contenido (qu se espera que sepan, comprendan y sean capaces de hacer los alumnos) y posibilitan el desarrollo de estndares de desempeo (identifican si los alumnos han conseguido el nivel o desempeo adecuado a su edad y etapa escolar). Los Mapas de progreso como estndares de contenido son un conjunto ordenado y secuenciado de los resultados esperados del aprendizaje y actan como marco para informar y monitorear el aprendizaje de los alumnos, por parte del profesor. Tratan por otro lado de hacer explcito el crecimiento del alumno y actan como marcos de referencia (mapas mentales del profesor) para evaluar, informar y monitorear el aprendizaje, entendido como jerarquas de conocimientos, habilidades y comprensin. Posibilitan un sistema coherente de evaluacin: La evaluacin del desarrollo describe el proceso de evaluacin de los logros de los estudiantes en el mapa de progreso. Un mapa de progreso comn asegura que se valoren explcitamente los mismos aspectos del aprendizaje en todos los niveles del sistema educacional. La evaluacin: Proporciona evidencia de los logros del aprendizaje, permitiendo juzgar y registrar el desempeo de los alumnos. Se estima el nivel de logro del alumno al compararlo con un mapa de progreso. Y ello posibilita un informe en trminos de conocimientos, habilidades, comprensin, valores actitudes. Evidencia del aprendizaje que consideran como la informacin emprica y sistemtica del aprendizaje y los factores que inciden sobre ste. Y combinan, al observar el aprendizaje, dos tipos fundamentales de evidencia: evaluacin interna y evaluacin externa (SIMCE). Los Mapas de Progreso nos permiten identificar cmo progresa el alumno en las distintas competencias clave del currculum.
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3. Anlisis crtico de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) y posibilidades de mejora del sistema educativo: dos lecturas posibles Aciertos, limitaciones y propuestas de mejora de los MPA:
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje nos parecen una propuesta valiosa (en su conjunto) para la mejora del sistema educativo. 1. Se trata de un modelo inductivo, prximo a la investigacin accin, ya que se construye desde el aprendizaje real de los alumnos en el aula (lo que saben y lo que saben hacer), a partir de la bsqueda de evidencia, obtenida desde la observacin de estos aprendizajes. 2. Los Mapas de Progreso actan como mapa mental de los profesores que se concreta en modelos de secuencias instruccionales centradas en el aprendizaje real de los alumnos y apoyadas en la evaluacin, tanto interna como externa (niveles de logro). 3. Los MPA dan homogeneidad al sistema educativo pero no necesariamente mejoran sus resultados. Esta seleccin de contenidos - habilidades de los MPA impulsa a los profesores a ser selectivos, ante el riesgo de ser mal evaluados, tanto ellos como sus propios alumnos. Por ello decimos que una cosa es estandarizar y homogeneizar los contenidos a aprender y otra muy diferente mejorar los aprendizajes. 4. La base terica de este modelo de MPA parte de una idea de crecimiento entendido como progreso del estudiante en su aprendizaje, progreso que se concreta en lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y sea capaz de hacer. Esta fundamentacin resulta prctica, pero dbil. Permite dos lecturas: Una de corte conductista (sociedad industrial) y otra de corte socio - cognitivo (sociedad del conocimiento). 5. Los MPA tratan de articular lo que los alumnos sepan, comprendan y sean capaces de hacer. Esta idea es muy ambigua y admite numerosas posibilidades de explicacin. En nuestro caso entendemos (en el marco de la sociedad del conocimiento): El sepan asociado a contenidos, entendidos como formas de saber, secuenciados en los MPA. Implica el qu aprenden. El sean capaces de hacer, lo asociamos a mtodos que entendemos como caminos hacia (o formas de hacer o contenidos aplicados). En este caso en los MPA el sean capaces de hacer se puede entender en relacin al contenido (el camino hacia es el contenido) o bien el camino hacia puede ser la habilidad destreza (relaciona, compara, aplica). El comprendan lo asociamos a capacidades, destrezas, habilidades entendidas como herramientas mentales que utiliza el aprendiz para aprender. Indica el para qu aprende: para desarrollar su inteligencia entendida como un conjunto de capacidades. 6. Competencias habilidades en los MPA: El concepto de competencias y habilidades que subyace, sin explicar adecuadamente, es muy ambiguo. Se afirma que los MPA nos permiten identificar cmo progresa el alumno en las distintas competencias clave del currculum. No indica qu entiende por competencia y cules son las competencias clave a desarrollar. Por otro lado nosotros entendemos por competencias clave aquellas que tienen capacidades bsicas (comprensin, expresin oral y escrita, orientacin espacio temporal y socializacin). Tambin pueden contener capacidades superiores tales como creatividad (pensamiento creativo), pensamiento crtico, solucin de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Por otro lado aclaramos que lo nuclear de una competencia es una capacidad. Nuestra propuesta de Diseo Curricular de Aula (Modelo T) implica a nivel prctico: Objetivos por habilidades. Actividades por habilidades. Evaluacin cualitativa de habilidades y cuantitativa por habilidades (capacidades).
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En todos los casos hablamos de habilidades asociadas a destrezas capacidades. Entendemos por habilidades comportamientos observables, en los que se manifiesta una capacidad. 7. Los MPA posibilitan el seguimiento del aprendizaje: Este planteamiento es muy valioso para el desarrollo de los mapas de progreso y sobre todo para su aplicacin en el aula, siempre y cuando las actividades se entiendan como habilidades orientadas al desarrollo de destrezas capacidades. Tratan de subordinar la enseanza al aprendizaje, defendiendo un modelo de aprendizaje enseanza. 8. Los MPA como instrumento de evaluacin del desempeo: Los MPA facilitan la evaluacin y actan como indicadores de la misma. Dos posibles modelos de evaluacin uno de tipo conductista y otro de corte socio cognitivo. En este segundo caso entendemos que un tem de evaluacin consta de una destreza (accin mental) + un contenido concreto + un mtodo concreto (ha de tener los mismos componentes de una habilidad). Este planteamiento afecta tanto a la evaluacin interna como a la evaluacin externa (SIMCE). 9. Los MPA impulsan la renovacin pedaggica: Y aqu indicamos con claridad que depende de las mejoras que se aadan a los MPA y depende de la formacin del profesorado en este marco (urge la creacin de
materiales complementarios que den una mayor solidez a este tema). Si se hace una lectura prctica de los MPA de tipo conductista (basada en los objetivos operativos) esta renovacin es inviable. En cambio esta renovacin es posible si se hace una lectura de los MPA de corte socio cognitivo. El Modelo T y la Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar posibilitan e impulsan una lectura y una aplicacin adecuada de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y una prctica correcta de la evaluacin del desempeo entendido como nivel de logro, elaborando Modelos T anuales o de ciclo (bianuales) y Modelos T de unidades de aprendizaje (entre tres y seis por ao). Se puede proceder as: Identificando las destrezas (habilidades) que aparecen en los MPA y agrupndolas y asocindolas a capacidades (completndolas con otras nuevas destrezas que no aparecen en elo MPA). Identificando los contenidos (formas de saber) adecuados, que aparecen en los MPA. Identificando los mtodos de aprendizaje (formas de hacer) que aparecen en los MPA (e incorporando otros nuevos si fuera necesario). Incorporando valores y actitudes que no aparecen en los MPA.
Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro como habilidades (Lenguaje, Nivel 3): Evaluacin cualitativa
Escribe relatos breves sobre experiencias de la vida, ancdotas, temas de actualidad o ficcin, enriquecindolos con detalles relevantes. Expresa variados sentimientos e impresiones en torno a un tema en los poemas que escribe. Caracteriza a las personas o personajes que presenta en sus textos, desde diferentes puntos de vista. Optimiza sus ideas de acuerdo con un esquema de inicio, desarrollo y final. Utiliza expresiones sinnimas para formular ideas similares entre s. Utiliza puntos seguidos y aparte para organizar las ideas en sus textos. Escribe una noticia utilizando consistentemente la tercera persona y conectores que indiquen tiempo y lugar (entonces, luego, a continuacin, ah, all aqu, en ese lugar).
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Lista de cotejo: Evaluacin de capacidades-destrezas (de objetivos cognitivos) (Comunicacin 7 Bsico)

Descripcin de hechos EXPRESIN ESCRITA Redaccin correcta EXPRESIN ORAL Anlisis de textos Nombres alumnos COMPRENSIN Representacin mental Elaboracin de ensayos Saber escuchar Interpretacin Fluidez verbal
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40
Puntuacin
Ortografa
Dialogar
Diccin
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Lista de cotejo: Evaluacin de valores-actitudes (de objetivos afectivos). (Comunicacin 7 Bsico)
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40
Nombres alumnos Identidad y diversidad Expone ideas propias Acepta ideas de los otros Se acepta s mismo y a los otros Justifica su actuar Educacin para la paz Tolerancia Ponerse en el lugar de los otros Aceptacin de los distintos puntos de vista. Enfrentar el conflicto dialogando Laboriosidad Se esfuerza por cumplir sus metas Perseverancia Capacidad de trabajar solo y/o en grupo Tolerancia a la frustracin
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Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad comprensin (Comunicacin, 5 Bsico)

Siempre Casi siempre Con frecuencia A veces Nunca 1. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad de Comprensin Nombre y apellidos del alumno:
Fecha:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Reproduce relatos ledos o escuchados. Identifica criterios en una comparacin. Es capaz de narrar lo ledo. Lee con tono adecuado textos literarios y no literarios. Lee respetando las reglas de puntuacin. Lee respetando los elementos paraverbales del lenguaje. Relaciona sus ideas cuando narra. Confronta sus interpretaciones de textos, argumentndolas. Investiga las palabras desconocidas en el vocabulario. Determina a partir de textos ledos, las estructuras gramaticales y/o ortogrficas. Lee respetando y enfatizando los signos exclamativos e interrogativos del lenguaje. Reconoce la estructura del texto literario. Identifica ideas principales y secundarias en un texto. Reconoce la informacin relevante. Tiene una imagen mental clara de lo ledo. Lee con fluidez verbal. Expone y argumenta sus ideas. Crea modificaciones en textos escritos u orales, manteniendo coherencia y cohesin con los textos originales. Compara diferentes tipos de textos segn criterios dados. Interpreta en forma personal textos orales. Interpreta un mensaje, reconociendo su verdadero sentido. Analiza comparativamente diversos textos orales y escritos. Analiza desde diferentes puntos de vista los textos literarios producidos. Relaciona la lectura de obras literarias con su contexto histrico y social. Identifica las partes de la oracin y sus caractersticas en textos de intencin significativa. Proyecta sus lecturas literarias hacia la comprensin de la naturaleza y el mbito de las artes. Comprende los diferentes mecanismos de la lengua que operan en la construccin de textos. Examina problemas del mundo actual dando respuestas positivas a travs de la escritura. Utiliza diccionarios, atlas, enciclopedias, etc., como parte de sus trabajos de investigacin y estudio. Lee diversos tipos de textos, elaborando un resumen comprensivo de lo ledo.
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Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad expresin oral (Comunicacin, 5 Bsico)

Casi siempre de la capacidad de Expresin Oral Con frecuencia
2. Perfil de evaluacin por habilidades
Siempre
A veces
Nombre y apellidos del alumno: Fecha:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Usa gestos corporales al expresarse en forma oral si es necesario. Conversa adecuando pausas a su mensaje. Utiliza un tono adecuado al mensaje. Se expresa usando un vocabulario adecuado a su edad. Se expresa con nfasis en diferentes situaciones. Habla con un discurso ordenado. Se expresa con la acentuacin adecuada. Escucha mensajes de sus compaeros o profesores. Escucha mensajes y despus es capaz de reproducirlos. Se expresa fluidamente. Se expresa en diferentes tiempos verbales. Dialoga respetando turnos de emisor/receptor. Habla con fluidez. Relaciona los elementos de la oracin gramatical al organizar su discurso. Tiene una adecuada postura corporal en clases. Interpreta correctamente mensajes de sus compaeros o profesores. Crea textos orales con sentido. Pronuncia correctamente las palabras. Utiliza vocabulario aprendido en el aula al expresarse. Se expresa respetando el orden lgico. Lee fluidamente un texto literario como no literario. Elabora un mensaje de acuerdo al contexto. Reconoce elementos lingsticos y no lingsti cos (tono, gesto,...) al exponer oralmente una situacin dada. Elabora resmenes de textos orales o escritos. Produce textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta: coherencia, adecuacin del registro a la situacin comunicativa, correccin gramatical, el tono, el gesto, la actitud corporal, la correc cin gramatical, la fluidez, la diccin clara... Interpreta mensajes implcitos en textos orales. Participa en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos. Lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos. Analiza elementos formales de la comunicacin no verbal. Distingue hechos y opiniones en situaciones de audicin formales e informales de la vida cotidiana. Utiliza habilidades lingsticas y no lingsticas en diversas situaciones.
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27 28 29 30 31
Nunca
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Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad expresin escrita (Comunicacin, 5 Bsico)

Casi siempre
2. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad de Expresin Escrita Nombre y apellidos del alumno:
Siempre
Con frecuencia
A veces
Fecha:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Crea una leyenda a partir de un hecho inexplicable. Transforma textos narrativos en ciencia ficcin. Elabora textos no literarios manteniendo su estructura. En sus escritos respeta el orden gramatical. Elabora textos, estructurndolos en prrafos con ideas centrales. Aplica ortografa literal adecuada a su edad y/o a lo aprendido. Elabora diferentes textos para ser interpretados por otros. Crea poesas para transmitir sus sentimientos. Organiza sus ideas antes de comenzar a escribir. Ordena ideas principales y secundarias en sus textos escritos. Aplica vocabulario en un contexto de acuerdo a su edad. Elabora noticias. En sus escritos respeta el orden sintctico. Respeta los signos de puntuacin. Elabora cuentos aplicando su estructura. Escribe aplicando ortografa puntual correspondiente a la edad. Escribe respetando el orden lgico: principio, desarrollo y fin. Selecciona sus ideas para elaborar un texto escrito segn la funcin de ste. Elabora una leyenda aplicando su estructura. Elabora textos aplicando tanto las partes variables como las invariables de la oracin: artculos, sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios, Crea textos nuevos a partir de textos conocidos. Elabora textos aplicando nuevas palabras de vocabulario. Aplica ortografa acentual de acuerdo a su edad. Elabora resmenes de textos orales o escritos. Produccin de textos escritos formales a travs de esquemas, informes y cuestionarios. Investiga rasgos del entorno histrico y social de la produccin y ambientacin de obras ledas. Transforma textos de acuerdo a categoras como: tiempo de realizacin, gneros literarios y nmero de participantes. Uso de tcnicas diversas para la produccin de textos escritos (releer, avanzar, consultar el diccionario, buscar informacin complementaria). Hace generalizaciones que van ms all del texto, incluye enunciados que resumen el texto, todas las ideas importantes son pertinentes, es coherente, completo y comprensible. Planifica previamente (esquemas, resmenes,...) un texto que se pretende construir.
Nunca
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Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la solidaridad

1. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la Solidaridad Casi siempre
Nombre y apellidos del alumno:

Siempre
Con frecuencia
A veces
Fecha:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sabe trabajar en equipo. Colabora con los compaeros. Ayuda a los dems si lo necesitan. Comparte sus conocimientos. Sabe estar con sus compaeros de una manera correcta. Es generoso y desprendido. Sabe dar sin pedir nada a cambio. Sabe convivir en la vida cotidiana. Aporta ideas en clase, cuando hace falta.
10 Acepta a los dems tal como son. 11 Comparte el material de clase. 12 Se pone en lugar del otro. 13 Primero piensa en los dems y luego en s mismo. 14 Sabe cooperar de una manera desinteresada. 15 Tiene disponibilidad para pensar en los dems. 16 Presta su propio material a los compaeros, si lo necesitan. 17 Piensa en los dems (no es egosta). 18 Se implica en las actividades de clase. 19 Ayuda a los que necesitan su apoyo. 20 Trata de entender a los dems y colaborar con ellos. 21 Cumple las normas de convivencia en clase y en el colegio. 22 Respeta el trabajo en equipo y colabora en el mismo. 23 Se compromete en el buen funcionamiento de la clase. 24 Colabora en actividades solidarias. 25 Cree en el compaerismo y lo practica.
Nunca
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Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la responsabilidad

2. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la
Responsabilidad
Casi siempre

Siempre
Con frecuencia
A veces
Fecha:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Realiza activamente su trabajo. Le gusta hacer bien las cosas. Se siente seguro de s mismo. Sabe asumir sus propios errores y corregirlos. Ante un problema concreto, razona para buscar soluciones. Es consecuente con lo que se le pide. Tiene una disposicin positiva hacia el aprendizaje. Colabora con los dems de una manera responsable. Acaba puntualmente su trabajo.
10 Presenta sus trabajos de una manera limpia y ordenada. 11 Es exigente consigo mismo. 12 Llega con puntualidad a clase. 13 Aporta ideas en clase. 14 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los dems. 15 Es ordenado y metdico en su trabajo. 16 Es constante y tenaz. 17 Demuestra inters por aprender. 18 Es perfeccionista en su trabajo. 19 Se compromete con lo que hace en clase. 20 Se organiza adecuadamente en su trabajo. 21 Sabe convivir con los dems. 22 Asume sus responsabilidades en el trabajo de grupo. 23 Posee un adecuado sentido de la justicia. 24 Lleva al da sus tareas. 25 Colabora con sus compaeros en la realizacin de tareas.
Nunca
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Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la tolerancia

Siempre Con frecuencia 3. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la Tolerancia Casi siempre
A veces
Fecha:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Se adapta a las diversas situaciones del aula. Sabe escuchar a los dems. Trata de entender el punto de vista de los otros. Es flexible consigo mismo. Procura ver lo positivo en los dems. Ante un problema concreto, busca diversas soluciones. Evita prejuicios establecidos y no se deja llevar por ellos. Valora diversas opiniones, sin dejarse llevar por el amiguismo. Respeta las opiniones de todos.
10 Busca alternativas ante situaciones problemticas. 11 Analiza ventajas e inconvenientes a la hora de buscar soluciones. 12 Considera los problemas desde un punto de vista objetivo. 13 Es respetuoso y tolerante con los dems. 14 Es respetuoso y tolerante consigo mismo. 15 Es objetivo ante las personas y las cosas. 16 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los dems. 17 Respeta los turnos de palabra. 18 Antes de hablar, escucha a los dems. 19 Acepta la diversidad de puntos de vista y trata de entenderlos. 20 Respeta la libertad de los dems. 21 Comprende y tolera las ideas ajenas. 22 Primero piensa y luego opina. 23 Valora de una manera positiva los distintos puntos de vista. 24 Respeta y valora el trabajo de los dems. 25 Toma posiciones ante las cosas de una manera flexible.
Nunca
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MTODOS DE APRENDIZAJE (asociados a capacidades - destrezas) de Lenguaje.

Las capacidades son las mismas para todas las edades en una misma asignatura (subsector de aprendizaje), nicamente veran las destrezas y su nivel de complejidad en funcin de la edad. 1. Capacidades y destrezas fundamentales de Lengua, Literatura e Idiomas Comprensin (identificar, relacionar, analizar, interpretar, describir, argumentar, bsqueda de informacin, representacin mental, organizacin del discurso, fluidez mental,) Expresin oral (diccin, vocabulario, pausa, entonacin, secuenciacin, fluidez verbal, elaboracin de frases y textos orales, dialogar, adecuacin idea - discurso, fluidez y comprensin lectora, adecuacin lenguaje gesto,) Expresin escrita (ortografa, puntuacin, elaboracin de frases, elaboracin de textos, vocabulario preciso, redaccin correcta, elaboracin de informes y ensayos, analizar textos,)
2. Mtodos de aprendizaje de las asignaturas de lengua, literatura e idiomas Tcnicas de identificacin de los diversos actos del habla. C, EO Reconocimiento de los rasgos representativos del lenguaje oral. C, EO Anlisis de situaciones referidas al sentido figurado, al doble sentido, a las ironas, a las falacias. C, EO, EE Anlisis de diversos textos orales: narracin, descripcin, dilogo, coloquio, entrevistas C, EO Comentario de textos orales. C, EO Lectura expresiva de textos, identificando: entonacin, pausas, nfasis. C, EO Produccin de textos orales diversos y aplicacin de los mismos a situaciones concretas. C, EO Anlisis de comportamientos lingsticos de la vida social. C, EO, EE Lectura autnoma de textos escritos. C, EO, EE Reconocimiento de los diversos elementos lingsticos y no lingsti cos (tono, gesto,...) reflejados en el emisor, al exponer oralmente una situacin dada. C, EO Dramatizacin de textos diversos. C, EO Anlisis comparado de diversos textos orales y escritos. C, EO, EE. Identificacin y anlisis de los diversos recursos estilsticos de diversos textos dados o elaborados por los alumnos. C Elaboracin de resmenes de textos orales o escritos. C, EO, EE Utilizacin de la escritura como modo de ordenacin del pensamiento. C, EE Planificacin previa (esquemas, resmenes,...) de un texto que se pretende construir. C Anlisis de textos escritos en funcin de los siguientes elementos: coherencia, adecuacin del registro a la situacin comunicativa, correccin gramatical, presentacin externa ordenada y clara, respeto a las normas ortogrficas. C Produccin de textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta:
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EL CURRCULUM Y LA EVALUACIN COMO APRENDIZAJE

El artculo se basa en una Ponencia (El currculum escolar: revisin y estado actual) recoge una ponencia en I Conversaciones Pedaggicas (Cambios sociales y reformas escolares), organizadas por la Facultad de Educacin de Murcia y patrocinadas por la Fundacin Santa Mara (14-12-1999). Ha sido adaptado, posteriormente, para su publicacin en Revista Profisso docente (Brasil), 2 (4, enero-abril). On line: http:// www.uniube.br/uniube/cursos/mestrado/revista/revista4.htm
Comprendiendo el currculum
El artculo analiza algunos de los grandes dilemas acerca de qu evaluacin escolar debe aplicarse al aula y cmo organizarla, as como algunas lneas del cambio curricular (hacia dnde ir). Partiendo de que nos encontramos ante una imperceptible reconversin del sistema escolar, se plantea cmo resignificar los saberes escolares, los nuevos discursos de la diversidad y el multiculturalismo, en un escenario progresivamente fragmentado. Las lneas del cambio sitan la cultura que deba configurar el currculum, confian en movilizar las energas internas de la escuela como motor del cambio. Por nuestra parte, despus de habernos dirigido a la escuela, comprendemos que no se puede olvidar el trabajo en el aula. Palabras clave: Currculum, evaluacin, cambio educativo, dilemas educativo, cultura escolar, aprendizaje, confiabilidad, validez, desempeos, rigurosidad, profesor diseador. Quiero analizar cules son las principales agendas en el mbito del currculum escolar, al final de la modernidad tarda que agoniza y en el nuevo milenio que hemos estrenado. Preguntarse por el currculum escolar es hacerlo por la funcin social de la escuela, eso s cifrndose especialmente en qu conocimiento se transmite y debe hacerse y qu organizacin de contenidos educativos es ms adecuada y defendible en la formacin de los ciudadanos. Como dice Carlos Cullen (1997: 34), con motivo de la reforma curricular sudamericana, en realidad, un currculum explicita, de alguna manera, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad, lo que supone un cierto control social del conocimiento escolar. Esto implica que el currculum es: 1. Un modo de relacionarse con el conocimiento (enseanza-aprendizaje), presuponiendo un modelo deseable de construccin del sujeto social del conocimiento; 2. Una forma de entender ese conocimiento (contenidos educativos) y, por ello, un inevitable control sobre qu conocimientos deban socialmente circular en la escuela.
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3. Una manera de configurar las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y prcticas sociales, es decir, sobre los fines sociales del conocimiento. La caracterstica definitoria de los conocimientos escolares, seala Cullen (1997: 35), es que socializan en conocimientos legitimados pblicamente, con un determinado formato de organizacin. Justo por ello, siempre estn necesitados de criterios de justifiquen su seleccin y legitimacin. Por eso tambin, las eternas cuestiones del currculum son: qu conocimientos/cultura es ms valiosa seleccionar para la escolaridad?, de qu modo organizarlo?, qu practicas de enseanza-aprendizaje pueden ser ms apropiadas?, o qu formas de evaluacin pueden captar mejor los efectos de la prctica curricular? Estamos viviendo, de un modo imperceptible, una reestructuracin o reconversin (como ha dicho Escudero, 1994) del sistema escolar. La extensin del ethos de la empresa privada a los servicios pblicos (el llamado new public management), junto a una grave crisis del ideal republicano de escuela, estn mudando lo que era el objetivo de la escuela pblica: un modo de socializacin comn, integrador de la ciudadana. Como sealaba en otro lugar (Bolvar, 2000), acabamos el siglo XX un tanto desengaados de las grandes metanarrativas que daban identidad al proyecto educativo de la modernidad, o al menos con un debilitamiento de las bases ideolgicas que lo sustentaban; y lo peor es que tampoco hay grandes alternativas de lo que deba ser en el futuro, si no es por lo pronto la necesidad de oponerse a los renovados discursos de la calidad, procedentes de la ofensiva neoliberal, que substraen la educacin de la esfera pblica moderna para situarlo como un bien de consumo privado. Histricamente el currculum nacional (o programas de enseanza) tenan como misin ms que la movilidad social la integracin y socializacin poltica de los individuos, ms all de sus contextos locales o familiares. La escuela pblica es hija del proceso de formacin del Estado moderno. Dar una identidad colectiva a las nuevas naciones, as como una distribucin de los roles sociales, son tareas que la escuela realiz en conjuncin con la formacin de los Estados modernos. Como han puesto magistralmente de manifiesto, entre otros, Ramrez (Ramrez y Ventresca, 1992) la escolarizacin de masas se produce, primariamente, con un asombroso isomorfismo
ideolgico y organizativo entre los diferentes pases occidentales, como consecuencia del proyecto moderno de constitucin de las Naciones-Estado, y no tanto de formacin de la fuerza de trabajo o por demanda social: La escolarizacin masiva se convierte en un conjunto central de actividades a travs de las cuales se forman los vnculos recprocos entre los individuos y los estados-nacin. La educacin se configura como el principal dispositivo para la creacin de ciudadanos, tanto para contribuir al progreso de la nacin, como para compartir los fines y valores sociales. La indiferencia a las diferencias, que Bourdieu y Passeron (1964) denunciaran en su temprana obra, completado con su conocido estudio sobre la reproduccin, dio lugar como repetidamente ha mostrado la sociologa de la educacin, a reproducir las desigualdades. En una primera ola, motiv tenerlas en cuenta promoviendo una discriminacin positiva: zonas de educacin prioritarias o proyectos de compensatoria fueron algunas realizaciones, en las que se pretenda dar ms a los que menos tienen. Pero tambin aqu se ceb la sociologa de la educacin mostrando que la escuela no puede compensar las desigualdades de partida. Por ello, tras la eclipse de la vana pretensin de la igualdad de oportunidades, ms postmodernamente, se propone ser sensibles a dichas diferencias para, dada la incapacidad para superarlas, adaptarse a ellas. Como lcidamente analiza J.-L. Derouet (1998) diferentes lgicas sucesivas (lograr la igualdad por la diversificacin, racionalizar la gestin para un mejor rendimiento, o satisfaccin de los usuarios) han confluido en la autonoma de las escuelas, que en cualquier caso introduce una seria fractura en lo que fue el proyecto de escuela pblica. Si la educacin universal, al final, result un fraude, pues bajo su universalidad se reproducan las diferencias sociales sin posibilitar una integracin real; sacando consecuencias de las promesas no cumplidas el supuesto actual de reconocer las diferencias puede dar lugar a reforzar, desde otras bases tericas, la desigualdad de partida. De este modo, sin ser conscientes, se ha oscurecido el ideal republicano de la escuela como servicio pblico, que tena como meta dar a todos, sin discriminacin, la cultura y saberes generales y comunes, de modo que permitiera la integracin de la ciudadana. Ahora se induce a un currculum definido localmente por cada escuela y donde, frente a la igualdad de oportunidades, al menos
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formal, que se pretendi, cada escuela redefina el currculum segn lo que considere bueno para ellos. El referente cvico de justo para todos, se altera por un bueno para nosotros, cuando no por una lgica de eficiencia (calidad) en la gestin o imagen por los usuarios (Lpez Ruprez et al., 1999; Escudero, 1999, Bolvar, 2000). Tras esta presentacin/introduccin, voy a organizar el discurso en una primera parte de anlisis diagnstico de la situacin, seleccionando algunos (habra ms) dilemas que nos configuran; para en una segunda y final plantear qu lneas, sobre a dnde dirigirse, parecen dibujarse en el horizonte inmediato.
Algunos dilemas de nuestro presente acerca de qu currculum escolar y cmo organizarlo

En un ensayo de Bruner (1997) sobre la complejidad de los objetivos educativos se seala que nuestro tiempo est atrapado de contradicciones, que resultan ser antinomias, que aportan buena base para la reflexin, pudiendo convertirlas en lecciones para los tiempos cambiantes que se avecinan. Es ms, los dos trminos opuestos de las grandes verdades pueden ambos ser verdaderos. En esta lnea, voy a plantear algunos de los dilemas de nuestro presente acerca de cmo organizar el currculum escolar. En efecto, creo que nos encontramos en una situacin en que algunos de los fundamentos modernos que legitimaban las opciones curriculares de la escolaridad se han escindido, cuando no fragmentado. Por eso, en este final de la modernidad, se ha producido una redefinicin de los discursos de la modernidad, que provoca un cambio de rumbo de las funciones del currculum escolar. Por una parte, afloran nuevos discursos (Hargreaves, 2000), por otra, mayormente, son redefinidos los viejos lemas por medio de nuevas producciones discursivas. Puede ser, en esta situacin, una buena estrategia presentar el asunto como grandes dilemas. 1. Resignificar socialmente de los saberes escolares: la crisis del formato disciplinar como organizacin del contenido y tiempo escolar Este dilema se ha planteado de modo cclico, especialmente en momentos de reformas educativas, en variadas formas: el currculum escolar con una orientacin instrumental (por ejemplo, preparar para una insercin laboral) versus el currculum como desarrollo personal (una
formacin cultural crtica) o con una funcin expresiva; en otra formulacin, como qu se debe dejar fuera de la escuela y qu debe introducirse dentro para que los estudiantes vean un sentido al saber escolar. Es el viejo tema, de qu cultura debe configurar la experiencia escolar. Lo que sucede es que esta cuestin se sita hoy de modo nuevo ante la necesidad de que el currculum escolar conjugue la orientacin instrumental de preparacin en contenidos acadmicos para etapas posteriores, con la formacin profesional y laboral, y por otro acoja dimensiones propiamente educativas, ante los dficits de socializacin de la ciudadana. As, por un lado, nuevas condiciones ms flexibles (postfordistas) del trabajo estn llevando a las polticas educativas a reenfocar el currculum escolar en las nuevas necesidades de produccin y preparacin de la fuerza de trabajo. De ah, por ejemplo, el pretendido nuevo auge de una orientacin vocacionalista del currculum escolar, como la Formacin Profesional. Por otra, se demanda crecientemente priorizar la funcin de socializacin en lugar de la tradicional labor instructiva. Esta cuestin se ala con toda la reivindicacin de la formacin de la ciudadana que, en el fondo, viene a recuperar lo que la escuela pblica quiso ser en sus orgenes de constitucin de la ciudadana nacional, como est presente en las propuestas de Durkheim de la escuela pblica republicana francesa (Bolvar y Taberner, 2000). Como diagnostica Xavier Bonal (1998: 177), asistimos a una recuperacin de la funcin expresiva de la educacin y a una reduccin de su carcter instrumental especfico, a travs de un discurso que refuerza la funcin de socializacin escolar (y, por extensin, laboral) y los aspectos actitudinales de la formacin del trabajador, su ductibilidad, su disposicin al aprendizaje, su autonoma y capacidad de decisin, sus habilidades comunicativas y de relacin, etc.. La historia del currculum, o del progresivo nacimiento y diferenciacin de las disciplinas escolares, ha documentado suficientemente a qu responde el formato moderno de los contenidos educativos (Goodson, 1995). Tambin desde el movimiento de Escuela Nueva, con sucesivas olas renovadoras posteriores, se ha ido poniendo de manifiesto la prdida de significacin social de la enseanza escolar, al tiempo que su normalizacin escolarizada los aleja de las fuentes vivas de produccin de conocimientos. Esto obliga a buscar cmo resignificar socialmente a la escuela, que dice Cullen (1997).
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Un primer intento de solucin fue, en los setenta, la propuesta interdisciplinar, dirigida a la integracin de contenidos, que en muchos casos ha quedado como una yuxtaposicin o confluencia de contenidos (algunas reas), sin dar lugar a un nuevo corpus terico integrado. El intento ms loable fue plantear ncleos interdisciplinares, a tratar durante un tiempo limitado desde la organizacin disciplinar de los contenidos, pero sin romper con ella. Por su parte, las reas en educacin bsica y media responden ms a una determinada lgica de organizacin del trabajo escolar, que a una verdadera integracin interdisciplinar de los contenidos. Por su parte la lgica del formato transversal querra responder a otro tipo de preocupacin ms all de la interdisciplinar: vincular los conocimientos escolares con los problemas sociales que demandan una respuesta escolar, renunciando adems explcitamente a la pretendida neutralidad de los contenidos escolares, al servicio de una ciudadana educada. Aqu, como lcidamente seala Cullen (1997), se cruzan distintos problemas: 1. No hay ni puede haber una trasposicin directa de las demandas sociales especficas y los contenidos transversales. Estos, como todo contenido escolar, sern siempre una reconstruccin, mediada por los procesos didcticos. 2. Plantea especiales problemas didcticos y organizativos una transversalidad en los contenidos, al deber ser tratados horizontalmente en las diversas reas curriculares. 3. Por ltimo, hay, adems, una transversalidad institucional que es asunto de prctica docente en su conjunto y no de los contenidos del aula. Con esto se logra transferir responsabilidades, sin cuestionar el sistema poltico-social que los ocasiona: la escuela ahora debe cuidar la no degradacin del medio ambiente, cuidar de la salud, tener comportamientos democrticos, trabajar por la paz, usar bien la sexualidad, dialogar con otras culturas, etc. Como dice Cullen (1997: 117): Que la escuela se ocupe de estos temas, nos parece necesario. Pero sabiendo que los problemas tratados no son escolares, sino sociopolticos, y que la enseanza de estos contenidos no puede descontextualizarse de sus reales causas y sus reales soluciones. Para no cargar con nuevas responsabilidades educativas a las escuelas, que incrementen la vulnerabilidad de los profesores al entorno social, es necesario reconocer entonces que esta tarea no es exclusiva slo de la escuela y de sus profesores y
profesoras, ni el centro escolar puede responsabilizarse en exclusividad de la formacin moral de sus alumnos y alumnas, a riesgo de atribuirle previsibles fracasos (y culpabilidades) que no les pueden legtimamente pertenecer en propiedad. Por eso, es preciso recuperar una cierta comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, con una nueva articulacin de la escuela y sociedad o un nuevo pacto educativo (Bolvar, 1998). Adems, estos contenidos tienen fuertes dficits para estar legitimados pblicamente (universalidad, consenso, no controvertidos socialmente). Justamente por esto, los docentes tienen grandes reparos para entrar decididamente en ellos. Adems, todo el formato escolar heredado es disciplinar, por lo que no es fcil integrar esta dimensin que, aparte de contener contenidos propios (por ejemplo salud, o ambiental), apuntan al desarrollo de la subjetividad social. Por eso, quizs, es la educacin tica y ciudadana, que incluye la educacin personal y social, la que puede condensar curricularmente este sentido ms profundo de lo transversal (Cullen, 1997: 133). Este problema nos lleva a la cuestin epistemolgica, didctica y poltica de en funcin de qu parmetros seleccionar y organizar la cultura escolar. Conjugar la lgica disciplinar de las reas/materias, con aquellas dimensiones sociales actuales, culturalmente relevantes, ante las que la escuela no debiera inhibirse, no deja de ser conflictivo, como cotidianamente vive el profesorado. Si an no es posible romper del todo con la lgica disciplinar heredada de la modernidad, resulta ineludible tambin partir de qu dimensiones de la experiencia humana son relevantes para la educacin actual de la ciudadana. El diseo del currculum adquiere toda su gravedad cuando se divisa si en lugar de partir de las reas curriculares heredadas, habra que dar la vuelta: qu pueden aportar cada una de las reas de conocimiento a aquellos problemas que previamente hemos determinado como relevantes en la formacin de la ciudadana. La imposible resolucin de estas cuestiones a nivel de diseo del currculum oficial, hace que se transfieran en funcin de una autonoma a las escuelas y profesorado. Para superar parte de estos problemas (inscribir la educacin moral y cvica en un currculum disciplinar), Rafael Yus (2001) ha propuesto una organizacin de Educacin global u holstica que, aunque en el marco escolar, aspira a ampliarse al no formal.
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2. Por donde ir?: algunas lneas del cambio cu rricular Sin contar con vas expeditas que puedan conducir a la mejora escolar que, tras el cuestionamiento postmoderno de las certezas asentadas, continua siendo una prctica incierta; hemos aprendido no obstante algunas lecciones sobre los procesos que pudieran conducir a lo que pretendemos. Con todo, enseanzas como trabajar unidos para mejorar o aprender a autoorganizarse; en el fondo, se inscriben dentro de los nuevos dispositivos de gobernabilidad de individuos y organizaciones, donde se apela moralmente a la responsabilidad de los propios actores por el buen funcionamiento de los centros escolares, inducindolos a que sean ms productivos, e imputando el fracaso o no consecucin de los efectos deseados a los propios agentes. Pero si ya el motor del cambio no puede ser el sistema, slo queda el recurso a los procesos y relaciones que mantengan los agentes. Eso vena a reconocer Hargreaves (1996: 269) cuando sealaba que: el principio de colaboracin ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas expectativas se intensifican. 3. Qu cultura deber configurar el currculum? La cuestin curricular clave es en qu medida la educacin puede contribuir a preparar a las nuevas generaciones para vivir el nuevo siglo? Nos encontramos con la necesidad de releer la cultura acadmica de modo que superando la compartimentacin actual, heredera de las divisiones disciplinares de la modernidad permita entrelazarla y organizarla para dar a los jvenes una cultura que les posibilite tanto una compresin interrelacionada de los hechos presentes y futuros, como saber qu hacer para actuar de modo tico. Estamos, pues, ante una reformulacin de los contenidos de escolarizacin, y con ello del papel de la escuela y de su profesorado, que no sabemos socialmente cmo afrontar. 4. Del aula a la escuela como organizacin y retorno: un viaje de ida y vuelta? Parecera lgico que si hacemos cambios curriculares a nivel de escuela es porque estimamos que tendrn un impacto positivo a nivel de prcticas docentes en el aula (enseanza-aprendizaje). Lo que hemos dicho anteriormente se inscribe en la primaca otorgada a la escuela
como unidad bsica de cambio. Hemos credo que redisear los modos como estn organizados las escuelas, por s mismo, poda provocar el cambio en cmo ensean los profesores e incrementar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad base de la formacin, innovacin y mejora. Pero, en la ltima dcada, a medida que las experiencias basadas a nivel de escuela han ido mostrando progresivamente una falta de relacin con la prctica docente del aula y resultados en el aprendizaje de los alumnos; se han levantado suficientes signos de que la relacin era, en extremo, simplista. Como dicen algunos ilustres representantes del tema:
Hemos aprendido que cambiar la prctica docente es primariamente un problema de aprendizaje, no un problema de organizacin. Mientras las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para aprender nuevas prcticas, las estructuras, por s mismas, no causan que dicho aprendizaje ocurra (Peterson, McCarthey y Elmore, 1996: 119).
5. La valoracin y evaluacin Parecen ser los temas ms destacados donde sea que pongamos nuestra mirada; en reuniones, congresos y otros espacios, el tema siempre gira en torno a la relacin entre la enseanza y la evaluacin. Al mismo tiempo quienes publican estn promoviendo sus propios paquetes de elaboracin rpida y de desarrollo completo. Dnde acude un profesor cuando un libro de notas de linda presentacin aguarda sus reportes y anotaciones? Dado que este segmento de Anotaciones y Registros est enfocado a la valoracin y evaluacin veremos los criterios con los cuales valoramos los alumnos, algunas preguntas que han de hacerse cuando se planifica una valoracin, la relacin entre objetivos de aprendizaje y valoracin, y la construccin de tests especficos segn el proceso tradicional, y los tipos de respuesta obtenida. Esperamos que esto sirva de material de dilogo para las reuniones de profesores y las de niveles. Los profesores tienen gran riqueza de ideas y experiencias que pueden compartir, de forma que nuestro enfoque puede proporcionarles un foro para la reflexin personal y para un dilogo enriquecedor. Por qu evaluamos a los alumnos? Piense en alguna ocasin en su vida en que una evaluacin realmente le sirvi para aprender.
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1. Cules fueron las caractersticas comunes de esa experiencia? 2. Para determinar si se han logrado los objetivos 3. Para determinar cun efectivo ha sido el proceso de enseanza y la metodologa empleada 4. Qu estrategias de enseanza han resultado exitosas? 5. Qu estrategias de enseanza o experiencias de aprendizaje necesitan ser mejoradas o modificadas? 6. Se lograron los objetivos de aprendizaje? Para determinar el conocimiento y habilidades que han adquirido los alumnos y observar el desarrollo de sus actitudes y sentido de valoracin. Para determinar si los alumnos han utilizado bien sus conocimientos o habilidades cuando se les ha pedido que las usen en situaciones simuladas o de la vida real. Para diagnosticar el nivel de comprensin que tienen los alumnos de un tema determinado, o el nivel de desarrollo de habilidad que han alcanzado los alumnos antes de entregarles ms instruccin. Para proporcionar una base de ayuda adicional donde sea necesaria. Para resumir una actividad, tema, o unidad de trabajo. La evaluacin est enfocada a medir la informacin importante, las habilidades y los conceptos estudiados? Para identificar la informacin ms til y comunicar a los alumnos y a sus padres cules son los aspectos ms fuertes y los ms dbiles de los alumnos.
La evaluacin es el proceso de resumir e interpretar evidencia yde hacer juicios profesionales basados en la informacin recopilada. Esta mirada a distancia con el fin de valorar y reflexionar sobre el aprendizaje y progreso del alumno es lo que distingue la valoracin de la evaluacin. Hill and Ruptic, 1994
estamos permanentemente recopilando, analizando e interpretando datos que nos permitirn conocer la medida en que nuestros alumnos estn logrando los objetivos de la instruccin. Tomemos ahora unos momentos para mirar a la distancia y avistar el programa de evaluacin en su globalidad. 6. Caractersticas de un programa efectivo de evaluacin Debe haber una conexin fuerte y evidente entre los
objetivos y la evaluacin
La actividad, test o tarea debe evaluar el xito del alumno para lograr los objetivos que ste persigue. Quizs el profesor ha hecho un gran esfuerzo para incluir preguntas de mayor nivel en una unidad particular, pero la valoracin persegua solamente retener hechos en la memoria. Habrn estado bien medidos los objetivos tan bien planificados? Debe haber una conexin fuerte y evidente entre el proceso de aprendizaje y los mtodos de evaluacin
Los mtodos empleados para evaluar logros y xito del alumno a menudo indican al alumno con mucha claridad cmo deben prepararse para los tests. Los alumnos juzgarn cuales de los elementos del currculo son importantes considerando el nfasis que se pone sobre cada uno en el proceso de evaluacin. Debe haber una variedad de formas de evaluacin que
consideren los puntos fuertes y los puntos ms dbiles del alumno.
El aprendizaje es un proceso complejo y se realiza de muchas maneras y en muchos niveles. La evaluacin no debe ser hecha slo en forma escrita. Otras formas de evaluacin, tales como la observacin o la demostracin, son igualmente vlidas y podran ser ms apropiadas. Un programa de evaluacin equilibrado incluye tantas formas de evaluacin como sean posibles y apropiadas para el nivel de logro y el desarrollo del alumno. Debe haber tanto evaluacin formal como informal An cuando se pondr mayor nfasis en la evaluacin informal en los primeros aos de escolaridad, esta prctica es un ingrediente importante en cualquier programa de evaluacin.
La funcin primordial de la valoracin y evaluacin es la de mejorar la instruccin y el aprendizaje as como valorar el dominio de los contenidos. Como educadores,
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Las actividades de evaluacin deben brindar oportunidades para niveles ms altos de pensamiento, y a la vez proporcionar a los alumnos oportunidades para aprender mientras estn siendo evaluados. En muchas situaciones se debe pedir a los alumnos que apliquen destrezas de pensamiento previamente aprendidas a situaciones o contenidos nuevos.
prctica a profesores, alumnos y padres.
El enfoque de la evaluacin debe entregar informacin
cuando inicialmente decidimos los objetivos especficos de comportamiento sobre los cuales deseamos construir nuestras estrategias de enseanza para un contenido determinado. La validez quedar comprometida si el instrumento de evaluacin no coincide con nuestra intencin principal, contenido o enseanza. Por esta razn necesitamos evaluar los tests que preparemos y los tests elaborados comercialmente que nos proponemos utilizar. Muchas veces enseamos a un nivel ms alto de lo que evaluamos. Validez del Contenido la medida en la cual un test refleja el contenido presentado Validez de la Construccin - la medida en la cual un test mide el tipo de aprendizaje.
Gerald S. Hanna, 1993
La nota, observacin o comentario que resulte de la evaluacin debe ser fcilmente entendida para que trasmita la comprensin del contenido o conceptos que demuestra el alumno, o la extensin de su desarrollo en una habilidad especfica. Deben llevarse registros precisos y detallados, incluyendo comentarios anecdticos, de forma que estos sean significativos para los alumnos, padres y profesores
uso de grupos pequeos as como para uso individual.
La validez no existe si la confiabilidad est ausente.
Los procedimientos de evaluacin deben ser aptos para
Las formas utilizadas para evaluar el progreso del alumno deben considerar el crecimiento y/o desarrollo el alumno en particular. Las modificaciones se realizan segn las necesidades de los alumnos que toman parte en los programas.
Cuando los profesores usan sus propias estrategias de evaluacin, ellos tienen total control sobre el contenido y mtodo que se usar as como sobre lo que se evaluar. Kenneth R. Chuska, 1995
7. Validez Cmo cumple este instrumento el propsito para el cual se dise? Mide los objetivos que he formulado y presentado a mis alumnos? Los resultados, describen verdaderamente logros de cada alumno? Puedo formular una evaluacin del alumno basada en una slida interpretacin a partir de este instrumento? Estas preguntas son todas fundamentales para definir el significado de validez. Nosotros, como educadores, como diseadores y administradores de los tests, debemos considerar estos principios bsicos al preparar nuestros instrumentos de evaluacin. La preparacin del instrumento comienza
8. Confiabilidad La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados de la evaluacin. Qu suceder si tres profesores califican el mismo ensayo? sern consistentes sus calificaciones? Qu sucede cuando los alumnos comienzan a adivinar porqu el test es demasiado largo? Qu sucede si el test es demasiado breve para cubrir adecuadamente toda la extensin de la materia? Un test no confiable no puede arrojar resultados vlidos. Qu sucede si el test entreg calificaciones confiables, pero no midi el contenido propuesto? Imagnese que el principal objetivo era aplicar las destrezas de multiplicacin a situaciones de la vida real, pero el test se centr desproporcionadamente en destrezas de computacin? La calificacin sera confiable, pero no ha habido una medicin vlida del objetivo del profesor. Debemos procurar validez y confiabilidad. 9. Construccin de herramientas de valoracin
La valoracin es el proceso de recopilar evidencia y de documentar el aprendizaje y crecimiento de un nio. Hill and Ruptic, 1994
Un ejemplo aplicado: items de respuesta breve Los tems de respuesta breve requieren que el alumno formule o construya una respuesta y no slo que elija una alternativa. Pueden tomar diversas formas:
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Completacin: El alumno formula las partes que faltan en una respuesta incompleta, o responde a preguntas de completacin. Respuesta breve: Los alumnos formulan una respuesta en forma de oracin. Interlinear: Los alumnos identifican la informacin incorrecta que se halla incorporada en una afirmacin o pasaje.
2. Cuando
formular de tal forma que la informacin que fal-
una pregunta exige completacin, se debe
Esto hace que sea ms fcil para leerla y para responder.
ta est al final o cerca del final de la oracin.
Preguntas de completacin Ventajas: No requiere de habilidades sofisticadas de comunicacin Reduce las posibilidades de adivinar Puede evocar niveles ms altos de pensamiento Se presta para un muestreo ms amplio de los contenidos. Es til en las reas de matemticas y ciencias donde se requiere una respuesta computacional, frmula o ecuacin. Desventajas Mide informacin especfica que se recuerda alentado as el aprendizaje de memoria Puede ser ambiguo si no est expresado correctamente. Puede cultivar la subjetividad debido a respuestas aproximadas. Requiere preguntas de respuesta correcta, nica, las cuales son difciles de formular Guias para construir items de completacin 1. Las preguntas deben ser cuidadosamente formuladas de forma que todos los alumnos entiendan la naturaleza especfica de la pregunta y de la respuesta que se requiere.
Regular: .............son las partculas de un tomo con carga positiva. Mejor: Las partculas con carga positiva en un tomo se llaman..............
3. Tanto las instrucciones como las expectativas del profesor en cuanto a informacin que hay que rellenar deben ser claras. Regular: Los estados de la materia son............. Mejor: Los tres estados de la materia son ................
4. Evite sacar afirmaciones directamente de los textos de estudio de los alumnos conservando su formulacin. De esa forma se pondr un nfasis excesivo en el aprendizaje de memoria. Nuestro deseo es medir
la comprensin de ideas y no la mera memorizacin de un texto.
Regular: Mara es la madre de ...... El profesor puede desear la Iglesia debido a que ese era el contenido de la leccin; sin embargo Dios, Jess y nosotros son respuestas igualmente aceptables. Mejor: Quin es la madre de la Iglesia?......... () Por qu se llama a Mara, madre de la Iglesia? (requiere una respuesta breve ms que completacin.)
slo las palabras significativas, evitar la
5. Omitir
omisin de verbos.
Regular: Los espaoles invadieron a las aztecas en.............. El profesor puede esperar 1519, pero puede que el alumno anote Mxico, lo cual constituira una respuesta igualmente correcta. Mejor: Los espaoles invadieron a los Aztecas en el ao....... En 1519 los espaoles invadieron la civilizacin ........................
tidos para mayor claridad.
Limitar el nmero de tems omi-
Regular: En ....,................ escribieron la................... en cuatro meses.......... en................ Slo un experto en puzzles podra adivinar que las respuestas estn relacionadas con la constitucin y con la convencin en Philadelphia. Mejor: En 1783, 43 delegados se reunieron en Philadelphia para la........................
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ayudar con claves gramaticales a encon-
6. Evitar
trar la respuesta correcta.
Regular: Una regla matemtica que se da por verdadera sin prueba formal se llama una....... Mejor: Una regla matemtica....... que se da por verdadera sin prueba formal se llama un (una).......
7. Mantenga los espacios para respuesta de una longitud uniforme; las variaciones en el largo de lneas
en blanco para respuesta pueden fcilmente dar una clave a la respuesta correcta.
son calificadas segn un conjunto especfico de criterios. Compromete a los alumnos a tareas basadas en la instruccin; personalmente significativas, en el contexto de la vida real (ambos sacados de PA Captulo V, Revisions, p. 7). Completa o demuestra el comportamiento deseado en un contexto de vida real. Una evaluacin que refleja y mide el desempeo del alumno en tareas y situaciones de la vida real (ambos de Addison Wesley).
Regular: El nombre del descubridor de Florida es ..... Mejor: El nombre del descubridor de Florida es...................... Los alumnos deben saber cul es la poltica a seguir en cuanto a la longitud de la lnea para respuesta ya que pueden estar acostumbrados a buscar claves a travs de diferentes longitudes de lnea
La evaluacin que implica tareas de la vida real parece ser el factor que distingue las definiciones de evaluacin del desempeo y evaluacin autntica. La evaluacin autntica parece llevar el desempeo del alumno a un nivel diferente. Puede consistir en la diferencia entre: Escribir una carta a un personaje de un cuento. Recopilar informacin sobre peces para un acuario: tipos, precios, materiales. Presentar un proyecto sobre los efectos de un detergente en manchas de la ropa. Escribir una carta a un autor y envirsela. Recopilar informacin para comprar un acuario completamente equipado para la sala de clase. Enviar a las firmas fabricantes de detergentes los hallazgos sobre los efectos del detergente y comentarios adjuntos.
10. Evaluacin del desempeo Qu es la Evaluacin del Desempeo? La evaluacin del desempeo se refiere a un tipo de evaluacin que requiere que los alumnos directamente acten, construyan y desarrollen un producto o una solucin bajo ciertas condiciones y patrones bien definidos. (Khattri & Sweet, p. 3) Algunos se refieren a esto como una gama de evaluacin alternada que incluye evaluacin autntica y evaluacin basada en el desempeo. Otras teoras proponen condiciones especficas para una evaluacin autntica y basada en el desempeo. Veamos lo ms especfico primero. Evaluacin del desempeo - Evaluacin Autntica Requiere que el alumno ejecute o demuestre lo que sabe o lo que puede hacer luego que ha concluido su aprendizaje. Simula muy cercanamente los requisitos de una situacin de vida cotidiana (Finch). Una observacin directa, sistemtica, y la evaluacin del desempeo del alumno o ejemplos de desempeo,
Reflexiones finales:
Las evaluaciones exigen a los aprendices hacer cambios sobre la base de los hechos que les presenten. Algunas veces es difcil aceptar esos hechos, sobretodo si no se toman en serio, pues si es as, uno siente la necesidad de cambiar. Sin embargo, una evaluacin honrada tiende a crear disonancia cognoscitiva que hace enfrentar a las personas con la necesidad de cambiar. Los profesores muchas veces piensan en la retroinformacin de la evaluacin como un circuito. Pero es ms exacto diagramarlo como un espiral que no lleva al aprendiz continuamente al punto de partida. Muy pocos profesores han destinado un tiempo especfi-
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co para que los estudiantes ( o ellos mismos) reflexionen sobre sus evaluaciones. Esto significa que se pierde el trabajo de metacognicin de detenerse y decir: Qu hemos sacado en limpio de las dos ltimas semanas de clases? Todo profesor puede establecer un sistema en el cual los estudiantes se evalen a s mismos, y que al mismo tiempo cumpla con los criterios de la sociedad para avanzar en el sistema educativo. Pero cada clase requiere un diseo distinto. Los profesores pueden empezar por plantearse tres interrogantes principales: 1. Administracin de s mismos: Cmo pueden los estudiantes dirigir y organizar su propio aprendizaje? Cmo pueden fijar las metas y los hitos que esperan alcanzar por el camino? 2. Evaluacin de s mismos: Cmo pueden los estudiantes evaluar y criticar su propio trabajo? Cmo pueden criticar el trabajo de sus compaeros y reflexionar sobre las diferencias de percepcin? 3. Adaptacin: Cmo pueden los estudiantes modificar sus mtodos de trabajo basndose en la retroinformacin que han recibido? Cmo pueden preparase mejor para aprender? Gran parte de esta reflexin ocurrir en conversaciones que los profesores preparen individualmente o en equipo con sus estudiantes, y con los padres. Fijar el tiempo es la parte fcil, lo difcil es poner atencin escrupulosa a lo que los estudiantes dicen permitir que eso informe la manera como los profesores disean las instrucciones. Las calificaciones eran antes una forma de juicio sujeta a la autoridad del profesor. Los estudiantes aprendan a sacar buenas notas complaciendo al maestro; ste era el le que deca si estaban aprendiendo o no. Ahora, las calificaciones son un proceso de evaluacin. Los estudiantes forman su propio juicio sobre su progreso. Esta situacin es mucho menos tensionante para los profesores, pero cuesta trabajo acostumbrarse a ella. El proceso de reflexin puede se puede considerar como una espiral. Primero el profesor planea la enseanza; incluso la
manera de evaluar el desempeo de los estudiantes. Luego de efectuar la enseanza en clases, estudian y reflexionan sobre la evaluacin. Por ejemplo, se podr utilizar una regla para calificar (o cualquier metodologa multidimensional) a fin de analizar el problema de un determinado estudiante. Se podra descubrir que da respuestas equivocadas en matemtica porque tiene un problema de razonamiento. Ese caso lleva a un nuevo plan de enseanza; por ejemplo, ensearles a entender las dificultades de razonamiento. Cuanto mejor puedan los profesores analizar exactamente lo que les falta a los estudiantes, tanto ms eficiente ser su enseanza en adelante. Por eso en algunos recorridos de la espiral es importante, no slo evaluar la enseanza sino tambin evaluar la evaluacin volver a estudiar las reglas y otros mtodos de calificacin que se estn usando, y si stos revelan las cosas que los profesores necesitan saber.
Cmo recoge datos? (Conocimiento formal)
Autoevaluacin del profesor

Cmo presenta los datos? Presta atencin a lo que dicen los estudiantes? (Aplicacin del conocimiento) Cmo afecto esto a la enseanza? Cmo la cambia (Conocimiento longitudinal)
La primera vez que estudiamos una materia no entendemos completamente lo que aprendemos. Es demasiado compleja y extraa. Seguimos en espiral volviendo a ella una y otra vez a lo largo de la vida, obteniendo nuevas percepciones cada vez; y cada vez que volvemos somos una persona distinta que vuelve a la misma experiencia a un nivel distinto de contacto. Los profesores que se enfrentan al reto de mejorar la evaluacin de los estudiantes, de las prcticas de enseanza y de las iniciativas de cambio, probablemente vern logros en el aprendizaje de sus alumnos, y satisfaccin en la tarea que desempea.
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Referencias bibliogrficas
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VALORACIN Y EVALUACIN
Basndome en la informacin que recopil, cmo debo adaptar mi mtodo de enseanza para responder mejor a las necesidades de mis alumnos?
Aprendizaje Centrado en el Alumno Evaluacin basada en la Sala de Clase
Cuando los profesores usan sus propias estrategias de evaluacin, ellos tienen total control sobre el contenido y mtodo que se usar as como sobre lo que se evaluar.
Kenneth R. Chuska, 1995
Este artculo se centrar en la importancia de la validez y la confiabilidad en los momentos de calificacin en la sala de clases. Esperamos que esto genere una reflexin importante sobre los tests construidos por el profesor as como sobre los que vienen incluidos en un texto de estudio. Este nmero de Valoracin y Evaluacin tambin presentar los restantes dos tipos de pregunta objetiva, Pruebas de Trminos Pareados y Verdadero o Falso. El prximo nmero se centrara en el proceso y desarrollo de la evaluacin.
VALIDEZ
Cmo cumple este instrumento el propsito para el cual se dise? Mide los objetivos que he formulado y presentado a mis alumnos? Los resultados, describen verdaderamente los logros de cada alumno? Puedo formular una evaluacin del alumno basada en una slida interpretacin a partir de este instrumento? Estas preguntas son todas fundamentales para definir el significado de validez. Nosotros, como educadores, como diseadores y administradores de los tests, debemos considerar estos principios bsicos al preparar nuestros instrumentos de evaluacin. La preparacin del instrumento comienza cuando inicialmente decidimos los objetivos especficos de comportamiento sobre los cuales deseamos construir nuestras estrategias de enseanza para un contenido determinado. La validez quedar comprometida si el instrumento de evaluacin no coincide con nuestra intencin principal, contenido o enseanza. Por esta razn necesitamos evaluar los tests que preparemos y los tests elaborados comercialmente que nos proponemos utilizar. Muchas veces enseamos a un nivel ms alto de lo que evaluamos.
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Validez del Contenido la medida en la cual un test refleja el contenido presentado Validez de la Construccin - la medida en la cual un test mide el tipo de aprendizaje.
La validez no existe si la confiabilidad est ausente.

Gerald S. Hanna, 1993
CONFIABILIDAD
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados de la evaluacin. Qu suceder pasa si tres profesores califican el mismo ensayo; sern consistentes sus calificaciones? Qu sucede cuando los alumnos comienzan a adivinar porque el test es demasiado largo? Qu sucede si el test es demasiado breve para cubrir adecuadamente toda la extensin de la materia? Un test no confiable no puede arrojar resultados validos. Qu sucede si el test entreg calificaciones confiables, pero no midi el contenido propuesto? Imagnese que el principal objetivo era aplicar las destrezas de multiplicacin a situaciones de la vida real, pero el test se centr desproporcionadamente en destrezas de computacin? La calificacin sera confiable, pero no ha habido una medicin valida del objetivo del profesor. Debemos procurar validez y confiabilidad.
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Construccin de herramientas de valoracin

EL TEST DE TRMINOS PAREADOS La forma de test conocida como Test de Trminos Pareados requiere que el alumno asocie cada tem de una lista con un tem de una segunda lista.
Un test de trminos pareados puede consistir en: Dos columnas paralelas en las que cada palabra, nmero o smbolo de una columna que debe asociarse a una palabra, frase o afirmacin de la otra columna Un diagrama rotulado , una lnea de tiempo o un mapa que debe asociarse a una palabra, frase o afirmacin listada ms abajo.
VENTAJAS DESVENTAJAS
Evala una gran cantidad de material relacionado, mediante un mtodo compacto y eficiente Aparentemente es fcil de construir Reconoce las asociaciones; no las produce Es fcil de corregir; es objetivo
Limita a la consecucin de conocimientos basados en memorizacin Proporciona claves debido a una carencia en la construccin de respuestas Requiere una cierta amplitud de material homogneo para componer un nmero suficiente de preguntas. Crea un problema de lectura para quienes tienen dificultad en describir relaciones
POSIBLES RELACIONES A UTILIZAR
Autores/Titulos Capitales/Estados Pases/Continentes Fechas/Hechos histricos Exploraciones/Descubrimientos Palabras extranjeras/ Equivalentes en ingls Eventos histricos/ Perodos de tiempo Invenciones/Inventores Mquinas/Usos
Objetos/Nombres de objetos Estilos de pintura/ Pintores Partes/Funciones Gente/Logros Plantas o animales/ Clasificaciones Principales ros, etc./Pas o Estado Reglas/Ejemplos Smbolos/Conceptos Trminos/Definiciones
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GUA PARA LA CONSTRUCCIN DE TEST DE TRMINOS PAREADOS

Generalmente los profesores eligen el sistema de dos columnas al construir un test de trminos pareados. Los items que se pide a los alumnos que pareen estn habitualmente en la columna a mano izquierda, y se llaman premisas. Los items desde entre los que hay que seleccionar para contestar estn en la columna a mano derecha y se llaman respuestas. Las premisas son comparables en su longitud al tallo del tem de seleccin mltiple; aparecen por lo tanto al costado izquierdo. Es ms fcil para los alumnos leer el trozo ms largo primero, y despus explorar para buscar la respuesta adecuada. 1. Asegrese que las listas sean homogneas. Cuando se incluyen contenidos no semejantes, se estn proporcionado claves a los alumnos. Ejemplo: El incluir preguntas sobre virus y sntomas junto con cientficos y contribuciones hara que los alumnos inmediatamente descartaran algunas posibles elecciones. No incluya en la misma columna items separados con nombres, fechas y hechos. Si aparecen slo hechos en una columna y fechas en la otra, todas las respuestas son elegibles. 2. Proporcione un nmero suficiente de preguntas. Generalmente se incluye un mnimo de 5 y un mximo de 12. La discriminacin visual se hace difcil con listas muy largas. 3. Proporcione instrucciones claras sobre como indicar la respuesta correcta. Especifique la base del pareo de trminos. 4. Indique en las instrucciones, si las mismas respuestas pueden ser usadas slo una vez, ms de una vez, o no usadas. El incluir esta variedad impide que el alumno responda por proceso de eliminacin. Asegrese que haya una opcin claramente ms adecuada. (Evite: Podra ser o..... o......) 5. Mantenga una consistencia gramatical dentro y entre las columnas. Por ejemplo, dentro de cada columna, todos los items deben aparecer ya sea en forma de oracin o de puntos. 6. Cuando haga el listado de respuestas Ponga las fechas en orden cronolgico Ponga las respuestas dentro de un orden numrico o alfabtico 7. Cuando utilice dos listas, es conveniente identificar los items en la lista de premisas con nmeros y los items en la lista de respuestas con letras. 8. Proporcione un nmero desigual de premisas y respuestas. En general las respuestas sern ms numerosas que las premisas. El usar un nmero igual de respuestas y premisas promueve el adivinar mucho ms que con un nmero desigual. 9. El listado en todas sus partes, incluyendo las instrucciones para el test de trminos pareados, debe estar en la misma pagina.
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EJEMPLOS DE FORMATO PARA TEST DE TRMINOS PAREADOS Lnea de tiempo Instrucciones: Esta lnea de tiempo esta dividida en varios periodos indicados con letras. El inicio y termino de cada perodo se identifica con una fecha. Debajo de la lnea de tiempo aparecen acontecimientos significativos de la Edad Media. A la izquierda de cada acontecimiento escriba la letra correspondiente al periodo en que sucedi ese acontecimiento. Cada letra puede ser usada una o ms veces. A 500 AD 700 AD B 900 AD C 1100 AD D 1300 AD E 1500 AD
1. Carlomagno fue Coronado cabeza del Santo Imperio Romano. 2. El Rey Juan de Inglaterra fue obligado a firmar la Carta. Magna
3. La peste negra diezm a Inglaterra y Europa. 4. Comienzo de la Primera Cruzada 5. La cada de Acre marc el fin de las Cruzadas 6. San Benito estableci su primer monasterio 7. Guillermo de Normandia invadi y conquist Inglaterra.
(Respuestas: 1.B 2. D 3.E 4.C 5. D 6. A 7. C)
Dos columnas: Instrucciones: En la lnea a la izquierda de cada frase de la Columna I escriba la letra correspondiente a la palabra de la Columna II que guarda mejor relacin con la frase.
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Columna I 1. Nombre de la respuesta a un problema de adiciones 2. Nombre de la respuesta a un problema de restas. 3. Nombre de la respuesta a un problema de multiplicacin 4. Nombre de la respuesta a un problema de divisin a. b. c. d. e. f. g. (Ntese el formato de las premisas y del listado de respuestas)
Columna II Diferencia Dividendo Multiplicando Producto Cuociente Sustraendo Suma
Making the Grade: Evaluating Student Progress. Two column sample taken from p. 176. ITEMS VERDADERO FALSO Este tem de eleccin alternativa presenta al alumno la tarea de juzgar si una afirmacin es VERDADERA o FALSA.
Ofrece una forma de modificar la evaluacin para algunos alumnos. Da variedad al estilo de preguntas en una evaluacin. Puede aplicarse en la mayora de las asignaturas y cubre una amplia gama de materias Puede potencialmente evaluar altos niveles de pensamiento (i. e distinguir entre hecho y opinin, reconocer causa y efecto.) Puede ser corregido rpida y objetivamente.
Crea mayor tensin en el alumno porque se concentra en items muy especficos Es difcil construir afirmaciones absolutamente verdaderas o absolutamente falsas Generalmente evala slo a nivel de conocimientos; se centra en detalles triviales, refleja slo la capacidad de memorizacin Promueve el adivinar al azar
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El valor diagnstico de este test es prcticamente nulo, ya que el analizar la respuesta del alumno a cada tem no tiene ningn significado....Concluimos que las preguntas Verdadero-Falso son de un valor cuestionable y deben ser utilizadas en forma limitada. Making the Grade, p. 16 Al leer el prrafo anterior uno cuestiona por qu estamos siquiera analizando los items de pregunta Verdadero-Falso. Quienes preparan los tests, sin embargo, han demostrado que hay maneras de construir este test de forma que se pueda saber ms sobre el conocimiento del contenido que posee el alumno. Posibles Variaciones Disee preguntas usando un mapa, grfico, o fuente de datos que requiera que el alumno interprete los datos para poder identificar un tem como verdadero o falso. Ample las instrucciones. Si usted indic que la afirmacin era falsa, entonces explique por qu en una frase. Subraye una palabra o frase en cada tem. Indique a los alumnos que cuando sealen un tem como Falso, recibirn mayor puntaje si pueden incluir la palabra o frase que har que la afirmacin sea verdadera.
Reduce el adivinar al azar Proporciona informacin de diagnstico
Los alumnos pueden cambiar incorrectamente elementos de la afirmacin Verdadera
Guas para la construccin de tems verdadero falso

1. Componer afirmaciones concisas ,y no ambiguas. Regular: El agua es considerada necesaria para la existencia del hombre. (Una formulacin vaga confunde al alumno)
2. Componga afirmaciones que sean enteramente verdaderas o enteramente falsas. Evite afirmaciones en parte verdaderas. Exprese solamente una idea. Regular: San Pablo es llamado Apstol de los Gentiles y l escribi los Hechos de los Apstoles. 3. Base su afirmacin en ideas clave. No se deben utilizar detalles triviales para hacer que una afirmacin sea falsa. No aada datos insignificativos con el fin de completar un cierto nmero de preguntas.
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4. Mantenga aproximadamente parejo el nmero y longitud de las afirmaciones verdaderas y falsas. Evite patrones en las respuestas. 5. Evite sacar afirmaciones con exacta redaccin de textos o apuntes. Deseamos que los alumnos comprendan y sinteticen las ideas. El formar un contexto nuevo o el reformular las afirmaciones ayudar a desanimar a los alumnos de caer en una simple memorizacin. 6. Evite preguntas con truco. Estas promueven desconfianza y resentimiento. Regular: El trmino huracn viene de Huracan, nombre de un dios de maldad criollo. (Las palabras en letra cursiva son trampas: la forma correcta de escribirlas es Huracn, un dios caribeo.) Esto se utilizar mejor en forma de trminos pareados. Viene del nombre de un dios de maldad caribeo Huracn 7. Evite incluir trminos excesivamente vastos, tales como : absolutamente, todo , siempre, nunca y ninguno. Estos se transformarn en calves para los alumnos puesto que muy pocas cosas son tan definidas. De la misma forma, evite sobre-generalizar porque muy rara vez hay cosas tan definidamente verdaderas. Regular: El agua siempre se congela a temperatura bajo 32 F (Los alumnos se preguntarn sobre la profundidad de las aguas y si es agua fresca o agua salada) 8. Evite usar afirmaciones con negativos o negativos dobles. Si es necesario usarlo, destaque la palabra de negacin. Aceptable pero no recomendada: El mercurio no es un metal Regular: No era inusual para los Cristianos del siglo segundo el ser perseguidos. Mejor: Los cristianos eran perseguidos en el siglo segundo.
EJEMPLOS DE FORMATO VERDADERO FALSO Correccin de Afirmaciones Falsas Estos ejemplos encauzan la atencin de los alumnos a una parte especifica de la afirmacin. Instrucciones: Lea cada una de las afirmaciones a continuacin. Si la afirmacin es verdadera, escriba Verdadero. Si la afirmacin es falso, escriba Falso. Si la afirmacin es falsa, cambie la palabra o frase subrayada para hacer que la afirmacin sea verdadera. La friccin es una fuerza. La friccin es una resistencia a la presin. En este ejemplo, los alumnos deben determinar la materia a juzgar; no obstante, ellos pueden posiblemente no elegir necesariamente la palabra(s) exacta que se ha propuesto el profesor.
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Instrucciones: Lea cada una de las afirmaciones a continuacin. Si la afirmacin es verdadera, escriba Verdadero. Si la afirmacin es falso, escriba Falso. Si la afirmacin es falsa, explique por qu en una sola oracin. El papel de tornasol se pone rojo en una solucin de cido.
El agua es un solvente. Utilizar Una Fuente De Datos Instrucciones: Use el prrafo para responder a las preguntas que aparecen ms abajo. Encierre en un circulo la V si la afirmacin es verdadera. Encierre en un circulo la F si la afirmacin es falsa. Si la afirmacin es falsa, cambie la palabra o frase subrayada para transformarla en una afirmacin verdadera. 1. Los animales hacen presentaciones diariamente en El Mundo del Mar. 2. Una foca nueva equilibra una pelota sobre su nariz. 3. Dos focas sacuden sus aletas rpidamente. 4. En la piscina, muchas focas estn jugando felices. V V V V V V F F F F F F 1. En la frase 1. diariamente es un adjetivo. 2. En la frase 2. pelota es el objeto directo. 3. En la frase 2, sobre su nariz es una frase adverbial 4. En la frase 3, focas es el sujeto 5. En la frase 3, el pasado del verbo es sacudan. 6. En la frase 4, el sujeto es singular.
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Base de datos Aplicaciones BASE DE DATOS ALIMENTO Cereal Bran Flakes Cereal Corn Flakes Cereal Toasted Oat Trigo Inflado Raisin bran Leche entera Leche 2% grasa Leche descremada Pltano Durazno Azcar CANTIDAD 2/3 taza 1 taza 2/3 taza 1 taza 2/3 taza 8 onzas 8 onzas 8 onzas 1 1 1 cucharada sopera CALORAS 90 110 110 60 120 160 145 90 100 35 40
Instrucciones: Utilice la anterior base de datos para decidir si una afirmacin es verdadera o falsa. Escriba Verdadero en la lnea proporcionada si la afirmacin es verdadera. Escriba Falso en la lnea proporcionada si la afirmacin es falsa. Muestre su trabajo en el cuadro proporcionado para cada problema. 1. Hay 50 caloras ms en 8 onzas de leche entera que en 8 onzas de leche descremada. 2. Maria se comi 2/3 de taza de Cereal Bran Flakes y 8 onzas de leche entera. Jos se comi una taza de trigo inflado, 8 onzas de leche descremada y un pltano. Ambas comidas tienen la misma cantidad de caloras. 3. Marcos se comi 2/3 de taza de Cereal Bran Flakes y 8 onzas de leche 2% grasa. Raquel comi una taza de trigo inflado, 8 onzas de leche descremada, y una cucharada sopera de azcar. La comida de Raquel tenia ms caloras que la de Marcos. 4. Gisela comi 2 tazas de trigo inflado y 8 onzas de leche descremada. Toribio comi 2/3 de taza de Cereal Raisin Bran y 8 onzas de leche descremada. La comida de Toribio tena menos caloras que la de Gisela.
1.
2.
3.
4.
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REFERENCIAS Chuska, Kenneth R., Improving Classroom Questions. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1995, p. 68 Grounlund, Norman E., Measurement and Evaluation in Teaching. Third Edition New York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1976. Hanna, Gerald S., Better Teaching Through Better Measurement. Fort Worth, Texas: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 1993.
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formular de tal forma que la informacin que fal-

una pregunta exige completacin, se debe

Esto hace que sea ms fcil para leerla y para responder.

ta est al final o cerca del final de la oracin.

tidos para mayor claridad.

Limitar el nmero de tems omi-

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trar la respuesta correcta.

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