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Tecnología de Objetos de Aprendizaje

Tecnología de Objetos de Aprendizaje

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tecnología objetos aprendizaje muñoz arteaga UAA UdeG
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09/25/2015

TECNOLOGÍ

l l l l l l llll lll \1 11111 111111111111111111
UNAM 644457
BIBLIOTECA CENTRAL
Tecnología de objetos de aprendizaje
Primera edición 2007
[J.R. Universidad i\utónoma de Aguascalientes
Av. Universidad 940
Ciudad Universitaria
Aguascalientes, Ags. 20100
\V\Vw.uaa.n1x/inicio.html
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c:oL Ladrón de Ciuevara
CP 44600 Gu"dalajara, Jalisco
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© Beatriz (Jsorio llrrutia
©Pedro c:ardona Salas
© Miguel Ángel Meza de Luna
César Velázquez Amador
©Gustavo l:Z.odríguez Gó1nez
© Ma. de Lourdes Margáin Fuentes
© Je;in Vanderdonck
([)Juan Manuel González Calle ros
©\lictor Gern1án Sánchez Arias
©José Alberto Hernánde:
©Carlos Alberto Ochoa Ze:zatti
© Gennady Burlak
© Sitnón Carlos González Flores
© Óscar /\Jberto Gonzále: (Jonzález
© Francisco Diego Acosta Escalan te
© Laura E. Garza González
ISBNo 978 970 728 101 4
Impreso en México/I'rintcd. in Mexico
iJNAM
:nf!=GA
644457
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE DE OBJETOS
DE APRENDIZAJE
La educación a distancia en la justificación de los objetos
de aprendizaje
¿Qué son los objetos de aprendizaje!
lJn tnodelo <le objeto de aprendizaje
Taxonomía <le los objetos de aprendizaje
Los objetos de aprendi:aje en el contexto pedagógico
Conclusiones
Referencias
CAPÍTULO ll
ASPECTOS PEDAGÓGICOS EN LOS OBJETOS
DE APRENDIZAJE
Introducción
Los propósitos frente al disef10 educativo basado en objetos
de aprendizaje
Una definición pedagógica del objeto de aprendizaje
Una definición cotnunicativa del objeto de aprendizaje
lJna definición cognitiva del objeto de aprendizaje
lJna definición "n1ediacional"
Hacia una visión intcrdisciplinaria del objeto de aprendizaje
La estructura del objeto de aprendizaje
El diseflo del objeto
Hacia los escenarios y situaciones
Definición de estrategia de evaluación del aprendi:aje
Consideraciones finales
Referencias
CAPÍTULO III
DISEÑO INSTRUCCIONAL Y OBJETOS DE APRENDIZAJE
Introducción
Antecedentes del diseüo instruccional
Teorías de transición y disefio instruccional
ÍNDICE
13
17
21
22
23
24
25
27
28
33
34
36
39
40
41
41
43
44
49
50
51
52
55
56
58
Cognitivismo y diseüo instruccionai
Diseño instruccional y constructivismo
Diseño instruccional y educación basada en competencias
()hjctos de aprendizaje para a1nbicntes constructivistas basados
en cotnpetencias
Ambientes de aprendizaje con10 elemento fundamental
en el diseño instrucclonal
Ejemplo de disefi.o instruccional
Conclusiones
Referencias
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIC)N DE OBJETOS
DE APRENDIZAJE
Introducción
Metodología para el desarrollo de OA
Referencias
CAPÍTULO V
ASPECTOS TECNOLÓGICOS EN LOS OBJETOS
DE APRENDIZAJE
Introducción
Etnpaquetado de contenidos
Modelo 5CORlv1
Modelo de agregación de contenidos 5CORM
Herramienta de e1npaquetado RELOAD
Siste1nas de gestión de aprendizaje virtuales
Moodle
Caso de estudio
Referencias
CAPÍTULO VI
LA CALIDAD EN LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
Introducción
La itnportancia de la calidad en objetos de aprendizaje
Calidad del proceso y del producto
i\spectos de calidad de un objeto de aprendizaje
La itnportancia del contexto del usuario
La calidad en la construcción de objetos de aprendizaje
Aseguranliento de la calidad de un objeto de a.prendizaje
61
62
63
64
66
76
82
83
87
89
105
111
111
l 13
114
117
ll9
120
122
128
l3J
133
136
137
144
145
150
Instrun1ento para describir aspectos relacionados con la calidad
de un objeto de aprendizaje
lnstru1nento de valoración de la calidad de los objetos
de aprendizaje
Elen1cntos pedagógicos
lnstrun1ento de detenninación de la calidad de los objetos
de aprcndi:aje
Evaluación de un objeto de aprendízajc aplicando
el instrun1ento propuesto
Determinación del contexto del objeto de aprendizaje
Elen1entos pedagógicos
Resultados de la evaluación
Referencias
CAPÍTULO VlI
PATRONES GENERATIVOS EN EL DISEÑO EDUCATIVO
FUNDADO EN OBJETOS DE APRENDIZAJE
La disposición de la interfaz: un acto cotnunicativo
El significado de la reusabilidad en el diseño
l)isei1o exterior e interior del ohjeto
Modelos curriculares y patrones para la generación
de objetos de aprendizaje
Conclusiones
Referencias
CAPÍTULO VIII
LA SIMULACIÓN EN LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
Introducción
Problernática
Modelo de objeto de aprendizaje
Clasificación de las sitnulaciones
Aspectos tecnológicos para integrar la simulación
Caso de estudio
Trabajos relacionados
Conclusiones
Referencias
151
152
153
155
156
162
162
167
169
173
174
177
177
193
195
199
201
201
202
203
206
208
209
210
CAPÍTULO IX
AMBIENTES DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
UTILIZANDO OBJETOS DE APRENDIZAJE
Introducción
Modelo conceptual
Modelo arquitectónico
Diseño de servicios colaborativos
c:onclusiones
Referencias
CAPÍTULO X
COMUNIDADES VIRTUALES EDUCATIVAS BASADAS
EN ORGANIZACIONES EN LA WEB Y EN OBJETOS
DE APRENDIZAJE
La educación como actividad social
Educación basada en las tecnologías de redes y sistc1nas abiertos
Modelo de educación basada en redes
Diseflo del patritnonio: red de repositorios
Conclusiones
Red de red de aprendizaje: con1unidades educativas virtuales
c:onclusiones
Anexo
Referencias
CAPÍTULO XI
SISTEMATIZACIÓN DE LA EVALUAC!l'lN UTILIZANDO
OBJETOS DE APRENDIZAJE
Introducción
El sistema de exárnenes en línea (SEL)
Integración de objetos de aprendizaje en el SEL
La evaluación de la calidad de los objetos de aprendizaje
Conclusiones y aporte de resultados
Referencias
213
213
215
217
224
225
229
230
234
239
246
246
253
255
263
267
268
27I
28I
289
29I
PRÓLOGO
Las tecnologías de la inforn1ación y la con1unicación están transfonnando el
do en que vivin1os y la educació11 no puede ser la excepción. Los nuevos medios
están siendo usados para expresar conocimiento, presentar inforrr1ación y guiar
actividades de aprendizaje de 1naneras ricas en modos, formas y for1natos, dando
coino resultado una acumulación creciente y bi:arra de contenidos educativos
1nulti1nediales, n1tiltimodales e interactivos. El incremento en la rique:a de los
1nateriales representa sin duda un cambio en el co11tcxto educativo, pero no deja
ser un cambio menor si no es acompañado de transformaciones más profundas
en la n1anera de organizar los co11tcnidos educativos, en el rr1odo de acceder a
ellos y en su uso en el proceso de
El modelo de objetos de aprendizaje, aunque de origen fundamentahnentc
tecnológico, busca sentar las bases para los can1bios de fondo. ()frece una nueva
n1anera de organizar los contenidos en una jerarquía composicional de niveles
de granularidad que van desde los objetos n1ultin1edial, pasando por los objetos
informacionales y los objetos de aprendizaje, basta conglomerados de contenido
educativo n1ás con1plejos con10 seccicn1es, unidades, cursos, progra1nas de estudio,
etcétera. Ofrece una manera de construir contenidos educativos, por con1posición
a partir de piezas de los cle1nentos en los niveles inferiores. ()frece una manera de
buscar objetos de conte11ido, localizarlos, recuperarlos e integrarlos a los procesos
educativos a través de una colección de especificaciones y estándares para su
talogación, requisición, exportación, transportación e importación. Finahncntc,
ofrece la oportunidad de construir) para cada estudiante y cada n1omento, u11a
selección perso11alizada de contenido educativo que le brinde un contexto óptin10
para su aprendizaje.
Naturaltnente, de acuerdo al ciclo del entusiasmo exagerado (hype) de Gartner,
las grandes pron1esas del n1odelo de objetos de aprendizaje han conducido
inero a la cin1a de las expectativas exageradas y ahora nos arrastran a la sima de la
desilusión. Los c1n1bios son n1uy radicales y la flexibilidad es poca. La
ración del n1odelo ha sido n1ás difícil de lo esperado y esto ha conducido a poner
en tela de duda su viabilidad y sus pron1esas; es ahora justatnente el rr101ncnto de
reflexionar, revisar sus bases y ajustar sus significados y sus procesos.
lJ
Ti'l:NULUCIA L1E OP.IETOS DE APRL\DIZA][
En América Latina hay un interés creciente en poner en práctica el modelo
de objetos de aprendizaje. Se está comenzando en todos los aspectos -debido a
nuestro tradicional retraso en inaterias de ciencia y tecnología- de modo que
es una excelente oportunidad para hacer las cosas bien. Para esto es necesario
apropiar lo que se ha hecho y reflexionado en otros países; pero también es muy
importante generar los desarrollos y reflexiones propios, que tomen en cuenta
los contextos y necesidades específicos de nuestros países.
La importancia que tiene este libro en el co11texto qt1e se ha descrito aquí es
enorme. Para empezar, porque explica el n1odelo de objetos de aprendizaje. No
desde la tradicional visión informática que es común encontrar hoy en día en la
literatura en el área, sino integrando múltiples perspectivas sobre el modelo,
dueto de la experiencia de una comunidad de investigadores mexicanos de apropiar
el modelo de objetos de aprendizaje, lo cual implica naturalmente transforn1arlo,
para luego aplicarlo en el contexto de la educación en 1'v1éxico, adaptarlo y
quecerlo mediante trabajo de investigación y desarrollo. En segundo lugar, porque
proporciona linea1nientos claros para la puesta en práctica del modelo en todos los
niveles, desde la transformación de los usos en los procesos educativos, pasando
por el diseño instruccional y de conte11idos educativos, hasta la in1plcmentació11
tecnológica ele los objetos de aprendizaje. Finalmente, el libro introduce varios de
los retos más importantes del n1oclelo ele objetos de aprendizaje a corto y inediano
plazt\ entre ellos la aceleración del proceso de producción de objetos de aprendizaje
al 1nisn10 tiempo que se n1cjora la calidad de sus productos
1
la integración al 1nodelo
de herra1nientas tecnológicas con un gran potencial para la educación, con10 es el
caso de los sünuladores, y la evolución del n1odelo actual a uno que asuma como
indispc11sable no solamente la provisión de mecanismos para la personalización de
las experiencias de aprendizaje1 sino también la socialización de estas experiencias
en la forma de aprendizaje colaborativo.
Es mi esperanza que la publicación de este libro sen1inal sirva de impulso para
acelerar ca1nbios tan necesarios en los contextos y los procesos educativos en
nuestros países, n1ediante la incorporación de las tecnologías de la inforn1ación
y la co1nunicación de manera fundan1entada, multidisciplinaria y sistcn1ática a
través de la apropiación y aplicación del modelo de objetos de aprendizaje. De mi
parte, no tne queda inás que felicitar a los autores por el trabajo realizado y dejar
al lector en sus n1anos.
14
Rafael Morales Gamboa
Guadalajara, novien1bre de 2007.
INTRODUCCIÓN
Et presente libro es el resultado de algunos aflos de trabajo de varios grupos
ele investigación en tecnologías de objetos de aprendi:aje (uA) en México, el cual
tiene como antecedente el Taller de Objetos de Aprendizaje celebrado en 2003
en Tlaxcala dentro del marco del Encuentro I11ternacional de c:iencias de la
putación. Este taller fue el inicio de la colaboración de investigadores en México
sohre la tc1nática diversa de esta área de conocin1iento.
Actualmente, en México 11ay universidades e instituciones que bajo diversas
estrategias han desarrollado proyectos funcionales con Tec11ologías de O/\, y que
de alguna fonna han adquirido experiencias valiosas, algunas de las cuales se
cuentran en este material.
Este libro es la compilación de los esfuerzos de cuerpo académico de objetos
de aprendizaje e ingeniería de softtuare de la Universidad Autónoma de
calientes, de la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajan11 de las
colaboraciones de proyectos diversos con la Universidad Nacional Autóncnna
de México, Universidad Politécnica de Aguascalie11tes y de la Universidad
noma del Estado de Morelos, involucrando el esfuerzo y experiencia de varios
investigadores y profesores de las instituciones n1encionadas.
Dicha obra está dirigida a investigadores, tecnólogos, alun1nos de posgrado y
profesores interesados en las TIC con fines pedagc')gicos que pretenden incursionar
o bie11 entender los objetos de aprendizaje, así como obtener inforn1ación sobre
las diferentes tendencias de los temas relacionados a los UA. El libro se conforma
de dos grandes secciones: la pri1nera trata sobre los antecedentes, principios y
caciones de la tecnología de objetos de aprendizaje en seis capítulos y la segunda
seccic'n1 se conforn1a de aspectos avanzados y de investigación en esta te1nática
organizada en cinco capítulos.
El capítulo uno presenta una explicación de lo que son los objetos de
dizaje, así como la clasificación de los n1is1nos. El siguiente capítulo explica los
aspectos pedagógicos justificando la explotación ,Je los OA con fines didácticos
y las diferentes posibilidades de aplicación. En el tercer capítulo se muestran las
bases del disefio instruccional, y cón10 éste es parte i1nportante en la operación
de los objetos de aprendizaje.
17
T[C\"OLOl;[1\ DE OBJLJUS Di:: .AFRENDl7A]F
Se vio la necesidad de expresar ordenadamente cón10 producir objetos de
aprendizaje, por lo que el capítulo cuatro expone un método que así lo pretendei
por otro lado, en el capítulo cinco se aborda la fonna de llevar a cabo la
mentación técnica de los OA a través de los estándares correspondientes, softivare
apropiado de edición y repositorios de contenidos. La primera sección del libro
se cierra con un capítulo que aborda los diferentes aspectos de la calidad de los
OA con su respectivo ejemplo.
Ahora bien, la segunda sección inicia con un capítulo que aborda las
bilidades de los objetos de aprendizaje generativos denominados "Patrones
Generativos", que pretenden facilitar la producción de los OA. El capítulo ocho
preco11iza un modelo para integrar la simulación en los (_)A, y cómo se ha
llado esto desde aspectos tec11ológicos. Tomando como antecedente los ambientes
de aprendizaje definidos en el capítulo tres, el capítulo nueve presenta un caso de
estudio con su teoría sobre ambientes de apre11dizajc colaborativos. Por últin10,
el libro concluye con dos temas: "Si;tematiz8ción de la evaluación utilizando OA"
y "Co1nunidades virtuales educativas basadas en organizaciones en la vveb y ei1
objetos de apre11dizajen.
Esperamos que este tnaterial sea de utilidad para los diferentes lectores y usua-
rios del mismo, creemos que éste es sólo u11 primer esfuerzo para conjuntar las
experiencias de los tr8bajos de las institucio11es participantes, y que será el
ro de muchos otros esfuerzos sen1ejantes de las mis1nas y de otras instituciones.
18
Capítulo I
FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE
DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
FRANCISCO J. ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
JAIME MUÑOZ ARTEAGA
r
educació11 a distancia en la justificación de los objetos de aprendizaje


con el avance de las tec11ologías de la información y la
ciÓn' se han incrementado las posihilidades de desarrollo de modalidades
alternativas, que de alguna manera permiten llegar a más demandantes
COn mayor efectividad en el proceso de enseflanza,aprendizaje; sin embargo, la
a distancia, que usó como medio inicialn1ente el correo postal, tiene
Inás de cien años de existencia, gracias a ello se han logrado n1odelos probados,
estudiados y mejorados.
Las posibilidades que la tec11ología en cútnputo y comunicación brinda en la
aétu_alidad generan una serie de alternativas como la comunicación instantánea
deSde cualquier parte del mundo, la sin1ulación de sisten1as complejos a través
de me.dios económicos co1no la con1putadora1 el aprendizaje asistido a través <le
la. inteligencia artificial, etcétera. De aquí que uno de los princípales problemas a
enfre11tar en el ámbito educativo es la correcta explotación de los tnedios
gicos (Teslerj 1998) y cómo aprender a utilizarlos con un máximo de provecho.
Las TIC ofrece11 trabajar con_junta1nente mediante mecanismos de cooperación
e interca1nbio, impulsar y fortalecer programas educativos a dista11cia
do recursos humanos, infraestructura y recursos para incre1nentar la
calidad de los programas existentes, y diseñar e imple1nentar nuevos programas
educativos (Sáchez, 1998). La educación a distancia permite abatir los costos
ciados a la formación e idear programas para atender necesidades sitnilares de
grupos cuya dispersión geográfica hace difícil y costosa su atención.
Una de las posibilidades de desarrollo inás integradoras y viables es la tecnología
de los objetos de apren<lizajej u11 fenómeno relativan1ente reciente que per1nite
con1partir conocitnientos entre instituciones y facilita la capacidad <le resolver
problemáticas a través de competencias desarrolladas e11 los estudiantes. Estas
tecnologías ocupan en todo su potencial las TIC y, por lo tanto, los beneficios de
aplicación y facilidades de uso en la educación a dista11cia (EaD).
21
Tf'.CNOl_l)GJA DE Ol-i_IETC1S l!E APRENDlL/\IL
Las tecnologías de objetos de aprendizaje tienen su antecedente en la compu-
tación co1no recurso en los procesos de e11scñanza y aprendizaje. A continuación
se hará una breve explicación de la evolución y utilización de este recurso en
México.
¿Qué son los objetos de aprendizaje?
En relación con los objetos de aprendizaje podemos come11zar 1nencionando que el
co11cepto <le objeto nace como una herramienta para denominar la complejidad:
"los hu1nanos hemos desarrollado una técnica para enfrentarnos a la compleji-
dad. Realizamos abstracciones, incapaces de dominar en su totalidad a un objeto
complejo, decidimos ignorar sus detalles no esenciales, tratando en su lugar con
el modelo generalizado del objeto" (Shaw, 1981). Esta definición genérica sobre
objeto nos da una buena idea de la base de un objeto de aprendizaje y-cómo, a través
de éste, podemos n1o<lelar parcialmente algo de lo que percibirnos del inundo.
Otro tipo de definición o contexto es el de corte tecnológico, los primeros tra-
bajos se enfocaron al aspecto de almacenamiento y recuperación de información
que, con los adelantos tecnológicos como el aln1acenamiento digital y las telecomu-
nicaciones, permite grandes colecciones de información y una amplia distribución.
Se prevé que con el concepto de ''metadatos", los objetos de aprendizaje retomarán
fuerza e interés tanto para los admi11istradores de la información como para los
investigadores de la educació11 (Darzenetasi 1999).
Existen algitnas definiciones de objetos de aprendizaje que resultan muy a111plias,
mientras que otras son específicas para una herramienta, o el sistema u organización
que las emplea. Así, el L:arning Technolo¿.,iy Standards ( ~ o m m i t t e e (LTSC, Con1ité de
Estándares de Tecnologías del Aprendizaje) del lnstitute of Electrical and Electronics
Engineers ÚEEE) define objetos de aprendizaje como "cualquier entidad, digital o
no-digital, la cual puede ser reutilizada o referenciada por la tecnología apoyando
el aprendizaje" (LTSC, 2000). Esta definición es extremada1ncnte an1plia y alana-
lizarla falla para excluir personas, lugares, cosas o ideas de cualquier tipo, debido
a que cualquiera de ellos apoya de alguna forma el aprendizaje.
Ahora consideremos algunas definiciones que usan la visión orientada a objetos
para la instrucción asistida por computadora que co11funden el concepto. l)avid
Mcrrill usa el térn1ino
11
objetos de conocimie11to" (Merril, 1991). Elsofttvare educa-
tivo financiado por la "J\Tational Science Foundation (NSF) usa el término ¡¡componente
ele software educativo" (rnE, 2000), y sólo acepta a los applet (lidie Application) de
Java co1no objetos de aprendizaje. El proyecto Multimedia Educational Resource
22
fl_'(.;D,\MENTDS JJF:L E1'iFOQUE DE CJll_lETLlS L1L APRL'NDl7AJE
far Learning and ()n-Line Teaching (MERLOT) se refiere a ellos como "materiales
de aprendizaje en linea" (MERLOT, 2000). Finalmente, Apple Learning Interchange
simplemente se refiere a ellos como "recursos'' (ALI, 2000).
Otra definición más técnica de objetos de aprendizaje es: ªCualquier recurso
digital que pueda ser reutilizado para apoyar el aprendizaje" (Aguilar, 2004). Esta
especificación incluye cualquier cosa que pueda ser entregada a través de la red;
bajo demanda, sea grande o pequeña. Ejemplos de recursos digitales inás peque-i'
ños incluyen imágenes digitales o fotos, videos en vivo o pregrahados, pequeños
textos, animaciones o pequeñas aplicaciones vía servidor, cotno una calculadora
de Java contenida en un applet.
Esta diversidad de defi11iciones nos n1arca varias pautas de trabajo en el uso,
construcción y formas de explotación de los objetos de aprc11dizaje. Como puede
observarse, un objeto de aprendizaje puede ser visto desde diversos co11textos y
de ahí se deriva lo multidisciplinario de su trata1niento.
Ahora bien, debemos partir de una base o modelo que nos pern1ita no sólo
entender el concepto de objeto de aprendizaje, sino que dé fundamentos para
analizar qué elementos los cotnponen a fin de construirlos y utilizarlos.
Un modelo de objeto de aprendizaje
Un modelo de objeto de aprendizaje debe especificar claramente sus elementos
dada su posibilidad para integrar de una n1anera flexible difere11tes puntos de
vista pedagógicos sobre los contenidos de estudio y las actividades a realizar por
el usuario del objeto.
Figura 1. Plantilla e11 que se especifica la estructura de un objeto de aprendizaje.
1 Experiintntación
Teoría Evaluación
lnformación relacionada
La figura anterior, inspirada en trabajos previos de Aguilar y Muñoz (2004),
describe un modelo para u11 objeto de aprendizaje, la plantilla se conforma por
los siguientes ca1npos:
Teoría. Esta área contiene la inforn1ación del ohjeto de aprendizaje, la cual
puede ser texto, in1ágenes, etcétera. Aquí los aprendices encontTarán los conceptos
sobre el te1na abordado en el objeto de aprendizaje, que les permitirán obtener
una experiencia abstracta.
TECNOLClC;IA flE ClBJETOS DIO APRE'XPIZ/\_ll:O
Experimentación. Esta área contiene animaciones, sin1ulaciones, etcétera, que
permitirán al aprendiz experimentar y reflexionar los co11ceptos abordados en
el área de la teoría. Los alumnos obtienen una experiencia directa y concreta del
tema abordado en el objeto de aprendizaje.
E
1
va[u.ación. Esta área permite evaluar el conocimiento adquirido por el aprendiz
mediante sus experiencias abstracta y concreta. El alumno ta1nbié11 puede calificar
el grado de utilidad del objeto de aprendizaje.
Información relacionada. Esta área muestra al aprendiz referencias a otros objetos
de aprendizaje relacionados con el tema. A través de estas ligas se pued.cn
diferentes objetos de apre11dizaje.
Los objetos ele aprendizaje, al igual que muchas otras tecnologías, tienen di;
versiclad de formas de uso y de operación, por lo que es necesario presentar una
clasificación de los mismos.
Taxonomía de los objetos de aprendizaje
Existen varias clasificaciones de las cuáles se mostrarán dos. Una fue seleccionada
por su tipología, considerada co1no vigente, y la otra por la co1nplejidad y futuro
de los objetos de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje se han clasificado según los recursos, con fines
completamente pedagógicos (tabla 1) (ASTD, 2002).
24
Tipo5 de objetos de aprendizaje Subcategori;is
Objetos de itntrucción
llbjctos de colaboración
Objetos de prácticas
1. J,ccción
2. W0Tk1hops
3. Seminarios
4. Artículos
5. White.papers
6. Casos de esnidio
l. Ejercicios monitores
2. Chats
3. 1"oros
4. Reuniones ordine
l. Si1nulación juegos de roles
2. Simulación de suftu:are
3. Simulación de lwnlware
4. Simulación de codificación
'i. Simulación conceptual
6. Simnlación modelo de negocios
7. on,Jine
8. Proyectos de investigación
FUNllA\1E'JTUS t>El_ E"iffl(IUE llE l)R]ETOS P>': .APRENIJJZA_IE
Tipos de ob1etoo de aprendizaje Subcatl"gorias
Objcto5 de evaluación 1. Pre-evalaución
2. Evaluación de proficicncia
3. Test de rcndi1nicnto
4. di.: certificación
T
1
[ 1 Clasificación de obi·etos de aprendizai·e por su uso pedagógico. ao a .
Otro tipo de clasificación es el generado por el grupo nacional de objetos ele
apr.endizaje, el cual enumera cuatro tipos de objetos (Muüoz et al., 2005):
a. Objetos inforn1ativos. Es el tipo de objeto que contiene los elementos de
conocimiento junto con su evaluación en sus aspectos básicos) y que incluso
pueden llegar a resolver alguna competencia.
b. Objetos generativos. Este tipo de objetos genera n1ás objetos ele aprendizaje
a partir de plantillas pedagógicas y tecnológicas que resuelven co1npetcncias
diversas y que, por lo tanto, facilitan la solución de problemas específicos
curriculares.
c. o·bjetos de simulació11. Este tipo de objetos contienen la instrumentacic'nl
de partes de simulación de diversos tipos (pueden verse algunos de éstos
en la clasificación de la tabla anterior).
d. ()bjetos colaborativos. Permiten el aprendizaje grupal a través de los ele-
n1entos dentro del mismo objeto (indcpendienten1ente del LMS).
U11a vez que se han presentado diversas definiciones de objetos de aprendizajei
los elementos que los cotnponen y la clasificación de les mis1nos) se hace nece-
sario presentar una breve descripción de có1no se puede utilizar esta tecnología
en los contextos educativos, considerando los dos planos citados: el tecnológico
y el pedagógico.
Los objetos de aprendizaje en el co11texto pedagógico
En la conforn1ació11 de desarrollo de objetos de aprendizaje es necesario conside-
rar dos aspectos principales. En cada uno de ellos hay una serie de actividades de
evaluación que pueden definir si se realiza nuevamente el ciclo.
1
Los aspectos definidas
son: pedagógico y tecnológico (este aspecto se revísará es capítulos posteriores).
Al h:ihlar de un cidu es L'1·idcntc que !ns <ispectos mencionadus, tccnulú,gko y pedagógico, pucd,·n rcni=r
un rrarnmú:ntu a trav\'.·s de pnxesos que permitan obtener productos concretos.
25
TEC>JULl!CJlA !JE (llJJETOS DE 1\l'RENf_>!Z.A._IE
Respecto al aspecto pedagógico, la elaboración de una posible inetodología
de construcció11 de objetos de aprendizaje se centra en sentar las bases para
canzar un perfil determinado en el alun1no, para esto se trabajará en definir las
competencias que habrán de desarrollarse en el estudiante a través del curso, lo
cual puede diferir con enfoques anteriores que ponderaban la descripción de la
información que debe tener el estudiante (Chan, 1997).
Para defi11ir las competencias se considera la descomposición de la competencia
en conocimie11tos1 habilidades, actitudes y valores. La evaluación de lo aprendido
deberá ser específica y evidente1 para el caso se recon1ienda un producto integrador
de aprendizajes que refleje las tareas del perfil. Este e11foque se basa en el paradigma
educativo constructivista, considerado co1no el más adecuado en la educación
basada en computadoras (Pape'rt, 1972).
La mediación entre el sujeto y la información es el objeto de apre11dizaje. Para
Wiley un objeto de aprendizaje debe ser 1) reusable, 2) interoperable, 3) manejable
en diferentes niveles de co1nplejidad en a1nbientes instruccionales, y 4) tener
lidad de ensamble (Wiley, 2000). Tomamos por este momento esta definición como
la adecuada para el enfoque del enlace ele los aspectos pedagógico y tecnológico.
Al elaborar el material didáctico se busca potenciar el estudio independiente del
alumno, encomendando al diseñador de materiales el desarrollo de actividades de
aprendizaje1 ejercicios de aplicación de la informació11 y actividades integradoras
que fortalezcan los contenidos y objetivos a alcanzar por el estudiante.
Llna manera de lograr estos objetivos en el n1aterial didáctico es planteando
un currículo en forn1a problematizadora de la realidad, para que el educando la
conozca y la n1ejore1 dando un cauce un tanto diferente a los currículos
nales que priorizan la memorización. Tan1bién se considerarán los funda1nentos
pedagógicos episte1nológicos en torno a la construcción del conocimiento con base
en las articulaciones teóricas para formular propuestas y los principios didácticos
de la proximidad, autocorrección, descubrirniento e i11tegración.
1-Iasta este n1omento se definieron las restricciones y dirección que se esperan
del discfio1 el cual será evaluado como paquete didáctico (figura 2). Posteriormente,
se tomará en cuenta el aspecto tec11ológico de donde surgirá un producto cuya
prueba será si se alcanzó el perfil deseado en el estudiante, en caso contrario se
realizaría otro ciclo co1npleto.
26
Objetivo5
del curso
Di,eilu
del curso
NO
FUNl\.'\Yll::;\TDS UEL ENFOQUE DE OBJETOS Ll:O
Plan Fase
de cuno
y clases
¿aprobado!
Tcn1ológica
Si
Figura 2. Fase pedagógica del modelo.
Después del desarrollo de las actividades ele aprendizaje te11dremos dos tipos
de pro¿luctos: el primero es aquel que sólo es reconocible por el misn10 estudiante
apropiarse de los contenidos, y que se transformarán en nuevos esque1nas de
pensamiento; el segundo es u11a evidencia del aprendizaje que permitirá evaluar
y calificar lo aprendido y, sobre todo, pcrn1itirá la expresión del que aprende. Es
indiscutible que cada área de formación profesio11al tiene sus productos deseables
o característicos, y esto tiene que ver fundamentalme11te co11 el perfil al que se
aspira y que fue delineado al diseñar el curso. . .
Cón10 se mencio11ó, el producto del primer aspecto es un ob1eto de
zaje con contenidos y actividades, la entidad que reciba este paquete
deberá ser un producto de softtvare que se ejecute en una plataforma tecnolog1ca
de amplio alcance y sea capaz de recibir otros objetos de aprendizaje.
Conclusiones
Con10 se pudo verificar en este capítulo, la con1plejidad de los objetos de
za je es alta y pueden utilizarse de diversas forn1as. Es evidente que el
de esta tecnología o estrategia pedagógica deberá hacerse de manera
plinaria. En los capítulos posteriores se presentarán diversas manera de abordar
esta proble1nática, así como algunas soluciones ya probadas.
27
TECNULU(JJA DE llBjloTOS llt Al'R.ENDIZAIE
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29
Capítulo II
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
EN LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
MARÍA ELENA CHAN NÚÑEZ
SIM(lN CARLOS GONZÁLEZ FLORES
ln_troducción
Los objetos son parte de nuestra experiencia ele conocin1iento desde que
111os. La difere11ciacic\n de las cosas, la captación de lo esencial en ellas, per1nite
la estructuración del pensamiento; objetivar es
1
en ese sentido, el acto por el cual
nos forn1a1nos una idea del qué y el para qué de todo lo que nos rodea. Estan1os
acostu1nbrados a usar objetos en todas las activíJades cotidianas
1
y objetos
sos confonnan nuestro entorno; sin en1bargo, los objetos adquieren significado
según los sujetos que los usan o i11corporan en su cotklia11idad. Por ejemplo: los
zapatos Je una n1adre son [una prenda de vestirL a la que ella confiere atributos
tales con10: co1nhinables con, para situaciones for1nales, cómodos, finos, etcétera.
Pero para su hija pequeña son un juguete, prohibido, elegante, para jugar a, para
parecer ... Aunque aparentemente una cos::i tenga un uso sociahnente definido,
puede ser que en situaciones específicas de uso para cada sujeto se resalte uno o
rnás atributos de esa 111isrr1a cosa, o que incluso signifique algo dian1etralmente
opuesto.
Los objetos de conocitniento organizados en la tncnte significan cosas
rentes para cada sujeto de acuerdo a su experiencia y dependiendo de la categoría
ei1 la que los ubica o los otros objetos con los que los asocia.
El entorno digital ta1nbién se conforma con objetos, que se denon1inan objetos
de_ aprendizaje si están diseúados para aprender o están colocados en situaciones
P_3-ra ello. En síntesis) se entiende por objeto de aprendizaje la unidad de
f!lación digitalizada ubicada en un contexto propicio para aprender algo.
Definido así, el objeto parece en extrerno sin1ple y es difícil entender por qué
hay tantas nociones diferentes con diversos grados de complejidad.
En lugar de ser un solo objeto definible, se trata de una estructura tecnológica
compleja y n1tiltifacética que apenas está surgiendo -una pieza de un rompeca-
bezas tecnológico más grande. El esbozo general de la pieza de ron1pecabezas está
ton1ando fonna simultáneamente en las distintas disciplinas de las que se derivan
las prácticas de la tecnología instruccit__-inctl- ciencias con1putacionales, infonnática,
sistemas de tutoría inteligente, y psicolog[a instruccionaL La tern1inología usada
33
para describir esta nueva idea refleja sus orígenes n1últiples, sus n1otivaciones
diversas y su novedacL En la literatura, lo que nosotros designarernos "objeto
instruccional" se llan1a de distintas rnaneras: "objeto instruccional," "objeto
cativo," "objeto de aprendizaje," "objeto de conocimiento," "objeto inteligente"
y "objeto de datos" (Ciibbons y R.ichards, 2000).
Gibbons y Richards expresan que los trabajos que más los 11an influido son
los relativos a las ''economías de objetos educativos" de Spohrer, Sum1ner V Shun.
Reconocer de qué tipo de disciplinas o enfoques viene la noción que manejamos es
funda1nental para arribar a consensos prácticos en comunidades de producción,
distribución y uso de objetos de aprendizaje.
Con10 lo señalan estos autores, al usar los diferentes términos para adjetivar
el objeto (instruccional, educativo, de aprendizaje, de conocin1iento, inteligente
y de datos) lo que se n1anifiesta es precisamente el origen disciplinario de la
noción y có1no se plantean esrrategias para su generaci()n según la postura que
se adopta.
Visto así, no es que haya que reconocerle supre1nacia a una vertiente
ria sobre otra, pero para avanzar a un acercamiento multi, inter y transdisciplinar
se requieren puentes conceptuales.
Lo que se pretende mostrar en este capítulo es la din1ensión educativa y más
propiame11te pedagógica del objeto, destacando el significado para los sujetos del
acto educativo: educadores y educandos, puede tener el objeto.
Los propósitos frente al diseño educativo basado en objetos de aprendizaje
34
El propósito a largo plazo de esta investigación es consolidar una teoría de disef10
instruccional que use el "1nodelo" como estructULl central de dise1l.o. Una base
de este tipo sustentará la investigación sistemática futura sobre variedades de
productos, arquitecturas de productos, eficiencias de producción, y herra1nientas
especializadas de productividad. Al hacer esto, espera1nos vincular la práctica de
los diseüadores con nuevas estructuras de diseño i1nplicadas en las perspectivas
actuales de instrucción que se están orientando hacia experiencias centradas en el
alun1no, situadas, basadas en problemas, y centradas en modelos -perspectivas que
adetTtás se ven modeladas por las demandas de escala y de eficiencia de producción
(Gibbons y Richards, 2000).
E11 este fragmento de Gibbons y Richards cncontran1os la finalidad de su acer,
camiento a los objetos de aprendi:aje; hablan de una teoría de diseño instruccional
orientada a su aplicación en la producción de cursos, y consideran la necesidad de
hacerlo a gran escala y con alto grado de eficiencia. Esa teoría incorpora una visión
de la problen1ática del disefio instruccional en la que se requieren modelos para
hacer más eficie11tc la producción y ofrecer variedad de productos, arquitecturas
de los misn1os, eficiencia en la producción y herra1nientas para el incremento o
sostenimiento de esa productividad.
Cotno los n1ismos autores expresan de entrada, esta visión del diseño
cional está profundamente 1narcada por un enfoque económico del disefio.
Teorías que se encuentren en esta lógica de productividad y eficiencia podrían
ser deno1ninadas "teorías económicas del diseño instruccional", y los objetos de
aprendizaje juegan un papel mU'y' relevante ei1 estos enfoques porque, sin duda,
facilitan intercambio1 escalabilidad, reusabilidad; rasgos todos altamente valorados
en la progra1nación debido a que optünizan recurs¡)S, tiempo y esfuerzo.
Ahora bie111 los autores expresan más adelante en el nüs1no trabajo las metas
de la instrucción basada en computadoras, incluyendo principios que ya no
tenecen a la din1ensión econón1ica del disef10 instruccional en sentido estricto;
consideran que de lo que se trata es de crear instrucción que sea:
• Adaptable al individuo.
• Generativa (en vez de pre-cotnpuesta).
• Escalable (a nivel industrial sin que se aume11ten proporcionaln1ente los
costos).
Las dos prin1eras características pertenecen a una din1ensión del disefio
instruccional que podríamos reconocer como "psicopedagógica" y ta1nbién edu-
comunicativa. La tercera caracteristica, la escalabilidad, seguiría siendo, de acuerdo
al argumento, un rasgo situado en la din1ensión cconó1nica del diseño.
A continuación destacamos estas ditnensiones que se abordarían en "las teorías
educativas del disefi.o instruccional".
Los enfoques relativos al aprendizaje centrado en el estudiante han destacado
la necesidad de que sea éste quien dirija su aprendizaje
1
para lo cual requeriría
de materiales altamente flexibles, que pudiera elegir, o que se n1oldeara11 a sus
requerin1ie11tos. Detrás de este enfoque hay un reconocin1iento de la diversidad
entre los intereses1 capacidades y expectativas de los aprendices. La educación
perso11ali:ada es una tendencia con al inenos dos siglos de irnpulso, pero sin
duda encuentra en la en1ergencia de la C(Hnputación un n1ayor potencial para
su desarrollo.
15
TECNOLCKilA L1L O!illo_-!OS 111:: Ai'R.EN[1!U-\i[
Visto desde la perspectiva Je la "adaptabilidad", el objeto de aprendizaje se
definiría como un recurso "locali:able" e integrable por individuos co11 necesidad
de aprender algo; y su estructura interna, así como el diseño en el que estos objetos
estuvieran insertos) o la posibilidad de secuenciarlos, debería facilitar una elección
y una retroalin1entación del aprendizaje al ritmo de cada perso11a.
Los diseños instruccionales, desde la "adaptabilidad") ofrecen 1núltiples al,
ternativas o trayectorias a los sujetos y n1odos de facilitar la autoevaluación o
reconocimiento de lo logrado y lo que faltaría por aprender.
Por otra parte, los autores definen la "generatividad" retoma11do niveles men,
cionados por Suples (en Gibbons y Richards, 2000),
l. Repetición y práctica individualizadas.
2. Siste1nas tutoriales que "se ase1nejan a la interacción que un tutor paciente
tendría con un alun1no i11dividual''.
3. Sistemas de diálogos "que permiten al alumno tener un verdadero diálogo
con la computadora".
Los autores reconocen ciertas reglas de una gra1nática instruccional que po,
dría1nos esquen1atizar como sigue:

de la infonnación
Planteamienro
de problem;i.
Admisión
de
Juzgar
la
Figura 2. Gran1ática instruccional.
Ri.:troalimenrn.ción
Considerando esta gra1nática podríamos reconocer que los con1ponentes
básicos o esenciales de un objeto de aprendizaje serían: problema o tarea a ejecu-
tar; insumo infor1nativo que posibilite la resolución o la ejecución; ejecución o
interacción paso a paso de la tarea a partir de reacciones o respuestas; evaluación
o juicio de la respuesta) y retroalin1entación.
Una definición pedagógica del objeto de aprendizaje
Desde la perspectiva pedagógica, el rasgo principal de un objeto de aprendizaje
sería su "integralidad", la posibilidad de presentar u11 objetivo de aprendizaje con
los elementos requeridos para lograrlo. Las posibilidades de logro de un objetivo
pueden ser infinitas, por lo que un objeto sie1npre es una alternativa o versión de
lo que un autor propone didácticarnente para el logro del aprendizaje de algo.
36
PCDACJ()GJCOS EN LOS OBJETUS DE APRENDIZAJE
El saber pedagógico no es uno, no hay una sola teoría como no la hay en nin,
gún campo científico. Hay enfoques, metodologías, modelos; por eso no puede
suponerse que haya una sola postura sobre la manera en que un objeto debe
integrarse, porque siempre dependerá del enfoque que se adopte.
Lo que puede reconocerse, también corno en cualquier otro can1po de saber,
son tendencias en la aceptación de determinados paradigmas. En todo caso, los
autores y los equipos institucionales son quienes se posicionan y especifican el
tnodo como entienden el aprendizaje, y de ahí la consideración de los compo-
nentes del objeto a desarrollar.
Cuando se define el objeto como una ejecución de tarea por parte del estu,
diante, en la que tiene que procesar cierta inforn1ación, probar sus alternativas y
reconocer el significado de su respuesta, se está ante una postura co11structivista)
en la que el estudiante es el actor principal y no le basta infonnarse para aprender,
sino que la condición por la que el aprendizaje se da es por el uso de esa informa,
ción, para lo cual tiene que acomodarla mentalmente como una herramienta
de pensa1niento.
Desde esta noción de objeto de aprendizaje, una lectura, una animación o
un video, por ricos que sean en inforn1ación, no tendrían por sí 1nismos una
función de aprendizaje si no están ligados al planteamiento de algún tipo de
tarea o ejecución.
La interacción con el objeto, desde el constructivismo, supone el procesamien,
to de su contenido informático) elección de respuesta o ejccució11 de un ejercicio,
y no sólo la observación de una demostración. Aun cuando esa den1ostración le
estuviera solicitando una reacción al estudiante para navegar en ella o elegir qué
inforn1ación abrir, estaríamos hablando de un grado de interactividad inínilno,
ert el que no se coloca al sujeto que aprende como quien procesa información,
sino sólo como receptor.
Los autores de objetos han forn1ado algunas con1unidades de búsqueda para
generar objetos con atributos para el aprendizaje n1ás ambiciosos, en cuanto a su
caHdad educativa y significación de los n1ismos para el estudiante.
Algunos ejemplos de ese tipo de co1nunidades lo constituye The Bellc Project,
<.p:\iciatlvapara la creación de un repositorio de objetos de aprendizaje
1
que desde
2000 ha reunido a interesados en enfoques constructivistas que han puesto
··.·•· <vu10custon la potencialidad de los objetos de aprendizaje y emitido recomenda,
)C)t. cio1:\es respecto a los 1nodos de producción.
• como Bannan, Dabbagh y M urphy (2000), de la George Mason
/: afir1nan que abunda en la literatura sobre objetos de aprendizaje lo
37
T Lll:: OB]ElC'5 DE APRENDlZA_ll::
relativo a los atributos tecnológicos de los objetos, así como los estándares para los
metaclatos y especificaciones para los diversos niveles de granularidad e interope,
rabilidad, y ve11 como una tarea necesaria el desarrollo de investigación en torno
a las implicaciones del uso de los objetos en educación y una inayor difusión de
este tipo de desarrollos teóricos. Estos autores aportan una visión crítica al diseño
instruccional más tradicional sobre el que se 11a funda1nentado buena parte del
desarrollo de objetos de aprendizaje. Difunden propuestas en las que ven en los
objetos el potencial para la generación de a1nbientes de aprendizaje desde una
perspectiva constructivista.
Sangrá y Guardia (2004) consideran que en la tradición del diseño educati,
vo en línea ha prevalecido la visión conductista,cognoscitivista, y estirnan que
-clna postura constructivista supone un acerca1niento al diseño educativo menos
prescriptivo y 1nás "facilitador". Desde esta perspectiva, el uso de objetos de
aprendizaje posibilita mayor flexibilidad en la disposición de contenidos, de inodo
que puede abrirse el diseño a los diferentes requerimientos de usuarios siguiendo
sus propios procesos.
Para identificar la correspondencia entre las aplicaciones instruccionales
de los objetos, Bannan, Dabbag y Murphy (2000) organizan una tabla en la que
correlacionan: teoría de aprendizaje, modelo instruccíonal, estrategia instruccio,
nal y la aplicación instruccional (nivel en que estarían descritos los objetos). Es
sumamente i11teresante observar que los objetos necesariamente toman forn1as
distintas según se trate de uno u otro enfoque teórico del aprendizaje.
Traduzco alaunos elementos de la citada tahla para ilustrar esta corresponden,
cia entre teoríabde aprendizaje y apllcació11 instruccional de los objetos:
Ten ría Cognición T,·oria lntcr<Kción Teoría Teoría del
d.d aprendi:aje situada cognitiva social generativa cuestion>imicnto
y cognición flexible
del >1.prendizaj<: Teoría activa
distribuida
Aplicación Ítems, Contenid\1S Proble1nas, A1nbi,•ntes Micro mundos
instrucc1onal nnrractones, fle..xibles casos colaborativos y simuladores
expusiciún adaptables con bases
de conrenidus a procesos de datos
inforn1ativus cognitivos
integrad<is
l lipertcxrn
en culccri\'lJ
18
Los con1poncntes y estructura de los objetos se definen desde la perspectiva
de las teorías y modelos en los que se fundamenta su producción y uso. Si bien es
cierto que podrían ser utilizados los objetos del tipo más sin1ple (extren10 izquierdo
de la tabla) en diseños educativos más complejos -en los que la instrucción y el
ambiente les dieran sentido- los objetos tipo micro1nundos y sin1uladores dispo,
nen un ambiente al educando; es decir, que contienen en sí mis1nos los elen1e11tos
suficie11tes para que el estudiante construya aprendizaje, y puedan considerarse
de alta riqueza pedagógica e11 ese sentido.
Una definición coinunicativa del objeto de aprendizaje
Desde la di1nensión comunicativa, un objeto de aprendizaje se define co1no un
recurso digital que pro1nueve interacc!ón entre el sujeto con un contenido, consi,
derando éste como u11 n1ensaje que pide respuesta y cuya alternativa de respuesta,
aunque esté previame11te contenida co1no una posibilidad en el objeto, represe11ta
la voluntad o intencionalidad del sujeto de elegir y e1nitir su propio inensaje.
Los objetos podrían ser más o inenos abiertos en sus posibilidades de admisión
de respuestas creativas por parte del estudiante, pero el principal rasgo de un
objeto desde la perspectiva comunicacional sería su posibilidad ele ser concebido
por el sujeto que accede a él, como una ''interpelacü·n1", es decir) un mensaje que
le pide una respuesta.
Cuando un objeto presenta sólo información para ser leída o reconocida,
cuando todo está predeterminado, sin adnüsión de una respuesta creativa por
parte del estudiante, la co1nunicación estaría negada como posibilidad. Visto así,
la comunicación requiere de la información, pero no es su sinónin10.
Cuando informan1os no i1os con1unican1os, en todo caso iniciamos una co,
tn.unicación, pero no nccesarian1ente esta1nos esperando la respuesta del otro.
Entre más abierto a recibir respuesta es el objeto, más cercano a su definición
C_o:mu11icativa será. Desde esta visión comunicativa, el objeto debería funcionar
C'omo un elen1ento generador, que dcto11a en el estudiante respuestas creativas.
co1nunicación educativa tiene como principio la búsqueda irrenunciable
cfe laexpr<esi<5nde1 estudiante como punto de llegada de un proceso de apre11di,
El objeto de aprendizaje tendría que contener esa posibilidad expresiva en
>>;;;ve;;> ''" estructt1ra.
39
TEC1'ULOGÍA t:1l: ORJET(1S DE .".l'Rl:Nl'JZA_IE
Una definición cognitiva del objeto de aprendizaje
Desde la dimensión cognitiva, un objeto de aprendizaje es la represe11tación di,
gital de un objeto real o de una idea. El autor de un objeto elige la 1nejor manera
de mostrarlo e11 el inedio, para lo cual requiere un ejercicio de abstracción de sus
rasgos esenciales a fín ele poder representarlo. Es el tipo de esfuerzo que l1ace
un dibujante o un diseñador para plasmar la idea con algún recurso que pueda
transmitir a otros lo que se quiere significar.
El objeto toma una forma mediática que contribuye a la fonna mental en la
que será conceptualizado. No obstantc1 cada sujeto crea su propia imagen tnental
del objeto.
Olljeto real
Ab.strncción de at:ibutos
Ejercicios
para el
de ];i cu1upete11cia
Figura 3. Modelo básico para el diseño del objeto.
Desde la perspectiva cognitiva, el objeto es la interfaz que cor1ecta al sujeto con
el objeto real. Se constituye en la representación de ese objeto con10 propuesta
para la construcción del objeto cognitivc\ y es con este objeto cognitivo construido
mentahnente que el sujeto está en posibilidad de actuar en una situación real,
utilizando ese saber aprehendido en su interacción con el objeto tnediático.
La calidad del objeto desde la perspectiva cognitiva radica en su alto nivel de
representación o acercarniento al objeto real, que posibilita en correspo11dencia
un alto grado de significación.
La significatividaJ no tiene que ver con el volumen de la inforn1ación, si110
con su peso se1nántico. Una sola itnagen puede tener un alto grado de significa-
tividad en un contexto de aprendizaje, y un texto descriptivo del n1ismo objeto
ser tnenos significativo a pesar de tener varias páginas explicativas.
40
Claro que la significatividad no es un atributo del objeto) si110 de la conexió11
ei1tre objeto-sujeto) pues por alta que sea la calidad representativa, siempre depen,
clerá del sujeto que lo aprehende la posibilidad de concretar una significación
elevada. .
Una defh1ición "mediacional"
Sintetizando los elementos hasta aquí considerados, el objeto de aprendizaje como
recurso digital tiene una función mediacional:
• Entre la realidad y la virtualidad.
• Entre el autor del objeto (mensaje) y el sujeto receptor;/ enlisur.
• Entre la represe11tación del concepto y la imagen mental que genera el
aprendiente.
• Entre la información V su aplicación en una dctern1ina<la tarea o situación
en la que ésta aplique.
_Si se observa el objeto desde esta perspectiva n1ediacional, el objeto nunca
es tin en sí n1is1no, pues siempre se supone con10 un recurso a utilizarse en una
situación de aprendizaje que rebasa en n1ucho el {unbito del propio objeto.
El objeto de aprendizaje se puede concebir entonces como componente de:
• Un diseño instruccional (de un curso, unidad de curso, o de una actividad
de aprendizaje contenida en cualquiera de las anteriores).
• Un an1biente de aprendizaje, entendido como el espacio en el que se dis,
ponen recursos para aprender organizados bajo algú11 criterio, o visihles
para su recuperación de un sujeto que organiza su propia trayectoria o la
sigue de acuerdo a una secuenciación detenninada.
• Una situación de necesidad de aprendizaje o de ensei1anza que lleva a la
búsqueda de recursos por un docente o un estudiante.
0
Un acervo en el que se coleccionan con algún criterio y por poseer algún
valor para quienes los clasifican -desde esta perspectiva adquieren un
sentido de patrin1onio-.
•· Un sistema previsto para la acumulacic')n y el intercambio.
una visión i11terdisciplinaria del objeto de aprendizaje
41
42
El objeto de aprendizaje es:
• L
1
n recurso digital creado con la finalicla<l de desarrollar alguna capacidad
o saber en un aprendiente.
• Llnitario: contiene los componentes necesarios para realizar una actividad
de aprendizaje de acuerdo con el objetivo para el que fue creado. Por lo ta11to
1
es suficiente en si n1isn10 para lograr un aprendizaje, independientemente
del contexto en el que se le ubique para una finalidad educativa que lo
trascienda en sus fines.
• Articulado en su interior de tal tnoclo que señala una ruta para la realización
de una tarea
1
provee los insu1nos para realizarla y orienta al aprendiente
sobre la calidad de su ejecució11.
• Representacional y significante: el objeto tiene sien1pre un referente en la
realidad, es referencial y se plantea al aprendiente para ser significado por él.
• Reusable: en la n1ente de los sujetos el objeto aprendido se integra a diferentes
esquemas conceptuales. L1 organización de la me11te se da por conexiones
ei1tre conceptos y clasificaciones de los mismos para ente11der la realidad.
Un mismo objeto de conocimiento se ubica en la mente de un sujeto en
diferentes categorías. Por ejemplo: un tigre es un man1ífero, un habitante de un
determinado ecosistema, un sí 1nbolo de astucia, un felino, una pieza de caza.
El n1odo como la n1ente actúa al significar supone básica1nente el acomodo
del concepto etl una categoría y su vinculación con otras para producir un
nuevo sign.ificado. Análogamente a lo que sucede en la mente de los sujetos,
el objeto digital se puede ubicar o integrar en diferentes contextos de uso,
y a esto se le denon1ina, en progra1nación1 reusabilidad. L1 posibilidad de
manejar unidades de contenido que pueden tener disti11tas funciones en
situaciones diversas o articuladas en diferentes diseños instruccionales 11ace
de los objetos de aprendizaje unidades flexibles, y desde la perspectiva de
la progran1ació111 este rasgo es el que rnejor define al objeto.
• Escalable: así como un objeto de conocimiento en la mente del sujeto
siempre tiene posibilidad de an1pliarse, de admitir nuevo contenido e
grarsc a cadenas o redes de significado; co1no entidades digitales, los objetos
pueden ser incluidos en ei1tidades 1nás a1nplias, o adn1itir e11 su interior
nuevos componentes y con ello aun1entar su tamaüo. La escalabilidad
corno rasgo de los objetos da la posibilidad de considerarlos co1110 piezas de
construcciones que no tienen un limite, más allá de lo que didáctica111e11te
pueda ser reconocido co1no factible.
Los objetos de aprendi:aje son una herramienta educativa que puede
tarse e_n curriculares y metodologías de enseúanza y aprendizaje de
muy diversa 1ndole.
. la apropiación de una l1erramienta educativa, co1no los objetos de
d1:aJe, se da la adhesión a for1nas de ver y producir conocimiento, a formas de
Y promover aprcndi:ajes, y los educadores esta1nos obligados a anticipar los
de nuestras prácticas y de los recursos que utill:a1nos en ellas.
El dominio de esta herran1ienta para ser usada e11 los procesos educativos, tal y
con10 queremos proyectarlos, supo11e claridad en la posición que teneinos frente
al conocimiento y sus formas de producción (Cha11, 2002).
La estructura del objeto de aprendizaje
(
<::"' º'
de "Pffncliwje S o 'O
/
-

Figura 4. Estructura básica de un ohjeto de aprendizaje.
Hay pues _que le dan cohei-encia a co1nponentes del objeto y que
suponen un diseno orientado al aprendizaje. Estas son internas y 11ermite1
1
la
" ""! '11 '
navegac1on '-entro uc o ·Jjeto. Tan1bién hay estrategias instruccionales externas
al objeto, que son responsabilidad de los propicx.; aprendientes o de los docentes
Y tutores que gestionan y acon1paüan los procesos de aprendizaje.
. El 07jeto no contiene las interacciones con un docente. Es decir, no tiene
que lleven a quien lo usa a esperar respuestas de un asesor. Sería
impensable manejar objetos en bibliotecas digitales que estuvieran "anclados"
respuestas del autor del objeto o a la revisión de tareas. Las interacciones
e Y estudiantes entre sí requieren de otro tipo de dispositivos y

Y los objetos no son sino recursos que pueden incluirse dentro de
dispositivos que abarcan n1ucho inás que estos objetos.
43
TECNOLCl(;!A TlE L11;_1¡,,-¡,_)S TJE Al-'RENlllZi\]E
Las interacciones entre los sujetos y de los sujetos con los objetos son previstas
por los gestores de los ambientes de aprendizaje. Esa previsión es lo que constituye
el diseüo instruccio11al externo a los objetos.
A su vez el objeto contiene instrucciones para el procesamiento de la
inación contenida en él.
El diseño del objeto
El objeto se diseña, es decir, se proyecta, y su desarrollo responde a un El
autor de un objeto lo proyecta co1no producto con1unicativo: lleva su n1ensaJe pero
a la vez queda abierto a la interpretación de quienes lo usen.
lJn tnodo pedagógico y didáctico de diseüar el objeto lo reconoce con10
inento que mediará entre el sujeto aprendiente y el conocin1iento de algo.
Llsando lenguaje de diseúo, el objeto es una interfaz entre ese aprendiente Y
una problemática que resolverá aplicando lo aprendido:
()bjero
Sujeto
Figura 5. ()bjeto co1no interfaz.
El proceso Je disefio con10 parte de una mediación pedagógica supone las
siguientes acciones por parte del autor:
, • Análisis de la naturaleza del objeto (naturaleza física o tnental, función y
posibilidades de representación). El objeto digital es una representació11
de un objeto real. Para que éste pueda ser representado debe ser aprehen-
dido en sus rasgos esenciales. El educador debe reco11ocer la naturaleza
del objeto, lo cual requiere identificar sus rasgos cse11ciales, contestar las
preguntas: ¿Cómo puede ser percibido el objeto? ¿Es un objeto que requie-
re ser visualizado para identificar sus rasgos! ¿Es un objeto abstracto que
requiere ser descrito o conceptualizado? ¿Aquello que n1ejor lo representa
puede ser manejado icónica1ne11te, es llecir, a través de algún tipo de
44
ASPEl_'"JUS PED.A1__JOCJICClS [\'LOS OBJETOS llE APRENDIZAJE
sentación visual o gráfica? ¿Qué ele1nentos de la descripción o definición
del objeto son representables y con qué tipo de expresión icónica: textual,
esquemática, fotográfica, narrativa, audiovisual, cinen1atográfica, etc.? ¿Se
trata de una situación diná1nica o estática?
Por otra parte, responder qué funciún tiene el objeto para el sujeto que lo
aprenderá supone reco11ocer los n1odos con10 podría ser usado y las situaciones o
á1nbitos de ese uso. LJn objeto puede ser para un estudiante un aparato o artefacto
para operar sobre algo, un problema a resolver) un concepto para entender una
situación, una teoría para aplicari un procedimiento, un ejemplo ... Es decir, que
el objeto para ser (en su conexión con el sujeto) es porque tiene una función y
así tendría que ser presentado.
La diferencia entre una presentación te1nática del objeto, ajena a una función
u operación del sujeto, se presenta en la siguiente tabla:
()b.ietu t<:mát1co
Conrit0ne informndón sobre el objeto
que representa.
Sirve principalmente para scr rt'conocido
o dcfindn.
Admite ohser\"ctción ·,1 tr;wés de h expluraci\1n
Lle sus cum¡•rnwntcs.
El proplisito es su cstudin v ú)tnprcnsión.
El énfasis en .su presentaciún es el respeto
:t !tis componentes que lo defint0n
co1nu tema.
Ad1nitc na\•egación o recorrido
por sus clemt'ntos parn ser "leido''.
Su finnlida,\ es la exposici¡'in de
sobre e! oJ,j..:to.
Contlenc evalt1ación para determinar qué tanro
de !a información fue cnptada por e! sujeto.
(1bjeto de (fi1nciunal)
Contiene infon11nciún sobre los usos
dd objero.
Sirve para ser aplicado o i1tilizadn.
Adnütc interncción que lo 11rocesa
o modifica.
El es su rnancju.
El énfasis en .su está en la
inclusión de los cun1ponentL'> que lo hacen
signilicativo pnra el sujeto que aprt'nde.
Adnütc internc:cioncs parn el e,icrcic:io
ele algún tipo de habilidad o co1npetencin.
Su finnlidad es !leyar al saber hacer
y saher saber.
Conticne evaluación para saber qué es
de hacer el su_iern con el objer<).
Una vez reconocida la naturaleza ten1ática o fu11cional del objeto y los rasgos
i1ern1itirían su representación \'irtual, se tiene la posibilidad de definir los
.,O)!Tipcmcenctes con los que se le dará estructura.
45

i
TECNC>l_OCil.A PE (lBJETC>S DE Al'Rl:::\DJ7A_IE
Esta tarea de discflo es a la que denominamos delitnitación de contenido.
• Delimitación del contenido. Los objetos pueden tener una extensión variable.
No hay una regla que pueda itnponerse en cuanto al peso informativo del
recurso o su extensión. c:o1110 se sei""1aló antes) la unicidad del contenido
del objeto es lo que le pone límite a su estructura. Por otra parte, toda
mitación o recorte del contenido es una acción arbitraria de un autor que
decide los criterios con los qtte define lo que queda dentro y lo que no.
Hay diversos inodos de proceder al recorte: lo más co1nún es que los docentes
sigan la tradición de una ciencia o disciplina que l1a establecido ciertos cortes
temáticos reconocibles en diferentes grados analíticos. Se puede tomar el concepto
como una unidad tníi1ima, pero siempre es una cuestión de escala1 pues a su vez
todo concepto tiene dentro de sí otros elementos que lo componen.
De acuerdo con las diferentes teorías y modelos sobre el aprendizaje antes
tncntados
1
la delin1itación de contenidos se da también de diferente manera:
• Desde la visión cognitiva.
En la que puede la analogía entre la co1nposición del objeto
y su inodo de organización conceptual en la inente del sujeto. Se presenta
el objeto como un 1napa estructurado en el que el sujeto reconoce comr·o-
nentes y organiza la información jerárquicatnente.
Concepto
subordinadLl
Confepto
subordinado
Concepto
sublltLlinCldo
Figura 6. Mapa estructurado del objeto.
El objeto presenta actividades para la co11ceptualización, la jerarquización y
1nc1norización.
El recorte de contenido se da entonces corno una organización jerárquica o
secuencial de inforn1ación
1
considerando el modo co1no el sujeto tendría a su vez
que organizarla mentalrnente.
• Desde el constructivisn10.
La delin1itación supone considerar al sujeto en una relació11 activa frente
al objeto.
46
.ASPECTO<; rFTJA(i()(;[C()<; FN 1 oc; DE APRF1'flllA.JE
Aprehensión que supone manipulación del misn10 para su significación, en
tanto funcionalidad que el objeto tiene para el actuar del sujeto en un contexto
determinado.
La delimitacic')n puede ser representada por una matriz de doble entrada
1
en la
que los procesos ejecutables por el sujeto que aprende estarían en uno de los ejes 1
'/ los rasgos o elementos estructurantes del objeto estarían en el eje de cruce:
Procesos
L'jecutahks
vur d sujew
Razgos
o componentes
del objeto
Componente 1
C:nmpo1wntc 2
Componente 3
Crnnponente 4
Acció11 1
Acción 1 sobre
componicnte l
Acción l sobre
componente 2
Acción 1 sobre
cumponcntc 3
Acción 1 sobre
cmnponentc 4
Acci(rn 2 Acción 1 Acción 4
Acción 2 sobre Acc1ún 3 Acción 4
componente l co1npulll'Jltl' l compo1wntl' 1
Acción 2 sobre i:\cci('rn 3 sobre Acción 4 sobre
cnmpnnenre 2 componente 2 cmnponcntic 2
Acción 2 sobre Acci(in 1 sobre Accil1n 4 sobre
co1nponcntc 3 cunlpnncntc 3 cnmponenre 1
Acción 2 subre Acción 3 Acción 4 'ubre·
ccnnpuncnk 4 c01nponentc 4 componenre 4
Las diferentes acciones sobre los distiI1tos componentes del objeto llevan a su
aprehensión por la acción. Se entiende por acción el ejercicio o la aplicación, y
por componente la infor1nación sobre el objeto. El contenido no es, entoncesi la
información con10 tal, sino la acción del aprendiente sobre la información.
Por ejetnplo: la acción de comparar en cruce con problen1áticas de salud en
diferentes etapas de la vida. Los con1poncntes articulan la totalidad de los
ponentes, configurando el objeto de estudio o intervención) pero esto se da en la
medida que hay acción del sujeto respecto al con1ponente respectivo. El diseflo
del objeto se pie11sa desde ese cruce, y el reto es el logro de la representación de
la acción sobre el cotnponente de n1anera digital.
• Desde la con1unicación.
El objeto es un 1nensajc que el sujeto iI1terpreta, transforn1a o usa para la
creación de un nuevo n1ensaje. En este caso el objeto es co111puesto por
ele1nentos dialógicos que van considerando las interacciones con el .sujeto
como parte de la estructura.
La delin1itación parte del producto co111unicativo final a conseguir por parte
del Sujeto\' de ahí hacia los elementos estructurantc.s de esa expresión final.
47
¡---
Lk interacción
Producto
1
y acopio infnrrnettiw•

p<irn la construcción
dd
-"'

Figura 7. Proceso Je acopio para producto expresivo.
La dcli1nitación de contenidos, en el caso del enfoque constructivista Y comu-
nicativo, supone en_ sí inisn10 ci <lisell.o de actividad de aprcndi:aje. No así, otros
n1odos de delin1itación n1eran1ente temáticos e incluso cognitivos.
En estos últiinos, el discflo <le actividad ,será necesario como definición del
modo de navegación, instrucci(n1 para el acceso, organización o proccsa1niento
de la inforn1ación.
Las actividades de aprendizaje para los objetos ten1áticos pueden ser:
• Leer
• Escuchar

Observar
• Identificar
• Reconocer
• Recordar

Sintetizar
• Organizar
• Elaborar un mapa conceptual
Las actividades de aprendizaje en objetos orientados desde una perspectiva
constructivista pueden ser con10 las siguientes:
.• Interpretar
• Resolver
• Calcular
• Aplicar

Demostrar
• Desarrollar

Modificar
• Derivar
48
.ASPECTOS l'EDAUÓGIC05 EK LOS OBJETOS Lll:: APRENDlí'.AJE
Pira que el estudiante pueda desarrollar cualquiera de esos tipos de actividades,
el objeto lo provee de soporte1 guía de cada proceso y las tareas que lo componen,
considerando una perspectiva de sistemas de soporte para el perfonnance (ejecución,
desarrollo) del estudiante sobre el objeto. (Hannafin, Hill, McCarthy, 2000). Los
componentes de los sistemas electrónicos de soporte para el aprendizaje tienen,
desde la perspectiva de estos autores, cuatro componentes: recursos
1
contextos1
berramientas y scaffolds.
Las actividades de aprendizaje en objetos orientados desde una perspectiva
comunicativa pueden ser:
• Proponer
• Generar
• Proyectar
Expresar
Oisefiar
• Producir
Elaborar
Narrar
En este tipo de objetos el espacio más amplio es el de la expresió11 de los su,
jetos, y requiere de algún tipo de devolución o retroalimentación en función de
producciones logradas por los aprendientes.
Hacia los escenarios y situaciones
1.a perspectiva lle csce11arios
1
o ambie11tes de inmersión, supone una visión in te,
grada entre el constructivis¡_no e interacción.
La actividad del aprendiz en el entorno virtual se ejecuta en una interfaz y
·bajn ..una instrucción que puede colocar al sujeto
como lector u observador de lo que sucede en esa interfaz; o bien,
• integrarlo en la dinámica de la misma como actor sobre los cotnponentes
virtuales, tal y como si se 1noviera en un escenario, o estuviera inmerso en
una situación.
rol del sujeto en o frente al objeto es un n1otivo de diseño. El autor de un
imagina las accio11es y movimientos del sujeto, las decisiones que puede
,'/ para tra11sitar por el objeto o para manipularlo.
i><.'icc·;.·.;. 1-m esfuerzos realizados en torno a la propuesta Learning Design (Ln)
1
abre
;tt#('vasposibilidades al diseño educativo por objetos. El desarrollo de esta espe-
LcGn1ÍI\Q Consortium.
49
TECNOLO(JIA DL 01-i_lFJ ()S DI: Al-'RENDJZAIE
cificación está basado en un amplio rango de pedagogías en línea. Esto la hace
flexible y stnnan1ente interesante por sus posibilidades constructivistas.
Desde esta perspectiva, el sentido de la actividad de aprendizaje debe ser co-
rrespondie11te con la pre.sentación de la interfaz, en la medida que el lenguaje
multimedia redunda positivame11te en la significación del sujeto.
Desde los distintos enfoques sobre el aprendizaje se pueden encontrar razones
para considerar que un compone11te pedagógico fundamental es la situación o esce-
nario presentado al aprendiz como espacio de desplazamiento en la virtualidad.
"La idea principal es que el ambiente instruccional debe representarle al
alu1nno el contexto del ambiente en el que se utilizará, o se podría utilizar, lo
aprendido. El conocimiento adquirido luego será adecuado para el uso, y los
alumnos aprenden a pensar y actuar de tnanera adecuada. La transferencia debe
ser directa y fuerte" (Gibbons, Nelson, Richards, 2000).
Estos autores plantean retos al diseúo por objetos que cocsideran no sólo los
modos de su estructuración interna, sino sobre todo la construcción que con
los objetos se puede hacer de ambientes educativos diferenciados.
La arquitectura centrada en modelos ofrece diversas posibilidades como las
siguientes:
• lTn ambie11te de resolución de problemas que contiene todo.
• Un ambiente del problema que contiene lugares que portan información.
• Las rutas para navegar entre lugares.
• Modelos de o de eventos invisibles al vidente.
• Controles e indicadores dentro de lugares, conectados a los modelos.
• Uno o más problemas que se han de resolver dentro del atnbiente del
problema.
• Modelos de desempeúo experto que se pueden observar.
• Recursos que brindan i11formació11 útil para la solución del problema.
• Herramientas que pueden usarse para generar inforn1ación o para registrar
información.
• Aditamentos instruccionales que ofrecen cntrenatniento,
ción, i11terprctaciones
1
explicaciones, u otras ayudas para la resolución de
problemas.
Definición de estrategia de evaluación del aprendizaje
La inclusió11 de evaluación de lo aprendido en la estructura del objeto se da o no
de acuerdo, también, al enfoque que se asume como fu11damento del diseflo.
50
ASPECTl)S l'H\-\UO(;¡cos EN LOS OJJIETOS Llf: Al'REND!ZAIE
be acuerdo con las tendencias revisadas antes se desprende lo siguiente:
• Desde una perspectiva lo evaluable es la retención de
la información, y la organización de la misma1 por lo que la evaluación
suele centrarse en la verificación de lo que se recuerda, y el modo como
la· información se organiza mentalmente: correspondencias conceptuales,
jerarquías, rete11ción, comprensión.
• Desde una perspectiva constructivista, interesa evaluar la significación del
sujeto, los usos, las aplicaciones, el modo como contextualiza o procesa la
información, las generalizaciones, así co1no la eficacia de las ejecuciones
en la toma de decisiones, resolución de problemas y casos, análisis de
situacio11es1 etcétera.
• Desde una perspectiva comunicativa, lo que interesa evaluar es la riqueza
o creatividad de la expresión, la propuesta, la capacidad de representación,
la argume11tación
1
la divergencia.
Consideraciones finales
Cuando hablamos Je la dimensión pedagógica de los objetos, no nos referimos
sólo a su dimensión didáctica, sino a esta cotnpleja trama entre cognición, cons-
trucción social del conocimiento y comunicación. Se pueden observar tendencias
en el diseño educativo que enfatiza11 ciertos enfoques sobre otros.
La fundamentación del diset1o del objeto no puede sujetarse a una aparente
neutralidad del contenido, porque ningún contenido es neutrat dado que la for1na
de presentación de la infor1nación habla de los pri11cipios epistén1icos,
cos, pedagógicos y comunicativos detrás de su delimitación y representación.
Lo deseable en el desarrollo del disello educativo basado en objetos de apren,
dizaje es el paulati110 ajuste de saberes co11vergentes1 no para asun1ir una sola
tendencia o enfoque como el tnejor o único posible, pero sí para reconocer los
beneficios de la búsqueda de correspondencia entre los n1odos de representar)
de estructurar y de diseñar la inforn1ación desde posiciones intencionadas y bien
fundamentadas en las diversas disciplinas desde las que se construye la virtuali-
dad. No se trata de colocar el saber pedagógico por encitna de los den1ás saberes,
sino de usarlo cotno una mediación en la articulación de la computación, la
programación, la inteligencia artificial, la arquitectura de sisten1as, la psicología,
la antropología, la comunicación y el diseño, sólo por nombrar algunos de los
ca1npos que nutren la generación y uso de objetos de aprendizaje.
51
TECN(lLOG!A DE OB,iET05 l>EAl'IZENDlZAJE
Referencias
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ning Enviroments: re[ated assumptions, Theories and Aplications.
Chan N. M. E. (2002). Objetos de aprendizaje' una herramienta para la innova-
ción educativa. Apertura, Innova, Universidad de Guadalajara.
Gibbons, Richards. (2000). La naturaleza y origen de los objetos de aprendizaje. Centro
de Simulaciones l:--lumano,Sisten1a del Laboratorio Nacional Ambiental y de
lngenicria de ldaho (Departamento de Energía).
Guardia, L. y Sangrá A. (2005). Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia
un tnodelo para el diseño de actividades de evaluación del aprendizaje. Do,
cumento en línea, RED, Re1-.Jista de Educación a Distancia, número monográfico
II, consultado el 12 de junio de 2006 en http,//www.um.es./ead/redM4/
Hannafin M.]. y Hill ].R. McCarthy, ]. (2000). Designing Resource-Based Leaming
and Performance Support Systems. lJniversity of Georgia.
IMS Learning Global Consortium. (2006). Learning design specification. Docu-
mento en linea, consultado el 13 de junio de 2006 en' http//www.imsproject.
org/learningdesign/index.html
52
Capítulo III
DISEÑO INSTRUCCIONAL
Y OBJETOS DE APRENDIZAJE
FRANCISCO J. ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
ÓSCAR ALBERTO GONZÁLEZ GON7ÁLEZ
FRANCISCO DIEGO ACOSTA ESCALANTE
L ~ búsqueda de la solución a los problc1nas del aprendizaje autónomo 1nediado
püf co'mputadora, y de su industrialización, no es algo en lo que nuestra sociedad
haya tenido un éxito sostenido. En la década de 1970 se percibió el fracaso de la
industrialización de la instrucció11 asistida por computadora (CAi, por sus siglas
en 'inglés). Mergel (1998) expresa que se requería lograr gtandes volún1encs de
ventas con inuy pocos proveedores) y la producción en pcquefla escala no p e r ~
inida abatir los costos
1
lo que hacía poco accesible su adquisición. Existían aún
muchas dificultades técnicas para el desarrollo y, en consecuencia, la calidad del
softtvare dejaba n1ucho que desear. Aunado a elloi algunos sectores no contaba11
eón soporte técnico adecuado.
Conforme las diferentes corrientes pedagógicas avanzan en la comprensión del
proceso de aprendizaje, más parece alejarse de la mano de la enseñanza mediada
por tecnologías. Al respecto hay muchos asuntos por resolver, y sien1pre los habrá,
porque el avance científico no se detiene, y confor1ne más nos adentramos en la
solución de Lll1 problema, rnayor comprcnsió11 tcnen1os de ellos, y en consecuencia
requerimos n1ayores recursos tecnológicos para solucionarlos.
Esta evolución se puede abordar desde dos perspectivas:
• La de los tnodelos de disef10 instruccional conductistas y cognitivistas
1
sus
orientaciones particulares
1
sus ventajas y desventajas. Esta parte está influida
principaln1ente por el trabajo de Marina Polo (2001), quien a su vez recibe
una influencia de las ideas de Tennyson (1993).
• La que describe la aún compleja relación entre el constructivisn10 y el disefio
instruccional, y los requerimientos que en materia de disefio instruccional
plantea la Educació11 Basada en Co1npetencias y su aplicación en la crcació11
de objetos de aprendizaje.
55
Antecedentes del diseño instruccional
Las soluciones que aportamos a los problemas, cualesquiera que sean, están
dictadas por el pensamh:11to de la época, por la forma en que nos explicamos los
problemas de nuestro entorno y por la forma como modelamos las soluciones.
Es innegable la estrecha relacic')n que existe enrt·e teorías de aprendizaje, diseño
instruccional y desarrollo tecnológico1 y a lo largo de la historia pode1nos observar
un desarrollo paralelo en que este último impulsa a los demás y viceversa.
Conductísmo y disefí.o instruccional
El pensamiento positivista dio fundamento a la teoría conductista que dominó
la década de 1960 y se extendió hasta inicios de la del970.
El conductismo entendía el aprendizaje en forma lineal, por la presentación
de un estímulo que debería producir una sola respuesta. La entrada era manejada
por el maestro. El proceso implicaba la repetición de la conducta, la cual se
troalimentaba hasta que se presentara la conducta esperada o co11ducta de salida.
Como dependía de conductas observables
1
el aprendizaje se podía evaluar
tativa1nente. Fue la época de la descomposición de los aprendizajes en pequeños
segn1entos, del plJ.nteamiento de objetivos de aprendizaje y de la Taxonomía de
Bloom (1956) (tabla 1).
56
Taxonun1ía de Bloun1 kxtrn.ctu)
CC)'-'CJCJ\11Lc.lHlll CUMl'PJONSI\ 1:--.;
Reunir . Confirmación
'
información A¡-ilicación
Obsc1T::ir Enrender
y reconfor la información,
información: cartar el
fechas, eYentos, significado,
h1gares, ideas traslaLlar el
principales, conoci1niento
dominio a nuevos
de la 111ateria. contextos,
intnprnar
hechos,
com¡x1rar,
conrr::israr,
orden::ir,
::igrupar, inferir
causas, pred<.'cÍr
consecuencias.
Recuerda E'iclarece,
y reconuce cll!nprende.
información, o interpreta
ideas y infornrnción
principios en con ba>l' en
fonna sinülar a conocimiento
la que aprendió.
APl.Jl:·\l'KY'1
Us.ar el
conoc1m1eriro
Hacer uso de
la intonnación.
utilizar
métodos,
conceptos.
teorías, en

nL1cvas,
solucionar
pn1bkmas
usando
h::ibilidades o
G"1noc1m1enros.
Selecciona,
transfiere y
utiliw datos
y principio>
p«ra completar
una t<lr<'ª o
soluciunar lln
prob!en1a.
D!SEÑO lNSTR\.."O:JO\'J\L Y()BJETU'.> DLA.1-'RENDJ?A]E
ANAUS[S
Dividir
Desglosar
Encontrar
p;itrones.
orga111::::ir parres,
reconocer
significad,is
ocultos,
identificar
nnnponentes.
Diferencia,
clasifica y
relaciona las

hiplitcsis,
evidencias, u
estructuras de
una t'regunta
o ase\·eración.
SINTETIZAR
Rcu1ür
lncorpurar
Utili::ar ide;i.s
anto:norcs para
generar 1n1cv;is,
generali:ar a
rartir de datos,
relacionar
cllnocimienro
de áreas


conclusiones

Genera, integra
y combina
ideas en un
pHKlucto, pLHl
o prupucsta
nuevos para él
o ella.
EV ..\1.1..:AR
Ju::gar
d
Comparar y
discritninar
ide;is, d::ir
\·alor <i teorías,
degir b<is<ido
en ar,gumentos
ra:<•nados,
verificar el \'alor
de !a c\·idencia,
rcconoccr la
subjetividad.
Valora, eva!Lta o
critica con base
en estúndarcs
y critcnos
específicos.
Tabla l. Taxonomía ele Bloom.
En esta época surgieron los prilncros modelos de diseño instruccional. Por su
influencia conductista, la prescripció11l se expresaba en procesos lineales
reccionales que se podían representar claramente con diagran1as de flujo. Estos
modelos eran orientad.os hacia la enseñanza, lo que significa que el centro del
proceso eran el profesor y los n1ateriales. Las técnicas didácticas eran
n1ente expositivas, las de aprendizaje eran receptivas (escuchar conferencias y leer
inateriales), y la técnica de evaluación más usada era el examen. De acuerdo con
Polo (2001) se integran de tres etapas:
S..: d frnnino prcscripcil111 no en d sentido de nKncionado por Reigeluth (1999), rnús
Hen en ,.¡ sentido (k L1s urientaciones que propor<.'iona para la or,ganizaciú11 del a¡1rendi:aje.
57
TH:Nl)J_lllJTA DE OBJETOS [l[ APRENLltLA.JE
L Previo al in:cio del proceso enseñanza-aprendizaje se elaboran los objetivos
tern1inalcs, expresados en enunciados redactados con la mayor claridad
posible.
2. Secuenciación de la tnateria y análisis de tareas. Se identifican las tareas y
todas las sub-tareas necesarias para la acción y la descripción jerárquica de
las habilidades.
3. La evaluación. Se reali:a única1nentc en función de los objetivos terminales.
4. Uno de los aspectos positivos de los diseños instruccionalcs de esa época
es su simplicidad, ya que se desarrollaban situaciones de aprendizaje en
un solo contexto, y el aprendizaje se evaluaba sólo en ese contexto. Esta
ventaja traía co1no conéiecuencia un gran inconveniente: si la situación que
contexniali::aba al aprendi:aje se modificaba, había n1uy pocas posibilidades
de una respuesta correcta por parte del aprendiz.
En materia de tecnología educativa, ésta fue la época de los laboratorios de
idiomas, las máquinas de enseüa11za, la instrucción programada y, lo más itnpor-
tante, el uso de la con1putadora en la it1strucciún (Saettleri 1990).
La forma lineal de representación del aprendizaje era ideal para aprendizajes
relacionados con entrenamiento y práctica, y para la tnemorizació11 ele datos simples.
Los procesos de aprendizaje n1ediados por computadora eran en u11 solo sentido
y controlados por el programa. El aprendiz no tenía ningún control sobre el
aprendizaje, sólo tenía que dejarse llevar por el programa.
Teorías de transición y diseño instruccional
La revolución del pensamiento de fines de la década de 1960 y principios de la de
1970 trajo consigo corric11tes que cuestionaban la for1na unilateral causa-efecto en
la que el positivismo it1terprctaba los fenómenos de nuestro entorno, ren1oviendo
algunos fundamentos del conductismo, aunque sin sustituirlo por completo. Las
teorías de aprendizaje de esta época se conocen como teorías de transición.
Las teorías ele transición se gestan dentro del contexto de la teoría del
samiento de la infor1nación, que se convertiría rnás adelante en el fundamento
central del cognitivismo. Las teorías de transición trajeron consigo u11 enfoque
que ya no giraba alrededor de la cnseflanza, sino que consideraba también al
aprendiz al mismo nivel de importancia. Para éstas, el aprc11dizaje se produce a
partir de la experiencia, entendida como la representación tnental de la realidad.
La orientación hacia el producto se modifica y se etnpieza a considerar una
tación hacia el proceso, entendido con10 la fC)rtna en la que las representaciones
se adquieren, se aln1acenan y se recuperan de la n1emoria.
58
llJSI:"'O INSTRi_ICCIL)NAL YOll_II:TOS DE :\PRENDllAJE
A partir de este periodo el estudiante deja de ser entendido como sujeto pasivo
receptor y se le considera como un procesador activo del registro y organización
de la infortnación. Misma que debe reorganizarse y reestructurarse en el aparato
cognitivo del aprendiz, ge11erándose un proceso de ca1nbio o construcción
mica del conocimiento.
Al considerarse al estudiante co1no sujeto activo, sus aspectos emocionales
y motivacionalcs empiezan a cobrar relevancia en el diseño instruccional. I)e ahí
surgen conceptos como las expectativas de auto-eficacia (\a experiencia propia,
la ajena y la activación emocional) y la expectativa de resultados
(Bandura, 1977).
Los modelos de dise11o instruccional empiezan a tnostrar la intluencia de
la teoría de sistemas y et1 sus etapas empiezan a aparecer los términos análisis,
diseño, desarrollo, in1plen1entación y evaluación. Aunque siguen conservando
su esquema lineal, consideran la it1strucción corno un macro-proceso, integrado
por pequeños procesos que se cumplen en forma secuencial.
El plantea1niento de los aprendizajes por objetivos prevalece, pero surgen nuevas
taxonomías (Gagné, 1974) para describir el aprendizaje et1 razón de los procesos
mentales (tabla 2). Reigeluth (J 983) expresa que la taxonomía de Gagné es tal vez
la tnás usada en el diseño instruccional, gracias a que establece una clara distinción
entre aprendizajes concretos y abstractos (Seels y Glasgo\v, 1990).
59
H:CNDUlGÍ.A. [1[ Oll_iloTUS DE .APRENDlZt\iE
T:1xooun1ía de Gagné
Destrezas
inrelectuaks
Estrategias
cognttl\'<IS
Información
verbal
Acrin1Jcs
Desrre:as
60
Discriminación
Concepto concreto
Uso de reglas
Solución
Je problernns
Proporcionar diferentes respuestas a difrrentes
mic1nbros de una clase.
Ejemplo: Expresar la.s diferencias entre lo.,
difen·ntes Üütrumentos Lle un panel de control.
Responder individllalmente a rodo' lus 1ni<.:rnbrus
de una clase de eYentos y cncuntrar las oin1ilitude,
entre una das(' de objetos, personas o en·ntos.
Ejen1plo·. Claslficn una melodfa de acuerdo
con su género musical.
La aplicación d<- n·glas en siniacio1ieo o condici,,ncs
que responden a claocs de entrad;i con clases de acciones.
Relacionar o más conceprus slmpk> en forma
1.le una regla que establezca la rebcit'in entre
Ejemplos: Pensar en reglas o en rérminos
de enunciados ripo si .. entunc<:s, que ayud;in a descubrir
reglas o princi¡1ios, (si una tarea l'S un procedimiento.
entonces puedes usar un diagrnma lk lluju parn anali:arln).
Es la c01nbinadón de reglas de bajo nivel en una situación
nueva para el aprendiz, Puede usar el ensayo-error hasta
reglas que resuelven el problema.
Procesos internos por los que el aprendiz conrrula sus tlJrrnas de pensar y aprender.
Ejcn1plo: Realiz;ir autodiagnósticos parn decidir qué tanro 11l'l'csita esrudiar, qué tipo
de Jlrcguntas debe h<1cer para definir un Llrnninio de conod1nie11to. La habilidad
de crear un 1nodelo mental del prublcn1a.
Hcchus y etiquetas
Cuerpo:-
de cunuci1nicnto
Se refiere a dar nombre o etiquetar una ida con una
respuesta Yerhal. La respuesta puede ser nombrar o citar
un hcchu o una serie de hechos, v puede se1· oral u escrita.
Ejc1nplo>: nombrar objetos, personas o evento"; recordar
el o las preferencias Je una rersona; rl'COnlar
las capit>tlcs de los esrados.
Se refiere a recordar un grupo Lle hecho.s interrelacionados.
Ej<omplo: parafrasear el significado de estalileccr
reglas.
Es un cotado interno que afreta la acciún Je un individuo sobre dcterminadu tibjet¡i,
persona o lYento.
Ejemplos: Elegir si vis1rnr un museo, ,·scribir cartas a favor de
Se refiere a los movirruenros que inYolucran act1údad muscular.
Ejemplo: Encender un auto, encestar d hakin en un juego Je basketball.
Tabla 2. Taxono1nía de (Jagné.
D!SE\!<.) JNSTRl_ICClON1\L YOP,JETOS DE APRENDIZAJE
pe;m;arm1cnro it1terpretativo impulsó el nacin1ie11to del cognitivis1no, que se
><····•····'"enm ges1:a11uudesde las teorías de transición. Es importante mencionar que no
\ ... /•·<>se pue1ie entender el cognitivismo como diferente u opuesto al conductismo,
sino con10 una evolución del n1ismo, porque en realidad lo complementó co11
é[einentos orientados hacia el proceso y al aprendiz, provenientes de la teoría de
sistemas (figura 1).
Entrada Salida
Figura l. Influencia de 18 teoría de siste1nas en el cognitivismo.
Al existir un niayor énfasis en el proceso, se consideraron los elementos que lo
integran, co1no la codificación, representación, aln1acenamiento y recuperacic'n1,
así con10 el uso de conocimientos previos que se integran a los conocimientos
nuevos, los cuales servirían con10 fundamento al constructivis1no algunos a11os
después (figura 2).
Sill'y)
Stlb
Figura 2. Elernentos del proceso de aprendizaje en el cognitivistno.
61
Las estrategias cognitivas llevaban al estudia11te paso a paso, de lo sin1ple a
lo complejo, hasta la adquisición del conocimiento; por tanto, la solución de
problemas se convirtió en el inétodo de aprendizaje más recomendado. También
se enfatizó la adquisición de conocimientos concepu1alcs, factuales y procedimen,
tales, la mediación tecnológica ele las actividades de investigación documental y
del aprendizaje cooperativo.
Surge en este periodo el concepto de significatividad en el aprendizaje, la
orientación hacia el aprendizaje por descubrin1iento y el concepto de andamiaje,
(Bru11er, 1988) en el que el n1aestro presenta ayudas dosificadas en los mon1entos
necesarios, y las retira en el n1on1ento adecuado para propiciar la adquisición de
un mayor grado de independencia y autonomía.
La transfereccia del conocimiento de quien ensefia a quien aprende y la vi,
sión objetiva del conocimiento siguen vigentes en el cognitivismo, por lo que los
rnodelos de diseño instruccional cognitivistas no representaron gran cambio. Se
agrcgaro11 los organizadores previos, los organizadores avanzados, las nen1otecnias
y la organización de los materiales de lo simple a lo complejo. Una de las marcadas
diferencias de los modelos de disef10 instruccional cognitivistas es la aparición
de una orientación sistémica entre las etapas y las fases del disei1o instruccional.
Polo (2001) menciona que las bases de estos 1nodclos son:
Tendencia hacia el uso y aplicación de sin1ulaciones.
Énfasis en el estudio de los niveles n1entales y estructuras cognitivas:
• Consideración del modelo mental para adecuarlo con la transacción ins,
truccional.
• lJso de tecnologías para potencializar el aprendizaje.
• ()bjetivos instruccionales de tipo integral.
Jonassen (1991) sei1ala que una de las ventajas que tiene el cognitivismo en el
desarrollo instruccional es su carácter objetivista, que le permite obtener salidas
predeterminadas e intervenir creando esquc1nas predetern1inados de la realidad
de un concepto en la n1ente del aprendiz, haciéndolo con ello ideal para el diseüo
instrt1ccional.
Diseño h1struccional y constructivismo
El paso de cognitivismo a constructivismo fue 1n:is drástico en materia de diseño
instruccional. Los métodos y técnicas de aprendizaje del constructivisn10 se .salcr1
de la concepción objetiva del cognitivis1no Y'i aunque comparten aún el enfóque de
procesamiento ocntal, el constructivismo no comparte el uso de n1odelos con10
62
LliSFf.:(' INSTRl 'CC!ClO\'AL YOJJJETO" DE Al'RENDllA_IE
del diseno instruccional. Al respecto, Jonassen (1991) expresa la dificultad
determinar y asegurar un grupo de salidas para el aprendizaje cuando cada
{aipr,enrfües responsable de la construcción de su propio aprcndizaL y la dirección
tome en la búsqueda de dicl1a co11strucción. En tal caso, las salidas de cada
ij no se pueden predecir.
Al igual que los tnodelos cognitivistas, el disei1o instruccional constructivista
considera las etapas de análisis, diseño, desarrolle\ in1plementación y evalua,
aunque el carácter sistén1ico de las fases pcr1nite hacer revisiones en cualquier
i ;¡ ya que cada fase posee algo en común con las demás.
El constructivismo pretende que el aprendiz sea capaz de interpretar múlti,
realidades, realice actividades de aprendizaje en un contexto real o lo más
cercano a la realidad (casos, problemas, etc.) y reflexione sobre su aprendizaje. Es
innegable que esto le pertnite e11frentar 111ejor los problemas de la vida real, apli,
sus conocin1ientos a situaciones nuevas, aunque resulta muy complicado
de prescribir. En el disei1o i11struccional constructivista, el concepto prescribir se
sustituye por facilitar, por lo que resulta necesario que el diseüador instruccional
constructivista se enfoque en el diseño\' desarrollo de estrategias y n1ateriales de
naturaleza facilitadora.
()tro de los proble1nas que implica el diseilo instruccional constructivista es
la evaluación, que pierde su se11tido estrictamente cuantitativo, la evaluación se
dirige al proceso de aprendizaje, lo cual ail.ade cierta subjetividad al 111isn10, por,
que ya no es posible el uso de exá1nenes escritos, sino que en su lugar aparece11
combinaciones de mapas conceptuales y mentales, resú1nenes, ensayos, problemas
resueltos y productos.
Diseño instruccional y educació11 basada en competencias
En México, la educación superior pública ha sufrido transformaciones de fo11,
do er1 corto tiempo. Los 111odelos educativos han evolucionado en corto tien1po
pasando del de cátedra 111ás tradicional, al constructivisn10, y de los aprendizajes
de contenidos a los basados en competencias. Son interesantes los retos que la
educación basada en con1pete11cias itnpone en este campo.
Tobón (2001) define las competencias como la "conjunción de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que confluyen en la realización de una tarean.
Desde esta perspectiva, el diseilo instruccional debe cumplir con el reto de di,
sef1ar y desarrollar materiales e interacciones que pern1itan la construcción de
aprendizajes de diferentes tipos, de acuerdo con Díaz,Barriga (2003):
61
TECNOU)GJA DE UF\JfTl>S f'E APRENDi7A_IE
• Declarativos: Memorización de conceptos, hcd1os y pasos de un proceclin1iento.
• Procedimentales: El do1ninio de la aplicación del procedimiento.
• Actitudes y valores: L1 adquisición de los inis1nos.
El diseño y desarrollo de los materiales para aprendizajes declarativos, que son
en sí elatos en su nivel más bajo de correspondencia, requiere ele ayudas ncn1ónicas
y de relación que permitan proporcionar significatividad al contenido.
Los aprendizajes procedin1entales requieren materiales que permitan al
diz poner en práctic_l, en un a1nbiente de sirnulación lo más cercano a la realidad,
los pasos necesarios para la aplicación de un procedimiento.
Por últüno, los valores, con10 reflejo de una realidad social, requieren de
teriales e ü1teracciones que permitan a los aprendices apropiarse de ellos como
parte del bagaje cultural de un grupo profesional, reconociendo las ventajas de
incluirlos en la realización de una actividad laboral. Los n1aterialcs pueden ser
anécdotas, histo:ias o casos que permitan al aprendiz contrastar el valor con el
antivalor, y algunas <le las técnicas de aprendizaje y evaluación son las mesas
dondas, los foros, los socio<lra1nas, el ensayo y la redacción de historias y cuentos
do11de el aprendiz encarna a uno de los personajes.
Objetos de aprendizaje para a1nbientes constructivistas
basados en competencias
Los objetos de aprendizaje surgen como una respuesta a la necesidad de desarrollar
conte11idos de calidad basados en Vo/eb. La definición clásica de objeto de aprendizaje,
e1nitida por L'Allier (1997), es: "La experiencia estructural n1ínin1a indepe11dicnte
que posee un objetivo, una actividad de aprendizaje y una evaluación".
La <lefinición muestra en su redacción, una clara influencia <le la época eJ1
la que fue redactada, su enfoque orientado hacia el conductismo hace parecer
muy sünple la creación de los objetos de aprendizaje.
Esta definición ha evolucionado para hacer más inclusivas las diferentes
tientes pedagógicas que han surgido posteriores al conductismt\ de n1anera que el
Grupo de Trabajo 12 del Comité de Estándares para la Tecnología lnstruccional de
la IEEE (2002) redefine al objeto de aprendizaje con10 "cualquier ele1nento, digital
o que se puede usar, o referenciar en el aprendizaje mediado
por tecnologías". Esta definición, inucho 1nás abierta, da cabida a una variedad
de elementos, contenidos y actividades de aprendizaje independientes de la teoría
del aprendizaje que les de soporte. Sin e1nbargo, la definición ha sido criticada por
su exceso <le amplitud (Wiley, 2001), especialn1ente por los elementos
que pueden incluir personas, organizaciones y eventos.
64
[1JSLÑC1J:\S1 Rl_'CCil!NAL Y C1BjfóTOS DE Al'KEN!llZA_JE
Las características de un objeto de aprendizaje se pueden observar en la figura 3:
Figura 3. Características de los objetos de aprendizaje.
El programa del Departamento de la Defensa de los Estados Unidos y la Ofi-
cina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca desarrollaron en 1998 una serie
de principios y guías para el desarrollo e implen1entación de forn1ación educativa
eficiente, efectiva y a gran escala, sobre tecnologías web.
Para que los objetos de aprendizaje conserven su utilidad en los ambientes
de aprendizaje constructivistas, se hace necesario encontrar un equilibrio entre
las salidas individualizadas del aprendizaje que considera el constructivisn10 y el
eficiente uso y reutilización a gran escala de los objetos de aprendizaje. Esto podría
afectar la producción a gran escala porque implica la construcción de una 111ayor
cantidad de objetos de aprendizaje que atiendan a la indivídualidad de los
dices en aspectos con10 sus estilos de aprendizaje, sus :Jctivaciones tnotivacionales,
e11tre otros.
A pesar de que los aprendizajes de tipo proccdin1ental son n1uy irnportantes
en el desempeño de las profesiones, Díaz Barriga n1enciona que son de los n1ás
olvidados en las instituciones educativas:
65
Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se superYisa la aLtto-
n1atización del proceditniento ni se intenta su pcrfccciona1niento, no hay episodios
de reflexión en y sohre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etcétera.)_'
éste parece ser el caso de otros aprendizajes iguahnente irnportantes: la tnetodologia
de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la
tesis o disertación, entre n1uchos otros (Día: Barriga, 2002: 55).
Uno de los principales retos de las instituciones educativas es el desarrollo de
arnbientcs de aprendizaje y materiales (aquí entran los objetos de aprendizaje),
que permita11 hacer énfasis en el aprendizaje procedimental, en palabras de [Haz
Barriga (2002: 55): "En la enseñanza de un procedin1iento no sólo es necesario
plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del 1nismo o las rutas óptin1as y correctas
que conducen a su realización exitosa, también e::- importante confrontarlo con
los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación
y solución de proble1nas cua11do éstos se presenten."
Lo anterior requiere u11 profundo análisis de las situaciones en las que el
tudiantc puede encontrar problen1as en la ejecución de la tarea y, por supuesto,
considerar que existen tareas que requieren la participación de n1ás de una persona
para su ejecución.
A continuación se desarrolla un apartado sobre la ilnporta11cia del a1nbiente
de aprendi::aje en el diseüo instruccional.
Ambientes de aprendizaje co1no elemento fu11damental
en el diseño instruccio11al
Uno de los ele111entos fundan1entales en el disef'i.o instruccional es el arnbiente
de aprendizaje, ya que éste posibilita la interacción entre los ditCrentes actores de
los procesos de enseüanza y aprendizaje.
Es común que las personas dedicadas a la educación se pregunten de forn1a
recurrente cuáles serán los ambientes n1ás propicios para generar un aprendizaje
óptüno y cón10 ilr1ple1nentar éstos de manera adecuada; además de estas preguntas
generales se tiene la idea de que muchos de los an1bientcs óptin1os son creados
con una gran cantidad de recursos financieros y, sin en1bargo, el ambiente puede
ser creado con una gran cantidad de recursos pero no fi11ancieros, sino hun1anos,
adn1inistrativos) inateriales) etc.
Uno de los principales elementos para el desarrollo de un proceso de
dizaje es el an1biente, ·ya que éste propicia de forn1a coherente la rclaci(\n entre
todos los factores que participan en el proceso mencionado.
66
[lJSEN() 1NSTR1-"C.'C!Cl}-iAl. Y DE .·\P.Rt:NlllZAJE
Cuando se comienza a revisar sobre ambie11tes de aprendizaje, se cuestiona
el disefio de aulas, la disposición del mobiliario, la forma de construcción de los
laboratorios, el acomodo de las inesas de laboratorios
1
e11 el ámbito de cursos en
línea la presentación digital de material impreso, los recursos digitales a utilizar,
etc, Al empezar a ron1per nue:stros esquen1as estereotipados es cuando se presenta
la oportunidad de iinplementar la dinámica de ron1per paradigmas. Esto pennite
desarrollar la creatividad, romper moldes, plantear propuestas n1ás revolucionarias.
¿(-::ó1no van1os a lograr rnejorar los procesos de cnseüanza aprendizaje si no son1os
capaces de plantear nuevas estrategias, fundamentarlas y defenderlas? Estas ideas
son de utilidad para plantear n1ejoras en:
• Nuestras clases teóricas.
• La.:; prácticas que se realizan en los laboratorios físicos y virtuales.
• La investigación. Posibilidad de plantearnos nuevas preguntas con otro
enfoque y tratar de darles respuesta.
• Difusión a través de tecnologías de información y con1unicación.
• Nuestra vida farniliar en la que tenen1os que ser padres, n1aestros, adrni-
nistradores, educadores de la comunidad, etc.
De lo anterior es básico rnostrar desde las definiciones de ambientes, hasta la
explicación de todos y cada u110 de los ele1nentos que intervienen en la creación
de un ambiente de apre11dizaje.
Conceptos básicos
De acuerdo con el Diccionario de [as de la Educación (Santillana),
te es la suma total de condiciones e influencias externas que afectan la vida y
desarrollo de un organisn10. U11a de las definiciones generales es "todo lo que
rodea"; sin embargo, desde el punto de vista de la educación se puede definir
corno el cotnpendio de valores naturales, sociales y culturales existentes en un
lugar y un mo1nento determinados que influye en la vida inaterial y psicológica
del ho1nbre.
Si considerarnos que el único lazo de unión entre personas, entre personas y
pos, y entre grupos es el acto con1u1licativo, no resulta difícil con1prender que lo
social no es n1ás que comunicación, y que el inundo de las posibilidades sociales
está circunscrito a las posibilidades de co1nunicación (Luhumann, Eberhard,
¡993, 20-25).
67
TECJ;:OLO(JlA DI", ()Bjl: ros [lf APRENDIZAJE
Con la cita anterior se determina que un ambiente está basado en la comuni--
cación y, por lo tanto, para la creación de éste, la necesidad de coexistencia entre
a1nbos.
El a1nbiente ele aprendizaje e.:- un co1nplejo tejido de clcme11tos en el cual existe y
se desarrolla el sistema de aprendizaje, y que tiene por objetivo mejorar el apre11diz:1--
je a través de lnejores relaciones educativas, ya sea entre personas, con instrumentos,
con el currículun1, de las personas respecto a sí misrnas, y en general co11 todo el
entorno, y en ejes tanto físicos y espaciales, co1no históricos y sociales.l
Los ambientes pueden ir desde los informales que pueden ocurrir en la vida
cotidiana, experiencias que suceden sin una intencionalidad institucional, hasta
los formales (los escolares), que se estructuran con una arquitectura decidida
oficialrnente y pensada como la adecuada para aprender, a1nbientes limitados a
ciertos tiempos, con aulas, plataforn1as educativas, equipo de cómputo, niobilia--
rio y objetos con10 libros, utensilios de laboratorios y cuadernos que se pensaron
especialmente para enseñar, así co1no profesores, autoridades y un currículurn
legitilnado.
Lo más irnportante de un a1nbiente de aprendizaje es la disposición precisa y
particularizada de un universo ele elementos en función de generar deter1ninadas
relaciones, con forn1as y sentidos específicos.
Partiendo del cnte11dido de que la educación está en primer término y de que
es, ante todo, una relación entre personas y, por lo tanto, un hecho social, lo nuevo
debe darse en esta relación; la innovación educativa debe consistir básicatnente en
la re11ovación de los ambientes, del pensar y hacer de las personas, y co1no conse--
cuencia, de las prácticas educativas) que nos lleven a nuevos 1nodos ele aprender
en procesos de educación en clo11cle el que estudia asume la responsabilidad de su
proceso de for1nació11 y, con una postura autogestiva, se apropia de las estrategias,
técnicas e i11strumentos que le per1nitan manejar n1ejor la infórrnación, procesarla,
recrearla, expresarla y transferirla a su vida cotidiana. Así, la tec11ología debe verse
en el sentido en que 1nodifica esa relación educativa potencializándola, al lograr
n1ayor cobertura, llegar inás lejos, presentar n1ás atractivan1ente los 1nensajes edu--
cativos, pero en esencia lo n1ás in1portante será el tnensaje educativo y la calidad
de la relación hu1na11a que se establezca.
Por último, se puede entender la tecnología que asiste al an1bientc co1no: El
conjunto de saberes a través del cual se organizan entornos de aprendizaje (físicos
y simbólicos) que penniten al estudiante y al profesor las mejores condiciones
Notas to111;1das del Vil encuentro d,- Eclucacitin a Distancia, celebrado en la l__I de (J.
68
[lJSE:ÑU JN':"fRUCClONAL YUllJET<.J:' DF i\P!;_ENDIZA.JE
para transformar y transformarse, logrando personal y
cinlmente valiosas a través de canales de con1un1cac1on pr1v1leg1ados por medios
presenciales y· no presenciales.
El ambiente de aprendizaje y la formación como sisten1a
Para la creación de un ambiente de aprendizaje es necesario tomar en cuenta
aspectos materiales y aspectos subjetivos, tales con10 la comunicación, las intc11--
ciones de la institución, el 1nodelo educativo institucional, los estilos de enseñanza
de los profesores o faciliradores, por mencionar algunos, que son reflejados en
el currículo.
Un arnbientc de aprendizaje in1plica una intencionalidacl, no es fortuito, hay
que disponerle\ entc11(_-lido por la disposición del an1biente el e11tendilniento entre
las relaciones) entre entornos físicos y conducta, entre disposiciones ambientales
y aprendizaje (Loughling, 1989: 40-50).
El enfoque que se pretende desarrollar para la generación de a1nbientes de
aprendizaje es el sistén1ico (Bertalanffly, 1976)) de ahí que todo se vea cotno una
serie de elementos con sus procesos particulares que sean interdcpendientes
para la creación del an1biente.
Para lograr ese entcndin1icnto entre el entorno y la situación de aprendizaje
hay que to1nar cotno premisa principal que el actor al que hay que dirigir todos
los esfuerzos es el estudiante, y que al hablar de educación pensa1nos en un sis--
tema de fonnación.
La razón de ser de un sisten1a es la finalidad por la que interrelacionan sus
elen1cntos. Para Luhrnann ( 1993) lo social y el ser humano son entidades autó--
nomas. Cada uno actúa con principios de operación distintos que no pueden
ser reducidos a un deno1ninador co1nún. Los hun1anos, las personas concretas,
participan en los sisten1as, pero no forn1an parte constitutiva de ellos, ni de la
sociedad n1isn1a.
En un sisterna de for1nación se pueden considerar procesos con10 en cualquier
sisten1a. Tiene entradas, que al relacionarse con sus estructuras generan procesos
de transforn1acióni que tiene como resultados productos de salida, que a su vez
son evaluados y retroalimentados para convertirse nuevan1cnte en entradas. Todo
esto en relación pennanente con el an1biente de aprendizaje detern1inado.
Esta postura es sun1an1ente interesante para abordar la noción de Siste1na de
For1nación, porque considera que en los elen1entos participantes hay autonotnía y
pertenencia a otros sisten1as. Adentás, esto se enriquece al pensar que estas relacio--
nes existen dentro de un án1bito histórico, no corno situaciones inon1entáneas.
69
Si el siste1na se defi11e en tanto las relaciones entre elen1entos, los actores de
un sistema educativo son ante todo sujetos que interactúan. Las acciones de unos
repercuten en los otros.
Los roles de los actores de un sistema de forn1aciún se definen institucional-
mente a partir de la función establecida: coordinación, docencia, asesoría, tutoría.
El rol del estudiante se define en tanto usuario clel sistc1na y de los servicios qul'.
los cle1nás actores realizan.
Abordemos entonces las funciones de los actores que diferencian cinco
rnomentos:
1. El dise!lo y la plancación.
2. Adecuación y aprO'/isionamiento.
3. El desarrollo de los n1edios y n1ateriales.
4. La operación.
5. La retroalimentación.
Dependiendo de la apertura del sistema, la participación de los actores se dará
de manera horizontal e integral en todos o en algunos de los momentos.
Pueden ser los estudiantes copartícipes del disefio y plancacic'n1 del an1bicntc,
o pudieran integrarse hasta el inotncnto de la operación y de la retroalin1entación
y participar únicatnente en estos dos últünos n101nentos.
Creación de a1nhientes de aprendizaje
La Psicología ecológica y an1biental estudia el entorno físico-natural y construido.
La manipulación del ambiente es uno de los elen1entos irnportantes de la
"Pedagogía Ambiental"
1
entendida ésta co1no el control del a1nbíente. Se rela-
ciona estrechan1ente con las tende11cias más actuales de la Psicología científica.
(Santillana).
Woolfolk (1999, 438-474) establece en su libro Psicología Educati<•a, una serie
de planteamientos en relación a an1hientes de aprendizaje.
Aunque el término ecología suele vincularse con la naturaleza, los salo11es de
clases (siendo presenciales o virtuales) tan1bíén se puede11 considerar co1no siste-
1nas ecológicos. Hay una actuación recíproca y constante entre el a1nbiente del
aula o espacio virtual, y los estudiantes y n1aestros. Cada parte del sistcn1a afecta
a las otras, así las características del aula1 las tareas de ensefíanza y las necesidades
de los estudiantes influyen en la manera en que se debe nlanejar la clase.
Se debe asegurar la cooperación de todo el grupo, si algún estudiante no quiere
participar, debe pern1itir que otros lo hagan. Debe n1antenerse un clin1a de orden
y arn1onía. Para roder conseguir la cooperación del grupo se requiere planear
70
muy bien las actividades por realizar, tener preparados los 1nateriales y pedirles
que se conduzcan de acuerdo a Jos procedimientos establecidos para garantizar
stl seguridad y el logro de los objetivos.
Es indispensable rnantener un orden en el aula, sea esta presencial o sopor-
tada por tecnologías de infonnación y co1nunicación1 para poder contar co11 un
atnbiente <le aprendizaje positivo y productivo.
Algunas recomendaciones para lograr ma11tener un orden y ciertas reglas de
en estas aulas virtuales y que permiten lograr un trabajo
colaborativo segl1n varios autores (Woolfolk1 1999; Me:ura, 2003; Ferraries y
Marte!, 2000) son'
l. Au1nentar el tiempo de aprendizaje acadén1ico, n1ediante la promoción del
trabajo activo en tareas de aprendizaje apropiadas. Esta propuesta parte de
la idea de que los estudiantes aprenden lo que practican y lo que piensan;
por lo que es ilnportante el ticrnpo comprometido o dedicado a ia tare::i.
2. Promover el acceso de todos los estudiantes al aprcndizaje1 explicitar las
reglas de manera clara, dcfinie11do quién hable, de qué1 cuándo, a quién
y por cuánto tiempo, lo que se conoce co1no estructura de participación1
esto pern1ite a los estudiantes entender cón10 participar con éxito en acti-
vidades determinadas.
3. Ayudar a los estudiantes a adquirir la capacidad de controlarse a sí Tnis1nos
(alentar el autocontrol), enseflarlos a asun1ir sus responsabilidades.
lJn 111aestro se debe esforzar especialn1ente por motivar a sus estudiantes. lJn
estudiante interesado en aprender no tiene tiempo de ei1trar en conflictos ni co11
ei n1aestro, ni con los compafieros.
Para despertar la curiosidad, se deben relacionar las lecciones con los intereses
de los estudiantes, fo1nentar el trabajo en equipo, plantear 1netas de aprendizaje,
no de desen1pef10 y tener expectativ1s positivas.
La participación se puede favorecer si:
ª Se aurnenta la supervisió11 del maestro.
e Se orienta al aluinno sobre las actividades con pasos claros.
e Los estudiante,-; cuentan con todos los n1ateriales que nece.sitan.
Se excita su curiosidad, n1otivándolos a buscar 1nás respuestas.
,.. El estudiante participa en actividades que tienen relación con el n1undo
reaL'
,;e \"<"r<'m m;<s addant<: cotnu hases pa1-,1 lograr d aprl'Jldi:aje uibborati\\) di:ntrn de: pru-
ubjl't<-1.o Je aprendizaje.
l.
1 ECNULCXIIA DE Ull_IF.TClS PE APRF.NDIZAJL
Para mantener la participación de los estudiantes recomienda:
• Especificar claramente los requisitos del trabajo básico.
• Co1nunicar los detalles de las tareas.
• Supervisar el trabajo en progreso.
• Retroalimentar de 111anera frecuente.
La comunicación entre maestro y estudiante es esencial para evitar que surjan
problen1as. La comunicación mejora con el uso de técnicas con10 el parafraseo,
escuchar con empatia, y al evitar respuestas pasivas y hostiles.
Haciendo referencia a Doylc, Wcinstein se plantean seis características de las
aulas:
4
l. L1s aulas son multidiinensionales, en el sentido de que están forn1adas por
personas con distintas metas, prefere11cias y habilidades; que con1parten
recursos, tienen tareas por hacer y presiones de tiempo.
2. Hay siinultaneidad. Al misn10 tie1npo el maestro tiene que explicar) ve-
rificar si el grupo está entendiendo y controlar los tie1npos, entre otros
aspectos.
3. Hay muchas situaciones en las que el maestro tiene que responder de
inn1ediato1 tener intercan1bios continuos con el grupo.
4. Algunos acontecimientos son itnpredecibles, aunque se hagan planes.
5. Las aulas son públicas. Los alumnos, n1aestros, ad1ninistradores o coordi-
nadores están al pendiente de lo que el maestro hace y dice.
6. Los salones tienen historia. Cón10 responda un grupo a determinadas
acciones del maestro, depende de acontecirnientos previos.
Las condiciones de las aulas virtuales son un eletnento n1uy ünportante que
pern1ite la creación y mantenin1iento del an1biente de aprendizaje. Basándonos
en la il1for1nación recabada, se elabor<') el siguiente cuadro a manera de guía
prelimi11ar que podrá irse enriqueciendo y reestructurando con base en la expe-
riencia que se adquiera.
72
Habri1 que ent<:'nder que el aula puede contextualbu.oe en ambientes virtuales de apr...:ndizaje sopurr::lLlos
por ticcnologías de infnn11,ición y comunicación (cnmo chats, liorns cll' discusión, etcékr<1).
). Materiales
+. Herramientas
). Espacios de producción
ejcrcit;Kión
De los 1natcrialcs de
2. De lus m::ttcrialc> apoyo para el duccntL'.
). D(· lo:; c01nplementarios cld estudiante.
4- De las guías l' para b l'f.l(anízacílm de la<o actividades
y el Ltso ele sus n1ateriales y equipos.
l. De los nwtcrialcs dd
2. De loo tnatcrialcs dd docentl'.
J. De los 1natl'riaks de apuyu Llidcícticu.
4. Del equípu effpleaclo.
De ll'S materiales de consumo
1. Fuentes de informaci,·m.
..., lnstrumenf(JS rarn prnporcinn;ir co11kn1dn-; <11 apn·nd1:.
). Uknsilios [>;ira b )'ni.o·ica o ge1wnli:aci(1n cll• 1,l apn.'thlido.
4. l para la valoración dd ,,1;
L Mornentu.s para n:cibir lus
' i\1on1entus para integrar infurmaciún <1diciu11aL
J. Espac1ns para :ecrear !os
4. Espaci(ls ¡1ara .Xln<:r a prueba lo :ipr.:nd1do.

6. Espacios,¡'-' exhibición L para comparar lus lk lus difo1Tntes
7. Equipamil'nto
8. Lle gcsturía
2. Mnmentos para eYidenciar los avanceo en d
3. Esp;1cios d.:stirn1Llos a reuear lo aprendido.
4. Es¡-,acius proporci<'nados p;1ra inrercamhiar dif.::rente' puntos de \'i.Sta
en torno a lo
l. Iliseilo de .:spacius físicos d.:l :1mhcntc.
2. lnstabcinnes ele conten.:dores.
). lnsrabcinnes Je mat.:rial.:s.
4. de herrami.:nrns.
S. E'>parios físicos para los ser\'icios de apuyo.
l. Servidos de administración l·,coLir.
1
Servicios ,-k mantenimkutu.
3. Gestoría adunnnl.
4. Asisrencw .:specia!i:,1da.
--------+----------------""" ___ _
9. AmL,ientc
(lk participación)
en \'1 grupo
l. Coo¡wracil'lll de todo d grupo.
2 Clima de urden y armunia.
) Estabkcer • cxplkitamentt'.
4. Cunducdún ck lKUerdo con \,os proccJimit'ntos .:srab!ecidos.
5. Incre1ncntu dd tíen1pu clc aprenLlizaje académicu.
6. Defintcilín ,le una c>tructura Lk partici1ncil111.
7. lvloti\·acil111 de los
t1. Supervisión de las
9. Despertar b cnno>idacl de lus
10. E1menrar b :•:urici¡•aciún.
11. Ad,•cuaLfo Ctl111uniraciún ,•n el grupo.
12. 1'.iantener h disciplin;i.
Tabla 2. Elen1entos del an1biente de aprendizaje.
71
[)in1ensiones del a1nbiente
5
En la co11formación de un ambiente de aprendizaje hasado en el enfoque sistémico
se definen las siguientes dimensiones:
Intención: La intención dentro de un sistema de forn1ación tiene que ver con
la caracterización de esta tarea. La intención es un punto de partida para
rrollar sistemas educativos, y es también un punto de llegada, puesto que es en
el cumplimiento o no de la intención donde se verifican los logros del trabajo
desen1peñado.
Perfil: Como ya se mencionó, los sujetos en forn1ación son la finalidad del
tema, y es a partir de ellos que se establece la intención del traba.jo educativo. En la
identificación de un sistema de for1nación es in1portante conocer las características
n1ás in1portantes de los sujetos en función de los procesos más fructíferos.
Tien1po: El tie1npo, desde u11a perspectiva amplia, nos puede remitir a la
textualización de una propuesta ambiental. La oportunidad y pertinencia de una
propuesta fonnativa tendrían que valorarse desde una dimensión ten1poral en el
sentido de la actualizació11, la respuesta a proble1náticas presentes y futuras.
Lugar: Las personas que intervienen en una situación educativa están en un
lugar concreto ta11to gcográfíco como arquittxtónico que constituye su espacio de
trabajo y que va :i. aportar infor1nación al proceso de comunicacü\n que se
rrollen. Al pensar en el elemento lugar deberán considerarse aspectos con10 el
inovitnientc\ la versatilidad, la distribuciún y la disposición, e11 valores corno la
libertad, el ludismo, la creatividad y la sociabilidad.
Es el resultado del análisis del contexto, del estudiante y de los
recursos, e in1plica la definición de fines y objetivos, especifica medios y
inicntos para asignar los recursos. Los planes de estudio concretan el currículun1
L'n un mapa de los contenidos a trabajar para cubrir una propuesta formativa. El
programa es la descripción detallada de los contenidos ele cada unidad
rada en la estructura curricular, incluyendo las tnctodologías de enseñanza y de
aprendizaje, los recursos y el ordenanliento de horarios.
lnteractividad: Nadie aprende solo, es a través de la confrontación con
inentos externos al sujeto que se inodifican las estructuras internas y se puede
hablar de aprendizaje; como mencionában1os en un principio, no se puede hablar
de educación sin hablar de con1unicación y ésta itnplica al otro. Por lo tantoi la
74
Esta fue tomada dd VII Encuenrn1 lnrernacional ck Educadlin a Distancia sobre Creación de
Ambientes de Virtuales, en la ll de (J.
DISLÑO l'."'.:d Rl.·CC!ON,\l. YOBJETOS DE ·\PRL'.'JlllL-\llo
it:l1teract1,·1GaCl es un elemento intrínseco a la educación, por lo que no debe ser
propiciado y verificado en el marco de la intención educativa y del ambiente de
Productos: Una parte del aprendizaje es la creación, la puesta en forma ele los
conocimientos resignificados por el estudiante. La resultante de esta objetivación
siempre es un producto, un producto de aprendizaje. Los productos de aprendizaje
establecerse desde la estructuración del currículun1 y estar contcrnplados
en la ai_nbientación, tanto para su elaboración, la sugestión de forn1atos, estilos,
contenidos, etcétera, como para su exhibició11 y las interacciones que generan o
los co1nple1nenta.
Elementos del an1bienteb
Los elen1entos en el ambiente son definidos para lograr los procesos de gestión,
planeación, desarrollo de n1edios, operación del a1nbiente, retroalime11tación,
etcétera, y son:
C:ontenidos: Los contenidos son la informació11 trabajada pedagógican1ente,
que se expresa en los n1ateriales misn1os.
Contenedores: So11 clen1cntos que por sus características nos permiten
n1acenar, clasificar y contener informacü·n1 o n1ateriales. Éstos pueden ser cajas,
tarin1as, estantes, un diario, un cuaderno o una computadora, o los mismos
n1edios de comunicación.
Materiales: Los 1nateriales son los productos que servirán de base a un progran1a
educativo. Se podría decir que están conformados por el medio, los contenidos
y la serie de tratamientos didácticos y comunicativos en fu11ción de lograr una
intención.
Herramientas: Las herran1ientas son los objetos y equipo para el tratan1iento
de contenidos y n1ateriales o para conseguir infor1nacic'>n
1
pueden ser también
utensilios o instru1nentos
1
y sugieren posibilidades para la acción; deter1ninan
diferentes destrezas e influyen en las habilidades.
Espacios de producción y ejercitación: En la 1nisma forma en que se
pla y cuida la elaboración de inateriales para que sean significativos para los
estudiantes, debe considerarse la forma en que ellos trabajarán la infonnación y
la devolverán resignificada: los n1on1entos y espacios en que la interacción con
los n1ateriales y los contenidos llevará a la construcción de un diálogo, de aquí la
guía cuidadosa hacia el uso de espacios propicios.
Turnado dd taller del v11 E11eu,·ntro Internacional de: Educacil\n a en !a L1 de (J.
75

!I
¡¡
:i
TECl\OLOCli\ Dr. OBJETOS DE APRE1'D1ZAJE
Espacios de exhibición: Hablar de exposición es hablar de un aspecto poco
siderado inás allá de una posibilidad de diná1nic::i de trabajo. Dotar un ambiente
de aprendizaje de un espacio para la exposición i1nplica una lista ilnportantc de
ele1nentos y valores: es u11a zona de socialización, un espacio de calificación y
autocalificación, de interacció11, de gratificación, de estimulación. Estos espacios
deben ser libres, variados y fáciles de montar y desmontar, para que lo que se
legitime sea el acto y no el lugar, ya que esto podría resultar limitante, aunque
deben tan1bién ser identificables. Ade1nás estin1tÜa el interés por ideas o proyectos
de otros, proporciona un contexto y u11 estí1nulo para el empleo auto iniciado.
Equipamiento: El equipan1iento tiene que ver con la infraestructura necesaria
para el diseflo del ambiente. c--::onten1pla cuestiones arquitectónicas pero sobre
todo cuestiones tecnológicas. El equipan1iento puede sugerir forn1as de estudio,
fomentar la colaboració11 entre estudiantes, el uso de otras herramientas, la
conexión visual con otras áreas de estudio1 y, en general
1
una 1nejor interacción
con las disti11tas necesidades del currículum.
Una vez que se han revisado los diferentes elementos de los ambie11tes de
aprendizaje y su aplicación en contextos virtuales, es necesario agregar el elemento
del diseflo instruccional. Para facilidad del lector se presenta el te1n::i a través de
un ejemplo ilustrativo.
Ejemplo de diseño instruccional
Existen varias forn1as de construir un curso u objetos de aprendizaje a partir de un
diseño instruccional. Un diseüo instruccional formal es, según Yukavetsky (200)),
"un proceso organizado para desarrollar n1ateriales o programas instruccionalcs.
Incluye los pasos de definir qué es lo que debe ser aprendido, producción de
n1aterial, usar el material y determinar la calidad de la instrucción".
Como resultado de este proceso se presenta el producto de un curso de
niería de Software en la etapa de uso del material (implen1entación).
Diseüo instruccional de la materia de lnge11iería de Soft\vare,
para una licenciatura e11 Computación
La ingeniería de softa...vare es la disciplina concerniente a la aplicación de teorías,
conocimientos y prácticas para la construcción eficiente y eficaz de sisten1as de
softa...vaTe, esto satisfaciendo los requerimientos de usuarios y clientes. La
niería de softa...vare es aplicable a sisten1as pequefí.os, n1edianos y de gran escala.
76
disciplina abarca todas las fases del ciclo <le vida de los sistemas de softa...van:.
análisis de requerimientos y especificaciones, diseño, co11strucción1
drt,,wyrn.u u
,blº.ll<•bll.S, operación y mantenimiento.
La ingeniería de softivare emplea rné:todos de ingenier{a, procesos, técnicas
c;,,
1
rne:dlcJc.mccs. Se obtienen los be11eficios del uso de herramientas para la
fo:;tt<ición de desarrollo de softiFare, artefactos para el anúlisis y 1nodclado de
'.ii}Ci pro¡1mm:1s inforn1áticos, aseguramiento de un control de calidad, y una disciplina
•,· '/• c¡uc controla la evolución y reutilización del softu'are.
El desarrollo de progran1as i11formáticos puede involucrar desarrolladores
etl equipo o individuales, requiere de una elección de herran1icntas, n1étodos Y
acercan1icntos aplicables al entorno <lel desarrollo del pro\'ecto.
Los elementos de la ingeniería de softu
1
aTe son aplicables al desarrollo de sofn1
1
aTe
en cualquier aplicación computacional en donde el profesionalisn10, calidad y
costos son factores importantes en la producción de progratnas inforn1áticos.
a) Mecanisn1os de trabajo co11 el n1aterial
Este material es una guía junto con una serie de lecturas in1presas en línea
y páginas web concernientes a los tópicos tratados.
Actividad prelin1inar: Será realizada antes de tener contacto con toda
lectura o 1naterial del ohjeto de estudio) ya que pern1itirú darse cuenta de
los conocimientos ccn1ccr11icntcs a la te1nática del objeto de estudio.
Actividades de aprendizaje: Son aquéllas que facilitan el aprendizaje de
los contenidos que se revisarán en el objeto de estudio y están orientadas
a desarrollar conocilnientos, habilidades, actitudes y valores.
Actividad integradora: Es la que se desarrollará al final de cada objeto de
estudio. En ella se integra11 los contenidos que se revisarán a lo largo del
objeto de estudio aplicándolos en un caso real.
integrador: En éste se sintetizan y se aplican los conocin1ientos,
hilidadcs, actitudes y valores que se plantearon en el objetivo general y el
perfil de egreso del n1aterial educativo.
77
111


lli
111
111
,,,
¡,¡
11
l_lf [)[ i\PRENDT7AJE
78
b) Esque1na Je los objetos de estudio
e) Objetos de estudio
Objeto de estudio ] ,
O .E. 2: Pruct'so
de sofrunT.o
O .E. 3: Rcqu,·rimicntos
y
O .E. 4: Diseúu
dd SVJ./.
Caso integrndor
Perfil de egreso
l. Nombre del objeto de estudio: Fundamentos de la ingeniería de softivare.
7
()bjetivos de aprendizaje:
a) Conocer los principios, características, problen1as1 n1itos1 origen '/
inentos de la ingeniería ele softtvare.
3. Co1nponentcs principales del objeto de estudio:
a) Príncipios del softivare.
b) Características del softv.,·'are.
c) Proble1nas y mitos del softivarc.
d) Origen de la ingeniería de softu'are.
e) Esquen1a general de la ingeniería de softivare.
4. Actividad prclirninar: Desarrolle e11 una cuartilla ¿qué entiende por
niería de s.Jftu1are?
S. Actividades de aprendizaje con sus respectivas fuentes de informaci()n:
a) Revisar los temas "características" y "origen" de la ingeniería
de softttarc del libro Ingeniería de Softivare: un enfoque práctico, de Pressman
y desarrolle un esquen1a con estos datos.
b) Revisar el tcn1as de "proble1nas y initos en la producción de softHxire"
del libro n1encionado en la actividad anterior, desarrolle un ensayo de
n1áxitno tres cuartillas dando su punto de vista en relación a los
blemas y mitos expuestos.
6. Actividad integradora: Desarrolle un esquetna con su respectiva
tación sobre las relaciones de las distintas dirnensiones administrativa) de
procesos, técnicas, herramien::as, etc., que se involucran en la ingeniería
de softiuare.
Se sugiere no desarrollar n1ás de una cuartilla de interpretación y tratar de
sarrollar el esquema conforme su concepción personal de estas dimensiones.
Objeto de estudio 2,
1. Non1bre del objeto ele estudio: Proceso de desarrollo del softu'are.
2. Objetivos de aprendizaje'
a. Seleccionar con una justificación el modelo de desarrollo de softu'arc n1ás
apropiados para el desarrollo y n1antenirnicnto de diversos productos
de softtvare.
b. Explicar el rol de los n1odelos de tnadurez de proce,sos.
3. Componentes principale.s del objeto de estudio:
a. El ciclo de vida del softivare y los tnodelos de procesos.
b. Modelos de aseguración de procesos.
c. Métricas de procesos de softu'are.
4. Actividad prelitninar: Con la experiencia que tier1e trate de definir un
proceso de desarrollo de softu•are en u11 esque1na.
5. Actividades de aprendizaje con sus respectivas fuentes de información:
a. Revisar las lecturas "Desarrollo en espirar, de Barry Boehm, "Desarrollo
en cascada" y "Métodos formales", y hacer una comparación en los
digmas presentados de desarrollo en una tabla que incluya: característica
principal del inodelo, ventajas y desventajas.
b. Revisar las lecturas sobre la aproxilnación general a los métodos
turado
1
de '{ourdon
1
y ()bjetosi de Boochi y desarrollar un ensayo de
dos cuartillas sohre córno éstos aseguran el proceso de desarrollo.
6. Actividad integradora: Desarrolle un ensayo de no n1ás de cinco cuartillas
acerca del proceso de desarrollo de softtuare, este ensayo deherá incluir: la
importancia definir un proceso de desarrollo y las mediciones a aplicar en
el proceso de desarrollo.
Objeto de estudio ),
l. No1nbre del objeto de estudio: Requerin1ientos y especificaciones de softtuare.
2. Objetivos de aprendizaje:
a) Aplicar elementos clave y n1étodos cornuncs para la obtención y análisis
de requerÍTnientos de softtvare en sisten1as de softivare ineclianos.
b) Usar n1étodos no forn1ales para 1nodelary especificar los requeri1nientos
de softivare de tan1año n1edio.
79
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80
c) una revisión de requerirnicntos usando las n1ejores prácticas
para detern1inar la calidad del docun1cnto.
d) Trasladar del lenguaje natural los requcrirnientos la;.; especificaciones de
rcquerin1ientos de softt.uarc a un lenguajes fnrn1al de especificaciones.
3. Co1Ttponentcs principales del objeto de estudio:
a) ()btención dl'. rcquerin1ientos.
b) Análisis de rcquerin1ientos.
e) Requerin1ientos funcionales y nu funcionales.
el) Prototipado.
e) c:onceptos básicos de técnicas de especificación forn1ales.
4. Actividad Trate de desarrollar un pequefio análisis de requeri-
n1ientos de un sisten1a para el control de una tienda de discos de música.
5. i\ctividades de aprendizaje con sus respectivas fuentes de inforn1ación:
a. Revisar las lectura ''Designing Software for Ease of Extensión and Con-
traction" de D.L. Pan1as, y (.lesarrollar en una cuartilla los principales
aspectos de la lectura.
b. Revisar la lectura "Tools fos Specifying Real-Tin1e Syste1ns
1
' de (J. Bucci,
M. c=::u11panai
1
y desarroLlar un esque1na con los aspectos relevantes de
las herra1nientas de especificación.
c. Revisar la lectura HSofnvare c:hange Managen1ent" de e:. Joncs) y expo-
ner antes los con1pafieros por el canal especificado sus punto.s de vi.sta
en relación a la tnis1na.
6. Actividad integradora: Desarrolle el análisis con1pleto de requeri1nientos y
especificaciones de softtvare del caso presentado en la actividad prelín1inar
1
utilice al n1enos dos de las técnicas descritas en el objeto de estudio.
Objeto de estudio 4,
l. No1nbre del objeto de estuclio: El disefio del suftivare.
2. ()bjetivos de aprendizaje:
a) Evaluar la calidad de los n1odclos de disef'lo basado en principios y
concepto.:; clave.
b) Usar las específicaciones de requerünientos de softtvarc y una n1ctodo-
logía dl' disei'io de progran1a, una notación para crear y especificar el
cliseúo del softicare en productos de tan1afto n1edio (di.scfi.o estructurado,
disello orientado a objetos).
c) ljsar las guías apropiadas, para conducir la revisión del diseil.o de
softH·'are.
3. principales del objeto de estudio:
a) Conceptos y principios del dise11o.
b) Arquitectura del soitu.'are.
c) Disef10 estructurado.
d) Análisis y disefio orientado a objetos .
e) [Hseúo de niveles de co1nponentes.
t) Diseüo para reutilizar
4. Actividad prelin1inar: Trate de desarrollar una parte de la fase del disefio de
sisten1a planteado en la actividad integradora anterior con la técnica que
n1ás do1nine1 o de la que tenga nociones.
5. Actividades de aprendizaje con sus respectivas fuentes ele infórn1ación:
a) IZevise detalladamente el n1atcrial "An ()() Project Manage1ncnt Stra-
tegy'1, de B. Sadr y P.]. l)uusette, }''trate de desarrollar cinco aspectos
in1purtantc en estrategias de adn1inistración de este enfoque.
b) Revise la lectura "A Rational [)esign Process y 1-Iovv and \.vhy to fake it
11
de David L. Pan1as y Paul C. C:len1ents 'l desarrolle en dos cuartillas los
principales aspectos del inatcrial.
c) [)e la lectura "Identifying and Qualifying IZeusab1e Softvvare
nents", de CJ. Cakliera y V.R. Ba."ili, trate de distinguir los elen1entos
reutilizables del sisten1a a desarrollar planteado en la actividad inregra-
dora anterior.
6. Actividad integradora: [)es arrolle el diseüo cornpleto del sistcn1a analizado
en el objeto de estudio anterior con cualquiera de las técnicas descritas en
este objeto de estudio.
d) Caso integrador con el que se evaluará el curso.
Se pide desarrollar un proyecto de construcción de suftu-'llrt' siguiendo un
proceso de desarrollo definido y .Justificado.
@ Las caracreristicas del proyecto serán:
a) Lina necesidad real (e1npre:::;2,s privadas, organisn1ns públicos) o potencial
(un producto innovador que no existe en el n1ercado) para la construc-
ción del softtl'are.
b) lJn objetivo bien definido del producto a desarrollar (se evaluará la
cobertura del nlis1no al nuitnento de la evaluación del proyecto).
,. Se entregará corno parte del proyecto:
;1) La justificación y definición del rnodclo de de.-;arrollo elegido.
b) El softH.'arc des;11-rollado.
81
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e) Lh1a bitácot·a de aetividadcs desarrolladas por integrante del equipo.
J) La docun1cntación necesaria que sustenta el n1odelo de desarrollo del
so_ftivare.
e) Manuales de usuario y técnico.
D Los cornentarios sobre el desarrollo del proyecto: Problen1áticas con
las que se enfrentaron, lin1itaciones, facilidad del 1nodelo de desarrollo
aplicado, etcétera.
Conclusiones
Es inuy itnportante el Jisef10 instruccional de cualquier curso en línea. c:on10
te in1portantc del discflo, la definición del a1nbic11tc de aprendizaje co1no n1edio
facilitador de las rclackn1es de los difere11tes actores y rnaterialcs per1nite construir
cursos con una incjor instrucción enfocada a los objetivos de aprendizaje.
Por oh-o lado, la integración de contenidos dentro de los objetos de apren<li:aje
pern1ite asegurar el trabajo de manera activa de los estudiantes y el desarrollo de
capacidades y habilidades, que inmersos como una estrategia en el diseño
cional permiten lograr los objetivos planteados para un curso.
El contexto educativo actual enfrenta repre.sentaciones del aprendizaje que
por su co1nplejidad requieren modelos de diseño instruccional muy diversos.
Aunque existen tendencias que optan por n1odelos eclécticos en los que confhr'y'en
características de 1nodelos conductistas, cognitivistas y elen1cntos de tipo
tructivista1 dependiendo de las necesidades n1isn1as de la instrucción, y n1ucho se
ha avanzado en n1ateria de desarrollo 1nultin1edia para educación basada en \vcb,
quedan aún 1nuchos asuntos por resolver para lograr una educación de calidad
efectiva y eficiente, considerando la n1ultitud de contextos que esto involucra.
La conceptualización de los objetos de aprendizaje, y prohablen1ente su
fía) tendrán que adaptarse a las necesidades de los aprendices y la instituciones,
con el fin de que pueda cun1plir con su esencia tnás básica, propiciar aprendizajes
de calidad.
La estructura plana que predon1ina en los objetos de aprendizaje hoy en día
deberá ceder a la elaboracit'in de tutoriales simuladores cooperativos, sisten1as
adaptativos y sistcn1as expertos que puedan representar virtualmente la n1liltitud
de tareas de tipo intelectual y aún kinestésico que deben enfrentar los e.studiantes
hoy en día en el :nundo real. De no dar respuesta a estos retos, corre1nos el alto
ries,c;o de desviarnos del espíritu de la educación: "educar para la vida".
82
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BIBUOTECA CEl'f!T-.l.Ai..
U M A
81
Capítulo IV
METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN
DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
BEATRIZ OSORIO l;RRUTIA
JAIME MUNOZARTEAGA
fRANC15CO ÁLVARcZ RODRÍGUEZ
'
~ '
E1 objetivo principal de este capítulo es ofrecer una metodología que guíe paso
..•.. ;.·> a paso a los interesados en incursionar en el desarrollo de los objetos de aprendi-
z ~ j e (uA). /\1 finalizar el capítulo el lector reconocerá la i1nportancia de usar una
1
uetodología, aden1ás de hacer uso de la n1isn1a en el desarrollo de UAs.
Introducción
En ,general, la producción de objetos de aprendizaje es considerada co1no una tarea
diflcll, ya que es una actividad inultidisciplinaria en la que hay que considerar va-
rios aspectos co1no el dbel1o, los contenidos informativos, la cuestión pedagógica,
tecnolc\gica, etcétera. Cuando se desea incursionar en c.sta actividad por prin1era
\lez, resulta difícil y con1pleja si no se tienen ciertas habilidades, así con10 una
visión con1pleta del proceso, esto conlleva el abandono o tener poco interé.s por
la producción de C\A.s. En este capítulo se propone seguir una metodología que
guíe paso a paso el proceso, fr1cilitándolo y haciéndolo n1ás rápido.
Antes de con1en:ar con la n1ctodología para la elaboración de UAs, Jaren1os
un vistazo a las diferentes definiciones que existen de metodología, a-5Í co1no las
principales partes que ésta debería tener.
La tnetodología es la descripcic'ln y análisis de los n1étodos, por lo tanto, la
n1etodología de investigación se refiere al estudio de los n1étodo.s de investigación
(Vera, 1972).
El objetivo de la n1etodología es el n1ejora1niento de los proccdin1iento.s y el
criterio utili:ado en la conducción de la investig;_1ción científica (Delber, 1960).
l)e;-;de el punto de vista del desarrollo de softu'are tene1nos que una n1etodo-
logía es un conjunto de procedi1nientos, técnicas, herramientas y un soporte
docurnental que ayuda a los desarrclladores a realizar un nuevo softtvare.
En el Taller de Desarrollo de Software de Alejandría de 2001 se consideró
que las n1etodologías deben estar integradas por partes fundamentales, adcn1ás
de tener algunas características deseJbies, an1bas se cnlistan enseguida.
Partes deseables en una rnetodología:
87
• Tarea: Actividades l'len1entales en que se dividen los procesos.
0
Procedirniento: Definición de la forn1a de ejecutar la tarea.
0
Técnica: Hcrran1ienta utili:ada para aplicar una técnica, podemos
nos en las herran1ientas de softH.'are que auton1atizan su aplicación.
• Producto: Resultado de cada etapa.
Catacterísticas deseables en una rnctodología:
Existencia de reglas predefinidas.
• Cobertura total del cíclo de desarrollo.
• Verificaciones intermedias.
* Planificaciún y control.
• c:on1unicación efectiva.
• lltili:ación sobre un abanico a111plio de provectos.
• Fácil forn1ación. .
º Actividades que 111ejoren el proceso de desarrollo.
• Soporte al manteni111iento.
• Soporte de la rcutili:aci(Sn.
Hasta este 1nomento se tiene una visión general de qué es una n1etodología,
así co1110 de las partes deseables de la n1is1n<.L El punto focal de este capítuk; es
hablar sobre una metodología par1 la elaboración de l\.\ entonces, es n1on1ento
de dcfinir qué es un OA.
En la actualidad existen varias definiciones; es n1ás, la con1unidad estudiosa
del tenia no se ha puesto de acuerdo en una definición general. Para propósitos
de este capítulo se ha rctom::ido la definición ele L'Allier (1997): "la inínin1a
tructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de apn:ndizaje y
un n1ecanisrno de evaluación". Aden1ás, ticn.e las siguientes características:
0
Es reutilizable. -
88



Es autocontcnible .
Independiente de plataforn1a .
Escalable.
Y e:-::tá integrado por los siguientes con1ponentes:
(Jbjetivo de aprendizaje.
º Contenido infonnativo.
• Activid:Jdes de aprendizaje.
• Evaluacíón.
•;. -r· .•. 1,_ oA debe tener una etiqueta que lo identifique de los dcn1ás, a esta etiqueta
llan1a tnetadato y contiene infor1nación acerca del 111is1110, con esto se fr1cilita
búsqueda en un repositorio de (_}4..
1
c:onsidcrando cada uno ele los clc1nentos
OA, se puede observar su estructura general en la figura 1.
E\·;illwción
Figura l. Estructura de un l1A.
Con10 se puede observar en la figura 1, un C\'\ está intergrado por elen1entos
peadagógicos específicos, aderoás de técnicos. e: u ando se incursion1 por prirnera
vez en la producción de c!As, en ocasiones se cae en el error de producir sólo
terial infor111ativo -texto, in1áger1C'i y videos- que no se inserta en un contexto 'l
que no tiene planeadas <ictividadcs y evaluaciones con las cuales el alun1no pueda
adquirir un aprendizajei por tal rnoti\T(\ se considera in1portante seguir una
todología que guíe el proceso de produccic\n de OA, ya que la n1lsn1a considerará
aspectos pedagógicos y aspectos tecnolúgicos.
Metodología para el desarrollo de OA
La rnetodología que se describirá en este capítulu ton1a con10 el rnodelo
AnrllE (Kruse, 2006), el cual es un 1nodelo de disefio instruccional apropiado
para el análisis, diseüo, desarrollo, evaluación, i111plantación y evaluación de
n1ateriales y actividades de aprendi:aje. 'Ton1ando corno referencia el n1odelo
L1t' _,un aplicat.:iuntcs que facilitan d ;1lrnat.:t·1101m1t.>nrn, hlhqllc'da, H'lhu dt'
1Hi''n1ll'>.
89
AD DIE, se llega a la inetodología ADDlEUA (Análisis, diseño, desarrollo, evaluación
e implantacién1 de un objeto de aprendizaje\ la cual consta de cinco fases prin-
cipales. Ver figura 2.
7. Altn.ic'enar el ü'\
en Hn rep.OS.li:,1,1rio temporal
¡ .. ----------------
8. Evaluar
9. Aln1acenar el U.A
en un re¡1osit,1rio de OA
Fase V. Irnplantación ¡...,.
__
Figura. 2 Fases de la 1netodología propuesta.
Con10 se puede observar en la figura 2, cada fase está integrada por actividades
específicas, las cuales son responsabilidad de actores detertninados, aden1ás cada
fase tiene un producto final, esto se puede observar en la figura 3.
AUTOR
j Fase l. y obtención
Datus genernles del l)\
y material digitalizaLlo
90
AUTOR
Fase 11. Diseúo
ALTC)R TÉC:NJC()
!-'ase IIL
EVALl;ADC)RES
IV. Evnluadón
CCJNSUMll)CJRES
Datos generales del ,1,
y material di,girnli:ado µ
de!''"'
y rnatcrlal digitalizado
Dato:; generales del \H
y 111atcrial digitali:aclu
1 Fase V. Irnr'l:int:1ciún
J
Patos del l>:\
! y lllatLTia! Jigitali:adn
Figura .J. Productos tern1inales '/actores de cada fr1se.
bn.seguma, se descr!be cada uno de los actores de las fases:
Autores (docentes): Generadores y propietarios de contenidos inforn1ativos.
Usuarios (docentes o alun1nos): Son los que hacen uso de los OAs, ya sea
para aprender a partir de los 1nismos o generar nuevos.
Técnico (técnico en con1putación): Programadore.s y conocedores de softunre
propio para el en1paqueta1niento, almaccnan1iento y difusión de un OA.
• Grupo de expertos (evaluadores): Este grupo está integrado por docentes,
técnicos y pedagogos, los cuales se encargarán de la evaluaci<'n1 del OA.
A continuación se describe cada Ln1a de las fases de la n1etodología propuesta.
Fase 1. Análisis y obtenciún: Es in1portante identificar una necesidad de apren-
(resolver un problerna, n1ejorar) innovar), con hase en esto se tiene claro qué
se va a ensefiar, se identifican los datos generales del OA, y se obtiene el 111aterial
didáctico necesario para realizarlo. En esta fase interviene directan1ente el autor.
Fase 2. Disefi.o: Es importante de.iar claro cón10 se va a ensefí.ar, para esto hay
que realizar un csquen1a general del (JA, el cual indicará cómo están interrelacio-
nados los contenidos, objetivos, actividades de aprendi:ajC' y la evaluación. Es
irnportante considerar en esta etapa el n1etadato, el cual es infor1nación general
del OA, más adelante hablaremos n1ás a detalle sobre el 1nis1no. En esta fase in-
terviene el autor.
Las fases 1 y 2 son_ las apropiaclas para definir de forn1a clara la parte peda-
gógica del OA; de un objetivo de aprendizaje bien planteado se derivarán los
contenidos informativos) actividades y evaluaciones necesarios para adquirir un
determinado aprendizaje.
Fase 3. Desarrollo: Mediante un softit'are generador de código hnnl o xn1l, o
directan1ente en cada uno de estos lenguajes se armará la estructura del esque1na
general del Ui\ elaborado en la fase de diseño. En esta fase es in1portante que
h1tervenga el técnico.
Fase 4. Evaluación: Hay una serie de factores a evaluar en un UA, que van
desde el diseño hasta el aspecto pedagógico, se considera necesario diseüar un
instrun1ento de evaluación que considere cada factor a evaluar
1
así co1no los
indicadores de los n1Ls1nos.
Fase .5. Implantación: El t)A será integrado en un sistema de gestión de
di:aje, el cual puede ser propio o con1ercial, esto es con la finalidad de hacer uso
y reuso, e interactuar con él en un detern1inado contexto. Esta fase será la pauta
para que el OA sea evaluado por los usuarios, los cuales pueden proveer una re-
troalin1entaciún vali()Sa.
91

c:ada una de las fases anteriores está integrada por actividades que per1niten
generar el producto final de cada una de ellas.
Es importante aclarar que durante el transcurso de la n1etodología propuesta
se rcco1nendará utilizar algunas plantillas, esto con la finalidad de facilitar la
tención de información por parte de los docentes. Estas plantillas son propuestas
por la autora de la metodología, la cual en su experiencia se ha percatado que
cuando se trata de procesos desconocidos o con los que no están 1nuy
zados los participantes, la for1na n1ás fácil de guiarlos es a través de recolección
de infor1nación por n1edio de plantillas.
i\ continuación se explica a detalle cada una de las fases:
Fase l. Análisis y obtención
En esta fase se identificarán los datos generales del OA, se recolectará y, si es
sario, se digitalizará el rnaterial inforn1ativo necesario para su realización.
,-----
1 2
t::J j Ohccnc"C
, na • l
· inaten;il
N(·ccsidJll
de aprendi:ajc
1
Digit<1li:;tr
1nateri:1l

del,_ 1,\ y minerial
inflirrnati\'ll
digirnli:adD
Figura 4. fase L Análisis y obtención de infor1nación.
Paso l. Analizar
En este paso es in1portantc dejar claro qué es lo que se quiere cnsefíar, es decir,
que se identifiquen los datos generales del UA. Esto resulta n1ás Ú'tcil al llenar la
plantilla Análisis (ver tabla 1).
92


N orn bro> ele!'-'·-\ ]J numbrv del ol'i<'ru ddwrú
n·¡_,rc;;;,·nrar Je furma clara y ,impk d t..onte11ich1
rrntadt>, e\"irnnclo la arnbigl1cdc1d Lll la idea.
Por t'Jem¡•lu derechu L"l\·il, int<:líg\·nci« art1f:ci;i[,
tllrrnato Lle fuente,
--------1-------------------
Ni\'td al qnt: '"ª
dirigidl' d 1- 11\
J\;rfil dd alumno al cual va
dirigido el\-,\
de aprendi:ajc)
Obietin1 de aprendizaje
0,.,, rivcil>11 rexnml dd cunkn1du Lid'·'-"'
principc1l ,•11 el que so>Li uoado d (\\.
l'ur cjcm1•lu: primaria, bach1lkrato,
l1cenuaturn o pt)sgrnLlo.
Est<.: pcrHl estA rntimamenre ligadu
cun vl l''"rfil rcqueridu en d
,•n ,,¡ c11;1\ ser:\ urili:a,lo d '"'.-\.

Conocirnientn o habiiidad que ,,. ¡wrsi,c:ue
alcanzar pur rartc: dd alUJnno al final
de !:1 intcraccil>11 ClH) d \H.
Rt"SJ'<llltle al ram:ü1u de los <_A. M1enrrns
rn;\s 1't:L]llt'1lus 'iean aLl!nenta -;u capacid;itl
de re"1tilizacit'Jn en utrus ,-,,ntexrn<.
Ejemplific:1nd,1, tl'1wrnus:
1l tuna, 2) uniLbd . 1) m,ireria, 4) plan de csru,Ji,l.,.
SicnLlu l la gr,1nllhric\;i,\ m;b pcquci'üt
Tciblci L Plantilla Análisis.
Pnso 2. Obtener d rnatcrial
Este 1x1so consiste en proveer el tT1atcrial didáctico nece>ario para la construccit."1n
del c>A, él cual puede ser de diversa índole, con10 por ejc1nplo: (textos)
-libros, enciclopedias, fotocopias, periódicos, dncun1entos-, in1ágenes fijas
tables (fotos) -diapositivas, fotografías-, 1naterialc.c; sonoros (<-nidio) -cintas, discos,
progran1as de radio-, rr1ateriales audiovisuales (vídeo) -n1ontajcs audiovisuales,
películas, vídeos, progran1as de televisión-, rnateria!es electrónicos -Internet, discos
con1pactos-. Para una n1ejor organización en la obtenci<.."Jn del n1aterial didáctico
Sl' sugiere llenar la plantilla C_)btención (ver tabla 2).
Se d<..+<.· l'()llt.'t" un:i ;1knciún ,\ la currecta sdeccil>n Lk la gran¡¡Lirkbd, y:i que Lk dh Llepen,.k b
c,ipa<.'llhcl tle rt:utilizauln1 dd U-\. eSt<IS nin' ele focr,in tomntlll'i de U 1\1 (2(102). Draft St,md:11\l
¡-._,r Lc'<Hllll\L'. ()bi•xt 1'.kt<1cL1ta, acbprrirun parn m<i> ('xplíci(()S en un L"l>llkXtu
91
Obtención
rucntc
!mprl'>Us (textu): lv1anual de ()fficc XP
Tcxt•,J clcctr,)nico AyuJa de l:dicrosufr \X!unJ
Tabla 2. Plantilla Recolección.
Es su1nan1ente in1portante llenar la plantilla a11terior
1
esto pern1itirá tener
cada una de las referencias del contenido inforn1ativo utili:ado en la elaboración
del C)A, y evita prohlen1as de derechos de autor.
Paso 3. Digitalizar el niatcrial
Este paso sólo procede en caso de que el 1natcrial infor1nativo no esté previa-
n1ente digitalizado. El n1aterial puede descargarse de Internet o de las fuentes
(cds), o en su defecto digitali::arse, es decir, capturar el texto dentro de un pro-
ces'1dori las fotografías o videos mediante cámara digital y las irnágencs con un
escáner. Recuerde hacer la referencia apropiada de cada uno de los n1ateriales
digitalizados, para evitar problemas de derechos de autor.
El producto que se obtiene al finalizar esta fase es el conjunto de datos genera-
les del CJAi así co1no el 1naterial didáctico digitalizado. f-lay que n1encionar que es
indispensable identificar cada uno de los cornponentes para reali:ar la estructura
del objeto de aprendizaje.
Fase JI. [)isetlo
En esta fase se identificarán cada uno de los componentes del C\-\i así co1no su
interrelación, ha..::ta concluir con su estructura general. 1--Iay que aclarar que esta
fase es una de las n1ás in1portantesi ya que en ésta se especifica la parte pedagó-
gica del UA, en la cual hay que poner una especial atenciún.
Daros
dd UA
y rn;1tcnal
infunnativ¡1
digitali;;ado
94
Fase 11. Discf\o
4
a.
"hjt"[]\'()
h. lclc•nt1f1or
(01\knldL>
111tc1rrn'1tl\\l
c·.l'l:rnc',\1

Flgura .5. Fase de dise11o.
flt)Sljlll'ju
dd conrenUu:
int"ormariYo, :
plantillas
acti\"idacl,
e\'<1lll:\L"ilÍl1
y mvtad:1tu
mente
hn¡1ortante identificar cada uno de los cotnponentes del CV\.
snrna ' . . . .
)
c._;b·etivo. llecuerde reto111ar el objetivo de aprendtza¡c planteado c11 la fase
ª l l 1 1 E. t· .
de análisis. Si aún no lo tiene claro es momento e e iacer o. ste o >Jet1vo
debe ser redactado en térn1inos de lo que el alun1no ;:iprenderá o sabrá
hacer al final de la interacción con el UA.
Contenido informativo. Es recon1endable hacer uso de 111últiples recursos
diaitales con10 textos, in1ágenes, vídeosi ani111acionesi etcétera (digitalizados
et; la Fase 1). Éstos Llebe11 ser organizados de una forma adecuada para que
se capte la atención del alun1no y se facilite su aprendizaje. En este
se sugiere que el docente realice un bosquejo del acomodo del contenido
infor¡11ativo. En la figura 6 se rnuestran algunos ejemplos.
,--·--,-----;:::==:::;---¡
Sección
de imágen<.'S

de tt;>xrns
Conr.:n1do
1njcnmalit·O
l
Svü·i,in
de
1 . .:::x,J lmAgenc.,
Actil:id.-illes

Texr,1
lnrnge11 Vidcns
Figura 6. Acon1odo sugerido del contenido inforn1ativo.
95
e) Actividades. Conjunto de pasos y etapas que el estudiante realizará con el
objcti\'o de pron1ovcr '/ Útcilitar su procl'so de aprendizaje. Algunos ejernplos
de actividades son: lecturas, resú1nenes, realización de ejercicios,
nes, etcétera. Valore que las actividades propuestas estén relacionadas con
su objetivo de aprendizaje. Se sugiere llenc1r la plantilla Actividad, en l;i_
que se especifiquen el nú1ncro de actividad, propósito, descripción y tipo
de archivo en el cual está la actividad. Si es una actividad en línea, con10
por eje1nplo foros o chats, sólo especifique "en línea" (ver tabla 3).
Ne'. 1 Pro¡,ú-;iro dt: la ,lctÍ\'iLb.d
-L-1 Que el ,1plique
tl1rm8.fO ,k fll<.'Dk
.Aplique negrirn, Sl·.,¡u
a títulos Llel ducutnentq
a un textll.
2. Que· t•l ,1lun1nu ap!iqlle
furmaru de púnafri
Aplique
e intcrlineadu dPbk
\\/un_l
a un rexru. al ,]u1.,Umcntcl <ll1t'X\l.

Tabla 3. Plantilla Acti\'iclacles.
Las actividades de foros y chats, por lo regular son parte del :sbteina de gestión
de aprendi::aje, donde Sl'rún integrados lo:-; OAs. Pero no es lin1itante para que un
O:-\ pueda integrarlos.
96
d) Evaluación del aprendizaje. LJno de los objetivos del los UAs es asegurar que
el objetivo de aprendizaje planteado se alcance, por lo anterior es irnpor,
tante implc1ncntar actividades que e\Ta!úen los conocin1ientos. Programe
alternativas para evaluar, por cjc1nplo: cuestionarios en línea, productos
significativos, reportes de lecturas, etc. Se sugiere para n1antener un 1nejor
control del aprendizaje dentro del \_JA, itnplen1entar tests en línea, neccsa,
rian1entc cada uno de éstos dehení rnnstrar al alu1nno la respuesta correcta,
una vez contestada la pregunta; ele igual fonna, al finalizar el test, éste
debt: presentar el listado de preguntas buenas y nial as, así con10 el puntaje
final alcanzado por el alun1no. Se sugiere llenar la plantilla Evaluación,
la cual indicará el nú1nero de evaluaciones que se realizarán al finalizar la
interacción con el ClA, nún1ero y tipo de pregunta.s (ver tabla 4).
1'.ffTlllll 11JJlilA PARA 1 /-\ FL.Afi\)[Z_.\Clll>-J llE l!lilETll-; !JE Al'RtNL 11:0\ll:'.
-----------·-------
No. Ti pu
L 10

Tabla 4. Plantilla Evaluación.
e) Metadato. Es infor1nación acerca de la infonnación, describe al O/\ -por
ejcn1plo: nornbrc, autor, nivel escolar al que va dirigido, nivel taxonómico- .
Gracias a la inforn1ación del n1etadato se facilita la gestión de los OAs para
talogació11) búsqueda y recuperación. Existen varius estándares par:l llenar
de for111a correcta el n1etadato. En esta n1etodologic1 se utili::ar<'i el estándar
SCCJJZ11. El ni.etadatu de SC\.)!Uv1 se Lasa en el estándar IEEE
LT"SC.--::* Lerning ()hject (Ll1J'v1). SCOR:\1 especifica las características
generales del n1etadato de un OA. Éste está organizadn en nueve categorfr1s,
cada una de ellas contiene un nú1nero detern1inado de elementos. Para
efectos de la inetodología sólo serú necesario llenar cuatro de lci.s nueve
categ(1rías.
Se seleccionaron estas cuatro categorías por ser las que describen los datos
generales, pedc1gógicos y de derechos de autor del OA) e! <1ctnr será l'.l encargado
del llenado de las n1isn1as, las otras cinco categorías son cuestiones técnicas del
OA, y serán llenadas por los técnicos.
Las cuatro categorías seleccionadas son las siguientes:
1. <..Jencral.
2. Ciclo de vicia.
3. Educacional.
4. Derechos.
Para f<lcilirar la identificación de cada uno de los clen1cntos de la categoría
se sugiere llenar las plantillas: categoría generaL categoría ciclo de vida, categoría
educacional y categoría derechos de propiedad. Todas estas plantillas a su vez
rnarán la plantilla Metadatu (ver tablas 5-8).
Cabe aclarar que las categorías, así corno sus ele1nentns fueron ton1adas tex-
tualn1ente, sólo en el caso de los elen1entos cobertura y entrada se adaptaron a
necesidades específicas del contexto en el que se aplicarú la n1etodología.
97
98
general. Agrupa l>i mfórrnación de G1dcrer general que 1denrit'ic1 al n.\
Identificador
Titulo
Entrnd;i"
Lengu;i
Descripción
Descriptor (palabra clave)

Estructura
Ni\·el de agrq:ación
No .será lknado.
Nombre clado al U.A.
Nu será lknaLlu.
Calific>ición dacfo al u ..\ por his evaluadores.
ldioma(s) utilizados en el l.\A, para mterncci(in
con el usuario. Se sekccionaní de un;i !i'ita ele opciones.
Descripción textual de! cotHenido de este· ,-!A.
P<na este caso se proceder{¡ a llenar con la categoría cid <,JA,
hasta d momento se Cllt"nta con las oiguientes:
1 ='tvforfologia
2=lngeniería de softv.-'tlr.?
l=111c
4=Esrructura de datos
5=Lengu;ije de prugra1nación
6= Tecnolngías de lnfunnación
7=Biulogia
8= Estadística
9=Filusofía
Jerarquía o estructura organimti\·a del U.A.
Atúnücu: un objeto que es indivisible (en este conrextu).
Cokcciún: un conjunto de sin una relación
(_'ntrc cil(is.
Red: un conjunto de objetos relndonados, cuyas relaciones no
están especificadas.
J.crárquica: un conjunto de objetos Cltyas relaciones pueden
representarse trn árbul jcrárqLtico.
Lineal: un conjunto de objeto"' que tienen un orden especifico.
l>ranulariLlad del \J.\.
1 = Tl'rna
2=Unidad
3=Cursu
4=Pbn de cstudilJS
Tabla 5. Plantilla Categoría general.
)...ffTl>l!()l_lXJÍA l-',-\[{J\ LA DE Olijl::TOS DE AT'RENDlLAlE
Categorlu siglo de \•ida. Agrupa las rdationacbs cnn h hi:-toria
y e! cstaclo actual del llA, <tSÍ como aquellas entidades quc h;in afectado al (_-,,\ durnntl"
sll evolución
Versión
Estatus
Otros culaburadore\
Rol
Entidad
ELlición del llA, por ejemplo: versión 1.0.
de terminación o la condici(in en la que :oc encuenrra
d l''\. Bosq11e10, final, en revisión, no disponible, ctcb·ern.
de contribución, dehe ser al meno.<; el autor
Lle!(_),-'\. Autur, editor, iniciador, integra,lur. evaluador,
redactor, experto, de"n•nocido, etc(_'tc'ra.
Identificación e inform<ici('Jn de las que contribuyen
:tl <.. '--"- ser urden a das en ba:-e a su relevancia. Por ejen1plu:
doctur Jaime C)rti:, Unh:ersidad Autónum;i de Aguascalicntes.
Fecha de la contribución. Por ejemplo: 25/0l/06.
Tabla 6. Plantilla Categoría ciclo de vida.
Categoría educacional. Agrupa las c;-,rncreristicas educativas y pedagógicas lkl U·\,
\o cual es ünportanre l'ªra con caliLlad.
Tipo de interncti-\'idad Modu pre,Jon1inanre de aprcndi:aje, ;ipoyado por d (11\.
Aprendizaje acriw1: induce a acti\·kbdes producti\·as por parte
del Llsuariu.
Apre:ndi:;ije expositivo: cuando e! traba.io del usuano
pi-incipalmente en comprender del exponentl'
pi_•r medio dt' diversos recursos y n1cdios.
Aprendizaje nüxto.
Aprendizaje indefinido.
Tipo Je recurso de aprendi:ajc Especifica la clase de (J,\. considerando la clase de actividad más
predo1nin1ntc. Ejercicios, sin1ubdón, n1est1unarios, diagrnmas,
NiYel de interacriYidad
Densidad scmúntica
hncs de uso del usuario
textos, caso práctico, gr::\ficos, etcétera.
El grado c'.c intcractivid;icl que clFH.:tcrice al llA. Muy baja,
haja, rned:a, alta, ml!y alta. "LnteractiYidrid" se refiere al grado
en que el usuario puede influir en la aplicación del llA.
La densi,fod semántica de un c1A puede estimarse en función de
tamaño, medida; o de la duración, cuandn se trata de archivos
mulrirnedia. La dcnsichid se1n:intica ,k un lJA t'S independiente
de su dificultad. Muy \-i;iJa, baja, nwdia, alrn, muy alrn.
UsLtariu rrincipal del lll\. Autor, esruLlic1ntc,
inacstn1.
99



J

,,
Tt:C:.iCJLOCl1\ DL tJBILTUS PL 1\PRLNDlLAJE
Clintcxto
Edad
Dificultad
Tiempo pronwdio
de aprendizaje
Descrípnón
L<:ngua
NiYel c>ducatinJ, entorno princ1p1! dentru Je! cu;il
interactuará con d l\\. ELlucación primaria, secund,nia,
preparatoria, unin;rsid;1-d, ..:tcétcrn.
ELlad del usuariu promedio.
En nivel Lk diCicultaJ l[Llc implica para usuarios prunwdio
interactuar üHl el U·\. l'v1uy focil, fociL medio, muv dificil,
difícil.
Tiunpo aproximado que tornan parn rrah;1j;ir
con el UA.
Comentarios de cómo Lhar el L'A.
ldimna por !(is usuarios que inrc>rnuúan cnn ,J ,-,,
Tabla 7. Plantilla Categoría educacional
C,11:cgoría dcrccbos de propiedad. Afl'.rupa los derechos intdectu:iles
y las condiciones dL uso del n;,
Costo
Cupvright y otras restricciones Especificar se aplica una ley de Copyright u
utr:i restricción (si/no).
Descripción Cu1nentarius sobre las condiciunc>> de uso de! u.;.
Tabla 8. Plantilla Categoría derechos de propiedad
El producto que se obtien_e al finalizar esta fase está integrado por el bosquejo
del contenicl<_\ las plantillas de actividad
1
evaluación, categoría general, ciclo de
vida1 educacional v derechos de prop!edad.
Fase JJL Desarrollo
En esta fase se realizarán el arrnado, en1paquetado y almacenanliento del (.)A en
un repositorio ten1poral. En esta fase se aborda la parte tecnológica del DA, ::isf
que hay que poner especial atencíón en explicarlri a los docentes que no estén
n1uy fan1iliarizados con la cuestión tecnológica.
100

del contenido
informariv<:o,
plantillas
actíYiLlad.

y mL·tadato __ •
---
Pa5o 5. Armar
\ffT\!l1l)l \ltJiA PAR.\ l A El AIKlR.'\CION PE Ul1JETl JS DE Al'REN!l!Z.t\JE
Fase 111. Des.uroJ:o

Ernp<iquctar Almacenar
el (>A el llA en un
rcpus1tar1(1
L__j te1npural
Figura 7. Fase Desarrollo.
n; >irmado,
cn1paquerado
y aln1c\l'l'rl<\do
Es necesario integrar cada uno de los cornpo11entes del OA (identificados en la
fase ll), e11 un archivo html, que es recon1endable sea una plantilla que puede
contener datos como inforn1ación general de la institución que está producien,
do los U.As, así cotno el logo de la misma. La finalidad de la plantilla es ofrecer a
los alu1nnos contenidos con un fonnato uniforn1c (ver figura 8).
Contenido
informativn
Ejemplos
Figura 8. Armado del t.)A.
/'¡
Actividades
Je aprcncli¡<1je

de aprendiz:tje
101
TECNOL(_lC;]A lli:: Cll\_IETOS !JE .APRENilIZAli::
Usted puede armar su plantilla con cualquier soft'l.varc generador de HTML
0
Xl\1L, o desde cada uno de estos lenguajes directan1ente, es recomendable que
seleccione el lenguaje de su preferencia, o en que tenga 1nás habilidades de desa-
rrollo. En caso de no co11tar con habilidades en programación
1
habrá que buscar
la asesoría de un técnico.
Una vez que se tiene el armado del OA, se procederá a e1npaquetarlo, esto con la
finalidad de que quede estandarizado y sea fácil de reusar en diversas plataforn1as.
Existen una diversidad estándares tecnológicos que penniten la inanipulación
de los OAs; esta metodología hace referencia al SCURlvf por ser uno de los más
usados.
Paso 6. Empaquetar
El paquete SCORM es un archivo comprimido que contiene a su vez tres archivos:
el OA, el manifiesto y las hojas de estilo que permiten su i11terpretación. En este
punto, mediante un softtvare generador de paquetes SCORM, se procederá a crear
'/editar el metadato del t)A. Hay una gran variedad de softH'are que puede ayudar
en esta actividad, seleccione el que más se adapte a sus necesidades. Para la apli-
cación de esta n1etodología se propone el uso del RELUAn.
2
En esta paso se usarán
las plantillas general, ciclo de vida, educacional y derechos de autor, previan1ente
elaboradas. Al finalizar el proceso de e1npaquetamiento se ge11erará un archivo
zip (ver figura 10). En este punto es ilnportante apoyarse de un técnico.
PI >eilhh ni
SoftwaTe
generador
de raq1ietes
Figura 9. Proceso de empaqueta1niento.
Paso 7. Almacenar el OA en un repositario temporal
ArchiYu.zip
Los repositorios de los OAs son aplicaciones que facilitan su aln1acenan1iento,
queda, uso y reuso; para que esto se cun1pla, los OAs tienen que contar con una
estructura adecuada de su n1eta<lato. En este paso se subirán los CJA generados en un
repositorio temporal, de donde serán to1nados para su evaluación. Dependiendo
Reusable eL.earning & Lldivery, wW\\'.1·elo«d.
102
variará el proceso de integración del OA al n1ismo. El producto final
esta fase es el arn1adc\ e1npaquet2do y aln1acenamiento del OA.
Hasta el inornento se ha ter1nlnado con el proceso de elaboración del C!A1 es
mconoe11to de proceder a su evaluación. Esto se realiza con la finalidad de no tener
bAS Lle baja calidad en el repositorio de OAs evaluados.
esta fase se procederá a evaluar el C\A.. por un grupo de expertos y alinacenarlo
en un repositorio de DAs evaluados.
'"
sin eYaluar
Paso 8. Evaluar d OA
Fase I\.'. EYnhiación

dU.\

9
Alnucen,\r
t·n
ndluadus
Figura 10. Fase Evaluación.
,,,
evaluaLll1
: \" aln1accnadu :
'. '
En este paso el l)A será evaluado por un grupo de expertos tomando con10
rencia una serie de indicadores. ErL1 Morales [ 10], propone evaluar un OA bajo
las siguientes categorías:
• Categoría didáctico-curricular.
• Categoría técnica-estética.
° Categoría funclonal.
Estas categorías están íntin1an1ente ligadas con su respectiva categoría del
tadato. Se sugiere la elaboración de un instrun1entn que perrnita evaluar el t)r\
bajo una serie de indicadores.
Paso 9. Almacenar el UA en un repositario de Cl>\S e1:aluaclos
[)espués de la evaluación del 1..__\-\ por el grupo de expertos, éste será al1nacenado
en un repositorio, aquí serán aln1acenados sólo los UAs que cu1nplan con una
nünin1a calificación detenninada por el grupo de expertos.
103
"

ll
il
,,
I!F_ ClP,Jt:T\lS Uf:. Al'RF.NDIL--\if'.
El r:iroducto final de esta fise es el OA evaluado 'l ahnacenado. Hasta el

inento se garantiza que los OAs generados tienen un cierto grado de calidad, ya
que han pasado por un proceso de evaluación, quizás es suma1nente arriesuado
el tér1nino calidad, pero !os OAs evaluados son mucho n1ás confiables que lo;
meros porque han pasado por un proceso rninucioso de evaluación.
Fase V. ln1planración
En esta fase se procederá a hacer uso del l)A en un contexto detenninado. Es
seable que los OA, hasta el 1no1nento elaborados y aln1acenados, sean integrados
en cursos que estén disponible en un sisten1a de gestión de Rprendi:aje. -
'"
cvaltia\1o
Figura 11. Fase ln1plantaci(ln.
Paso 10. Integrar el OA a un sistcrna de gestión de ajnendizaje (StiA)
(\\
integrad,1
en un"\·.\
Al el CJA a un SCJA, se afiadirá a un determinado contextc\ donde se podrá
realizar una explotación adecuada del 1nisn10. Para efectos de la presente

logía, los DAS generados serán integrados al SGA Moodle. Se optó por este sistenia
por ser fácil ele aprender y usar, adcniús de que en la actualidad la l-1/v\ ofrece
cursos de sducacion a distancia a través de dicha platatór1na. Una vez que los UAs
integrados a un contexto detern1inado podrán ser evaluados por los
n11dores, la re.troalimentación que hagan an1bos del mis1no será rnuy valiosa, ya
que esto da pie a una 111ejora continua de los 1nisn1os.
El producto final que se obtiene en esta fase es el (JA integrado e11 un :-:;c;A, el
cual sci-á constanten1ente evaluado.
104
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107



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11
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111:
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Capítulo V
ASPECTOS TECNOLÓGICOS
EN LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
PEDRO CARDONA SALAS
JAIME MUÑOZ ARTEACA
MJ(;UEL ÁNGEL MEZA DE Ll1NA
CÉSAR VEU\ZQUEZ AMADOR
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'Introducción
Los adelantos en las tecnologías de inforn1ación y cornunicaciún están logrando
18. pron1esa de la disposición global de inforn1ación
1
que se reali:a en pri1nera
ínstancia a través de la red internacional Internet. La propuesta de objetos de
aprendi:aje (uA) de proveer inforrnación y actividades integradas en una entidad
busca el intercambio de infor1nación pero 1nás bien enfocado a objetivos de
aprcndi::aje.
Los UA actualn1ente tienen cotno sisten1as forn1alcs de acceso dos instancias:
los contenedores de UA, conocidos como "repositorios digitales", y los sistetnas
adrninistradores de cursos, CMS (C:ourse Management s)'Stem), -tan1bién conocidos
corno UvlS Learning Managen1cnt Systetn-. En an1bos casos es necesario un es-
tándar de intercambio de infornu1ción.
El estándar de intercambio de información con 1nayor uso actualn1ente es
SCORl\1 y su proceso es conocido co1nu "en1paquetado" de contenidos. Actual ni en-
te exísten herratnientas que facilitan el empaquetado, nosotros recomendamos
REU ..)Al!. Tanto la herran1ienta con10 el estándar representan la instrun1entación
de los OA para alcanzar la compartibilidad de UA.
Finalinente, podemos describir el proceso completo de la siguiente n1anera:
identificación o creació11 de recursos de calidad (C).A.), clarificar los derechos de
autor, usar estándares de en1paquetado (SCORM), poner los recursos en un
torio para facilitar su consulta o creC1r cursos en línea por vía LivlS.
Empaquetado de contenidos
Introducción al esque1na de proccsan1icnto en la \veb
La gran cantidad de infonnación ha propiciado mccanis1nos de identificación
y proccsarniento; en 1970, IRlv1 creo el lenguaje Ulv!L (C_Jeneral MarkuJ) Languagc),
cuyo resultado fue un csquerna pnnnetedor que fue estandarizado por 1sc1 y
blicado en 1986 con10 SGlv1L (Standard CJeneral Markup Language), a partir de este
lenguaje se han creado otros le11gua;cs para el aln1acenan1iento y extracción de
infc)rn1ación.
111

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1(
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En 1989, ,-;e creó el lenguaje llTMl. que fue 1.itilizado para la v¡/eb; JITlvíL sigue
siendo el len.guaje pritnario para decir a los brou'scr cón10 desplegar inforn1ación
en la \Vl'b '/, sin hal1 er sufrido can1bios sustanciales, se sigue utilizanJ0
1
aunque
ahora en conjunto con otras tecnologías corno lenguci.jes scrijJts_, códigos de forn1ato
delegados con10 c:ss ( e_--:uscade St)'le Sheet)''/ conectores a tecnologías
relacionadas.
i\ctualn1enre, XML (cXtensible Marku[) Language) es el lenguaje n1ás
dor para el aln1acenan1iento e intercan1bio de infor1naciún en la red por ser un
lenguaje genérico orientado a recibir, enviar y procesar información. X\.1L no
pla:a a HT:V1l, n1ás bien trabaja en conjunto con éste para arnpliar las capacidades
de las páginas \Veb.
X\·1L no está orientado a dar for1nato a la inforn1ación, y aunque lo puede hacer
dej<1 esa tarea al JTldL fJebido a que las aplicaciones de XlvlL son n1uy variadas,
lare1nos sólo las pri:1cipales que se dan en el contexto de tecnología educativa:
ª Almacenamiento de bases de datos.




Describir presentaciones 1nultin1edia.
Describir paquetes de softtvare y sus interdependencias .
C--::0111unicación Cl1tre aplicaciones en la \.Veb en Un ll10do abierto y extensible .
Intercan1bio de inforn1acit'1n usando estándares de la v,,,eb .
Estándares n1etadato
Inicialrnente, varias organizaciones estuvieron trabajando en tecnología \Veb
tad0 al aprendizaje desarrollando especificriciones para 1nejorar la efectividad de sus
productos, estas cs¡:ccificaciones organi:acionales se concentraron en sus propias
necesidades y se desvincularon de la.s especificaciones de las de1nús organizacio-
nes, el resultado fue que los C\-\ creados sólo eran co1npatibles con algún Uv15, lo
que reducía su posibilid<td de reutilización.
Para estandarizar la con1unicación entre los Ll\,1S y A() existentes se creó un
jttnto de c;specifícaciones que conjunta las fortalezas de las especificaciones de
la:-; organizaciones líderes en este ran10 C01110 L'vl5 c:aoba! Learning c:onsortiun1,
f\viation Industry CBT (A!Cc), Alliance of Ren1ote Instructional
thoring & [)istribution Nenvorks for Europe (AR!AON!-J, y el I nstitute for Electrical
and Elcctronics Engineers Learning Technology Standards (!l:t:l:: LT'.:'C).
La iniciativa fue hecha por el grupo .Advanced Distance Lcarning (AnL),
nado por el Departa1nento de Defensa de Estados lJnidos.
112
\SPLCh-,S TlCNUL\Jl)IO.. >S El\ LOS Ull_IFTlJS DE ,\PP-F:-.iDJ7,-'.]F
El estándar resultante es SCORM (Shareable Content Object Reference Model), su
función principal es que cualquier L:!'v!S "reconozca" a cualquier \JA, para esto la
forn1ación que describe al OA y que va a ser leída por el LMS debe curnptir con la
especificación SCCJRM, la información referida es: descripción e identificación del
recurso, historia y docu1ncntación de autor, ten1a, etc., información. técnica, des-
cripción de características pedagógicas, derechos de autor, etcétera.
Modelo SCORM
El modelo 5CORM se compone de los ele1ne11tos siguientes:
a) Asscts, que son la unidad n1ás ele1nental de representación electrónica de
información; puede ser texto, sonido, animación, página \veb, etcétera.
b) seo, Sharable Content Object (objeto de contenido compartible), el cual es
una colección de uno o inás assets que puede ser utilizado por el 5CORM
IZTE (Run Time Ent'ironment) para co1nunicarse con un Llv1S, un ejemplo de
seo es un tema .
c) Contcnt Organization (organización de contenidos) es un estructura de uni-
dades de instrucción (actividades) que estarán vinculadas a recursos (assets
y scu) para realizar en conjunto una experiencia de aprendizaje.
L\!S
Conknt
Figura l. Modelo 5CORM.
11 l
I!
'i
'!
"
'"
"
'"
"

,,
Las especificaciones de SC:OR:t•A sobre cómo deben estar organizados los conte-
nidos de manera que se puedan intercambiar entre los distintos servicios de un
LMS están distribuidas e11 libros separados.
Libro 1: Scorm Ot'er•vietv. Contiene una descripción general de la iniciativa de
ADL, un análisis de SCURi'vl y un resumen de las especificacio11es técnicas conteni-
das en las siguientes secciones.
Libro 2: Scorm Content Ag¿.,.rregation ModeL Contiene una guía para identificar y
agregar recursos dentro de un contenido de aprendizaje estructurado. Este libro
describe una nomenclatura para el contenido de aprendizaje
1
describe el SCORM
Content Packagir:g (ernpaqueta111iento de contenidos) y hace referencia al HAS
Learning Resource Meta-data Information Model, el cual está basado en el IEEE
LTSC Learning Object Metadata (LOM) Specification, que fue el resultado de un
esfuerzo en conjunto entre el IM5 CJlobal Learning Consortium y la Alliance of
Remote Instructional Authoring an<l Dístribution Nenvorks for Europe (ARJAD-
NE).
Libro 3: Scorm Run-Time En·vironnient. Incluye una guía para la11zar co11tenidos
y hacerle un seguimie11to en u11 ambiente basado en web.
Modelo de agregación de co11te11idos SCORM
El objetivo del n1odelo de agregacic'n1 <le contenidos de ACORM es proveer un 1nedio
con1ún de componer contenidos educativos desde diversas fuentes con1partibles y
reusables. Define cómo un contenido educativo puede ser identificado
1
descrito
y agregado dentro de un curso o una parte de un curso, y có1no puede ser
tido por diversas Uv1;; o por diversos repositorios.
El inodclo incluye especificaciones para los metadata y el c:ontent Structure
Format (csF). Los rnctadata (datos sobre los datos) constitixycn la clave para la
reusabilidad. Describen e identifican los contenidos educativos) de n1anera que
pueden fonnar la base de los repositorios. Se han especificado basándose en
las reco111endaciones E5E LSTC Learning Object Metadata (LOM 1). Los n1etadata se
aplican a tres niveles: a los elen1entos de contenidos de n1ás bajo nivel (assets), a
los seo y bloques de SCC\ y al CSF. También especifica detallada111ente cuáles y en
qué cantidad se deben incluir para cada nivel. Ya que las etiquetas disponibles
para la creación de los rnctadatos son de111asiadasi AIJL ha definido un
junto de etiquetas que es obligatorio (mandatory).
114
ASJ'LCi l)S 1 LCNUUXiJCOS E"! LOS OBJETOS f1[ APREN!llZA.JE
for1nato para la estructura del contenido
El proceso de diseño y creación de un curso comprende la construcción de u11
conjunto de objetos de contenidos educativos relacionados entre sí mediante
ta estructura. Éste es el objetivo del forn1ato para la estructura de los contenidos,
proporcionar un_ medio de agregación de bloques de contenidos, aplicando u11a
estructura y asociándola a una clasificación para que tengan una representación
y un comportamiento cotnún en cualquier Llv\S.
El inodelo CSF ha sido desarrollado a partir de las especificaciones Cornputer
Managecl Jn:;truction (cM!) de laAICC. Postcriorrnente, realizando una reorganización
entre las especificaciones ele ADLi el AICC, el IEEE y MS Global Learning
tiun1
1
se ha llegado a un nuevo inodelo representado en la lMS Content Packaging
Specification.
Un CSf es un compon_ente necesario para rnover un contenido educativo de
un lugar a otroi pero no es suficiente por sí mismo. Es necesario agregar y guar-
dar los contenidos en un paquete. Para ello está diseñado el content packaging.
Packaging
1
o en1paquetadc\ es el proceso de identificar todos los recursos
sarios para representar los conte11idos educativos y después reunir esos recursos
junto a un manifiesto.
ADL sef1ala en su nueva versión que el CSF de SC<)Rlvl vl.1 no es adecuado para
el en1paquetan1iento, y, por lo tanto, sus elen1entos han sido en dos
nuevas estructuras, Content Aggregatíon Package Aplication Profile y Content
Aggregation Manifest, que incluyen la 111ayoría de la inforn1ación del anterior CSF
pero que afiade un nuevo método ele inventariar todos los archivos requeridos
para distrihuir los contenidos e identificar sus relaciones.
SCORlvl Environ1nent (entorno de ejecución)
El objetivo del entorno de ejecución de SCORM es proporcionar un 111edio para la
interoperabilidad entre los objetos compartibles de contenidos, SCC\ y los siste,
mas de gestión de aprendizaje (LMS),
Lln objetivo de SCllRM es que los contenidos electrónicos sean usados por
ples LMS, si11 imporlar con qué herran1ientas se crearon. Para que esto sea posible,
debe existir un n1étodo con1ún para lJ.nzar un contenido, un n1étodo común para
que los contenidos se comuniquen con el LMS y ele111entos de datos predl:'finidos que
sean intercambiables entre el L:ti.1S V el contenido durante su ejecución.
115
,,
'"
"' ¡
'"
Los tres co1nponcntes del entor110 de ejccucic\n de ::lCORM son:
a) Launch. Es el mecanisn10 que define e! método común para que los LMS
lance11 un scc; basado en \veb. Este n1ecanismo define los procedünientos
y las responsabilidades para el establecin1iento de la comunicación entre
el contenido a mostrar y el Liv\S.
El protocolo de comunicación estú estandarizado a través del uso con1ún
del API -conjunto de funciones predefinidas de libre uso-.
b) Llv1S puede i1nplemcntar la presentación de los sen del modo que se
see, por ejetnplo, desarrollando un 1necanis1no de adaptación al usuario
(mediante técnicas de aprendizaje simbólico), o bien, puede delegar esa
responsabilidad al cliente per1nitiéndolc que navegue por el curso
rnente a través de n1enús.
c) API (AjJplication Program Interface) es el n1ecanis1no para informar al LMS del
estado del contenido y es usado para intercan1biar elatos entre el UdS y los
seo (por ejcn1plo datos de tie1npo, de puntuación, etc.). La AP! es
mente un conjunto de funciones predefinidas que se ponen a disposición
de los seo.
Proceso de utilización de inforn1ación de los LMS
(Learning Management Systern)
Los LMS integran los servicios de publicar información y hcrran1ientas \Veb para
dar soporte a las experiencias de aprendizaje, la inforn1acién1 que puede publicar
puede ser de un nlvel muy bajo de agregación o totaln1ente desagregada, co1no
una itnagen, un nivel n1ayor de agregación) puede publicar un DA, o del inás alto
nivel de agregación, que es un curso.
los LJ\1:-1 no hacen un barrido del nivel de agregación que tiene
una infor1nación que se publicará, lo que hacen es leer un resun1cn de la
111ación; el resumen es una descripción genérica y codificada de la información
y se almacena en el lenguaje XML, este resurncn es conocido corno metadata (da-
tos de los datos), 'i nos pennite que el Lt.AS "reconozca" al DA, para así cu1nplir
algunos objetivos de XML con10 la comunicación entre aplicaciones (1.:v1s) y
cripción de paquetes y sus interdependencias (C.lA).
Si hiciératnos una a11alogía de los metadata, éstos serían la etiqueta de los pro-
ductos alimenticios enlatados donde se refieren contenido, caducidad, 111edida,
etcétera. Este resun1en en XML del OA generaltncntc lo realiza persona! técnico con
softirare especializaLlo conocido con10 herran1ienta.-; de en1paquetado.
116
Ac;rFl:T\)'i TH '"t\()LlXJH.:us 1os OHJETO) DE i\PRE?"Dl7.A]F
RELOAD (Reusable e-Learning Object Authoring DeUt'er)t) es una herramienta para
cilitar el uso de especificaciones para la interoperabilidad de contenidos por las
tecnologías de aprendizaje provistas por ADL (SCORJ\1). La herratnienta nos pcrnli-
tifá hacer que los contenidos educativos electrónicos cornunes se conviertan en
Contenidos utilizables (in1portables) por cualquier L/IAS compatibles con SCORM
-con10 Moodle, Claroline, Dokeos, ATutor, etcétera-, esta interoperabilidad se
logra mediante la adición de información relacionada (n1etadata) por medio de
RELOAD.
La herramienta RELC\'\D consta de edición de 1netadata, empacado de conteni-
dos y visor de contenidos. Para adquirir la herra1nienta RELl)AD sólo es necesario
acceder al sitio http//www.teload.au1k, donde aparece la liga a http//www.
cetis.ac.uk/n1en1bers/telccrt/dov.·'nloads/Reload __Dist.zip, de donde se puede ob-
tener una copia de esta herramienta. Para instalar, basta con ejecutar el archivo
recibido.
Pasos para el einpaquetado de contenidos utilizando RELOAD
Los pasos generales a seguir por los cn1pacadores de co11te11idos son:
1. Mantener juntos (en una carpeta con el no1nbre apropiado) todos los re-
cursos (itnágcnes, animaciones, hojas de estilo, hojas de fonnato, págü1as
\vcb, etcétera).
2. Utilizar la herran1ienta RELOA\J.
3. l1nportarlo a un Ll\1S o a un digital.
Producir un paquete de contenidos
Iniciar el editor RELOAD
File>Nevv>ADL SCORM 1.2 Package> Seleccionar carpeta con los recursos:
a
F•lf Ed1t Too[c V1e'H W1rtdow Help
RecentFcles
117
.,
,,
DE ()B]ETl)S llE APRENDlí'.A_il",
Crear Organization.
La organización es el árbol del curso. En caso de tener más de una página, esa
organización contendría la estructura en la que se presentará. Para crearla sólo
hay que hacer clic derecho sobre ()rganízatíons y seleccionar Add Organization.
@;m

X

"' ; . . . . .. 1
@FiiiF i.;:j±ti'.rfj
Una vez creada esa Organization sólo falta "colgar
11
de la misn1a los archivos
que serán explorados por el usuario. Ei1 este eje1nplo son cuatro archivos htn11.
La página que col1'2'aremos será la l_Pl.htn11, y así sucesiva1ncnte.
Organ12at1ons
[]
º'
o '
o
o '
Pesourrn<

[+' <!> 1_P2.htm
ei-; 1il> l_P3.htm
,,.; 4!Jt 1_P4.htm
Expandimos la sección de Resources y seleccionan1os l_Pl.html. Esto hará que
aparezca una pequei'la tabla en la parte inferior de la ventana. Dicha tabla
ne una fila donde aparece SSCOR!v1 Type/asset. Sólo hay que seleccionar la opción
de seo en lugar de asset por cada página.
118
ASl'ECTllS TH:1':Cll \1GJCOS EN LUS l 1BJETClS !lE APRENJJ!ZAJI::
i. 1."·i
;e '> ll!mlllll
r+· '®- l_PZ.htm
!'t.i $- l_P3.htm
lt % 1_P4.htm
yp:_
ase
Sistemas de gestión de aprendizaje virtuales
i
Los sistemas de gestión de ílprendi:aje virtuales son actualmente la irnple1nenta-
ción 1nás reciente y completa co1no entornos de aprendizaje basados en tecnología.
La tecnología puede concebirse con10 la unión de las ideas científicas y su aplica-
ciún práctica, una categoría de la tecnología es la tecnología educativa y un caso
específico son los sisten1as de gestión de aprendizaje.
La tec11ología educativa ha utilizado funda1nentos teóricos de distintas discipli11as
co1no co1nunicación, pedagogía, filo.sofía, psicología, ciencias co1nputacionales y,
principal1nente
1
fundatnentos de las principales corrientes teóricas de aprendizaje
con el fin incjorar el proceso de enscüa11za-aprcndizaje.
La tecnología educativa, por sus continuos adelantos y desde diferentes per.s-
pcctivas, se mantiene con10 un pilar dentro de las configuraciones de educación
a distancia \'irtual, o e-1.carning, tanto investigadores con10 profcsionistas utilizan
los l1ltimos productos de la tecnología educativa.
119
1:

H'i
11:;
El antecedente de los sisten1as <le gestión de aprendizaje era la publicación de
contenidos didácticos en Internet inediante páginas web, pero no era suficiente
cuando se necesitaba utilizar funciones más complejas cuino el registro de los
avances de los estudiantes, el control de usuarios }' perfiles 1 videoconferencias,
correo electrónico, portafolios, etcétera.
La integración de todas las funciones incncionadas fue un softu,are conocido
de tnanera genéric2 como Content Manage1nent System (clvlS), y su fin principal
es servir <le contenedor de cursos.
Los Cl\1S con fines educativos son los Ll\15 (Learning Management S)'Stem), un Lt-AS
e;; una aplicación de:: :;ofttvare local o softtvare basado en tecnología \veb usada para
planear, implen1entar y asegurar un proceso de
n1ente un Ll\·1S provee un instructor y un proceso para entrega de contenidos,
rnonitoreo de la participación de los estudiantes y una evaluación.
Actualinente existen los LCMS (Learning Content Management Systc1n), estos
sisten1as de gestión de contenidos de aprendizaje son platafonnas inayores que
pern1iten personalizar los recursos para cada alumno estructurando los
tes, facilitan los procesos y prácticas educativas con el apoyo de cursos, n1ateriales
y contenidos en línea.
La arquitectura de los l.C/\1S está basada en objetos de contenido (tan1bién
lla1nados objetos de aprendizaje), el objeto es reutilizable en cursos, currículas y
organizaciones, los contenidos se pueden publicar en diferentes for1natos v no
están asociados a algún tipo de navegación particular, estas tareas las el
LCMS 1nediantc etiquetas de x:iv1L y siguiendo ciertos estándares con10 SCORM.
Moodle
Las opciones de LClvl5 son variadas, hay cerca de veintisiete opciones líderes, el
LCMS que descrihiren1os es Moodle (Modular Object-CJriented Dynarnic Learning En-
vironmcnt). Es un CJv1S de código libre (gratuito) originaln1ente desarrollado por
Martin Dougian1as, y usado por cientos de instituciones educativas en todo el
n1undo, una de sus fortalezas es la amigabilidad con el adn1inistrador, lo que
lita su aprendizaje e in1plantación, además la cantidad de opciones hace que la
personalización de un curso específico sea n1ás sencillo.
Llna opción es contratar una con1pafiía de administración de sitios \veb (hos-
ting) para que le adn1inistre su C/\-15 y pueda centrarse en otras actividades, la otra
opción es que lo instale y ad1ninistre usted tnisn1c\ si se decide por la segunda
enseguida le 1nostraren1os los pasos:
120
instalar Moodle es necesario que esté instalado el siguiente softu
1
are:
1. l)n servidor \vcb, la inayoría de las instalacíones tienen Apache (1uehseri.'cr)
pero puede funcionar con el I!S <le Wind(nvs.
2. Una instalación de Pl!P.
3. Una base de datos, la más utilizada es 1'.1y5QL, pero puede funcionar con
PostgreSQL.
Si no tiene instalado Apache, PHP v l\tySQL le recon1enda1nos utilizar un
te que incluya estos tres cotnponentes: EasyPllP.
Preparación
Necesitará desinstalar cualquier versión de Apache, Pl-lP o MySQL que tenga en su
con1putad(_)ra.
Obtener EasyPllP
Se puede bajar una copia de PHP de http//prdownloads.sourceforgc.net/quic·
kcasyphp/ easyphp 1-7 _setup.exe?download. Si todo va bien, al instalar easyphp
quedarán instalados y corriendo Apache, PHP y lvlySQL, usted verá un icono ¡'E"
en la barra de tareas al que puede dar clic y así obtener infor1nación relacionada,
incluso puede desactivar el servidor.
Crear una base de datos
El siguiente paso es asociar una base de datos para el uso de Moodle: dé clic
derecho en el icono E) seleccion_e DD Management y después seleccione
yAdtnin, la cual proveerá una interfaz con la que podrá crear una base de datos
y pern1isos de usuario, aden1ás de asignar la cuenta de adn1inistrador.
Sola1nente teclee "1noodle" en el ca1npo y presionara el botón Crea te, 0s[
drá instalado el servidor php.
Insta[ación Moodle
Si está listo para instalar Moodle, baje la versic'n1 n1ás reciente en el sitio http:/;'
chnvnload.n1oodle.org/, y dese1npaCFLe el archivo.
121
¡1¡¡
I".·
"

¡:r.
111:
TEC'\UUKílA llE ,tl<_IETU::; Dt Al'REND!7AJE
La carpeta donde se encuentran los archivos de Moodle desempacados se
piarán a la carpeta C: \Archivos de programa \Eas¡.'Pl Ir \vl\\'\\T.
1--íaga una carpeta con el nombre "1noodledata". Vaya a la carpeta '
1
moodle"
1
copie el archivo y rcnó1nbrelo config.php.
Editar el archivo config.php
Llse un editor de texto con10 Bloc de notas y procuer no dejar espacios en blanco
al final.
El arcl1ivo debe quedar así:
$CFG->dhtype = 'mysql';
$CFG->dhhost = 'localhost';
$CFG->dbnamc = 'moodle';
$CFG->dbuscr = 'root';
$CFG->dhpass = ";
$CFG->dbpersist = true;
$CFG->prefix = 'mdL';
$CFG->wwwroot = 'http//127.0.0.1/moodle';
$CFG->dirroot = 'C\Program Files\Easyl'HP\www\moodle';
$CFG->dataroot = 'C \moodledata';
No es necesario inodificar el resto de las líneas. De esta inanera ya está listo
para usar Moodle. Los pasos básicos son ejecutar EaS)'PHP y seleccionar
1
'111oodle"
1
en la pantalla de inicio de Mooclle está el icono de creación de cursos.
Caso de estudio
El objetivo final de desarrollar objetos de apre11dizaje (ctA..) es que el recurso educa
vosea utilizado el mayor número de veces posible, por la inayor cantidad de gente.
Para alcanzar este objetivo se utiliza un medio con gran accesibilidad,
te este inedio es LCMS, o plataforn1as de aprendizaje con soporte tecnológico.
El LCl\.1S podrá publicar el recurso educativo si éste contiene su respectivo
manifest.xml (archivo n1etadato). El proceso de publicación es el siguiente:
l. lJtilizar un LClvlS que use el estándar 1netadata SCL1Rlv1.
2. C:rear un curso en el LCMS.
122
3. Al1adir el recurso educativo, es decir, el OA, mediante la opción "Agregar
" recurso .
4. Navegar en el <JA y realizar las actividades de aprendizaje.
LTtilizar u11 LCiv1S que use el estándar rnetadata SCORM
En este caso utilizaremos el LC:\1S MOLlDLE del cual docu1ncntan1os la instalación, los
pasos para ejecutarlo son: botón inicio, todos los programas, EasyPHP y aparecerá
un icono E en la barra de herra1nientas con lo cual el softivan: estará activado.
El siguiente paso es abrir una página de explorador de Internet (Netscape o
Internet Explorer) y teclear http://localhost/. Aparecerá la siguiente pantalla:
12 l
Enseguida deberá seleccionar la carpeta "moodlen y aparecerá una pantalla
COITIO ésta:
Pruebas Moodle
cur<<» cursos disponib!es
''el n_r:.u composta.
..
f-Jombre del curs·:i
i"'-(r.n • ,,.,,, IJ
,,,,-.,.,, 1·n -1,,1,
" .,-B;,,
Seleccione "entrar" y llegará la pantalla donde pulsa su nombre de usuario y
clave de entrada.
Pruebas Mood/e
MOOdle,, Enttotal s•tio
Usuarios registrados Registrarse corno usuario
124
y luego
Pruebas Moodle



l\H• M·1t MI• !Lr• \lle 5o1!• Oom ¡:¡¡
Cur$OS disponibles
_J•\'•"
Colen dorio

,, "
Selecciona: ''cursos", después selecciona "agregar un nuevo curso" y aparecerá:
Editar ta configuración del curso

!.º''.'"º.
En la pantalla anterior se ofrecen 25 opciones relacionadas con el curso que
está creandc\ co1no n1ostrar calificacio11es, inostrar inforn1es de actividad,
ra. Después presionará el botón de "guardar ca1nbios"; aparecerá una área de la
platatór1na non1brada "curvar" en la que son visibles todas las setnanas del curso
(según las fechas capturadas).
I
r _,
11'
"
,,


' ,,


,,
,,
curso variable
Moodle ,. curvar

!f!lr·:"'' ·,·r:to
Su seor en lo• foro'

Diagrama semanal
l,!ii_'I'• ,.,,-,,_
[]
o
D
[l
D
D
[]
D
""'L\1_\,_L;.Je
'JO JI) Je il]I}(' '1
·Id•_ ·1·!
'""'
En esta área es posible hacer modificaciones al curso como agregar
nidos, para este caso debe presionar el botón '·activar edición". Se n1ostrará la
siguiente pantalla:
curso variable
"eurvor

'°' Xf'J..,.
Busc3r en Jos !<>ros
'"'X 1' .i. ..
Admln!;tracion
:.:- X't.f.4
Diagrama semanal
·"&-
'
n'"·c1J '.2'ílJ
s,n •
Eventos próximos
,_.,_ X<-1'.I<
.. ,,,,_,.,,.¡,,,.,
Act•-;1d>d '"ciente
D ._.,_X_,.'t,
dt ActF1óct,!oodo 1? -Jo.J1,1y
't rio 11
,f. <·i:·oc"'''••·.rp •oli -<:.-i
Aquí se seleccionará la opción de "agregar actividacf' y se seleccionará "scoRM".
i\parecerá la siguiente pantalla:
126
A'iPE\:TOS TF.C'\ll)J.\)l-ilC(lS EN U.h lJ11JETlJ:' DF. Al'R.Et-:Dlb\JI:
curso variable
.. curvor .. Scorms .. Ed•t>ndo Soorm
1@!' Agregando Scorn11j)
Nombre·
Resumen:
.,,,,_,@
Una vez llenados los datos de nombre y resun1en se presionará el botún "ele-
gir o actualiza un paquete scoiuv1"; esta etapa el proceso es el siguiente:
l. Se pulsa el botón "subir el archivo".
2.- Cuando sea visible el archivo seleccionado se podrá realmente seleccionar
con la opción "elegir" del lado derecho y finalmente deberá pulsarse el
botón "guardar can1bios".
el procedin1iento anterior es posible tener disponible un recurso educa-
tivo en la forn1a de OA.
127
'
'
'

TH-"10J ()(;LA DE \1BJET\ JS DE APRE:"[)]Z;\_ll:
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Documento en llnea
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saliility.org/rcacl/ chapters/wilcy.doc
J-lo\V Web Pages Work. Docun1ento en línea, consultado en http:/ Í con1puter.
howsn1ffworks.com/wcb-pagel.htm
128
Capítulo VI
LA CALIDAD EN LOS OBJETOS
DE APRENDIZAJE
Ci,SAR VELÁZQUEZAMADOR
JAIME MUNOZARTEAGA
LAURA E. GARZA GONZÁLEZ


.J
l
Introducción
El objetivo principal del presente capítulo es conocer los aspectos referentes al
concepto de calidad con relación a objetos de aprendizaje. La calidad se refiere
a las características mensurables: cosas que se pueden comparar con estándares
conocidos con10 longitud, color, propiedades eléctricas, maleabilidad, etcétera
(Pressman, 2005).
Cuando se examina un artículo -de softivare, en este caso- según sus carac,
terísticas tnensurables, se pueden encontrar dos tipos de calidad: de diseño y de
concordancia:
• La calidad de diseño se refiere a las características que especifican los inge,
nieros de softtvare para ur1 artículo. La calidad de disefi_o de un producto
au1nenta si el producto se fabrica de acuerdo a las especificaciones.
• La calidad de concordancia es el grado de cun1plimlento de las especificaciones
de diseño durante su realización. Cuanto 1nayor sea el grado de cun1plin1ien,
to, n1ás alto será el nivel de calidad de concordancia (Pressman, 2005).
En el desarrollo de softtvare, la calidad de disei1o aco1npafla a los requisitos,
especificaciones y diseño del sisterna. La calidad de concordancia es un aspecto
centrado principaln1ente en la implementación. Si la ilnplementación sigue al
diseño, y el sisterna resultante cu1nple los objetivos de requisitos y de rendimien,
to, la calidad de concordancia es alta (Pressman, 2005).
Con relació11 a los objetos de aprendizaje tenemos que la calidad de diseño
se refiere a todo lo relacionado con el disefio del objeto de aprendizaje, como la
selección del metadato adecuado para el objeto de aprendizaje y de los clen1cn,
tos que lo deben integrar (textos explicativos, gráficas, fotografías, ml1sica, texto
hablado, videos, anirnaciones, evaluaciones, rnódulos de experin1entación, hiper-
vínculos) para que sea eficaz en el proceso de aprendizaje según el contexto en que
se aplique. La calidad de concordancia se refiere al grado de cu1nplimiento de los
estándares y recomendaciones definidas para el objeto de aprendizaje. Tambié11
poden1os referirnos a la calidad de concordancia de un objeto de aprendizaje con
un llenado adecuado del n1etadato especificado por la organización.
rn
TECNOLl 1lJ[A JJF (ll)_lt:! US !:E
La calidad de diseño debe ser especificada por la organización que coordine el
desarrollo de los objetos de aprendizaje, mientras que la calidad de concordancia
será deter1ninada por la persona o grupo de personas que desarrollan
yen, prueban, docu1nentan, etc.) el objeto de aprendizaje.
del softu1are. Es el cutnplimiento de los requisitos de funcionalidad y
dese1npcl10 explícita1nente establecidos, de los estándares de desarrollo
ta mente docu1nentados y de las características implícitas que se esperan de todo
softuiare desarrollado profesionalmente (Pressn1an, 2005).
. Tres pLn1tos ímportantes que se pueden destacar de la definición anterior son:
1. Los requisitos del softu•are son la base de las inedidas de calidad. Por lo
tanto, la falta de concordancia con estos requisitos es una falta de calidad
(Pressman, 2005). Con respecto a los OA, los requisitos del 5oftu:are se
fieren al contexto del educando; es decir, a sus necesidades perso11ales de
educación (tipo de aprendizaje que presenta, etcétera).
La calidad de contenido de un ohjeto de aprendi:aje sólo se puede detern1inar
en el contexto de un dctern1inado tipo de usuario, ya que estará deternlinada
por el grado de cu1nplin1iento de los requcrinlientos de este detenninado tipo
de usuario [ ... ]
[El problen1a de la calidad se reduce a detenninar tipos de usuariol en caso de que
no se ubique el objeto de aprendizaje en el contexto de un deternünado tipo de
usuario, no es posible hablar de calidad de contenillo de un objeto de
je (ya que no tendren1os rcquerin1icntos de referencia), en este caso sitTtplementc
nos referiren1os a la medición de los elerncntos de contenido de un ohjeto de
aprendizaje {Pressn1an, 2005).
2. estándares especificados definen un conjunto de criterios de desarrollo
que guían h1 ingeniería de softu
1
are. Si no se siguen los criterios, el resultaJo
será, casi seguran1ente, la falta de calidad (Prcssman, 2005).
3. A inenudo se soslaya un conjunto de requisitos in1plícitos (por ejetnplo,
el deseo de alcanzar la facilidad de uso). Si el soft'tvare cun1ple con sus
quisitos explícitos pero no co11 los in1plícitos, la calidad del sofavare estará
en duda (Pressman, 2005).
El contexto de un usuario de objetos de aprendizaje está dado por elen1entos
con10 el n1áximo grado de estudios cursado, la n1ateria de estudio, el estilo de
di:aje que en el estudiante (visual, auditivo, kinestésico), entre otros.
112
LA CALIDAD FN LllS UBJETOS DE APRENDIZAJE
De los factores de la calidad de software de McCall (Cavano y McCall, 1978)
podetnos algunos requisitos de calidad implícitos de los objetos de
diz:aje, estos factores son:
• Corrección. Grado de cumplimiento de especificación y satisfacción de los
objetivos del cliente.
tt Confiabilidad. El grado de dese1npefio con la precisión requerida.
• Eficiencia. Cantidad de código y recursos requeridos por el programa.
• Integridad. El co11trol de acceso al softivare y datos .
• Facilidad de uso. El esfuerzo necesario para aprender, operar y preparar los
datos de entrada de un progran1a e interpretar la salida.
• Facilidad de n1antenimiento. El esfuerzo necesario para localizar y corregir
un error en el programa.
• Flexibilidad. El esfuerzo necesario para tnodificar un progra1na en operación.
• Facilidad de prueba. El esfuerzo que de1nanda probar un progran1a co11 el
fin de asegurar que realiza su fu11ción.
• Portabilidad. El esfuerzo necesario para transferir el programa de un
no de hardu1are o softivare a otro.
• Facilidad de reutilización. El grado en que un programa o algunas de sus
partes pueden reutilizarse en otras aplicaciones.
9
lnteroperabilidad. El esfuerzo necesario para acoplar un siste1na con otro.
Para un objeto de apre11dizaje los requisitos principales serían la corrección,
facilidad de uso, t1cxibilidad
1
portabilidad) facilidad de reutilización e interope-
rabilidad.
Es difícil, y en algunos casos ilnposible, desarrollar tnedidas directas de estos
factores de calidad. En realidad, rr1uchos de los parámetros que definen Cavano y
McCall, sólo se miden subjetiva1nente. Es comln1 que las mediciones adquieran
la forn1a de una lista de comprobación que se emplea para '
1
asignar una
ción)) a atributos específicos del softtuare (Cavano y 1978).
La importancia de la calidad en objetos de aprendizaje
¿Por qué es necesario el aseguramiento de la calidad? La clave para responder esta
pregunta consiste en separar los conceptos de estructura y contenido. El prünero
de estos conceptos se relaciona con la estructura del inetadato (Barton, Currier
y Hey, 2003).
133
""
i!•.·'

"I·.·.·
'

,1
'I
TECN\..'LOGIA DE ClRJETUS DE APRFNI"ll7-AJE
l)na vez que un metadato estándar ha sido in1plementado de11tro de un siste-
1na, los ca1npos específicos deben llenarse con datos reales to1nados de recursos
reales, y este proceso propicia sus propios proble1nas. Para los usuarios finales, esto's
problemas se manifiestan en varias formas, incluyendo una recuperación de in-
for1nación pobre, baja precisión, inconsistencia en los resultados de la búsqueda)
arnbigüedades y muchos otros. Estos problemas se incrementan debido a los erro-
res, omisiones y ambigüedades en el metadato (Barton, Currier y Hey, 2003).
Actuahnente, hasta qué punto la calidad del metadato es importante para el
desarrollo de repositorios para objetos de aprendizaje es un te1na que está abierto
a debate, y aún no hay investigaciones definitivas que nos digan, entre otras cosas,
qué magnitud necesitamos para estar conscientes del asegura1niento de calidad,
la n1etodología de creación de rnetadatos, el entrenamiento del personal, entre
otros (Currier, 2004).
Una de las principales preocupaciones de los desarrolladores de objetos de
aprendizaje es la calidad de contenido. Un problema que tenemos al no contar
con un metadato que incluya elementos para conocer y asegurar la calidad de
contenido es la baja eficiencia en la recuperaciún de información (Velázquez et
al., 2005).
Con relación a lo anterior, Ryan y Walmslcy (2003) manifiestan lo siguiente:
"Si usted no pueJe buscar un recurso educativo porque 110 tiene el metadato,
o una búsqueda devuelve varios cientos o miles de resultados, no puede reusar
el recurso porque no puede localizarlo o no puede decidir qué recurso es
nente a sus necesidades debido al tien1po requerido para evaluar los resultados
de la búsqueda".
objetos de aprendizaje son fundame11tales para el prese11te y futuro de la
educación a distancia, ya que proveen la creación de contenidos educativos ei1
línea. Al tener un manejo adecuado de la calidad del contenido en objetos de
aprendizaje, se espera que se facilite el desarrollo de cursos a distancia y demás
contenidos \Veb, lo cual impactará positivan1ente en los estudiantes, profesores y
en las instituciones educativas en general (Velázqucz et al., 2005).
Actualmente, los objetos de apre11dizaje son n1edios informáticos que se en-
cuentran en una etapa de definición, estudio y exploración a nivel internacional.
Es ilnportante no perder de vista que en un futuro cercano se espera que se puedan
convertir en un medio para generar contenidos educativos y existirán un gran
nú1nero de objetos de aprendizaje gratuitos, pero algunos otros tendrán un costo
'l resultará necesario asegurar la calidad del contenido de aquello que se co1ner-
cialice (Vebzquez et al., 2005).
134
L.". CAllDAll lo'\ LOS ORJET\..15 r1E APRE>JD17:\]E
Por medio del uso de objetos de aprendizaje es posible conforn1ar n1ateriales
educativos; cuando el resultado final puede ser evaluado por un profesional nos
de que cumple con ciertos estándares de calidad, lo cual permitiría,
pór ejemplo, que este material fuera usado para dar un curso de maestría. El
pioble1na ocurre cuando no se dispone de un experto que pueda evaluar el re-
Sultado final generado por n1edio de objetos de aprendizaje, con10 en el caso de
ün curso de autoaprendizaje, el cual es tomado por una persona que desconoce
por co1npleto el tema; es por esto que resulta conveniente que cada uno de los
objetos de aprendizaje dispo11gan de infonnación concerniente a la calidad de
s·u contenido, para que por medios autornatizados se pueda generar un produc-
to que cumpla con estándares de calidad predefinidos (Velázquez et al., 2005).
Entre los beneficios de un 1nanejo adecuado de la calidad de un objeto de
aprendizaje podemos mencionar los siguientes:
• Creación de metadatos más robustos y descriptivos desde el punto de vista
de la calidad de contenido.
• Contar co11 bases para definir un estándar de calidad en la generación de
OA en las instituciones educativas.
• El desarrollo de DA con una calidad de contenido controlada puede ilnpac-
tar positivamente en el proceso de enseña11za-aprendizaje tanto en cursos
presenciales como en educación a distancia.
0
Definir los aspectos que determinan la calidad del contenido de objetos de
aprendizaje facilitará la búsqueda de información por medios electrónicos.
0 Definir los aspectos que detern1inan la calidad del contenido de objetos
de aprendizaje facilitará la creació11 de conte11idos educativos hecl1os por
medios electrónicos
• Definir los aspectos que determinan la calidad del contenido de objetos
de aprendizaje facilitará la comercialización de contenidos educativos por
inedios electrónicos, con lo que las universidades pueden hacerse de re-
cursos comercializa11do parte del trabajo acadé1nico y de investigación que
se realiza.
0
La co1nercialización en los objetos de aprendizaje será posible gracias a
que el consumidor final tendrá la seguridad de que lo que está adquiriendo
cun1plc con una certificaciór: proporcionada por la co1nunidad de
tos de aprendizaje.
0
La posibilidad de que en un futuro se puedan arn1ar e11 forn1a auton1ati-
zada cursos considerando las necesidades y requerin1ientos del estudiante
(VeLízquez et al, 2005).
115
fl::C\"ULC,GL'\ llE OHJETO'i DI", Al-'IUcNDIZAIE
La preocupación sobre el terna de la calidad en el desarrollo ele contenidos
educativos electrónicos queda de manifiesto en los espacios que se han creado
para su debate, co1no la quinta edición de Expolearning, desarrollada durante
inarzo de 2006 er. Barcelona España, y cuya temática central fue "la calidad del
e-learningn.
Calidad del proceso y del producto
Las actividades de aseguran1iento de la calidad (QA) definen un marco de trabajo
para lograr la calidad del softiuare. Los procesos de QA con1prenden definir o selec-
cionar estándares aplicables al proceso de desarrollo de sofnvare o a los productos
ele software (Sommerville, 2001).
Existen dos tipos de estándares como parte del proceso de asegura1niento de
la calidad:
l. Estándares del producto. Se aplican al producto de software a desarrollar.
Incluyen estándares de docu1ncntos (estructura de los documentos, forn1a-
to de los encabezados, etcétera) y estándares de codificación.
2. Está11dares del proceso. Definen los procesos a seguir durante el desarro-
llo del softu-'are. Incluyen definiciones de los procesos de especificación, de
diseilo y de validació11, y una descripciún de los docun1entos a generar.
Éstas son algunas de las razones por las que los está11dares de s¿ftivare son
importantes:
l. Proveen un conjunto compacto de las 1nejores prácticas.
1
Proveen un marco de trabajo alrededor del cual se implementa el proceso
de aseguramiento de la calidad.
3. Ayudan a la continuidadi cuando una persona lleva a cabo el trabajo, otra
lo continúa.
La calidad del proceso de desarrollo afecta directamente la calidad de los pro-
ductos a entregar, co1no se rnuestra ei1 la figura siguiente.
Definir proccsü
Desarrollo
producto
Valorar la cllidad
dd producto
116
l'víej,1rar
el prnceso
Estand;irizar
proceso
Figura l. Relación entre la calidad de un proceso y la calidad del producto
(Sommerville, 2001).
!,i\ l ',\Lll lAll EN LllS r_·Jfl_lF.Tl-!S !)f:. ll!A]E
La calidad del proceso es rnuy in1portante en el desarrollo de softivare. El
de la calidad se centra en identificar buenos productos de
exan1inar el proceso utilizado para desarrollarlos y después generalizar estos
procesos para que se apliquen a varios proyectos. relación a los objetos de
<a11rer1u re<11c, la calidad de proceso se refiere a la n1etodología que se sigue en el
desarrollo de los objetos de aprendizaje que han resultado de alta calídad, esta
metodología debe ser un estándar definido por la organización usando el proceso
definido anterionnente. La calidad de proch1cto1 en el caso ele objetos de aprendi-
zaje, debe considerar los distintos aspectos que definen un objeto de aprendizaje,
'tomo el hechn de que se trata de un producto informático y educacional de manera
Simultánea.
Con la finalidad de facilitar el estudio de la calidad de producto relacionada
a los objetos de aprendizaje pode1nos distinguir que existen aspectos técnicos,
pedagógicos, de contenido y estéticos, los cuales se detallan a continuación.
Aspectos de calidad de un objeto de aprendizaje
A continuación se n1ucstran las distintas formas en las que se puede abordar el
problema de la calidad en DA.
EYalwKiún global
lus
;i un l l.'\
Evaluaciún dd pruccsu
de dcsarrl1l!u del U,\
E\'aluaciún dd con1Kimit"ni-o
nbten1du <on el ll-\

de la opcraL'iún Lld l'A
ConsiLkrnndo aspectos
del Lk.oarrolo de pnJLluctus
de 1o(ttum:, el desarrul!u
,:¡,.
y de educación a diotancia.
Figura 2. Evaluacic\n global de la calidad de un nA.
ll7
TECNl)J OGIA DE OBJETOS Dl _,\PRlNl'llA_lf:
En la evaluación del proceso de desarrollo del OA, se consideran tanto elementos
de ingeniería desoftu,are, como elementl)S para elaboración de 1nateriales instruccio-
nales. Se debe evaluar primei-amente que se tenga u11 proceso de desarrollo bien
definido, que sea el adecuado para el tipo de elemento y, preferenten1ente
1
que
cuente con inedios para el aseguramiento de la calidad.
Con relación a la evaluación del OA, se realizará prin1eramente una medición
de los ele1nentos tecnológicos, pedagógicos, de contenido, y los estéticos y
nómicos. Acto seguido1 y con base en elementos como el contexto del usuario,
la granularidad del OA y el estilo de aprendizaje del alumno, se procederá a deter-
n1inar una serie de pesos y estándares para realizar la detern1inación de la calidad
del OA. Este proceso se detalla a lo largo del presente capítulo.
La evaluación del conocitniento obtenido con el ()A es un tema a1npliamente
documentado y se refiere a la evaluación de los apre11dizajes.
La evaluación de la operación del OA se refiere a la disponibilidad del CJA, la
velocidad en la búsqueda'/ la velocidad de ejecución) entre otros. La operación
dependerá en gran n1edida de la platafor1na utilizada, de la infraestructura, de
una adecuada adnünistración de recursos i11for1náticos y del repositorio de OA,
por me11cionar algunos elementos.
Cuando nos damos a la tarea de determinar la calidad de un OA (Evaluació11
del OA dentro de la figura 2) es necesario estar conscientes de que nos encontra-
1nos frente a un producto informático y educacional, por lo que la calidad de
producto debe considerar distintos aspectos de un desarrollo de softiuare que
en1plea el paradigma de objetos y adc1nás debe haber consideraciones relaciona-
das a un producto de tipo educativo. Con base en lo anterior, ''l con la finalidad
de facilitar el estudio de la calidad de un {)A, podemos distinguir aspectos técni-
cos, pedagógicos, de contenido y estéticos (ver figura 19).
118
Calidad
ele un obj1.•r(1
,fo aprcndi:ajc



pedagógicos

de contenido
Elen1entos
esréticos
y crgunúmicos
Figura_). Ele1nentos de evaluacit'n1 de un DA.
L.\ CAl.ll'Al' EN LOS ll!ljFTOS PE Al'R.ENl!llAJE
Los aspectos técnicos pueden abordarse desde la perspectiva de ingeniería de
considerando que nos encontra1nos frente a un producto de softtuare
que se desarrolla empleando el paradigma de objetos.
N'o todas las métricas pueden ser plename11te objetivas. El esfuer:o por desa-
rrollar medidas precisas de la calidad del softivare en ocasiones se frustra por la
naturaleza subjetiva de la actividad (Pressn1an, 2005).
Con relación a los aspectos pedagógicos, de contenido y estéticos nos enco11-
c.wuuu., con el problen1a de que la definicic'H1 de calidad para estos elen1entos
Se considera subjetiva en gran medida, por lo que es necesario deter1ninar qué
a·spectos se van a poder cuantificar y cuáles por necesidad deberán permanecer
subjetivos.
Para el caso de los aspectos que deben perrnanecer subjetivos, la sugerencia
es que un experto en el área los evalúe, esto con la finalidad de contar con una
validación de la evaluación realizada.
Aspectos tecnológicos
Entre los clen1entos tecnolúgicos podemos mencionar todos aquellos que per-
miten que un objeto de aprcndiza!e pueda proporcionar las ve11tajas que se
atribuyen a los productos realizados bajo el paradigma del desarrollo orientado
a objetos, co1no la reutilización y la adaptabilidad (Velá:quez et u.L, 2005). También
es necesario considerar propiedades de cualquier softtvare de calidad co1no la
corr1patibilidad y la eficiencia.

Eknwntos pnn el m;ineju
de b consrn1cciún del UA
Contexto

dl'tnll,1da
Figura 4. Aspectos tecnológicos de un (JA.
119
TFCNOLOl"jJA l'F Ull_IFTUS UF. Al'RE:\11JZA_IF:
Con relación a la compatibilidad, dehe1nos preocuparnos de la selección ade,
cuada de las herramientas de desarrollo y uso de los objetos de aprendizaje, así
con10 de los lenguajes de progran1ación usados1 está11dares y especificaciones. De
igual forma, los elementos anteriores ta1nbién tendrán un in1pacto en la eficien-
cia del sistema, ya que de la selección adecuada de elen1entos con10 los lenguajes
de progran1ación y herramientas de uso y desarrollo de UA dependerán los tiem,
pos de respuesta y uso adecuado de los recursos del siste1na.
Aspectos pedagógicos
Entre los ele1nentos pedagógicos encontramos aquellos que facilitan el proceso
ense1lanza,aprendizaje, cotno el nútnero de ejetnplos usados, la posibilidad de
expcrünentación y la posibilidad de evaluación, entre otros elementos (Velá;::quez
et al., 2005).
Cabe hacer notar que definir qué elementos pueden ser considerados peda_-.
gógicos y cuáles de contenido puede generar cierto debate, por lo que uno ele
los principales esfuerzos en las siguientes investigaciones será justificar puntual,
mente la clasificación (Velázquez et al., 2005).
Tipo de intcractividad
Tiempo ripicu de aprendi:ak
Manciu de colaburaciún
/vfoneJU dt rebción
Figura 5. Aspectos pedagógicos de un UA.
140
L\ C.AUD.'\fl El" LOS L1U_ll:TClS ¡1¡: Al'RF::-.!Dl/A_IE
El objetivo pedagógico puede expresarse etnpleando la taxonon1ía de Bloorn,
gracias a la cual poden1os darnos cuenta si clen1cntos como la cxperímentación,
colaboración y relación reahnente proporcionan el tipo de aprendi,
zaje requerido.
La relaci()n entre el número y tipo de n1edios usados y la calidad pedagógica
del OA dependerá del estilo de aprendizaje del usuario del mismo. Lo anterior se
debe a que para cada estilo de aprendizaje se recon1ienda el uso de ciertos medios
para co1nunicar la información, de tal for1na que, por ejemplo, un estudiante
t1redo1ninantemente auditivo se verá beneficiado con texto hablado y un estu-
diante predo1ninanten1ente visual se podrá beneficiar de videos, animaciones e
imágenes.
Aspectos de contenido
Los elementos de contenido so11 aquellos que nos dan infor1nación sobre la
complejidad del tema y el nivel de detalle del objeto de aprendizaje (Vclázquez
et al., 2005).
Confiabilidad
(k la fuente

del conrenicio
Extensión
del connc11ido
Complejidad ,:el terna
Nivel di.:
de la infonnación
Estatus dd n,;
J
Entidad
C:errifirnci(1n
d.:I .:lemenru
Arnbito de la infunnaciln1
(lnfurrnática / Matemáticas /
Biología/ Físifa ... )
Figura 6. Elen1entos de contenido de un OA.
141
l ECNOLl'llli\ DE Oll]ETC1S DE 1\PRENDlí'.,AJE
L;,i confiabilidad de la fuente se puede verificar por distintos medios, como
códigos de control, firn1as electrónicas y algoritmos de verificación que permi:..
tan autentificar que el LIA proviene de una fuente certificada. La certificación de
los desarrolladores de OA dehe ser una preocupación actual de las instituciones
interesadas en el desarrollo de esta tecnología. Desde un perspectiva básica, todo
OA debe tener marcadas las referencias hibliográficas y otorgar los créditos
tivos para poder considerar que la fuente es confiable.
La obsolescencia del conte11ido dependerá del ámbito de la inforn1ación (de-
bido a que algunas disciplinas tienen avances más acelerados en la generación
de conocin1ientos; como ejemplo poden1os ton1ar la comparación de la mayot
parte de los conceptos n1atemáticos, que se inantienen relativa1nente estables,
en contraste con el tratamiento de nuevas enfermedades infecciosas del área de
la medicina).
En cuanto a la con1plej!dad del tema, dependiendo del nivel educativo
de ser 1noderada, n1edia o alta. La determinación de este nivel de complejidad
puede tener una mayor aplicación en la búsqueda de contenidos educativos que
cumplan co11 un grado de complejidad especificado por el usuario.
El nivel de detalle de la informaciún puede 1nanejarse como incompleta,
pcrficiaL suficiente, detallada y n1uy detallada. Este parámetro se puede usar para
determinar entre varios OA del mis1no tema cuál es el indicado para estudiantes
de distintos contextos. Se espera que las herramientas de selección de OA tengan
la opción de ajustar el nivel de detalle a gusto del usuario. lJn l)A con nivel Je
detalle incompleto se considerará con pobre calidad de co11tenido.
Aspectos estéticos
Los objetos de aprendizaje comparten varias características con1unes con otras
aplicaciones informáticas como es el caso de las aplicaciones \veb. lJn elen1ento
innegable de una aplicación \veb es su presentación y la disposición de los
n1cntos. Cuando una aplicación se disefía para co1ncrcializar o vender productos
o ideas, la estética puede tener tanto que ver con el éxito co1no el diseño técnico
(Pressman, 2005).
Los aspectos estéticos de un objeto de aprendizaje se refieren a la
ción de la información (fuentes, colores, tan1atlo, etc.) y su disposición (acomodo
sin1étrico o asimétrico, uso de espacios positivos y negativos, etcétera).
142
l.Jso adecuado de colores
Propl1rcit1nalidad <tdccuada
lus ckmcntus
(punto de vista l'3tético)
Y l'Igunlnnicoo aLlecuada
------------- de ek1nentos
,_¡"_'""_"'_''''_º) -
Disposición adecunda
de elementos
{punto de Yisra funciunal)
Sin1ctria Lk elernentus
Cnnsistencia en d 'tcornodu
de lús
Figura 7. Elementos estéticos ele un OA.
El uso adecuado de fuentes implica no usar una cantidad exagerada de fuentes
distintas. El uso adecuado de colores se relaciona con la representación de concep,
tos ilnporta11tes resaltados en un color distinto; así como con el uso de colores que
favorezcan el estudio y no distraigan o pertltrben al alu1nno. La proporcionalidad
adecuada de los elementos busca que cada elemento cuente con un tan1atlo
de con el tipo de infonnación que se maneja y no desentone en su conjunto. La
disposición adecuada de los elementos busca que el acon1odo de los eletnentos
pern1ita un acceso rápido y natural a los tnismos (de izquierda a derecha y de
arriba abajo). Con relación a la silnetría de los elen1entos buscan1os determinar
si los elementos presentan u11 aco1nodo sin1étrico o asimétrico y cuál de estas
opciones es la tnás adecuada para cada caso. Con la consistencia en el acomodo
de lns elernentos buscamos que las pantallas del objeto de aprendizaje tengan
un acomodo similar. Una disposición adecuada de los elen1entos y una consis,
tencia en su aco1nodo son factores que pueden incren1entar uso del OA, ya que
facilitan la navegación.
141
La importancia del contexto del 11suario
Al referirnos a un objeto de aprendizaje, tenemos que tomar en cuenta que nos
cncontran1os con un producto de softtvare. Lo.s requbitos del softu'are son la base
de las medidas de su calidad. c-:::on respecto a los OA, los requisitos del softivare
estarán el ad os por el contexto del educando.
Por lo anterior, cuando se profundiza en el problema de establecer la calidad
de contenido de un objeto de aprendizaje, se encuentra con que es necesario
nocer el contexto del usuario del mismo.
El contexto de un usuario de objetos de aprendizaje está dado por elc1nentos
con10 el grado escolar que cursa, la materia que estudia, su estilo de aprendizaje
prcdorninantc (si se prefiere seleccionar meLlios de representaci<')n vísual, auditi-
va, kincstésica), entre otros.
El estilo de aprendizaje que presenta el educando es una característica funda1nen-
tal para conocer el contexto de un usuario, debido a esto es necesario profundizar
en el esn1dio de los estilos de aprendizaje
c:on respecto a los estilos de aprendizaje tenemos que "son los rasgos cogniti.-
vos, afectivos y fisiológicos que sirven con10 indicadores relativamente estables, de
c<'nno los alu1nnos perciben interacciones y responden a sus an1bientes de apren-
dizaje" (Alonso, 1994).
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estruc-
turan los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la inforn1ación,
resuelven los problen1as, seleccionan medios de repn::sentación, cte. Los rasgos
afectivos se vinculan con las inotivaciones y expectativas que influyen en el apren-
dizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante (Cazau, 2001).
El térn1ino "estilo de aprendizaJe" se refiere al hecho de que cada persona utiliza
su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían
según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas prcfr::rc11cias
o tendencias globales, que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una ten-
dencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi sie1npre es auditivo puede
en ciertos casos utilizar estrategias visuales (Cazau, 2001). persona ::iprende
de n1anera distinta a las de1nás: utili:a diferentes estrategias, aprende con
tes velocidades e i:icluso con mayor o menor eficacia, incluso cuando se trata de
personas que tienen las n1isn1as n1otivaciones
1
el inismo nivel de instrucción, la
misma edad o estudian el n1isn10 ten1a. Sin e1nbargo
1
n1ás allá de esto, es impor-
tante no utilizar los estilos de aprendizaje co1no una herra1nienta para clasificar
144
U\ CAur1,.;¡¡ EN LOS (>BJETOS DI: Al'IU:NlllLAJI:
a-los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y
cambia constantemente (Cazan, 2001).
Revilla ( 1998) destaca, finalmente, algunas características ele los estilos de apren-
dizaje: son relativan1ente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorar; y cuando a los alumnos se
enseña según su propio estilo de 1prendizaje, aprenden con más efectividad
(Caza u, 2001 ).
Resulta fundamental identificar el estilo de aprendizaje del estudiante, ya
qne con base en esta información y una valoración adecuada de cada uno de
los objetos de aprendizaje se puede hacer la selección más adecuada para satis-
faéer las necesidades específicas de cada educando. Al cubrir en mayor ineclida
los requerimientos del alum110 podrc1nos hablar de una mayor calidad ele
tenido y pertinencia del objeto de aprendizaje. Es de ésta como los objetos de
aprendizaje se pueden convertir en potenciad.ores del aprendizaje al ajustarse
a cada individuo, acercándonos de esta n1anera a contar con el educador ideal
para cada estudiante.
La calidad en la co11strucció11 de objetos de aprendizaje
Métricas de ingeniería de softtvare
Medidas, métricas e índicadores
Aunque medida, medición y 1nétric<i son términos que suelen utilizarse de n1a-
nera interca1nbiable, es importante observar las sutiles diferencias entre ellos.
.En el contexto de la ingeniería de softtvare una medida proporciona una indi-
cació11 cua11titativa de la exte11sió111 la cantidaLli la dimensión, la capacidad o
el tan1at10 de algún atributo de un ¡:roducto o proceso. Medición es el acto de
determinar una medida. El glosario de estándares del IEEE [IEEE93J define métri-
c'a como una '
1
1nedi<la cuantitativa del grado en que un sisten1a, componente o
proceso posee un atributo deter1ninado" (Press1nan, 2005).
Cuando se ha recopilado un solo tipo de datos se ha establecido una 1ncdi-
da. La medició11 ocurre con10 resultado de la recopilación de u110 o más puntos
de d::itos. Una n1étrica de softtua-re relaciona de alguna manera las medidas in-
dividuales (por ejen1plo, el nún1ero promedio de errores encontrados en cada
revisión o prueba de unidad) (Press1nan, 2005).
145
Tl:<.._'NOJ.1.>(JtA DE OBJETOS PE APRLNDJ7A_IE
Un ingeniero de softu'aTe recopila medidas y desarrolla métricas para obtener
los indicadores. Un indicador es una métrica o una con1binación de métricas
que proporcionan conocimientos que permiten al jefe de proyecto o los ingenie,
ros de softtvare ajustar el proceso, el proyecto o el producto para que las cosas
mejoren (Pressman, 2005).
Factores de calidad del estándar rso 9126
Debido a que un OA es un producto de softtvare, es necesario identificar aque,
llos aspectos de calidad que debe cu1nplir cualquier producto de softa.vare, para
asegurarnos de que cumplimos al menos con los inínimos atributos de calidad
En la determinación de estos aspectos haren1os uso del estándar ISO
9126. Este estándar se desarrolló con10 u11 intento por identificar los atributos
de calidad para el softa.vare de computadora. Identifica seis atribt1tos clave de la
calidad:
• Funcionalidad. El grado con el que el softa.vare satisface las necesidades que
indican los siguientes subatributos: idoneidad, exactitud, interoperabili,
dad, cun1plimiento y seguridad.
• Confiabilidad. La cantidad de tiempo en que el softa.vare está disponible
para usarlo según los siguientes subatributos: madurez, tolerancia a fallas
y facilidad de recuperación.
• Facilidad de uso. La facilidad con que se usa el softa.vare de acuerdo con los
siguientes subatributos: facilidad de comprensión, facilidad de
je y opcrabilidad.
• Eficiencia. El grado en que el softa.vare emplea en forma óptima los recursos
del siste1na, como lo indican los siguientes comportan1iento
en el tie1npo, comportamiento de los recursos.
• Facilidad ,Je ma11tenin1iento. La facilidad con que se repara el softtvare
de acuerdo con los siguientes subatributos: facilidad de análisis, facilidad de
cambio, estabilidad y facilidad <le prueba.
• Portabilidad. 1...a facilidad con que se lleva el softa.vare de un entorno a otro
según los siguientes subatributos: adaptabilidad, facilidad para i11stalarse,
cumplimiento, facilidad para reemplazarse.
Los factores ISO 9126 no i1ecesariatne11te se prestan a la medición directa. Sin
einbargo, proporcionan una base valiosa para las medidas indirectas y una lista
de verificación excelente para evaluar la calidad de un siste1na (Prcssn1an, 2005).
146
LA CALIDAD l:N LOS OBJETOS DE APRENDIZ.-\] E
El esfuerzo por desarrollar medidas precisas de la calidad del softa.vare en ocasio,
nes se frustra por la naturaleza subjetiva de la actividad (Press1nan, 2005). Aunque
la crítica de métricas específic::is es común en la bibliografía, muchas de estas crf,
ticas se concentran en aspectos esotéricos y pierden de vista el principal objetivo
de las métricas en la realidad: ayudar al ingeniero de softivare a establecer una
rnancra sistemática y objetiva de conocer a fondo su tr.abajo y, como resultado,
mejorar la calidad del producto (Pressman, 2005).
Algunas n1edicioncs para esfuerzo de ingeniería \veb que pueden tener una
aplicación en el desarrollo de objetos de aprendizaje son las siguie11tcs:
Aplicación de las tareas de autoría y
l'vicdida sugerida
Esfuerzo de estructuración
Esfucr:o de intcrvinculación
Pfone<1ción de b interfa:
Construcción de la interfaz
Esfuerzo de prueba de vínculos
Esfucrzu de prueba dt' medios
audiovisuales
toral
Esfucr:o de auturia
Medida sugerida
de rexro
Descripción
Tic1npu para estructurar la aplicación web
u arquitectura derivada.
Tiempo parn inter\'incular págin<1s y a.si
constntir la estrucrurn de b <1plic1ch'in \Ji:eb.
Tictnpu en qLte se planea la interfaz
de la aplicación \\'cb.
Tien1po en que se irnplemenra la interfaz
de la aplicación web.
Tiempo en que se prueban todos los vínculos
en la aplicación weh.
Tiempo en que se roclos los m<0dios
audioúsuales en la ap!lcaciún web.
Sutnatoria de los csfucr:os de esta categoría.
Descripción
Tiempo en que se crea o reutiliza texto
en una página.
Esfricrz\1 de \"incuttción de página Tiempo en que se crean
en la página_
Esfuerzo de estructuración de página Tiempo en que se estnKtura una página.
Esfuerzo de página rora! Sumaroria de los l"Sfuerzos de esta categoría.
147
lll:O Ull_IETOS !E Al'RENnIZA]E
Autoría de medios audiovisuales
11edida sugerida
EsfueEo de med:o audiovisu<il
Esfuerzo Lk diginli:ación
d,, medios audiovistwles
Esfuerzo total de nwdios
audiovisuales
Autoría de
Medida sugerida
Esfuerzo de prog'atnación
Esfuerzo de reutilización
Descripción
Tiempo en que se crean o reutilizan ;irchivos
de medios audiovisuales.
Tie1npo en que se digitalizan medi(IS
audil1vbuale::.
Sunrntoria de los dL· cota categoría.
Descripción
Tie1npo en que se crea l ITML, Java
o iinpkrncntaciones del lenguz¡je relacionado.
Tiempo para reutilizar o 1nodificar
la programación existente.
Métricas para aspectos de contenido de objetos de aprendizaje
Los tipos de contenido que pode1nos encontrar en un objeto de aprendizaje so11
textos, itnágenes fijas, animaciones, videos y sonidos; las métricas a las que nos
rire1nos serán aquellas que midan la extensión de cada uno de estos contenidos.
Métricas de exten.'lión de contenido
Métricas relacionadas a la extensión del texto. Es posible utilizar el nún1ero de
tillas, teniendo siempre en cuenta que se trata sólo una medida de la extensión.
Métricas relacionadas al nún1ero de imágenes fijas. Dependiendo del tipo de
contexto es posible que algunas imágenes sean más necesarias que otras. De esta
forma podemos contabilizar:
• Nún1ero de imágenes fotográficas.
• Nún1ero de diagramas.
• Nún1ero de gráficas.
Métricas para animaciones desde el punto de vista de contenido. Dependiendo
del tipo de contexto de contenido y de usuario, es posible que algunas ani1nacio-
nes sean más necesarias que otras. De esta forma poden1os contabilizar:
148
• Uso de personajes interactivos, nún1ero de apariciones del rnis1no (reco-
n1endado para niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria).
l A CATJDt\D l:N LUS UllJETUS DE Al'RENDil.A_lE
• Animaciones sobre procedimientos técnicos (ejernplos: armado de un mo-
tor, ejecución de un experimento de química o física, etcétera).
• Animaciones donde se demuestren conceptos físicos, biológicos, quími-
cos, etcétera (ejemplos: mitosis, inercia, etc.).
Métricas relacionadas al número <le videos. Consistiría en contabilizar el
i:nero de videos usados en el objeto de aprendizaje.
Métricas relacionadas al nún1cro de secuencias de audio. Se deben distinguir
y contabilizar los siguientes tipos de secuencias de audio:
• Uso de sonidos a1nbientales relacionados al contexto (música de fondo).
• Uso de secuencias musicales (dependiendo del contenido, por ejemplo
en cursos de apreciación rnusical, historia de la música, etc.).
• Uso de so11idos demostrativos (por ejetnplo, el sonido de una falla en un
motor, el rugido de un león, un discurso célebre) etc.).
• Uso de secuencias de texto hablado explica11do el concepto (recurso muy
ilnportante para las personas co11 un estilo de aprendizaje
te auditivo).
Métricas de confiabilidad de la fuente
Una de las formas más comunes para confirmar la confiabilidad es por medio
de la certificación de la información (un eje1nplo de la implementación actual de
este método se explica en el apartado sobre certificación de calidad de los objetos
de aprendizaje).
Métricas de obsolescencia de contenido
Caducidad de la inforn1ación. Tie1npo durante el cual la información se
e.lera actualizada
1
por eje1nplo la información basada en noticias caducará rnás
rápidamente.
Caducidad de los conceptos. Tiempo durante el cual el concepto base, méto,
do o regla, se considera actualizada, por ejetnplo las leyes de Newton se puede11
considerar actuales, mientras que algunos conceptos médicos actualn1ente ya no
se consideran actuales.
149
TECNOLOGJ/\ DE OB]ETCJ5 DE APRENl'!ZA_IE
Métricas de complejidad del contenido
Considerando el contexto del usuario se realiza una valoración de la complejidad
del contenido
1
para poder así determinar si es un concepto básico o es un concepto
ava11zado. La determinació11 de este pará1netro será realizado por el desarrollador
del objeto o por un experto externo, pero sien1pre considerando el contexto del
usuario que lo va a usar.
Métricas de nive[ de detalle del contenido
El desarrollador detern1ina si el contenido del objeto de aprendizaje trata el tema
de forn1a superficial o muy detallada. El tnanejo de este parámetro per1nitirá usar
el objeto de aprendizaje cuando maneje el tema en forma superficial sólo con10
un apoyo de otro objeto de aprendizaje (de ina11era similar a una nota al pie, pero
con todas las características y ele1nentos de un objeto de aprendizaje) y cuando
se maneje en forma detallada será el objeto de aprendizaje principal.
Aseguramiento de la calidad de un objeto de aprendizaje
Aseguramiento de la calidad de disefio y de concordancia
Co1no se explicó al inicio del capítulo, al examinar un artículo según sus carac-
terísticas mensurables encontramos dos tipos de calidad: la calidad de diseño y
la calidad de concordancia.
El asegura1niento de la calidad de disef'to se logrará con el cumplimiento de los
requisitos del objeto de aprendizaje; es decir, considerando el contexto del usua-
rioi el estilo de aprendizaje que predomina y algún otro requerimiento especial
que exprese directamente el usuario, como puede ser la preferencia por videos,
animaciones, secuencias de texto hablado1 entre otros (estos requerimientos ex-
presados directan1ente por el usuario no 11ecesariamente van a corresponder con
el contexto del mismo y son equivale11tes a las políticas actuales de satisfacción
total del cliente en las cuales u11 determinado producto
1
co1no por eje1nplo un
automóvil puede tener detalles de personalización que pueden ir desde el color,
equipan1iento, tipo de trans1nisión y puede llegar hasta la personalizació11 de la
placa). Este asegura1nie11to de la calídad se logra durante el diseño del CJA.
150
LA CAUDAfl l ' ~ L<JS l 11Jli::Tl)S DE APRENL1lZ/l.)E
El aseguramiento de la calidad de concordancia se logrará con el cu1nplimien-
de los requisitos especificados durante el diseño del CJA (y que corresponden a
calidad de disefio del OA), así como del llenado adecuado del mctadato defini-
do. Este aseguramiento de la calidad se logra durante la in1plemetación del OA.
El contexto del usuario, el estilo de aprendizaje que predomina y los requeri-
rilicntos especiales que exprese directa1nente el usuario únicamente van a afectar
los elen1entos de calidad pedagógicos y de contenido. C ~ o n relación a los cle1nen-
·tos técnicos y estéticos se considera que no dependen directamente del usuario
(ta-adaptabilidad y reutilización del 0.
1
\ así como el adecuado acomodo y correcto
uso de número de fuentes y colores puede mantenerse constante dentro de una
organización, ya que por su naturaleza objetiva1 se espera que no varíen depen-
d.iendo del usuario).
Certificación de la calidad de los objetos de aprendizaje
Una fonna por la cual se puede asegurar la calidad en objetos de aprendizaje es por
medio de la certificación por un determinado organismo. A este respecto, tanto
institucio11es educativas co1no empresas privadas extranjeras están ton1ando la
batuta en el desarrollo de estrategias para asegurar la calidad del softivare educativo
que realizan, tal es el caso del "sello de calidad" que tiene co1no objetivo aportar
garantía y valor al e-learning n1undial y que fue desarrollado por AErCJL (Asociación
Espaúola de E-learning) en colaboración con una de las 111ayores empresas certi-
ficadoras de España y presentac1o durante la quinta edición de Ex¡._1olearning.
Estas accio11es ha11 sido desarrolladas en respuesta a la preocupación de etnpresas
y estudia11tes/ clie11tes con relación a la calidad de los cursos y de la formación
on-line.
Instrumento para describir aspectos relacionados con la calidad
de un objeto de aprendizaje
A continuación se n1uestra un instr'"Ln1ento desarrollado en la Universidad Au-
tónoma de Aguascalientes que tiene un doble objetivo: prin1ero1 especificar la
valoración de los ele1nentos del ClA y, segundt\ detenninar la calidad de un objeto
de aprendizaje. Estos forn1atos se desarrollaron considerando la teoría base ex-
puesta anteriorn1ente.
151
TFCNOLOCH.A OE l)BJETOS PE .APRENDlZi\)E
En la siguiente sección se puede consultar el llenado del formato para un
jeto de aprendizaje real creado en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, al
final del ejemplo se muestra la evaluación de los elementos de la calidad del OA.
Instrumento de valoración de la calidad de los objetos de aprendizaje
(Desde la perspectiva del desarrollador del objeto de aprendizaje)
()bjetivo. Realizar una valoración del objeto de aprendizaje, la cual será
diente del contexto del usuario, esta valoración se almacenará en un repositorio
para ser recuperada y usada cuando se conozca el contexto del usuario.
Determinación del contexto del objeto de aprendizaje
Nivel educativo ópti1no (elegir uno)
2 4 5 1 8 9
Preescolar Prhnaria Secundaria Bachillcrattl Técnico Licenciatura Doctorado Pnqdoctorndo
Nivel educativo recomendado (elegir uno o varios)
2 3 4 5 6 1 8 9
Preescolar Primaria Secundarirt B;ichillerato Técnico Licenci;irurn Maestría Doctorado Postdoctorado
152
[_,,; l;AUllAD EN LUS OBJt:TClS Llt ,-\J-'RENDlLA_IE
Elementos pedagógicos
Elementos visuales
Personaje5 interacth·u.5 (S.IN)
síc::::J
Número de: apariciones c1c personajes intcrnctivos (Yalor entero de 0,1,2. .. n)
Número dt· ;inimaci\lnes subre ¡•rocedimientüs tl·u1icos (\·:ilor enrel"<l de 0,1,2 .. n)
---;---"-------------------------+------
Número de ani1naciones sohre conceptos químicos, etcétern.
(valor entero de 0,1,2 ... n)
Nlirnero de videos (\'alnr entero de O,J,2 .. n)
Elementos auditivos
Música de fondo (S/N)
síc::::J NOLJ
Número de secuenL·ia> (valur entern de 0,1,2 .. n)
Númeru de secuencias de dc1nostrativos (Yalor enrero de 0,1,2 .. n)
Número dt• secuencias de texto babladu que explican el oincepto
(\:alor entero de 0,1,2 ... n)
Ejemplos
NL1mero de • (valor entero de O,l,2 .. n)
Experi1nentación (elemento ki11estésiC())
Permir-e el manejo de expcrinwntacilin
síc::::J
Preevaluación
Presenta examen diagnó.-;ticu (S/N)
síc::::J
Evaluación
Número de reacti\'oS (, alor l'ntero Lle OJ,2 .. nl
Preocnta aleatorio de 1.·kcción de reactivo;
síc::::J
NOLJ
NllLJ
NllLJ
153
Tl:CNOLUU!A DI: Oll_lt:JO) L11: A.PRENDliA_fl::
(elemento kinestésico)
Permire el manejo de col;ibor:iciún sí O NOLJ
Relación
Permite el manejo de relación sí O NOLJ
Elementos de contenido
Caducidad de la informació11 (tie1npo durante el cual la información
<lera actualizada)
l. Días Meses J.Aflns 4. Indefi111do
del texto (expres<idn en ClWrtilbs)
Complejidad (considerando el nivel educativo óptimo)
L Muderada
Nivel de detalle de la inforrnación (considera que la información 1nostrada es ... )
l. lnco1npkta 2. Superficial ). Suficiente 'í. Muy detallada
Ele1nentns estéticos
Pn::sent<i silnetria el au·,modo de los de1nentus SÍ
D
NOLJ
Presentan proporcionn:idad los elementos SÍ
D
NOLJ
Presenrn cunsistencia la colocación de los dc1nentos SÍ
D
NOLJ
>Jlnnero de fuentes que emplea (valor entero de O.l,2 . . n)
Número de colores qlll' emplea (valor entero de OJ,2 .. n)
114
LA CALIDAD E;-..J LOS CIBJETl.)5 DF. Al'RF.NlllL\IE
de determinación de la calidad de los objetos de aprendizaje
' tn"ª'p la perspectiva del desarrollador del objeto de aprendizaje)
Realizar la determinación de la calidad del objeto de aprendizaje
el co11texto del usuario, esto se efectúa recuperando del repositorio la
del DA previamente realizada.
Clasificación: Elementos recnológicos
Estándar para
el contexto
Calificación lle e!emenros tecnológicos _ {Peso '\,)
Clasificacitín: Ekrncntos pedagógicos
Suma del nl1mern de fotografías,
diagramas y rnhlas (elemento:; visuales)
Personajes interactivos
(ele1nentos
Número de animacione5 sohre
conceptos físicos, biológicos,
químicos (elementos Yisualcs)
Suma dd número de animaciones
de rrocedimientns técnicos y viclcos
(elemnH05 visuales)
Elcrnenros auditinJ.S
Ejernplo5
Experimentación
Preevaluación
E\'<1l1iaciún
Colaboración
Caliíicación de los elementos pedagógicos __ (Peso __
0
(,)
Clasificación: conteni\l 1
Caducidad de rnformaciún
Caducidad de conceptos
Complejidad
Nivel de clern!le de la infon11ación
Calificación de elementos de contenido __ (peso __ S{1)
l\1l'dición
en el l>I\
Peso Calificación
155
Chsific;ición: Elcnwntos estéticos
Simctrfa en el acmnodo de los elementos
Pruporcionalicbd de los elementns
Consistencia en la coloGl(il'in
de los e!ement(>5
Núm(TO de fuentes que emplea
Número ele cnlrn·es 4ue euplea
Calificación de lus estéticos __ (pesu __ ?b)
Calificacil111 general del oGjcto aprcnJizajc

Evaluación de un objeto de aprendizaje aplicando
el instrumento propuesto
A conti11uació11 se muestra, co1no ejemplo, un objeto de aprendizaje con informa.-
ción sobre la córnea; posteriormente se hace el llenado del for1nato de valoración
del objeto de aprer..dizaje y, finalrne11te
1
se realiza la evaluación del mis1no.
En la imagen 1, se n1uestra la pantalla inicial de un objeto de aprendizaje so-
bre la córnea, el se encuentra en el Repositorio de objetos de aprendizaje
de la Llniversidad Autónon1a de Aguascalientes. Podemos observar tanto el OA
como la herramienta desarrollada en la universidad para la adn1i11istración de
los objetos.
156

C'il!fif<W;&
!IZ«;l-1

REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
ll?!\1
uaa
" CORNEA
La Córnea
ln1agcn l. Pantalla inicial del OA .'1obre la córnea.
LA CA! !Di\[1 ION LOS OBJETOS DE APRE"lD17AJE
En las in1ágenes 2 y 3 enco11tran1os una descripción de la córnea, sus partes
y características.
LA
CORNEA
, A_§.i2.!l.Ctos_
embr!oiogi
La Córnea
Cornea
La cómea es un le¡1do lransparen:tP. y avw;;cul<!r y rcs1<i situada e¡¡ el cinílc10 anterior
de la esclerot1ca
La córnea presenta una cLlrvat11ra mas acentuada que el resto del globo ocular
V1sla de frente tiene la forma de unJ el1pt.e de 12 1nm de diámetro en seril:ido
horizontal y de 11 mmen sent,do vertical tsto se debe a que la esclerot1rn y la
rnn¡1.mti11a más en la cornea por arriba y aba¡o que lateralmente Frente a
esto, por úetras la córnea es casi circular, y su d!ámelro es de 13 mm en todas
d1recc1ones As1. a! estar mas aplanada r:ara pos!wror que la ar1te1ior la
penfena eslá tallada Em bisel a expensas de la cara antenor (3)
ltnagen 2. l)escripción de la córnea.
¡ ¡-· _ y·;-11;en sentido •1ert1c.al-
! jE.·;. .1 con¡untrva en!ra1 más en la cornea pur arnba y abaJO que lateraimenre_ Frente a
¡ '*:., 0 . §j ::: 1 esto, por detrás: la córnea es casi c11cular_ y su diámetro es de 13 mmen todas
! uaa :.'' direcciones As1, al es!ar mas aplanada la cara posterior que la antenor, la
i C::'-i penfena está !a!lada en b1se1 a lle la rnia anterwr (3)
'
'
I<
LA "i Este ap!anam1en!o marginal se establece de forma relativa v local. por lo que es
CORNEA '¡ muy d1fic1I de esquemaIrzar y que escapa a cualquier descnpc1ón precisa E:s
,_,,! máximo fuera d2 la zona central. y parece d1sm1nu1r t1ac1a la penfena Desde un
lnk_jQ 1

• fli_s9<Jctos
em_l:iri(l1og}
'! estera y que el radio c!e curvatura de la esfera que recubre es notablemente
¡ supenor al 'adro de curvatwa de ta cornea (3)
,-;¡ La córnea func1011a como una membrana protectora y relnngente. ventana a través
¡ de la cur:I pa5an los rayos ele la !UL lllirnl la retina_ es la pnrne1a iente
'' del OJO Jur.to con la esclerótica (parte biarirn del o¡o) constituye !a capa rnás
::_:,::¡ externa del gloto ocuk1r (2)
• Tiene un poder de retracción equivalente a una lente de 43 a 48 8 dioptrías
• Su radio de rnrvatura es de 8 mm
• Es muy sensible por la gmr. cantidad de termmac1ones nerviosas_ excepto ia
J\/hoembra110 de Descemet
• Como es avascu!ar Sl: la obtiene de !os %SOS veo nos. humor

' _l;'[aj_IJ-ªSi2.!:..,,'
arno<>o y lagrimal
• Mide de C52 a [) 56 mm en su centro y O 67 mm en la periferia
Imagen ). Descripción de la córnea (continuación).
En las in1ágenes 4 y 5 cncontran1os la infor1nación sobre la histología de la
córnea.
157
TECNClLOCi!A l"IE Oll!ETCJS 111:: Ai'Rl:NLJIZA,JI:
I<
• lf1lC_i,C)
• f-iis_l;o!ool<_!

º
' Evaluaciór,,:
Histología de !a Cornea
La 1mngen que se muestra a coílbnuac:ón, es para el estud:o h1stol6g1co de la
cornea Mu0stra las 5 secc"Jnes prmc1oales de la cornea Para conocer más
de algunos de estas secciones da clic eíl ól
nreuo
$HOMA
MEMSRAHA bE
bESCERNET
In1agen 4. I-Iistología de la cór11ea.
LA
CORNEA
• 6n;tl2_mia_
,:!¡¡_)?_
(;_()!_íl_l)il_
}:!_lst_ojofl..@
:;i_l:J I¡:_
c_on:e?-

IAEMBRAHA bE
bESCERMET
HfüOTEUO
La transparencia de la córnea es debida a los s1gu1en(es factores
• Ep1tel10 regul¡¡ry de supertloe lisa (la pel!cula <agnmal compe%a las
:rregulandades)
• Ausencia de vasos sanguineos (ava"cular)
• Orgarnzac1611 del estroma (un1form:dad de la colágena, compos1c16n de la
sus!anoa amorfa, célu!as delgadas y alargadas)
El papel fU11c1onal de ia córnea es
• Medio transparente del OJO
• Refracoón de los rayos fUmmosos {70% del poder tola!)
• RefteJO corneal protector ante cuerpos ex:lJarios)
ln1agen 5. Histología de la córnea (continuación).
En las in1ágenes 6, 7 y 8 encontran1os la inforn1ación sobre los aspectos
briológicos relacionados con la córnea.
158
l.\ CALJ[l,\[) l:N LUS l JJl_IETOS DE Al'Rl:Nl llZAlE
LA
CORNEA
º!nido
• fürntom_i_gi_


Hlstolooia
iªJª - -
comeª-
• A_'olPl:JC1?E.
embn_olog¡
Aspectos Embriológicos (3)
La Cornea
La córnea tiene un doble origen edo\Jerm1co y mesoderm1co El eüoblasto de
recubnm;ento. tras hacer crecm por su cara profuncla al cristal:no. dará iugar por
su cara profunca a una :árrnna muy <Jelgada que oe colorea 1nterrsamente con el
az.ul d1arn;na de Maliory, esta membrana pnma" rJe Hensen aparece muy
precozmente y precede a la aparición de todo (ejido rnn;un!ivo en el mesénqrnrrm
embnonélr:o E.sla mernbm11a pnrPa o n1esoestroma esl!i formada m:cialmer.te por
fibras ele colágPJlO, pero es y aü11 se ú1scvte Si su ongen es epitelial o
rnesenquimatoso Parece que es necesana una 1riducci6'1 del rnstaHno pam su
formacion Hay que entender las dos pnrneras de me5enqutma pencupulBr
para tener una idea de !a forrnaGOll de la cornea
• La pnrnern rnpa aparece ;obre la sexta sernarm, y eslá compuesta por
células mesenqwmatos<1s, prncedenles de la a(rnúsfera pencupular, que
perie!ran en el mesoes1roma para formm el endole!10 comeal,
rJ1spornendose en una capa continua y ürnca No se lr'llo de un endole!10
smo de un mcsole!IO
La segundB car:ia aparece sobre la séptima u octava semana. yfonnara el
con1tnger.1e estroma! de i!l cornea mftltrfindose entre e! ep1tel10 y el endotelio
In1agen 6. Aspectos cn1briológicos de la córnea.
LA
CORNEA
i as cél•.I>as mesenqu;inatosas están [lor tanto dotadas de flbniogenes1s
Crecimiento y Desarrollo
' Bctivi_d_a_r!e. El ep11elio de111·a del ectoblasto de superficie, que pasa del estado b1estrat1flcado
en el tercer meo al estado tnestmt:ficado en el c:umto mes La membrana basal
deriva dlfectamen!e del ep1telm
Imagen 7. Aspectos en1briológicos de la córnea (continuación) .
159
TFCNC1Ull<lA !IF OBJETOS Dio Al'R.E'-'DIZAJE
U\
CORNEA
• Inicio

¡j§__ji)
<;E[IB!_El_
, Histologi,)
de la
córnea
Crecimiento y Desarrollo
El ep1tel:o deriva del ectohlasto de superf1c1e que o asa del estado b;es!rat1ficado
en el tercer mes al e>tado !nestrahficado en el quinto 1nes La membrana basal
deriva directamente del ep1tei10
La membrana de Bowman aparece hacia el cuarto o quinto mes por
d'!e,enc1auún de las capas superfluale5 de! estroma cornea!
La rnembrana de Oescemet aparece al rna;to mes bajo ei aspecto de una
membrana basal granut:imatosa e irregular, secretaoa por el endotelio cornegl,
¡;;,¡;coGgh, ; tmcia el octavo mes
F! mat1mal gm11ulm que forma fes 1ms cuartos pos1enores de la membrana de
• Descemet es secretado después del nacimiento. y se aí'iade en capa5 sucesivas
al maten al granuloso y eslnaéo embnonm10
l1nagen 8. Aspectos embriológicos de la córnea (continuación).
En la imagen 9 encontran1os el cuestionario para evaluar el aprendizaje
do con el OA. El cuestionario de autoevaluación presenta preguntas no aleatorias
con respuesta de selección múltiple. Al presionar el botón "evaluar" (localizado
en la parte inferior izquierda del OA) se contabilizan las respuestas correctas y se
muestra la calificación obtenida.
160

LA 1 El epitelio corneal anterior es de tipo;
CORNEA I,


('. f'seur/o
• lnk!o
• !::ll_slg_log:i§.
de

(\ O!Jernt1mnd'J
,_·;Plano 01mp!2
¿CtJál es fa capa de la córnea que represent<i el 90'/o de su espesor?
t> Mo•rnt•Hn-> (/•_· f)ws·:·e1WJt
CF:naa!dm
de Rrnim.o,n
ln1agen 9. Cuestionario de autocvaluación del OA,
En las im;\genes 10 '/ 11 encontramos la bihliografía del UA. En la in1agen 12
listan lo.s sitios de internet de donde se ton1(·1 parte de la inforn1acic'in.
¡-uaa-
U\
CORNEA
Libros
[_o,_•r '/; l)
. - E,,,.,-,.
;·;,¡'J"el ;;¡,_ ;•1•
1:'-"
.,.,-,:'J-G;,•,-, 1:;1
u,,., ..,, '%-
Bibliografía
e Ujil
•_; .. ,,,_.,J!·.'
In1zi.gen 10. Bibliografía del OA.
----,-· ' ce - -
'.1."':'r··i 1··-
LA
CORNEA
-<pb 1J7l
Sitios de Internet
'11";'''',•_)',P-'"
'''ji
In1agen ]_ 1. Continuaciún de la bibliografía y sitios \veb consultados
para la elaboración del tJA.
161
Determh1ación del co11texto del objeto de aprendizaje
Nivel educativo óptimo (elegir uno)
lvLw.stria
l 1 2 1
1 Prnnaria
4 ¡ s
fhchilkrato i Técnicu
j
X
J ,icencüttura
Nivel educativo recomendado (elegir uno o varios)
Elementos pedagógicos
Ele1nentos visuales
Número ,{e fotografías (valor entero de 0,1,2 .. n)
Nltmeru Lle diagra1nas (,,alur cntcru de 0,1,2 .. n)
Nú1neru de tablas (\-alor oHero ck OJ,2 .. nl
P<ersonaies (S/t\) SÍLJ NC)=
Nlnnno Lk ,1paricioncs de personajes interactin1> (vcilor l'Htl'ru de 0,1,2 .. 11)
Número de animaciones sobr<e tl"cnicn.-; (Y<ilor entero\],, 0,1,2 .. n)
"t\úmero de sobre cunceptos físicos, biolcígic\ls, químicos, etcétern.
[\·alor enreru de 0,1,2 ... n)
l\:úmenl de \·ideus (val\lr entero Lle 0,1,2 .. n)
Elementos auditivos
sí O
NO=
Númen> de mu>icak> (\·alor cnrero de 0.1,2 .. n)
NL1mero de secuencias de sonidos dt'Jnü'ifratiwis (valor entcru de 0,1,2 .. n)
Nlrnwru Lk SlYUtnó<is ,le rc:xtu qllL' explican el CLllKCptl.>
\Yabr L'llkn> Jv O,] ,2 ... n)
162
o
o
o
o
o
o
o
Núnwru d<:: L'jvmr1!os (ni!or entero 0,1,2. _11)

Experin1cntación (elcn1cnto kinestésico)
rénnitt: d rnanl'_iu de SÍ D
NO=
NO=
Evaluación
Colaboración (elen1ento kinestéslco)
Pt:rtnite el m;inejo de colal•ornción SÍ ]
Relación
Permir<e d maneju ele r<::l:iciún sí O
Elementos de contenido
Caducidad de la inforn1ación (tien1po durante el cual la información se consi-
dera actualizada)
L 6. lnd,•finido
X
de los conceptos (ticn1po durante el cual el conL'cpto basei n1étodo o
regla se considera actualizada)
4. lndefi11ido
X
4
16 J
Corr1plejidad (considerando el nivel educativo óptin10)
1. Aira
Nivel de detalle de la inforn1ación (consider:1 que la inforn1aciún n1ostrada es .. )
l. !ncumpkrn 3. Suficienre 4. Dt:ralhJ:i
X
Elen1entos estéticos
:::;¡
=
NOLJ
SI
=
;:;ü-CJ
SI
=
D
Detern1inación de la calidad del U.".
Considerando con10 contexto que el usuario es un estudiante de licenciatura de
una especialidad en incdicina, con estilo de aprendizaje pri1nordialn1ente visual
y sin ningún rcqucrin1iento especial directa1nente expresado, tendrían1os los
guientes valores estándar para los elen1entos de calidad (es necesario aclarar que
estcis valores, así co1no los asi,c:nados a lo::; clcn1cntos de calidad son una
propuesta de los autores).
Elementos pedagógicos
Elementos visuales
3-6 (bueno)
int..:ractivos inJistinto
1
:::::c__-'---------------·-------------------
Número Je c,mcerr<)S físicos, biukigiu>-5, qui1nicos inclistinto

Suma del núrncru lk ani1naciuncs dL' proccdilnkntos técnicos y \"ideos 1 (bueno)
:E:k--m-d-,-,,-,,-,-n-ttcli_t_n_o_;_______
l por conc<.:pto (bueno)
_E:x_p_ccci_n_w_n_t_c>_cc_i,·1-n--------------------------,-.,-con1cndado
Preeva!uación Preevaluac1ún
E\·aluación
------------------------------
Rdación
Elementos de contenido
Caducidad de intlHrnación
------------·----·----
Elementos estéticos
Proporcionalidad de los dcn1entus
Consisrencia en 1::i cnlncación Je los elementos
Número Lle colures LJUt' ernp!ea
Col a b l 1ració11
indistinrn
aüos-indcfinidu (buci10)
indist1nro
suficic11tl'·n1uy detallada (bueno)

recGnwndado
n:cumendado
recomendado
l, 2 (hucno)
J,3 (bueno)
elementos ma1·c:1llus comti puldtn u nu rnanejars<C parad de c,;tuclizi. l us <:kmc'nttlS
!TcumenLl:iclos Lkhen mantjarse en d (1.\_
Al llenar la tabla de deterrninación de la calidad del CJA tendrían1os lo siguiente:
Elcmt•ntm tt'cnulúgictJS
Chsiíicacitin· Ele1ncnto< pedagó¡.!ico'
Suma del nú1nero tle fiit\1grafias,
diagrn1nas y tablas (elernentus vi>ualt•.')

(elemt'ntus \"i-;uak-;)
Número de ani1nacio1w,; suhre
fisinio, hiulr\gicus,
químicos (eknKlll'<.h \'is_wks)
Sum<i,!d número l],· anim<i..::iunes
de procedimícntus y YiJt'.uS
(t>lt'mentus Yisuaks)
Elemt'ntos audith·r1s
Ejemplos
Experimt'ntacilin
PreeYaluaci(n1
Evaluación

Rebóón
Cadu..::idad de informacil1n
166
[
Lstándar parn
l'l ninkxto
Reunn,•ndaclt1
R<::c(11nc11dado
)-6
lndistinru
!ndisrinru
lndbtint(•
1 por concepto

Indistintu
Rc..:unwnLbdo
Rcnlmendndu
Ren,m1:ndl1du

/\1lo-;-lndcfinidü
Indistinto
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Cb,ifiu1ción:

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de los e!t'menrPs
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Recornecn/dc"cdcn_j----ºc-_Í ---+----1-------
Rccornendadu SÍ )00,o Bueno
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JO"o Excdt>nt·e
)(\<;:_, Exccknnc 'Númt'ru de culurcs que emriea 1-)
• __ _L ____ _
Calüi..:aoón de elt'mentus 10 (pesu ]Jº'")
Resultados de la evaluación
Elernentos tecnológicos
• Los (\<\ que se desarrollan en la L'A.i\ consideran la reutilización y la
tabilidadi por lo que tiene una adecuada calidad técnica.
0
c:uando en una organización se desarrollan C\\ en1pleando un proceso
tándar que considera la reutilización y la 0daptabilidad, poden1os esperar
que todos ellos cun1plan con la calidad técnica.
0
Se trata de un objeto con1pletan1entc visual (no pre,<;enta ningún refuerzo
auditivo ni kinestésico).
• No presenta personajes interactivos, lo cual no constituye ningún
111a debido al grado de estudios al que va dirigido (licenciatura).
0
Presenta cierta debilidad en la parte de evaluación, pues cuenta con
cos reactivos y éstos no son aleatorios.
0
El C\A. cuenta con una !i1nitada calidad pedagógica debido principalmente
al tipo de evaluación y a que no present;:i, experin1entación (en caso de ser
usado por un estudiante con un estilo de aprendizaje auditivo, la calidad
pedagógica puede disn1inuir).
167
Elc1ncntos de contenido
• El C\A presenta una adecuada calidad de contenido (sie111prc y cuando sea
usado por un estudiante clel nivel de estudios recon1endado).
Ele1nentos estéticus
" El UA cun1ple adecuadamente con los aspectos estéticos evaluados.
168
AEf1._)L (s/t). Sello de calidad) certificc:ción de la calidad de servicio de formación
e-learning de acuerc!o a los requisitos de la marc0. I)ocun1ento en línea con-
sultado en n1ar:o de 2006 en http://\YY\.\V.aefol.con1/clearnin.u:/calidad.asp
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At
1
anccs en la ciencia de la cornpntación.
169
Capítulo Vll
PATRONES GENERATIVOS
EN EL DISEÑO EDUCATIVO
FUNDADO EN OBJETOS DE APRENDIZAJE
MARÍA ELENA CHAN NLIÑEZ
5IM(JN C. GONZÁLEZ FLORES
La disposición de la interfaz: u11 acto co1uunicativo
L1 gestión de un ambiente de apre11dizaje requiere la disposición de objetos para la
interacción en un espacio virtual. CJestionar un a1nbiente de aprendizaje es un acto
constructivo y co1nunicativo, porque supone que quien construye ü11aginc cón10
los sujetos se comportarán en ese espacio) en los inomentos de intcractividad y
al interactuar co11 los objetos digitales que lo constitU\'Cn.
No todos los elen1cntos constitutivos de una interfaz digital son objetos de
aprendizaje con10 ralesi se constitu¡.rcn en objetos ele aprendizaje si hay voluntad
de los sujetos (autores, docentes y estudiantes) de diset"'1arlos o usarlos co1no tales.
Un prüner supuesto del que l1e1nos partido para realizar la investigación en
torno al Jcsarrollo de objetos de aprendizaje en este equipo de trabajo es que la
interfaz, corno an1biente de aprendizaje, supone una visiún constructiva y
tructivista. ¿Qué queremos decir con esto?
La visión constructiva se refiere a la consideración del espacio digital como
un entorno en el que se dispo11e11 eletnentos que ainbientan las relaciones entre
personas, y entre éstas y las tnúltiples representaciones virtuales o sitnbólicas de
la cultura de las que se disponga en ese entorno.
Al decir que el ambiente virtual se construye, estarnos asun1!endo que toda
disposici(ln es deliberada, y que posibilita n1ovin1ie11tos, contactos, trayectorias)
de tal n1odo que es parte sustancial que potencia lo que los sujetos hacen en
él, y es re.sultado de la acción de los sujetos. Los sujetos se n1ueven en el
cio virtual no st\lo con los elen1entos que quienes lo dispusieron les per1niten,
sino que hay diferentes grados de :::1pertura para la participación en 1a
ción del espacio por sus ocupantes: en1iten contenidos, personalizan las vistas,
distribuyen su tie1npo navegando por detern1inados co1nponentcs, colocan sus
propios objetos.
Por otra parte, la visión constructivista está asociada a esta últin1a
ción: en un an1bicnte virtual, y 1náxin1e si tiene propósitos educativos, lo que se
espera es que los sujetos que interactúan en el espacio vayan n1odificandn o
tando de significado a los componentes del a1nbiente, y que utilicen los diferentes
elen1entos para una construcción de conocin1iento que tendría que reflejarse de
alguna 1nanera en el propio espacio virtual.
l7l
Las plataforn1as que soportan arnbientes de aprendizaje suelen disponer de
espacios y herrarnicntas para que los sujetos que lo utilizan coloquen sus propios
contenidos producto de la acción de ensefiar y aprender.
\ 1isto así, los objetos de aprcndi:aje no tienen ra:ón de ser en sí misn1os co1no
contenido;.; digitales coleccionables en algún acervo, sino que siempre suponen
intenciones construcciln1 o con1posición para diversos contextos de uso.
La creación de un objeto de aprendizaje tiene detrás de la delirnitación del
contenido una intención de colocación de ese producto
tivo en un contexto que suponga algún tipo de acción por parte de un usuario
cnscüante o aprendicnte. Aunque se considere que este espacio en el que se
locará el producto puede ser indistinto, y que justo ahí reside el potencial del
objeto para ser transportado a diversos escenarios, lo que quiere enfatizarse aqüi
es que el an1biente virtual se constituye justa ni ente por objetos Y que, al pensar en
estrategias de producción, <listribución y colocación de los objetos en a1nbicntes
virtuales, tendrían que asumirse las posibilidades constructivas de las platafor-
1nas, las herra1niertas para facilitar esa construcción V la posibilidad de acceso de
enseüa11tes y aprendientcs. Estas posibilidades constructivas están directan1ente
relacionadas con 11 riqueza de los aprendizajes.
Ven1os entonces a los objetos no sólo con10 entidades digitales inforn1an-
tes, que se despliegan co1no ejecutables para que un sujeto i11teractúe con sus
co1nponentes, sino con10 elementos de construcción del propio espacio vir-
tual, manipulables por los usuarios para dar sentido a las interfaces con las que
interactúan.
El significado de la reusabilidad en el diseño educativo
La literatura sobre objetos de aprendizaje y el interés por la conformación de
acervos y repositorios ha au1nentado en la últin1a década, debido al avance de las
herran1icntas de Qestión de contenido para la educación en línea Y a la n1ayor
inforn1ación de \os educadores respecto a la potencialidad de las tecnologías-
dc inforn1ación y de co1nunicación en el án1bito educativo. Hay cada vez n1ás
equipos 1nultidisciplinarios integrados para generar objetos considerando el
setlo gráfico, la progran1ación, la pedagogía, la con1unicación y la psicología del
apren<li:aje.
Sin ernbargo, pensan1os que no basta trabajar en conjunto para generar
todologías interdisciplinarias, y el can1po de la educación virtual requiere de
una construcción en la que se vayan superando las dicoto1nías, aparentes o no,
relativas a las distüncias entre los tipos de saberes.
114
Entre las diferencias que urge superar está la que n1uestra por un lado a la
tecnología y por el otro a la pedagogía corno saberes antagónicos y en lucha por
lograr supren1acía.
Frases como "las tecnologías son sólo medios" parecen querer subordinar
0
mantener a raya el saber tecnológico, y a los dispositivos 1nisn1os, como sí por el
sólo hecho de expresar este deseo de subordinación se hiciera real. En la nega,
cic\n de la tecnología con10 algo n1ús que un inedio, se hace todavía más fuerte
su presencia, dado que entonces se presupone como '¡ncutraI1
1
o inocua respecto
a los contenidos y su n1odo de presentacic')n.
Segura1nente lo qu(:' podría llevar a una mejor integracic'n1 inedio,contenido,
es la articulación de los saberes en los puntos o nodos en los que
eso se va haciendo factible.
Aunque cada ve: se observa n1ayor tolerancia n1utua, sigue h<lbiendo una cierta
sensacic)n de lejanía respecto al discurso pedagógico por parte de los tecnólogos,
y del discurso tecnológico por parte de los pedagogos. El que cada vez haya n1ás
do1ninio ter1ninológico de a1nbas partes respecto al can1po del "contrario" no
quiere decir que se asu1na "el discurso" con10 totalidad integrada.
En este capítulo no se pretende superar l<l dicotomía, pero sí demostrar un
n1odo de construcción de puentes que lleven a ello.
Para avanzar en esta construcción de puentes se ton1a un carnino epistén1ico:
migrar o poner un concepto que ya significa algo en un can1po disciplinario hacia
otro y reconocer lo que puede significar ahí. El concepto n1igrante 1notivo de este
ejercicio es la "reusabilidad".
La reusabilidad de un contenido digital es entendida co1no la posibilidad de
utilizar un elen1ento en diferentes contextos, la capacidad de extraerlo de un
junto y ponerlo en otro, con lo que adquiere diversas funcionalidades.
La reusabilidad es un rasgo poderoso de los contenidos digitales que los convierte
en elementos constructivos -aplicables 8 todo ripo de situaciones de progra1nación.
A su ve:, esta reusabilidad ha sido entendida corno una razón para pro1nover
el uso de la progran1ación orientada a objetos en el disef10 educativo, porque ante
la creciente necesidad de producir contenidos digitales para una educación en
línea en plena expansión, hay una r<lzón econón1ica para pron1over la creacic'n1
de contenidos reutilizables; con ello ;;e fo1nenta la posibilidad de colahoración
entre grupos de autores, la optin1ización de recursos económicos y el ahorro de
tiempo y esfuerzo de producción.
Para integrar un significado n1ús an1plio e incluyente de las visiones
lógica, ad1ninistrati\'a y educativa n1igrare1nos el concepto de "reusabilidad" al
án1bito lnús puran1cnte pedagógico.
115
No sólo son reutilizables contenido:i inforn1ativos del objeto, sino la
tura de la actividad de aprendizaje y la disposicic\n de la interacción concebida
entre sujeto y objeto (de conocilniento).
Para reutilizar este tipo de con1ponentes se requiere la observación de
nes o consta.ntes en la estructura posihle de los objetos, pero no sólo de los ya
generados, sino que es necesario poder encontrar en otros referentes los
ncs potenciales que contienen (en progra1nas educativos) en la naturaleza de los
contenidos, en las estrategias didácticas
1
en las prácticas y ejercicios).
La anterior afirn1ación equivale a decir: una estrate,gia para la producción inten:.
siva de objetos de aprendizaje supone una visión de la reu;.;abilidad que trascienda
el acto específico frente a un con1ponente digital, para reconocer con
ción el n1odo co1no un co1nponente ünpactará en el inayor nú1nero de sistemas
de objetos.
Entende1nos el patrón como el con1ponente del objeto que se constituye en
una constante aplicable a diversas situaciones de aprenJi:aje :/ que puede ser
inodificada en su conte11ido inforn1ativo.
El patrón de diseño del objeto es forma, cotnponenre "abstracto)) o genérico,
un contenedor para diversas "sustanciasn infonnativ;1s. Por estas características
es un cornponente del ohjeto con un alto potencial de reusabilidad.
El patrón de disei'io del objeto es u11a entidad generativa, es decir, co11 po-
C'libilidad de convertirse constante1nente e11 un nuevo recurso al ser dotado de
nueva inforrnación.
La reusabilidad desde est0 per."pectiva n1antiene el sentido que tiene en el
campo de la tecnología, pero adquiere aden1ás una connotación
ca al considerar que una estructura constante de actividad e interactividad con
el conocin1iento pcrn1ite obC'lcrvar en diferentes escalas el n1odo con10 se estd
construyendo el saber:
" Dentro de una n1ateria.
• En una red conceptual.
,. En el desarrollo de una con1petencia.
• En un plan de estudios con1plcto.
La repetición de detcrn1inados patrones cognitivos pernütc al sujeto la acu-
n1ulación no sólo ele nueva inforn1ación, sino la ;:ipropiación del rnisn10
con10 parte de sus estrategias para aprender.
Las estrategias de aprendizaje, tan1bién conocidas con10 estrategias cognitivas)
y lo relativo a su desarrollo, se han prornovido en los espacios escolares de los
diferentes niveles educativos desde hace varias décadas.
116
l'ATP.O"JLS LN H. EPl 'CAT!VO
Diseño exterior e interior del objeto
Para crear objetos de aprendizaje se necesita reconocer la esencia de aquello que
l
" t · " E.
se pretenc e o )Jetar . ste es un concepto familiar para los profesionales del dise-
ño tanto i11dustrial como gráfico, y para los artistas visuales: supone 1naterializar
una idea, es decir, hacerla tangilrle para los otros.
Cuando un diseñador industrial desarrolla un objeto
1
lo hace considerando
su sentido de vínculo entre un Slljeto y una acción (Bonsicpe
1
1999). Así se crean
1nuebles, recipientes, ináqui11as y todo tipo de aparatos.
El diseñador educativo tiene frente a sí un problema semejante: hacer de la
inforn1ación Y su tnodo de presentación frente al educando) u11 objeto para uso
del sujeto, u11a herramienta para aprender.
Si retomamos la idea de reusabilidad de patrones cognitivos) lo que se disefi.a
no sólo es la expresión del contenido, sino tan1bién la for1na y disposición de la
actividad por la que el sujeto accederá a este contenido y lo procesará.
El objeto de aprendizaje, por su contenido y su forma, posibilita el vínculo
entre el sujeto Y la acción que le requiere determinado conocin1ie11to.
El reconocimiento de patrones para la generación de objetos de aprendizaje
puede hacerse por parte de docentes de n1aterias específicas, que, identificando
los principales procesos cognitivos que les requieren sus cursos, se plantean 1110-
dos constantes de exponer problemas, presentar casos o ge11crar ejercicios que
por repetición llevarían al dominio <le determinados tipos de procesan1iento de
la infor1nación.
Lo que se presenta a continuación es una aplicación en otra escala, en la que
se exploró el potencial de reusabilidad de patrones cognitivos identificados en el
plan de estudios de toda una carrera universitaria.
Modelos curriculares y patrones para la generación
de objetos de aprendizaje
En el Siste1na de Universidad Virtual
1
sigtliendo la tendencia mundial e
tucio11al de disef10 por con1petencias, se ha venido hacie11do diseño curricular
aplicando principios básicos del n1odelo curricular orientado a la formación por
competencias.
Se ha aplicado la noción de con1pctencia integrada, la cual supone la
ración de dos componentes básicos de la con1petencia: las tareas (profesionales)
Y los conocimientos
1
habilidades, actitudes y valores que se requiere integrar para
el descmpcüo de las tareas (Gonczi, 1996).
171
TEC'NOl_OGL'\ DF OBJETO'.'¡;¡:: Al'RENIJ:ZA]E
L'l formación de nivel superior provee a la sociedad de profesionales que reco-
nocen e intervienen problemáticas de diversa íi1dolc. El ca1npo profesional supone
la consideración de elementos tales corno:
Problemáticas
1 Visiones disciplinarias el---->••I
Prácticas presentes y potenciales
Campo
profesional
r
Árnbitos diferenciados

Cornpdcncias integradas
Funciones
Figura l. Esquema de la configuración del can1po profesional
(Chan y Delgado, 2005).
El diseño por competencias es una tendencia mundial que tiene en México,
desde 1994, un fuerte impulso en las instituciones de educaciún superior. La
1nación orientada a competencias supone aprender en el ejercicio de la profesión,
por lo que su estrategia básica es la práctica en los ámbitos labores. No
te, lo que generaln1ente se logra en las instituciones escolares es aplicar ciertos
pri11cipios de formación por competencias, n1as no una completa y permanente
intervención en ámbitos laborales. La estrategia más cercana a la formación por
competencias, desde el ámbito escolar, es el planteamiento de ejercicios en los
que se encarga a les estudiantes tareas profesionales que, por se11cillas que
can, pueden significar involucrarr1ier1to en el tipo de problemáticas o situaciones
"intcrvenibles" desde la profesión en grados de complejidad creciente.
La i11formación o contenidos se plantean en estos ejercicios co1no elementos
para trabajar sobre algo:
178
• Fundamentar un proyecto en elaboración.
• Totnar alguna decisión sobre la noció11 que rnejor se aplica a la resolución
de un problema.
• Reunir la mayor información posible para resolver un caso.
l'ATRONE'i EN LL [1JSEi'<O nx:cATJ\'O
Puede parecer sutil la diferencia en el modo de plantear la tarea, incluso la
acción de buscar información o leer es aparentcme11te la tnisn1a, pero lo que
modificando de fondo es la intención de la búsqueda o de la lectura. Se está
'-'intencio11ando" una visic')n profesional sobre el manejo de la información.
Para Bernard Rey (1996), los esfuerzos al formar por competencias deben apun-
tar hacia la forn1ación de las inte11ciones. Es llevar a los estudiantes a comprender
que los conceptos son herramientas para discernir, enfocar o resolver problemas.
Es desde esta perspectiva que hacemos el vínculo entre la 11oción de co1npetencia
y la noción de objeto de aprendizaje.
Como se explicaba en el apartado anterior, consideramos los objetos de
zaje, en su a11alogía con cualquier objeto de disef10, como herramientas conceptuales
y procedünentales para operar sobre la realidad.
Un objeto de aprendizaje puede representar para el sujeto conocimiento para
producir, operar, procesar, reconocer o pensar. [)ota al sujeto en for1nación de
elementos para realizar una tarea profesional.
La formación de una mentalidad profesional, en cualquier can1po, supone que
te1nprana1ncnte, desde que el estudiante ingresa a una carrera, cotnience a verse a
sí 1nismo como n1édico, ingeniero, veterinario o sociólogo, y en1piece a in1buirse
de lo que significa pensar y actuar como profesional de un determinado can1po.
179
TEC'.JOLUCJ!A DE OBJETOS DE Al'RENl'lZA_IE
Los objetos que se presenten a un estudiante en formación por
pueden ser de diversos tipos: casos, problemas, simuladores de tareas, .,.
etcétera.
La formació11 orientada a competencias profesio11ales es constructivista·e'-d/:··
esencia, pues su principio elemental es aprender haciendo. El saber se
con base en la experiencia, y la integración del saber se da significativamente·
por la exposición del sujeto a problemáticas y tareas profesionales que visualiza:;·
corno propósito del aprendizaje. No se posterga el significado de la informaciótl
que se procesa, como suele suceder en los n1odelos pedagógicos en los que·"la
información o la teoría preceden a la práctica.
El principio básico de la for1nación orientada a con1petencias es propiciar. la
inmersión en ámbitos <le intervención profesional.
Ligando esto con lo relativo a la composición de la interfaz, en un sisten1a:
virtual lo que se pretendería al diseñar por competencias es la composición de
espacios en los que pueda darse un acercamiento al á1nbito profesio11al con la
mayor calidad de representación de esa realidad.
No se pretende en este texto documentar a profundidad el modelo curricular
orientado a competencias, pero sí es in1portante aclarar algunos de sus rasgos
principales para que la exposición de la estrategia seguida para la identificación
de patrones pueda resultar más clara.
El diseño educativo por objetos de aprendizaje, como estrategia para generar
contenidos de diversos cursos, ha favorecido en el Sistema de lJniversidad Virtual
una producción intensiva y orientada 1nás claramente a un tno<lo constructivista
<le disponer los recursos para el aprendizaje.
A continuación abordamos cómo el uso de patrones para el diseúo educativo
por objetos se ha utilizado para facilitar los procesos de diseño curricular.
Uso de patrones en el diseño educativo por objetos
¿Para qué usar patrones generativos en la producción de objetos de aprendizaje?
En la siguiente tabla se muestran algunas situaciones <le uso:
180
PtoJucción dl: cursos en linea en tiunpos
rCL{llcidos.
pedagógica en expertos
la con-5ecuenti.: dificultad para disi.:úar
de aprl:ndizaje significativo.
Requerimientos diferenciados de
frente a diseños instruccionalc> genéricos que no
incluyen la diversidad de intereses y capacidades.
Prevalencia del rccur::o inforn1atin) v limitación
del sentido de la actividad de aprendizaje
a la acción de leer u observar.
Dificultad para desarrollar co1npetencias
y habilidades genéricas en los estudiantes.
l'ATRUNF.S CJFNERATl\l()S EN EL DISEÑO EDl_'CAT!Vl)
Solución
Optinüwción de tiempos por uso de plantilbs
para la creación de múltiples objetos con u::o
de un mismo tipo de <1ctividad de apriondizaje.
La plantilla ougiere la actividad
y sólo hay que integrar d recurso infonnativo.
Puukn insertarse loo objetos según sea nl>cesario
reforzar el sentido ck en los cursos
que apelan a las nüsmas co1npetencias.
El estudiante puede solicitar en un 1nenú
lns que requiera.
Pro1nociün Je! equilibrio entn· infonnación
y actividad de aprendizaje en la que el estudiante
lnteracrúa, procesa y recrea el contenido.
Posibilidad dl.: ir fijando patrones de habilidad
y cornpctcnda qur· estructuren pens<imiento.
Quienes han enfrentado la tarea de diseñar cursos en línea, y cualquier otro
tipo de recursos didácticos que supongan procesos de autoría por expertos de
diversas disciplinas, saben que un proble1na con1ún es el ajuste entre la visión
pedagógica, con1unicativa
1
disciplinar y tecnológica. Generalmente se trabaja en
inodos de producción ele contenidos en secuencia, en la que cada profesional
hace su parte iniciando la cadena con el experto en el contenido de una
minada disciplina.
El proble1na fundamental radica en la negación de la 11ecesaria integración
entre contenido y forma, entre información y acción, dicho de otra manera: entre
sujeto y objeto.
Co1no se decía al principio de este texto, la interfaz es un espacio de
ción y trasciende un sentido de !(pantalla" que será observada por un espectador.
En la interfaz el estudiante tendría que trascender el rol de espectador en los
sos formativos. Habría que reconocer que los jóvenes tienen infinidad de espacios
virtuales de muy alto grado de in.teraccióni y difícilmente puede pensarse en la
aceptación de otros modelos en los que la interfa: se convierta únicamente e11
un presentador de información que deha ser reconocida y registrada sin ninguna
otra n1ediación de su parte o <le otros sujetos.
181
TECN(11_0Ci!A DE OlllETUS DE Al'RE>!DlZ.All",
Al usar patrones para el diseño educativo por objetos, se intenta situar
patTones como esc¿uemas de interacción sujeto-objeto, además de facilitaruri trft
jo integrado de los diversos expertos disciplinares que trabajan en la constn1ci:i(f
del espacio digital.
Se presenta a continuación un caso de aplicación de la estrategia de
educativo con uso de patrones generativos en el Sistetna de liniversidad
de la Universidad de Guadalajara.
Estrategia para la definición de contenidos de objetos de aprendizaje
e identificación de patrones generativos
El equipo de la UDG Virtual se propuso ofrecer en 2006 un total de once nrc""'".
mas formativos: una inaestría, cinco licenciaturas, ci11co diplon1ados y diez en'"º·'"·=
para población abierta [URL4J. Entre las nuevas licenciaturas diseñadas re1:ient<cQ••.•i=
inente está la de Tecnologías e Información (LTI), que inició en abril de
El análisis de posibles patrones generativos de objetos de aprendizaje motivo
esta investigación se hizo sobre esta licenciatura.
La licenciatura en Tecnologías e Información está discüada bajo un modelo
curricular por competencias1 y pretende "formar profcsio11ales para la contrib·U.-·
ción a la solución de necesidades de la Sociedad de la Información" [uRL5]. Seg(tn
el perfil de egrese\ estas cornpetencias son:
182
Diseñar proyectos de implementacíón1 desarrollo e innovación tecnológica e
infonnática en organi:aciones micro y macro, en los diferentes campos labora-
les: educativo, científico, económico, social y gubernamental.
• (Jestionar en su área de desarrollo la obtención, la selección, el uso adecuado y
la mejora de los recursos, así con10 la infraestructura tecnológica para los
rnas de inforn1ación.
Gestionar, organizar y coordinar equipos de trahajo.
• Ofrecer cJternativas de solución a proble1nas1 empleando un pensa1niento
gico n1atemático y un lenguaje científico, como medio de comunicación.
I)csarrollar, operar y adn1inistrar sisten1as operativos.
Disefiar, implementar y operar redes de telecon1unicación, sisten1as de segu-
ridad informática, aplicaciones V1reb, aplicaciones distribuidas, y sisten1as de
auditoría.
Desarrollar estrategias para la obtención, almacenamiento, organización, con-
fiabilidad, disponibilidad, presentación, protección, distribución, resguardo y
recuperación de la infonnación.
l'ATRUNl:oS lJENl:oK.A.rlVl)S EN EL DISEÑCl EDUCATlVO
Desarrollar programas de alfabetización digital a través de la co1nunicación aser-
tiva y la detección de necesidades de forn1ación.
• Disefiar sistemas de gestión del conocimiento [URL7].
El mapa curricular de la LTI estó. organizado en ocho semestres y dividido en seis
de formación para desarrollar las co1npetencias profesionales de los egresados.
Los ejes son: planeación, gestión, desarrollo, n1anejo de informació11, alfabetiza-
ción e integración.
Además
1
se cuenta con seis inaterias seriadas para la elaboración de proyec-
tos1 correspondiente al Área de Fortnación Especializante Obligatoria, y trece
111
aterias optativas, de las cuales el estudiante escogerá cinco; en total son 54 1na-
terias1 con las que se obtienen 373 créditos.
Las n1aterias aparecen agrupadas en cuatro grandes áreas de formación en el
plan ele estudios ele la rn [URL8],
Área5 de formación
área de fonnación básica cu1nl1n obligaroria
,hea de formación básica particular obligatoria
úrea de formación obligaroria
área de formación optariva abierta
Número Je inaterias
18
15
(6
'5 (Je las 13 rnatcrias
posibko)
TC)TAL 54 de 62
Tabla l. Plan de estudios LTI.
Total d..: cn\litos
l 19
((]
107
JO
171
Para el análisis que se presenta en este ejercicio se tomaron con10 fuente los
progra1nas desglosados de cada una de las 1naterias de la Licenciatura en Tecnolo-
gías e lnforn1ación consistentes en un formato de carta descriptiva que contempla
los siguientes apartados: Identificación del curso) Presentación, Unidad de
petencia
1
Saberes (teóricos, práctico.s y for1nativos), Contenido temático, Acciones
para el logro de competencias, Evidencias de aprenclizaje) Criterios de desempefio,
Campos de aplicación, Evaluación y criterios para la calificación, Acreditación de
competencia y Bibliografía (básica y complementaria).
En noviembre de 2005 se realizó un análisis de 3_) materias de las áreas de
for1nación básica y especializante, que conforn1an 76.48?1ci de las n1aterias
pondientes a los seis ejes de la licenciatura. Como los progranias estaban en proceso
CENTRAi.si
NAM
DE OBJETOS JE APRENDJLAIE
de elaboració11, este porcentaje representa los que ya estaban terminados
n1omento de aplicar el análisis para la identificación de patrones generativosM
objetos de aprendizaje.
En la siguiente tabla aparccc11 las inaterias que fueron analizadas:
E,ies ele formación
Pbneación
Desarrollo
Manejo de información
Alfabetización digital
lntegrnc:ión
TOTALES
Porcentaje por eje de formación
50
100
62. 5 °10
75 So
100 ?'0
71.42 °'t
76.48 ?i>
Tabla 2. Porcentaje analizado por eje de formación.
Para reconocer los posibles patrones cognitivos insertos en la unidad de
petcncia se decidió ton1ar como fuente de infonnación el apartado de saberes
prácticos, ya que era el espacio do11de más tangiblemente se hacían presentes las
con1pctencias profesionales en las cartas descriptivas.
Instrumento de análisis
El instrumento utilizado se elaboró a partir de una n1atriz de doble entrada, don-
de aparecen con10 encabezado de las columnas los patTones detectados y como
título de las filas los non1bres de las materias. En el cruce de los patrones con las
tnaterias se colocaron los saberes prácticos que se pueden abordar con ese patrón
para cada una de las n1aterias.
En un principio, en cada saber práctico se identificó el patrón que se encuen,
tra implícito en él. Conforn1e fue avanzando el análisis, se ei1contraron varios
saberes prácticos que coTrespondían a un mis1no patrón. Todos estos patrones
se aco1nodaron en el instrun1ento de análisis. Al identificar un nuevo patrón, se
le agregaba u11a colun1na nueva al instrumento con el no1nbre del patrón. Este
procedimiento se realizó con cada una de las líneas de formación de la licencia,
tura, obteníendo así seis tablas con toda la información.
184
PAIT.01'.'i:oS CJE:-.JER.AT!VllS EN EL DISEÑO EJJLICATJV()
>Con la infonnación arrojada en el instrun1ento de análisis se identificaron 42
de objetos y componentes paTa ser utilizados en el diseño curricular de
'ta licenciatura, más otros seis posibles, dando un total de 48.
Los patrones encontrados son los siguientes:
l. Conceptualización
2. c:on1paración
3. Deducción
4. Inducción
5. Clasificación
6. Prospectiva
7. Análisis de casos
8. Retrospectiva
9. Búsqueda de información
10. Referenciar
11. Evaluación de proyectos
12.
13. Delimitación de objeto
14. Diseño de proyectos
15. Metacognición
16. ln1plementación de proyectos
17. lnterpretació11 de datos cuantitativos
18. Análisis de discurso
19. Producción de Tecursos textuales inforn1ativos
20. Producción de recursos textuales argumentativos
21. Producción de recursos esquen1áticos
22. Análisis e interpretación de datos cuantitativos/ cualitativos
2 3. Diseño de programas
24. Plantean1iento de problema
25. Revisión del estado del arte
26. Definición del objeto
27. Definición de objetivos
28. Definición de estrategias
29. c:alendarización
_)0. Presupuestación
) l. Llrganización de los recursos hun1anos
185
TF.C:--:Cll_C)(JÍA DE OL\jl",TU'.; LJI: Al'RENl'llAJE
32. Evaluación de procesos
33. Perfonnar_ce
34. Creación de norn1ativas
35. l)escripción conceptual de una situación (deducción)
_)6. Identificació11 situaciones (errores-aciertos)
)7. Sclecció11 y justificación de datos
)8. Elaboración de instrumentos de recolección de datos
39. Elaboración de planes de trabajo
40. Descripción
41. Análisis de textos
42. ()rganizacic'n1 de recursos tecnológicos
43. ldentificaciún-usos
44. Ponderación de variables
45. Solución de problemas
46. Categorización
47. Investigación documental
48. Establecin1iento de prerrequisitos
Es importante considerar que los patrones vistos en articulación en
tos tienen a su ve: la característica de constituirse en "componentes)), es decir
1
la
co1nplejidad de la co1npetcncia puede requerir la integración de más de un patrón
para el logro de un ejercicio de co1npetencia y, por ello, el patró11 puede ser un·á
unidad o un componente según se vea aisladamente o en siste1nas i11tegrados.
Si:;ternatización de datos
De las_)_) materias disponibles de la licenciatura en Tecnologías e Información,
se extrajero11 197 saberes prácticos de las seis líi1cas de formación. Se detectaron
178 posibilidades de aplicación de los patrones de objetos de aprendizaje en los
saberes prácticos. Algunos de ellos se pueden abordar con n1ás de un patrón.
A continuación se presenta una tabla donde aparecen cada una de las seis
líneas de formación y los saberes prácticos totales que contiene (Sl'T), así como
los patrones aplicados (rA) ide11tificados para esos saberes.
186
l'A.TRDNES t";F.NER'IT!VOS EN EL DISEÑO E[lL'CATJV(1
Lineas <;J'T
"'
Planención 20 22
Ciestíón 49 42
Desnrrollo 14 21
Manejo di.: i_nfonuación 44 44
Alfaberiwción digital 20 16
Integración JO 27
TOTAL 197 178
Tabla 3. Saberes prácticos por línea de formación.
Como puede observarse
1
hay una alta correlació11 entre el saber práctico y el
patrón aplicable; aunque, salvo en el caso de planeación y de manejo de informa-
ción (en el que es el mismo número), puede notarse una nienor proporció11 de
patrones, lo cual obedece a que algunos de éstos se reusan en saberes prácticos
que se repiten a lo largo de la carrera.
El análisis obedece por supuesto a una convención de un equipo de trabajo
que podría llegar a ser más si11tética.
Si11 embargo1 en este ejercicio el interés era el logro de la identificaciún del ma-
yor número posible de patrones para luego observar su importancia o significado
no sólo para una carrera, sino para otras ofrecidas por el Siste1na de Universidad
Virtual, o eventualmente por cu:1lquier otra i11stitución1 pensando en estrategias
para co1npartir no sólo objetos, sino un recurso con inayor valor de cambio: el
patrón para generar múltiples objetos.
La n1ayoría de los patro11es de objetos de aprendi:aje se encontraron en los
ineros tres semestres de la licenciatura (47. el resto se distribuye en los semestres
siguientes.
A continuación se presenta un gráfico con la distribución por semestre Je los
patrones y sus respectivos porcen.tajes.
187
TEC'JOLCl\JJA llE <.)B_IE f(lS lCE APRLNl liZAJE
Frecuencias semestres
Senicotre 7
Sernesrre 6
Semestre 5
11 ºG
SemcstlT t\
Scn1esrre J
Semestre 4
Semestre 2
9°ú
Grafico l: Porcentaje de patrones aplicados.
SelEcción de patrones
Para ton1ar decisiones en relación con los patrones a producir, convino
nalmente reconocer estas proporciones por sen1estres y priorizar la generación de
los que se usarían de inanera n1ás inn1ediata. Sin en1bargo, vale la pena reconocer
que las frecuencias de uso, o la significatividad de un deternlinado patrón en la
estructura general de una carrera, sería tan1bién un motivo para la elección de
aquellos que presentan n1ayor potencial de reusabilidad.
\88
Para describir el proceso de diseilo se presentan cuatro ejen1plos de patrones:
l. Análisis de casos.
Producción de recursos textuales infonnativos.
3. Prospectivas.
4. Ponderación de variables.
P..\"l"l"ZO>JES GENERA TI\\ IS E'ó tL EPL.-C.-\TJV(l
diseño de los patrones:
La concepción de un patrón generativo de objetos tiene como co1nposición los
rnismos elementos de un objeto de aprendizaje desde la definición que se ha venido
Ótilizando en el Siste1na de Universidad Virtual y que corresponde a la progre,
sión de Merrill, quien diferencia los objetos 1nediáticos de los inforn1ativos, y
éstos de los de aprendizaje, pues estos últin1os contienen actividad de aprendizaje
(j_ue será ejecutada por el usuario. En la progresión, un objeto de aprendizaje es
mediático, informativo y de apre11dizaje sünultáneamente1 porque la categoría
'\Je aprendizaje" es incluyente y n1ás con1pleja.
El patrón generativo que definimos en esta propuesta no contiene información
disciplinar específica, pero su característica generativa supone que al mon1ento
de su uso en la construcción de un objeto de aprendizaje se con1plete al integrar
objetos informativos de diversa índole.
El patrón generativo contiene:
• Una introducción al objeto.
• Instrucciones para la actividad.
• Espacios para la ejecución de la actividad seúalada.
• Retroalimentación general sobre la ejecució11.
Para el diseilo de cada patrón generativo se trabajó con dos herramientas de
diseño: el guión de producción y la n1aqueta de producción. c-=:ada una de estas
herramientas se describen a continuación:
lliúón de producción
Es una matriz que consta de nueve columnas y lleva como encabezado el título
del patrón a disellar. Cada una de las colu1nnas lleva la infr)r111ación necesaria
para producir digitalme11te el objeto por un programador. El número de filas que
contiene la n1atriz depende del nú1nero de pantallas que contenga el objeto. A
continuación se describe cada una de las colu1nnas y su uso:
l. No. (nú1nero). Indica el nún1ero de pantalla que se está describiendo.
2. Situación. Es el tetna principal de la pantalla y describe su conteA'to irunediato.
3. C:o1nponentes. Listado de todcs los co1nponentes digitales que se integran.
Estos con1ponentes puede11 ser texto, imágenes, botones, cuadros de texto
dinámicos, audios, videos, etcétera.
4. Describe los con1portan1ientos técnicos que ocurrirán en
cada pantalla.
189
rl::CNOJ OCJA DE ORJFTOS DE APRENDIZAJE
S. Insun1os de la actividad. Se presentan los no1nbres de todos los
necesarios p1ra su producción. Siempre se escribe el no1nbre del archivo t
y como aparece en la computadora acornpaflado de su extensión.
6. Insumos inforn1ativos. Son todos aquellos datos que proporciona el
al usuario. Todas las instrucciones, in1ágenes1 datos1 etc., son plasmad:a;·:
en esta coh11nna, no importando qué medio se utilice (audio, video,.
to) para la expresión. .-·,_,.,:
7. Recursos de representación. El objeto de aprendi:aje tiene que
usuario al objeto de conocimiento o al contexto donde se desarrolla
1
pard;
ello se utilizan descriptores, ilustraciones de contexto o alguna nlanera de·
visualizar los sujetos o situaciones (Chan, 2004).
8. Resultados de la actividad. Es lo que se espera como producción del sujeto
sobre el objeto de aprendizaje después de haber trabajado en la interfaz,
9. Retroalin1entación. Los con1portamientos que tiene el objeto de aprendí-..:
zaje co1no respuesta a alguna acción del usuario y sus productos.
Maqueta de JJroducción
Es elaborada en algún programa que permita la integración de texto e imágenes,
desde un procesador de textos, progra1nas para presentaciones o para edición
fica.
1
Presenta cada una de las pantallas del objeto como se verían en su for1na
final. Muestra cada uno de los componentes descritos en el guión de producción;
ya no de n1anera aislada, sino que integra todos los recursos infor1nativos, de
presentación) componentes, etcétera, en una sola ilnagen. Ade1nás se aprovecha
para clarificar algunas ideas del comporta1niento del objeto que tal vez no quedan
del todo claras en el guión por su naturaleza textual.
Ésta es una herramienta de gran ayuda, ya que el programador del objeto en
su formato digital se hace de una idea clara de lo que se pide y de cómo se va11 a
integrar todos los insumos e inforn1aciones que se requieren.
Para aprovechar la inaqueta, en la elaboración de tnás objetos de aprendizaje
derivados de patrones, se utilizan distintos colores para seüalar aquellos
nen tes modificables y aquéllos en los que el usuario debe realizar alguna acción.
Esto con el fin de que otros diseñadores instruccionales que producir
nuevos objetos puedan partir de las maquetas ya elaboradas y cambiar esos
nientos por los correspondientes al nuevo tenia del objeto.
190
En nuestro rnso utilizamos l'PT debklo a que permite n1anejar dcrnt:ntos gráficos y textuales
básicos manera rápida y tener varias hojas en un mis1no Ade1wJs, cuenta con un aparrado
to para hacer sin directai:nente t:n cada panrnlla.
l'A.TRCl1';E<; GENERATlVUS lo"' EL Dl5EÑCl U)l_:(ATIVU
desarrollo de los objetos
que consu1ne mayor tietnpo
1
dinero y esfuerzo es la generación del patrón
Los objetos específicos que se construyan sobre los patrones
requerirán una proporción que hemos calculado de 109-'ó de la inversión
A continuación se describen breven1ente los patrones generativos que sirven
ejemplo en esta exposición:
Este es uno de los patrones que utiliza la metodología del estudio de casos co1no
herranüenta pedagógica. En este objeto se parte de la descripción de una
(caso) realizable en formato textuaL auditivo o y se presen:an a conti-
nuación distintas preguntas que llevan al usuario a reflexionar las posibles causas
de la situación y las alternativas de acción. c:omo patrón se mueve en la línea de lo
que pasó (procesos, pasos, aconteci1nientos) y su proyecció11 al presente.
Producción de recursos textuales informatii
1
os
Este tipo de pah·ón está orientado a la elaboración de infortnes escritos, capacidad
requerida en inúltiples tareas profesionales como reportes, n1anuales, folletos, et-
cétera. El objeto parte de plantear los objetivos del escrito, los destinatarios, los
apartados principales a desarrollar y los apoyos que se requerirán.
ProsJJectiva
Éste es otro tipo de patrón que utiliza la metodología del estudio de casos como
herramienta pedagógica. En este objeto se parte de una situación (caso), Y se pre-
sentan dbtintas preguntas que lleva11 al usuario a reflexionar lo que podría pasar
en diferentes posibles escenarios. Este patrón plantea las potencialidades; parte
del presente y lleva a reflexionar sobre los futuros posibles
Ponderación de ,variables
Este objeto parte de una situación ante la cual se debe tomar una decisión; para
que ésta sea razonada se deben fijar criterios.
191
TtC:NCILOCHA DE Oll]ETUS llE l\J'RENPIZAlt.
Los objetos de aprendizaje generativos como un medio
de construcción de modelos mentales
Para concluir esta exposición pocle1nos reconocer los siguientes puntos como
tación de la investigación en curso:
• La intensiva de objetos de aprendizaje supone decisiones que
requteren v1s1on econón1ica y de sustentabilidad de los inodos de
zación para el disefio instruccional. '
• El análisis de progratnas formativos de cualquier extensión para identificar
los patro11es cognitivos o de con1petencia puede facilitar la producción de
objetos de apre11dizaje, pero sobre todo ofrece información valiosa para
docentes y estudiantes sobre la estructuració11 y encadenamiento de los
saberes.
• La construcción de u11a me11talidad profesional supone que los sujetos
en formación identifiquen cómo pie11san y actúan ante problemas, casos,
proyecciones y otras accio11es que 110 sólo les requiere11 apropiación de
conceptos, sino sobre todo la estructuración de modos de pensar y
cer. Los patrones generativos para diseüar educativamente por objetos
de aprendizaje pueden contribuir a una construcción del espacio digital
análoga o representativa del tipo de construcción inental requerido las
profesiones o disciplinas.
Queremos enfatizar que el diseüo educativo por patrones generativos supone
una con1prensión de la reusabilidad desde u11a perspectiva interdisciplinaria:
• Reusabilidad de los componentes digitales.
• Reusabilidad del patrón generativo o estructura de actividad de
zaje constructiva de un saber o competencia.
• Reusabilidad del objeto integrado con el patrón subyacente y las diversas
actualizaciones o derivaciones co11 infor1nació11 o contenido específico.
I--len1os descrito el proceso de análisis curricular para la identificación de Pª'
trones y el procedimiento básico de la composición de los 1nisn1os, así con10 su
sentido epistemológico, ¿qué sigue en la exploración del potencial de los
nes generativos en el disefi.o educativo por objetos de aprendizaje?
En esta primera etapa de investigación se han generado patrones con base en
el reconocimiento de componentes de co1npetencia desde la perspectiva
va. ¿Cuántas otras posibilidades poden1os identificar para integrar una tipología
amplia de patrones generativos?
192
PATRONES EN EL DlSEÑ() EDUCATiVO
Hemos explorado al n1enos u na línea posible para otra categoría distinta de
patrones generativos, la relativa a la cotnposición ele la interfaz en tanto escenario
para la acción de los sujetos. En e,c;ta categoría los patrones generativos se diferen,
ciarían por la apariencia de la interfaz:
• Espacios estáticos (paisajes, territorios) edificaciones) en las que los
ncntes se despliegan dota11do de información y elementos interactivos.
• Recorrido. El sujeto e11tra y sale de espacios que marcan una cíerta
toria. Se 1nuestran espacios que llevan una secue11cia. Según la naturaleza
del objeto podrían ser: recorridos por espacios geográficos, momentos
tóricos, fases en un proceso, espacios en un ambiente laboral, objetos en
un inuseo virtual, conceptos en secuencia, etcétera.
• Narrativa de casos. El modo de presentación de los ejercicios utiliza
sonificaciones para generar situaciones a resolver.
• Juegos. Suponen reto y estrategia, acumulación de puntaje) arribo a una
meta, competitividad y esencia lúdica.
• Mapa conceptual ele los conceptos. uno lleva a desplegar objetos
for1nativos) n1cdiáticos o instracciones para realización de ejercicios.
• Revista digital. La interfaz ton1a la forma de un n1edio de expresión en el
que el patrón generativo presenta los diversos componentes de un
to co1nunicativo a integrar o que será dotado de infor1nación por parte
del estudiante. Lo que se ofrece con10 herramientas, acle1nás del conteni-
do de una determinada disciplina) son recursos de expresión que serán
apropiados por los estudiantes para generar su espacio digital.
Conclusiones
Los patrones generativos pueden responder a diversos modos de reconocimiento
de las constantes en los objetos posibles de producir para construir los espacios
digitales.
Lo que intentan1os 1nostrar en la descripción de estos otros patrones posibles
es que la forrna que ton1a la interfaz puede tan1bién ser tnoclelada y dise11.ada
corno un patrón reutilizable.
La integración de equipos n1ultidisciplinarios, para el desarrollo de patrones
generativos de objetos de aprendizaje, puede llevar a explorar 1nuy diversas
ciones y, considerando el apego a estándares de intcroperabilidad, puede llegarse
a una interesante diversificación de los an1bientes virtuales para operar no sólo
desde una perspectiva de acceso a acervos ele objetos de aprendizaje, sino de
cación de los n1is1nos en escenarios para la acción e interacción de los sujetos.
191
TECJ><OL('()IA !CE Ull_ll:TO:O Dl:Al'Rl:NDlLA_Jf::
Nos parece que ése es el reto en el disefio educativo, más allá del logro de
la composición <le cadenas o sistemas de objetos secuenciados desde una pers.-
pectiva de contenidos de materia: lograr que la interfaz represente un espacio
constructivo para autores y aprendientes en el que se aproveche al máximo la
semántica de la virtualidad; es decir) el espacio virtual visto en toda su
didad es n1ucho más que información, es acción del aprendiente y construcción
de su mc11te por la acción.
Los patrones generativos pueden servir para conciliar los intereses de
lización más allá del plano mediático
1
al tender un puente entre la interfaz y la
tnente.
194
Referen_cias
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Rey, B. (1996). Les competences transve·•sales en question. París: E>F.
195
Capítulo VIII
LA SIMULACIÓN
EN LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE
JAIME MUÑOZ ARTEAGA
FRANCISCO ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
JUAN MANUEL GONZÁLEZ CALLEROS
Introducción
En general un objeto de aprendizaje es una unidad de conocitnie11to digitaliza,
da descrita bajo un cierto diseil.o instruccional y que garantiza ciertos criterios
pedagógicos. Actualme11te, las instituciones mexicanas de educación media y su,
perior se han interesado por el disefio y desarrollo de objetos de aprendizaje
co1no un medio alternativo para ampliar sus ofertas de educación a distancia
(ANLIES, 2000; ANIEI, 2002). Las instituciones que apoyan dicha iniciativa obtie,
nen un doble beneficio pues, en prin1er lugar, les pern1ite capitalizar contenidos
de calidad realizados por sus académicos, y en segundo, permite que a sus estu,
diantes se beneficien de acceder a cursos en línea inodularizados en unidades
de conocimiento fáciles de asimilar y aprender.
En un curso, tanto e11 modalidad presencial co1no a distancia, se espera, por
una parte, que los contenidos educativos permitan al estudiante una fácil com,
prensión del tema y, por otTa parte, que dichos contenidos sean un soporte efectivo
para las actividades individuales1 de experimentación y de colaboración
1
ya sea
con otros estudiantes o con el maestro. Generaln1ente, en un curso de educa,
ción a distancia estas destrezas se presentan al estudiante a través de laboratorios
virtuales, ambientes de tnodelado y simulación, y servicios \veb de colaboración
tales como el foro, chat y correo electrónico. El n1ecanismo de silnulación es uno
de los menos atendidos en la literatura de tecnologías de objetos de aprendizaje,
esto a pesar de que la simulación_ es reconocida por su naturaleza educativa. La
integración de la sirnulación en los objetos es el te1na del presente trabajo.
199
1 !::CN( >l_l )(JÍA PE C'!>JETl 'S DE .APRE'.'-!DlZ.'\][
Figura L Proceso si1nple para la silnulación de 1nodelos.
La sünulación por definición es el proceso de ejecutar un 1nodelo de un sis,
tenia real o teórico modificando sus entradas y anali:ando sus salidas para poder
experitnentar y entender el comportamiento de dicho modelo. En la simulación
bajo un entorno interactivo se le facilita al usuario obtener respuesta a diversas
preguntas cotno "qué pasa si. .. " y cuál es la funcionalidad que ofrece un modelo
cuando se encuentra en un estado particular. Esto se logra cuando el e11torno
interactivo permite al usuario tener el control de la evolución de la sin1ulación y
se le notifican constantemente los carnbios de estado del n1odelo simulado.
Integrar la sin1ulación a la estructura de los objetos de aprendizaje pern1ite
al estudiante aprender practicando y poniendo a prueba los conocünicntos del
mb1no objeto. El presente trabajo propone un 1nodelo de objetos de aprendizaje
donde se facilite integrar la simulación y co11tribuir a tnitigar a la problemática
presentada en la sigtliente sección. El modelo es puesto a prueba en un caso de
estudio y se compara su eficiencia con otros trabajos relacionados de la
ra en tecnologías de objetos de aprendizaje. Al final se presentan conclusiones
sobre el impacto de las aportaciones del presente trabajo.
200
L\ SJJ\tlfLA.Cll >C-.: EN 1.0':- OBJETOS Dio
Problemática
La iniciativa de integrar la sirnuh1ci()n a los objetos de aprendizaje es motivada
por un conju11to de problc1nas a los que pretendemos dar respuesta, a saber:
l. Falta de un modelo explícito que especifique cómo integrar la simulación
dentro de los objetos de aprendizaje.
2. Los mecanismos de simulación no sicn1pre son co1npatiblcs con los
res actuales de los objeto de aprendizaje tales como el SCORf\-1 (ADLi 2004),
LllM o IEEE (2002).
3. Tratar de guardar el estado de la simulación para pern1itir al usuario na-
vegar hacia delante o atrás sobre la evolución del modelo simulado
4. Existen herran1icntas de sofnvare que penniten integrar la simulación, pero
tienen un costo alto, y no es posible modificar, o son difíciles de integrar
a un sisten1a gestionador de objetos de aprendizaje.
5. Un objeto de aprendizaje que contie11e sitnulación no sien1prc es com,
patible con los sistemas ge.stionaclores de aprendizaje (Ltv1S, por Learning
Management System) tales con10 Web-CT, Moodle, Blackboard, Dokeos,
entre otros.
Modelo de objeto de aprendizaje
Con el iin de insertar la simulación, retomamos el modelo para objetos de apren-
dizaje del capítulo 1. Conforme a este n1odelo, un objeto se confortna por cuatro
secciones: la teoría (en esta sección se deberá especificar, con palabras, el títu,
lo del tópico cubierto, el objetivo general del tópico abordado y el contexto del
aprendizaje), la cxpcrin1entación (en esta sección se deberán colocar elen1cntos
de aprendizaje tales como anilnacioncs, sin1ulacioncs, fotos, dibujos, esquemas,
gi_·áficas, videos, etcétera, con el fin de que los aprendices puedan experin1entar
y reflexionar los conceptos mostr:?tdos en el sección de teoría), la evaluación (esta
sección puede contener reactivos de tipos diferentes: relación, opción múltiple,
rellenar espacios, etc.) y la infor1nación relacionada (en esta sección se muestran
direcciones electrónicas de otros te1nas relacionados al te1na de estudio).
201
l)j
!
·1
%1
•.. [.· .. · •. '1·.I.
'!,(

TEl'NOl.l)GiA DE lWJETl!S l)l:APREN11JZA_I[
Ex¡1erimenración
Teoría Evaluaciún

Información relacionada
Figura 2. Pla11tilla en que se especifica la estructura de un objeto
de aprendizaje.
Cada uno de estos campos, en particular el de experimentación, puede in-
cluir mecanisn1os de sin1ulación para un objeto de aprendizaje. Esto permitirá al
usuario aprender interactuando y experin1enta11do con los resultados obtenidos
<le los objetos.
Clasificación de las simulaciones
En la literatura podemos enco11trar un amplio nú1nero de clasificaciones
vantcs de las sin1lilaciones
1
pero todavía no está establecida una clasificación
determinante. Algunas veces las características técnicas del 1nodelo <le la
ción juegan un rol, otras veces la forn1a en la cual un aprendiz puede interactuar
con la si mu !ación, etc. Alessi y Trollip (198 5) así como Lebrón et aL ( 1997) reali-
zaron una clasificación en la cual distinguen simulaciones físicas, sin1ulaciones
de procedirnientos, simulaciones situacionales y simulacio11es de procesos.
• SinLulaciones físicas. Son simulaciones que ensefian acerca de algo. En una
simulación física el objeto físico o fe11ómeno es representado en la pan-
talla, esto ofrece al estudiante la oportunidad de aprender sobre él; por
eje1nplo: un movin1iento glacial
1
la luz a través de lentesi 1novin1iento de
las n1oléculas del gas, etcétera.
202
• Simulaciones de procedimientos. Su propósito principal es que el estudian-
te apre11da una secuencia de acciones que constituyen un proceditnientc\
por ejemplo: enseüar a utilizar una calculadora o un teléfo110) diagnosticar
e1 mal funcionan1iento de un equipo, aterrizar un transbordador, etcétera.
• Simulaciones situacionales. Tratan con las actitudes y el comportamiento
que deben asu1nir las personas ante una situación o problemática. En todas
las sin1LÜacio11es situacionales el estudiante es la parte integrante tnás
portante) ya que asume el rol principal. Los otros roles son represc11tados
por estudiantes que interactúan en el mismo progra1na o por la
dora, que a.sume el rol de una persona.
L.'\ 5IML.'LAUUN F:""i 1_c1s OR!ETUS DEAl'REl\DJí'AJE
• Simulacicn1es de procesos. Se utilizan generalmente para informar al estu-
cliante acerca de un proceso o concepto que no se manifiesta visible1ncnte,
por ejen1plo: el siste1na econó1nico ele un país, cómo la ley de la demanda y
la oferta afecta el precio de un producto, o cómo crece o disminuye la tasa
poblacional de una regió11. Las simulaciones de procesos son usadas para
pronosticar este tipo de situaciones. Existen varias clasificaciones
1
que diver-
sos investigadores presentan en sus trabajos y que se basan en el tien1po,
los valores que toman las variables de la simulación) el comportan1iento,
etcétera.
Aspectos tecnológicos para ii1tegrar la simulació11
Entre los problemas que surgen al integrar la simulación está el de asegurar que
tecnológicamente el objeto de aprendizaje siga siendo reutilizable, accesible y
table. Para esto, es necesario acoplar los mecanisrnos de simulación con algún
estándar existente de objetos de aprendizaje, por eje1nplo SCORM
1
LUM e IEEE.
Mecanismos de sünulació11 bajo el estándar SCORlvl
E1 estándar seORM es una colección de especificaciones y estándares que han sido
agrupados en una colección de "libros téc11icosn. El libro SCORM RTE describe un
inecanismo común para el lanzamiento del objeto de contenido, un n1ecanismo
común de co1nunicación entre el objeto de contenido y el LMS, y un rnodelo de
tos común para dar scguitniento a la experiencia de aprendizaje de un estudiante
con objetos de contenido. En SCtlRM existen dos tipos de objetos de contenido:
los seo y los assets. Uno de los eleme11tos del modelo de datos del RTE que aquí
interesa es el cmi.suspend_data, ya que provee información que puede ser creada
por un seo como resultado de un acceso o interacción del estudiante con ese
seo. A co11tinuación se muestra11 los requerimientos que según SCORM debe11 ser
satisfechos para permitir que datos de sesión del alumno y el seo se guarden para
posteriormente ser recuperados, y que pueden ser útiles para guardar
ción sobre el estado de una simulación que es parte de un OA.
" El elemento del modelo de datos es 11ecesario y debe ser implementado
por el L'tv1S co1no de lectura/escritura.
• El LMS no es responsable de la inicialización de estos datos. El LMS sólo es
responsable del almacenarniento y recuperación de datos para el seo.
201
TEC'\OLUC;iA DE lk Al'RFNDIZ.-\jf
• Se requiere que, para ser implementado por el LMS, el ele1nento del mcxtc,lo
de datos sea de lectura/ escritura. Al seo se le pern1ite solicitar y aln1acenat
el valor del tlemento del modelo de datos cnü.suspend_data.
• GetValue(): El Uv\S debe regresar el cmi.suspend_data asociado y poner el có.:-
digo de error en O - No error. El characterstring devuelto dehe apegarse
los requerirriientos sefialados en los requerünientos de implen1entación·
de elen1entos del modelo de datos.
• SetValue(): El Llv1S debe fijar el cmi.suspend_data con el dato enviado, poner
el código de error en O - No error y devolver "true". El valor debe ser
characterstrinl válido como se define en los requerin1ientos de
taci('H1 de ele1nentos del inoclelo de datos (APL
1
2004).
0
El seo es el responsable de la inforn1ación que será guardada por el LMs.·
Los datos enviados al LMS pueden ser de cualquier tipo de representación
de un characterstring vcílido, ya que el seo es el encargado del formato que
se dará al cmi.suspend_data, el LL\'\S no debe intentar interpretar o cambiar
estos datos e11 forn1a alguna.
0
El L\15 debe proveer estos datos co1no se fijó en una sesión de aprendizaje
previa sólo si el seo ha puesto el valor <le cmi.exit en "suspendn (u11a sesión
<le aprendi:aje suspendida) en la sesión de aprendizaje previa. En otras
bras, el LMS debe niantener el cmi.sus1Jend._,_data disponible durante la inisma
sesión del estudiante, sin importar el valor de cmi.e.,xit (ADL, 2005).
Modelo arquitectónico
El desarrollo de 105 mecanismos de sin1ulación no escapa a los detalles de un
lenguaje de programación específico. El presente trabajo seleccionó la herra-
mienta de software Java eLearning Simulation QeLSIM, 2006) dado que facilita
integrar la simulación a los objetos de aprendizaje, y el lenguaje java es uno de
los que da n1ayor garantía para la portabilidad de los objetos. JeLSIMs una suite
de softivare escrito para dar soporte a la creación y personalizaci('n1 de simula-
ciones. Provee una serie de herramientas para la rápida creación de applets de
Java a través de una interfaz visual sin1ilar a un paquete de dibujo tratlicional.
Las simulaciones van de pequellas a medianas aplicaciones de escritorio que se
pueden usar con10 con1ponentes dentro de un módulo de eLearning o dentro ele
un UvlS donde se dé solución a problemas.
204
Rq_1(>.'i1torio
de objeto-;
5.11
Rase de dato<:
del ; '·l"
l/1. Si:-JL.'LACJliN EK LOS DB.JETUS DLAPRl:NDIZAJE
Run-Timc Environ1cnt

GctValuc("cbtamodel elerncnt")
SetVe1lue("de1tarnode! elemenr", '\·alue")
-\rl
Instan ce
1.7
4.10
API Rcquest.s
O. (Juarclcw el seo dl.'sdc JCL'011'1 (opcional)
L Invocación dd -;cy1
2. Inicio la .:.i11n1bción
3. 4. 5. Solicitud del ú!tin10 estado
6. 7. 8. Recuperación del Ldtimo estado
9. 10. 11. Ciuardar el :1uevo estadn
08
Figura 3. (:01nunicación entre un LMS y un \!A bajo SCORM.
En el modelo arquitectó11ico de la figura 3 se especifica que es posible, en
una prilnera fase) integrar la simulación en los objetos de aprendizaje utilizan-
do una herra1nienta específica de softu ..'are, en este caso JeLSIM, para después
alojarlo en un repositorio de un LMS. l)espués, una segunda fase se da cuando
el estudiante solicita la simulación de un determinado objeto; en ese mo1nento
se establece una comunicación c11tre el gestor de objetos y el Run Time del SCCJRM
plas1nado en el objeto solicitado.
En la prin1era fase, JeLSIM permite guardar la simulación directan1ente co1no
un seo (paso 0)
1
es decir, el desarrollador crea todo el contenido del OA (teoría,
ejernplos, etc.) y la simulación. Al hacer esto, genera un docun1ento HT/l.1L que
contiene al applet de la simulación, así con10 las funciones JavaScript necesarias
para establecer la con1unicación. y poder enviar datos co1no el puntaje del
tudiante en una prueba
1
el estado de la simulación (a través del AP! <le sc:CJRM),
etcétera. Cuando el desarrollador no necesita que JeLSIM sea el encargado de
generar el seo sino sólo la sin1ulación1 se guarda la misma como un seo para
que se generen los archlvos necesarios, que serán copiados en la carpeta del OA
para poder lanzar el applet de simulación.
En la segunda fase se presenta la simulación siguiendo los pasos siguientes:
el LlvtS invoca al SCC'l (1), el cual contiene la sin1ulación (2). La siinulación, si es
necesario, solicita los datos del últin10 estado guardado para dar seguin1iento a
205
TEC\KJUl()JA DE 01\IETOS Al'RloNDILAllo
éste (3). El seo se cotnunicaría con el LMS (4) para que éste sustraiga dicha infor-
n1ación de la base de datos (5, 6, 7). lJna vez que la simulación ya cuenta con los
datos (8)
1
el estudiante realizará su labor y al terminar, la simulación enviará al
seo (9) la información acerca del nuevo estado a guardar. El LMS recibe por vía
del seo (JO) dicha información para proceder a almacenarla en la base de datos
para una sesión futura (11).
Caso de estudio
El presente caso de estudio presenta un objeto de aprendizaje que trata sobre la
ley de Ohm, conforme al modelo propuesto en la sección 8.3.
Figura 4. Ventana secundaria de simulación, parte del objeto
de aprendizaje sobre la ley de Ohm.
El objeto de estudio se muestra en la a figura 4. En el campo de la teoría están
descritos los fundan1entos de la ley de Ohm, los elcn1entos básicos que confor-
n1an un circuito eléctrico y la relació11 matemática que existe para el cálculo de la
resistencia eléctrica, la cual es útil para resolver circuitos eléctricos con un n1ayor
grado de dificultad.
206
L". ,;1\Jl!J_ACJ(1N ¡:¡,; Ll>S Ol)_lf:T\)S DE APRENDl7AJE
La sección de evaluación del objeto de estudio se compone de una serie de
preguntas que se puede plantear el estudiante, ade1nás éste puede tener una ina-
yor información consultando la información de los documentos o sitios web que
se sitúan en la sección de información relacionada.
Ahora bien, en la sección de experin1entación el usuario puede experimentar
con base en simulaciones para visualizar y modificar las variables que conforman
la ley de ()hm sobre un circuito eléctrico interactivo. A continuación se mues-
tran dos resultados de las simulación donde el estudiante puede realizar cálculo
del voltaje (figura S) y de la corriente que fluye en dicho circuiro (figura 6).
2.40
V::l''R
Figura 5. Cálculo del voltaje.
Figura 6. de la corriente.
207
TECNUT UUJA DL OBJErüs DE APRENlllL.\JE
Confor1ne a la figura 51 el alumno puede calcular el voltaje del circuito
do la corriente y a través de los controles variables correspondientes-
ª cada elemento. La figura 6 muestra uno de los resultados de la sin1ulación eri
la que se calcula la corriente que fluye a través del circuito eléctrico. Note
el alun1no puede editar los can1pos de voltaje y resistencia
1
y observar cónio
comporta el 'lalor de la corriente eléctrica.
Trabajos relacionados
Con el fin de comparJr el presente enfoque con otros trabajos, se proponen seis
criterios relacionados con el tetna (tabla 1 ). En la tabla
1
los dos prilneros
rios están vinculados con la usabilidad
1
los dos siguientes se refieren al modelo
conceptual del objeto de aprendizaje 1y los últimos dos están relacionados con la
funcionalidad de la simulación.
La tabla 1 niuestra que el enfoque aquí presentado cubre bien la 1nayoría de
los criterios, ya que presenta un n1odelo explícito para los objetos de
je, el uso de SC()RM, el estándar más utilizado, y, finalmente, el enfoque presenta
valores aceptable para los criterios de usabilidad.
Trabajos/ SITA Bunker Siin¡_,-1 Enfoque
(l laynes et al., 2004) (De Antonio (Lampotang, 2006) a,·tua[
et al., 2005)
lntcractividad Aln l\.1cdia Media l\.1eJia
CJuiar al usuario Alt-1 l\1edia l\.1cdia lv1nlia
Estc'rndar dd ''-" Learning dc3ign Sl'l'lRM é'CURM
Modelo de UA [n1plícito Implícito In1plicito Explicito
Est/1ndar Simu!aciún llLA Ninguno Ninguno Nrngunn
Persistencia de Parcial Parcial No Parcial
de simulacil1n
En lo que corresponde a criterios relacionados con los n1ecanisn1os de
lación, la gestión del estado, el uso de un estándar propio a la sin1ttlación, como
el uso del HLA (High Level Architecture), el presente enfoque debe aportar más
al respecto.
!-!LA (High Level Architecture) es un estándar para conectar varios sisten1as de
simulación basados en cnn1putadora a fin de correr juntos e interca1nbiar
ción. En IJLA se co1nbinan sisten1as de sin1ulación, llan1ados "Federados",
208
l A Sl\flTACJO'..; E'-.J i_Cl') UBJETlJS DE Al'fU':NDJZA_lló
dentro de una sü11lilación grande, ''federación". Fue desarrollado
te por el Departatnento Je la Defensa de los Estados Unidos y ha llegado a ser
un estándar no militar a través de la lEEE (2002). En la literatura, el trabajo de
SITA (Hayncs et al., 2004) ha logrado usar con éxito el estándar HLA para integrar
la simulación a objetos de aprendizaje1 pero este enfoque aún resulta altamente
costoso, poco portable v n_o cuenta con un n1odelo conceptual explícito para los
misn1os objetos de: aprendizaje.
Conclusiones
Integrar la sünulación a los objeto de aprendizaje resulta una tarea con1pleja pues
in1plica tomar en cuenta el estudio de varios aspectos en conjunto1 en particular
aquéllos de naturaleza tecnológica y pedagógica. El prese11te trabajo ha tratado
los ten1as siguientes:
l. Proponer un 1nodelo de objetos de aprendizaje que facilita integrar los
canismos de simulación.
2. Los tnccanisn1os de sünulación propuestos son compatibles con los obje-
tos de aprendizaje bajo el estándar SCORM (ADL, 2004).
3. Se ha dado un trata1niento inicial para la persistencia del estado de la
silnulación.
4. Uso de herramienta de software libre como JeLSIM (2006), fácil de adap·
tar y con el que se pueden extender nuevas funcionalidades.
5. L1 portabilidad de los objetos de aprendizaje con simulación ha sido
n1ada en cuenta
1
ya que es posible integrar a Ll\15 de softiva.re libre tal como
Moodle y Dokeos.
Las expectativas del presente trabajo residen en enriquecer los n1ccanis1nos
de simulación para los objeto de aprendizaje: por una parte especificar un may()f
n(nnero de aspectos pedagógicos y, por otra, desarrollar un mayor nútnero de
1necanismos de sin1ulación aprovechando en conjunto tanto los mecanisn10 del
estándar SCORlví y el estándar de simul2ción HLA.. (lnteligent Auton1ation1 2004).
209
T!:OCNULO(Jl/'1. 111:: OiJ_l!::TOS DE .>\PRENDJ?,".JE
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ción a distancia.
210
Capítulo IX
AMBIENTES DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
UTILIZANDO OBJETOS DE APRENDIZAJE
JAIME MUÑOZ ARTEAGA
JEAN VANDERDONCK
MA. DE LOURDES MARGÁIN FUENTES
Introducción
Un ambiente de aprendizaje colaborativo es un soporte tecnológico que permite
a los estudiantes acceder a recursos digitales educativos e interactuar a distancia
con el instructor y compañeros de un curso en específico. Este tipo de ambiente
es utilizado cada vez n1ás por co1nunidades de usuarios de sistemas de educación
a distancia. Un gran número de Instituciones de Educación Superior (IEs)) en
México en los años noventa, optaron por utilizar plataformas licenciadas caracte-
rizadas por altos costos y restricciones complejas de uso (ANUJES, 2006). Después
un cierto número de IES optaron por utilizar plataformas educativas de softtuare
abierto (tales como, Claroline, Moodle, y Dokeos) entre otros )
1
y otras por de-
sarrollar sus propias plataformas bajo la iniciativa de software libre. Estas dos
últimas iniciativas permitieron a las IES tener una plataforma de enscúaza-apren-
dizaje, además de que es n1ucho más factible integrar el concepto de objetos de
aprendizaje. El objetivo del presente capítulo es presentar algunas características
generales de lo.s atnbicntcs de aprendizaje colaborativos con la experiencia obte-
nida en la Universidad Autónoma deAguascalientes al integrar a dicho ambie11te
objetos de apre11dizaje (Bravo Herrera y Mulloz Arteaga, 2004; Muñoz Arteaga
et al., 2006).
Modelo conceptual
El desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización ei1 el proceso educativo
requiere del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo para optilnizar
su intervención y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el
desarrollo integral de los aprendices y 5US inúltiplcs capacidades; en este orden de
ideas, el enfoque aprendizaje asistido por cornputadora promueve la transmisión
de información y su posterior comprobación, y tiende a propiciar la sustin1ción
del docente; el aprendizaje asistido por con1putadora, con énfasis en el constructi-
vismo, enriquece el papel del docente (Koschmann, 1996; Vygostsky, 2003; Wiley,
2002)) poniendo a su disposición los ele1nentos que conjugará según su experiencia
para la puesta en escena ei1 la que el aprendiz será el protagonista
1
quien adoptará
213
una actitud favorable hacia la superación de errores, dada la continua exi1osición
a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y requieren el desarrollo
de nuevas habilidades, destrezas y conocimie11tos. La experiencia (Diez Rodríguez
y Olmedo Aguirre; Kurhila, 2003) indica que para promover el verdadero logro
de experiencias de aprendizaje colaborativo, se debe partir de la constitución de
pequeüos grupos, de entre dos y cuatro i11tegra11tes; por otra parte, el lapso durante
el cual se dará el trabajo conjunto ta1nbié11 interviene en el logro, pues
que prolongan la duración de las sesiones de trabajo tendrán oportunidad de
cerse mejor e integrarse efcctivan1entc para generar aprendizaje, así como desarrolla;
habilidades sociales para su exitosa inserción en el grupo (Muüoz Arteaga et al.,
2005).
profesor
prnpommM
gllla
interaLtUd
,,., --=-=-;o'd!O',.; ,e_
l
,]e colaborativos
integrn
inte:ractl1a
estudiantes
Figura l. An1biente de aprendizaje colaborativo que incorpora
objetos de aprendizaje.
Los usuarios de un an1biente de aprendizaje, principalmente maestros y
nos, colaboran plasmando ideas, conceptos y propuestas, proponiendo acuerdos
o desacuerdos y actividades, a través de los servicios vvcb de colaboración co1no
foro, chat, pizarrón electrónico, editores de disei1o y sünulación compartida,
tera, (ver figura 1) (Bravo Herrera y Muf\oz Arteaga, 2004). El modelo conceptual
que se propone aquí para este tipo de sisten1as inforn1áticos debe propiciar que los
acadé1nicos y estudiantes te11gan un ambiente de respeto, reciprocidad y
fianza para alcanzar los objetivos que se plantean en el uso de esta herramienta.
Para esto, el n1aestro debe determinar el nivel de autoridad que tnantendrá en el
proceso de enseñanza, y para que se dé un aprendizaje significativo debe reducirla
214
AM[-',IENTES DE .A.PRE',rJlZA.jE l:C)JAfü)fu\Tl\10 UTILIZANDO UllJETl)5 PE APR.END!ZA_IE
para que en el alumno afloren la necesidad de búsqueda de información y la
inquietud del autoaprcndizaje (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1998). Pueden
producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten
sus descubrimientos, se brindan apoyo para resolver proble1nas y trabajan en
yectos conjuntos. Por otra parte, esta tecnología interactiva pern1ite desarrollar,
extender y profundizar las habilidades interpersonales, y penetra las barreras
rurales a medida que estudiantes y docentes aprenden a con1unicarse mediante
las nuevas fonnas que propone este inedio (Díaz y Herná11dez, 1998).
Modelo arquitectónico
En el ambiente de apre11dizaje colaborativo que se ha propuesto para la
dad Autónoma de Aguascalientes, tanto alu1nnos como maestros pueden asociar
a sus argumentos, propuestas y consultas los contenidos académicos en términos
de objetos de aprendizaje. Esto permite enriquecer la colaboración, pues fluye el
intercambio de información entre los participantes n1ás los objetos de
zaje que pueden ser tomados
1
o depositar otros en el repositorio o contenedor
que forma parte del modelo arquitectónico del tnismo a1nbiente de aprendizaje
colaborativo (ver figura 2).
215
TF-l:NUL\ 1\Jl.A. nF ORJFTOS ;>EAPRFNPJ7AJE
Figura 2. Modelo arquitectónico de ambiente de aprendizaje colaborativo
con integración de objetos de aprendizaje.
El ambiente propuesto busca que los estudiantes sigan aprendiendo fuera del
salón de clases. Llna vez concluida la sesión presencial, el trabajo en equipo puede
verse prolongado n1ediante los diferentes servicios web de co1nunicacio11cs, que
proporcionan la oportunidad de nuevos intercan1bios donde los trabajos
dos pueden ser integrados en términos de objetos de aprendizaje. Por otra parte,
el ambiente de aprendizaje pennite a un tnaestro contar con infor1nación sobre
las actividades grupales de sus estudiantes fuera del salón de clases y aden1ús le
pertnite responder a las inquietudes de los estudiantes a través de asesorías en
línea y diferidas, y ofrecer contenidos acadén1icos reutilizables y de fácil acceso a
través del repositorio de objetos de aprendizaje (Margáin et aL, 2006).
216
AMBlLNTES DE .-\['RE"NDIZA_ll: Ll>LABUR:\Tl\/l) UTJUZANDO ')BJETl)S DE ,\PRl:NDIZAll:
Diseño de servicios colaborativos
Los servicios \veb son mecanismos ele con1unicacic')n de un ambiente de
di:ajc colaborativo que permiten que los participantes se relacionen a distancia.
Conforn1e al modelo arquitectónico de la figura 2, se especifica que la
ción entre los participantes puede ser en n1odo síncrono como asíncrono (Bravo
y Mufioz, 2004; Mulloz et aL, 2006). En el primero n1odo, la colaboración ocurre
de manera instantánea: un participante puede colaborar al inismo tien1po con
otros a través de servicios web del an1biente de aprendizaje tales corno charla
en línea y foro de discusiones. E11 el segundo modo, la colaboración ocurre de
manera diferida, de 1nanera que un participante puede colaborar en diferente
tiernpo través de servicios \veb del an1biente de aprendizaje tales como el correo
y el pizarrón electrónicos. En est::i sección se disef1an y se tnuestran eje1nplos de
tres de los servicios vveb más cornunes (el foro, el chat y el correo electrónico)
integrando con ellos el uso de objetos de aprendizaje.
Servicio de foros de discusión co11 objetos de aprendi:aje
En un foro de discusión los participantes pueden cotnunicarse con el fin de tratar
un te1na en específico y pueden asociar objetos de aprendizaje referentes sobre
dicha ternática. Los integrantes pueden hacer con1entarios y sugerencias e
so solicitar la incorpotacic'n1 de algún objeto sobre un terna específico.
TF.CNUT.OUIA DE DRJF.TOS DE APRE:\DJZAJE
de usuario
1 Autores, mensajes
¡Respondes
conicntarios?
¡Agregar
comentarios'.
I No
t
¡Consultar
objeto'.
No

Si
Interfaz
responder
comentario
Interfaz
agregar
comentario
Interfaz
de objeto
Foro
Leer autor,
asunto
y 1nensaje
1
Leer nombre
' y descripción
dd objeto
Leer autor,
asunto
y respuest;i
Registrar
respuesta
Registrar
respuesta
Ver objeto
Figura 3. Diagrarna del fu11cionamiento del foro que integra
objetos de aprendizaje.
El diseüo de la figura anterior n1uestra la mecánica de un foro, en el cual se
pueden observar las opciones que contiene, como agregar un nuevo comentario,
dar respuesta a uno ya existente o consultar un objeto. Además, se tiene una lista
de los ccnnentarios, participantes y fechas en que se han incorporaclo nueva
n1ación. Así cotno las opciones de contestar el comentario o crear uno nuevo.
218
A7vlfüH..:·1TS DE APRE'\DTZ.A.]C COL1\BOR/\J'JV\l L.T!UZANLJD Ull_IETUS l)E Al'Rf,NllIZA_ll::
'" " '""""" """"'"'" 'º"''
. ,..-¡,".

Figura 4. Pantalla de foro con incorporación de objetos de aprendizaje.
A 111anera de ejemplo, se muestra en la ventana izquierda de la figura 4 el
foro de nuestro ambiente de aprendizaje colaborativo donde cada co1nentario
del foro puede tener asociado objetos de aprendizaje. Las ventanas intermedia
y derecha 1nuestran, respectivan1cnte, la sclecciona11 y visualización del
nido del objeto, de esta inanera los participantes pueden responder y guardar
en el foro la traza de la discusión. del ten1a, en este caso sobre la estructura del
corazón humano.
Servicio de charlas en línea con objetos de aprendizaje
El servicio de charlas en línea (o chat) permite a los usuarios en un ambiente de
aprendizaje el envío instantáneo de n1ensajes para establecer cl1arlas inforn1ales
sin tener que tratar un ten1a en específico. Este servicio se puede aplicar de
versas maneras, por ejemplo en un curso los participantes pueden externar sus
opiniones
1
plantear ideas o acuerdos o desacuerdos 1 etcétera.
219
Chat
lntcrfaz ce usuario
Aurore-5, mensajes
Mostrar mensajes agregados
en la base de datos
Leer
¿EnYiar
con1entarios?
i No
¡Consulra.r
objeto:
No
Si Almacenar
__,... en base
de daros
Si Jntcrfaz
de objeto
Leer nurnbre
y descripción
dd objeto
Ver objeto
Figura 5. Diagrama de chat con incorporación objetos de apre11dizaje.
El diagrama de la figura 5 especifica el funcionamiento del chat, donde cada
charla puede ser aco1npafiada de objetos de aprendizaje con el fin de enriquecer
las discusiones de los participantes.
220
.'\MF\JENTES lllo Al'RLNLlJZAIE CC>LAl:X!RATIVO liTllJ7ANDD DBIET05 DE!\PRENDI7.A.]E
z-·-'-'... :;


1
... -*

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Busqutdas
Figura 6. Pantalla de chat con incorporación de objetos de apre11dizaje.
La figura anterior 1nuestra cómo a través del chat el maestro explica a un estu-
diante el concepto de casos de uso utilizando objetos de aprendizaje del área de
ingeniería de softtvare. De esta n1anera el estudiante puede analizar dicho objeto
y a la vez puede argu1nentar y consultar en línea con el maestro sobre alguna otra
inquietud.
Servicio de correo electrónico con objetos de aprendizaje
El servicio de correo electrónico es útil para que un participante de un curso pue,
da comunicarse de manera asíncrona con el n1aestro o con los de1nás alun1nos y
así poder guardar el contacto con estos participantes, aun si no están utilizando
el ambiente de aprendizaje en ese mon1ento.
221
TECNOLO(JlA UE UllJEfClS l>EAl'RENDJZA]E
Correo electrónico
Interfaz de usuario
Aurore-s, men"aie" i
Leer destino, asunto
y contenido Lle! mensaje
¡[\nos
válidos!

Ver
No
o
objeto
____.. Almacenar en basi.: de datos

t
Alrnacenar en hase de datos
Figura 7. Pantalla de chat con incorporación de objetos de aprendizaje.
I11tcgrar los objetos de aprendi:aje en forma de un documento a11cxo a un
n1ensaje de correo electrónico facilita al usuario enviar infonnación n1uchos n1ás
estructurada acon1paüada de unidades de conoci111iento reutilizables y que
den ser consultadas fáciln1ente por el destinatario.
222
A:vfHIE!\TES !)Jo Al'RENJ1lLAjl: CUL-\lK>BATl\I() l 'TIL!ZANDC1 ClRJETOS DE APRENl)IZAiE
f_d1tar Y.._er _si_uscar -":z::-'tL;i
Reé•bw f!.%ponder Resp0nd<0r ¡¡ todo5 e¡ Reenv1Br O ((J S ti
¡;:;1 Correo env1ado
Hi Papelera
' ffJ Tareas
(fr Carpetas virtuales
:'f} otros <;ontactos
!fr de aprendizaje
De
De; rc¡1
Para: ITTJnbel gol:> mi:
Asunto: Ob¡e!D de aprefi':f1Zaje de ci'Ogrnrm de Glasss
Figura 8. Pantalla de chat con incorporación de objetos de aprendizaje.
En la figura 8 se muestra una carpeta de objetos de apre11dizaje) los cuales
está11 disponibles en el gestor de correos del ambiente de aprendizaje para ser
anexados en algunos de los mensajes de correo electrónico.
Figura 9. Pantalla de correo electrónico con incorporación
de objetos de aprendizaje.
223
Una vez que el usuario decide insertar algún objeto <le aprendizaje
seccic')n del repositorio de dichos objetos donde se le facilita al usuario tanto la
queda por diferentes criterios, la visualización y exploracic'n1 del contenido
dicho objeto.
Co11clusiones
El aprencli:aje fuera del salón de clases puede continuar con la ayuda de un
biente de aprendizaje en línea donde el n1aestro puede seguir asistiendo a
estudiantes y contar con información sobre sus activi<lade,s grupales. Cuanc{o
maestro reutiliza o afiade objetos de aprendizaje a un ambiente de
colaborativo ayuda a enriquecer los intercambios de información en las'"'"'''"'
ciones de los participantes. Los servicios \veb que se presentaron aquí sirven pari
mostrar que los objetos de aprendizaje asociados llegan a ser parte de los
de estudio y, además, que estos objetos pueden ser reutilizados en los resultados-
tangibles de los estudiantes, En general, un a1nbiente de aprendizaje debe al menos
de coady1Jvar a los aspectos siguientes:
l. competencias y habilidades de los estudiantes para analizar,
discutir y defender propuestas dentro de un equipo.
7
Los resultados obtenidos por los estudia11tes se deben en gran parte a su
creatividad en grupo.
3. A·yudar al maestro a contar con infonnación del trabajo en equipo de cada
uno de los estudiantes.
4. Disponer de recursos acadén1icos en línea en forma de objetos de
<liza je para dir un 1nejor soporte a la colaboraciún entre los estudiantes y
el maestro.
Éstos son aspectos esenciales, mas no exhaustivos, del aprendizaje
tivo. El tema es bastante extenso, y falta una gran diversidad de expectativas a
tratar que, sobre todc\ ayuden a gestio11ar el conoci1niento emergente (Navarro
y Ramírez, 2005; Hernández et al., 2006; Diez y Olmedo, 2006) resultado de las
interacciones <le los participantes en un an1biente colaborativo de manera que
se puede llevar, por ejemplo, la traza del aprendizaje de los estudiantes, así como
integrar y dise1ninar el conocimiento.
224
Referencias
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226
Capítulo X
COMUNIDADES VIRTUALES EDUCATIVAS
BASADAS EN ORGANIZACIONES EN LA WEB
Y EN OBJETOS DE APRENDIZAJE
VÍCTOR GERMÁN SÁNCI-IEZ ARIAS
La educación como actividad social
En su sentido 1nás amplio e indcpcn_dientcmente de las técnica utilizadas, la cduca-
c.ión es una actividad social y contin_ua en el tiempo en la que participan diferentes
instituciones educativas y diversos tipos de participantes como estudiantes, pro-
fesores) tutores, administradores, etc. organizados en cornunidades educativas y
donde el conocüniento generado conforma el patrimonio de las comunidades
que lo crearon, utilizaron y enriquecieron.
Por ejen1plc\ en la obtencic')n de algú11 grado en cualquier universidad un estu-
diante durante el progran1a al que se inscribió adquiere conocimiento producido
y enseúado por sus profesores, por los autores de libros y artículos que consultó y
estudió, por los trabajos teóricos y prácticos personales y de grupo que realizó con
sus cornpafieros. El nlismo estudiante, al final con su trabajo de tesis
1
contribuye
a la generación de nuevo conoci1niento que podrá ser utilizado por nuevos estu-
diantes de su inisma universidad o de otras. Para que este proceso de generación,
adquisición, conservación y enriquecimiento del conoci1niento sea eficaz son
necesarios una buena administración de recursos humanos y educativos) y de una
organización que facilite los vínculos y el intercambio entre las con1unidades de
profesores y estudiantes.
A partir de esta consideración general, en este capítulo introducire1nos las
tecnologías de la información (TI) que pueden dar soporte a una educación
;unplian1ente distribuida a través de la red Internet. Esta red, con la deslocali-
zación-virtuali:ación y n1ovilidad de recursos, usuarios y sistemas que conlleva)
rompe con fronteras y paradign1as en la aplicación y uso de sistemas e informa-
ción. Por ejemplo, en la actualidad poden1os obtener información sin te11er la
certe:a dónde se produjo y dónde se ahnacena, igualmente poden1os co1nunicar-
nos con usuarios que pueden estar conectados en cualquier lugar y no siempre
en el mis1no lugar. Antes la aparición de esta tecnología, la localización de los
recursos) siste1nas y usuarios era fundamental para que cualquier aplicación fuera
utilizada e itnplantada.
En este capitulo presentaremos primero nuestro modelo de educación basado
en redes, posteriorn1ente los principios de una arquitectura basada en el concepto
229
TEC:Nl !Lcx;íA l)I: OBJETOS ['f APREND!ZA]E
computacional de sistema abierto para finalmente presentar, utiliza11do nuestto
modelo y los conceptos de sistetnas abiertos, dos aplicaciones: primero, u11
tema para apoyar la generación, adquisición, conservación y enriquecin1iento del
conocimiento: red de repositorios basados en objetos de aprendizaje; y se;gunclo,
un sistema para apoyar la conformación de comunidades virtuales educativas
basadas en las tecnologías co1nputacionales de organizaciones virtuales. Ademas
de presentar estas dos aplicaciones, nuestro propósito es presentar los
básicos de las tecnologías de la información que con futuros desarrollos pern1iti-
rán cada vez más el libre intercambio de conocimie11to y la libre orga11ización en
el proceso de enseñanza-aprendizaje a escala n1undial.
Educación basada en las tecnologías de redes y sistemas abiertos
El co11cepto de redes y de siste1na abierto
Sistema abierto
El sisten1a abierto es el concepto que ha permitido a la inforn1ática un desarrollo
espectacular. Es el pri11cipio sobre el cual se basa Internet y el que pern1ite que
hoy en día nos podamos conectar a la red mundial con cualquier co1_nputadora
en cualquier lugar sin importar ni su tecnología ni su 1narca y podarnos obtener
inforn1ació11 sin qt1e nos preocupe qué tecnologías utiliza el sistema que la
nistra, almacena y dbtribuye.
Antes de la era Internet
1
era imposible conectar computadoras de diferentes
marcas y tecnologías (sistemas cerrados) por lo que no era posible ni la
ción ni el intercambio de inforn1ación, fuera del ámbito de red que los fabricantes
definían para sus redes y equipos específicos.
Pero 110 tan sólo había el problema de las incotupatibilidades para co11ectar
con1putadoras de diferentes rnarcas, sino adernás había u11a gran dependencia
de la tecnología que se utilizaba en el 1no1nento1 cua11do había un can1bio tec-
nológico, aún siendo de la mistna marca no era posible la comunicación con
versiones anteriores.
El reto era separar las tecnologías de la con1unicación y de la co1nputación (que
so11 siempre cambiantes y
1
por lo tanto, inutilizables cuando se vuelven obsoletas)
con el concepto de co1nunicación entre co1nputadoras y ">istemas.
230
COMI_ iNJDADES \!IRTL'ALES El'U_'ATTV.>\S BAS/\.[lAS E:-.: E>-' LA Wl:B
¿Es posible que cualquier sistema pueda comunicarse con cualquier otro indepen-
dientemente de las tecnologías utilizadas para su comunicación y su procesamiento y
de las marcas utilizadas en sistemas <.le comunicación y de córnputo?
1
Evidentemente este planteamiento, por un lado, rcnnpía el esque1na imperante
en ese tietnpo, el de sistema cerrado o propietario (perteneciente a los fabricantes
de equipos de comunicaciones y de cómputo) sobre todo porque el concepto de
sistema abierto afectaba sus intereses comerciales1 el mercado cautivo que cada
uno tenía se tendría que abrir tan1bién. Por otro, este planteamiento no podía ser
resuelto de manera unilateral, se requería del consenso de diversas comu11idades
a nivel internacional. Prünero el de los especialistas, y en particular acadén1icos 1
que pudieran abstraer de las tecnología,': ünperantes el concepto de co1nunicación
de siste1nas y computadoras; segu11do, el de los usuarios para que la utilización de
esta nueva tecnología fuera lo más compre11sible posible; y tercero, el de los fabri-
cantes para que integraran el concepto de sistema abierto en sus productos. Los
más reacios de estas co1nunidades fueron definitivamente los fabricantes, pues
afectaba a sus intereses comerciales, pero finalmente al ver las ventajas que tenían
estos sistemas adoptaron el concepto.
Especificaciones y estandarización
La primera clave para la aplicación ele este concepto está en la especificación de
los protocolos que permiten la comunicación entre sistemas y cotnputadoras,
independiente1nente de las tecnologías utilizadas en su implantación. E11 una espe-
cificación se dice el qué, pero no el cc'nno, lo cual depende de quie11 lo implemente.
De esta forma dos aplicaciones pueden corr1unicar utilizando un n1ismo protocolo
independiente1_nente de como fuero11 implementados. Por ejemplo, cuando se
utiliza un navegador de una PC con.ectada a un servidor que está alojado en una
supercomputadora, a1nbos sistemas se comunican utilizando el inismo protocolo
orientado a páginas HTTP (Hyper Text Transfer Protocol), sin ünportar cón10 fueron
implantados en las computadoras correspondientes (evidente1nente de manera
inuy diferente en cada una de ellas por la diferencia de sus tecnologías),
fue d planreamienro de de! grupo ()¡xn lntcrconneninn (n:.1) de la lntctnational ()r-
ganization for Standardizatlon (ls,>) que plantn'i desdt.' 1997 y q11e dio origen 111uddu de rl·for\,ncia
tt•ícrence model.
211
TECN<.)LlJCJI.A DE OR]FTllS DF :\PREND!Z.A_IE
La segunda clave importante para que esto funcionara a escala 1nundial fue qüe
los protocolos tenían que realizar un consenso a nivel n1undiat es decir) tenían
que estandarizarse. Este proceso es generaln1ente lento y en su transcurso de
horación en la etapa inicial generalmente es rnuy cuestionado por las diferentes
comunidades internacionales, pero al final converge y se reconoce su utilidad.
Descomposición jerárquica de la función de con1unicación
Un tercer concepto importante que ha permitido la interconexión de aplicaciones
es el de descon1posición jerárquica de la función de con1unicación. Comunicar
aplicaciones es una función compleja técnicamente, pues implica co1nunicar
grarnas, siste1nas, computadoras y equipos de comunicación. Así, en lugar de definir
una función compleja de comunicacic')n, se descompone en niveles de funciones
más elementales. Por ejemple.\ un usuario intercambia archivos en la red (lo único
que tiene que conocer son archivos) pero en la implantación este intercambio se
realiza con en el interca1nhio de registros entre los sistemas de archivos (un archivo
es un conju11to de registros), que a su vez son transn1itidos por paquetes (un registro
se compone de paquetes) que son las unidades de datos que manejan los equipos de
interconexión; y finaln1ente éstos son transforn1ados en sefiales electron1agnéticas·
que son transportadas por los diferentes medios de comunicación existentes. Esta
técnica de descomposición/ composición por niveles de la función de co1nunica,
ción, llamados protocolos, facilita la implantación de comunicaciones complejas.
Al nivel más bajo se tienen los protocolos más ele1ne11talcs (en el ejemplo anterior
las sefi.ales clectro1nagnéticas), e11 el siguiente nivel se realiza una comunicación
más elaborada que se basa en la función de comunicación del nivel inferior y así
sucesivamente hasta llegar al nivel más cotnplejo (en el ejen1plo anterior, el de
archivos, que es el único que entiende el usuario).
Concluyendo, podemos decir que un siste1na abierto es el que permite la co-
n1unicación con cualquier otro sin in1portar las tecnologías utilizadas para su
in1plantación. Y esto es posible porque las especificaciones de sus protocolos
están estandarizadas y disponibles a cualquiera (abiertas) y no pertenccc11 a un
fabricante (propietario). De esta 1nanera cualquier fabricante que las adopte podrá
comunicar con los que las han implementado en sus productos.
232
Educación basada en sisten1as abiertos
El concepto de siste1na utilizado ante:-ion11ente, aunque su e1npleo primero fue
l::t conexión de aplicaciones co1nputacionales
1
realn1ente es un concepto general
que puede ser aplicado en diversos án1hitos, co1110 por ejen1plo el de la
ción a escala mundial. Y al igual que aplicarlo a Internet, ahora al orientarlo a la
educación tan1hién romperá con paradigrnas en la organización y difusión de
la educación.
El prirnc:r gran reto es cón10 comunicar siste1nas educativos indcpendiente1nentc
no sólo de la tecnología sino de las diferentes técnicas de
y el segundo es encontrar nuevas técnicas de que
chen el espacio de la virtualidaLldeslocali:ación que no existe con10 herran1ienta
en la educación tradicio11al.
AJnbas tareas parecen tan an1biciosas que se dirían irrealizables, lo n1is1110 se
decía cuando se propuso el concepto de siste1na abierto.)' aunque efectivan1ente
con1unicar computadoras es n1ás "simple" co1nparado con co1nunicar sisten1as
educativos, es un reto que actualn1en::e se están planteando con1unidades
nacionales en el átnbito educativo (pedagogos) psicólogos, filósofos, etc.) y en el
tecnológico, entre estas organizaciones esnín, !lvl:-;, u::-;r;'1r::c:. I)e hecho, ya
hay unos prin1eros resultados que apuntan en esa línea, y que aquí presentan1os
y utilizaren1os en la presentación ele dos aplicaciones
1
la confor1nación de un
trin1onio educativo basado en redes de repositorios de objetos de aprendizaje y la
creación de co1nunidades virtuales educativas basada en una de las 1nás recientes
tecnologías de redes, las organizaciones virtuales.
Para n1ás detalles de estos conceptos fundan1entales de dise11o de sisten1as
abiertos aplicados a la educación ver el Anexo 5: Interconexión de siste1nas
cativos: educación basada en redes, en el que se detallan los niveles jerárquicos
\' los estándares asociados que permiten la interconexión de sisten1as abiertos
aplicados a la educación. En la presentación que se hará n1ás adelante) de l::i red
de repositorios y de las con1unidades Yirtuales educativas, se hace referencia a lus
estándares descritos en dicho anexo.
A continuación presentan1os nuestro rnodclo de educación basado en redes
sobre el cual se definirán la arquitectura para conforrnar la red de repositorios y
las con1unidades \'irtuales educativas que serán presentadas po.c;terior1nente.
233
Modelo de educación basada en redes
Para dar el soporte social de la educación contamos con un concepto y una tecn6l
logía ya probada: el concepto de sisten1a abierto y la red Internet (que también sé
basa ei1ese1nisn10 concepto). i\sí co1no Internet interrelaciona usuarios, sistemas
e información distribuidos en todo el rnundo, de igual manera podemos interre.:.
lacionar sisten1as educativos a escala mundial, puesto que se trata ya no de
red de co1nputadoras1 sino de sisten1as educativos. El primer paso es identificar
las entidades que conforman dichos sistemas, es decir, estudiantes) prol<csc>res,
administradores, programas y recursos educativos, etcétera. Después, dada la com;.
plejidad del sisten1a habrá que defi11ir un modelo basado en el concepto de sistema
abierto que los relacione a través de una arquitectura organizada por 11iveles.
A continuación presentamos nuestro n1odelo de educación basado en dife,..
rentes niveles de redes y en su descripción haremos referencia a los conceptos y
estándares en educación que hemos utilizado y que están descritos en el Anexo
5: Interconexión de sistemas educativos: educación basada en redes.
La base tecnológica
La base tecnológica Je nuestro modelo lo conforma la red 1 y 2, con
todos los servicios que ella ofrece en conectividad y almacenan1iento, acceso y pro-
cesamiento de in.fortnación; el uso de esta tecnología nos da, de entrada, una grah·
arnplitud en su aplicación, así nuestro modelo podrá aplicarse a comunidades
tribuidas en cualquier nivel geográfico, local, nacional, regional o internacional.
Los co1nponentes básicos
Los actores
Los actores contemplados en nuestro n1odelo lo constituyen los estudiantes (E),
los profesores (P), los administradores (A) y agentes, progra1nas computacionales
que apoyan en_ sus actividades a los otros actores (el co11cepto de agente aquí
cionado es el definido por la inteligencia artificial).
214
COML-NID1\DES VlTCL.'\LfS f.001_-cATl\'AS fü\SALl1\S E>/ OKCA1'lZACJU'.-·H:.S E:-: U\ '\X1[B
Los recunos )' servicios
Los recursos digitales de los diferentes actores son del tipo educativo, tales co1no
cursos, exá1ne11es
1
tareas, prácticas, libros y revistas electrónicos, videos, etcétera,
es decir, todo material digital de uso didáctico. Estos recursos se organizarán en
unidades elementales de conocimiento, deno1ninados objetos de aprendizaje,
y podrán ser con1partidos para conformar otros recursos más elaborados, por
ejernplo un mismo video puede ser utilizado por varios cursos. Todas las
des básicas y compuestas conformarán el patrünonio que será organizado como
bases distribuidas de objetos.
En cuanto a los servicios, éstos serán todos aquellos que faciliten la
ción y la cooperación entre los diferentes tipos de usuarios. Entre estos servicios
están el correo electrónico, foros, chats, videoconferencia, etcétera.
La arquitectura
En la figura siguiente se inuestra el n1odelo de educación basado en redes.
R_ed de aprendizaje
Red de snvicios
Figura l. Arquitectura para una educación basada en redes.
235
Niveles de redes
Nuestra arquitectura se basa en los siguientes cuatro niveles de redes:
2l6
l. IZed de Servicios básicos de Es el nivel n1ás básico de la red y
se conforma por todos los servicios de interco11exión y de acceso a
sos de có1nputo a través de una intcrfa: vveb (navegador) estándar.
2. Red de conocimiento. La red de conoci1niento es el patrimonio de una
comunidad. Esta red estará conforn1ada fundamentalmente por todos los
recursos y servicios necesarios para el apren<li:aje. Estos recursos estaráti
almace11ados c11 bases di5tribuidas y serán generados y actualizados por los
profesores, utilizados por los estudiantes y adn1inistrados por los adminis-
tradores. El conocin1iento se organiza en unidades básicas (LO Learning
()bject) con un propósito educativo, clasificadas, con capacidad de rela---
cionarse con otras, reutilizables basadas en estándares cotno ll\·1S,
ISO-JC lsc25.
3. Red de aprendizaje. Esta red conforn1a las cornunidades de aprendizaje
confor1nadas a su vez por tres tipos de usuarios: P: generador de
miento, E: estudiante que adquiere conocin1iento y A: el que adn1inistra
conocimiento, estudiantes y generadores de conocitniento (estas
ciones de funcio11es son sólo conceptuales pues una entidad podría tanto
generar, adquirir, como ad1ninistrar conocin1ie11to). Esta red se organizará
un conjunto de redes académicas de profesores y estudiantes que
favorezcan el trabajo, tanto personalizado con10 cooperativo, entre sus
ticipantes. A este nivel, los adn1inistradores se encargarán de la gestión
de los actores y del conociinicnto. Para la generación de conocin1iento
los profesores contarán con n1odelos que les permitan disefiar escenarios
educativos basados bajo diferentes técnicas pedagógicas y utilizando todos
los recursos y servicios disponibles en la red ele conocin1iento. La
ción de conocimiento se basará en tnodelos y lenguajes estandarizados tales
con10 LearnL1g Design (Lo) definido en llv1S.
Las con1unidades de-profesores y estudiantes pueden organizarse por las
instituciones a las que pertenecen o independientemente de las
des e instituciones que imparten conocin1iento a través de la tecnología
de organizaciones virtuales (civ), lo que pern1itiría crear progran1as corn-
partidos entre instituciones, corno se verá 1nás adelante.
4) Red de apoyn basado en agentes. Esta red está confor1nada por un
to de agentes (con1ponentcs cornputacionales basados en conocin1icnto y
con ca¡;acidad de cooperar entre ellos) para apoyar a los diferentes actores
de la red en los procesos de generación, adquisición) búsqueda v· adminis-
tración de conocimiento. El uso de las técnicas de inteligencia artificial de
los agentes facilítará la implantación de aplicaciones que requieran
tarse continua1nente al an1bientc, como es el caso de una red educativa
que es un sistema que evoluciona continuamente.
La unidad del conocimiento y su estructuración
Para que el conocin1ie11to pueda ser amplia1nente accesible, organi::ado,
partido y se deberá definir su unidad que a partir de ella se pueda
estructurar par formar conocimiento niás elaborado.
Para nuestro n1odelo adoptan1os con10 unidades básicas los objetos de
dizajc definidos por los estándares de IMS, !SC)-JC l sc25. Un objeto de
aprendizaje le da sentido educativo a cualquier material digital que pueda ser
utilizado para ese propósito. Este sentido educativo se realiza a través de una
mación adicional que se relaciona al n1aterial digital lla1nado n1ctadato, el cual
está descrito en el le11guaje con1putacio11al XML Los objetos pueden relacionarse
entre sí para crear estructuras tnás complejas. En la figura siguiente se muestran
los diferentes niveles de estructuración que hemos definido para nuestro tnodelo.
Ducurnenros Obieros de
digir;iles infon11ación
,.J -·-- -

==--,
...J
()bjctos de
aprendi:aje
[ _ _"nklades d,,
aprendizaje de conocimiento
< ----·· ·------ccccccuccti"li=-:ac·ilm-·-
a inayur contexto menor rcutiJL,1dún
Figura 2. Estructuración del conocin1iento.
J
217
TECNOLOGlA DE DBJETC1S DE APRE:\Dl7-. .\_IE
Contc11idos digitales
En este primer11ivel tenen1os todo tipo de archivo) programa o recurso digital
no tiene asociado ninguna infor1nación adicional sobre él o su propósito. Con-
sideran1os que este tipo de objeto sin inetadato para integrar en nuestro modelo
toda este material dlgital que está ya disponible en Internet y no está etiquetada
y se desconoce información adicional sobre su contenido pero que es de utilidad
para crear objetos de aprendizaje.
Objetos de inforn1ació11
En este nivel los contenidos están etiquetados (asociados a u11 archivo de metada_....-
tos) que lo describen básicamente en su autoría y opcionalmente u11a clasificacióí1
muy general de su contenido, restricciones de uso (costo y derecho de autor) y sus
querünientos técnicos para su uso. Un ejemplo podría ser un video de biología.
Objetos de aprendizaje
En este n.ivel su etiquetado (metadato) incluye) ade1nás de la infor1nación
rior, su propósito educativo y las relaciones con otros objetos inforn1ativos que
lo conforman.
Unidades de aprendizaje
En este caso, en el etiquetado se incluyen aden1ás relaciones n1ás complejas y
drían conformar un curso completo.
Redes de conocin1icnto
En este nivel más complejo, una red de conocimiento se podría conform<Ir por'
unidades de aprendizaje distribuida ei1 la red. Por ejemplo for1naciones que in,
cluyen cursos, acceso a bibliotecas distribuidas e11 la red.
Meta datos
Excepto el nivel uno, que no tiene tnetadato asociado, para los de1nás utilizan1os
el estándar definido por Ilv\S. Este estándar propone una caracterización rnuy
238
(_'.i)Ml 'NTrlADES \'lRTU.\l_ES U)\ CATIVAc; 11ASADAS ¡:;;-.; 1JRUANIZACl(Y\ES EN LA Wt:B
borada y no in1pone el etiquetar completamente un recurso. Dada esta definición
nosotros diferencian1os nuestras unidades de acuerdo con la informació11 que se
le asigna al metadato; a mayor complejidad el metaclato es más con1pleto.
Reusabilidad y contexto
Evidentemente a inayor complejidad nuestra unidades tendrán n1ucho n1ayor
contexto educativo y, por lo n1ismo, serán tnenos reutilizables; por el contrario, los
objetos informativos por ser tnás "neutrosn pedagógicamente hablando, serán
n1ás reutilizables. Una fotografía del ::-.ol puede ser utilizada en una gran divcrsi,
dad de contextos educativos que un curso especializado en finanzas.
Diseño del patrimonio: red de repositorios
2
Una vez definido el concepto de objeto de aprendizaje y su estructuración, lo que
nos propusimos fue cótno convertirlos en el patrünonio de una comunidad
tiva. Corr10 fue pla11teado en nuestro n1odelo, este patrilnonio se confor1naría por la
red de repositorios de las instituciones que conforn1aría la co1nunidad educativa.
Ahora presentaretnos la arquitectura basada en los conceptos de sisten1as
tos, para la implantación de esta aplicJ.ción educativa.
Pre1nisas básicas consideradas para la implantación del patrin1onio
Pretnisas de diseño:
• Con capa ciad de integrar n1aterial educativo digitalizado ya existente.
• Con capacidad de integrar sisten1as de e-learning ya existentes en particular
del tipo abierto "ofJen source".
• Uso \/ operació11 independiente de las tecnologías de los soportes que lo
in1plen1enten.
• Acceso si1nplificado y está11dar para in1plen1entar cualquier tipo de fun-
cionalidad.
El Llisdi.o aquí presentado fue el pmcluctn de un proyecto n¡Ltliorativo anre ex¡1ertos de la t NAM (Feo. Cer-
Pércz, Fernando Ciarnbna y Eric lhll'sca), de b Unin•rsidad de (luaLlalajara, d lnstirurn ele
gacionco Eléctricas y que fue financÜ1Llo por la Corporación de LniYersiclmks para el Desarrollo de
lntcrnn (('\IPI).
239
.Arquitectura de la recl de repositorios
El patrilnonio se conforn1a por una red de acervos locales interconectados. Cada
repositorio se implcrncnta a través de un sisterna compuesto por dos niveles
jerárquicos:
• La lnterfa: lnteroperable de objetos.
• El tnanejador local de objetos que a su vez se conforma de:
La lnterfa: lnteroperable con1unica cualquier aplicación que se basa en
objetos de aprendizaje (cotno un LMS) con su manejador local de objetos
y con los otros de la red a través de sus interfases interoperables corres-
pondientes. La interfaz está orientada al manejo de objetos de aprendizaje
independientemente de la tec11ología utilizada para el ahnacenan1iento (de
esto se encarga el inanejador local de objetos). Las funciones básicas qüe
ofrece esta in::erfaz son:
• Agregar objetos.
• Obtener ob:eros (objetos especificos o búsquedas bajo cualquier criterio).
La función de Agregar se realizará siempre sobre el repositorio local 1nientras
que la función ()btener podrá ser realizada sobre el repositorio local u otro repo-
sitorio o sobre la red (todo el patrin1onio).
El Manejador Local de Objetos será accesible a través de una ü1terfaz están-
dar'/ la in1plantación se realizará de acuerdo con los manejadores de bases de
datos específicos que se utilicen en la implantación. De esta n1anera se podrán
integrar diversos tipos de 1nanejadores de bases de datos a través de interfases de
acceso a objetos estándares.
En la figura siguiente se 1nucstran los diferentes componentes de un acervo
\,ical.
Aplicaciones
A_Qrega objetos
intcropernbk lk o )jetos
Ac eso externo
Manejador L-le 'bjer 5
Acc:rvo local
Figura 3. Arquitectura del repositorio.
El patrimonio se conforma por una red de acervos locales distribuidos. En la
figura siguiente se rnuestra una red de acervos.
)til("''"º

ck<>h¡do'

,¡,, ,,b¡etc'>
Patrirnoniu
(Rt·d dt: acen-os y
Figura 4. Arquitectura del patrin1onio: Red de repositorios.
241
DE OHJETDS llE Al'Rl:O:\DJU\.ji:
La interfaz de interoperabilidad para la interco11exión
Je los repositorios d:stribuidos
La pieza clave de nuestra arquitectura del patrin1onio es la interoperabili<lad entre
siste1nas manejadores de bases de datos heterogéneos. Para que esto se realizara
fue necesario la utilización de estándares orientados al intercambio de objetos
de aprendizaje independientes de la implantación. Con este propósito nosotros
ernpleamos la Especificación JMS de lnteroperación de Repositorios Digitales que
proporciona recon1endaciones para la interoperación de las funciones n1ás
1nunes con el repositorio que a continuación se presenta.
El estándar de interoperabilidad DRI IMS
El Modelo de Información para la Fase 1 de la Especificación JM5 de Interoperación
de Repositorios Digitales proporciona reco1nendaciones para la interoperación de
las funciones rnás comunes con el repositorio. Estas recomendaciones se deben
implantar de tal manera que los servicios ofrezcan una interfaz común.
Defi11ición de Repositorio Digital. Cualquier colección de recursos que
tán accesibles a través de una recl sin que sea necesario un conocimiento previo
de la estructura de la colección. Los repositorios pueden contener a los recursos
con los que se desea trabajar o pueden contener meta,datos que describen esos
recursos. No es necesario que los recursos y sus se encuentren en el
n1isn10 repositorio.
A partir de esta definición queda claro que se Jebe tener en mente que los
n1ecanismos para acceder a los recursos deben ser lo suficientemente generales
para manipular directamente los recursos y para acceder a ellos a través de sus
meta,datos. También queda claro que deben existir n1ecanis1nos que per1nitan L1
interacción de repositorios.
Al n1omento de elaborar esta especificacic'n1, ya existían varios repositorios digita,
les) por lo que se reconoce la existencia de dos escenarios para la itnplementaciún:
242
• Sisten1as que reflejan las prácticas establecidas para la interacción de los
repositorios. Algunos de ellos utilizan Z39.50 para hacer búsquedas en
bliotecas digitales.
• Repositorios (en desarrollo) en los que se puede implen1entar la
dación de la especificación (SUAP para el intercambio de mensajes y XQucry
para realizar las búsquedas).
\_'.0\-fl:NIDADE:S VJKfliALl::S l:UUCA-r l\'AS l\ASADAS l:N OIZUAN1ZACJ0"1b ION LA \VEB
• En este caso se tiene la imple1nentación de una colección de recursos
capaces de exponer tneta,datos a los usuarios de los recursos con la
lidad de que realicen búsquedas, ahnacenamiento1 entrega y recolección
de recursos.
Para el segundo escenario se definen en forn1a rnuy específica las interacciones
del repositorio, de tal forma que se pueden implementar la arquitectura funcio-
nal y todas las funciones del i1úcleo.
Los nuevos repositorios exponen un conjunto de objetos que pueden ser ina,
nejados por los distintos tipos ele usuarios que tienen acceso a esos repositorios.
El núcleo de interacciones definidas en el inodelo (n1isn1as que serán
das con detalle más adelante) es el siguiente:
• Buscar/Exponer. El usuario especifica los atributos que servirán para dis,
crilninar sobre los meta,datos de los objetos de aprendizaje. La respuesta
es un conjunto de ineta,datos.
• Colectar/Exponer. Activación periódica del inecanisn10 de búsqueda.
• Enviar/ Almacenar. Mecanismo para colocar objetos en el repositorio
• Solicitar/Entregar. Permite que un usuario de los recursos, que ya ha localiza,
do algún de su ir1terés, solicite acceso al objeto de aprendizaje. La
entrega es la respuesta del repositorio que proporciona acceso al recurso.
• (Alertar/Exponer). Interacción que aún no está con1pletan1ente definida
en el estándar.
Arquitectura funcional
El diagrama siguiente muestra la arquitectura funcional para la interacción con
repositorios digitales.
243
TECl"ULOCiA DE Cll\_IETO'.' DE APR.El\DJZAJE





( Agtntt l Aprendi: Creador lrwestigador
'.;:;
o

Usuarios Lle Recursos
Jl

t
De0cubrir Acceder Lsar

'
(Consub1r, niwegar; Seguir; Trayectoria)
g s
o
"
g
' co
§
" ·g

§
Colectar Solicitar Buscar
A¡, .. ,.,,,,
:¡::· ' __ ¡____) ---- -- -
2
o
8
co
<
"

Exponer Entregar
g
§
i
u


Recursos



<
Rcposirorios

<._.,_, ___, ....:'1
Directorios _;-1;.,;"""'
,(1',,._ °""''=>º"'" 41';.¡
Ahn!oOOfB( Admir>úllmr

Adiffl"ll;;;""
Figura 5. Arquitectura Funcional del Modelo IMS,
En este diagrama las líneas sólidas indican la interacción entre las
tes funcionales principales, estas funciones forman el núcleo funcional; dichas
líneas van de las fu11ciones de los Usuarios de Recursos a los Repositorios. Las
neas discontinuas son las interacciones entre las cotnponentes funcionales que
se están considerando para la segunda fase de la especificación. Las principales
interacciones son:
• Buscar, Colectar y Alertar / Exponer.
• Solicitar/ Entregar.
• Enviar/ Ahnace11ar.
• Entregar/ Aln1acenar (entre dos repositorios).
244
Cl..J\1LIN!DADES VJKTLl. .\IIS EN OfüjANIZACJONES [N LA Wi:Oll
Modelo de referencia
El modelo de referencia se describe con base en tres componentes principales,
que a su vez constan de otros elementos.
Servicios
de ncceso
Sen'icios
de entrega
Creador
1 Agente 1 LCMS
Aprendiz
i
Investigador
i
1 \j<; Portal
1 lnrennedlario de búsqueda

XML "u J
- ----
Figura 6. Modelo Lle referencia de IMS.
Este modelo toma en cuenta la existencia de los dos tipos de repositorios que
se han n1encionado. Las componentes principales son:
• Los roles de los usuarios. E11 la arquitectura del sisten1a se 1nenciona que
existen cuatro roles, pero a este nivel sólo se consideran tres: creador, apren,
diz e interesado.
• Los servicios de acceso. Algunas aplicaciones comunes como los agentes,
los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS), los Sistemas de c;estión del
Contenido de Co11ocimicnto (LCM5) y los portales de búsqueda son ejem,
plos de los con1ponentes de acceso.
• Los servicios de entrega. Consta de los repositorios en distintos for1natos
y a los que se accede de distintas maneras (SQL, Tl9.50 o XML).
En caso de que se cuente con infor1nación en varios repositorios se complica
el problen1a de encontrar el contenido. Este proble1na se agrava aún n1ás cuando
los repositorios tienen representaciones heterogéneas de los y los
todos de acceso también son heterogéneos. Para facilitar el trabajo se introduce
un nivel inter1nedio, que puede realizar alguna de estas funciones:
245
TECKO; C'GlA DE ORIETOS ll!:: 1\l'REND!ZAJE
• Funció11 de traducción. Traduce de un for1nato de búsqueda a otro qlie es
reconocible por múltiples repositorios IMS.
• Función de agregación. Colecta meta-datos IMS o de otra clasei tomándolos
de múltiples repositorios, de tal forma que dichos meta-datos estén dispo-
nibles para las búsquedas.
• Función de federación. Pasa una consulta (de búsqueda) a inúltiples repo-
sitorios y se encarga de ina11ejar las respuestas.
Conclusio11es
Con esta arquitectura hen1os mostrado cón10 independizar de la tecnología llll
primer concepto de una educación distribuida basada en el uso compartido de los
recursos educativos. Para esto se partió de la especificación estandarizada de objeto
de aprendizaje y de un protocolo estándar para el intercambio independiente,
mente de las tecnologías utilizadas en la in1plantación. Así como los navegadores
y servidores WEB se programan sobre un protocolo orientado a páginas; con esta
arquitectura, aplicac:ones co1no LMS, buscadores, etcétera) se progran1arán con
u11 protocolo orientado al intercambio de objetos de aprendizaje.
Red de red de aprendizaje: comunidades educativas virtuales
L1na vez resuelto el reto de intercan1biar unidades de aprendizaje en una red de
repositorios independienten1ente de las tecnologías utilizadas en sus ilnplantacio-
nes, ahora presentaremos una arquitectura para la confor1nación de con1unidadcs
educativas virtuales.
Las organizaciones virtuales (uv)
En la actualidad, la red Internet, si bien permite la interconexión de usuarios y
sisten1as a escala 1nundial, apenas está en fase de desarrollo e investigación la crea-
ción de técnicas y herran1ientas para crear y admi11istrar organizaciones virtuales
que se confor1nan por organizaciones reales y virtuales.
Reciente1nente er: el can1po de la teoría de las organizaciones se han desarrolla-
do conceptos i1ovedosos de la organización del trabajo y de las en1presas a partir
de algunos casos reales de éxito. Por eje1nplo, a partir del conglon1erado de em-
presas de alta tecnología en el valle del silicio de California se desarrolló toda
una teoría de los clustcrs de empresas así con10 el concepto de tecnopolo en Francia
246
y otros países. En estos l1ltimos años la teoría de la organizació11 ha ido conflu-
yendo hacia una integración con cier::as áreas de la computacic'n1 y en particular
con la de sistemas multiagentes.
Si bien no hay aún una definición única podemos enun1erar las principales
características que se incluyen en el térmi110 de Organización Virtual (ov):
• Una ()V está compuesta por diferentes entidades operacionales que son (le-
galmente) autónomas e independientes.(Goldman et al., 1995; Wl\thrich
and Phillip, 1998; Byrne, 1993).
• Las l1V realizan actividades que contribuyen a la realización de una ineta
común de diferentes entidades. Estas actividades pueden ser ejecutadas
en tiempos y lugares diferentes.
• Las ClV cuentan con u11 conjunto de unidades operativas complementa-
rias tanto en especialidades como e11 recursos.
Partiendo de estas características generales que se destacan en los trabajos de
teoría de la organización aplicada sobre todo al comercio electrc'n1ico, introducire-
mos u11a primera aproximación de esta nueva tecnología aplicada a la educació11
basada en redes. ( ~ a b e tnencionar que hasta ahora no hay trabajos co11ocidos con
esta orientación.
Comunidades virtuales educativas basadas en organizaciones virtuales
En esta sección presentamos una primera versión de una arquitectura general
para dar soporte a un tipo de comunidad virtual. Sin e1nbargo, consideran1os que
será la base de una futura implantación tanto de este tipo de con1unidad virtual
educativa o de otro tipo de aplicación basada en redes de instituciones. Nuestro
propósito es introducir los conceptos básicos de las organizaciones virtuales y su
aplicación a u11a educación basada en redes utilizando los principios de siste1nas
abiertos y el de jerarquización de las funciones de comunicación que se vieron
anteriormente.
Partiendo que las ov son tipos de consorcios que se crean con el fin de atender
una necesidad, contrato u obligación externa al conjunto de los participantes clel
consorcio, presentare1nos una arquitectura para organizar comu11idades educa-
tivas virtuales a través de consorcios educativos interinstitucio11ales para ofrecer
progran1as personalizados de for1nación co1npuestos por cursos y programas de
las instituciones que conforn1an el consorcio.
247
TEC:\ClLOGÍA DE l)B]ET0'3 DE APRF0!>J7.'\)E
El consorcio tendrá las siguic11tes características ge11erales:
• Compuesto por diferentes entidades educativas autónomas e independientes.
• Sus e11tidades ofrece11 conjuntamente programas educativos con el propó.-
sito de formar a sus estudiantes. Estas actividades pueden ser ejecutadas
en tiempos y lugares diferentes.
• Cuenta con un conjunto de unidades operativas complementarias tanto
en especialidades co1no en recursos educativos
1
como por ejemplo bibli
0
...
tecas digitales.
Las actividades de las instituciones lo confor1narían el conjunto de progra-
mas y cursos que ofrece cada institución y que ponen a disposición de cualquier
estudiante perteneciente al consorcio. Un estudiante puede, a través de una en_ ...
tidacl virtual de coorclinación
1
solicitar una formación que incluya progra1nas
y cursos de las instituciones participantes. En la siguiente figura se muestra un
programa de estudios co1npuesto por programas y cursos que ofrecen las institu.-
cioncs participantes. El estudiante puede tomar su programa en cualquier lugar.
248
Programa edncativo
de consorcio
CC1NSCJRCIO
(red de institucionco)
Programas
y cursos
Reposltorio de
Repositorio de
recursos educativos
Figura 7. El n1odelo de consorcio.
Cl 1Ml_ VIRTl_,i_--\J_ES EDt'C1\Tl\IA<; DASA!\AS E"' EN LA \"(,'f'B
La arquitectura
El consorcio estará confor1nado por los siguientes elementos:
• Un sistema coordinador (cuya ubicación física podría ser ei1 algún servidor
de alguna institución o uno específico en cualquier lugar) que mantendrá
básicarnente.
• El directorio de instituciones y servicios educativos que ofrecen.
• Un repositorio con l8s estructuras de los progra1nas de cursos del consorcio.
• Las reglas de operación definidas por el consorcio.
• lh1 sisten1a lnst_ virt (Institución virtual) residente en cada uno de los servi ...
dores de las instituciones y que se con1unican con el sistema Coordinador.
• Un sistema LMS en cada u110 de los servidores de las instituciones (éstos
pueden ser heterogéneos pero basados en objetos de aprendizaje de acuer-
do a los estándares de IMS 'l SCORM para poder intercambiar progratnas y
cursos).
• Repositorios locales, por cada institución) de recursos educativos (progra-
1nas, cursos, etcétera)) basadns en objetos de aprendizaje de acuerdo a los
estándares de IJ\1S y SCORM.
" Tipos de usuario: profesores, estudiantes y adn1inistradores.
Las funciones del consorcio
Las fases para la creación y seguirniento de cursos del consorcio son las siguientes:
l. Conforn1ación del consorcio.
1
Confonnación de una estructura de progran1a del consorcio.
3. Creación de un_ programa del consorcio en u11a institución.
4. Seguimiento de un curso del consorcio.
La implantación del consorcio se basará en la tecnología de Web Services, la
cual per1nite un có1nputo distribuido abierto e independiente de las tecnologías
utilizadas en la in1plantación1 a través de una interfaz de l1a1nadas a servicios
(SOAP), de un lenguaje para la descripción de servicios y de un directorio para la
descripción de la organizaciones y los servicios que presta (uno1).
249
lLl X;¡A DE lll)_IETl lS l ll Al'P..1:!>'.llJZAJl
c:onformación del consorcio
En esta fase el Administrador de cada Institución, de acuerdo a las reglas de
ración del consorcio previamente definidas, da <le alta la institución y los servicios
educativos que ofrece para el consorcio a través de su sisten1a fnst_virt quien se
con1unica con el Coordinador. Éste se encarga de tnantener y administrar los
rectorios e instituciones y <le servicios (para los Directorios y la descripción de los
servicios 11os basaremos en los estándares de Web Services: UDDI y WSnL) aplicando
sus reglas de operación previa1nente definidas. Los servicios serán cursos completos,
o actividades basados en objetos de aprendizaje1 y su acceso1 independientemente
<le las tecnologías i.le los servidores de cada institución, estará asegurado por el
estándar Web Srviccs: SOAP. Las interacciones entre las Inst_ virt y el Coordinador
se realizará de acuerdo a los estándares de Web Services: 50AP.
Prugra1nas
'/ OlrSOS
Repnsitorio tlt
recursos tducati\ is
250
t'ducatívus
Programas
sos
Figura 8. Conforn1ación del consorcio.
Progra1nas
y cursos
Repositorio Je
Repositorio de
recursos educariw1s
CLl)v1L'NJDADES VJRTU'\UOS El!LC-\Tl\"A;; RAS'\[)11,:; EN Ofü JAN17AC!ONE5 EN LA \VER
Co11forn1ación de u11a estructura de programa del consorcio
En esta fase el Achninistrador, <le acuerdo a las necesidades del estudiante
1

rá la estructura de un programa que estará conformado por programas y cursos
(basados en objetos de aprendizaje) de cualquier institución del consorcio. Las
estructuras de estos progran1as del consorcio estarán almacenadas en su
torio de programas. Esta conformación será realizada colaborativan1ente entre el
Coordinador y las lnst_ virt del co11sorcio.

Rcposirorio
educat vos
Progrnmas
r;:==:::;¡Y cHrsos
Cunfunna ión de la de un programa
ele! consorcio
Progrnma
Repositorio de
Rqx1sitorio Lle
recursns educatinis
Figura 9. Conformación <le una estructura de progra1na del consorcio.
Una vez creada la estructura de un programa del consorcio, en esta fase el
Administrador a través de su Inst_virty el Coordinador darán <le alta el curso en
el LMS de la institución a la que está adscrito el estudiante (el Llv1S puede ser
quier siste1na que soporte los estándares de objetos <le aprendizaje, IMS
1
5C:ORl\1).
Las estructuras y contenidos de este curso (basado en objetos de aprendizaje)
tarán almacenados en los repositorios de recursos educativos de las instituciones
correspondientes.
251
TEC:NULOCaA Dl:: OB_ll::TUS l1E Ai'R.ENDJZAJE
Estudiante
Rcposituriu
recurs11s cduGiti us
Pttigramas
cursos
Creaci 'n de un prugrarna dd cunsurcio
1
e un 1 M" de una instituci(n1

Programa
Rer-,usituriu Lle
recursns cducritivus
Figura 10. Creación de un programa del consorcio en una institución.
Seguinliento de un curso del consorcio
lJna ve: creado el curso de la institución del estudiante, éste ton1ará su curso y
el seguimiento estará a cargo del LMS de su institución. Este sistt:tna usará
turas y contenidos propios y el Je otras instituciones.
252

L'dw:
Programa cducat1\
dd consorcio
pord 1
l'rugra1nas
Rcpusiturio de:
Repositorio de
recursos educativos
Figura 11. Seguin1iento de un curso del consorcio.
Conclusio11es
(:on la arquitectura que propuse se ha mostrado CÓ1110 independizar de la
gía instituciones educativas y sus servicios educativos correspondientes. Para esto se
partió de la especificación estandarizada de un directorio de organizaciones (unni),
de un lenguaje para la especificación de servicios (WSDL) y de una interfaz
sal para la llamada de servicios (SOAP), definidos en la tecnología conocida como
Servicios Web. La cun1unidad fue inTplantada con10 una organización virtual
puesta por un sistema Coordinador y siste1nas lnst ___virt residentes en cada servidor
de institucional. Los servicios del Coordinador (especificados en \VSDL) son:
• c:onfor1nación del consorcio.
• Confor1nación de una estructura de progra1na del consorcio.
• Creación de un progra1na del consorcio en una institución.
• Seguin1iento de un curso del consorcio.
253
T!:C:\Ul.O<.JlA DE ltFJETUS DE
Dado que la tecnología de organi:aciones virtuales que estamos planteando
es muy reciente y en fase de estandari:ación no hay todavía un soporte técnic6
para usarla, por tal motivo no existe hasta ahora ü11plantación que se base en esta
tecnología. Por otro lado, en general esta tecnología se ha propuesto para aplicárla
al comercio electrónico 'y· hasta ahora se desconoce su aplicación a la
basada en tecnologías.
Lo más releva11te de esta tecnología es la aplicación de los conceptos de comuni-:
cación en la definición de servicios (funciones abiertas) que pueden ser llamados
por cualquier otro sistema sin conocer cómo fue progran1ada la función. És-te es
un paso más allá de una comunicación independiente de la tecnología, ahora
es posible una programación distribuida abierta de aplicaciones heterogéneas
(anterior1nente sólo era posible lla1nar a funcio11es util!zando el misrno lenguaje
de progra1naci(1n).
Es verdad que comunicar computadoras es más "sitnplc" que comunicar sis-
temas educativos, como ya lo n1enciona1nos. Por ejcn1plo, ¿cómo podrían1os
con1unicar entre sí diversas técnicas de ensefianza? Es decir, ¿cómo resolver la
heterogeneidad pedagógica? Éste es un reto muy complejo que sólo podría
tar resuelto con la participación de especialistas en la educación, sin embargo,
aplicando los principios de sistemas abiertos, estúndares y la jerarquización de
la función de co1nunicación, hemos mostrado con dos ejen1plos cómo ir resol-
viendo el intercambio de conocimiento, en este caso representado con objetos
de aprendizaje, y la cDnforrnación de comunidades virtuales educativas.
254
(_:(l}..H)Nl!JA!JES V!KTU\LLS LL1l_:l>Yl JVA'O llA;;AUA'O l::N El\ LA \VES
Anexo
En este anexo presentarnos los conceptos básicos que de sistemas abiertos
dos a una educación basada en redes.
Al. Sistema abierto
Un sistema abierto es aquel que puede conectarse con otro independientemente
de las tecnologías utilizadas en sus implantaciones correspondientes.
La pritnera clave para la aplicación de este concepto estú en la especificación
de los protocolos que permiten la con1unicación entre sisternas y computadoras
independientemente de las tecnologías utilizadas en su implantación. De esta
1nanera en una especificación se dice el qué, pero no el có1no, este último depende
de quien lo iTnplemente. De esta forma aplicaciones distribuidas al hablar bajo
un 1nisn10 protocolo pueden usar p<ira su impla11tación equipos y tecnologías
diferentes. La segunda clave n1uy importante para que esto funcionara a escala
n1undial fue que los protocolos tenían que conservarse a nivel mundial, es decir,
estar estandarizados. Este proceso es generalmente lento y en su transcurso de
elaboración n1uy cuestionado por las diferentes cotnunidades ir1ternacionales, pero
al final converge y se reconoce su utilidad.
Especificación
de b cmnunicacilin
Aplicación
en red

de la comunicaciún
Co1nputadoras heterogéneas con lenguajes heterogéneos.
Es claro que la interconexión de con1putadoras de diferentes n1arcas y tecnologías,
utilizando el concepto de siste1na abierto es n1enos co1nplcjo que la interconexión de
sistemas educativos basados en TI. Sin en1bargo, hay otro principio de interconexión
de siste111as abiertos que puede ser aplicado en el á1nbito de una educación basada
en redes.
255
11
; LCNOLl!(jJA DI: OBl!:TUS [11: APR[)'..'DJZAll:
Este principio es el de una arquitectura basada en la jerarquización por
lc.s de la función de interconexión, el cual consiste en definir una serie de capas
de manera jerarquizada donde la interconexión se va resolviendo de lo sünple a
lo complejo.
A2. Interconexión de aplicaciones y computadoras: la red Internet
En el caso de la red de Internet, que se basa en los protocolos estándares TCP/IP,
esta arquitectura es la que pern1ite la interconexión de aplicaciones
nales, y se organiza en cuatro niveles jerárquicos. En el nivel más bajo se especifica
la interconexión física directa entTe dos nodos de una red de computadoras; en
el siguiente nivel se especifica la interconexión indirecta entre computadoras (a
través de una red de nodos) conocido como enrutamiento y que realiza a través del
protocolo IP. El siguiente nivel especifica el tipo de mensajería utilizada e11tre las
aplicaciones residentes en las computadoras que ya están conectadas indirectamer1-
te a través de las conexiones directas de los i1odos de la red que las interconectan.
Básicainente existen dos tipos de mensajería, el de mensajes i11dependientes cortos
y rápidos (que se encarga el protocolo UDP) y el de transmisió11 de series de mensajes
largos (que se encarga el protocolo TCP). Finalmente, el cuarto nivel es que permite
la interconexión de dos aplicaciones de acuerdo a uno de los servicios de me11sajería
preseleccionado
1
este último nivel es conocido como
A partir de de esta arquitectura se basa toda la comunicación por Internet.
Es la que pennite conectar una aplicación en cualquier cornputadora con
quier otra sin importar tecnologías de comunicaciones, procesadores, lenguajes
de programación, etc. Por cjen1plo, el correo electrónico podría estar conectado
a una PC con una supercomputadora, sin que los usuarios se den cuenta de los
equipos, tecnologías y lenguajes de progra1nación en los que fue prognunada la
aplicación de correo, sólo requieren conocer cómo funciona la aplicación de
rreo, es decir, sólo necesitan conocer el lenguaje del correo.
256
\iJRTLALES EDUCt\l lVAS l\A'.>ADAS EN ORCl,.\NlZAUONE::i EN LA WEll
..... ------------ ...
socker.1
TCT/LT1P
ll'
lntcrfa:
Ap!iuición
lllkrllCt
sockets
Interfaz física
Niveles
b interconccción
de equipos
y sistcrnas
c:omputadoras heterogéneas con lenguajes heterogéneos.
A3. Interconexión de sisten1as de información: la red \X!EB
A nivel de usuario no especializado en inforn1ática, la \veb puede verse con10 un
sistema de inforn1ación n1undial en el que se navega para obtener y generar infor-
n1ación. Para esta nueva aplicación distribuida se agregó una nueva capa superior
con dos niveles. La tnás básica (progran1ada sobre la de Internet) es la que per1nite
el intercambio de páginas entre los usuarios cliente y los servidores (esto se realiza
con el protocolo HTT'P), para el procesamiento de las páginas hay lenguajes
dos a la red como Java o con ligas a cualquier otro que la computadora requiera,
el uso de estos le11guajes de progran1ación son una elección de los implantadores,
pero completamente transparentes a los usuarios
1
y la siguiente la que le da la
presentación a las páginas (esto lo realiza con el lenguaje HT:tv1L). Co11 esa nueva
arquitectura (sobrepuesta sobre la anterior) un usuario navega en cualquiera de
los servidores conectados en la V·/eb, desde luego, sin conocer ningún detalle
nológico que se utiliza en la ilnplantación. Podemos decir que los usuarios sólo
necesitan conocer el lenguaje de navegación.
257
TEC\GLLX'1A Dlo DEAPRENDIZ1\IE
6:)
.. _ _ ..
'
1
1
HTM'
1 1
i
ETTP
wckds
TCP/L-!W
"'
lntcrfa: thi:a
6;) '
iTMI
HTH'
wdwts
TC r/l_'111'
IF
Interfaz física
1
1
Niveles para
la navegación
\Veb
Niveles para
la interconexión
de equipos
y sistemas
Computadoras heterogéneas con lenguajes heterogéneos.
A4. La interconexión de siste1nas distribuidos heterogéneos abiertos:
red de sistemas distribuidos abiertos basados en servicios Vv'eb
Las redes Internet y web han tenido un éxito indiscutible, pues se utiliza
camente en todos los dorninios; sin en1bargo1 las necesidades de interconexión
con la globalizació11 han crecido y han mostrado la insuficiencia de estas redes.
Co11ectar aplicaciones l1eterogéneas basadas en \Veb fue el siguiente reto que se
planteó para la evolución de ambas redes. Por ejemplo, cómo sería posible
conectar un sisten1a independiente de producción y de distribución de mercancías.
El proble1na es cómo interconectar sisten1as heterogéneos en cuanto a sus
nalidades y tecnolog[as ocupadas en su implantación. Para realizar este nuevo tipo
de conexión era necesario algún lenguaje universal de descripción de aplicaciones
independientemente de cón10 se habían realizado. Ésta fue la capa más baja de
esta nueva jerarquía (que está sustentada desde luego sobre las anteriores). Se
finió y estandarizó un lenguaje (X1'AL) para describir cualquier tipo de estructura
de información que puede ser por ejemplo la de un libro o una organización, una
función, etc. De esta manera, ahora con este lenguaje, no solamente pode1nos
recibir el despliegue de la infonnación de una página (gracias al lenguaje de HTML),
sino adetnás sabrian1os si fuera un libro que hay un título, un autor, un índice,
etcétera. Para conectar diferentes aplicaciones, en esta arquitectura se agregó otra
capa más donde una aplicación se organiza por los servicios que ofrece, la manera
de buscarlos y de invocarlos independienten1ente con10 estén in1plantados. Para
esta descripción se utiliza el lenguaje XML de tal manera que cualquier sistema
258
CUMlNIDADES VlRTl.ALloS E[ll_ICATlV'\S BASAflAS EN EN LA \X.'EI>
pueda interpretarlo y realizar el servicio de acuerdo a como está implantado in-
ternan1ente. A esta última capa se le conoce como de servicios web. Por ejemplo
Amazon e, la e1npresa de libros por internet, ofrece un servicio \veb para consultar
la existencias de libros. Cualquier programa puede integrar este servicio en su
aplicación sünpletnente solicitándolo sin necesidad de reprogran1ar nada y si11
saber en qué está implantado, sólo es necesario invocarlo, es decir, conocer el
lenguaje de llan1adas a servicios externos.
La tecnología de Web Services permite una cómputo distribuido abierto e
independiente de las tecnologías utilizadas en la itnplantación, a través de una
interfaz de llamadas a servicios (SOAP), de un lenguaje para la descripción de ser-
vicios y de un directorio para la descripción de la organizaciones y los servicios
que presta (UDDI).
1

.. __
----------
_ ..
'
USl"ll-l'lllll
S(\'\P
X\-11
liT\11
1 1
HTTP
suckeL1
l\J'/LIPP
I!'
Interfa: fbic;i

'
l
S1_l;\P
\ML
Hi"\-1L
llTTl'
.1ockds
Ter/u'!'
IF
lnterfaz física
1
Niveles para
fo interconccción
aplicaciones web
Niveles para
la navegación
web
NiYcks parn
L1 interconección
de equipos
)'
Co1nputadoras heterogéneas con lenguajes l1eterogéneos.
A 5. Interconexión de sisten1as educativos: educación basada en redes
Para la interconexión de sisten1as educativos basados en tecnologías de la
ción poden1os aplicar el n1isn10 principio. Crear una nueva arquitectura jerárquica
basada en prin1ero en conjunto de está11dares que definan los compo11entes bási-
cos que permitan realizar aplicaciones específicas a la educación basada en la TI.
259
TEC)JCJUX11A DE Dl\jETllS llt: Al'RE\"DlZA_IE
Actualmente hay consorcios y orga11ismos internacionales1 tales como la lHE_LTsc
1
1so/1Ec
1
!MS, SCORM que tienen como objetivo la definición de estos estándares, de
tal manera que las aplicacior1es educativas hablen ese idioma sin importar la tec,
nología específica que se use para su implantación. Aunque no hay un consenso
total si una convergencia que permitirá en un futuro lograr lo que actualmente
se tiene en el \veb un lenguaje fácil y orientado a la navegació11.
El consorcio internacional IMS promueve la adopción de especificaciones para
una tecnología interoperable aplicada a la educación. Se organiza en varios gru,
pos que estudia y proponen estándares para la definició11 de objetos1 redes de
repositorios
1
diseño instruccionaL evaluación, en1paquetado de objetos1 etcétera.-
Varias de estas propuestas han sido adoptadas y/ o adaptadas por otras
zaciones que comparten las mismas preocupaciones con10 la IEEE,LTSC\ JSU/!EC y
por otras que han propuesto implantaciones como SCC)RM.
260
Arlica..::ión
Ser-web
.... __ ------------ ->-
IMS IEEE-LTSCISU-.W[-;c25
SCDRM
XML
1-lTML
HITI'
[[
Interfaz física
l.Sfll,-L'llJll
XML
HTML
l ITTI'
sockct.1
H'l'/l'lll
[[
lnterfa: física
Est<indarcs
rara educación
en TI 's
para
la intcrconección
\Vcb
Niveles ¡-i;ua
la navegación
web
NiYcks para
la intercont:c·ción
de equipos
y sbtc1nas
Computadoras heterogéneas con lenguajes heterogéneos.
Cl!\1l_-Nll!ADES VlRTUALES EDl-CATJVAS BASADAS E"J lJRCiANlZACll1NES EN U\ WEB
Este rnismo principio de jerarquización se utiliza para la interconexión de sis,
temas educativos. A continuación presentamos esta arquitectura y estándares que
se aplicaron para la confor1nación de redes de conocin1iento basados en redes de
repositorios de objetos de aprendizaje y comunidades educativas virtuales basadas
en organizaciones virtuales.
-- -----
Aplicaciones educativas
¡',
Direcn1rio/se1Yicio
1
l. Red de rcpositarios
! JMS lTSl'ISll·ICb<..:25
S<.J!RM
XML
HTML
H-!TP
wckcts
Tcr/i_rrir
!C
interfaz física
Comunidn
virnwl
IM:S lt:U:>LTSUS<.--'-]I__· 1 sc2 5
SUJRM
SUAP
XML
HT\-1L
HJTP
wckets
TlT/l'IW
[[
Interfaz física
Estándares
p;-.ra educación
basada en TI· s
Nh,eles para
la interconexión
aplicaciones web
Niw:les
la naw:gadón
web
para
b interconexión
de l"quipos
y sistemas
Co1nputadoras heterogéneas con lenguajes heterogéneos.
A6. Príncipios básicos tecnológicos
Tres conceptos básicos, sistema abierto, estandarización y jerarquizacion
1
han per,
mitido la interconexión de sisten1as con1pletan1ente heterogéneos en 1nedios de
comunicación, procesadores y lenguajes de progra1nación, independiente1nente
de las tecnologías específicas utilizadas en la implantación. La eficacia de estos
conceptos está a1npliamentc demostrada en las actuales redes Internet-Web.
261
TECNOLOUL'\ DE OBJETOS DE
Si bien las aplicaciones e11 educación implica11 procesos y inodelos mucho máS
complejos ele heterogeneidad en metodologías, técnica y recursos educativos, estoS
principios pueden aplicarse para poder crear una educación basada en redesyasÍ
tener los 1nismos beneficios de la red Internet, poder compartir casi de manera
ilimitada sistemas y recursos educativos y contar con medios de comunicación
integrales a escala mundial, y sobre todo, contar con una tecnología que genere
nuevos paradigmas <le la educación como los que aquí se presentaron, red
si torios basados en objetos de aprendizaje y comunida<leEI virtuales educativas.
262
_tS U1L:C.'.\:l iVAS llASA[\t\S ic.N ORC!1\Nlli\ClOOJES EN l A \VED
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264
Capítulo XI
SISTEMATIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN
UTILIZANDO OBJETOS DE APRENDIZAJE
JOSÉ ALBERTO HERNÁNDEZ
CARLOS ALBERTO OCIIOA ZEZZATTI
GENNADY BURl.AK
Introducción
El cntrena1niento para las disciplinas funda1nentalcs es irnposible sin el dominio
de los conceptos básicos y la capacidad de utilizarlos para solucionar problemas
prácticos y adquirir nuevo y n1ás complejo conocin1iento. No tiene sentido
n1ar decisiones para una tarea difícil a partir de un conoci1niento débil de los
fundamentos del tema. El profesor y el estudiante deben tener la oportunidad
de obtener una valoración cuantitativa rápida del nivel del conocinliento básico
para su corrección subsiguiente. El control rutinario del profesor no es eficaz
que co11duce a una sobrecarga que no le deja tietnpo para involucrarse en trabajo
creativo -con suficiente profundidad- con los tnejores estudiantes para el estudio
de las situaciones más complejas de u11a materia. Con el control usual,
mente el profesor pasa la rnayor parte de su tiempo cuidando a los estudiantes. Los
progratnas del control de con1putadora son usados para descargar al profesor, y
permiten la orga11ización apropiada del trabajo en una clase en con1putadora que
pone tal co11trol a disposición de todos (Bugai et al., 1997).
Los psicólogos distinguen dos formas básicas de actividad para la persona
lucrada en este proceso: la enset1a11:a y el apre11clizaje. La ensefianza es la actividad
objetivan1ente dirigida para el desarrollo independiente del .siste1na de
mientos y habilidades de la persona. El aprendizaje es la actividad de una persona
(el tnaestro) dirigida a adtninistrar la actividad de otra persona (el estudiante) (Burlak
et al., 1994).
En estos días, las técnicas de c11seüanza deben estar basadas en los logros
nos de la ciencia''/ de la tec11ología. Por lo tanto, la capacitación moderna debería
usar amplian1cnte la tecnología basada en la aplicación de las con1putadoras. La
nología moderna de capacitación tiene que proveer a cada pupilo con el progran1a
apropiado a su nivel de conocimiento. Por lo tanto, el examen como herran1ienta
de medida de los resultados del trabajo pedagógico tiene especial in1portancia
porque sin éste el trabajo individual de cada persona no puede ser organizado.
Por otro lado, el examen sirve co1no L1 principal herratnienta de inedida del nivel
de conocin1iento y dificultad de las tareas. Es imposible operar el proceso
cional, especialn1ente en esta variante tecnológica, sin esta herran1ienta (Cavalli
et al., 2005; Hunt et al., 2002; Varughese, 2005).
267
TLCNl)Ll >U! ,.i,, (1E l lR_I FTl )S Pt />i'f:.f'Nll!ZAJlc
El propósito principal de este docun1cnto es analizar el sistema de exámenes
en línea (SEL) para dcterrninar el conocin1iento básico de los estudiantes a través
de cxán1enes en línea in1plcmentados usando objetos de aprendizaje (Duval, 2004)
sobre tecnología cliente-servidor. Nosotros enfocamos nuestros esfuerzos en la
etapa ele exarninacic.H1 del e-learning (aprendizaje en n1edios electrónicos). En este
mon1ento estamos trc:cbajando en el proceso de n1igración de formato texto-HTIAL a
XML (Extended Markup Language) y la generación de objetos de aprendizaje, nuestra
ineta es cumplir el estándar Question & Test fnteroperability (QTI) Specification
Version 1.2. l de lnstructional Managen1ent Syste1ns (rMs). El Sl::L no es competen-
cia de conocidos sisternas corno BlackBoard, que ofrece una solución integrada
para e-learning, n1ás bien pretenden1os desarrollar una solución siinilar al softivare
de evaluación Question1nark Perception Assessn1ent, que habilita al e<lucadot y
entrenador para escribir, administrar ¡.r reportar acerca de evaluGciones y encues-
tas de n1anera segura en Windows y ambientes vveb, almacenando las respuestas
en bases de datos Oracle y SQL-Server. A diferencia de QuestionMark, el SEL no es
dependiente de la plataforn1a, y pern1itc la transferencia segura de información
por n1edio de algoritmos <le encriptación de datos estándar (en inglés DES, Data
EncryJJtion Standard), además ahorra los costos de la licencia de la base de <latos
al aln1acenar las respuestas en bases de datos Xl'v1L.
Este docun1e11to contribuye para el disefio de softiuare de evaluación en línea
con la introducción de algoritinos DES para cifrar la inforn1ación transmitida-reci-
bida y con el e1npleo de bases de datos sin costo de licencia, an1bo11 elen1entos
apoyados en objetos de aprendizaje y tecnología cliente-servidor mejorarán el pro-
ceso educativo en universidades con la ayuda del Internet.
El sistema de exáme11es e11 línea (SEL)
En esta sección analiza1nos un elemento clave para el siste1na de exán1enes en
línea, el exan1en
1
'/su importancia dentro el proceso peclagógico y la evaluación
co1nputarizada. Posteriormente describimos la aplicación de objetos de aprendi-
zaje en el si.sterna empleando el estándar QT! Ver.sion 1.2.1 del Ii\.1S. Más adelante
discutilnos el esquen1a cliente-servidor en el que está basado el SEL, revisan1os la
parte del servidor, del cliente, la preparación de los exán1cnes, las herramientas
usadas para la ilnple111entación así corno los resultados prclin1inare.s obtenidos
con el uso <le este sisten1a.
268
El examen
El exainen es la herramienta que ayuda a adquirir e introducir la tecnología de
la educación n1odcrna en corto tiempo y con los n1cnores costos.
La prueba pedagógica es un sistema de tareas para una materia específica, con
cierto contenido y de dificultad cada vez n1ayor. Permite estimar la estructura Y
inedir el nivel del conocimiento y de las habilidades. Para ejecutar la función de
la herrainienta, la prueba debe consistir de un número suficiente de tareas para la
prueba, que definen la longitud del examen. La cantidad óptin1a de tareas es de
40 a 60. Los elementos clave en la definición del exan1en son la tarea y su forma
de presentación. Según su contenido la tarea es la unidad o sección in!cial del
texto que contiene un cle1nento del conocimiento. Solamente el e_xped1ente de
la tarea del examen representa didáctica y tecnológica111ente el n1ed10 del control
objetivo del conocin1iento del estudiante. .
El funcionaniiento del control de la prueba esencialmente incrc1nenta la n1ot1.va-
ción ye! interés para el entrenamiento. No existen otras herramientas,_ exceptuando
el examen, para la 111edida de parúrnetros pedagógicos como el nivel del cono-
cinliento y la dificultad de la tarea. Así, es posible determinar no el
nivel de conocirniento del estudiante) sino tan1bién estin1arlo cual1tat1va1nentc
y la estructura de su co
11
ocimiento. A través de la estructura_ del conocimien_to
11
osotros entendernos el sistenia de conocimiento del estudiante, que permite
determinar qué parte del tenia conoce y cuál no. . ,
El examen da una estimación cuantitativa independiente de la valoracron del
examinador. El exainen pern1itc una valoración objetiva del nivel de preparació11
del grupo, de los cursos y de las universidades. La realiza la inspec-
ción al azar del co
11
ocilniento para un estudiante. Así, el profesor no puede tener
co
11
fianza de que el estudiante que obtuvo una buena calificación conoce todas
las partes de un terna muy bien. El exan1cn consiste de un conj_unto de
apropiadas, y cubre el tenia en su totalidad y por lo tanto da la rnformac1on sobre
conocin1iento de cada estudia11te del grupo entero.
Durante la prueba, el control pedagógico debería estar en conexión
ble con los otros elementos del sistema pedagógico general. En un caso con1un,
referente al proceso del entrenamiento y de preparación, el control
lar, medir, y estin
1
ar el conocitnie11to y las habilidades. Esto representa la_
conjunta del profesor y estudiante) y su propósito básico es la valorac1on de los
resultados de los con1ponentes del proceso pedagógico.
269
Tf:TNOLUGJ.A !'E OR]ETl-!S llE A'>RENDIZAIE
Las for1nas iniciales básicas del exatnen son:
• Tareas de la forma cerrada. Con pregu11tas de opción múltiple ordenadas;
• Tareas de la forn1a abierta. Con preguntas diseñadas de manera libre. La
tarea de tipo abierto sirve para revelar el conocimiento de los
'
definiciones, conceptos, etcétera.
• Para distinguir el nivel de maestría de práctican1ente cualquier elemento
de la descomposición estructural de los contenidos del archivo de una dis-
ciplina, es posible el uso de las tareas del exan1en de cualquier forma.
Recon1endamos que las tareas sea11 desarrolladas por un grupo de desarro-
lladores. Cada tarea del examen debe pasar examinación prelin1inar experta en:
• Claridad, objetividad y completitud de las ideas expresadas.
• Importancia, no trivialidad.
• Adecuada en dificultad para el entrenamiento.
• Adecuada ei1 los contenidos.
• Ausencia de la ayuda como diferencia de la forn1a de la respuesta correcta.
Los programas de entrenamiento por computadora sirven
para mantener tales propósitos pedagógicos
Mostrar material educativo. El entrenamiento en el material en una secuencia fija
es provisto de forma textual, gráfica, o a través de audio y video. Lo más avanzado
incluye la dinán1ica de imágenes, de procesos o fenómenos, y pern1ite entrenarse
al repetir la demostración del inaterial en cualquier secuencia.
270
• Exa1ninación y diagnóstico. El estudiante es expuesto al exan1en con el pro-
pósito de encontrar alguna de sus características: en particular, profundidad
de conocimiento (lnaestría) y habilidades recibidas previa1nente. El adecuado
programa educativo daría ptC§.,1ltntas de exatnen de entrenan1iento para estin1ar
sus respuestas1 y también encontrar y explicar errores.
• Entrenamiento. El estudiante recibe conocimiento y habilidades, y los pro-
gra1na.s educativos organizarán adecuada1nentc el atnbiente para obtener
y agilizar las habilidades. Es aceptado nombrar tales prograrnas con10 pro-
gramas de entrenarniento.
JZAUUN f1E LA FVAL\ -.AUON l,'TlU7,'\\:DCI CJP,]ETl ''i DE '\l'RENl!lú\_l[
Integración de objetos de aprendizaje en el SEL
En este apartado se analizará qué debe entenderse por objeto de aprendizaje, cómo
aplicamos este concepto de acuerdo al estándar Question and Test lnteroperabi-
lity (QT!) version 1.2.1 de IMS lJlobal a nuestro siste1na de evaluación en línea, así
como los esquemas de n1igración planteados para adecuarse a ese estándar.
¿Qué es un objeto de aprendizaje?
El Internet ha can1biado la forn1a co1no nos comunican1osi como hacen1os negocios y
co1no aprende1nos, y, consecuenten1ente, la forma co1no los tnateriales educativos
son diseñados, presentados y entregados a quienes desean aprender. La tecnología
de objetos de aprendizaje encabeza la siguiente generación de tecnologías para el
diseño, desarrollo y entrega de contenido educativo, debido a su potencial para
reuso, generación, adaptabilidad y escalabilidad.
Existe una variedad de definiciones de objetos de aprendizaje que resultan
a veces muy an1plias, n1ientras que otras veces son personalizadas para la herra-
mienta, sistetna u organización que las en1plea. Asíi el de Estándares de
Tecnologías del Aprendizaje LTSC (Learning Technolo&,ry Standards Comn1ittee)
del lEEE (Institute ofElectrical ancl Electronics Engineers) define objeto de apren-
dizaje como "cualquier entidad, digital o no-digital, la cual puede ser reutilizada
o refcrenciada por la tecnología apoyando el aprendizajen (LT:IC, 2000). Esta de-
finición es extre1nadan1ente atnplia, y al analizarla falla para excluir cualquier
persona, lugar, cosa o idea, debido a que cualquiera de ellos apoya de alguna
forn1a el aprendizaje.
Ahora consideremos algunas definiciones que usan la visión orientada a
jetos para la instrucción asistida por con1putadora que confunden el concepto.
l)avid Merrill usa el tér1nino ''objetos de conocimiento" (Mcrrill et al., 199J).
El sufltvare educativo financiado por la NSf (National Science Foundation) usa
el térn1ino "componente de softtvare educativo'' (ESCUT, 2000), y sólo acepta a
los app!et (Utt!e App!ication) de Java rnmo objetos de aprendizaje (rnE, 2000). El
proyecto MERLUT (Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line
Teaching) se refiere a ellos cotno "rnateriales de aprendizaje en línea'' (lvíERLOT,
2000). Finalmente! Apple Learriing Interchange sin1ple1ncnte se refiere a ellos
con10
1
'recursos" (ALJ, 2000).
271
El actual e.stándar para los n1etadatos especificado por SCOR!v1 (Del Moral, 2004)
propuesto por el IEEE en el JEEE (lEEE LOM, 2001\ el cual agrupa las especi-
ficaciones del Dublir. Core y del lMS. El cuerpo estándar de los metadatos está
dividido en nueve categorías basadas en las definiciones encontradas ell el Mo-
delo General de lnfon11ación Llllví: general, ciclo de vida, n1et-1-n1etadato, técnico
educativo, derechos, relación, anotación y clasificación. Así, todos estos
de investigación concurren en la definición de CIA: un conjunto de recursos de
aprendizaje organizado como textos narrativos, ejercicios, sin1ulaciones, exáme-
nes, gráficos, tablas, experimentos, problemas, todos ellos aco1npañados por los
que facilitarán su localización e identificación en la base de datos
OA. Esta será la definición que usarc1nos en la presente investigación.
El estándar IMS QTI versión 1.2.1 y el SEL
Un sistema de evaluaciones en línea bien empleado puede resultar muy útil para
la organización y usuarios que lo emplean, debido a que se agilizan procesos, se
ahorran costos y se ge11eran repositorios de objetos de aprendizaje reutil!zables;
sin en1bargo, si no cu1nple ningún estándar de interoperabilidad su alcance es
sólo local a la organización que lo utiliza.
l. La • .. elocid.ad ele la luz '21' un bloque de ,·id' io co,·· 1ndice r·efraccior. 1.

sel
60
cons•.:lta labibliogr·afia recu,,.endada para este curso
es:
16. La ::lens1dad de los d.nos pot" un·iGacl de ei,e1·9ia z E), de electrone:, de Lin n>eta1 es r·ecresenrac
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conslilCa la bibli·xir·af1a r·eco1"ePdada para este curso
272
Figura l. Seg1nento de examen que n1uestra el estándar propietario
en texto-HT'ti.·1L, el prirner renglón corresponde al texto de la pregunta 1,
los renglones del 2 al 7 a las respuestas posibles, el renglón 8 al tien1po
asignado parJ. responder la pregunta y el renglón 10 a la ayuda
o retroalimentación de la pregunta.
Para tener éxito en la cconon1ía del conocin1ientl\ "estándares comunes en
el manejo de n1etadatos, objetos c!e aprendizaje y arquitecturas de aprendizaje son
obligatorios" (lloclgins, 2005). Entre los más i1nportantes se encuentran ARIADNE
(Alliance of Re1note Instructional Authoring and. l)istribution Nct\.vorks for Euro-
pe) que cuenta con el apoyo de la co1nunidad europea, y el an1ericano establecido
por el IMS CJlobal c;onsortium (Duval, 2004). Con el propósito de con1partir nuestros
repositorlos de objetos de aprendizaje, iniciamos el proceso de n1igración de un
estándar propietario (véase la figura 1) hacia el estándar HAS QTI versión 1.2.1. La
docun1entación de este estándar indica que un examen puede ser dividido en
preguntas o ítems de evaluación (asscssrnent iterns), la regla para crear éstos es inuy
sitnple, si el íten1 es n1uy grande cuino para caber en la pantalla, entonces será ne-
cesario crear íten1s n1ás pequefios. La figura 2(a) muestra el esquema Ul'v1L (Unifíed
Modeling establecido por el estándar QTI para una sesión que incluye
todos los elen1entos necesarios para procesar un íten1 de evaluación. La figura
2(b) lista un ejen1plo del código XML asociado a una pregunta sin1ple siguiendo
la estructura establecida en ese esquen1a.
a) E>ljll\:ma ,ll' la del itl'rn
2000).
(h) Código X\H para Ull<t prcgunt« 5imrk.
Figura 2. Esquerna del íten1 de evaluación (a) 'l c(Kligo Xlv!L para
una pregunta de ejen1plo (b), siguiendo el estándar Ilv1S Q_uestion
and Test Interoperabílity Standard versión 1.2.1.
271
Requerimientos del sisterna de evaluación en línea
El siste1na de exámenes en línea deberá satisfacer los siguientes requerin1ientos:
l. Habilitar repet:damente la estin1ación del nivel de conocin1iento básico-y
rapidez para encontrar la respuesta correcta.
1
En caso de problernas (respuesta incorrecta) el progra1na tiene que mostrar
la respuesta correcta, la referencia al libro de texto o página \.Veb, estando el
progran1a en n1odo de entrcnan1iento.
3. Mostrar el protocolo final, el cual contiene las preguntas dadas, las respues,
tas del estudiante, las respuestas correctas, y la dinán1ica de su rating.
4. Tener una interfaz clara y an1igable.
Para satisfacer estos requerimientos) se propuso una tecnología cliente,servi,
dor (ver la figura )). El clíente representa al estudiante o estudiantes, y el servidor;
al exa1ninador. Prirnero, el cl¡ente es validado dentro del .'icrvidor (Carn1inati y
Ferrari, 2003)) y recibe una colecciún de tareas conteniendo las preguntas en el
exa1nen, el cliente es cuestionado para cada tarea, y cuando el examen se terrni-
na, éste es procesado en la parte del servidor y los resultados son inostrados ei1
la parte del cliente.

=
f\_•rrnL."' ,le · \',1lu.11
T.11\·,io-f'\dillX[\n,
11 1
1
1 I
hn
1=
)
Figura J. Esquen1a cliente-servidor.
274
El ladu del servidor:
• Guarda la totalidad de los exán1enes-tareas.
0
Verifica el nivel de acceso Jel cliente.
,. Provee de los exá1nene;.; (tarea:,) a los clientes (estudiantes) registrados.
• Evalúa el tnaterial del exan1cn, recibido desde el cliente/ clientes.
• Cluarda la inforn1ación de actividad general.
._, __
<q''QS-;;>
' ' ,-,... _.,
,,,. ' .... ..-,
;e;·, ..; .• ,,.;..--
__,._,
Figura 4. El lado del servidor (exan1inador) al inon1c-nto de atender
inuchos clientes (estudiantes) conectados a él.
El lado del cliente:
* Tiene que registrar '/ obtener acceso en e! propietario (servidor) del exa-
n1en,tareas por n1cdio del Internet.
• H ..ecibc las tareas desde el servidor '/ la;.; presenta en un n1odo adecuado
para lo.e; estudiantes.
• I-Iabilita la estin1acic'n1 repetida del nivel de conocin1iento húsico.
$ En caso de problen1as el progran1a tiene que n1ostrar la respuesta corree,
ta, la referencia al libro de texto o p{tgin<l \\.'eb, :Jirvicndo con10 progran1a
de entn:narnicnto.
• Muestra el protocolo final, el cual contiene las preguntas hechas, las respues-
tas del estudiante, las respuestas correctas,\' la dinán1ica de su rating.
0
Tiene una interfa: clara y antigable.
TECN\ILUUL-\ Dl f_l[_·\PRENLlL'.'.AJL


2 FJ Sulfuro Zmc en luz '..,'1'.i"tblt. <;"slo
:rnpl!ca que su \'le energj.'i es
nempo
OOf.13 :!'
conte:;;[ft.f
¡;¡; ml'.éill ¡¡¡¡¡¡¡ ?<iÍj4ijj!,*
Ingresar Respuesta
Figura 5. El lado del cliente (el estudiante).
En la forma de t:xa1ninación (ver figura 5) el estudiante puede ver en la
ud1a el texto de la pregunta) las opciones de respuesta, el tieinpo en segunclos <le
la re:-1puesta
1
así con10 el progreso del tie1npo actual. La selección de la respuesta
ocurre al inover las teclas h0cia ::i1-riha o hacia abajo o al posicionar el puntero
bre la respuesta inarcada en color. La selección tiene que ser hecha en el tien1po
asi_gnado1 de otra for1na, en caso de retardo, la respuesta es considerada
ta y ei sisten1a autotnáticarnentc pasa a la siguiente pregunt<L
c:o1no la tecnología en co1nputadora n1uestra, los requcrin1ientos psicológicos
autnentan para ser exan1inados
1
hay dos n1odos de operación: tnodo de
nanlicnto y n1odo de control. En n1odo de entrenan1iento el si.stetna_ se detiene
después de cada respuesta, 'l hay la oportunidad de ver la ayuda. El sisten1a ha
:-;ido construido de fórrna que puede recibir ayuda contextual 1 que h0ce reférencia
a 1ns libros de texto o páginas \\·tb, y pern1ite usar el sbterna para entrenan1iento
individual y control.
Entonces el sisten1a abre la base de cL1tos apropiada y forn1a una colección
de tareas para cada e:;tudiante. lJna relacic'H1 de con1plejidad de la.s tareas y el
rango de cstilnacici:1cs será aut(1n1úticanu:nte generado de acuerdo al nivel de
276
"lSTF:\t.>\TJZ,\Cl(1N ¡11: LA f:\'AL\ __A,1_-.Jl!h l-TIUZANl 'l l \)hjET1.._lS lll: Al'IU'.NllJ/.-'iJF
con1plejidad (A es la más alta y Des la tnás baja) elegido por el estudiante. El
orden de las preguntas es determinado por el generador de núineros aleatorios
y es impredecible. El nivel de con1plejidad tan1bién deternlina un rango de
sibles calificaciones.
Al fi11al de la interrogación es posible ver el protocolo con1pleto,
do la presentación gráfica de la estructura del conocin1iento (ver figura 6). Para
incrc1nentar la objetividad de la prueba el orden de las preguntas en los ten1as
y el orden de !as opcio11es de respuesta en cada sesíón :-;e n1ezclan a través del
nerador de n(nneros aleatorios integrado. Esto reduce la probabilidad de acertar
casuahnente en la respuesta.
La calificación de un tetna particular en una interrogación cotnpleta ce;
n ida COlTIO:
Donde Les proporcional al nivel de con1plejidaLt n
1
representa el núrnero
de respuestas correctas, y 11 0 el n.úmero de respuestas incorrectas. Por otro lado1
el rating R to1na en cuenta-la co1nplejidad de la pregunta y la velocidad de
puesta del estudiante:
T

t+t
o
Donde Tes el tien1po predestinado para la respuesta, t el tiernpo rcahncntc
utilizado, t el tien1po de la respuestct correcta/ incorrecta (en caso de respuestas ,,
incorrectas rápidas el estudiante recibe un raling negatívo 1n{1xin10, que debería
prevenir el presionar las teclas sin pensar). La interacción entre el cliente y
dor se puede apreciar en la figura 7.
277
.rle3u1í8elos.·· Protocolo
Tus resultados
.Juan .A.lvarez S8ncheL
Nivel: 2
Total p:t:e1;runt.as pr:oces,3.da:3: ·:::
Pre1j'J.ntas que e:::t:1.l1.<1eron d1spDnlbles: 3
Pr:egunt.a3 hechas:·:::
Tu :resulta.do es --> 10.0
Tu. r:ai t.1ng ---> 23. J
EL EXAMEM fue :s¡prob:ido Tu conoc:Lmi.ent.o est:ii bien
Figura 6. La forn1a de protocolo y resultados.
La preparación de los exán1enes
ConocimíeritJ
Los exán1enes deben :-er preparados por los profesores o entrenadores, para este
propósito hen1os diseüado un sisten1<1 de autor (c11 inglés authoringsystcm) sencillo
e intuitivo para el usuario, que provee de íconos estándar para las funciones tnás
con1unes de un editor (búsqueda, guardado) inserción y borrado), botones de
avance'/ retroceso, botón de búsqueda de íten1, funciones de exportación a XML,
y· una sección para la edición de preguntas y respuestas; que pcrnlite generar y
adrninistrar fáciln1ente los ítcn1s o preguntas de evaluación (ver la figura 8).
278

"''''"'"''·'
:i) El lado ckl Scrviclor: histori:il
v nab;i.ius krrni11,1dus
/,,,..-...,
I '
1 \
1 \
1 \
/ f"111·c:1\ cid \
/ c;,::mcn \
1 1
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1 1
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f Rc. ..,ulr:1du de
1 1
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..... ..__/
EYaluacióti desde
d ScrvidGr
R - - T
f 'f ..
L ,¡1
111 f11::'.
./··¡
•.

'1 I
Figura 7. El lado del servidor (exan1inador -i:quierda-) atendiendo clientes
(estudiantes -derecha-) conectados a él (Burlak a aL, 2005).
El usuario introduce la pregunta, las respuestas posibles, el tien1po para res-
ponder y la ayuda en las casillas correspondientes. se1lalar que este sisten1a
pern1itirá integrar fórn1ulas científicas e in1ágenes en las preguntas y respuestas.
Ta1nbién perrnitirá guardar la inforn1ación en forn1atos texto-1--!T:v!L y XMl,, este últi-
1110 cun1plirá las especificaciones del estándar QT! Version 1.2.1.
2/l)
Tiemp.·,,
Figura 8. Sisten1a eJitor-adn1inistrador de íten1s de evaluación. El profesor
o entrenador podrá generar íten1s de evaluación, reutilizar íten1.s de otros
exán1encs y n1anejar los recursos para el ex3n1en de inancra an1igable.
Por últin10 n1enciona1nos las técnicas de in1plen1entación:
l. Plataforma, Windows 9X/Me/2000/XP y Linux .
2. Lenguaje de progran1acic\n: Java (Borland Java Builder 9/X).
3. Tecnología: orientada a objetos con formacic\n de jerarquía de clases.
Resultados obtenidos
En la base de datos inicial la respuesta correcta sien1pre está en cierto lugar de
atención. Por lo tanto es una pregunta que en1erge de la probabilidad de ob-
tener la respuesta correcta en ausencia del conocüniento a expensa de acertar
o de cualquier táctica ,Je elección. Para una sin1plc estin1ación nosotros he1nos
realizado

= 10 exún1encs de tareas reales consistentes den= 27 preguntas. El
pron1edio de respuestas correctas ha sido ni = 4.5. Por otro lado, siguiendo el
proceso de Clauss, procedente de la teoría de probabilidad, encontra1nos la
pcctativa n1aten1{1tica 1n
0
=l\l_/p, donde p -prubabilidad de éxito en un exan1cn
indiviclual, en nuestro ca . .;;o p = 1/.6 (6 respuestas cerradas). Para los nún1eros
arriba proporcionados uno puede encontrar ni
0
=4.5. El núrnero de éxitos, es ígual
a 5 para este caso (10 es la rnúxüna calificacic';n), está n1uy lejos de una
cl('n1 s:1tisfactoria. Por lo tanto nosotros dcclaran10'.'l la in1posihilidad de obtener
una calificación satisfactoria en ausencia de conocin1icnto.
Para resaltar el carácter innovador de nuestro proyecto, estan1os disefiando
un n1ódulo para detern1inar los fi1ctores de "no aprendizaje") es decir, los rasgos
discrin1inantes por los cuale:-; la gente no CClHl.prende cierto tipo de
to. Para este objetivo consideran1os que la n1inería de datos es de gran utilidad
ya que pern1ite detern1inar patrones agrupando a las personas en clustcrs (Wittcn
y Frank, 2000), los cuales identifican forn1as de aprendizaje. Para ello se
:arún con esta herrarnicnta las bases de datos que se .generen con la aplicación
ele cxárnencs en el st:L utili:ando \VEK/1., una herranlienta de softivare libre para
realizar n1inería de datos visual.
La evaluación de la calidad de los objetos de aprendizaje
Hen1os llegado al punto en el que existen varios cstúndarcs para disefiar e irnple-
1nentar ubjetu.c; de aprendizaje, donde hay· distinta.e; hcrra1nientas para su creación
y adnlinistración, \'un interés a nivel rnundial c¡ue posibilita grandes repositorios
de objetos de aprenclL:aje; sin en1bargo
1
aún no t'Xiste un criterio ni n1etodología
u11ificada para su evalu;1ción. Hay 111etodologías que se enfocan en la percepción
orientada al usuario (estudiante) (Del l\.1oral y C:ernea, 2005) y otras que tienen
un enfoque colal1orativo (_R_cgo et al., 2005), sin en1bargo,
n1os que n1uy lejos de focalizar la evaluación en uno o en otro lado, se deben
integrar sus perspectivas en la bú:.:;queda de 111ejores objetus de .. 1\ este
nuevo enfoque que Incluye la perspectiva de L1 institución ic hen1os denornina-
do integrador. A conrinuacic'n1 díscutiren1c)s los distintos enfoque:-. sus ventajas''/
desventajas.
El l'nfoquc orientado al usuario
Éste es el enfoque que utiliza c1scu al final de sus cursos de preparación para
certificaciún, una vez que se ha hecho el l'.tltin10 cxarncn se evalúa el curso, al
profesor'-/ ci a1nbientc de aprcndizc1jc rnediante una encuesta en línea, los
tivos que se ana!i:an son de opción sin1plc y no existt la posibilidad de efectuar
algún con1entario textual. La exrensilin de! insrrun1ento varía, pero debe l-'Cr1nitir
281
la cvaluacü'n1 objetiva de los contenidos y utilidad del OA. Del Moral y Cernea
(2005) proponen un instrurncnto de )2 reactivos, que el usuario (diseñador o
entrenador) evalúa del 1 al 5, donde 5 significa cxtre1nada1nente de acuerdo y
1 extren1adan1ente en desacuerdo (ver tabla 1). La propuesta de evaluación es
n1uy cornplcta, sin embargo no se indica ninguna n1etodología para aplicar el
instrun1ento.
Rtacrinl
E1;._('fl\111·\l'l EXTR.l·\t·\l'l.'\!vllo."TI
Cl'\1\ A l'l--. i 'l 1.1\111 l
[lf
l>\J_lfHP IlE Ll)". \:l 1l1(1S
Exactitud de la
infr1tmacil1n:
los <."onrcnldus .sun
exammado'
y actunli:aLlos
por expertos
Significaclu educativu
del conucilnicntu,
n•k\·anci,1.
Rdi.'rC1lL·ias
<icad0micas 1
NiYd adecuado de detalle 11
y dificultad. 1
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y l."StimuLu d inttT¿.'i
ele lll, t':itucllantl'o;
iclent1ficadus.
l.us cnnknicll"; '''11
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de aprend1zclJc
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Prumueyc b., attivi,J-,1,-l-C'-+-------+--------j-l------j-4----+---------
Cl·eati\'<1' y b rl':it1luciú11
dt.: ¡:irul,krnao; ,¡,_, cKiwrJu
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Pruvee un siott.:111a
c!e eY,1!uaciln1 ad,'t"li<hh
a 111:;
clt' aprc11di::1j<.'.
Pcrn1it<.> ,1daprar
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4
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l'\1L1nce t'IHrv b calidacl 4

284
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Ca!id:id Lid
dt> ayuda en línea.
SlSTlo?v!A-1 lZACl(lN lllo LA io\1.--\U.AUt. lN 1 'Til.17.'l.ND(1 OBIETO::' [lfo Al'RENDlZA.IE
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Pro\·ec rnctadatus
de acucnlu al estfil1cLir
IEEEit.lM 1484.
Adupta la ;igre.r..;ac1ún
de uintcnidos
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_-¡,, acuerdo a lu> l'Stándar.cs
(-:e<,'>R\1, All'l').
Co11tiene una ca¡_-,a
dt anntaciu1w.-;
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rebci,1nada.s.
EN [lfoSAL'l_.l;R.l1l-, :_ l:IUlU '\Cl __!foRI11_>
1
,·\l.-l_llcRlXl
'-:! l:N
llbAl'l_ ERPU
2 4
4
4
ExTRl:MAf1Afv1El'Tt:
Tabla l. Propuesta para la evaluación ele objetos de aprendizaje.
285
Si anali:amos la tabla anterior, podcn1os seleccionar los reactivos aplicables
al estudiante, la sección de calidad de los contenidos, la de efectividad como he-
rran1icnta de aprendizaje, los reactivos 17 '/ 18 de la estructura de los contenidos,
y la sccciún de la presentación para el aprendi:aje.
El enfoque colaborativo (experto-profes()r)
Para archivar una óptin1a evaluacic'n1 de los C\A., Rcgo ét al. (200S) proponen un
criterio que considera cuatro categorías con sus rc.spcctivos pesos: la categoría
psicopedag()gica ('309,b), que contiene los criterios que se evalúan, por ejen1plo,
si el OA tiene la capac:dad de inotivar al estudiante para aprender; la categoría
didáctico-curricular (30?
1
ó), que puede e\Taluar si el objeto de aprendi:ajc ayuda
para archivar la uniclad de lo.e; objetivos de aprendizaje, etc.; la categoría técnico-
estética (2QC}(i), que trata de evaluar la legibilidad de los objetos de aprendi:aje,
los colores usado.e;, etc.; y la categoría funcional (20?1)), que trata de evaluar la
accesibilidad, entre otros aspectos que garantizan que el c JA no obstruya el proceso
de aprendizaje. El valer final de la evaluación es la sun1a de todas las clasificacio-
nes atribuidas a cada categoría inultiplicadas por su peso. La clasificación de las
categorías tiene la siguiente escala de calificación: O= no presente, 1 =presente,
2 3 4 5 alta (Morales et al., 2004).
c:on estos criterios de evaluación de la calidad, H ..ego et al. (2005) proponen
el desarrollo de dos herran1ientas para evaluar la calidad de los OA. La prin1era
es una herra1nienta colaborativa en la cual los expertos y profesores analizan los
\.)A y dan una evaluación individual al OA. Después de esta evaluación individual,
todas las personas involucradas en la evaluación entran a un foro en línea para
definir la calificación rinal (Morales et al., 2004).
La segunda herranlienta un agente inteligente que evalúa los l)A basando
su evaluación final en evaluaciones prt'vias de los objetos de aprendizaje. La re-
prese11tacic\n csquernática del agente inteligente se rnuestra en la figura 9.
286
Figura 9. Representación esquen1ática del agente. El agente in1port::i.
el objeto de aprendizaje para evaluar y los otros objetos de aprendizaje
ya evaluados. Entonces aplica técnicas de rninerla de datos
a las características cducacL)nales de un objeto de aprendizaje
definida.sen la especificación Jl'vlS LR;\1 para calcular la evaluación final.
La prin1cra herrarnic11ta nuevan1ente se centra en la opinión del experto y del
profesor dejando de lado las percepciones Jel usuario final (estudiante). La segun-
da herra1nienta propuesta evalúa al UA a partir de evaluaciones pre\rias rneJiante
un agente inteligente; sin en1bargo, ¿de quién son estas evaluaciones previas? Si
provienen del experto y del profesor tan1bién .c;e dej<l de lado al estudiante.
El enfoque integrador (estudiante-experto-profesor)
Nosotros detectan1os a partir del análisis de los enfoque.e; orientado al usuario y
colaborativo que, pese a .ser tnuy corr.pletos, ambos dej<tn de lado las percepciones
del usuario final, o estudiante; nuestro enfoque propone el uso de los reactivos del
enfoque orientado al usuario (tabla 1) personalizados según el perfil del usuario
(estudiante o (ver tabla 2).
281
Experro-profr,ur

Er-eni\·1d:1d L'l>rrn1 h<.'rran1il'nr,1
de ;¡prl'!ldi:ajv
q1nce¡1ru:tl e . .;tn1,·rur«
ele l().i cuntenidus
l!iseúo p;1r:1 la presenrnciún
dd aprcnd1:ajL'
R<:activu . ., 9-16 Reacri\'11,<; L)-16
1
Súlu 1-c:KtiYo 17
Realtívus 2!-29a
Tabla 2. Propuesta para la evaluaciln1 integradora de objetos de aprcnJizajc.
Se usan los reactivos propuestos en la tabla 1 pero se personalizan según
el tipo de usuario.
La evaluación pueJe ser n1ejorada si se aplican preguntas abiertas que
quen las respuestas cu1ndo un reactivo es ev;iluado ncgativa1nente. Los resultados
de esta etapa arrojan una evaluación cuantitativa y proporcionan las percepciones
que luego serán discutidas en un furo de discusión en línea (amhientc
tivo)
1
o etapa cualitativa.
l)entro del foro de discusión propone111os el uso de vistas o perfiles, donde
lo.:; estudiantes sólo podrán ver las evaluaciones y opiniones de otros
te.-;, y la vista de "expertos y profcsoresn, que ade1nás de ver las opil1iones de sus
sirnilares podrún ver las de los estudiantes. recon1endahle el uso de una vista
denon1inada ulnstituciónn donde se podrán con1p8rtir y analizar evaluaciones de
profesoreR V estudiantes Je distintas instituciones educativas para n1ejorar el
tenido de los lJA.
288
SlSTJ:::i.·1AI Jl/,1,_'JON l1[ [,,\ EV:\Lt',\Cll)N l"TIJ_ll.AN!)() ()iljETU:O D!::APKEh"DIZAJE
fqlu.1,·1on
dd
•c,nd1antd•l
f"""I"
[)1.<ClLChln
V"t.1cle b
Tmt"""'"'
l\1Co

Figura 10. Representación esquen1ática del enfoque integrador.
Las evaluaciones cuantitativa 'y' cualitativ8 (foro de discusión)
de cada estudiante (i), y experto/profesor (j) para cada objeto
de aprendizaje (k) serán almacenadas en una base de datos
para su posterior análisis con n1inería de datos visual usando \X/EKA.
A diferencia del agente inteligente n1encionado en el enfoque colaborativo,
usado co1110 segunda herran1ienta de evaluacit'>n) proponen1os el uso de minería
de datos visual con WEKA. enfocado a ccnuparar las evaluaciones del experto
fesor con respecto a la de los estudiantes para cada objeto de aprendizaje (véase
la figura 10). Las evaluaciones deberán ser analizadas de forn1a continua de
nera que permitan n1ejorar los contenidos de los objetos de aprendizaje.
Concl11sion_es y aporte de resultados
En la prin1er parte de este capítulo analiza1nos un sisterna de evaluación en línea
(SEL) que provee de n1uchas ve11tajas: el exatuen puede ser personalizado para cada
estudiante y realizado en cualquier lugar a cualquier· hora, a un costo inínimo y
libre de exan1inador gracias al uso del Internet. Materias de diferentes áreas del
conoci1niento pueden fácilmente adaptarse al forn1ato interno del exan1cn (texto
o X!v1L). Los programas (lado del cliente y lado del servidor) fueron discúados de
n1anera amigable para el usuario e in1plementados para varios sisten1as
vos, con lo que se evita incon1patibilidad entre platafor1nas co1110 las que suceden
en algunos sisteruas de exáme11cs en línea cuando el navegador del estudiante
289
TECNO!JX>IA PE O])]ETOS DEAf'RfND!ZA)E
tiene dificultades para mostrar los contenidos. El sistema puede evaluar fór1nulas
maten1áticas y químicas, y aunque técnicamente puede mostrar preguntas que
incluyen imágenes y video, el desempeño del siste1na está limitado por el ancho
de banda del acceso a Internet.
Nuestra aportación sección consiste en la aplicació11 conjunta de varias téc-
nicas en el estado del arte, específica1nente de estándares internacionales en el
manejo de objetos de aprendizaje portable n1ediante XML, el empleo de tecnologías
cliente-servidor 1nultiplataforrna, y el uso de bases de datos sin costo de licencia-
miento; todo ello beneficia el desarrollo de los sistemas de evaluación en línea.
En la segunda parte de este capítulo presentamos una propuesta para la eva-
luación de los OA, partimos de que no hay un co11scnso al respecto''/ describimos
la necesidad de it1tegrar el enfoque orientado al usuario con el enfoque colabo-
rativo en un nuevo enfoque que denomit1amos integrador, el cual permite la
evaluación del OA desde una perspectiva con1pleta proveedor-usuario (profesor/
experto-estudiante), primero con una etapa cuantitativa y luego con una etapa
cualitativa (foro de discusión), de los que se deriva inforn1ación que se puede
almacenar en bases de datos y a la que posteriormente se le puede aplicar mi-
nería de datos visual para evaluar y mejorar el (JA. Creemos que al it1tegrar más
procesos inteligentes en el diseño, creación y evaluación de los OA se pcr1nitirá
generar mejores experiencias de aprendizaje a distancia.
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Tecnología de objetos de aprendizaje
Se terrr1inó de i1nprimir
en novien1bre de 2007 en Multicolor
Industria Gráfica, S.A. de C::.V. José María Chávcz _-)408,
Ciudad Industrial, Aguascalientes, Ags., e:. P. 20290
con un tiraje de 400 ejemplares.
El cuidado de la edición estuvo a cargo
del Departa1nento Editorial.
[)ise1lo y maquetación:
José Luis Gayrán R.

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