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MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS: IMPORTANCIA Y NECESIDAD

EDUCATIONAL MODEL BASED IN COMPETENCIY: IMPORTANCE AND NECESSITY

Volumen 11, Nmero 3 Setiembre-Diciembre pp. 1-24

Este nmero se public el 15 de diciembre de 2011

Jos ngel Garca Retana

La revista est indexada en los directorios: LATINDEX, REDALYC, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S,

La revista est incluida en los sitios: REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, HUASCARAN, CLASCO

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Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin

MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS: IMPORTANCIA Y NECESIDAD


EDUCATIONAL MODEL BASED IN COMPETENCIY: IMPORTANCE AND NECESSITY

Jos ngel Garca Retana1


Resumen: Con el surgimiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la Humanidad ha logrado desarrollar un nivel de conocimientos sin precedente en la historia, constituyndose ste en el principal recurso con cuenta para enfrentar la degradacin de los recursos naturales del planeta. Para lograr que el conocimiento ocupe el papel indicado se requiere la construccin de un nuevo modelo educativo que centre el currculo en el educando, particularmente en el desarrollo de sus competencias, de manera tal que se logre una convergencia entre lo individual y lo social en aspectos ligados a lo cognoscitivo, afectivo y psicolgico, que potencien una capacidad adaptativa al entorno generado en los ltimos aos. Solo as se podr estimular la creatividad y la innovacin para enfrentar los retos planteados por dicho entorno, desde una perspectiva holstica y transdiciplinar capaz de superar los modelos educativos heredados del siglo XX centrados en la adquisicin de informacin. En este nuevo marco contextual el papel del docente se debe redefinir, pasando de ser un transmisor de conocimientos a un gestionador de ambientes de aprendizaje. Palabras clave: MODELO EDUCATIVO, CURRCULO, COMPETENCIAS, CONOCIMIENTO.

Abstract: With the emergence of information technology and communication, Humanity has deveoped an unprecedented level of knowledge in history, becoming the main resource it has to face the degradation of the planets natural resources. To achieve that knowledge occupies the indicated role, is required to build a new educational model to center the curriculum on the learner, particulary in the development of their competences, so as to achieve a convergence between individual an social aspects related to the cognitive, emotional and psychological, that enhance adaptive capacity to enviroment generated in recent years. Only then can stimulate creativity and innovation to meet the challenges posed by such an environment, a holistic and transdiciplinary able to overcome the educational model inherited from the twentieth century focused on the acquisition of information. In this new context within the teachers role must be redefined, from being a transmitter of knoeledge to a learning environment management Keywords: EDUCATIONAL MODELS, CURRICULUM, COMPETENCIES, KNOWLEDGE.

Licenciado en la Enseanza de las Matemticas de la Universidad de Costa Rica. Profesor en Secundaria y de la Sede Guanacaste, Universidad de Costa Rica. Reside desde 1996 en Liberia, Guanacaste, donde ha desarrollado su labor docente. Direccin electrnica: jose.garcia@ucr.ac.cr Artculo recibido: 16 de agosto, 2011 Aprobado: 28 de noviembre, 2011

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Introduccin
Para enfrentar los retos y los problemas que presenta el contexto, es necesario que el aprendizaje y la enseanza logren sentido, tanto para el que aprende como para el que ensea, siendo esto un reflejo de la calidad del modelo educativo implementado. En la actualidad, la Humanidad enfrenta un gran reto en trminos de su sobrevivencia. Los recursos naturales ya no pueden ser considerados como inagotables e incluso renovables, lo que nos obliga a tener que plantear una nueva relacin con el entorno y, aunque parezca extrao, un proceso de re-adaptacin a las nuevas condiciones, as como un modelo de desarrollo que no puede estar ligado exclusivamente la extraccin de tales recursos. De igual forma, poseemos recursos tecnolgicos en abundancia como antes

nunca existieron, que permiten un desarrollo y expansin de los conocimientos de manera vertiginosa. En este contexto, es evidente que el modelo educativo no puede repetir ninguno de los que anteriormente existieron, debe ser remodelado y aunque surja en condicin de emergente, deber ser capaz de permitirnos sobrevivir y desarrollarnos. El modelo educativo para las prximas generaciones deber potenciar las capacidades de cada ser humano de manera individual, pero, a la vez, deber permitir la confluencia de todas estas capacidades individuales como una sola fuerza. El mismo solo se podr constituir si construimos e implementamos un currculo capaz de direccionar todos los esfuerzos hacia el desarrollo de las competencias de cada persona, donde su desempeo permita utilizar los recursos existentes, materiales y tecnolgicos, fsicos e intelectuales, cognitivos y emocionales de manera ptima y racional, capaces de potenciar al mximo la dimensin humana, capaz de conocer, interpretar y transformar la realidad, lo que implica estimular la creatividad, la imaginacin, el pensamiento divergente, para resolver los problemas que plantea, demanda o se proyectan en el contexto actual y futuro. La educacin, en general, y el aprendizaje, en particular, es mucho ms que recolectar conocimientos, o construirlos, debe abocarse a proponer respuestas a los problemas y a las necesidades que enfrentamos en las nuevas condiciones en que vivimos, por lo que se requiere movilizar toda la experiencia acumulada, los saberes de los distintos dominios de conocimiento, de las capacidades de accin, de interaccin, para generar un modelo que integre saberes, acciones, de interaccin social y de autoconocimiento, desde una

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perspectiva integral, holstica, dinmica. De ah la necesidad de un nuevo modelo educativo basado en competencias.

La necesidad de un nuevo modelo educativo


El contexto en el que se desenvuelve la humanidad en la actualidad plantea la necesidad de desarrollar un nuevo modelo educativo que considere los procesos cognitivoconductuales como comportamientos socio afectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir), las habilidades cognoscitivas y socio afectivas (aprender a conocer), psicolgicas, sensoriales y motoras (aprender a hacer), que permitan llevar a cabo, adecuadamente, un papel, una funcin, una actividad o una tarea (Delors, 1997), por lo que el conocimiento debe ser el producto de contenidos multidisciplinarios y multidimensionales (Frade, 2009), que demanden una accin personal de compromiso, en el marco de las interacciones sociales donde tienen y tendrn su expresin concreta. Frente a este escenario se debe reconocer la importancia del desempeo docente para crear y adecuar diversos mtodos didcticos que orienten el desarrollo de sus competencias (Delors, 1997) y su aplicacin al contexto sociocultural, donde la evaluacin se transforme en una herramienta que procure la mejora del educando y del proceso educativo en general, en vez de ser un mecanismo de medicin y de castigo. Informes como los de la CEPAL y la UNESCO han advertido, desde hace ms de veinte aos, que el conocimiento se convertir en el elemento central para la nueva sociedad, incluso en el mbito de la reproduccin material de vida, obligando a la humanidad a desarrollar sus capacidades de innovacin y creatividad, (CEPAL-UNESCO, 1992). En este marco el papel de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ser determinante para generar mayores posibilidades para la comunicacin y el dilogo intercultural (Hopenhayn, 2002) generando mayores posibilidades y condiciones de igualdad simblica, revirtindose, as, la posicin de rezago o de subordinacin que las sociedades latinoamericanas presentan hoy frente al mundo industrializado. Por ello, el nuevo modelo educativo deber basarse en las caractersticas de la sociedad del conocimiento, lo que demanda integrar las TIC a la prctica docente (ANUIES, 2004), para retomar los aportes de las ciencias, la tecnologa y humanstica, al conocimiento en general, valorando sus implicaciones y su inclusin; asimismo, debe reconocer, respetar y

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atender la diversidad en el aula (Alonso y Gallego, 2010), para poder impulsar una democracia participativa, respetando la diversidad y la individualidad.

Un modelo educativo basado en Competencias


El nuevo modelo educativo a desarrollar, requiere ser organizado e implementado con base en el concepto de Competencias, entendindolo como la combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber cmo, posibilitndose que el educando pueda generar un capital cultural o desarrollo personal, un capital social que incluye la participacin ciudadana, y un capital humano o capacidad para ser productivo (Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea, 2004). Las Competencias deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las necesidades especficas que las personas enfrentan en contextos sociohistricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de adecuacin entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se producen, con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas (Frade, 2009). Estas demandas pueden tener dos rdenes: las sociales (que deberan ser priorizadas en el contexto que enfrenta la humanidad en la actualidad) y las individuales. Por lo anterior, el modelo educativo debe procurar organizar la enseanza con la finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel social como personal (Aguerrondo, 2009). De esta manera, las Competencias a desarrollar contribuirn a dominar los instrumentos socio-culturales necesarios para interactuar con el conocimiento, permitir la interaccin en grupos heterogneos, potenciar el actuar de un modo autnomo y comprender el contexto (Comisin Europea de Educacin y Cultura 2004), lo cual reafirma que las

competencias demandarn una accin personal de compromiso, en el marco de las interacciones sociales donde tendrn su expresin concreta. El enfoque educativo por Competencias conlleva a una movilizacin de los conocimientos, a una integracin de los mismos de manera holstica y un ligamen con el contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visin global del problema que requiere enfrentar (Feito, 2008). Dado que las Competencias, por su naturaleza, son de
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carcter personal e individuales, se requiere para su impulso desde el sistema educativo, el conocer y respetar las capacidades metacognitivas de los educandos (Coll, 2007), lo que implica determinar sus estilos de aprendizaje (Alonso y Gallego, 2010), el rea ms significativa de su inteligencia, y abordar los procesos cognitivos e intelectivos que los caracterizan (Salas, 2005), a travs de la organizacin de actividades en un acto educativo, consciente, creativo y transformador. Por su naturaleza, las Competencias no se adquieren (o desarrollan) en abstracto, sino a partir de situaciones concretas, en espacios concretos, con y por personas concretas, a travs de actividades concretas que forman parte del quehacer del educando. De esta manera, la adquisicin de una competencia est indisolublemente asociada a la adquisicin de una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.), por parte del sujeto (Coll, 2007), que demandan de ste: desempeos voluntarios, conscientes y racionales reflejados en actitudes que demuestran valores ticos (Frade, 2009, p.85). El modelo educativo por Competencias persigue as una convergencia entre los campos social, afectivo, las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales, motoras, del individuo, lo que significa que el aprendizaje debe potenciar una integracin de las disciplinas del conocimiento, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas (Argudin, 2001), por lo que el educando no solo debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino que tambin debe tener bajo su control sus interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, as como sus actividades y, adems, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y sentimientos de los dems (Ortega, 2008). Dicho modelo educativo enfrenta dos retos: a) el criterio heredado por la sociedad occidental, caracterizada por el pensamiento generado en la Grecia clsica, que plante una divisin de las ciencias en trminos de disciplinas, con lmites fijos, separando las ciencias duras -desde una perspectiva lgico-matemtica-, de las ciencias blandas -la msica, el arte el deporte, etc.- (Aguerrondo, 2009), ignorndose, de esta manera, el carcter integral del individuo, en el que coexisten otras inteligencias, que incluyen la cinestsica, la espacial, introspectiva, emocional, etc. (Feito, 2008, Gardner, 1995), inteligencias que contribuyen al desarrollo de determinadas competencias particulares y b) la resistencia mostrada por los remantes de la educacin escolstica, basada en la autoridad y la razn, donde el docente es visto como fuente de sabidura, en tanto el discente es
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percibido como un ignorante, cuya mente es asumida en calidad una tabla raza, quien aprenda en tanto lograba grabar y reproducir las enseanzas de su maestro. La implementacin de un modelo educativo basado en competencias debe tomar en cuenta que l mismo conlleva a una transformacin o elaboracin continua de las ideas y las creencias, lo que implica una innovacin importante, que va a resultar en un cambio, por lo que precisa que las personas encargadas de su implementacin re-diseen el significado de lo que es el aprendizaje, lo que implicar conflictos y desacuerdos que no slo son inevitables, sino fundamentales para el cambio exitoso (Fullan, 1997). El cambio del modelo educativo tradicional a un modelo basado en Competencias, debe ser realizado con sumo cuidado, ya que las Competencias pueden ser interpretadas desde pticas muy diferentes (Akhyar, 2010), por lo que particularmente se les debe diferenciar de la competitividad, entendida sta como la rivalidad entre los sujetos para alcanzar algn fin o la cualificacin del sujeto para el desempeo especfico de una funcin dentro del aparato productivo, tal y como lo plantea Ayas (1996, citado por Chaston et al., 2000), ya que esto podra hacer caer al modelo educativo en un recurso para la instrumentalizacin del ser humano, producto de una homogenizacin curricular generada por la globalizacin, que subordine el desarrollo de las Competencias del individuo a las necesidades de la produccin y reproduccin de las condiciones materiales de vida (Althusser, 1978), encubrindose con un discurso que plantee a la educacin y los sistemas educativos como medios a travs de los cuales la sociedad procura la generacin y transmisin del conocimiento y la cultura (Aguerrondo, 2009), es decir, las Competencias se debern desarrollar para garantizar la calidad de vida de la nueva humanidad, y no estar en funcin exclusiva del aparato productivo (Coll, 2007). El modelo educativo. basado en Competencias, plantea el reto de lograr estimular la creatividad, la innovacin, la potencialidad que tiene el ser humano para ir ms all de lo que la cotidianeidad demanda, crear su propio futuro; lograr sobrevivir, ser capaz de adaptarse a las condiciones que se perfilan para el planeta e incluso poder desarrollarse de una mejor manera (Ortega, 2008), como producto de un trabajo que integre la comunicacin, explicite las metodologas de trabajo, considere los contenidos (dominios de conocimiento) como instrumentos o herramientas para el desarrollo de la personalidad del sujeto; de manera que todos estos aspectos incidan en la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, tomando en cuenta el perfil del alumnado, para el desarrollo progresivo del currculo en los
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distintos programas educativos, donde los criterios de evaluacin han de informar sobre los tipos y grados de aprendizaje alcanzados y permitir el analizar el por qu y para qu son necesarios y tiles los contenidos de trabajo que se presenten (Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea, 2004). El desarrollo de las Competencias slo ser posible en tanto los docentes conozcan y desarrollen los estilos de aprendizaje de sus alumnos, lo cual demanda de stos (Alonso y Gallego, 2010) el que ayuden a los educandos a resolver problemas reales, a distinguir lo superficial de lo significativo, a que se conozca ms a s mismo, as como sus capacidades, cualidades y limitaciones, ya que para el desarrollo de las Competencias, el educando no solo debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino que tambin debe tener bajo control sus interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, as como sus actividades y, adems, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y los sentimientos de los dems (Ortega, 2008).

La necesidad de un desarrollo curricular por competencias


El currculo es el ncleo o centro de la educacin en tanto constituye el factor normativo y regulador de los procesos educativos (Ibez, 2006). Frade (2009), considera que el desarrollo curricular es el proceso de organizacin sistemtica que permite convertir los principios de aprendizaje y mediacin en planes de trabajo, actividades, recursos de informacin y evaluacin, basados en consideraciones filosficas, psicolgicas, sociohistricas, culturales, pedaggicas, administrativas, financieras y de recursos humanos. El desarrollo curricular demanda una participacin activa de los distintos actores, aspecto bsico de una gestin ptima, donde se genere un clima de liderazgo y trabajo en equipo (Tobn, 2007). Yanes (2005), por su parte, afirma que el currculum es un proceso educativo integral que mantiene interdependencia con otros contextos y/o mbitos de desarrollo del individuo, como el histrico social, relevancia de la ciencia, el humanismo, as como las necesidades mismas del estudiante que aprende, que confluyen y aportan a la formacin de la personalidad del alumno. Esto significara que el desarrollo curricular est compuesto por una serie de elementos que van desde la percepcin filosfica sobre qu se quiere con el modelo educativo, hasta elementos de detalle sobre cmo esa percepcin se debe poner en marcha.
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El compromiso por procurar que la Humanidad sea capaz de sobrevivir, adaptarse y desarrollarse en un contexto cada vez ms hostil, con recursos limitados, pero con gran acceso a la tecnologa, demanda un desarrollo curricular capaz de contribuir a potenciar las capacidades de cada individuo para as poder aprovechar al mximo los recursos con que se cuenta, donde el contexto debe ser re-descubierto a partir de los principales bienes con que cuenta la Humanidad en este momento: las capacidades de las personas, (Filmus, 1994). Esto significa que en la sociedad actual (y del futuro), el conocimiento se constituye en el recurso fundamental de la Humanidad, merced a que el mismo reduce la necesidad de recursos materiales, trabajo, tiempo, espacio y recursos, al facilitar la incorporacin de la automatizacin, la realizacin de operaciones con tecnologas sofisticadas, implicando una mayor versatilidad en el desempeo de las distintas actividades o tareas (Filmus, 1994). El nuevo modelo educativo debe procurar una cualificacin del individuo que le permita emprender acciones de planificacin, ejecucin y control autnomos (Rial, 2007), as como, utilizar los conocimientos y las destrezas y relacionarlos con los procesos y los productos ligados a la motivacin (Frade, 2009), lo que significa potenciar un proyecto tico que fortalezca la unidad e identidad de cada ser humano; contribuir a desarrollar un espritu emprendedor, a nivel individual y social; orientar las actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin; facilitar el desarrollo y fortalecimiento de habilidades y pensamiento complejo; contribuir a formar personas integrales, holsticas (Tobn, 2007). Estos principios plantean las ventajas del diseo curricular por competencias sobre cualquier diseo tradicional, ya que promueve el movimiento activo de los conocimientos; motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado; dando la posibilidad de profundizar en acciones complejas; potenciando la identificacin e interaccin de conceptos, mtodos, habilidades, valores y hbitos necesarios para abordar los problemas en busca de su solucin tanto de manera individual como colectiva, para finalmente posibilitar que el educando construya conocimientos contextualizando el qu, el cmo, el por qu y el para qu, aprender. Dentro del diseo curricular por Competencias, los programas de formacin se deben organizar a partir de las competencias a desarrollar, establecindose sobre la base de metas terminales integrales y no solo sobre la base de la acumulacin de conocimientos, que a falta de darle un uso efectivo se convierten en conocimientos inertes. Las competencias dependen del contexto, por lo que se describen sobre la base de los aprendizajes esperados de una
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manera concreta y no sobre la base de criterios generales y etreos (Frade, 2009), donde se asume que el sujeto ser capaz de integrar los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera separada en un todo (Camarena, 2010). Las competencias se clasifican en razn de la capacidad de desempeo efectivo, como la correspondencia entre lo que el sujeto hace y las demandas de la realizacin de una tarea, considerando: a) el conjunto de acciones que despliega el individuo para resolver o prevenir un problema, b) determinar el orden o secuencia de los pasos a seguir para resolver un problema, c) determinar las condiciones idneas para el desempeo y d) determinar los criterios de evaluacin sobre el desempeo (Ibez, 2007). A diferencia del diseo curricular tradicional, donde los conocimientos se apilan unos sobre otros (Vrancken, 2006, Nez, 2003), en el caso de las competencias el desempeo es el reflejo de cmo se han logrado articular los saberes, las actitudes y las aptitudes del individuo para que ste logre dar un salto cualitativo donde el todo es algo totalmente diferente a la suma de las partes, puesto que la capacidad de respuesta del individuo est determinada a travs del perfil de salida, no en el resultado de una suma parcial de pequeos desempeos. El modelo curricular no deja de lado las unidades constitutivas de aprendizaje, pero no las ve como entes aislados que se agregan en una suma cuantitativa, sino como parte de una acumulacin cualitativa. En este sentido, las unidades constitutivas del aprendizaje no son eslabones de una cadena, son cadenas por s mismas que unidas producen una cadena de distintas caractersticas a cada una de sus antecesoras. El diseo curricular por competencias se debe considerar desde una perspectiva dialctica, donde las etapas que se van alcanzando, potencian exponencialmente hacia nuevos comportamientos y nuevas competencias cada vez ms complejas. Dado que el desempeo en una tarea implica conocimientos, habilidades, actitudes y valores, esto es indicativo de que el logro de la tarea conlleva a cambios en cualesquiera de los elementos constitutivos y, a su vez, el cambio en cualesquiera de los elementos constitutivos de la tarea afecta en su desempeo (Nez,2003), es decir, la modificacin de uno slo de los elementos con que se pueda describir una competencia o manifestarse su desempeo, afectarn irremediablemente a todos los componentes de la misma, de ah el carcter complejo de stas.

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Sobre el perfil de egreso del modelo educativo basado en competencias


El contexto que perfila nuestro mundo demanda el diseo de un currculum cognitivo conductual, donde se busque un desempeo concreto a partir de un proceso marcado por la flexibilidad en el trabajo docente. Lo esencial ser establecer metas y clarificar el desempeo articulando las necesidades de los individuos con las necesidades de la sociedad (Frade, 2009). En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos efectuada en Jomtien Tailandia, (Secretara de Educacin Pblica de Mxico, SEP, 2010), se retoman las consideraciones anteriores al plantearse que para atender las necesidades bsicas del aprendizaje se deben incluir, como parte del mismo, tanto las herramientas esenciales (lectura, escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como contenidos bsicos (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes), ambos necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. Por lo anterior, el proceso de aprendizaje debe permitir a cada educando desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Desde 1997, el Informe Delors (Delors, 1997) plante como requerimientos de la educacin del Siglo XXI, cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida de cada individuo, debern constituirse en los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, aprender los instrumentos de la comprensin, aprender a hacer, para influir en el propio entorno, aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas, y aprender a ser, que es un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Lo anterior conlleva una serie de desafos cognitivos (SEP, 2004) enfocados a atender problemas relevantes de nuestro mundo, traducindose esto en la puesta en marcha de una escuela para la vida, donde se coloca al alumno en los enigmas de la existencia en el mundo social y natural, a travs de la promocin de aprendizajes concretos y funcionales, apoyndose en metodologas activas capaces de abordar aprendizajes con alta complejidad de manera sistematizada, donde el conocimiento por aprender es significativo en tanto pueda ser relacionado con conocimientos y experiencias anteriormente adquiridos (Ausubel, 1983). Segn la Secretara de Educacin de Mxico (SEP, 2009), el currculo a implementar en un nuevo modelo educativo basado en competencias deber integrar las siguientes
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competencias para los distintos niveles que comprender la educacin para la vida y que, por tanto, constituyen los perfiles de egreso del educando: 1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, aprender a aprender, movilizando los distintos saberes: conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores en la solucin de diversas situaciones. Integrarse a la cultura escrita, hacer un uso adecuado de las tecnologas de la comunicacin y la informacin para comprender la realidad y participar en su mejora. 2. Competencias para el manejo de la informacin. Se relaciona con la movilizacin de saberes para identificar, valorar, seleccionar, sistematizar y utilizar informacin, as como el conocimiento y manejo de estrategias para el estudio y la construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en mbitos culturales diversos. 3. Competencias para el manejo de situaciones. Consiste en organizar y animar a los alumnos a disear proyectos de vida que incluya diversos mbitos de desempeo: social, cultural, acadmico, econmico, etc., administrndolo en tiempo y forma. Implica, adems, afrontar los cambios que se presentan, tomando decisiones y asumiendo consecuencias de su actuar, enfrentar el riesgo y la incertidumbre en este mundo complejo y cambiante. 4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; trabajar en equipo, en colaboracin para el logro de metas o propsitos establecidos. Considera adems el manejo de las relaciones personales e interpersonales para la convivencia, valorando la diversidad, interculturalidad y su viable inclusin. 5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales. Promover ejes transversales que permitan actuar con respeto a los dems, a la diversidad, combatiendo el racismo y la discriminacin, con pleno orgullo de contar con una doble pertenencia: una nacionalidad y el reconocimiento de la tierra como patria.

Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de este nuevo sistema educativo se definen y organizan con la finalidad de dar cumplimiento a los
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propsitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la educacin para la vida. Los currculos de la educacin debern estar orientados a niveles de desempeo con base en los siguientes campos formativos: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia (SEP, 2009, p. 16). En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos y las asignaturas se centrarn en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina. Los niveles de desempeo de la educacin para la vida se vincularn entre s a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas.

La importancia de la transdisciplinariedad en el modelo educativo por competencias


Las nuevas generaciones necesitan conocer la diversidad, condicin y esencia de la humanidad. Debera ser prioritario en la educacin, la enseanza de la condicin humana, desde las ciencias naturales, sociales y humansticas. Ensear la identidad planetaria (Sotolongo y Delgado, 2006) es un factor importante del desarrollo humano. Mostrar y analizar las causas que ocasionaron la crisis que provocadas por la gradual destruccin del planeta, es concientizar a los estudiantes de una historia que no habr que repetirse, para as comprender que en la nueva era todos tienen una doble pertenencia: una nacionalidad y el reconocimiento de la tierra como patria (Morn, 2002), ya que todos enfrentamos los mismos problemas de vida o de muerte. Con base en lo anterior, el enfoque por competencias vislumbra una educacin orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno que aprende, en explotar sus talentos y capacidades y en desarrollar su personalidad, con la intencin de mejorar sus condiciones de vida y participacin en la transformacin de la sociedad de la que forma parte. Por ello, es necesario utilizar una metodologa con un enfoque transdisciplinar, que al mismo tiempo nutra y fortalezca el pensamiento complejo, crtico y creativo (SEP, 2010). La transdisciplinariedad es, ante todo, una disciplina del pensamiento (Morn, 2002), ya que en ella confluyen distintos saberes que pertenecen a diversas ciencias que al fin y al cabo son disciplinas, por lo tanto, habr de entenderse lo transdisciplinar como algo que

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simultneamente ocurre entre disciplinas, a travs de ellas y ms all de toda disciplina. Su unidad es el conocimiento y su finalidad la comprensin del mundo. Para ello es necesario puntualizar que en la vida real, el conocimiento no viene separado por asignaturas, por lo que habr que formar a los alumnos en esta nueva escuela, en campos transdisciplinares que aborden el lenguaje y la comunicacin, el pensamiento matemtico, la exploracin y comprensin del mundo natural y social y un pleno desarrollo personal y para la convivencia (SEP, 2009), lo que significa que el educando debe ser percibido como una persona aplica y usa los conocimientos que aprende de manera natural a lo largo de la vida, an cuando se es profesionista en una sola rea, tampoco subdivide su proceder en las asignaturas de su quehacer (Frade, 2009, pg. 180). Es por lo anterior que la transdisciplinariedad cobra peso como disciplina del pensamiento que globaliza y atiende las diversas situaciones que al alumno se le presentan como habitante del mundo, a travs de ciencias como la microfsica, la termodinmica, la cosmologa, la biologa evolutiva, las neurociencias, las ciencias histricas, Biotica Global, el Holismo Ambientalista, entre otras (Sotolongo y Delgado, 2006). Habr que entender que la transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas aquellas que atraviesen y trasciendan hacia el abordaje de diversas situaciones que necesitan ser atendidas y solucionadas. Es claro, entonces, que ninguna disciplina es ms importante que la otra. Con el modelo educativo por competencias, la transdisciplinariedad ms que dividir pretende unir, articular e vincular saberes, dado que los problemas que se enfrentan nunca estn parcelados. En el mtodo transdisciplinar, el sujeto que aprende necesita participar activamente, pensar articulando el todo con cada una de las partes. En la nueva etapa de vida que enfrentamos, el sistema educativo tendr la obligacin de proponer un encuentro entre lo terico y lo prctico; lo filosfico y lo cientfico, ya que el ser humano lleva, en esencia, una triple realidad (Morn, 2002) es individuo, parte de una sociedad, pero tambin es parte de una especie, donde todo verdadero desarrollo humano debe comprender el desarrollo de las autonomas individuales, las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. La complejidad de todas y cada una de las situaciones que se le presentan al individuo, se nutre de las diversas disciplinas para realimentarlas posteriormente con sus propias contribuciones. Los problemas globales son de todos. Sin una visin transdisciplinaria (Oliva, s/f) de la educacin

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en general, y la evaluacin de impacto, en particular; es prcticamente imposible el logro de un resultado con eficacia, pertinencia y excelencia.

La evaluacin del desempeo


El principio general de la evaluacin en el desarrollo curricular por competencias, debe basarse en el posible desempeo del educando ante las distintas actividades y problemticas relacionadas con el contexto (Rial, 2007). Con esto, lejos de ser un certificador de conocimientos o habilidades adquiridas y/o construidas, la evaluacin debe ayudarle al docente a determinar si el estudiante est logrando el desempeo esperado, y al educando, mejorar en el mismo. Por ello, en el nuevo modelo educativo no debera existir la prdida de cursos o asignaturas (Rial, 2007), ya que la evaluacin es un indicador del logro, de cmo se cubren las metas y se alcanzan los desempeos planteados y requeridos. Dado que el desempeo de las competencias debe darse en un contexto especfico, la evaluacin por competencias no ser una actividad a ser desarrollada exclusivamente en un aula o un lugar especfico, deber contextualizarse, de manera que si el educando no refleja el logro esperado debern analizarse junto con l las posibles razones, para que se puedan determinar los obstculos que enfrent y como poder superarlos. La naturaleza misma del desempeo, demandar que la evaluacin sea holstica, con un carcter terico y prctico (Yanes, 2005), por lo anterior, deber incluir distintos componentes como la autoevaluacin que hace el educando de s mismo, la coevaluacin intergrupal y la heteroevaluacin que realiza el o los docentes (Rial, 2007). Este proceso se deber desarrollar de manera

permanente, durante y despus de la intervencin pedaggica, y no solo al terminar un ncleo de aprendizaje. La evaluacin, en el modelo educativo por competencias, deber basarse en cuatro elementos: la formacin, promocin, certificacin y mejora de la docencia (Rial, 2007), ya que implica procesos de retroalimentacin tanto para los estudiantes como para los docentes. Por lo tanto, la evaluacin tendr dos funciones: una de carcter social que es de informacin a padres, alumnos y sociedad en general sobre los resultados alcanzados mediante una certificacin; y otra pedaggica, que corresponde el docente cuando hace un balance al final de un curso o periodo y que aporta informacin til respecto a las adecuaciones curriculares que habr de realizar para mejorar la enseanza y el aprendizaje (Jorbas y Sanmart, 1993).
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La evaluacin debe llegar a ser el eje cohesionador de todo el sistema pedaggico (SEP, 2009). No slo condiciona el qu, cundo y cmo ensear, sino tambin implica atender a la diversidad de alumnos que coinciden en el aula, estructurando una regulacin continua de los aprendizajes (Jorba y Sanmart, 1993) permitiendo al docente adecuar su didctica, promover la autorregulacin por parte del alumno, para que ste construya una forma personal de aprender de manera autnoma durante todo el proceso educativo. En el proceso de evaluacin se incluirn tres etapas: la recopilacin de informacin a travs de un instrumento u observacin, lo que implica una fase diagnstica que ayuda a determinar la situacin acadmica de cada alumno; un segundo momento es la evaluacin formativa (Scriven, citado por Jorbas y Sanmart, 1993), que consiste en adaptar los procesos didcticos a los progresos y necesidades de aprendizaje que se observan en los alumnos como producto del anlisis de la informacin recabada en la fase diagnstica; y un ltimo momento a considerar, con un carcter sumativo, cuyo fin es establecer un balance de los resultados obtenidos al trmino de un ciclo, grado o nivel educativo, para establecer juicios sobre los resultados del anlisis y, la toma de decisiones respecto a los juicios que se emiten (SEP, 2010). La evaluacin del desempeo implica, adems, una evaluacin formativa que busca establecer la regulacin durante los aprendizajes. Perrenoud (2007) seala que para lograr esto, ser necesario abordarla bajo dos concepciones: primero, la autorregulacin que el alumno hace de sus propios procesos de pensamiento y aprendizajes que persigue favorecer la interaccin social en el aula, partiendo de que los alumnos no aprenden solos, y segundo, de la confrontacin de ideas, la argumentacin y validacin de dichas argumentaciones que hacen con sus pares y con el profesor, lo que facilita la auto-socioconstruccin del saber (Perrenoud, 2007). Como elementos esenciales de la evaluacin, que favorecen el proceso de autorregulacin de los alumnos, estn la comunicacin de los objetivos que se persiguen; la comprobacin de que los alumnos los han comprendido; el dominio del aprendiz para anticipar y planificar la accin de lo que se espera que realice; as como el conocimiento y apropiacin de los criterios con los que se evaluar el desempeo (Calero, 2009); lo que nos lleva a una perspectiva constructivista, donde el docente debe ampliar sus fuentes de informacin sobre el desempeo del alumno para desarrollar procesos de aprendizaje funcionales y significativos (Calero, 2009), por lo que el profesor debe evaluar la capacidad
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del alumno al participar en dilogos en clase, debates, reuniones, proyectos, investigaciones, elaborar afirmaciones cuando define una situacin; detectar los procesos que sigue al solucionar un problema o situacin, conocer cules representaciones mentales hace para actuar en determinada circunstancia, cmo transfiere los aprendizajes, cmo integra nuevos conocimientos a los previos, etc. De esta forma la evaluacin se aborda bajo un enfoque integral que incluye el aspecto cualitativo vinculado con la metacognicin como forma de aprendizaje escolar en un sistema por competencias que evala el desempeo (SEP, 2009).

Sobre las competencias docentes


El desarrollo curricular por competencias, debe considerar al maestro como el eje articulador a travs del cual los conocimientos y habilidades se transforman en acciones, lo que lleva a que el propsito del maestro es el logro de competencias en el alumno (Frade, 2009), ya que El trabajo del docente consiste no slo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance. (Delors, 1997, p. 164)

Esto se debe a que las competencias del educando, se deben considerar como las metas a ser alcanzadas dentro del modelo educativo, donde el docente es quien da a da puede potenciar y valorar los niveles de alcance que de las mismas van logrando stos. Si el docente tiene claro qu competencias se esperan del educando al finalizar una etapa dentro del programa educativo, un ncleo de trabajo o toda una seccin del modelo, podr dirigirlos en esa direccin. Esto implica que el educador debe aprender a aprender, de manera tal que se vea a s mismo como una construccin continua y permanente, ya que la produccin de conocimientos es constante y cada vez ms acelerada y cambiante (Frade, 2009). Tmese en cuenta que no es lo mismo un ao de experiencia repetido veinte veces, que veinte aos de experiencias, donde cada instante, cada curso, cada ao aportan ms conocimientos, desarrollan ms habilidades y, por ende, mejoran el desempeo, lo que significa que el docente requiere de una actualizacin permanente.

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El desarrollo curricular por competencias parte del criterio de que: cuando las personas aprenden, lo hacen si y solo si le encuentran un significado a lo que estn aprendiendo (Frade, 2009, pg. 149). En el caso de los estudiantes, esto no lo logran solos, es decir, el desarrollo de las capacidades individuales dentro del modelo educativo, demanda la presencia y apoyo de los maestros. Se debe considerar que el aprendizaje escolar es una actividad constructiva que realiza el estudiante para lograr conocer y asimilar un objeto de conocimiento, el cual est determinado por los contenidos mediante una permanente interaccin social, lo que permite descubrir sus diferentes caractersticas, hasta lograr darles el significado que se les atribuye culturalmente. De ah que el aprendizaje escolar slo puede darse con la presencia del docente, cuyo papel se vuelve trascendental, dado que: la intervencin del profesor es una ayuda insustituible en el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno, es decir, sin la ayuda del maestro es muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos educativos (Garca et al., 2000, pg. 67). Esto lleva a considerar que el proceso de aprendizaje-enseanza, dentro del modelo educativo, debe ser conceptualizado sobre la presencia de estos dos actores: alumno y maestro. Ahora bien, la velocidad con que aprenden los estudiantes no es la misma con la que aprendieron o aprenden los educadores y, sin embargo, el modelo educativo descansa sobre los hombros de stos ltimos, por ello, los profesores deben actualizarse permanentemente y adaptarse a los procesos de pensamiento de los alumnos con una mentalidad renovada (Alonso y Gallego, 2010). Se debe evitar, entonces, caer en el error de creer que las competencias se pueden transmitir o transferir, ya que lo nico que se puede hacer en este sentido es crear las condiciones favorables para la construccin de las mismas, de aqu la importancia de tomar en cuenta las siguientes diez grandes familias que definen las competencias del docente propuestas por Perrenoud (2004) y que corresponden a los docentes: 1. Organizar y animar las situaciones de aprendizaje: conocer el currculum, los aprendizajes esperados que deben alcanzar los alumnos al trmino de un grado o ciclo escolar, utilizar metodologas con enfoques por competencias: proyectos, casos, ABP, dilemas ticos, consignas, etc.

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2.

Gestionar la progresin de los aprendizajes: observar y evaluar a los alumnos en su desempeo, evaluar con un enfoque formativo. Promover la regulacin de los aprendizajes.

3.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin: atender la diversidad de alumnos que conforman la clase-grupo. Aplicar adecuaciones curriculares de apoyo a alumnos que lo requieran. Promover el trabajo entre pares.

4.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo: fomentar la autoevaluacin, la competencia del aprendizaje permanente, negociar proyectos a trabajar, as como dar a conocer los propsitos que se persiguen con las actividades a realizar. Orientar y ayudar a los alumnos a construir un proyecto de vida.

5.

Trabajar en equipo: utilizar metodologas de trabajo que desarrollen competencias, abonar al trabajo colaborativo, analizar situaciones que aquejan a la sociedad en su entorno inmediato o lejano (globalizacin). Promover la resolucin de conflictos y la superacin de situaciones que fortalezcan la unidad.

6.

Participar en la gestin de la escuela: contribuir a la elaboracin de un proyecto escolar que sea una herramienta organizativa funcional que oriente el trabajo del colectivo hacia el logro de los propsitos educativos.

7.

Informar e implicar a los padres: consolidar el carcter social de la evaluacin, al dar rendimiento de cuentas a los padres de familia de avances o dificultades en el aprendizaje de los alumnos. Promover su apoyo hacia el logro acadmico de sus hijos.

8.

Utilizar las nuevas tecnologas: aprovechar los recursos de la informacin y comunicacin que pueden apoyar la educacin. Crear comunidades de aprendizaje entre docentes y estudiantes, utilizando la telemtica.

9.

Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin: promover un ambiente de dilogo como forma de solucionar los conflictos. Prevenir la violencia en la escuela. Luchar contra los prejuicios sociales, culturales, tnicos, etc. Promover valores para la sana convivencia.

10.

Organizar la propia formacin continua: establecer un trayecto formativo que contribuya a la mejora de la gestin pedaggica. Conformar una comunidad de aprendizaje entre los docentes de la escuela que permita disminuir las dificultades que como colectivo enfrentan.

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En la puesta en prctica de estas competencias, el docente debe movilizar varios recursos conceptuales, cognitivos, procedimentales, actitudinales y valorales para hacer frente a diversos tipos de situaciones. A travs de la formacin continua, la reflexin constante del rol que desempea y de la experiencia que le da innovar, es que el docente estar en condiciones de formar en competencias a los alumnos de esta nueva escuela.

Conclusiones
El problema que enfrenta la Humanidad en la actualidad no es simple, pero tampoco excede sus capacidades y posibilidades. El encontrarse en condiciones, en principio adversas, se constituye en uno de los retos a vencer, y es aqu donde el modelo educativo, cuyo currculo estar basado en competencias, posee la llave que permitir a la sociedad sobrevivir, adaptarse y desarrollarse. Indudablemente, uno de los elementos ms valiosos con que cuenta la Humanidad, a falta de recursos naturales, es el conocimiento, el cual ser vital para poder optimizar todos los dems aspectos, de manera tal que se pueda aprovechar al mximo lo poco con que se cuenta. Para desarrollar el conocimiento, se requiere que cada ser humano pueda alcanzar todo su potencial cognitivo, creativo, emocional y psicolgico, lo que implica que cada persona logre desarrollar las competencias que le permitan el mejor de los desempeos en las distintas tareas y actividades que le sean encomendadas y que socialmente sean requeridas para poder garantizar un futuro ms promisorio para todos. Para garantizar lo anterior, el nuevo modelo educativo requiere de una estructura curricular, que potencie el desarrollo de las competencias tanto a nivel individual como colectivo, sin que ello conlleve a forzar a los sujetos a realizar o asumir tareas para las que no estn aptos. Es claro que se debern potenciar competencias generales, pero, tambin, merced a que cada sujeto posee una individualidad que debe ser respetada, se debern desarrollar competencias particulares aprovechando para ello en el principio de las inteligencias mltiples. El diseo curricular deber estar contextualizado en tiempo y en espacio, ya que a travs del mismo se procurar responder a los problemas, dilemas y demandas que ir planteando la nueva realidad que se ir conformando. Por su parte, el desarrollo curricular por competencias no es una coleccin de eventos y componentes, cual piezas de un rompecabezas, ya que cada uno de sus componentes influye en los dems de manera
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dialctica. A su vez, tal diseo se deber enfocar sobre la base del logro de comportamientos terminales, que debern ser evaluadas de manera permanente, por todos los actores, ya que lo que se persigue es el desarrollo de toda la dimensin humana del sujeto, y esta no puede ser valorada unilateralmente. Dado que el diseo curricular se enfoca en la solucin de problemas, no se puede ver como una coleccin de saberes, para que el educando por cuenta propia, y casi con carcter mgico, logre dar el salto cualitativo en la integracin de saberes, haceres, aptitudes y actitudes. Este enfoque ser de carcter holstico, a travs de la transdisciplinariedad del quehacer humano en tanto mecanismo para resolver problemas, donde no hay una disciplina ms importante que otra, porque todas, de una u otra manera, son elementos constituyentes del todo y contribuyen al mejoramiento de la Humanidad. El diseo curricular, en calidad de modelo superior a los previamente existentes en la historia de la Humanidad, deber partir del constructivismo en trminos individuales, y del construccionismo, en trminos sociales, para dar un salto de calidad que le permita a la Humanidad ir ms all, este salto se materializar en el desempeo de las competencias a ser desarrolladas. En este salto, los docentes o enseantes jugarn un papel fundamental, el de ser los guas para que cada sujeto, incluidos ellos mismos, encuentren su propio camino hacia el desarrollo integral de la personalidad y por ende el desarrollo de toda la comunidad. Los docentes o enseantes tendrn la misin de perfilar las situaciones

problemticas que permitan a los educandos determinar que saberes, que haceres, que aptitudes y que actitudes son las requeridas para la solucin de los problemas que se enfrenten, sern pues los encargados de la gestin para el desarrollo de las competencias. Este modelo es superior a cualesquiera de los anteriores a l, porque cristalizar la aspiracin histrica de una educacin permanente, continua, para la vida y no para aprobar cursos o materias, para cada uno de todos los seres humanos, sin distincin de edad, gnero o etnia, ya que su gran trascendencia est en que el aprendizaje deja de ser un fin en s mismo, para convertirse en un medio para el desarrollo de la persona. El gran reto ahora est en cmo hacer que esto se convierta en una realidad.

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