MATEMÁTICA

IMÁGENES DE LA VIDA

¿Qué tienen en común estas situaciones?
¿Qué relación tienes esas imágenes con los aprendizajes en matemática?

¿Cuál es la importancia de la Resolución de problemas?

¿POR QUÉ UN NUEVO ENFOQUE?

En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a otra cada vez más flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. Así es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo en su conjunto, a su estructura organizacional y la practica educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte en un campo de acción bastante complejo que depende mucho del enfoque con el que se aborde.

FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA Enfoque positivista lógico Enfoque estructuralista Teoría de conjuntos Enfoque historicista Resolución de problemas Lógica .

D.EL POSITIVISMO LÓGICO La ciencia es un sistema hipotético deductivo contrastable CIENCIA = (S. H. A) La ciencia se basa en la RP EL HISTORICISMO ENFOQUE CENTRADOEN PROBLEMAS . AP) La ciencia se basa en la teoría de conjuntos EL ESTRUCTURALISMO MATEMÁTICA BASADA EN LA TEORIA DE CONJUNTOS MATEMÁTICA BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ENFOQUE CONJUNTISTA La Ciencia es un paradigma complejo constituido por la Comunidad Científica. C) La ciencia se basa en la lógica MATEMÁTICA BASADA EN LA LÓGICA ENFOQUE LOGICISTA La ciencia es un instrumento teórico complejo constituido por un núcleo estructural y sus aplicaciones propuestas CIENCIA = (NE. una Teoría y sus aplicaciones. CIENCIA = (CC.T.

Desarrollo histórico: La construcción del conocimiento matemático partió de la necesidad de resolver problemas cotidianos La resolución de problemas ha permitido la diversificación del conocimiento Enfoque centrado en la resolución de problemas Proceso de creación y descubrimiento en contextos diversos Su desarrollo es subjetivo y objetivo .

Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemático. .ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS La resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la matemática. Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática con la realidad cotidiana Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de capacidades matemáticas.

La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas .ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS La resolución de problemas impregna íntegramente el currículo de matemáticas La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas Las situaciones problemáticas se plantean en contextos de la vida real o en contextos científicos. Los problemas responden a los intereses y necesidades de los estudiantes.

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES MATEMÁTICA .

LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS CAPACIDADES NÚMERO Y OPERACIONES .

LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS CAPACIDADES CAMBIO Y RELACIONES .

Promueve el desarrollo de formas de pensar. . construir conceptos y resolver situaciones problemáticas.VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA FUNCIONAL INSTRUMENTAL FORMATIVO Utilidad para dar respuestas a necesidades socioculturales. científicas y personales. Provee de herramientas simbólicas y procedimientos útiles en la resolución de problemas.

que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático.COMPETENCIA MATEMÁTICA La competencia matemática es un saber actuar en un contexto particular. .

explicar y anticipar aspectos relacionados al entorno. Uso de herramientas para describir. Enfatiza la resolución de problemas en la promoción de ciudadanos críticos. Competencia matemática Desarrollo de procesos matemáticos en diversas situaciones. creativos y emprendedores. .CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE APRENDIZAJE Actuación permanente del sujeto haciendo uso de la matemática.

conocimientos y actitudes.  Se dan procesos articulados entre si formando un tejido sistémico de capacidades.  Indican la importancia del componente de idoneidad en el actuar y el contexto en que se desarrolla la competencia.  Es un proceso dinámico que moviliza una diversidad de recursos que se manifiestan a través de desempeños. .NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE APRENDIZAJE  Es un saber actuar integrador moviliza diversos aspectos de la educación matemática.  Se convierte en un fin y en un proceso en si mismo.

justificando sus procedimientos y resultados.COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LA EBR SU RELACIÓN CON EL VALOR DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA Competencia matemática. CREATIVA Y EMPRENDEDORA VALOR FUNCIONAL Construcción del significado DESARROLLO DE CONOCIMIENTO MATEMATICO VALOR FORMATIVO Uso de los números VALOR INSTRUMENTAL contexto real y matemático RESUELVE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS SABER HACER . ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS DESARROLLO DE LA PERSONA CRITICA.

Interculturalidad .

¿Cómo funciona el enfoque problémico en contexto de diversidad cultural? .

¿Crees que el enfoque problémico es el más idóneo para el desarrollo de las competencias en el área de matemática con perspectiva intercultural? ¿Por qué? .

EL ENFOQUE PROBLÉMICO EN EIB .

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El enfoque de resolución de problemas no es ajeno a la historia de las etnomatemáticas o matemáticas de los pueblos originarios. y desde una perspectiva intercultural en el área Matemática se alinean dos ideas fuerza: .

1) La resolución de problemas utilizando las formas de comunicación y expresión. técnicas e instrumentos de la etnomatemática de la propia cultura originaria en el marco de su cosmovisión. . y que se orienta a posibilitar que los estudiantes desarrollen las competencias correspondientes a los cuatro dominios del área. 2) La resolución de situaciones problemáticas en un contexto socio cultural determinado.

Ejemplo de conocimiento etnomatemático .

El wipi es un instrumento ancestral de medida de masa utilizado actualmente en comunidades andinas de Huánuco y Ancash .

EXPERIENCIA EN EIB: ¿De qué maneras podemos contar? .

Transito del DCN al nuevo marco curricular .

¿a qué crees que se debe esto? .¿Existe la evidencia del escaso uso del DCN?.

2009 •Diseño Curricular organizado por competencia s •Variedad de enfoques en el área en la EBR. Estándares de aprendizaje. Rutas de aprendizaje. . •Ruta de aprendizaje para el aprendizaje en la Matemática con una unidad de enfoque.DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR 2005 •Diseño Curricular Nacional en proceso de articulación. 2013 •Marco curricular. •Variedad de enfoques en el área en la EBR.

DCN 2005 Logro de aprendizaje en cada ciclo y grado. .

Logro de aprendizaje en cada ciclo y grado. DCN 2009 .

MARCO CURRICULAR 2013 EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Ciclo II COMPETENCIA Da sentido y unidad a los aprendizajes esperados en la EBR. Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII CAPACIDADES GENERALES Dinamizan el desarrollo de la competencia y orientan el desarrollo de los aprendizajes esperados .

COMPARATIVO DCN (2009) – Ruta de aprendizaje (2013) Currículo 2009 Ruta de aprendizaje 2013 La organización por 4 dominios busca hacer mas explicito los aprendizajes esperados. asimismo orienta al actuar de ciudadanos que demanda la sociedad (caso de relaciones y cambio) .

las capacidades se manifiestan de forma general en todos los ciclos y grados. justificando y valorando sus procedimientos y resultados. Utiliza expresiones simbólicas y formales de los números y las operaciones en la solución de problemas de diversos contextos Argumenta el uso de los números y sus operaciones en la resolución de problemas .COMPETENCIA Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución. Elabora estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII A lo largo de la Educación Básica Regular. Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. CAPACIDADES GENERALES Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos.

ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS DE MATEMÁTICA .

¿Cómo están estructurados los fascículos de Matemática? .

¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios de aprendizaje? V. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes? 3.4.3. capacidades. Y ahora. Y ahora. Cartel de indicadores de Número y operaciones 2.6 Articulamos la progresión del conocimiento matemático en el III ciclo 3.3. estándares e indicadores en el dominio de Cambio y Relaciones III. para que aprendan a resolver problemas matemáticos? 3. Desarrollando escenarios de aprendizaje 3.1.5 ¿Cómo podemos acompañar a los estudiantes. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender Matemática? II.2.1. estándares e indicadores.2 L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades 3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades 5.7 ¿Cuáles son los rangos numéricos en los números naturales propuestos para Inicial (5 años).10 Ejemplos de secuencias didácticas de Aprendizaje IV.8 Reconociendo herramientas y condiciones didácticas para el desarrollo de las capacidades matemáticas 3.2 Competencias. ¿Qué aprenden nuestros niños con número y operaciones. ¿Cómo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de estos escenarios de aprendizaje? 5.2.3.V ciclo Introducción I. capacidades. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones? 5. Reconociendo herramientas y condiciones didácticas en torno a las capacidades matemáticas 3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los números naturales 4.9 Promoción de las actividades o tareas matemáticas 3.1 Competencias.4.3. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes? 3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones 4. ¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios? VI.3 ¿Qué es una situación problemática? 3. Articulando la progresión del conocimiento matemático en los ciclos IV y V 3.5. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender en Matemática? II. ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes? IV . capacidades y estándares en los dominios de Número y operaciones y Cambio y relaciones 2.2. en el dominio de Número y Operaciones 2. L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades 3. ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros niños? . Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones 5. cambio y relaciones? 2.1.Estructura de los fascículos de matemática III ciclo Introducción I. cambio y relaciones? 2. ¿Qué aprenden nuestros niños con relación a número y operaciones. Competencia.2.4 ¿Cómo ayudar a los niños para que resuelvan problemas? 3.1. Promoviendo el desarrollo de tareas matemáticas articuladas IV. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones III.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia matemática 3. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a número y operaciones? 4. primer y segundo grado? 3.

se desarrolla en dos momentos: 1) Mediante la participación de los estudiantes en una actividad cultural en la que está inserta la matemática de la cultura propia o etnomatemática. Se presentan las tareas a realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el desarrollo de dicha actividad y después de esta. en el marco de una actividad del calendario de una comunidad ashaninka. 2) A través de procesos de aprendizaje relacionados con la matemática de la cultura mayoritaria.Estructura del fascículo 1 de Matemáticas para EIB • La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los indicadores formulados y las capacidades que apuntan a la competencia del dominio Número y Operaciones de la propuesta curricular . • Se presenta una situación de aprendizaje en la que se integran las áreas de Comunicación y Matemáticas. durante el desarrollo de la misma y después. Se precisan los detalles antes de dicha actividad. . • La situación de aprendizaje en lo que a Matemáticas se refiere.

CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMÁTICA .

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¿Cómo se está enseñando Matemática en la actualidad? ¿Cuál es la concepción que hay detrás de la práctica pedagógica? .

¿Cuál es la concepción que hay detrás de la práctica pedagógica? .

Los sistemas de creencias Los sistemas de creencias son una particular visión del mundo de la matemática. Alan Schoenfeld (1992) . la perspectiva con la cual cada persona se aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta un problema. En síntesis. los procedimientos que serán usados o evitados. etc. las creencias establecen el contexto en el cual los recursos matemáticos y metacognitivos y las heurísticas operarán. el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizará.

RESULTADOS ECE 2011 .

ECE 2011 . 9 no logran resolver problemas matemáticos necesarios para seguir aprendiendo con éxito.Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes muestran que de cada 10 niños de segundo grado.

Resuelve: 36% DEBAJO DEL NIVEL 1: Marca con X el número mayor. NIVEL 1: Resuelve situaciones sencillas y mecánicas.NIVEL 2: 13% Usa los números y las operaciones para resolver diversas situaciones problemáticas. 51% Establece relaciones numéricas sencillas en situaciones desprovistas de contexto. 3 8 6 5 .

5 13.2 % 2007 2008 2009 2010 2011 .2 9.4 7.8 13.Situación encontrada (1): El crecimiento en los aprendizajes se ha estancado 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Evolución del rendimiento 2007 – 2011 Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática 13.

9 8.7 2007 2008 2009 2010 2011 .0 6.0 12.8 3.Situación encontrada (1) Ampliación de brecha Urbano .4 15.0 0. la Unidad de Estadística Educativa considerando la mayor información cartográfica disponible ha recategorizado como urbanos a un conjunto importante de centros poblados ubicados en la periferie de grandes ciudades.8 16.0 16.0 14.0 Tómese en cuenta que el 2010.0 % 8.6 7. y que estaban considerados como ubicados en el área rural.1 5.0 10.6 6. según ubicación de la Institución Educativa 18.0 2.0 4.Rural Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática.8 10. Evolución del rendimiento 2007 – 2011 Urbano Rural 16.2 4.

según gestión de la Institución Educativa 25.0 % 11.0 15.0 11.9 18.3 8.0 6.0 23.3 5.0 0.2 20.Evolución del rendimiento 2007 – 2011 Situación encontrada (2) Caída en instituciones de Gestión no Estatal Estancamiento en instituciones de Gestión Estatal Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática.7 11.9 15.0 11.3 20.1 10.0 2007 2008 2009 2010 2011 Estatal No estatal .

 En las zonas más pobres de Lima Metropolitana los resultados de aprendizaje de estudiantes que asisten a las escuelas privadas están por debajo o al nivel de aquellos que asisten a las escuelas públicas. Amazonas y Junín. Lima Provincias.  La brecha entre la educación rural y urbana se ha incrementado. Callao / (M) Moquegua.Se concluye que entre 2010 y 2011:  El nivel de logro de aprendizajes de nuestros estudiantes en las escuelas públicas y privadas se ha estancado. Lima Provincias.  La brecha entre la educación privada y pública permanece igual. Amazonas y Lima Provincias. . Moquegua / (M) Moquegua.  Entre las regiones que disminuyeron el número de estudiantes en el nivel más bajo de aprendizaje se encuentran: (CL) Amazonas.  Entre las regiones que incrementaron en logro de aprendizaje de sus estudiantes en el Nivel 2 se encuentran: (CL) Moquegua.

¡¡Muchas gracias!! .

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